UNDAMENTOS TERICOS

La fundamentacin esta dividida en dos de vista, primero se desarrolla un fundamento terico de

los principios, psicolgicos, pedaggicos y creativos utilizados en este proyecto de innovacin
pedaggica, posteriormente se describe lo que es la motivacin y se plantea como herramienta
fundamental en el proceso de enseanza aprendizaje (PEA), finalmente se fundamenta la
temtica seleccionada para el desarrollo aplicativo del PIP, con proyecto de aula.
3.1. FUNDAMENTOS PSICOLGICOS
En la adolescencia se produce una evolucin fsica que se caracteriza, principalmente, por el
crecimiento de la talla, la maduracin funcional del sexo y la aparicin de los caracteres sexuales
secundarios.
La evolucin intelectual se abre al pensamiento abstracto, capacitando al estudiante para
entender el discurso racional. Se personalizan los valores, las formas de vida, las opciones,
sugiriendo el deseo de la experimentacin y la verificacin.
La afectividad del estudiante se caracteriza por una gran riqueza emotiva. En esta etapa va ha
dar un proceso de afirmacin de si mismo, la bsqueda de la identidad personal y la orientacin
hacia sus iguales del sexo contrario.
La tendencia del estudiante es integrase a un grupo expresa la necesidad de romper con los
grupos que ha formado hasta ahora y manifiesta la necesidad de romper con los grupos que
ha formado hasta ahora y manifiesta la necesidad de buscar la seguridad que senta en esos
grupos.
3.2. FUNDAMENTOS PSICOPEDAGGICOS
3.2.1 EL CONSTRUCTIVISMO DE JEAN PIAGET
Piaget postulaba que el estudiante poda aprender por si solo, sin la ayuda de nadie, ms que de
libros u objetivos de los cuales obtiene toda la informacin.

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Se fundamenta en las teoras del aprendizaje derivadas de la psicologa Gentica.

El desarrollo psquico precede al aprendizaje.
Educa, respetando las caractersticas de cada etapa del desarrollo.
Desarrollo intelectual por estadios, y especficamente en la etapa de la adolescencia.
Promueve al estudiante como protagonista de su aprendizaje y la docente como
facilitadota.
Concede prioridad al aprendizaje y lugar secundario a la enseanza.
El estudiante construye sus aprendizajes y sus competencias a partir de un equilibrio
logrado por los procesos de asimilacin y acomodacin.
Considera al error como un factor del proceso1

3.2.2. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL

El constructivismo conceptual de Ausubel privilegia el aprendizaje significativo contraponiendo
al aprendizaje memorstico. Este autor indica que solo abra aprendizaje cuando lo que el
individuo tarta de aprender lo relaciona de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce,
es decir aprende con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva. En su
teora:

1. El aprendizaje depende de experiencias y conocimientos previos.

2. El aprendizaje debe ser significativo basndose en una estructura de disciplina.

3. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin se conecta con un
4.
5.
6.
7.
8.

concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva, en una relacin no arbitraria y

sustancial.
El mismo sujeto crea sus estructuras cognitivas.
distingue tres tipos de aprendizaje: de representaciones, de conceptos y de proposiciones.
Afirma con certeza que el aprendizaje humano va ms all de un simple cambio en el
significado de la experiencia.
El enriquecer la experiencia humana implica considerar el pensamiento y la afectividad
como un solo conjunto.
Diferencia los tipos de aprendizaje y su respectiva asimilacin en la estructura cognitiva 2

3.2.3. CONSTRUCTIVISMO SOCIAL DE LEV VIGOSTKY

El psiclogo Lev Vigostky considera que el aprendizaje es una forma de asimilacin sin embargo,
su concepto de interiorizacin no es un concepto biolgico ni qumico, como el de Piaget,
considera que aprender es apropiarse de un instrumento que esta dentro de un contexto cultural.
Esa idea es una visin integral. 3 Por otro lado VIGOSTKY define La zona de Desarrollo prximo
como la deferencia entre lo que el sujeto es capaz de hacer por si solo y lo que puede lograr con la
ayuda de otro para resolver problemas4. Esta concepcin tiene por esencia:

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

Origen social de los procesos psicolgicos.

Hace uso de la zona de desarrollo prximo para facilitar los aprendizajes del estudiante.
Promueve el aprendizaje integral, razonamiento, afecto o accin del estudiante.
Hace pedagoga humanista.
Papel fundamental del lenguaje y los signos como mediadores.
Aprendizaje como proceso.
Humaniza a los agentes educativos, mediante la creatividad y criticidad, cooperacin y
compromiso.
Exalta la libertad y la creacin.
Es de orientacin democrtica y flexible.
Papel esencial del docente.

3.3. FUNDAMENTOS PEDAGGICOS.

La base fundamental de esta propuesta es la Escuela Activa, que considera a aprendizaje como
un proceso de adquisicin individual de conocimientos, de acuerdo con las condiciones
personales de cada estudiante, en el que interviene el principio del activismo. Supone la prctica
del aprendizaje a travs de la observacin, la investigacin, el trabajo y la resolucin de
situaciones problemticas, en un ambiente de objetos y acciones prcticas.
La Escuela Activa tiene como ideal, la actividad espontnea, personal y productiva. La finalidad
del acto didctico esta en poner en marcha las energas interiores del estudiante respondiendo
as a sus predisposiciones e intereses, en un ambiente de respeto, libertad y actividad 4, como
exponentes de la utilizacin de esta metodologa activa estn:
3.3.1 PEDAGOGA DE CELESTIN FREINET
Fundador de la Escuela Experimental en la que desarrollo una nueva pedagoga basada en
los mtodos activos y en la expresin libre del estudiante. De su experiencia como maestro,
abogado por una enseanza que deba favorecer el desarrollo del estudiante, respetando lo que
el llama su equilibrio vital. Defini un marco educativo que se basaba en la cooperacin entre

docentes y estudiantes a la hora de elaborar los planes de trabajo y apoyo el uso de medios
como la creacin de un libro escolar que permitir seguir los progresos del aprendiz.
Considera la importancia de desarrollar y humanizar al estudiante. El objetivo pedaggico es
preparar a los estudiantes para ser libres, para pensar.
3.3.2.PEDAGOGA RACIONAL DE OVIDE DECROLY
La importancia de las preocupaciones psicopedaggicas era decisiva en la obra de Decroly,
tomando como puntos principales:

1. El estudio de los centros de inters

2. El mtodo audiovisual.
3. Los mtodos de enseanza deben inspirarse en el principio de que lo que es simple, en el
4.
5.
6.
7.

sentido habitual de las palabras, puede no ser concreto e inversamente lo que es

concreto puede no ser simple.
El conocimiento no se deba perder en el aprendizaje aislado.
Establecer las condiciones ptimas para conocer los intereses reales de cada estudiante.
Libertad individual o colectiva.
Impart una educacin por y para la vida.

3.4. FUNDAMENTO CREATIVO

Un considerable porcentaje de personas piensa que la creatividad es una facultad de individuos
geniales, que elaboran sus actividades creativas por un hecho casual y que la practican sin
necesidad de aprendizaje alguno. Desde este punto de vista es facial considerarla imposibilidad
de desarrollar las capacidades creativas.
En una forma sencilla se puede entender la creatividad, como la capacidad de pensar diferente
de lo que ya ha sido pensado, para lo cual es necesario comparar las ideas.
En la realidad cuando se habla de creatividad, lo primero que se nos ocurre es: originalidad,
imaginacin, inventiva, novedad, audacia, progreso, etc.
Y cuando hablamos de una persona creativa, suponemos con imaginacin novedosa, con
confianza en si mismo, con capacidad investigadora, con capacidad de sntesis, con curiosidad y
concentracin. Es decir con todas lasa caractersticas relacionado con el xito y el progreso.
Entonces cuando nos damos cuenta y importante que es el desarrollo de las capacidades
creativas de nios y adolescente, pues a travs de este que lograremos en ellos el desarrollo
sostenido de su nivel de auto estima y consiguiente mejora de su calidad de vida.
Entonces: La creatividad es fundamentalmente la solucin para un problema 5
3.5. MOTIVACIN PARA EL APRENDIZAJE
La motivacin e se proceso que provoca un cierto comportamiento, mantiene la actividad o la
modifica. Motivar es predisponer al estudiante a participar activamente en los trabajos en el aula. El
propsito de la motivacin consiste en despertar el inters, estimular el deseo de aprender y dirigir
los esfuerzos para alcanzar metas definidas6
Un indicador motivado esta en el estudiante, es cuando aplica loa prendido, otro indicador es
cuando siente la necesidad de aprender e investigar ms el tema que esta aprendiendo.
Se ha visto conveniente que por estas razones la motivacin en la clase debe ser de
preocupacin constante del docente.
Se afirma que la falta de motivacin es la gran fuente de indisciplina en la clase, que como
problema lleva a una clase tradicional, donde el docente muchas veces al entrar a su clase

automticamente se inicia en trabajos de forma mecnica a partir del punto, correspondientes a la

clase anterior.7
La motivacin en el proceso de aprendizaje puede provocar los siguientes pasos:
J
J
J
J

Se crea una situacin de necesidad (motivacin) establecindose simultneamente una

tensin.
Se deslumbra un objetivo capaz de satisfacer esa necesidad.
Se inicia el esfuerzo a la accin para solucionar la dificultad de una manera desordenada u
ordenada.
Dada la situacin, o satisfecha la necesidad, disminuye la tensin y el individuo retiene
(aprende) y por ende cambia el comportamiento o actitud en su vida social produciendo nuevas
metas o visiones.

3.6. TIPOS DE MOTIVACIN

b)

MOTIVACIN POSITIVA

Se produce cuando se lleva al estudiante a estudiar teniendo en cuenta el significado que guarda
la materia para la vida del estudiante. La motivacin puede ser:
Motivacin positiva intrnseca, se produce cuando el estudiante estudia por el inters que
despierta la materia.
Motivacin positiva extrnseca, se produce cuando el estmulo no guarda relacin directa con
la asignatura desarrolla, o cuando el motivo para estudiar no es la materia ejemplo: necesidad de
aprobar la materia, rivalidad entre compaeros, necesidades futuras, etc.
b) MOTIVACIN NEGATIVA
Es la que consiste en llevar al estudiante por medio de amenazas, represiones y castigos. Presenta
las siguientes modalidades:
J Fsica, cuando el estudiante sufre castigos fsicos, o la privacin del recreo, etc.
J Psicolgica, se produce cuando el estudiante es tratado con severidad excesiva, desprecio,
etc. Que son de origen familiar y social (Isabel Bojorquez D. Didctica general)
3.7. MOTIVACIN INICIAL Y DESARROLLO
Desde el punto de vista didctico la motivacin puede ser inicial y de proceso o desarrollo.
a) MOTIVACIN INICIAL
Es la que se emplea al iniciar la clase en procura de predisponer a los estudiantes para ejecutar los
trabajos que sern realizados.
b) MOTIVACIN DE DESENVOLVIMIENTO O DE PROCESO
Se emplea durante el desarrollo de la clase, debe ser planeada de modo que renueve
constantemente el inters de los estudiantes y aprovechar cada momento o situacin para activar
el inters.
3.8. FUENTES Y TCNICAS DE MOTIVACIN
Las fuentes de motivacin constituyen elementos, factores o circunstancias que despiertan en los
estudiantes, algn motivo o actitud favorable para ciertas actividades. Las principales fuentes son:

 Necesidades del educando que pueden ser de naturaleza biolgica, psicolgica o social.
Curiosidad natural del ser humano.
Vida social: acontecimiento de la actualidad.
Ambiente escolar adecuado.
Personalidad del docente.
Competicin.
Necesidades econmicas y de conocimiento.
Aspiraciones
Son innumerables las tcnicas de motivacin existentes entre los que tenemos:

Relacin del conocimiento aprendido con la realidad.

Victoria inicial, el estudiante es llevado a responder preguntas relativamente fciles pero
pomposas.
Fracaso inicial, aqu son echas preguntas aparentemente fciles provocando respuesta
erradas.
Problemtica de edades, el docente debe relacionar siempre que le sea posible que el
asunto tratado sea en lo posible de la edad de los estudiantes.
Material didctico, sta debe ser un medio de motivacin para todas las clases para las
cuales el docente se proponga ilustrar y llevar acabo asuntos a travs de algo ms que las
palabras.
Participacin del estudiante, surge de la interrogante que puede emitir tanto el docente
como el estudiante.

CAPTULO IV
PROPUESTA
Se sabe que un educador tiene el deber de proponer y crear tcnicas de aprendizaje haciendo
huso de metodologas didcticas y modelos pedaggicos novedosos para solucionar los problemas
del aprendizaje. Ante esta responsabilidad se propone la siguiente propuesta:
LAS TCNICAS DE MOTIVACIN EN LA ASIGNATURA DE LENGUAJE Para favorecer de gran
manera el aprendizaje integral (participativo, reflexivo, aplicativo y significativo)
Estas tcnicas de motivacin consiste en aprender el lenguaje jugando. Esta tcnica esta dado por
el mtodo creativo donde el estudiante involucrado en el juego manifiesta la libertad, la risa, la
fantasa, deseo, imaginacin y participacin. A dems constituye un factor fundamental que motiva
al estudiante hacia el aprendizaje, desarrollando sus potencialidades creativas, cognitivas y
afectivas.
El juego es la mejor herramienta que puede tener el estudiante pa5ra aprender. En el juego los
estudiantes se comportan como son, no sienten miedo, expresen lo que piensan y lo que sienten.
De todo lo mencionado, se argumenta de la siguiente manera:
Una persona que deja de jugar de moverse libre y creativamente, esta perdiendo la posibilidad de
enfrentar nuevos retos y vivenciar situaciones que le van a permitir situarse en una actitud abierta
para afrontar nuevos conocimientos y experiencias de cualquier otro campo del saber y hacer8
4.1. OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL

Proponer Tcnicas de Motivacin para mejorar el proceso de enseanza

aprendizaje en el rea de Lenguaje.

OBJETIVOS ESPECFICOS

Desarrollar un aprendizaje comprensivo, reflexivo, aplicativo y dinmico

mediante las tcnicas de motivacin.
Lograr la atencin de los estudiantes mediante los juegos, para aprender la
gramtica.

4.2. DESCRIPCIN DE LAS TCNICAS DE MOTIVACIN

REA DE LENGUAJE Y COMUNICACIN:
JUEGO DE PALABRAS
Objetivo: Conocer la gramtica
Material: Un o dos decaedro o poliedro
Organizacin: Se organiza grupos de dos o tres estudiantes de acuerdo al nmero de
componentes de la gramtica.
Desarrollo:
-

En cada cara del cuerpo geomtrico est escrito los componentes: sustantivo, gnero,
nmero, adjetivo, verbo, artculo, pronombre, etc.
Detrs de la cara del cuerpo geomtrico est escrito las definiciones de los
componentes de la gramtica.
Los jugadores lanzan el cuerpo geomtrico, por turno
Al lanzar sale una cara, en donde est escrito los componentes de la gramtica
El jugador debe leer la definicin y mencionar el componente de la gramtica
Si lee y menciona correctamente se anota un punto de lo contrario no se anota.
El jugador o grupo que suma ms puntos o que tenga menos errores es el ganador.
(grafico Octaedro)

OBJETIVO: identificar los componentes de la gramtica.

Material: Fichas de los componentes de la gramtica.
Organizacin: Se forman parejas.
Desarrollo:
-

A la pareja que participa se prende fichas de los componentes de la gramtica, a la

espalda sin que sepan de que componentes de la gramtica se trata.
Los participantes, cada uno mediante preguntas que le hacen hace a su pareja, tiene
que adivinar qu componente gramatical es. As por ejemplo:

PEDRO.- Dgame soy un sustantivo o artculo?

ROSA.- Un artculo. Y yo?
PEDRO.- Usted es un sustantivo y dime la definicin
ROSA.- Sustantivo de signo personas, animales o cosas. Y yo? Qu definicin tengo?
PEDRO.- Artculo modifica o determina el sustantivo.
ROSA.- Cules son los artculos?
PEDRO.- Son, las, les, los, la, e., etc.
Los participantes que no logran adivinar los componentes de la gramtica que est en
su espalda de su compaero(a), siguen jugando
(grafico)

OBJETIVO: Promover la escritura correcta

Organizacin: se organiza de tres o dos estudiantes (de acuerdo a la composicin de la oracin)
Desarrollo:
-

El animador se ubica en el centro del crculo y explica las reglas del juego.
Todas las veces que diga artculo ms sustantivo, por ejemplo: el automvil, la pareja
se pone frente a frente.
Cuando menciona artculo (plural, masculino) ms sustantivo (singular masculino) por
ejemplo: los nio, la pareja se pone de espalda por que no hay concordancia en la
escritura.
Durante el desarrollo del juego el animador puede mencionar en ese momento todos
deben cambiar la pareja para formar oraciones, as por ejemplo: nueve estudiantes pueden
representar una oracin, ya sea simple o compuesta:

Un
Art.

automvil
Sust.

lujoso
Adj.

pasa
V.

lentamente

Prep.

por
Art.

la
Sust.

carretera

asfaltada.

Adj.

Los jugadores que se equivocan salen del juego.

CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Se concluye que los estudiantes requieren tcnicas de motivacin ya que no hay aprendizaje sin
motivacin. Los estudiantes deben estar predispuestos y estimulados rea alcanzar un aprendizaje
significativo del rea del lenguaje u otros.
Mediante las tcnicas de motivacin los estudiantes pueden desarrollar sus capacidades y
potencialidades en la asignatura de lenguaje. Es importante motivar al estudiante mediante el uso
de materiales didcticos y juegos. Debido a que el juego es una tcnica que puede manifestar la
incentivacin, participacin y la libre de expresin del estudiante.
Al aplicar esta tcnica de juego sealada anteriormente tiene la finalidad de proporcionar la
autoformacin, imaginacin, creatividad en el desarrollo del estudiante para afrontar nuevos
conocimientos y experiencias de cualquier otro campo del hacer.
Se recomienda aplicar el presente trabajo en el rea de lenguaje para la comprensin y la
facilidad del lenguaje escrito
Al profesorado en general se recomienda:

Fomentar la motivacin antes de realizar cualquier contenido de enseanza, ya sea

mediante el juego u otras tcnicas.
Se recomienda propiciar el aprendizaje y la enseanza conforme a las necesidades y
expectativas que quieren realizar los estudiantes.
Realizar toda actividad de juego ya sea en el aula o cualquier otro lugar
Se recomienda controlar el tiempo del juego para ejercitar el tema de estudio.

BIBLIOGRAFA
AYLLON,Victor Manuel Didctica Gral. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin
1999, La Paz
DEJONG Investigacin Didctica Editorial CSME 1998, EEUU
DE BONO, Edwasr. El pensamiento lateral Manuel de la creatividad Paidos. 2000. Argentina.
DIAZ BARRIGA, Frida y otros Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mc GRAW
HILL. 1998. Mxico D. F.
FLORES Velazco, Marco Hernan. creatividad y educacin. SAN MARCOS 1999. Lima Per
FLORES Velazco, Marco Hernan. Desarrollo de la creatividad en el aula. Educacin SAN
MARCOS. 1999. Lima Per
LUCIO Ricardo. La construccin del saber y del saber hace. Editorial Centro de estudios Sociales.
1990 Bogota, Colombia
TINTAYA, Porfirio. Constructivismo y Educacin de la personalidad. Editorial Edcon Producciones.
1998, La Paz.
TINTAYA, Porfirio, CORDERO, David. Proyecto de innovacin Pedaggica. Centro de
investigaciones educativas INVS.. 2001, La Paz.
1
AYLLON. Didctica Gral. Educacin 1999, La Paz.
2
Encarta, 2002
3
LUCIO, Ricardo. La construccin del Saber y del Saber Hacer 1990. Pg. 41
4
Encarta 2002
4
Encarta, 2002
5
B. ILDIS. Desarrollo de la creatividad en el aula, 1999 PG. Pg. 7
6
BOJORQUEZ, Didctica Gral. 2002: Pg. 83
7
AYLLON, Didctica Gral. 1999 Pg 35.
8
E De Bono. Desarrollo de la creatividad en el aula, 1999 Pg. 8

3.1.2.3 La motivacin
La verdad del asunto es que aproximadamente el 99 por
ciento de la enseanza es lograr que los alumnos se
interesen por el material Chomsky (1988:181).
3.1.2.3.1 Breve aproximacin conceptual y desarrollo histrico de la
investigacin de la motivacin hacia el aprendizaje.
En trminos generales, la motivacin se concibe como un constructo
hipottico que explica los procesos mentales que instigan y sostienen la
actividad
dirigida a un objetivo. Cuando el objetivo es el aprendizaje de una L2, la
motivacin

explica la accin, la intencionalidad y la toma de decisiones respecto a la

adquisicin y el uso de un nuevo cdigo lingstico. En consecuencia, el estudio
de
la motivacin accede de forma directa al estudio del comportamiento, tanto si
este
es perceptible como si no lo es, y a aspectos tan definitorios del aprendizaje
como
la perseverancia, la intensidad, el esfuerzo o el curso de las acciones en el uso
de la
L2 (Pintrich y Schunk, 1996; Garrido, 1996).
Drney (1994) habla de las teoras cognitivas de la psicologa educativa que
consideran que la motivacin es una funcin del proceso de pensamiento de
una
persona. Drney menciona tres sistemas conceptuales principales descritos por
Weiner (1992) relacionados con la motivacin: a teora de la atribucin. Lo que
consideramos que son las causas de
nuestros xitos y fracasos pasados afecta a nuestras expectativas y a travs
de ellas a nuestro rendimiento.
- El desamparo aprendido. Los estudiantes se convencen por medio de sus
errores pasados de que es intil todo intento de cambiar la situacin.
- La autoeficacia. Tiene que ver con la opinin que tienen los alumnos
respecto a su capacidad para llevar a cabo una tarea. Ehrman (1996: 137)
la define como el grado en que el alumno piensa que tiene capacidad de
enfrentarse al desafo del aprendizaje.
En estos tres casos se puede aumentar la motivacin animando a los alumnos
a
que se dirijan mensajes positivos, ayudndoles a sustituir los sentimientos de
limitacin por los de capacitacin. Podemos comenzar nuestras clases con
algn

pensamiento positivo o una frase de un personaje celebre y escribirlos en la

pizarra
utilizando la L2 (vase Anexo1).
El inters por la motivacin respecto a la adquisicin de una L2 surgi a
mediados de la dcada de los cincuenta del siglo pasado en Canad (Lambert,
1955), como desarrollo de la intuicin, hasta ese momento simplemente
especulativa, de que un cierto grado de compromiso emocional en el
aprendizaje
de una segunda lengua afectaba de forma determinante el desarrollo del
bilingismo (Lorenzo, 2004:307).
En el campo de segundas lenguas se desarrollaron varios modelos tericos que
dan un enfoque social a la motivacin, como el Modelo de Aculturacin de
Schumann (1978) o el Modelo Intergrupal de Giles y Byrne (1982). El ms
influyente, sin duda, ha sido el modelo desarrollado por Gardner, Lambert y sus
asociados a lo largo de ms de cuatro dcadas. Segn el modelo de Gardner de
1985, el grado de motivacin de un individuo viene determinado por tres
factores:
- El deseo por aprender o poder utilizar la lengua en cuestin
- Las actitudes hacia el aprendizaje de la misma
- El esfuerzo que uno est dispuesto a realizar.
Este modelo terico se refleja en la batera de tests AMTB
(Attitude/Motivation/Test Battery) que permite calcular la intensidad de la
motivacin de un aprendiz de lenguas. El modelo se caracteriza por la
importancia
dada a las actitudes del individuo hacia la comunidad, su predisposicin e
interspor establecer contactos e interactuar con la comunidad de hablantes
de la lengua
meta. La elaboracin terica de Gardner parte de la distincin entre:
o La motivacin instrumental asociada a intereses de tipo pragmtico

(especialmente orientados al mundo laboral).

o La motivacin integradora- asociada a intereses de tipo sociocultural
hacia la comunidad meta.
Aunque toda la elaboracin terica de Gardner parte de esta distincin entre
la motivacin integradora y la instrumental (ambas pertenecen a un
componente
del constructo motivacional propuesto desde la psicologa social), tal
disyuncin
constituye nicamente el germen de la confeccin de modelos
socioeducacionales,
sucesivamente revisados por el propio autor, que ofrecen una visin del
desarrollo
de la competencia bilinge (Gardner 1982, 1985; Gardner, Tremblay y
Masgoret,
1997).
Sin embargo, esta visin de la motivacin hacia el aprendizaje ha
impuesto una perspectiva con un marcado carcter social, relativamente
inaplicable
al estudio de idiomas como lengua extranjera, con lo que se ha entendido que
la
discusin en los trminos expresados no haca justicia a la forma en que los
profesores de segunda lengua han utilizado el trmino motivacin (Crookes y
Schmidt, 1991:469).
El desequilibrio en la formulacin del concepto en cuestin, provocado por
una excesiva carga de factores sociales, ha dado lugar a lo que se ha
denominado
el giro educacional en los estudios de motivacin hacia L2, iniciado en los
primeros
noventa con el estudio seminal de Drney (1990). Junto con ste, Crookes y

Schmidt (1991), Drney (1994), Oxford (1994) y Oxford (1994) y Oxford y

Shearin
(1994), han debilitado la teora gardneriana al hacer evidentes sus
limitaciones, y
al orientar el debate motivacional hacia el contexto aula como entorno con
capacidad reparadora de la motivacin (Lorenzo, 2004:309-310). Por lo tanto,
el
aula entendida como un contexto propio que resulta dinmico, cambiante y
complejo-sirve como un marco de referencia distintivo para el estudio de la
motivacin. Desde perspectivas de anlisis bien establecidas en el terreno de
la
Lingstica Aplicada se considera la clase como marco con entidad propia para
establecer las constantes motivacionales tanto individuales como grupales, sin
dejar de reconocer la existencia e influencia de niveles de orden superior.
(Lorenzo, 2006:39).
La motivacin desde el campo de la psicologa educativa distingue entre:
o motivacin extrnseca asociada a fuentes externas de motivacin
o motivacin intrnseca asociada a un inters interno o personal por
el aprendizaje de la lengua como finalidad ltima.
3.1.2.3.2. Modelo de motivacin de Deci y Ryan
Deci y Ryan (2000) plantean un modelo en el que se incluyen diversos tipos
de motivacin, pudiendo manifestarse cada uno de ellos a diferentes niveles.
Establecen un modelo de motivacin humana en el que adems de la
motivacin
extrnseca e intrnseca incluyen lo que denominan desmotivacin o
amotivacin.
Una caracterstica diferenciadora de estas formas de motivacin es su grado
de autorregulacin. Mientras que la desmotivacin se asocia a la no-regulacin,
en

el extremo opuesto la motivacin intrnseca suele implicar una regulacin

interna
de la conducta. Cuanto ms interiorizada e integrada est la regulacin de la
conducta, mayor autonoma, confianza y flexibilidad experimentar el alumno y
en
mayor medida ser considerado por los profesores como independiente.
Figura 3 Taxonoma de la motivacin humana (Deci y Ryan, 2000; Ryan y Deci,
2000b)
a) La desmotivacin
La desmotivacin o amotivacin es un estado de ausencia de motivacin y de
falta de intencin para actuar. El alumno desmotivado carece de
intencionalidad.
Ryan y Deci (2000, 2002) y Vallerand (1997) apuntan algunos
desencadenantes de
esta situacin:
- Pensamientos sobre la propia falta de capacidad para realizar una tarea.
La motivacin desde el campo de la psicologa educativa distingue entre:
o motivacin extrnseca asociada a fuentes externas de motivacin
o motivacin intrnseca asociada a un inters interno o personal por
el aprendizaje de la lengua como finalidad ltima.
3.1.2.3.2. Modelo de motivacin de Deci y Ryan
Deci y Ryan (2000) plantean un modelo en el que se incluyen diversos tipos
de motivacin, pudiendo manifestarse cada uno de ellos a diferentes niveles.
Establecen un modelo de motivacin humana en el que adems de la
motivacin
extrnseca e intrnseca incluyen lo que denominan desmotivacin o
amotivacin.
Una caracterstica diferenciadora de estas formas de motivacin es su grado
de autorregulacin. Mientras que la desmotivacin se asocia a la no-regulacin,
en

el extremo opuesto la motivacin intrnseca suele implicar una regulacin

interna
de la conducta. Cuanto ms interiorizada e integrada est la regulacin de la
conducta, mayor autonoma, confianza y flexibilidad experimentar el alumno y
en
mayor medida ser considerado por los profesores como independiente.
Figura 3 Taxonoma de la motivacin humana (Deci y Ryan, 2000; Ryan y Deci,
2000b)
a) La desmotivacin
La desmotivacin o amotivacin es un estado de ausencia de motivacin y de
falta de intencin para actuar. El alumno desmotivado carece de
intencionalidad.
Ryan y Deci (2000, 2002) y Vallerand (1997) apuntan algunos
desencadenantes de
esta situacin:
- Pensamientos sobre la propia falta de capacidad para realizar una tarea.