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EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA P R O F E S S O R A P Ó

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA P R O F E S S O R A P Ó S
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA P R O F E S S O R A P Ó S

P R O F E S S O R A

P Ó S - D O U T O R A

T E R E Z I N H A

O L I V E I R A

PLANEJAMENTO

PROJETO POLÍTICO

e organizaçao curricular do ensino

PROJETO POLÍTICO e organizaçao curricular do ensino UNIDADE I INTELECTUAIS E SUAS REFLEXÕES E INFLUÊNCIAS NO

UNIDADE I

INTELECTUAIS E SUAS REFLEXÕES E INFLUÊNCIAS NO PPP E CURRÍCULO

UNIDADE II

REFLEXÕES SOBRE PROPOSTAS PEDAGÓGICAS E LEIS

UNIDADE III

O CURRÍCULO EM CENA

A relevância do PDE

Diretrizes curriculares

A globalização e a

e

suas medidas para

nacionais para a formação do professor

universalidade das relações sociais

o

ensino superior

medidas para nacionais para a formação do professor universalidade das relações sociais o ensino superior
Reitor Wilson de Matos Silva Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande

Reitor

Wilson de Matos Silva

Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande desafio para todos os cidadãos. A busca por tecnologia, informação, conhecimento de qualida- de, novas habilidades para liderança e solução de problemas com eficiência tornou-se uma questão de sobrevivência no mundo do trabalho. Cada um de nós tem uma grande responsa- bilidade: as escolhas que fizermos por nós e pelos nossos fará grande diferença no futuro. Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar – assume o compromisso de democra- tizar o conhecimento por meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos brasileiros. No cumprimento de sua missão – “promo- ver a educação de qualidade nas diferentes áreas do conhecimento, formando profissionais cida- dãos que contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade justa e solidária” –, o Centro Universitário Cesumar busca a integração do ensino-pesquisa-extensão com as demandas

palavra do reitor

institucionais e sociais; a realização de uma prática acadêmica que contribua para o desen- volvimento da consciência social e política e, por fim, a democratização do conhecimento aca- dêmico com a articulação e a integração com

a sociedade. Diante disso, o Centro Universitário Cesumar almeja ser reconhecida como uma instituição univer- sitária de referência regional e nacional pela qualidade

e compromisso do corpo docente; aquisição de com-

petências institucionais para o desenvolvimento de linhas de pesquisa; consolidação da extensão univer-

sitária; qualidade da oferta dos ensinos presencial e

a distância; bem-estar e satisfação da comunidade

interna; qualidade da gestão acadêmica e adminis- trativa; compromisso social de inclusão; processos de cooperação e parceria com o mundo do trabalho, como também pelo compromisso e relacionamento permanente com os egressos, incentivando a edu-

cação continuada.

com os egressos, incentivando a edu- cação continuada. C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de

C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Distância:

Planejamento, Projeto Pedagógico e organização curricular do ensino. Terezinha Oliveira

3ª edição, revisada e ampliada

Maringá - PR, 2014. p. 120

“Pós-graduação - EaD”.

1. Planejamento. 2. Pedagógico. 3. Curricular 4. EaD. I. Título.

CDD - 22 ed. CIP - NBR 12899 - AACR/2

NEAD - Núcleo de Educação a Distância Av. Guedner, 1610, Bloco 4 - Jardim Aclimação - Cep 87050-900 Maringá - Paraná | unicesumar.edu.br | 0800 600 6360

DIREÇÃO UNICESUMAR

Reitor Wilson de Matos Silva, Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor de EAD Willian Victor Kendrick de Matos Silva, Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi.

NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Direção de Operações Chrystiano Mincoff, Coordenação de Sistemas Fabrício Ricardo Lazilha, Coordenação de Polos Reginaldo Carneiro, Coordenação de Pós-Graduação, Extensão e Produção de Materiais Renato Dutra, Coordenação de Graduação Kátia Coelho, Coordenação Administrativa/Serviços Compartilhados Evandro Bolsoni, Gerência de Inteligência de Mercado/Digital Bruno Jorge, Gerência de Marketing Harrisson Brait, Supervisão do Núcleo de Produção de Materiais Nalva Aparecida da Rosa Moura, Supervisão de Materiais Nádila de Almeida Toledo, Diagramação Daniel F. Hey, Revisão Textual Jaquelina Kutsunugi, Ilustração Nara Tanaka, Fotos Shutterstock.

Pró-Reitor de EaD Willian Victor Kendrick de Matos Silva boas-vindas Prezado(a) Acadêmico(a), bem-vindo(a) à

Pró-Reitor de EaD

Willian Victor Kendrick de Matos Silva

boas-vindas

Prezado(a) Acadêmico(a), bem-vindo(a) à Comunidade do Conhecimento. Essa é a característica principal pela qual a UNICESUMAR tem sido conhecida pelos nossos alunos, professores e pela nossa sociedade. Porém, é importante destacar aqui que não estamos falando mais daquele conhecimento estático, repetitivo, local e elitizado, mas de um conhecimento dinâmico, renovável em minutos, atemporal, global, de- mocratizado, transformado pelas tecnologias digitais e virtuais. De fato, as tecnologias de informação e comunicação têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, lugares, informações, da edu- cação por meio da conectividade via internet, do acesso wireless em diferentes lugares e da mobilidade dos celulares. As redes sociais, os sites, blogs e os tablets aceleraram a informa- ção e a produção do conhecimento, que não reconhece mais fuso horário e atravessa oceanos em segundos. A apropriação dessa nova forma de conhecer transformou-se hoje em um dos principais fatores de agregação de valor, de superação das desigualdades, propagação de trabalho qualificado e de bem-estar. Logo, como agente social, convido você a saber cada vez mais, a co- nhecer, entender, selecionar e usar a tecnologia que temos e que está disponível. Da mesma forma que a imprensa de Gutenberg modificou toda uma cultura e forma de conhecer, as tecnologias atuais e suas novas fer- ramentas, equipamentos e aplicações estão mudando a nossa cultura e transformando a todos nós. Priorizar o conhecimento hoje, por meio da Educação a Distância (EAD), significa possibilitar o contato com ambientes cativantes, ricos em informações e interatividade. É um processo desafiador, que ao mesmo tempo abrirá as portas para melhores oportunidades. Como já disse Sócrates, “a vida sem desafios não vale a pena ser vivida”. É isso que a EAD da UNICesumar se propõe a fazer.

sobre pós-graduação

a importância da pós-graduação

O Brasil está passando por grandes transformações, em especial

nas últimas décadas, motivadas pela estabilização e crescimento da economia, tendo como consequência o aumento da sua impor- tância e popularidade no cenário global. Esta importância tem se refletido em crescentes investimentos internacionais e nacionais

nas empresas e na infraestrutura do país, fato que só não é maior devido a uma grande carência de mão de obra especializada. Nesse sentindo, as exigências do mercado de trabalho são cada vez maiores. A graduação, que no passado era um diferenciador da mão de obra, não é mais suficiente para garantir sua emprega- bilidade. É preciso o constante aperfeiçoamento e a continuidade dos estudos para quem quer crescer profissionalmente. A pós-graduação Lato Sensu a distância da UNICESUMAR conta hoje com 16 cursos de especialização e MBA nas áreas de Gestão, Educação e Meio Ambiente. Estes cursos foram planejados pensando em você, aliando conteúdo teórico e aplicação prática, trazendo informações atualizadas e alinhadas com as necessida- des deste novo Brasil. Escolhendo um curso de pós-graduação lato sensu na UNICESUMAR, você terá a oportunidade de conhecer um conjun-

to de disciplinas e conteúdos mais específicos da área escolhida,

fortalecendo seu arcabouço teórico, oportunizando sua aplicação no dia a dia e, desta forma, ajudando sua transformação pessoal

e profissional.

Professor Dr. Renato Dutra

Coordenador de Pós-Graduação , Extensão e Produção de Materiais NEAD - UNICESUMAR

Professora Pós-Doutora

Terezinha Oliveira

apresentação do material

Caro(a) acadêmico(a) leitor(a), é com grande satis- fação que o(a) convido a refletir sobre os debates que norteiam as propostas educacionais para o Brasil nas duas últimas décadas. É preciso consi- derar que os(as) intelectuais que povoam nosso discurso, neste material didático, posicionam-se de forma muito clara acerca da educação nacional. É preciso considerar, ainda, que as reflexões que apresentamos na Introdução do material, na qual problematizamos e apresentamos dados sobre a crise na educação nacional, constituem aspectos fundamentais para a construção e aplicabilidade do Projeto Político. Assim, é preciso que a leitura das leis, as formulações dos intelectuais e a proposta que pro- blematizamos ao debater a formação do estudante sejam cruciais para se entender o papel da educação nesse processo. Sob esse aspecto, é preciso consi- derar que o saber científico, disponibilizado pelas instituições de ensino, são as bases para a consti- tuição de uma nação democrática, povoada por sujeitos livres e com espírito de cidadania. Tendo, pois, esses princípios como elementares ao Projeto Político Pedagógico, convido-o(a) à leitura, à refle- xão e à apropriação dos conteúdos apresentados neste material pedagógico, composto por uma in- trodução, três unidades específicas e considerações finais. Desejamos uma boa leitura!

01

INTELECTUAIS E SUAS REFLEXÕES E INFLUÊNCIAS NO PPP E CURRÍCULO

E SUAS REFLEXÕES E INFLUÊNCIAS NO PPP E CURRÍCULO 12 26 4 2 63 65 Reflexões

12

26

42

63

65

Reflexões Sobre a Elaboração do PPP sob a Lente da Educação Contemporânea Intelectuais e suas reflexões no PPP e Currículo As Concepções dos Intelectuais em Relação às Leis da Educação

Considerações finais

Atividades de Autoestudo

02

REFLEXÕES SOBRE PROPOSTAS PEDAGÓGICAS E LEIS

02 REFLEXÕES SOBRE PROPOSTAS PEDAGÓGICAS E LEIS 68 8 8 92 92 Reflexões sobre Propostas Pedagógicas

68

88

92

92

Reflexões sobre Propostas Pedagógicas e Leis Projeto Pedagógico Institucional – PPI

Considerações finais

Atividades de Autoestudo

03

O CURRÍCULO EM CENA

finais Atividades de Autoestudo 03 O CURRÍCULO EM CENA 97 O Currículo 110 Considerações Finais 112

97

O Currículo

110

Considerações Finais

112

Atividades de Autoestudo

116

Referências

1
1

INTELECTUAIS E SUAS REFLEXÕES E INFLUÊNCIAS NO PPP E CURRÍCULO

Professora Pós-Doutora Terezinha Oliveira

Objetivos de Aprendizagem

• Analisar a construção do PPP e do Currículo, a partir de leituras contemporâneas.

• Considerar as diferenças existentes entre os autores que debatem o PPP e o Currículo.

• Refletir sobre a relevância do PDE para a elabo- ração do PPE.

• Refletir sobre o PPP e Currículo mediante a nova realidade da sociedade brasileira que apregoa a inclusão social e o desenvolvimento de uma escola cidadã.

Plano de estudo

A seguir, apresentam-se os tópicos que você estu-

dará nesta unidade:

• O PPP e currículo para o ensino básico

• Intelectuais e ideias sobre as reformas no Ensino Superior a partir da nova LDB/9.394/1996

• A relevância do PDE e suas medidas para o Ensino Superior

• Semelhanças e dessemelhanças entre os dois níveis de ensino no país

• As propostas educacionais que apontam para a formação de pessoas cidadãs

Caro(a) acadêmico(a) leitor(a), é com grande satisfação que o(a) convido a refletir sobre os debates

Caro(a) acadêmico(a) leitor(a), é com grande satisfação que o(a) convido a refletir sobre os debates que norteiam as propostas educacionais para o Brasil nas duas últimas décadas. É preciso considerar que os(as) autores(as) que povoam nosso discurso nesta unidade se posicionam de forma muito clara acerca da educação nacional. Eles(as) promulgam a necessidade de uma educação inclusiva, que considere as diferenças de culturas, de etnias e de saberes. Ao longo do nosso diálogo com os auto- res(as), procuramos evidenciar que todos(as), indistintamente, associam o ensino às condições gerais do capitalismo nacio- nal e mundial.

Nesta unidade, procuramos mostrar que a realidade global in- terfere diretamente na construção do PPP e do Currículo. Portanto, quanto mais inteirados da realidade social estiverem os atores que elaboram o PPP e o currículo, maior será a possibilidade de diálogo entre o Projeto e os conteúdos a serem ensinados. A intenção foi explicitar que a formação da pessoa cidadã somente será materiali- zada mediante este tripé: a conscientização do contexto social por parte dos atores do PPC, interação entre o Projeto e o Currículo e a formação de cidadãos.

do contexto social por parte dos atores do PPC, interação entre o Projeto e o Currículo
do contexto social por parte dos atores do PPC, interação entre o Projeto e o Currículo

Planejamento, Projeto Político Pedagógico e Organização Curricular do Ensino

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REFLEXÕES SOBRE A ELABORAÇÃO

DO PPP SOB A LENTE DA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA

Debater o Projeto Político Pedagógico (PPP) e a sua materialização no currículo exige daquele que se dispõe a levar adiante essa tarefa uma reflexão acerca do cenário educacional brasileiro, no seu sentido mais global. Não é possível pensar o PPP e o currí- culo, sem considerar as condições em que se encontra o ensino nos seus diferentes níveis, uma vez que o Projeto Político Pedagógico e o currículo são, efetivamente, os elementos formadores do sujeito estudante. Em face da relevância do tema, é pre- mente refletir sobre esse(s) instrumento(s) em consonância com a realidade nacional. O

Brasil, na última década, tem atingido índices pífios de aprendizagem nas diferentes avalia- ções, tanto nas internacionais, como o PISA, como nas nacionais, como a Prova Brasil.

como o PISA, como nas nacionais, como a Prova Brasil. A Pr Avali A Prova Brasil
A Pr Avali
A Pr
Avali

A Prova Brasil e o Sistema Nacional de

Avaliação da Educação Básica (Saeb) são

avaliações para diagnóstico, em larga

Têm o objetivo de avaliar a qua-

lidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes padronizados e questionários socioeco- nômicos (PROVA BRASIL, 2014, fl. 1).

escala [

]

Juntamente com essas avaliações, temos, também, em nível internacional, o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes

(PISA), que“[

de avaliação comparada, aplicada a estudan- tes na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países”(PISA, 2014, fl. 1). Também é preciso mencionar o fato de, no início de 2013, vir à baila, como medida para promover melhoria no Ensino Básico, o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) 1 , estabelecendo que a alfabe-

é uma iniciativa internacional

]

tização das crianças seja realizada até a idade de oito anos, o que corresponde ao terceiro ano do ensino fundamental. Criado em 2012,

o PNAIC tem como objetivo assegurar que

todas as crianças brasileiras sejam alfabetiza- das plenamente. A partir das informações do portal do Ministério da Educação (MEC) e dos testes educacionais, compreendemos que o referido pacto torna-se uma política educa- cional, uma medida do governo brasileiro frente à necessidade de garantir uma educa- ção de qualidade para todos, e não apenas

a uma parcela da população. Atualmente,

segundo dados da prova ABC – Brasil, 2011

–, 53,3% dos estudantes atingiram o conhe-

cimento esperado em escrita e 56,1% em leitura, para o 3º ano do Ensino Fundamental. Segundo o Ministério, dados anteriores, do Censo 2010, revelam que a média nacional de crianças não alfabetizadas aos oito anos no país é de 15,2%. Entretanto, os índices

1 Lei aprovada pelo Plenário do Senado, em 24 de abril de 2013.“O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa é um compromisso formal assumido pelos governos federal, do Distrito Federal, dos estados e municípios de assegurar que

todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental”(Portaria nº 867, 4 de julho de 2012). Disponível em:

<http://pacto.mec.gov.br/noticias/107-resolucoes-e-lei>. Acesso em: 09 jan.

2014.

Pós-Graduação | Unicesumar

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variam muito, o que pode ser verificado entre o índice do Paraná, de 4,9%, e de Alagoas, com 35% (CENSO, 2010/IBGE). Desse modo, segundo o MEC, os dados revelam a impor- tância de se avaliar o nível de alfabetização das crianças 2 . Outra medida tomada como ação go- vernamental, no sentido de melhorar a qualidade da educação nacional, foi a im- plantação do Programa Institucional de Bolsa à Iniciação a Docência (PIBID) 3 . Esse decreto, tal como vários outros, foi promulga- do com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino nacional. No caso do PIBID, a fi- nalidade foi clara: melhorar a formação do graduando que se encontra em fase de for- mação, promover maior comprometimento do pessoal que já atua no sistema regular de ensino, por meio de concessão de bolsas e de capacitação permanente de docentes em exercício. Esse Programa é administrado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).

Os
Os

Os objetivos primordiais desse Programa são:

Incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica;

bjetiv • •
bjetiv
• •

contribuir para a valorização do magistério;

elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educa- ção superior e educação básica;

inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de

2 Os dados estão disponíveis no documento de apresentação do PNAIC.

Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&- task=doc_download&gid=11898&Itemid>. Acesso em 04 fev. 2014.

3 O PIBID foi criado em 2010 pelo Decreto nº. 7.219, em 24 de junho de 2010.

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/ decreto/d7219.htm>. Acesso em: 09 mar. 2014.

Planejamento, Projeto Político Pedagógico e Organização Curricular do Ensino

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criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdis- ciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem;

incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como coformadores dos futuros docentes e tor- nando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério; e contri- buir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, ele- vando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura (PIBID, 2014, fl. 1).

Os objetivos do Programa explicitam a sua finalidade, ou seja, melhorar a qualidade do ensino no Brasil. Para isso, de acordo com as intenções governamentais, é preciso investir na formação do docente, na sua base, portan- to, no momento da graduação. Mas não é só isso; é necessário investir na capacitação dos professores em exercício e estimular que mais jovens se dediquem à atividade docente. Exatamente por isso, o PIBID é uma ação que envolve as duas principais instituições de ensino no país. De um lado, as Universidades e Faculdades, espaços de formação superior/ graduação, que se responsabilizam pela ela- boração, acompanhamento e efetivação do Programa. Por outro lado, as escolas da rede pública de ensino que, ao mesmo tempo em que recebem os alunos da graduação para a realização de projetos de intervenção, pessoas da equipe pedagógica, professo- res, participam de atividades que objetivam a melhoria da aprendizagem escolar dos estudantes. Uma breve observação no quadro de bolsas concedidas neste Programa no país,

em 2012, evidencia o quanto o Governo Federal tem procurado investir na melhoria da educação.

TIPO DE BOLSA

TOTAL*

Iniciação à Docência

40.092

Supervisão

6177

Coordenação de Área

2.498

Coordenação Institucional

288

Coordenação de Área de Gestão

266

Total

49.321

Bolsas concedidas pelo Pibid em 2012 Dados atualizados em 5/10/2012 Fonte: CAPES (2012)

Os dados do PIBID revelam, de fato, a preo- cupação em adotar medidas que promovam melhorias no ensino nacional, já que os re- sultados observados, atualmente, são muito negativos. As medidas governamentais indicam que ações políticas e institucionais estão sendo tomadas para que o ensino no Brasil melhore, mas os resultados pífios indicam que as po- líticas adotadas não estão promovendo as melhorias esperadas. Além dos índices apon- tarem que os resultados nas avaliações são muito abaixo do nível mundial, os indicado- res da evasão escolar não são animadores. Esses últimos indicadores do país são expressivamente maiores do que de outros países da América Latina. Essa situação de crise no ensino, particularmente no nível médio, tem conduzido o Ministério da Educação e Cultura (MEC) a formar comis- sões de estudos para apontar soluções ao problema. Depreendem-se dos trabalhos dessas Comissões dois grupos de dados que são importantes para refletir sobre o cenário educacional brasileiro.

Em primeiro lugar, o paralelo com outros países.“Em 2012, a taxa de abandono escolar atingiu 24,3%. E o índice se torna ainda mais preocupante se comparado com países vizi- nhos, como Chile (2,6% de evasão), Argentina (6,2%) e Uruguai (4,8%)” (PORTAL BRASIL, 2014, p.1). Evidentemente que esses dados devem levar em consideração o espaço geo- gráfico de cada país, mas a situação brasileira é crítica, uma vez que, nos demais países, os índices de evasão não chegam à metade de uma dezena e, no caso brasileiro, a evasão chega a duas dezenas e meia. Os Grupos avaliativos do MEC, junta- mente com os do IBGE, indicam índices alarmantes em relação aos níveis de ensino no país. Os números nos permitem afirmar que, se medidas radicais para sanar os pro- blemas da educação não forem tomadas e efetivadas nas próximas décadas, o futuro do Brasil estará seriamente comprometido.

o futuro do Brasil estará seriamente comprometido. A partir de pesquisas do Instituto Brasileiro de Geografia

A partir de pesquisas do Instituto Brasileiro

de Geografia e Estatística (IBGE) e do Ministério do Trabalho e Emprego (MTE),

o ministro da SAE analisou a inserção do

jovem no mercado de trabalho e também abordou a relação desse grupo com a edu- cação. De acordo com o levantamento feito pela SAE, 24% dos jovens brasileiros com idade de 25 a 29 anos não traba- lham. Entre esse grupo, 88% das pessoas também não estudam. Ao analisar o le- vantamento entre a população ainda mais jovem, os dados mostraram que 16% dos brasileiros de 15 a 17 anos não estudam e, destes, 60% não trabalham (PORTAL BRASIL, 2014, p. 1).

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Os dois grupos de dados são, no mínimo, preocupantes, já que um indica que 90% dos jovens com menos de 30 anos não estudam e 16% dos estudantes que deveriam estar cursando o ensino médio ou concluindo- -o estão ausentes da escola. Com efeito, os dados nos revelam que a população atual adulta, capaz de tomar as decisões do país, está fora da ambiência educacional e, a partir dos dados, no futuro, a situação não será dife- rente, uma vez que os adolescentes e jovens que substituirão os adultos de hoje também não terão formação universitária. Se os índices do ensino básico são desoladores, tanto no que diz respeito às ava- liações quanto em relação à evasão escolar, os números do ensino superior não são mais alentadores, ainda que, efetivamente, apre- sentem uma projeção mais positiva. Em 2013, foi publicado, no Anuário de Educação Básica no Brasil, um quadro geral e detalhado dos números e índices da edu- cação no país, desde os anos iniciais até o ensino superior. A seguir, apresentaremos três gráficos que revelam os dados do ensino superior. O primeiro evidencia que a população ativa do país, no presente, e que permanecerá atuante no mercado de trabalho, que ocupará postos de comando e liderança nos próximos 20 e 30 anos, não completaram o ensino supe- rior. Esse quadro, certamente, influenciará, de modo decisivo, os rumos do país no âmbito da economia, da política e nas complexas relações sociais. Os dados indicam a necessi- dade de ações urgentes e radicais para que se

Planejamento, Projeto Político Pedagógico e Organização Curricular do Ensino

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possa pensar em um país melhor, mais justo e com mais condições de estabelecer laços equitativos com os demais países que repre- sentam as nações mais livres e democráticas do Ocidente (Dados do Anuário Brasileiro de Educação Básica, 2013, p. 83).

ser para que os índices de evasões estudan- tis, no ensino superior, sejam inexpressivos. Todavia, ainda que os dados apresenta- dos indiquem uma projeção positiva para a sociedade brasileira, no que diz respeito à formação de adultos no ensino superior, nas

respeito à formação de adultos no ensino superior, nas Considerando que os dados do gráfico apontam

Considerando que os dados do gráfico apontam que o maior número de pessoas na universidade, em 2011, é de jovens entre 25 e 29 anos, isso poderá implicar em um futuro mais positivo e rico à nação brasilei- ra, já que essa população assegurará, pelo menos, três décadas de atuação ativa na so- ciedade. Nesse aspecto, o cuidado deverá

décadas seguintes, as condições são muito desiguais nas diferentes regiões do Brasil. Dos inúmeros dados apresentados no gráfico acima, dois deles, a nosso ver, merecem des- taque acerca das questões concernentes ao ensino superior. O primeiro diz respeito às discrepantes diferenças dos índices regio- nais. A região sudeste é a que possui o maior

número de pessoas no ensino superior. Essa região é a mais pujante do país. Nela, estão os maiores polos industriais, a IES brasileira melhor classificada no ranking mundial de Universidades, a região que possui o maior número de titulados doutores por 100 mil habitantes. Logo, os números apontados de seus alunos matriculados no ensino supe- rior é, certamente, um indicativo que essa região do país prosseguirá, pelas próximas três décadas, entre as mais ricas do país. O segundo aspecto a ser observado é a diferença entre os números de alunos matri- culados em IES públicas e em IES privadas. A região Norte é a que apresenta dados mais

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próximos entre os números de matrícu-

las nas IES públicas e privadas. No entanto, esses dados não são totalmente positivos, já que é a região que tem o menor número de matrículas no ensino superior. Em contrapar- tida, a região sudeste, que possui o maior índice de matriculados no ensino superior,

é também a que apresenta maior dispari-

dade entre os números de IES públicas e de IES privadas. Se esses índices se mantiverem

nas próximas décadas, as disparidades regio- nais se manterão, por conseguinte. A região norte permanecerá sendo uma das que terá

o menor índice de IDH e de renda per capita

do país e a sudeste os índices mais positivos.

Educação Superior

Matrículas por dependência administrativa no Brasil e Regiões - 2011

297.904 222.370 Privada 520.274 Pública Total 812.444 514.212 1.326.656 2.538.805 572.108 3.110.913
297.904
222.370
Privada
520.274
Pública
Total
812.444
514.212
1.326.656
2.538.805
572.108
3.110.913
830.205
TOTAL BRASIL: 6.739.689
314.098
1.144.303
487.016
1.773.315
150.527
4.966.374
637.543

Norte

Nordeste

Sudeste

Sul

Centro-Oeste

Fonte: MEC/Inep/DEED.

Planejamento, Projeto Político Pedagógico e Organização Curricular do Ensino

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O outro aspecto que devemos trazer para o debate acerca do ensino superior é a sua rele- vância no que diz respeito às condições econômicas das pessoas que têm o ensino superior.

População com Educação Superior completa conforme faixa de renda - 2011

Faixa de renda

Faixa R$

População com mais de 25 anos e Ensino Superior completo

População com mais de 25 anos

Até 1 salário mínimo

menor que R$ 545

20,90%

48,44%

De 1 até 2 salários mínimos

entre R$ 545 e R$ 1090

13,73%

27,87%

De 2 até 3 salários mínimos

entre R$ 1090 e R$ 1635

14,39%

9,73%

De 3 até 5 salários mínimos

entre R$ 1635 e R$ 2725

15,96%

5,76%

De 5 até 10 salários mínimos

entre R$ 2725 e R$ 5450

17,63%

3,98%

Mais de 10 salários mínimos

maior que R$ 5450

17,39%

4,23%

Fonte: Pnad/IBGE.

No quadro acima, é perceptível que as pessoas que concluíram o ensino superior possuem uma faixa salarial bem acima da média nacional, o que incidirá em melho- res condições gerais da vida. As informações permitem-nos afirmar que a formação é um fator decisivo para o “bem estar” da popula- ção de um país. A nosso ver, essa associação entre o nível de formação do indivíduo e o desen- volvimento socioeconômico de um país está evidente para os governantes, seja na esfera nacional, seja na esfera estadual e munici- pal, pois as medidas políticas tomadas na última década apontam para essas metas, como evidenciamos com os exemplos do

PIBIB e evidenciaremos ao longo do texto que compõem esse material didático. Todavia, a indagação que fica é: por que essas metas não estão sendo atingidas? Do nosso ponto de vista, uma das razões - e certamente não é a única resposta - está na cisão existente entre o Projeto Político Pedagógico e o Currículo. Há um projeto teórico elaborado que visa à formação de cidadãos, que busca produzir pessoas livres e imbuídas de espírito democrático. Isso tudo está no PPP, mas a pessoa que sai da escola e da universidade (as avaliações evidenciam isso) não tem formação necessária para mate- rializar o PPP, ou seja, para exercer as funções do cidadão.

Uma das hipóteses que suscitamos para

esse cenário de crise na educação nacional

e não materialização do PPP, além do baixo

salário, da ausência de valorização do profes-

sor na sociedade brasileira, a baixa autoestima,

a precarização do trabalho nas escolas, a vio-

lência, é a formação docente. As reflexões que temos realizado, seguindo as pegadas de intelectuais da educação nacional e de leituras de obras clássicas, permitem-nos de- preender que há, de fato, grandes lacunas na formação docente e estas geram certa dificul- dade em definir os papéis de“professor”e de ‘conhecimento’. Essa dificuldade conduz, ne- cessariamente, o docente a não saber o que fazer com o conteúdo que está ensinando:

afinal, por que o aluno tem que saber fazer análise sintática, raiz quadrada, ou, ainda, as

correntes literárias e artísticas? Por não saber a finalidade do conteúdo, portanto, pelo fato do currículo estar dissociado do PPP, esse conteúdo torna-se uma fração desvinculada do SER pessoa a ser formado. A cisão entre os objetivos e a finalidade do ensino é tão prejudicial que conduz as sociedades a crises na democracia e, em casos mais acentua- dos, a ausência de sentido de pertença e de percepção de bem comum, que é a base e essência de qualquer coletividade/cidade. Por julgarmos que a associação entre

o objetivo e a finalidade do conhecimento precisa ser definida e praticada pelo pro- fessor, já que este é elo que permitirá ao docente vincular o PPP ao conhecimento

a ser ensinado por meio do currículo, trare- mos o exemplo de atuação docente, no qual

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o mestre evidencia a relevância do conheci-

mento para a formação do indivíduo. Trata-se

do discurso de um professor de Física da USP que, em 2003, foi paraninfo de uma turma de formandos. As palavras desse mestre contem- porâneo não nos deixam dúvidas de quão importante é o professor saber a relevância, para o aluno, do conhecimento para a for- mação e atuação na sociedade. Em face da dificuldade de elaborar um discurso sucinto, mas, ao mesmo tempo, profícuo, que tivesse significado para os formandos, o professor recorre a exemplos de situações cotidianas

e comuns na vida.

a exemplos de situações cotidianas e comuns na vida. Duzentas horas 1 ! O que poderia

Duzentas horas 1 ! O que poderia mais ser dito? Lembro-me de uma história contada por este grande trovador da física, Richard Feynman: seu filho, ainda menino, começou, um dia, a falar estranho:

não dizia mais palavras que contivessem a letra “i”. Perguntaram o que havia, e ele respondeu:“acabou o meu estoque deste som”! (FLEMING, 2003, p.1).

1 O professor Henrique Fleming havia ministrado 200 horas de aulas para essa turma.

Tendo como mote esse exemplo do garoto que afirmou que findara o seu estoque de som de“is”, professor Fleming discorre sobre a importância, sentido e significado da palavra para explicitar o quanto a comunicação sem ruídos, entre aquele que fala e aquele que ouve, é fundamental. Daí a relevância do pro- fessor ter clareza do que está dizendo para que o conhecimento chegue até o aluno; mas que a linguagem usada seja passível de decodificação por parte do estudante.

Planejamento, Projeto Político Pedagógico e Organização Curricular do Ensino

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Pedagógico e Organização Curricular do Ensino 20 Isto nos leva a uma questão profunda, que entrelaça

Isto nos leva a uma questão profunda, que entrelaça ciência, lingua- gem, e mais um mundo de coisas. Há um elemento do infinito, na língua: as letras, ou os fonemas associados a elas, são em quantida- de infinita, porque criados no ato. Como a criação, na nossa cultura é um atributo divino (Deus tem o codinome de Criador), justificam-se, culturalmente, os cuidados do jovem Feynman (FLEMING, 2003, p. 1).

Na verdade, linguagem, para o professor, está associada à ideia de criação, já que o homem, quando fala, tem como finalidade exprimir um pensamento. Logo, as palavras têm sempre sentido, por conseguinte, a lin- guagem do professor 4 , ao dirigir-se ao aluno, tem que, claramente, expressar um conheci- mento que pressupõe ser científico. Outro aspecto que observamos no dis- curso e que, certamente, vai ao encontro das nossas reflexões sobre o PPP, é a forma como o professor Fleming considera o ensino. Para esse mestre, um dos problemas da educa- ção contemporânea é a forma como ela é pensada e direcionada. De acordo com o professor Fleming, na Antiguidade grega, o ensino era pautado primeiro em Homero e, em seguida, em Aristóteles, uma vez que o que se buscava era a formação do homem:

uma vez que o que se buscava era a formação do homem: Pretendia-se, creio eu, dar

Pretendia-se, creio eu, dar predominância à ética, à responsabilidade individual (a Ilíada se detém apenas em combates individuais), ao comportamento correto em situações de crise. Formava-se a estrutura do homem. O aprendizado das profissões era outra coisa, e

] (FLEMING,

não era considerado educação [ 2003, p. 1).

4 É importante lembrar que a relevância da linguagem, como condição de ensino, é uma questão que faz parte da tradição do conhecimento. Agostinho de Hipona em De Magistro inicia o diálogo, afirmando que, quando falamos, temos em mente somente duas razões: a de ensinar ou de aprender.

A formação da pessoa, nessa época,

estava voltada para a ética e a moral, porque

o que se buscava era a formação de adultos

capazes de agir com discernimento e retidão. Ainda segundo o mestre, os pressupostos gregos, quando se referiam ao conhecimen- to, não estavam vinculados à formação para

o trabalho, mas para a vida em comum, para

a vivência social. Quando menciona o pen-

samento de Aristóteles sobre a educação, no discurso, o faz para enfatizar que esse filó- sofo, um dos mais influentes pensadores do Ocidente, afirmara que “As raízes da educa- ção são amargas, mas o fruto é muito doce” (apud FLEMING, 2003, p. 1). Ao destacar esses dois aspectos da edu- cação grega, o professor, autor do discurso,

tem o propósito de salientar a crise que assola

o ensino na atualidade e chama a atenção

para o fato de a educação brasileira estar so- frendo por uma crise de finalidade, caso se pense a educação como formação moral

e ética do indivíduo. Além disso, no afã de

tornar a educação agradável, as escolas es- quecem a máxima do filósofo grego “[ ] em nome da ideia de ‘aprender brincando’, baseado no‘sólido princípio’de que as crian- ças, soltas, brincam, em vez de estudar. As

raízes da educação são amargas: é na educa-

ção que se aprende a necessidade, frequente,

de perder para ganhar mais [

2003, p. 1). Concordamos com as palavras

do autor, pois, em geral, tratamos as crianças, adolescentes e jovens de forma a não exigir deles as responsabilidades que a vida adulta, em sociedade, exigirá. Nós, adultos, profes- sores, esquecemo-nos de que a educação se faz seguindo o princípio aristotélico. Só com muita persistência, repetição e discipli- na conseguimos que nossos filhos aprendam

a controlar as necessidades vitais, a ira infan- til, a se habituar a se postar à mesa, enfim,

a fazer ações frugais do cotidiano. Todavia,

todas essas atividades são ensinadas repeti- damente até que eles se habituem a fazê-los. Assim, educamos nossas crianças para andar, falar, controlar suas necessidades fisiológicas, mas consideramos que as aprendizagens es- colares e reflexivas serão aprendidas com o ato de irem para as escolas, consideramos que esse processo ocorrerá naturalmente, porque todo ser humano possui intelecto. Do ponto de vista de Aristóteles, o filósofo retomado por Fleming, essa aprendizagem, que na Ética a Nicômaco é definida como ins- trução, exige um árduo e contínuo trabalho de ensinar e essa função cabe ao professor. No segundo alerta à educação brasilei- ra, tendo como referência o modelo grego, o professor Fleming salienta o excesso de coletivismo que impera nas escolas/univer- sidades e na sociedade como um todo. Essa perspectiva de pensar as pessoas, sem consi- derar sua singularidade pode pôr em risco o

]” (FLEMING,

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espírito ético e o senso de responsabilidade que devem, necessariamente, nortear o com- portamento dos indivíduos em sociedade.

[ [ ] ]
[ [
] ]

o coletivo é incentivado em detrimen-

to do individual, o que, para a ciência, é nefasto: a descoberta científica é indivi- dual, mesmo nos trabalhos de equipe. O súbito reordenamento do cáos à luz, que constitui a maior parte das descobertas, ocorre dentro de uma cabeça, às vezes tão dentro que nem o dono da cabeça se sente verdadeiramente proprietário da descoberta: um sopro divino descreveria melhor o acontecimento (FLEMING, 2003, p. 1).

Para um ouvinte/leitor desatento, as palavras no discurso do autor poderiam represen- tar um contrassenso, já que a sociedade só pode existir e os indivíduos só sobrevivem pelo coletivo. Todavia, o que ele está salien- tando são os riscos dessa mesma sociedade que privilegia o coletivo ter indivíduos sem ética e sem moral, porque não se sentem responsáveis pelos seus atos, na medida em que tudo é registrado no âmbito do coleti- vo. Com efeito, existiria, nessa sociedade, um estado de caos, porque as ações, tanto as virtuosas como as carregadas de vícios, não seriam identificadas, valorizadas ou punidas, pois não há sujeitos singulares, mas a massa coletiva. De acordo com o professor Fleming, nessa ausência de individualidade, a própria ciência corre riscos, uma vez que as ideias/ invenções podem ser desenvolvidas coleti- vamente, mas os seus princípios se originam sempre a partir de uma mente.

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Um último aspecto do discurso desse pa- raninfo é extremamente oportuno para a elaboração do PPP. Trata-se do momento em que ele aconselha os formandos que serão mestres.

em que ele aconselha os formandos que serão mestres. Todos vocês serão educadores, queiram ou não.

Todos vocês serão educadores, queiram ou não. Num país onde a educação vai tão mal, onde se verifica com toda a sua brutalidade a frase de Bertand Russell, ”O homem nasce ignorante, não estúpido; o que o torna estúpido é a educação”, todos os que sobreviveram ao processo são educadores, e cada triunfo individu- al, cada ”paper”publicado ”lá fora”, como se diz, é uma demonstração de que não somos, necessariamente, imbecis. Então vamos falar de educação, agora num sentido mais estrito.

[…]

E, finalmente, princípio básico […]: “Procure pensar por conta própria. Seu custo será fazê-lo. Seu prêmio será tê-lo feito”. Se eu precisasse resumir em uma frase o que se deseja obter com a educação, a frase seria esta (FLEMING, 2003, p. 1).

As palavras finais do discurso são funda- mentais para a prática docente, portanto, essenciais para a elaboração do Projeto Político e para o ensino dos conteúdos curriculares, porque apresenta a intenção e a finalidade da docência, do conhecimento: a formação de indivíduos conscientes. A ideia que deve prevalecer como “ o ” objetivo do ensino é o de tornar as pessoas conscientes de seus papéis sociais, responsáveis pelos seus, mas acima de tudo, o professor deve saber que seu aluno se transformará, no âmbito da so- ciedade e da ciência, no que ele [professor] for capaz de formar. Por fim, a ideia mestra, que deve nortear o PPP, é a de que todos os alunos são capazes de aprender, já que os

seres humanos nascem ‘ignorantes’ [desco- nhecendo tudo o que existe na sociedade], mas são capazes de aprender tudo o que lhes for ensinado. Após apresentarmos duas características da educação nacional, que foram: os índices que apontam, estatisticamente, o cenário brasileiro da última década e, por meio do discurso do professor Fleming, a evidência do que consideramos como a finalidade da educação em uma sociedade, ou seja, a de formar SERES capazes de lutarem pela liber- dade, capazes de discernir atitudes lícitas das ilícitas e, acima de tudo, cidadãos éticos. Em virtude desses dados e da definição de nosso entendimento de educação, acreditamos que não podemos descuidar da formação de nossos estudantes e precisamos, também, estar atentos e comprometidos com a for- mação dos professores. Com efeito, o Projeto Político não é apenas um roteiro pedagógico, é uma intenção formativa, é, antes de tudo, um plano com um determinado objetivo.

é, antes de tudo, um plano com um determinado objetivo. Literalmente, planejar significa sub- meter uma

Literalmente, planejar significa sub- meter uma dada realidade a um plano. Planejamento, portanto, define-se como um processo de controle, já que ele dirige e determina as ações de uma pessoa, em busca de um objetivo determinado. Por essa razão podemos concebê-lo como um processo de tomada, execução e teste de decisões, decisões essas que estão, por assim dizer <<cristalizadas>> em um plano. O plano ou programa é, nesse sentido, o instrumento do planejamento

(GOLDBERG, 1973, p. 3).

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Seguindo as pegadas da professora Goldberg, observamos que não é possível formar as pessoas nas instituições educacionais se não houver um planejamento que aponte os ob- jetivos e a finalidade da formação. Ilma da Veiga, algumas décadas após o texto de Goldberg, evidencia e relaciona o PPP não somente à ideia de plano, mas efetivamente o associa à formação ampla da pessoa.

mas efetivamente o associa à formação ampla da pessoa. A consolidação da educação básica e superior

A consolidação da educação básica e superior como componente da educação escolar e como direito de todos os cidadãos é um objetivo não somente do governo mas de toda a sociedade brasileira. Portanto, além de garantir as condições de acesso e permanência de crianças, jovens e adultos nesses componentes educa- cionais, é preciso construir um projeto político-pedagógico de educação básica e superior de qualidade, comprometido com as múltiplas necessidades sociais e cul- turais da população.

Falar em inovação e projeto político-pedagógico tem sentido se não esquecermos qual é a preocupação fundamental que enfrenta o sistema educativo: melhorar a qualidade da educação pública para que todos aprendam mais e melhor. Essa pre- ocupação se expressa muito bem na tríplice finalidade da educação em função da pessoa, da cidadania e do trabalho. Desenvolver o educando, prepará-lo para o exer- cício da cidadania e do trabalho significa a construção de um sujeito que domine conhecimentos, dotado de atitudes necessárias para fazer parte de um sistema político, para participar dos processos de produção da sobrevivência e para desen- volver-se pessoal e socialmente (VEIGA, 2003, p. 268).

De acordo com a autora, é fundamental que

o PPP tenha como fito a formação tripla da

pessoa. Para ela, o projeto deve assegurar, por meio do conhecimento, que a criança, o ado- lescente e o jovem aprendam a ser pessoas, a ser cidadãos e tenham condições de se inserir na sociedade e no mundo do trabalho. Em suma, o PPP e o currículo devem propiciar

a formação e a inserção do(a) educando(a)

na sociedade como ator (saiba seu lugar nas relações sociais que o medeiam), partícipe (saiba participar e pensar no bem comum)

e sujeito (saiba que suas ações devem ser

conduzidas por sua vontade e ter consciên- cia de seus atos). Trouxemos à baila autores de tempos históricos distintos, de matizes teóricas di- versas e apontamos as condições que

julgamos inerentes e essenciais ao ensino

e à aprendizagem. Após essas considera-

ções, elaboraremos nossas reflexões sobre

o Projeto Político Pedagógico e o Currículo,

atentos a três aspectos que destacamos como importantes. Em primeiro lugar, o momento histórico no qual o PPP é construí- do e materializado no currículo, em segundo, as influências que os debates teóricos e po- líticos exercem sobre o PPP e o currículo e, em terceiro lugar, a efetivação do currículo na sala de aula. Para melhor sistematizar nossas formula- ções, dividimos o texto em três unidades. Na primeira, apresentamos diversos olhares de intelectuais brasileiros que refletem sobre as reformas educativas das duas últimas décadas e vinculamos essas formulações à construção

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do PPP e do currículo. Na segunda unidade, analisamos a importância do conhecimen- to e aplicação das leis para a elaboração do Projeto pedagógico e do Currículo. Por fim, na terceira unidade, abordamos, a partir de estudiosos, as propostas de aplicação, em sala de aula, dos aspectos norteadores do projeto e do currículo. Nossa finalidade é explicitar que os con- teúdos da grade curricular devem objetivar a formação da cidadania, da diversidade e da democracia, condições essenciais para acei- tação do outro. Por meio do conhecimento, conquistaremos habilidades para nos inse- rirmos no trabalho, mas também é inegável que ele pode nos tornar SERES melhores, menos arrogantes, mais tolerantes, mais de- mocráticos, conhecedores e praticantes de atos éticos e lícitos.

Nesta unidade, procuramos mostrar que

a realidade global interfere diretamente na

construção do PPP e do Currículo. Portanto, quanto mais inteirados da realidade social estiverem os atores que elaboram o PPP e

o currículo, maior será a possibilidade de diálogo entre o Projeto e os conteúdos a

serem ensinados. A intenção foi explicitar que

a formação da pessoa cidadã somente será

materializada mediante este tripé: a cons- cientização do contexto social por parte dos

atores do PPC, interação entre o Projeto e o currículo, formação de cidadãos. A seguir, mencionaremos três excertos da unidade para que você leia com atenção

e observe a realidade social que norteia, no âmbito das teorias que influenciam a ela- boração do PPP, o contexto proveniente da globalização.

“As medidas tomadas pelo governo, ainda que partam de necessidades reais e respondam com alguma

“As medidas tomadas pelo governo, ainda que partam de necessidades reais e respondam com alguma competência a essas necessi- dades, padecem de uma incapacidade con- gênita de as resolver. Isto porque a lógica que as preside as torna presas de um círculo vicioso eivado de paradoxos: as crianças pobres teri- am melhor rendimento escolar se seus pais participassem mais ativamente da educação escolar dessas crianças; mas para isso eles de- veriam ter uma melhor e mais alto nível de instrução, precisamente o que lhes foi negado. As crianças pobres teriam êxito na escola se não precisassem trabalhar; mas elas precisam trabalhar exatamente porque são pobres. Esses paradoxos se manifestam também no próprio campo econômico: os trabalhadores seriam

no próprio campo econômico: os trabalhadores seriam “O artigo de Michael Apple, intitulado Consumin- do o

“O artigo de Michael Apple, intitulado Consumin- do o outro: branquidade, educação e batatas fritas baratas (2007) é um exemplo bastante elucidativo da influência global. Ele narra uma história que ou- viu quando estava em um país asiático. Ao chegar a este país e ser levado por uma amiga, notou que em uma planície havia uma infinidade de placas com o nome de um fast-food americano. Curioso, indagou se havia este restaurante nos arredores. A amiga disse-lhe que não, que se tratava de um agro-negócio. Explicou que a vinda dessa empresa, como de muitas outras, fazia parte de um‘pacote’

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mais produtivos se tivessem maior nível de instrução; mas para terem maior nível de in- strução eles precisariam ser mais produtivos para que a economia do país pudesse gerar os recursos que permitiriam maior investimento em educação” (SAVIANI, 1999, p. 4). “O ser humano é a um só tempo físico, biológi- co, psíquico, cultural, social, histórico. Esta uni- dade complexa da natureza humana é total- mente desintegrada na educação por meio das disciplinas, tendo-se tornado impossível apreender o que significa ser humano. É pre- ciso restaurá-la, de modo que cada um, onde quer que se encontre, tome conhecimento e consciência, ao mesmo tempo, de sua identi- dade complexa e de sua identidade comum a todos os outros humanos” (MORIN, 2001, p. 15).

de seu governo para atrair capitais estrangeiros. A respeito desta planície, a amiga relatou que antes ela era habitada por camponeses havia cente- nas de anos. Como não possuíam registro, foram expulsos para que o capital estrangeiro pudesse produzir batatas baratas para o mercado ameri- cano. São os interesses do branco sobrepondo-se aos de uma etnia, considerada inferior, a asiática. O artigo de Apple é muito importante, mas não temos aqui espaço para reproduzi-lo. Nossa in- tenção é mostrar que nenhum acontecimento é local. (OLIVEIRA, 2011, p. 14 -15)

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INTELECTUAIS E SUAS REFLEXÕES E INFLUÊNCIAS NO PPP E CURRÍCULO

E SUAS REFLEXÕES E INFLUÊNCIAS NO PPP E CURRÍCULO A o nos voltarmos para as questões

Ao nos voltarmos para as questões referen- tes à organização e sistematização do ensino nas instituições escolares brasileiras 5 , de ime- diato, nos vem à mente a ideia de projeto político-pedagógico. Afinal, nenhuma escola realiza o processo de ensino/aprendizagem

5 Nesse texto utilizaremos o conceito de escola e escolares, no sentido de espaço de produção de ensino e aprendizagem e não como nível escolar. Assim, tanto as escolas de ensino básico como as instituições de ensino supe- rior são espaços de escolarização.

sem possuir uma proposta, um objetivo, em última instância, um projeto. Nesse sentido, a existência do projeto é um fato dado. Todavia, a partir desta premissa, surgem muitas indagações, pois a existência material do projeto político pedagógico na escola não é, em si, expressão de educação. Com efeito, precisamos saber se este projeto é efetivado na prática, se a sua construção

e elaboração envolveram os professores, os

alunos e a comunidade. Acima de tudo, a que ou a quem o projeto político pedagó- gico responde. Para refletirmos sobre essas indagações, precisamos, antes de tudo, pensar no sentido primeiro da educação escolar nos dias que correm, pois, ao lado da educação formal, institucionalizada na escola, por meio do seu projeto político-pedagógico e do rol das disciplinas organizadas e ministradas a partir de um dado currículo, existe a edu- cação inserida no cotidiano social de cada pessoa, propiciada pela família, pela mídia, pela religião, etc. Muitas vezes, essa educa-

ção define a identidade do sujeito de maneira muito mais incisiva do que a propiciada na

e pela escola. Essa realidade, influenciada

por uma série de elementos que compõe o todo social, interfere, também, na elabora- ção do projeto político-pedagógico. No caso do Brasil, acreditamos que ao menos três medidas/situações direcionam as propostas educativas presentes nas escolas contempo-

râneas. A primeira delas está relacionada com

a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação editada em 1996. A segunda delas vincula-se à leitura e assimilação do Relatório de Jacques Delors, elemento norteador dos Parâmetros Curriculares Nacionais, e da obra de Edgar Morin, intitulada Os Sete Saberes necessários à Educação. A terceira questão está relacionada às medidas políticas adota- das a partir de 2007, por meio do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), insti- tuído em nível Federal. Além desses debates,

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deparamo-nos com as reflexões feitas em todo o país sobre a educação para a próxima década e que se materializou, ao menos em termos de proposta na IV CONAE (Conferência Nacional da Educação). Evidentemente, cada um desses elemen- tos possui características próprias e embasam debates também singulares até por conta de suas naturezas distintas. A LDB é a Lei que regula o sistema nacional de ensino, por- tanto, não pode ser confundida nem com o Relatório, tampouco com a obra analítica de Morin, mas, sob diversos aspectos, possibi- lita a efetivação do PDE. Contudo, esses três instrumentos, se assim podemos designar, possuem elementos comuns que passaram a interferir, cada um a seu modo, na Educação Escolar Brasileira, a partir da primeira década do século XXI. Todos eles colocam na ordem do dia a exigência de o ensino assumir uma forma multicultural, multidisciplinar, da in- serção do diferente, da inclusão das minorias raciais, culturais e religiosas. Diante de uma realidade cada vez mais seccionada por se- gregações raciais, culturais e raciais, torna-se premente buscar na e pela educação escolar elementos e condições de superação dessas diferenças. Não pela igualdade, mas pela in- clusão social do diferente, pela reivindicação de seus direitos, pela convivência das parti- cularidades imbricadas no todo da teia social. Exatamente por isso, necessitamos nos deter sobre as leis que regem o PPC e que resul- tam no Currículo. A nosso ver, em termos de Brasil, precisa- mos considerar a própria LDB/96 que legisla

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e, em tese, regula os propósitos da educação

nacional. Encontra-se presente, portanto, em todos os projetos políticos pedagógicos de nossas escolas. Em primeiro lugar, é preciso observar que uma lei expressa, de um modo geral, a opinião ou os interesses de um determina- do segmento da sociedade. Desse modo, sua promulgação, e mesmo antes dela, traz

consigo conflitos, críticas, oposição, debates

e assim por diante.

Em segundo lugar, é preciso observar que a nova LDB foi promulgada em um momento histórico bastante definido, qual seja, a época da globalização e da implementação de uma política concorde

com ela, conhecida por neoliberalismo. Mas, ainda que essa vinculação seja necessária para se compreender a nova LDB, isso não

é suficiente para o seu entendimento, sua análise e sua possível crítica. Precisamos, antes de tudo, compreender

fenômeno da globalização e a política ne-

o o fenômen
o o
fenômen

oliberal que dela derivou.Muito se escreveu

oliberal que del

(escreve) sobre o fenômeno da globalização,

(escreve) sobre o fe

sobre o neoliberalismo e seus efeitos sobre

sobre o neoliberalism

a economia e a política

brasileiras.

Acreditamos que o

fenômeno da glo-

balização

explica-se, basicamente, por dois

explica-se, basi

vetores: a

revolução tecnológica e a derroca-

(1997) afirma que

atual sistema econômico está sendo im-

revolução tecno

da do socialismo. Thurow

o

atual sistema econômi

pulsionado para uma nova direção, graças às

onado para uma nov

interações de novas tecnologias com novas

erações de novas tec

ideologias. Para esse autor, nos dias de hoje,

deologias. Para esse a

graças à revolução da informática, vivemos

graças à revolução

uma era dominada por industriais de poder cerebral, que são geograficamente livres. Além disso, com as mudanças na tecnologia,

nos transportes e nas comunicações, criou-se um mundo onde tudo pode ser feito e co- mercializado em qualquer lugar do planeta. De acordo com Lacerda (1996), a partir da década de 80, o padrão de industrializa- ção modificou-se, sendo direcionado para as novas tecnologias de microeletrônica, infor- mática, telecomunicações, novos materiais, energias renováveis e pela biotecnologia.

É no interior das novas exigências quanto à educação que a LDB foi promulgada.

Podemos fazer aqui duas leituras. Uma que

o governo, aceitando as imposições do FMI,

identificado com o neoliberalismo, adotou uma diretriz educacional influenciada por este posicionamento. Outra que o governo, aceitando as novas regras do jogo mundial,

tratou de adequar sua diretriz educacional a uma nova configuração econômica e políti- ca do mundo. Qualquer que seja o enfoque,

o fato é que existe uma vinculação entre a

LDB e as novas condições históricas. É o que observa, por exemplo, Joaquim Severino:

É o que observa, por exemplo, Joaquim Severino: A discussão, votação e promulgação da atual LDB,

A discussão, votação e promulgação da atual LDB, se deu num momento específico da história política-econômica do Brasil, marcado por uma tendência apresentada como inovadora e capaz de trazer a modernidade ao país. Assim, no contexto da globalização de todos os setores da vida social, as elites responsáveis pela gestão político-administrativa do país rearticulam suas alianças com parceiros estrangeiros, investindo na inserção do Brasil na ordem mundial desenhada pelo modelo neoliberal (SEVERINO, 1998, p. 61).

Essa passagem de Severino mostra-nos, assim, que a nova LDB foi promulgada dentro da realidade mundial da globalização e de acordo com ‘alianças das elites brasileiras’. Nesse sentido, é importante levar em conta também a reflexão que esse autor faz

acerca das leis no Brasil, para explicar o caráter neoliberal da Lei 9.394/96. Segundo Severino,

a promulgação dessa lei é similar a todas as

outras que já foram editadas no país, desde

o período colonial. Dado o fato que, no Brasil,

o direito de todos não é sublimado nas leis, como nos EUA, por exemplo, os nossos le- gisladores, em sua maioria representantes da elite, criam leis copiadas de modelos inter- nacionais, esquecendo-se de que a realidade nacional não é a mesma. Ao analisar a LDB/96, Pedro Demo (1997, p. 10) faz um comentário acerca das leis no Brasil, que muito se assemelha ao de Severino. Observa ele que o Brasil é um país com muitas leis para não serem cumpridas, sobretudo na educação. Desse modo, os legisladores promulgam uma lei que, de antemão, sabem que difi- cilmente será aplicada. Um dos exemplos notáveis disso é o art. 2º da Lei 9394/96, no qual se coloca que a finalidade da educação

é a preparação do educando para o exercício

da cidadania e a qualificação para o traba- lho. Questiona o autor: como preparar para a

cidadania se uma parte significativa da socie- dade sequer tem asseguradas as condições mínimas de existência? Como formar cida- dãos para a democracia se no Brasil, segundo

a análise de Severino, não temos um Estado

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de direito, mas um Estado de fato? As palavras de Saviani são bastante signi- ficativas acerca da imensa distância existente entre as propostas da 9394/96 e a realidade nacional.

entre as propostas da 9394/96 e a realidade nacional. As medidas tomadas pelo governo, ainda que

As medidas tomadas pelo governo, ainda que partam de necessidades reais e res- pondam com alguma competência a essas necessidades, padecem de uma incapaci-

dade congênita de as resolver. Isto porque

a lógica que as preside as torna presas de

um círculo vicioso eivado de paradoxos: as crianças pobres teriam melhor rendimento escolar se seus pais participassem mais ativa- mente da educação escolar dessas crianças;

mas para isso eles deveriam ter uma melhor

e mais alto nível de instrução, precisamen-

te o que lhes foi negado. As crianças pobres teriam êxito na escola se não precisassem trabalhar; mas elas precisam trabalhar exata- mente porque são pobres. Esses paradoxos se manifestam também no próprio campo econômico: os trabalhadores seriam mais

produtivos se tivessem maior nível de instru- ção; mas para terem maior nível de instrução eles precisariam ser mais produtivos para que

a economia do país pudesse gerar os recur-

sos que permitiriam maior investimento em educação (SAVIANI, 1999, p. 4).

Embora Saviani reconheça a ‘boa intenção da Lei’, faz críticas severas a ela. Salienta que as condições reais da sociedade brasileira não comportam tais reformas. Segundo ele, para que essa reforma educacional se efetive, seria necessária uma alocação muito maior de recursos e, nesse ponto, ele é bastante

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cético. Aliás, a questão do recurso é um dos problemas dos mais salientados, também, por Severino. Segundo Severino, entre os proble- mas mais sérios da nova LDB, encontra-se a questão da alocação de recursos. Ao mesmo tempo em que a Lei prevê a obrigatorieda- de no ensino infantil, fundamental e médio (Ensino Básico), o que em si é extremamen- te positivo, por outro lado, ao colocar como sendo da responsabilidade da União, Estado

e Município, não define, de fato, quem vai

alocar os recursos na educação. Outro pro- blema que Severino aponta é o fato de que a LDB mantém a destinação de recursos públi- cos às instituições privadas e, no entanto, não estabelece para elas os mesmos critérios de avaliação que exige das públicas. De acordo com ele, essa política revela uma posição velada de privatização do ensino. Todavia, é preciso observar que, embora

o autor faça muitas críticas à LDB, não deixa de apontar aspectos positivos substanciais registrados nela. Aponta, inclusive:

positivos substanciais registrados nela. Aponta, inclusive: ] [ educação com o mundo do trabalho; [ ]

] [

educação com o mundo do trabalho; [ ] destaque dado aos sujeitos/educandos em

uma maior clareza das relações da

condições especiais, inclusive aos povos

indígenas; [

dades culturais plurais em articulação com a unidade nacional (SEVERINO, 1998, p. 68).

o reconhecimento de identi-

]

Assim, o que verificamos é o fato de que, embora os autores façam críticas à LDB, de um modo geral, reconhecem que ela trouxe

avanços e, enquanto proposta, alguns bene-

fícios. Entre apenas aceitar ou apenas rejeitar

a LDB, Pedro Demo procura, em sua análise

crítica, situar-se num campo intermediário, observando haver ranços e avanços, ainda que os primeiros predominem (1997, p. 11). Iria Brzezinski, por exemplo, ao finalizar seu artigo A formação e a carreira de profissio- nais da Educação na LDB 9.394/96, salienta, após ter feito muitas críticas:

O q
O q

O que é importante é não assumir a me-

diocridade do mundo oficial como projeto diante das perplexidades da LDB/96, mas ter a ousadia de levar em frente às possi- bilidades que a lei revela ao mundo vivido, ao mundo real, para dar maior significado à formação docente e conferir a necessá- ria valorização profissional do educando (BRZEZINSKI, 1998, p. 164).

Do seu ponto de vista, embora a 9.394/96 tenha aspectos medíocres, é preciso consi- derar o que ela possibilita ao mundo vivido, para dar condições de valorizar a formação docente. Com efeito, os comentários de especia- listas da educação sobre a LDB mostram-nos que as leis, por mais distantes que possam

estar dos nossos anseios e ideais, respondem

a determinados interesses e perspectivas. A

Lei 9.394/96 é o exemplo nítido dessa relação. A LDB é a expressão das novas tendên- cias educacionais mundialmente postas pelo sistema capitalista. Vários de seus artigos são similares ao Relatório da UNESCO. No seu

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31

artigo 3 o , já estão colocadas questões que também se encontram presentes no relatório de Jacques Delors, como a tolerância, o respeito à liberdade, ao pluralismo de ideias, valo- rização da experiência extraescola. No seu artigo 8, encontramos que a educação escolar é dever da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos municípios, portanto, caberia a estas instâncias públicas a sua organização. Nesse cenário, as relações sociais não podem mais ficar restritas à luta entre capital e traba- lho ou entre dominantes e dominados. As relações humanas assumem uma complexidade até então nunca vista. Não queremos com isso afirmar que não existem mais conflitos entre as classes. Ao contrário, mais do que nunca, as divergências sociais, os antagonismos explo- dem no cotidiano dos homens e das mulheres. As diferenças econômicas, culturais, raciais,

mulheres. As diferenças econômicas, culturais, raciais, políticas, religiosas afloram a todo instante e em todas as

políticas, religiosas afloram a todo instante e em todas as relações. Em nenhuma outra época histórica, dado o fenômeno da globalização, os homens e mulheres puderam desenvolver atividades tão vinculadas e todos os processos sociais estiveram tão estreitamente próximos. Os fe- nômenos que atingem uma parte do planeta afetam o restante dele muito rapidamente. Dada essa complexidade das relações

entre as pessoas, faz-se necessária uma nova prática pedagógica, inserida nessa mesma complexidade global. A educação, mais do que em qualquer outra época, deve estar amalgamada às questões diversificadas dos homens e mulheres das mais distintas cul- turas e etnias. Como observa Delors, no relatório apre- sentado à UNESCO, para a educação do século XXI, intitulado Educação, um tesouro

Planejamento, Projeto Político Pedagógico e Organização Curricular do Ensino

32

a descobrir, o fato de cada vez mais pessoas terem acesso às informações fora do sistema formal de ensino não implica que este possa ser substituído.

de ensino não implica que este possa ser substituído. ] [ de educação, que nos inicia

] [

de educação, que nos inicia nos vários

domínios das disciplinas cognitivas. Nada substitui a relação de autoridade, mas também de diálogo, entre professor

e aluno. Todos os grandes pensadores

clássicos que se debruçaram sobre os problemas da educação o disseram e re-

petiram. Cabe ao professor transmitir ao aluno o que a Humanidade já aprendeu acerca de si mesma e da natureza, tudo

o que ela criou e inventou de essencial (DELORS, 1998, p. 18-19).

nada pode substituir o sistema formal

A escola deve transmitir o saber, o saber-fazer,

despertar o gosto pelo aprender e contri- buir para que se alcance a independência e

a autonomia. Queiramos ou não, concordemos ou não, a realidade social do sistema globaliza- do constitui um fato. A tendência é acentuar

cada vez mais as diferenças de classe, etnia e cultura. Qual seria, então, o papel da educa- ção neste cenário? É preciso considerar que as práticas pedagógicas não podem desco- nhecer esta realidade histórica e, ao mesmo tempo, elas precisam estar preparadas para despertar nos educandos o espírito crítico. Esse conhecimento crítico deve passar pela contextualização de seu cotidiano. Lembrando que esse cotidiano não é apenas

o da comunidade, mas da terra. Os homens e

as mulheres precisam ter clareza de que a re- alidade de suas vidas não passa mais apenas pelo seu local; ela é global.

vidas não passa mais apenas pelo seu local; ela é global. O artigo de Michel Apple,

O artigo de Michel Apple, intitulado

Consumindo o outro: branquidade, educação e batatas fritas baratas (2007), é um exemplo

bastante elucidativo da influência global. Ele narra uma história que ouviu, quando estava em um país asiático. Ao chegar a este país e

ser levado por uma amiga, notou que em uma

planície havia uma infinidade de placas com o nome de um fast-food americano. Curioso, indagou se havia este restaurante nos ar- redores. A amiga disse-lhe que não, que se tratava de um agro-negócio. Explicou que a vinda dessa empresa, como de muitas outras,

fazia parte de um ‘pacote’ de seu governo

para atrair capitais estrangeiros. A respeito desta planície, a amiga relatou que antes ela era habitada por camponeses havia cente- nas de anos. Como não possuíam registro, foram expulsos para que o capital estran- geiro pudesse produzir batatas baratas para

o mercado americano. São os interesses do

branco sobrepondo-se aos de uma etnia, considerada inferior, a asiática. O artigo de Apple é muito importante, mas não temos aqui espaço para reproduzi-lo. Nossa inten- ção é mostrar que nenhum acontecimento

é local. Aliada a essa situação complexa, surge também uma profunda crise nos paradigmas teórico-social. Não temos mais uma meto- dologia (se é que tivemos algum dia) única, que possa encaminhar nossos horizontes. A falência da experiência socialista na URSS, as transformações tecnológicas e científi- cas contribuem também para essa mudança na ação do professor. A prática pedagógica dentro dessa perspectiva precisa buscar es- tabelecer um novo caminho para enfrentar essa realidade social. A educação não pode mais cuidar somente do aspecto formal do conhecimen- to. Ela precisa também ‘cuidar’ da pessoa. É preciso, primeiramente, estabelecer preceitos éticos de comportamento, que passem pelo respeito ao diferente. Essa educação precisa mostrar que o ‘outro’, o ‘diferente’ tem direi- tos e, por conseguinte, precisa ser incluído na sociedade.

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33

Mais uma vez, remetemo-nos a Apple para observar como as questões atuais passam por essa formação da pessoa. Na sua obra Conhecimento oficial: a educa- ção democrática numa era conservadora, ao tratar da questão dos conceitos e de sua volatilidade, Apple coloca o exemplo da propriedade. Segundo ele, sempre fora consenso na sociedade burguesa (Locke estabelece isso claramente) que todo indi- víduo tem direito à propriedade privada dos bens e esse direito permite a participação

nas decisões políticas. Entretanto, na atuali- dade, não é este direito que deve legitimar

a igualdade, mas, antes de tudo, o direito

da pessoa, ou seja, o direito de ser pessoa. É este direito que deve assegurar aos homens,

o poder de parti-

cipar destas relações sociais com base nas simples condições de membro da coletivi- dade social. Portanto, os direitos da pessoa envolvem igual tratamento aos cidadãos, li- berdade de expressão e movimento”(APPLE, 1997, p. 36). A pessoa precisa que sejam respeitadas

e reconhecidas sua cultura, sua religião, sua

etnia. A prática docente precisa lutar para dar esse caráter de pessoa ao educando. Edgar Morin explicita também esse novo contexto social que deve alterar a prática pedagógica. Em sua obra Os sete saberes ne- cessários à educação do futuro, aponta para

a necessidade de as ações educativas cuida-

rem primeiro de ensinar a condição humana. Este seria o terceiro saber.

mulheres e crianças, “[

]

Planejamento, Projeto Político Pedagógico e Organização Curricular do Ensino

34

Pedagógico e Organização Curricular do Ensino 34 O ser humano é a um só tempo físico,

O ser humano é a um só tempo físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico. Esta unidade complexa da natureza humana é totalmente de- sintegrada na educação por meio das disciplinas, tendo-se tornado impossível apreender o que signi- fica ser humano. É preciso restaurá-la, de modo que cada um, onde quer que se encontre, tome conhe- cimento e consciência, ao mesmo tempo, de sua identidade complexa e de sua identidade comum a todos os outros humanos (MORIN, 2001, p. 15).

Na verdade, a reflexão de Morin retoma uma questão extremamente cara quanto à con- servação da cultura e do conhecimento. Sua questão é eminentemente filosófica, pois o homem precisa, antes de qualquer coisa, conhecer a si próprio. É a partir dessa con- cepção de educação que Morin critica o conhecimento fragmentado das disciplinas isoladas nos currículos. Sua proposta pedagógica para o século XXI está inserida, como não poderia deixar de ser, no seu entendimento de educação. Ou seja, uma educação antropoética, que consi- dera o caráter ternário da condição humana, isto é, o fato de o homem ser, a um só tempo, indivíduo, sociedade e espécie. Desse modo, nesta educação, o homem teria que saber que ele é, ao mesmo tempo, um ser único, com identidade própria, mas que, no entanto, só existe se inserido na so- ciedade e sendo um representante vivo da espécie animal. Uma educação que preten- de dar ao educando a sua condição humana precisa estabelecer esta compreensão con- junta entre o homem físico, social e natural.

Por isso, ela precisa conceber, a um só tempo,

o homem antropológico, ético e ecológico. Os sete saberes apontados por Morin, para a educação do século XXI, a saber, são:

1. As cegueiras do conhecimento;

2. Os princípios do conhecimento pertinente;

3. Ensinar a condição humana;

4. Ensinar a identidade terrena;

5. Enfrentar as incertezas;

6. Ensinar a compreensão e

7. A ética do gênero humano.

Esses saberes estão relacionados com a realidade do mundo, especialmente do con- tinente europeu. O docente, dentro da realidade do in- dividualismo exacerbado, da perseguição aos imigrantes, da ascensão de movimen- tos neo-fascistas e neonazistas, das guerras

étnicas nos Balcãs, dos preconceitos e perse- guições às minorias, da poluição que ameaça

a biodiversidade, precisa, necessariamente,

mostrar aos educandos que é, em primeiro lugar, um ser humano e que pertence a um planeta que precisa ser cuidado, protegido. Em última análise, o que Morin coloca como prática docente diante da realidade do século XXI é que ela seja, por princípio, antropoética. Desse modo, considerando as tendências que apontam a prática docente nos textos de Apple, Morin e no relatório de Delors, observamos que as tendências pedagógicas no Brasil, para o século XXI, co- adunam-se com o que está acontecendo na

Pós-Graduação | Unicesumar 35 aldeia global que é a Terra. Essa nova realidade do mundo

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35

aldeia global que é a Terra. Essa nova realidade do mundo atinge

o Brasil da mesma forma que atinge o país

asiático mencionado por Apple. As refor- mas postas na LDB 9.394/96 explicitam isso já nos seus três primeiros artigos e, espe-

cialmente, nos onze incisos do artigo 3 o , em que se coloca que a base dos princípios do ensino será dada, dentre eles o da igualda- de de condições, o de liberdade de aprender,

o da tolerância, o de garantia do padrão de

qualidade. Cumpre observar que há uma estreita relação entre essa lei e as propostas mun- diais de educação, independentemente de estar sofrendo reformas e de concordarmos com as palavras de Iria Brzezinsli (1998), que afirma que as leis, no Brasil, nunca correspon- dem ao real vivido. É inegável a influência do Relatório da UNESCO na sua elaboração. Mais nítida ainda está sua influência nos Parâmetros Curriculares. Segundo o Relatório, uma das chaves de acesso ao século XXI é o conceito de educação

ao longo de toda a vida, que é a ideia de edu- cação permanente, a fim de evitar o aumento do desemprego, a exclusão social ou as de- sigualdades de desenvolvimento. Ela deve ser vista como uma construção contínua da pessoa humana, dos seus saberes e aptidões, da sua capacidade de discernir e agir. Essa formação contínua deve, de acordo com a Comissão, estar centrada nos quatro pilares básicos da educação: o aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Estes pilares estão dados já no caderno introdutório dos PCNs, ficando patenteado na elaboração dos Temas Transversais: Ética, Saúde, Orientação Sexual, Meio Ambiente, Trabalho e Consumo e Pluralidade Cultural. Por meio desses temas, o Governo tem como proposta inserir o educando nessa nova realidade de uma so- ciedade de informação. Decorridos mais de uma década da di- vulgação da LDB 9.394/1996 e mais de meia década do Relatório da Unesco, assis- timos, em 2007, a promulgação do Plano de

Planejamento, Projeto Político Pedagógico e Organização Curricular do Ensino 36 Desenvolvimento da Educação 6

Planejamento, Projeto Político Pedagógico e Organização Curricular do Ensino

36

Desenvolvimento da Educação 6 (PDE) . Junto com o Plano, uma série de outras medidas foi tomada, no âmbito do Governo Federal, com vistas a melhorar a educação brasileira. Segundo Saviani,

Apresentado ao país em 15 de março de 2007, o assim chamado Plano de Desenvolvimento da Educação foi lançado oficialmente em 24 de abril, simultaneamente à promulgação do Decreto n. 6.094, dispondo sobre o “Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação”. Este é, com efeito, o carro-chefe do Plano. No entanto, a composição global do PDE agregou outras 29 ações do MEC. Na verdade, o denominado PDE aparece como um grande guarda-chuva que abriga praticamente todos os programas em desenvolvimento pelo MEC.

Trata-se, com efeito, de ações que cobrem todas

as áreas de atuação do MEC, abrangendo os níveis e modalidades de ensino, além de medidas de apoio e de infra-estrutura (SAVIANI, 2007, p. 1233).

] [

As palavras de Saviani explicitam, de início, a finalidade do Plano que era, efetivamente, um conjunto de medidas cujo objetivo primeiro era melhorar a educação. Sob esse aspecto é importante observar que o PDE, comumente, é visto como um programa de capacitação de docentes em exercício, cuja finalidade se assemelharia ao Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica 7 (PARFOR). Todavia, o PDE visa atingir e promover me- lhorias no conjunto da educação nacional.

6 A partir desse momento, todas as vezes que mencionarmos o Plano o faremos por meio da sigla PDE. Indicamos, também, acerca das legislações que foram editadas com o PDE, o artigo de Silva Voss, O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE): contextos e discursos. Nele, ela indica que:“Os decretos presi- denciais que deram origem ao PDE foram: 6.093/07 (dispõe sobre a organização do Programa Brasil Alfabetizado); 6.094/07 (dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação); 6.095/07 (estabelece diretri-

zes para a constituição dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia

– IFET) e 6.096/07 (institui o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais - REUNI) (VOSS, 2011, p. 46). 7 “O Parfor, na modalidade presencial, é um Programa emergencial instituí-

do para atender o disposto no artigo 11, inciso III do Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009 e implantado em regime de colaboração entre a Capes, os estados, municípios o Distrito Federal e as Instituições de Educação Superior

– IES” (PARFOR, 2014, p. 1).

Suas 30 medidas pretendem alterar as con- dições do ensino, desde o infantil até o nível superior, por meio de ações legais. Daí a re- levância de se apropriar de suas propostas no momento de elaboração e execução do PPE. O PARFOR, por seu turno, certamente, irá contribuir com a melhoria da educação, contudo, ele se vincula, mais estreitamen- te, à capacitação de docentes em exercício. Ainda segundo Saviani, dentre as medidas propostas no PDE 17, voltadas para o Ensino Básico, estão:

Entre as b
Entre as
b

Entre as ações que incidem globalmen-

te sobre a educação básica situam-se o “FUNDEB”, o“Plano de Metas do PDEIDEB”, duas ações dirigidas à questão docente (“Piso do Magistério” e “Formação”), com- plementadas pelos programas de apoio “Transporte Escolar”, “Luz para Todos”, “Saúde nas Escolas”, “Guias de tecnolo- gias”,“Censo pela Internet”,“Mais educação”, “Coleção Educadores” e “Inclusão Digital” (SAVIANI, 2007, 1233, destaques do autor).

Ao atentarmos às medidas, observaremos que são muito essenciais. Tratam de piso básico para o salário do docente, o que não havia em nível nacional ainda, condições mínimas de sala de aula, como luz, trans- porte escolar, saúde e internet. Na verdade, ficaria difícil pensar na possibilidade de uma escola promover a aprendizagem, sem que nela haja as condições materiais mínimas de manutenção 8 .

8 Evidentemente que sabemos que, em muitas escolas, inclusive entre os estados mais ricos da Federação, como São Paulo, Rio de Janeiro e Paraná, ainda há escolas em condições precárias de funcionamento, mas se nos dirigirmos às condições das escolas nos estados do Norte e do Nordeste, nos depararemos

Se as medidas indicadas para o ensino

básico nos chamam atenção pelo caráter pri- mário e emergencial dos encaminhamentos,

a situação não é diferente quanto sua urgên-

cia, quando se refere ao Ensino Superior. Mais uma vez, retomamos as palavras de Saviani para expô-las.

uma vez, retomamos as palavras de Saviani para expô-las. No que se refere à educação superior,

No que se refere à educação superior, o Plano inscreve cinco ações:“FIES-PROUNI”, que pretende facilitar o acesso ao crédito educativo e estender o prazo de ressarci- mento, além de permitir o parcelamento de débitos fiscais e previdenciários às instituições que aderirem ao PROUNI; “Pós-doutorado”, destinado a reter no país pessoal qualificado em nível de doutora- do, evitando a chamada“fuga de cérebros”; “Professor Equivalente”, que visa facilitar a contratação de professores para as uni- versidades federais; “Educação Superior”, cuja meta é duplicar, em dez anos, o número de vagas nas universidades fe- derais; e o“Programa Incluir: Acessibilidade na Educação Superior”, que visa ampliar o acesso de pessoas portadoras de defi- ciências a todos os espaços e atividades das instituições federais de ensino supe- rior (SAVIANI, 2007, p. 1236).

É evidente, na lei que edita o PDE, a urgên- cia em tornar mais democrático o acesso e

com condições muitos difíceis de ensino, tais como: ausência de luz, de trans- porte escolar, de merenda, de piso salarial, de professores formados, dentre muitas outras situações caóticas que prejudicam as condições de aprendizagem.

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37

a permanência de pessoas de baixa renda no Ensino Superior no país, já que uma das providências é assegurar o financiamen- to dos cursos em IES privadas por meio do FIES-PROUNI 9 . Por outro lado, as medidas pro- curam conservar e estimular a permanência de professores pesquisadores, em exercício, no país, por meio de incentivos. Ao observarmos os encaminhamentos dispostos no PDE, poderemos pensar que ocorreu, por parte do ministro Fernardo Haddad, então Ministro da Educação, em 2007, uma conscientização política que revelou a emergência de promover melho- rias na educação nacional. Contudo, ainda que tenha sido o ministro a editar o PDE, as exigências de mudanças tornaram-se vitais para o desenvolvimento do país. Os índices da educação, em todos os níveis, como já apresentamos na introdução, estavam alar- mantes. Era premente, então, que se buscasse reverter tal quadro, para que o país trilhas- se os caminhos do desenvolvimento. Rocha (2012), no artigo PROUNI: um estudo das práticas e percepções sociais dos alunos bolsistas, retoma os números da educação nacional, no nível superior, para evidenciar que a mudança desse quadro era vital para

9 A título de esclarecimento, o FIES é Financiamento Estudantil e o PROUNI “É um programa do Ministério da Educação, criado pelo Governo Federal em 2004, que concede bolsas de estudo integrais e parciais de 50% em institui- ções privadas de educação superior, em cursos de graduação e sequenciais de formação específica, a estudantes brasileiros, sem diploma de nível supe- rior” (PROUNI, 2014, p. 1).

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o desenvolvimento do país.

Curricular do Ensino 38 o desenvolvimento do país. Na análise do ensino superior no Brasil, os

Na análise do ensino superior no Brasil, os dados da PNAD de 2009, revelam uma si- tuação absolutamente desfavorável para

o país. Dos jovens de 18 a 24 anos, 69,7%

não estão estudando e a média de esco- larização nesta faixa etária é 8,3 anos; dos que estão estudando, 3,6% ainda se en- contram no nível fundamental; 12% se encontram no nível secundário; e 14,6% no nível superior. No Plano Nacional da Educação, em 2000, a projeção para 2010 era de 30% de incorporação dos jovens de 18 a 24 anos ao nível superior. No início desta década, o percentual desta popu- lação correspondia a 10%. Mesmo após um intenso crescimento das matrículas, chegou-se apenas a 14,6% de taxa líquida (que compara o número de estudantes de 18 a 24 anos como total de jovens neste grupo) e 28,12% com relação à taxa

bruta (que considera o total de estudan- tes independente da idade em relação ao grupo), uma das mais baixas do continen- te latinoamericano em comparação com

a Argentina (65%), Chile (47,8%) e com a média da América Latina (31,7%) (PNAD/ IBGE, 2009;IESALC/UNESCO,2006) (ROCHA, 2012, p. 152-153).

Os números apresentados por Rocha reforçam

o quadro que traçávamos do ensino no país,

nos debates iniciais deste texto. Os índices indicam que apenas 14% dos jovens entre os 18 e 24 anos estão na Universidade, enquan- to, em outros países da América Latina, os indicadores apontam dados muitos maiores como os da Argentina e Chile. Outra questão grave detectada pela autora incide no fato de que o país não está sequer se aproximando

das metas estabelecidas, em 2000, no Plano Nacional de Educação, em relação ao Ensino Superior. Dito de outro modo, ainda que se

planeje, estabeleça e promulgue leis, o país não está conseguindo modificar as precárias condições da educação nacional. Para nós, esse quadro é uma das razões que nos leva

a afirmar a necessidade de se considerar o

PDE, no momento de elaboração do PPP. É preciso que os docentes, a equipe da IES e a coordenação tenham clareza de que o Brasil necessita superar esse quadro nefasto. Uma das condições é tornar o PPP e o currículo elementos reais e factíveis de serem mate- rializados, pois a formação/capacitação dos jovens e adultos é condição para a efetiva- ção de um estado justo e democrático. A educação e o conhecimento dela de- rivados, é condição para o desenvolvimento de uma nação, já que ela é composta por seus indivíduos. Assim, quanto mais alijado

da educação estiver o jovem de um país, cer- tamente, mais ameaçado estará o seu futuro.

A perda de riquezas sempre é acompanhada

pela derrocada da liberdade e da democra- cia. Em um país no qual o conhecimento não faz parte, efetivamente, da realidade, não é propósito dos indivíduos e dos governan- tes, tende-se a ter crises sociais, políticas e econômicas. Ao apontarmos essa aproximação entre

a crise na educação e crise na sociedade, estamos nos pautando em estudos apresen- tados por intelectuais da Europa e da América Latina que estudam, subvencionados pela UNESCO, as condições de desenvolvimento

da sociedade latino-americana e caribenha. De acordo com estes cientistas que nos embasam, as condições políticas, econômi- cas e sociais nessas regiões só melhorarão se ocorrer um maciço investimento na educa- ção nessas regiões. O ponto de partida dos investigadores é de que o conhecimento/es- colarização da população da região é a pedra angular para que transformações positivas e progressistas ocorram nesses territórios.

positivas e progressistas ocorram nesses territórios. La complejidad de la educacion superior en la region, desde

La complejidad de la educacion superior en la region, desde ahora y hacia su futuro, se revela en una serie de tendencias histo- ricas y emergentes, en su heterogeneidad, en su desigualdad, pero sobre todo en el papel que pueden asumir las universida- des publicas y algunas muy destacadas instituciones de educacion superior, para construir un nuevo escenario que coa- dyuve al mejoramiento sustancial de los niveles de vida para sus poblaciones, y brinde la posibilidad de un mayor bienes- tar, democracia e igualdad desde la ciencia, la educacion y la cultura (DIDRIKSSON, 2010, p. 22).

A passagem acima nos indica que o Ensino

Superior é, do ponto de vista da Unesco, uma das principais vias para a existência de uma sociedade justa, democrática e voltada para

o bem comum. Visto que os seus indivídu-

os contarão com uma formação capaz, não só de os inserirem no mercado de trabalho, em melhores condições de competição e de efetivação das atividades laborais, bem como formará pessoas com melhores condições

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de compreender o universo político que os cerca. Em face da estreita relação existente entre o ensino superior e o bem estar de uma nação, os pesquisadores da UNESCO

enfatizam a relevância de se zelar para que

o Ensino nas IES assegure a melhor qualida- de possível aos estudantes.

IES assegure a melhor qualida- de possível aos estudantes. La acreditación es un proceso destinado a

La acreditación es un proceso destinado

a

garantizar la calidad de una institución

o

de un programa educativo. La calidad

no implica un modelo único y universal, ni debe guiarse prioritariamente por las tendencias del mercado. El procedimiento incluye una auto-evaluación de la propia institución, así como una evaluación por un equipo de expertos externos. Las agen- cias u organismos acreditadores son a su vez acreditados regularmente. En todos los casos es una validación temporal, por

una serie de años (LOPES SEGRERA, 2014, p. 106).

Professor Lopes Segrera, um dos pesquisado- res da UNESCO mais renomados e conhecidos no Brasil, observa que as Instituições de Ensino Superior precisam ser avaliadas, com frequência, por órgãos externos, para que estejam sempre atentas, para que a qualida- de do ensino seja assegurada. No artigo do qual retiramos a passagem, o autor faz uma análise da questão da creditação e avaliação

das IES na América Latina e Caribe e enfatiza

o fato de que a preocupação com a avaliação

e creditação institucional, na região, é um fe- nômeno bastante recente e, certamente, é

Planejamento, Projeto Político Pedagógico e Organização Curricular do Ensino

40

Pedagógico e Organização Curricular do Ensino 40 resultado do processo de globalização pelo qual passa o

resultado do processo de globalização pelo qual passa o mundo ocidental, a partir da década de 1990. Lopes Segrera é enfático em afiançar que as avaliações no Ensino Superior são fundamentais para que se assegure a qualidade dele aos indivíduos. Trouxemos a baila essas questões, inves- tigadas pelo UNESCO, no momento em que refletimos sobre a importância de se consi- derar o PDE, quando da elaboração do PPP e da sistematização do currículo, porque uma avaliação da educação que assegure a qua- lidade da educação nacional é condição sine qua non para melhorar as condições de vida da população brasileira e, em concomitân- cia, assegurar um futuro positivo a seu povo. Lembramos, ainda, que o próprio ministro Haddad destacou a relevância da avaliação do Ensino Superior para assegurar a qualida- de da educação nesse nível 10 . Com efeito, o que podemos conside- rar após analisarmos a LDB, o Relatório de

10 Aconselha-se o leitor/estudante a retomar os índices que apresentamos na introdução do texto. Recomendamos, também, como importante, a leitura do texto do Ministro Fernando Hadadd, O Plano de Desenvolvimento da Educação:

razões, princípios e programas.

Jacques Delors e o PDE é que não nos cabe julgar se as medidas governamentais são efetivadas na prática ou se elas revelam a inoperância do Governo brasileiro, no sentido de tomar medidas e atitudes para realizar, na prática, os objetivos traçados nas Leis, Planos e Projetos. Contudo, o que vale des- tacar é que essas propostas apresentadas pelo Governo, mais o debate teórico realiza- do em nível nacional e internacional acerca das novas exigências históricas que apontam para uma educação inclusiva, multicultural, atentam a formação subjetiva dos sujeitos, que considere os diferentes discursos e signos sociais como elementos fundadores do pro- cesso educativo, devem estar presentes nos projetos políticos pedagógicos das escolas e nos currículos que estão sendo implantados. Após essas considerações sobre o contex- to histórico da educação, aproximemo-nos do debate entre os teóricos das leis que regulam a educação nacional, especialmen- te o ensino superior.

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Planejamento, Projeto Político Pedagógico e Organização Curricular do Ensino

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as concepções dos

intelectuais em relação

às leis da educação

dos intelectuais em relação às leis da educação N o que diz respeito às leis que

N o que diz respeito às leis que regulam

e norteiam a educação superior no

Brasil, destaca-se que elas refletem

as relações sociais vigentes. Por conseguinte, não podemos imputar a elas uma autonomia que não possuem, posto que são elaboradas por homens e para os homens. Sob esse aspecto, não se pode julgar as leis que regulam o sistema de ensino nacio- nal fora desse universo social que compõe o todo da realidade brasileira; também não se pode ver na lei a expressão da vontade de um único segmento da sociedade, do mesmo modo que não se pode vê-la como a expres- são de todo o bem social. Ao contrário, as leis espelham os conflitos, as contradições e os interesses que se apresentam no momento

de sua elaboração e promulgação. Quando se analisa o Projeto Político Pedagógico de um curso ou de uma escola, precisamos con- siderá-lo como um conjunto de medidas que regula o todo da realidade do ensino. Não é, portanto, outra coisa senão a lei que rege, planeja, organiza, dirige o curso, a escola ou a instituição.

organiza, dirige o curso, a escola ou a instituição. U em Uma lei, quando discutida, põe
U em
U
em

Uma lei, quando discutida, põe em campo um

embate de forças e traz portanto consigo uma

série de expectativas e até mesmo de esperan- ças válidas para todos os sujeitos interessados.

Se aprovada, gera adesão imediata nos que apostaram em tais expectativas. Para os que não apostaram nestas, resta o caminho de uma crítica que se ofereça como alternativa >>

> criadora sob a qual está posta a possibilida- de de uma mudança para o

>criadora sob a qual está posta a possibilida- de de uma mudança para o futuro a partir do presente.

Em ambos os casos, o caminho, por sinal íngreme, se inicia com o estudo minucioso do (inter) texto da lei.

Uma lei, quando aprovada, tem um“poder fático”. Ela é um fato que se impõe, pela democracia representativa, em um Estado democrático de direito. Nessa medida, ela institui-se como um campo de referência, de significação e de obri- gação (CURY, 1998, p. 73).

As palavras de Cury evidenciam os embates travados no interior da sociedade. Elas nos mostram que, em geral, como os homens, no seio de suas relações, possuem diferentes concepções e posicionamentos,

dirigidos por seus interesses e posição políti- ca, a lei, na maioria das vezes, não apresenta

a vontade de todos, mas de uma maioria que

dirigiu e a referendou. Em decorrência disso,

pelo fato de a lei não expressar os interesses de todos, sempre que uma lei é aprovada, é preciso, para que se a compreenda, anali- sar os fios que a teceram, os bastidores do debate, quem ou quais interesses ela contem- plou, quem ela calou, quem ficou ausente ou

à margem da lei. Somente após essa análise

minuciosa do código é que podemos enten- der a sua dinâmica. De todo modo, algo é inegável: quando uma proposta torna-se lei, ela é um fato e precisa ser cumprida. Ainda que sejam feitas fortes críticas a ela e a sua funcionalidade, as mudanças que poderão ocorrer na lei, fruto do descontentamento

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que ela gerou, só acorrerão no futuro, pois

ela tem, como o autor afirma, ‘poder fático’:

é lei. Somente no futuro, após sua aplicabili- dade cotidiana, os atores que teceram seus fios ou aqueles que a rechaçaram poderão alterá-la. Por isso, a mudança em uma lei é uma proposta para o futuro. Essa é a realidade das leis da educação, principalmente a nova LDB/96. Todavia, as leis da educação, diferentemente das leis gerais, como a Carta Constitucional de 1988

e o sistema jurídico, por exemplo, atingem

a comunidade educacional. Portanto, é no

seio dessa comunidade que elas são espe- cialmente debatidas.

dessa comunidade que elas são espe- cialmente debatidas. Entretanto, a possibilidade de uma lei de educação

Entretanto, a possibilidade de uma lei de educação "pegar" é diretamente propor- cional ao grau de conformação (aceitação sem adesão) e de adesão (aceitação as- sentida) dado pelo corpo docente. Essa conformação e adesão não será possível sem uma disposição de diálogo entre as autoridades educacionais, as autoridades pedagógicas, comunidade científica e co- munidade docente. Diálogo exige cuidado. Cuidado provém de cogitare (pensar), que é pensar com zelo ante uma situação que exige cautela. A responsabilidade pela implementação de uma lei exige tudo isso e, em uma expressão, pode ser resumida em co-res- ponsabilidade civil e responsabilização estatal (CURY, 1998, p. 79. Grifos do autor).

Para o autor, a possibilidade das leis educa- cionais se materializarem de forma frutífera dependerá, em última instância, da aceitação das pessoas envolvidas com a educação em

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seus mais diferentes níveis. De acordo com

Jamil Cury, para a lei ‘pegar’, é preciso que

a comunidade educacional aceite a lei, as-

sumindo-a, ao que ele chama de aceitação assentida. Não é suficiente que professores, pesquisadores e gestores educacionais apli- quem a lei, pois para que ela se torne real e

modifique as relações de ensino é preciso que

a vivenciem na prática cotidiana da escola e

da universidade e, efetivamente, proponham

reformulações e mudanças na lei, quando estas se tornarem necessárias. Podemos mencionar como exemplo explícito da importância da comunidade edu- cacional envolver-se com as mudanças na lei, o texto de Dermeval Saviani, apresenta- do na Abertura da Conferência Nacional de

Educação, realizada em final de março de 2010, com o título Sistema Nacional de Educação ar- ticulado ao Plano Nacional de Educação.

de Educação ar- ticulado ao Plano Nacional de Educação. Complementarmente à questão da revisão da estrutura

Complementarmente à questão da revisão da estrutura do plano é ne- cessário atentar para os mecanismos a serem previstos tendo em vista a garantia de que o plano seja, de fato, colocado em prática. A lei n. 10.172, que instituiu o atual PNE previu, no art. 3º, avaliações periódicas da imple- mentação do plano estabelecendo, no § 1º, o acompanhamento de sua execução pelo Poder Legislativo e determinando, no § 2º, que a primei- ra avaliação seria feita no quarto ano de vigência do plano. No entanto, nada disso foi feito. É importante que agora, na formulação do novo PNE, essas questões sejam devidamente equacionadas. Uma maneira de asse- gurar institucionalmente esse processo de acompanhamento e avaliação da execução do plano será restabelecer, no âmbito do sistema nacional de educação, a proposta de criação do Fórum Nacional de Educação, como órgão representativo da sociedade civil do campo educacional, que deverá se reunir periodicamente, digamos, a cada dois ou três anos, tendo como tarefa precípua o referido acompanhamento (SAVIANI, 2010, p. 18).

Para Saviani, face às propostas de mudanças

na estrutura do Plano Nacional de Educação,

é preciso apresentar caminhos na lei que

possam, de fato, ser seguidos ou, dito de modo, cumpridos. Uma das críticas do autor reside no fato de que, no Plano Nacional em vigência, a primeira avaliação prevista para ser realizada no seu quarto ano de vigência não ocorreu, não permitindo que os possíveis

problemas existentes no Plano fossem detec- tados e sanados ou, pelo menos, reavaliados. A proposta do autor, para impedir proble- mas desta natureza, ou seja, que o previsto na lei não seja executado, é a criação de um Fórum Nacional de Educação que agregue a comunidade educacional do país para avaliar, periodicamente, se o que está previsto no Plano está ou não sendo realizado.

Em suma, o que Saviani propõe comunga com o entendimento de lei apresentado por Jamil Cury. O Plano Nacional de Educação é uma lei que deve ser assentida pelas pessoas em geral, mas especialmente por aqueles que participam da educação no país. Será por meio da comunidade que o Plano Nacional poderá ser modificado de forma positiva, poderá ser efetivado na prática, mas, para que isso ocorra, depende, integralmente, do envolvimento das pessoas para sua tessitu- ra e conservação. As observações de Jamil Cury e Saviani acerca da importância de se entender, par- ticipar e efetivar a lei são necessárias para entendermos o sentido e a importância do Projeto Pedagógico do Curso, quando de sua construção, realização e concretização. No momento em que consideramos PPC como a lei que rege o ensino em dado curso ou escola, não podemos deixar de observar as matrizes teóricas. Por conseguinte, observar

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os debates sociais que influenciaram a cons- trução deste Projeto Político Pedagógico do curso, bem como as Diretrizes Nacionais di- recionadoras do Ensino Superior no país. Nesta unidade, dedicaremos-nos a verificar como são, em geral, tecidas as for- mulações teóricas que influenciam os PPC ou como os intelectuais brasileiros, especialmen- te aqueles que analisam e contextualizam leis da educação, a veem, pois são esses olhares que, juntamente com as Diretrizes Curriculares Nacionais e a realidade‘real’, con- duzem a elaboração dos PPC. Principiemos a análise dos intérpretes da situação da educação nacional atual, ob- servando o posicionamento do professor José Dias Sobrinho no artigo Educação su- perior, globalização e democratização: qual universidade? Nele, o autor tece considera- ções sobre a estreita relação existente entre as condições da universidade e a globaliza- ção da economia.

Planejamento, Projeto Político Pedagógico e Organização Curricular do Ensino

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Pedagógico e Organização Curricular do Ensino 46 Não há consensos razoavelmente estabelecidos sobre esse

Não há consensos razoavelmente estabelecidos sobre esse eixo universida- de–sociedade. Uma universidade não está

fora, separada, mas está dentro da tessitu-

ra complexa e contraditória da sociedade,

em relações de mútuas interatuações. Nada em nosso tempo pode ser pensado sem que sejam levadas em conta as ca-

racterísticas atuais da globalização. Tendo em vista que os esquemas simples de compreensão da realidade social são insu- ficientes para dar conta da complexidade

e da pluralidade de sentidos dos fenô-

menos humanos, especialmente com a fragmentação e a multiplicação dos co- nhecimentos, das informações e dos intercâmbios, já não se pode pensar que uma instituição central da sociedade, radi- calmente ligada às mudanças do mundo,

como é o caso da universidade, possa ser explicada a partir de uma única idéia ou de um só princípio interno (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 164).

O primeiro aspecto que precisamos estabe-

lecer, a partir das palavras de José Sobrinho,

é a estreita vinculação existente entre a uni- versidade e a sociedade. Aliás, não poderia ser diferente, uma vez que a universidade é

uma instituição social, construída, tal como

as leis, pelos homens e responde aos anseios

e às necessidades das pessoas. Nesse sentido, as universidades e o ensino, em nosso caso específico o superior, caminham, seguindo

os acontecimentos e ditames já definidos na

sociedade. Exatamente por não podermos dissociar o ensino da sociedade que concor- damos com José Sobrinho quando afirma que:

que concor- damos com José Sobrinho quando afirma que: A universidade faz parte da totalida- de

A universidade faz parte da totalida- de da vida social. A globalização invade todos os cantos do mundo, seja as micro- dimensões do cotidiano ou as grandes manifestações cada vez mais multicultu- rais das sociedades, influencia as novas configurações societais, altera as velhas noções de espaço e tempo na comunica- ção, expande as estruturas de informação, potencializa a mobilidade, imprime novos perfis no mundo do trabalho, impulsiona o acúmulo exponencial dos conhecimentos, gera mudanças nos campos das ciências e das tecnologias, produz o declínio das certezas, aumenta a complexidade nas re- lações humanas e na vida em geral (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 165).

humanas e na vida em geral (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 165). Noemia Lopes, da Fundação Victor
humanas e na vida em geral (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 165). Noemia Lopes, da Fundação Victor

Noemia Lopes, da Fundação Victor Ci- vita, apresentou alguns exemplos de projetos pedagógicos e currículos que têm como princípio o conhecimen- to. Um deles é o do Agrupamento de Escolas de Fazendas de Almeirin, de Portugal. O projeto parte de um estudo amplo da realidade local e estabelece as pretensões do grupo, considerando as 'fronteiras do possível' e os 'cenários do desejável'. Para acessar o Projeto Educativo da instituição, basta clicar no link abaixo:

<http://gestaoescolar.abril.com.br/

pdf/ppp-portugal.pdf>

Como a universidade é parte integrante da sociedade e vivemos em um tempo histórico no qual todas as relações sociais são globali- zadas, o fenômeno da globalização também invade a IES. As reflexões do autor são fundamen- tais para compreendermos tanto o papel como as mudanças no ensino no mundo, ao menos o ocidental, e no Brasil. A globali- zação produz novas inflexões, põe por terra as antigas verdades do conhecimento, gera novas perspectivas de ciências, de política, modifica o trabalho, implementa novas tec- nologias, dentre outras características. Tal como na sociedade, a globaliza- ção produz, no ensino e nos sistemas

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nacionais de educação, profundas mu- danças que nem sempre respondem às inovações produzidas pela globalização. Um dos aspectos fundamentais da glo- balização vincula-se à melhoria de vida que pode ser proporcionada por ela, pois muitas das informações acerca do conhe- cimento são disseminadas na sociedade, por meio da mídia, da internet, propi- ciando possibilidades de bem estar, de trabalho, de igualdade aos homens em geral, em nível planetário. Todavia, em razão da forma como as relações sociais estão dispostas na sociedade, ela traz em seu bojo, especialmente aos países em de- senvolvimento, profundas fissuras.

estão dispostas na sociedade, ela traz em seu bojo, especialmente aos países em de- senvolvimento, profundas

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Pedagógico e Organização Curricular do Ensino 48 Em todos os continentes, os críticos denunciam os

Em todos os continentes, os críticos denunciam os resultados enganosos da multilateralização do comércio, dos efeitos devastadores da concen- tração do capital pelas grandes corporações transnacionais, do aumento da miséria, da violência e do desemprego, do endividamento crescente dos países pobres, do enfraquecimento dos estados nacionais e de tantas outras conseqüências perversas.

Aos países pobres muito pouco sobra do mercado global. Mais de 80%

do comércio mundial se efetuam entre os países industrializados (DIAS

SOBRINHO, 2005, p. 166).

] [

P recisamos considerar as palavras do autor, porque, evidentemente, não há equivoco nelas. De fato, assistimos

cotidianamente informações sobre miséria social e econômica, crises que atingem os países emergentes e nações economicamen- te consolidadas. Em 2009, todos os países do Ocidente sofreram consequências da crise que assolou os Estados Unidos nos primei- ros meses de 2010. Verificamos, apreensivos, a crise na Índia que ameaçava solapar no- vamente a economia, particularmente, a européia. Em 2011, deparamo-nos com as crises políticas no médio Oriente secular e norte da África, locais que se caracterizavam como pró-Ocidente. Em face dessa crise, certamente assistiremos um novo desenho político em esfera mundial. Assim, todos nós, emergentes ou não, sofremos de forma glo- balizada com as crises, porque elas atingem sempre, ainda que de forma diferenciada, todos os países. Dessas ponderações, podemos depreen- der dois aspectos. O primeiro aspecto é de que a globalização pode produzir situações altamente positivas à sociedade em geral, mas pode, também, resultar em profundas

crises. Contudo, a nosso ver, os problemas não estão, em si, na globalização da econo-

mia, da política, das tecnologias, do ensino, mas nas relações sociais que dirigem os pro- cessos de globalização, pois somos nós, os homens, que conduzimos a globalização, uma vez que nós comandamos nossos atos

e decisões, desde a fase neolítica. É com esse olhar e compreensão dos homens que devemos nos voltar às condi- ções da educação no país, especialmente

a partir da década de 1990. Nesse sentido,

as reformas na educação, especialmente no ensino superior, devem ser analisadas como produto das ações e dos interesses dos homens, portanto, não podemos julgá- -las, mas analisá-las. Em geral, quando nos voltamos para os estudos concernentes às reformas da edu- cação, após a LDB 9.394/96, deparamo-nos, comumente, com duas formas antagônicas de interpretar as leis. De um lado, verificamos uma crítica profunda a elas, vinculando-as, de imediato, aos interesses do‘capital internacio- nal’, como se nós, professores, acadêmicos, políticos, a comunidade enfim, não fôssemos também atores do processo em que vivemos.

Por outro lado, encontramos análises singe- las que vinculam positivamente as reformas na educação como uma necessidade de au- mentar a produtividade do trabalho. Vejamos estes posicionamentos mais de perto. Principiemos pelas palavras de Maria Alba Pereira de Deus no seu texto Gestão da contra-reforma neoliberal nas universi- dades federais brasileira.

neoliberal nas universi- dades federais brasileira. A partir de 1998, foi se tornando claro que as

A partir de 1998, foi se tornando claro que

as reformas neoliberais da educação supe- rior (ainda que nem sempre implantadas por meio de legislação), estavam sendo geradas, gradativamente, com a co-parti- cipação ativa ou passiva de seus próprios pares: reitores, colegiados superiores, pró- -reitores e professores das comunidades universitárias, no interior de gestão acadê- mica, administrativa e financeira das IFES.

[ ] Pode-se inferir daí que, ao incorporar ao planejamento e à gestão institucional a mesma lógica (princípios, procedimen- tos, técnicas) do planejamento (ou PDI) e gestão empresariais, a instituição pública passa a comportar-se pela lógica do mercado e criar um ambiente “moderno”, racionalizado e ambicioso de planejamen-

to, organização e controle de seu processo como um todo, de suas atividades, funções

e finalidades. A IFES passam a construir

um planejamento institucional ajustado à lógica mercantil e concorrencial que vem dominando os setores e esferas da vida pública (PEREIRA DE DEUS, 2009, p. 3).

A passagem acima explicita de forma clara a estreita associação que a autora faz entre as leis da educação promulgadas nas duas décadas no país e os mecanismos internacionais.

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Segundo a posição da autora, a partir de 1998 (não nos esqueçamos de que a nova LDB é de 1996), a educação, particularmente o ensino superior, passou a ser regida pelos mecanis- mos internacionais do capital e a educação deveria cumprir as mesmas diretrizes da eco- nomia, ou seja, apresentar produtos em larga escala e produzir sempre de modo a racio- nalizar a produção. Para Pereira de Deus, a educação passou a ser tratada e administra- da pelos mesmos padrões de uma fábrica de produtos, ou seja, tanto a educação como

a fábrica deve resultar em produtos e bens

mercantis. Nessa perspectiva, não existiria dis- tinção entre o conhecimento, que é um bem cognitivo, oriundo da consciência humana, e

o produto produzido na indústria, pois ambos

são regidos pelo mercado e o mercado é nor- teado pelas relações globalizadas. É importante observar, na análise da

autora, o fato de que as medidas‘neoliberais’, no tocante à educação, são tomadas tanto no governo FHC, considerado um presidente liberal, como no governo Lula, definido mais como um governo de centro-esquerda. Na verdade, o que a autora evidencia é que as medidas tomadas pelos dois últimos go- vernantes refletem os mesmos princípios, ou seja, submetem a educação às regras do mercado, tal como ocorre nos setores pro- dutivos (PEREIRA DE DEUS, 2009, p. 6). Assim,

a criação do SINAES (Sistema Nacional de

Avaliação do Ensino Superior - criado pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004), do PROUNI (Programa Universidade para Todos) e do REUNI (Plano de Reestruturação e Expansão

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das Universidades Federais) não representa- ria nenhum avanço para a educação superior, mas tão somente sujeição aos interesses mer- cantis. As leis da educação independeriam do posicionamento político dos governantes, mas estão submetidas às regras do capital

internacional. Mas, afinal, se as leis são pro- dutos das ações e disputas, como vimos anteriormente com Jamil Kury e Saviani, onde estão os homens nessa maneira de interpre- tar? Refletiremos sobre essa indagação no final desta unidade.

Refletiremos sobre essa indagação no final desta unidade. Como parte de uma visão capitalista sobre a

Como parte de uma visão capitalista sobre a instituição educacional uni- versitária, focalizada agora como uma organização, o Decreto 3860/2001 foi um marco regulatório para a institucionalização da PDI nas IES brasileiras, pois reviu as atribuições e competências da SESu/CNE e INEP. Além disto, introduziu o Planejamento Estratégico, já adotado para as IES (Instituições

de Ensino Superior) privadas. Para as instituições privadas, constitui-se em uma exigência para o credenciamento, recredenciamento e para a autori- zação de cursos novos e avaliação dos já existentes. Com o tempo, várias IES públicas aderiram à formulação deste Plano, mas nem todos o apre- sentaram ao MEC.

A Resolução 10/2002 veio propor criatividade e liberdade na constru-

ção do PDI pelas IES. O PDI é definido neste documento: <<O Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI, elaborado para um período de cinco

anos, é o documento que identifica a Instituição de Ensino Superior (IES), no que diz respeito à sua filosofia de trabalho, à missão a que se propõe,

as diretrizes pedagógicas que orientam suas ações, à sua estrutura organi-

zacional e às atividades acadêmicas que desenvolve e, ou, que pretende

desenvolver (BRASIL, 2002, p. 1 apud PEREIRA DE DEUS, 2009).

A o relacionar as reformas da educação, especialmente as do ensino superior, com o capital, Pereira de Deus vincula

todas as mudanças da educação das últimas duas décadas no país às medidas neoliberais, o PDI, PPI e PPC não expressariam outra situação senão a submissão da educação em geral, do ensino superior, em particular, às medidas ne- oliberais adotadas, primeiro, por FHC e, depois, por Lula. A concepção de João dos Reis Silva Júnior e Valdemar Sguissard não se diferencia

muito da autora mencionada anteriormente.

No artigo A nova lei de educação superior:

fortalecimento do setor público e regulação do privado/mercantil ou continuidade da pri-

vatização e mercantilização do público? os autores, ao analisarem a nova regulamentação do ensino superior, destacam-na e a vinculam, amalgamada à realidade político-econômica brasileira, avançando no sentido de demons- trarem que ela segue, tal como a economia, o modelo neoliberal.

Pós-Graduação | Unicesumar 51 O governo FHC teve no centro de seu projeto político a

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O governo FHC teve no centro de seu projeto político a construção da cidadania. Tornado público pelo discurso de seus mentores e arautos nos grandes espaços e tempos da mídia, esse projeto alardeava a construção do novo cidadão brasilei- ro a erigir-se sobre pilares do modelo de competência e empregabilidade e em meio à intensa mudança institucional e construção de nova organização social nos moldes do novo paradigma de Estado, cuja racionalidade se fundava em crescen- tes e inegáveis valores mercantis.

[ ] Tratava-se, sem dúvida, de um projeto político convincente, não fosse limitado pela conjuntural mundial e brasileira; no caso doméstico, com os seguintes traços

acentuados dos anos 1990 [

]

(SILVA JÚNIOR; SGUISSARDI, 2005, p. 7).

Para os autores, as medidas tomadas no governo FHC, no tocante às reformas, só fizeram reforçar a mentalidade neoliberal na sociedade brasileira e conduziram às reformas liberais. Segundo os autores, FHC promoveu o ideário de formação de um sujeito, com um novo espírito de cidadania, a do liberalismo. Cidadãos que estariam comprometidos com a

abertura econômica, com a desnacionalização dos setores produtivos, com a definição de um estado mínimo na sociedade, na medida em que transferiu para a sociedade civil responsa- bilidades cruciais do Estado, como a educação, por exemplo. Em suma, nesse período, as re- lações sociais no país passaram por profundo processo de mercantilização.

país passaram por profundo processo de mercantilização. Diante do que se procurou mostrar no plano histórico,

Diante do que se procurou mostrar no plano histórico, torna-se fundamental refletir sobre as relações entre as esferas pública e privada, e, sobretudo, sobre a dimensão estatal/mercantil e a nova identidade da instituição universitária presente no refe- rido anteprojeto. Nesse sentido, deve-se partir do princípio de que a liberdade e a igualdade são uma utopia iluminista e de que a propriedade privada e suas con- seqüências são uma dura realidade no contexto da inserção do Brasil na imperial universalização do capitalismo (SILVA JÚNIOR; SGUISSARDI, 2005, p. 13).

O que os autores evidenciam é que as medidas adotadas por FHC foram, poste- riormente, assumidas e prosseguidas no governo Lula, o que resultou, ao menos no âmbito das universidades, em uma au- sência da utopia. Essa ausência de utopia é perceptível na medida em que a educação, especialmente após as reformas educacionais das duas últimas décadas, segue os princípios

do neoliberalismo globalizado. De acordo com a visão dos autores não se tem, hoje, no país, no âmbito da educação, a construção da liberdade, da cidadania, mas a conquista constante da propriedade privada, da racio- nalidade do conhecimento, do produtivismo acadêmico, dentre outros aspectos. Essas visões da reforma apontadas nos dois artigos são, em geral, a tônica nas

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interpretações das reformas educacionais no Brasil nas duas últimas décadas. No entanto, também nos deparamos, como já mencio- návamos antes, com interpretações distintas destas, que apontam as reformas como aspectos importantes no processo de de- mocratização do ensino e de construção de ideário de liberdade social. Vejamos também dois exemplos dessas interpretações. Tachizawa, em artigo já mencionado, destaca aspectos positivos das reformas edu- cacionais no ensino superior, particularmente porque apontam para a necessidade de uma nova visão do ensino, aquela que propicia e estimula a produtividade no ensino.

aquela que propicia e estimula a produtividade no ensino. Os princípios de produtividade e qua- lidade

Os princípios de produtividade e qua- lidade observam os padrões para as instituições de ensino superior, estabele- cidos pelo Ministério da Educação através da Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior – CONAES. Os padrões, fixados de acordo com os instrumentos legais vigentes, tem por ob- jetivo identificar as condições de ensino oferecidas aos educandos, em especial as relativas ao perfil do corpo docente, as instalações físicas e a organização didático-pedagógica. O alcance da qualidade das ações acadê- mico-administrativas dos cursos depende, portanto, do quadro docente, do corpo técnico-administrativo, dos projetos pe- dagógicos de cursos, como também da infra-estrutura física e logística e do am- biente educacional (TACHIZAWA, 2009, p. 6).

As características essenciais de educação, do ponto de vista do autor, estão vinculadas às condições internas da IES. Dentre estas, destaca-se o perfil do corpo docente, as insta- lações físicas, as ações inseridas nos projetos pedagógicos do curso, mas não deixa de sa- lientar, também como aspectos gerais do ensino superior, as condições externas à IES.

O posicionamento estratégico da IES deter- minado pelo seu Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI deve, necessariamente, incorporar as variáveis externas, represen- tada pelas influências governamentais (legais), da conjuntura espelhada na econo- mia nacional (econômicas), do crescimento populacional e do segmento estudantil em idade escolar (físicas e demográficas) e dos movimentos concorrentes de institui- ções educacionais que atuam no mesmo contexto de mercado (contingenciais) (TACHIZAWA, 2009, p. 2).

Tachizawa observa que as medidas governa- mentais, as práticas econômicas existentes na sociedade e o índice populacional afetam di- retamente a educação. Sob esse aspecto, o autor concebe a educação superior, conside- rando como‘natural’ao processo de ensino, às condições externas e internas da IES. Portanto, não salienta como problema o fato de o ensino se organizar e sistematizar, seguindo as regras do mercado, posto que o mercado é social tanto quanto o ensino, ou seja, ambos resultam das atitudes dos homens, por con- seguinte, de suas relações sociais.

tanto quanto o ensino, ou seja, ambos resultam das atitudes dos homens, por con- seguinte, de
Pós-Graduação | Unicesumar 53 N o texto de Schwartzman (2000), A Revolução Silenciosa do Ensino
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N o texto de Schwartzman (2000),

A Revolução Silenciosa do Ensino Superior, apresentado no seminá-

rio O sistema de ensino superior Brasileiro em Transformação, na NUPES/USP, encontra- mos concepção similar no que diz respeito às reformas. O autor destaca o fato de que as reformas no ensino superior promovem maior demanda de pessoas na universidade. Ainda que esses números sejam pequenos, em relação a outros países da América Latina, isso é bastante positivo para o país. Do ponto de vista do autor, no momento em que temos mais jovens no ensino superior, necessaria- mente, existirá um aumento da riqueza e da renda per capita da sociedade.

um aumento da riqueza e da renda per capita da sociedade. Esse diferencial de renda é

Esse diferencial de renda é ainda mais significativo, porque está associado a uma mobilidade social muito grande experimentada por esses estudantes. De fato, metade dos pais dos estudan- tes de nível superior do Brasil tiveram no máximo nove anos de educação, e, ainda que a maioria tenha renda familiar bas- tante significativa, 30% estavam abaixo dos mil reais mensais. Pela mesma razão, a contribuição proporcional das pessoas à renda familiar cresce com sua edu- cação, indo de 36% para os que têm educação básica e média para 52% dos que têm nível superior (SCHWARTZMAN, 2000, p. 2).

Para o autor, quanto maior for o número de pessoas na universidade, entenda-se aqui

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ensino superior, em geral, mais benefícios a sociedade usufruirá, pois os indivíduos com maior índice de escolaridade têm mais con- dições de viver bem em relação àqueles que

não tiveram essa oportunidade. Assim, de seu ponto de vista, quanto maior for o número de estudantes no ensino superior, mais a so- ciedade, a qual eles integram, se desenvolve.

mais a so- ciedade, a qual eles integram, se desenvolve. A visão convencional, que o Task

A visão convencional, que o Task Force do Banco Mundial/UNESCO também

adota, é que os benefícios gerados pela educação superior decorrem da

maior produtividade das pessoas mais educadas, em relação às demais, e neste sentido haveria uma correspondência entre os benefícios individuais

e os benefícios sociais decorrentes de níveis educacionais mais altos. Isto seria especialmente assim nas sociedades contemporâneas, onde o conhe- cimento em suas diversas formas tem um número maior como gerador de riqueza, e por isto seria de se esperar que um número cada vez maior de pessoas buscasse a educação superior para melhorar suas habilidades

e competência, como de fato parece estar ocorrendo. Quando isso não

ocorre, ou seja, quando a educação é buscada com outros objetivos que não a da capacitação – por exemplo, para obter determinadas credenciais, ou ter acesso a determinados círculos – o relatório fala de <<corrupção>>, que nada surpreendentemente, é tão comum nos países em desenvolvi- mento, onde a correspondência entre os sistemas de poder e prestigio e as hierarquias de competência individual e organizacional tende a ser pouco

nítida (SCHWARTZMAN, 2000, p. 3).

Schwartzman não vê como problema o fato de a educação brasileira seguir os princípios

adotados pelo sistema mercantil. Para o autor, quanto maior for o produtivismo no ensino, maiores serão os benefícios para a socieda- de. De acordo com o autor, uma sociedade que possui um índice alto de escolaridade entre seus habitantes tende a ser mais de- senvolvida, em detrimento daquelas na quais

o índice de escolaridade é muito baixo. O

ensino superior promove, de acordo com ele,

o surgimento de uma população com mais

habilidade e competência para a vida em so- ciedade. Não se verifica no autor uma crítica

à educação por ela seguir os modelos do mercado, ao contrário. O que ele defende é que mais pessoas possam ingressar no ensino superior e usufruir dele. Todavia, o autor destaca um aspecto do ensino superior no país que precisa ser enfrentado: trata-se da baixa qualidade. O que se observa no Brasil é que as pessoas têm acesso ao ensino, mas não saem dele com mais habilidade e maiores condições de se desenvolverem e desenvolverem o país. Segundo o autor, a razão disso é a corrupção, que também atinge o ensino superior.

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Pós-Graduação | Unicesumar 55 Uma evidência disto é que os diferenciais de renda proporcionados pela educa-

Uma evidência disto é que os diferenciais de renda proporcionados pela educa- ção nos países em desenvolvimento, como o Brasil, são muito maiores do que os encontrados nos países desenvolvidos. O que explica esta diferença não parece ser que os diplomas de nível superior nos países em desenvolvimento estejam as- sociados a níveis tão mais altos de produtividade, mas sim à relativa escassez de educação superior, e à possibilidade que as pessoas mais educadas nestes países en- contram de garantir, para si, rendas mais altas, que decorrem sobretudo da posição que ocupam ou que conseguem atingir. Se a renda decorre de um privilégio social e não da produtividade do trabalho, então o comportamento mais racional para quem busca se educar é faze-lo da forma mais barata e com menor esforço possí- vel. Por outro lado, os que já ocupam posições de privilégio, e não querem abri-las para muitos outros, tratam de criar mecanismos para restringir o acesso a suas posi- ções, através de diferentes mecanismos de controle de mercado (SCHWARTZMAN, 2000, p. 3 - 4. Grifos nossos).

Evidentemente, Schwartzman não se refere à corrupção em relação a desvios de recur- sos financeiros, mas a uma corrupção mais velada e, sob certos aspectos, mais prejudi- cial à sociedade, porque corrompe a moral. Trata-se do tráfico de influências, os compa- drios, as indicações de cargos comissionados etc. Essa forma de corrupção atinge a espinha dorsal da sociedade, pois as pessoas não conseguem melhoria de vida por meio de suas habilidades e conhecimentos, mas por indicações de pessoas influentes, por perten- cer a determinados grupos com poder, etc. Assim, a conquista do ensino superior não será um mérito e uma condição de melhoria social, mas tão somente uma etapa a mais, será um meio e não o objetivo final do aca- dêmico. Para o autor, esta situação é muito

prejudicial para a pessoa, para a IES e para a nação, pois todos são atingidos por esta corrupção. Portanto, um sistema de avalia- ção efetivo poderá modificar este perfil do ensino superior no país. A avaliação merece um destaque espe- cial, nesse momento no texto, pois grande parte das medidas adotadas, no que tange às reformas educacionais no ensino, parti- cularmente no ensino superior, é oriunda da implementação do Sinaes (Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior). Principiemos o debate sobre a avaliação no ensino superior, a partir dos intelectuais que a analisam. Os autores, em geral, comun- gam da idéia de que a avaliação é momento importante e necessário para o desempenho do ensino superior.

Planejamento, Projeto Político Pedagógico e Organização Curricular do Ensino

56

Pedagógico e Organização Curricular do Ensino 56 Quais são as dimensões essenciais do processo de

Quais são as dimensões essenciais do

processo de avaliação: a auto-avalia- ção, a autoformação, a responsabilidade perante suas funções ou finalidades his- tóricas, ou sua regulação, seu controle, segundo cânones da heteronomia? Se

a avaliação fortalecer tão somente a di- mensão mais instrumental e pragmática

da identidade da instituição universitária, ela estará contribuindo para a destrui- ção. Isso novamente coloca em destaque

a

natureza imprescindível da sociedade

e

da comunidade universitária para, em

seu movimento, acentuar o pólo público da contradição, e jamais seu antitético. É nesses termos que se pode examinar a pertinência ou não do PDI nos termos em que está posto (SILVA JÚNIOR; SGUISSARDI, 2005, p. 19-20).

Silva Jr. e Sguissard apontam para a impor- tância da avaliação, quando ela responde aos aspectos éticos da IES e de seus respec- tivos cursos. Por isso, é necessário sempre

saber o que vai ser avaliado na instituição e no curso. Contudo, quando a avaliação torna- -se apenas um instrumento de quantificação da realidade da IES, ela perde sua função e

se transforma em obstáculo para o ensino.

A crítica que os autores apontam no Sinaes incide no fato de que não é possível unificar a avaliação no país, pois as realidades das IES são muito distintas e essas diferenças passam por inúmeras variáveis: desde a especificida-

de dos cursos existentes nas IES, as diferenças regionais até se são públicas ou privadas.

O ponto de vista dos autores mostra que

essas particularidades, por si mesmas, são impeditivas e um modelo avaliativo nacional como o proposto pelo Sinaes. Segundo eles,

a unificação nacional de um sistema único de avaliação pode resultar em grandes crises para o ensino superior, ao invés de produzir avanços e melhorias no sistema. É preciso destacar que, do mesmo modo que não há uma opinião única disseminada pelos autores acerca das reformas educacio- nais, o mesmo ocorre no que diz respeito ao sistema de avaliação. Rezende (2007), por exemplo, apresenta olhares distintos de Silva Jr. e Sguissard. Para Rezende, a introdução do Sinaes é bastante positiva para o ensino superior.

do Sinaes é bastante positiva para o ensino superior. O SINAES propõe avaliar neste três eixos

O SINAES propõe avaliar neste três eixos o

ensino, a pesquisa, a extensão, a responsa- bilidade social, o desempenho dos alunos,

a gestão da instituição, o corpo docente,

as instalações e outros aspectos. As políticas de acompanhamento e avalia- ção das atividades fim, ou seja, o ensino, pesquisa e a extensão, alem das atividades meio, caracterizadas pelo planejamento e gestão da IES, abrangerão toda a comu- nidade acadêmica articulando diferentes perspectivas, o que garantirá um melhor entendimento de realidade institucional.

A integração da avaliação com o projeto

pedagógico dos cursos deverá ocorrer por meio da contextualização destes com as características da demanda e do ambien- te externo, respeitando-se as limitações regionais para que possam ser superadas pelas ações estratégicas desenvolvidas a partir do processo avaliativo (REZENDE, 2007, p. 4. Grifos nossos).

Para o autor, na medida em que o Sinaes ava- liará as três instâncias do ensino superior, a pesquisa, o ensino e a extensão, bem como

as estruturas da IES, as influências regionais no ensino permitirá um acompanhamento sistemático do ensino e possibilitará o de- senvolvimento da IES, da região e, com isso, contribuirá, certamente, com o desenvol- vimento do país. Rezende ainda enfatiza a estreita relação que deve ser estabelecida entre a avaliação e o projeto político do curso. Ressalta-se que, nesse sentido, o projeto político deve ser planejado de forma a ser cumprido, pois essa instância do curso é es- sencial e parte fulcral da avaliação. Mais adiante, em seu texto, Rezende destaca os aspectos da IES avaliado pelo Sinaes.

Rezende destaca os aspectos da IES avaliado pelo Sinaes. Analisar o Plano de Desenvolvimento Institucional –

Analisar o Plano de Desenvolvimento

Institucional – PDI, sua execução e aplicabilidade e definir propostas de re- direcionamento, observando:

- coerência entre missão institucional com o PDI;

- a pertinência do PDI em relação às prá-

ticas institucionais, principalmente com

relação ao contexto regional e social;

- os resultados das etapas da implemen-

tação do PDI, suas dificuldades, carências,

possibilidades e potencialidades;

- a participação da comunidade acadê-

mica na elaboração e atualização de suas propostas e projetos (REZENDE, 2007, p. 7).

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57

Destaque-se na passagem citada que o que será avaliado pelo Sinaes nas IES está em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais, com a LDB/96 e com as demais re- formas propostas para o ensino superior nas duas últimas décadas. A avaliação examinará os aspectos estruturais, físicos e pedagógicos da IES, de modo a proporcionar o bom de- senvolvimento dos cursos e da IES. Portanto, a avaliação é parte integrante das reformas educacionais. Após essas considerações sobre o sentido da lei no processo de organização do ensino, das interpretações que vinculam, ou não, as reformas do ensino como resultante do sistema capitalista globalizado, a importância da avaliação (SINAES) na construção, desen- volvimento e realização do PDI, PPI e PPC, teceremos algumas considerações sobre o sentido de todos esses aspectos na for- mação, em nível superior, do professor do

ensino infantil e das séries iniciais do Ensino Fundamental. Para essas formulações, pau- taremo-nos em Libâneo (2006), no texto,

Diretrizes curriculares da Pedagogia: im- precisões teóricas e concepção estreita da

formação profissional de educadores, quando ela analisa as Diretrizes Curriculares.

Planejamento, Projeto Político Pedagógico e Organização Curricular do Ensino

58

Pedagógico e Organização Curricular do Ensino 58 A Resolução trata, portanto, da regulamentação do curso

A Resolução trata, portanto, da regulamentação do curso de pedagogia ex-

clusivamente para formar professores para a docência naqueles níveis do sistema de ensino [formação de professores para o exercício da docência em educação infantil, anos iniciais dos ensino fundamental, cursos de ensino médio na modalidade Normal, cursos de educação profissional na área de serviços e apoio escolar, cursos em outras áreas que requeiram conheci-

mentos pedagógicos]. No parágrafo 1º do artigo 2º, conceitua docência nos seguintes termos: “Compreende-se docência como ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, construído [sic] em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos e obje- tivos da pedagogia [ [ ] Está explícito no caput desse artigo a redução da pedagogia à docência, mesmo considerando-se a dubiedade presente no parágrafo menciona- do e no parágrafo 2º, em que se determina que “o curso de pedagogia ( ) propiciará o planejamento, execução e avaliação de atividades educativas” (grifo nosso). Já no artigo 4º, parágrafo único, estabelece-se que as ativi- dades docentes, além obviamente das funções de magistério fixadas no caput do artigo, compreendem, também, a “participação na organização

e gestão de sistemas e instituições de ensino”relacionadas com atividades de planejamento, coordenação, avaliação, produção e difusão do conhe- cimento educacional, “em contextos escolares e não-escolares”. Note-se

que nesse artigo, assim como em outros (3º e 5º), é utilizada a expres-

são “participação na

competências para o professor participar da organização e da gestão ou

prepará-lo para assumir funções na gestão e organização da escola. O pa- rágrafo 2º do artigo 2º, embora com redação confusa, dá a entender que o curso prepara para planejamento, execução e avaliação de atividades edu- cativas. Seja como for, o que se diz nesse parágrafo é que o planejador da educação, o especialista em avaliação, o animador cultural, o pesquisador,

o editor de livros, entre tantos outros, ao exercerem suas atividades esta- riam exercendo a docência (LIBÂNEO, 2006, p. 844 – 845).

”.

Não está claro se cabe ao curso apenas propiciar

Uma das questões apontadas pelo professor Libâneo, com a qual co- mungamos, é que as novas Diretrizes Curriculares de 2006 definem um profissional da educação que possui um perfil mais técnico do que forma- tivo. O pedagogo a ser formado pelas novas Diretrizes é um profissional destinado à docência. A lei não explicita, segundo o autor, se o pedagogo poderá atuar na administração da escola, se poderá ser um gestor, pois a lei refere-se apenas à ‘participação’e não em atuação, ser gestor ou ad- ministrador. Outro aspecto a ser salientado no discurso do autor incide no fato de que as Diretrizes apontam para aspectos generalizantes da

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atuação do pedagogo, ou seja, ele pode ser ‘animador cultural’, ‘especialista em avalia- ção’,‘pesquisador’, mas todas essas múltiplas atividades, em síntese, são habilidades da do- cência e devem ser realizadas pelo docente. Libâneo (2006, p. 845), em outra pas- sagem do artigo, destaca o fato de que a nova Diretriz define o curso de licenciatu- ra para a educação infantil, séries iniciais, nos mesmos moldes que define as demais licenciaturas, permitindo, assim, a possibili- dade de surgir um curso de bacharelado em pedagogia, o que provocaria, no mínimo, uma confusão nos PPC, porque o objetivo primeiro do curso de pedagogia é formar o pedagogo. Além desses aspectos que o autor destaca, há um ponto que, a nosso ver, é crucial e precisa ser observado nos Projetos

 
   
   
 
O Instituto Nacional de Estudos e

O

Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) disponibiliza os dados sobre a

educação e as escolas brasileiras, tendo como referência o Censo Escolar e os instrumentos de avaliação da educação, como o ENEM e o ENADE. Esses dados constituem uma fonte fundamental para conhecermos a realidade do en- sino, tanto no âmbito nacional quan-

to

local, podendo assim pensarmos o

planejamento e o currículo da educação superior de maneira consciente e con-

textualizada. Os microdados estão dis- poníveis para download no link abaixo:

<http://portal.inep.gov.br/basica-le-

vantamentos-acessar>

 

Pedagógicos e nos Currículos dos cursos de Pedagogia, que é a própria definição do que seja pedagogo ou pedagogia.

é a própria definição do que seja pedagogo ou pedagogia. O pedagogo alemão Schimied Kowarzik chama

O pedagogo alemão Schimied Kowarzik chama a pedagogia de ciência da e para

a educação, portanto é a teoria e a prática da educação. Investiga teoricamente o

fenômeno educativo, formula orientações para a prática a partir da própria ação prática e propõe princípios e normas relacionados aos fins e meios da educação. Franco (2003a, p. 83 – 86), ao refletir sobre o conceito de pedagogia na perspec- tiva dialética, afirma que o objeto da pedagogia <<é o esclarecimento reflexivo e transformador da práxis educativa>>, de modo que a teoria pedagógica se constitui

interlocutora interpretativa das teorias implícitas na práxis do educador e, também,

a mediadora de sua transformação para fins cada vez mais emancipatórios

[ ] Essas definições mostram um conceito amplo de pedagogia, a partir do qual se pode compreender a docência como uma modalidade de atividade pedagógi- ca, de modo que a formação pedagógica é o suporte, a base, da docência, não o inverso. Dessa forma, por respeito à lógica e à clareza de raciocínio, a base de um curso de pedagogia não pode ser a docência. Todo trabalho docente é trabalho pedagógico, mas nem todo trabalho pedagógico é trabalho docente. Um profes- sor é um pedagogo, mas nem todo pedagogo precisa ser professor. Isso de modo algum leva a secundarizar a docência, pois não estamos falando de hegemonia ou relação de precedência entre campos científicos ou de atividade profissional. Trata- se, sim, de uma epistemologia do conhecimento pedagógico

Planejamento, Projeto Político Pedagógico e Organização Curricular do Ensino

60

Em decorrência, é pedagoga toda pessoa

que lida com algum tipo de prática educa- tiva relacionada com o mundo dos saberes

e modos de ação, não restritos à escola. A

formação de educadores extrapola, pois, o

âmbito escolar formal. Assim, a formação pro- fissional do pedagogo pode desdobrar-se em múltiplas especializações profissionais, sendo a docência uma entre elas (LIBÂNEO, 2006, p. 850 – 851. Grifos nossos). Esse aspecto salientado por Libâneo precisa ser considerado por todos nós que estamos, de um modo ou outro, vincula- dos à formação do pedagogo, que não deve se restringir somente à docência. A formação da pessoa não se limita a um for- malismo institucional. Exatamente por isso,

o Curso de Pedagogia não pode limitar-

-se à docência. Evidente que a docência

é fundamental, mas quando o projeto e o

currículo do curso destinam suas matrizes para a docência, ele retira a formação mais geral que deve pautar a constituição de um(a) pedagogo(a). O(a) pedagogo(a) deve fundamentar-se teoricamente em todos os aspectos que circundam o fenômeno

educativo. Quando o projeto e o currícu- lo da Pedagogia são construídos visando somente a docência, essa formação mais geral não está presente e isso é absoluta-

mente prejudicial à prática pedagógica, pois ela fica destituída de sua essência, que é a compreensão do homem/mulher (no caso as crianças) em sua totalidade. As palavras de Libâneo são importan- tes para compreendermos as condições do ensino nacional, seja no ensino básico, seja no superior, pois o(a) professor(a) só torna seus alunos(as) cidadãos(ãs) quando conhece

a realidade que o cerca, quando consegue

agir conscientemente em seu meio social e, por conseguinte,quando entende o ensino não como um meio, mas como um fim, ou

seja, concebe o ensino como o caminho para formar pessoas, seres completos, que agem em virtude de seus interesses, mas não se esquecem de que vivem em comunidade

e esse convívio é condição da sua própria

existência. Nesse sentido, o PPP e o currícu- lo precisam estar amalgamados, para que forme um único princípio, no qual o plano se materialize no conteúdo.

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relato de caso

relato de

caso

relato de caso

A escola Sesc de Ensino Médio

O Sesc iniciou, em 2008, um projeto pioneiro na área de educação. A Escola Sesc de Ensino

Médio, localizada na Barra da Tijuca, é uma escola-residência, inteiramente gratuita, que atende a alunos de todo o país. Inaugurada em 19 de fevereiro de 2008, com 176 alunos, hoje, a unidade opera com capacidade plena: são 500 estudantes nas três séries do Ensino Médio, que moram nas vilas residenciais, junto com professores e gestores. As turmas têm, no máximo, 15 estudantes, com idades entre 13 e 18 anos. O projeto peda- gógico da Escola se baseia na formação da cidadania e na articulação da área acadêmica e da educação profissional. O regime de horário integral possibilita a oferta de atividades edu- cativas em salas de aula e extraclasse, em diversos espaços externos e internos da Escola,

tais como: Centro de Liderança, Teatro, Laboratórios, Oficinas, Salas de Artes, Música e Dança, Biblioteca e Complexo Esportivo. Para ingressar na instituição, o estudante precisa participar de um processo de seleção com- posto por prova objetiva e dinâmica de grupo. As pré-inscrições são abertas no meio do ano.

A prova é aplicada no mesmo dia e horário, em todas as unidades federativas. Os aprovados

passam então pela entrevista, etapa considerada fundamental, pois é por meio dela que se

verifica se toda a família está realmente preparada para participar do projeto da Escola.

A Escola recebe jovens de todo o Brasil, que expressam a heterogeneidade da educação

brasileira, o que faz com que o processo educativo da escola comece por meio do reconhe- cimento das necessidades diferenciadas dos estudantes. Cerca de 54% dos estudantes vêm de famílias com renda entre 1 e 3 salários mínimos. Ao ingressarem na escola, todos os alunos recebem gratuitamente o material pedagógico, in- cluindo um lap top, e têm à disposição aulas paralelas de recuperação, que os auxiliam em possíveis defasagens educacionais. Além da grade curricular tradicional, os alunos contam com oficinas e cursos de qualifica- ção profissional e participam de três viagens, de caráter pedagógico, a São Paulo, às cidades históricas de Minas Gerais e ao Pantanal. Os estudantes ainda concorrem por uma seleção interna a um intercâmbio nos Estados Unidos. Em sua primeira participação no Exame Nacional de Ensino Médio – Enem, realizada pela turma de 2008, a Escola Sesc foi classificada em 23º lugar no ranking nacional e teve a 10ª colocação entre as escolas do Rio de Janeiro. Além disso, registrou a 14ª melhor média na- cional em redação.

Gestão de Negócios

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relato de caso

relato de

caso

relato de caso

Na edição do Enem de 2011, a Escola Sesc obteve a 32ª colocação no ranking nacional, le-

vando-se em conta o resultado da redação. No estado, ocupou a 7ª posição e a 6ª na cidade do Rio de Janeiro. Os resultados expressam a dimensão do trabalho desenvolvido ao longo desses cinco anos, que registra um alcance de 95% de aprovação nas universidades públi- cas e particulares, com bolsa integral, em todo o país.

Estrutura

A Escola Sesc de Ensino Médio ocupa uma área de 130 mil metros quadrados. O campus

é totalmente informatizado, projetado para ser um ambiente wireless (rede de comunica- ção sem fio). Os estudantes moram na Vila Acadêmica, composta por quatro prédios, dois para alunos e dois para alunas. Os quartos são compartilhados por três estudantes, todos de estados diferentes. Nos andares, há, ainda, salas de estudo e copas de apoio e em cada um reside um professor com sua família. Os demais membros do corpo docente da Escola moram com suas famílias na Vila dos Professores. O campus conta ainda com teatro, biblioteca, ginásio coberto, quadras polies- portivas, piscina semi-olímpica, campo de futebol, sala de dança, ginástica, e musculação. No projeto arquitetônico da Escola, houve uma preocupação especial com o aspecto socio- ambiental. Um exemplo é o canal coletor de água, para o uso nos jardins e na limpeza do campus. No piso dos corredores, as tábuas de madeira foram substituídas por tábuas ecológi-

cas, feitas de plástico reciclado. O projeto previu ainda o teto verde, um jardim de vegetação rasteira sobre o telhado que ameniza a temperatura no interior da construção.

A Escola Sesc de Ensino Médio foi idealizada pelo presidente da Confederação Nacional

de Comércio de Bens, Serviços e Turismo, Antonio Oliveira Santos. O projeto foi estudado durante sete anos, período em que o conselho consultivo da Escola fez pesquisas em insti- tuições educacionais de países como Cuba e Estados Unidos.

Fonte: <www.escolasesc.com.br/a-escola/quem-somos/>.

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considerações finais

Para concluirmos esta unidade, salientamos como essencial compreender que o conhe- cimento se torna o caminho para a formação da cidadania, seja no ensino básico, seja no superior, quando o(a) professor(a) e seus alu- nos(as) conhecem a realidade que os cerca. Quando conseguem agir conscientemente em seu meio social e, por conseguinte, en- tendem o ensino não como um meio, mas como um fim, ou seja, concebem o ensino como a trajetória para formar pessoas, seres completos, que agem em virtude de seus in- teresses, mas não se esquecem de que vivem em comunidade e este convívio é a condi- ção de sua própria existência. Nesse sentido, o PPP e o currículo precisam estar amalga- mados para que formem um único princípio, no qual o plano se materialize no conteúdo. Essas duas situações estão imbricadas: pro- fessores e alunos precisam ter consciência de que o saber é condição de cidadania e o PPP e o currículo devem formar uma mesma folha indissolúvel.

Planejamento, Projeto Político Pedagógico e Organização Curricular do Ensino

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Pedagógico e Organização Curricular do Ensino 64 APPLE, M. Consumindo o “Outro”: branquida- de,

APPLE, M. Consumindo o “Outro”: branquida- de, educação e batatas fritas. Disponível em: <www.midiaindependente.org/

pt/blue/2001/10/9146.shtml>. Acesso em: 06 mar.

2007.

A leitura do texto de Apple é extremamente elu-

cidativa acerca de duas questões que devem mapear a elaboração do currículo e, por conse- guinte, as questões que tratam do fenômeno educativo. Nesse texto, o autor explicita as mudanças que ocorreram nos hábitos de vida, especialmente, no âmbito do trabalho, em comunidades asiáticas, após a globalização da economia. Uma comu- nidade que produzia, basicamente, alimentos de subsistência, trocou os produtos a serem cul- tivados por batata. De acordo com Apple, eles passaram a produzir batata para ser consumida

em outras regiões do mundo, já que toda a pro- dução dos camponeses passou a ser comprada pelo MacDonald’ s.

Assim, a questão a considerar no debate do texto

é a mundialização das relações sociais. Apple

salienta que não há MacDonald´s no campo agrícola dos asiáticos, bem como os consumido- res de batata desse Fast Food sequer sabem da existência dos camponeses, todavia, estão pro- fundamente interligados.

SAVIANI, D. Sistema Nacional de Educação articu- lado ao Plano Nacional de Educação. In: SIMPÓSIO DE ABERTURA DA CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO. 2010. Brasília. Texto base.

A questão trazida por Saviani, neste texto, é também muito importante para a elaboração do PPP, porque ele explicita o quão é difícil apre- sentar um Plano Nacional de Educação para um país de dimensões continentais como o Brasil. De acordo com Saviani, cada região do país possui tradições culturais específicas, o que acaba por di- ficultar a implantação de um Sistema Nacional de Educação. Todavia, isso se constitui em um grande problema porque as leis que regulam a educa- ção, como a LDB, o Plano Nacional de Educação, o SINAES, dentre outras, seguem perspectivas na- cionais, já que o Brasil é uma unidade federativa.

 
   
   
 
“ 10. Faz por entender o que lês e por certificar-te do que for duvidoso.

10. Faz por entender o que lês e por certificar-te do que for duvidoso.

11. Esforça-te por abastecer o depósito da tua mente como quem anseia por encher

o máximo possível um cântaro [

]”

 

(TOMÁS DE AQUINO, 1998, p. 304-305).

 

Esses dois conselhos do mestre Tomás de Aquino podem nos ser úteis hoje? Pode-se comparar as duas máximas com a importância do conhecimento para formar cidadãos?

atividades de autoestudo

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ESTUDO DE TEXTO: leia o excerto abaixo e responda as seguintes indagações:

SCHWARTZMAN, S. A Revolução Silenciosa do Ensino Superior. In: DURHAN, E. R.; SAMPAIO, H. O Ensino Superior em Transformação. São Paulo: USP, 2000, p. 13-30.

“A visão convencional, que o Task Force do Banco Mundial/UNESCO também adota, é que os benefícios gerados pela educação superior decorrem da maior produtividade das pessoas mais educadas, em relação às demais, e neste sentido haveria uma correspondência entre os benefícios individuais e os benefícios sociais decorrentes de níveis educacionais mais altos. Isto seria especialmente assim nas sociedades contemporâneas, onde o conhecimento em suas diversas formas tem um número maior como gerador de riqueza, e por isto seria de se esperar que um número cada vez maior de pessoas buscasse a educação superior para me- lhorar suas habilidades e competência, como de fato parece estar ocorrendo. Quando isso não ocorre, ou seja, quando a educação é buscada com outros objetivos que não a da capa- citação – por exemplo, para obter determinadas credenciais, ou ter acesso a determinados círculos – o relatório fala de <<corrupção>>, que nada surpreendentemente, é tão comum nos países em desenvolvimento, onde a correspondência entre os sistemas de poder e pres- tígio e as hierarquias de competência individual e organizacional tende a ser pouco nítida” (SCHWARTZMAN, 2000, p. 3).

1.

Qual é o tema central do excerto?

2.

Qual é a importância ou benefícios de um ensino que, de fato, prepare o(a) aluno(a) para viver em sociedade?

3.

A

partir do excerto acima, trace um paralelo entre a noção de corrupção que o autor men-

ciona e o fracasso educacional dos alunos brasileiros, registrados nos exames nacionais

e internacionais.

2
2

REFLEXÕES SOBRE PROPOSTAS PEDAGÓGICAS E LEIS

Professora Pós-Doutora Terezinha Oliveira

Objetivos de Aprendizagem

• Compreender a importância das Leis na construção do PPC.

• Refletir sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação do Professor.

• Considerar os diferentes discursos que compõem o universo do ensino básico e superior no Brasil.

• Identificar a estreita relação existente entre as leis da Educação, o PPP e os sujeitos que se pretende formar, por meio da educação formal.

Plano de estudo

A seguir, apresentam-se os tópicos que você estuda-

rá nesta unidade:

• As formulações teóricas dos intelectuais envolvidos com o PPP

• As formulações teóricas dos intelectuais envolvidos com as reformas no Ensino Superior

• Principais leis que regulam o ensino nacional

Caro(a) acadêmico(a) leitor(a), informo a você que esta unidade está or- ganizada a partir de

Caro(a) acadêmico(a) leitor(a), informo a você que esta unidade está or- ganizada a partir de dois aspectos. Portanto, fique bem atento à sequência do debate. O primeiro será uma reflexão sobre autores que apontam cami- nhos para o ensino escolar. Esses autores estão concatenados à realidade atual da sociedade globalizada, nos seus mais diversos aspectos, e revelam a importância da educação ter um posicionamento inclusivo. Seus discur- sos estão envoltos na preocupação de formar pessoas conscientes, cidadãs, zelosas do bem de todos. Os autores defendem uma concepção construtivis- ta para a educação. A segunda parte da unidade é constituída pelo debate de autores que também apontam para uma educação inclusiva, mas agora no âmbito do ensino superior. Eles debatem sobre as leis que regulam essa modalidade do ensino e revelam os projetos contidos nelas. A seguir, mencionamos as principais leis que precisam ser analisadas, com atenção, para que você, leitor(a), compreenda a construção do PPC de seu Curso.

leitor(a), compreenda a construção do PPC de seu Curso. BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de
leitor(a), compreenda a construção do PPC de seu Curso. BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de

BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br>. Acesso em: 19 mai. 2010. BRASIL. Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br>. Acesso em: 19 mai. 2010. BRASIL. Portaria n. 2.051, de 9 de julho de 2004. Regulamenta os procedimentos de avaliação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), instituído na Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004. Disponível em:< http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: 19 mai. 2010. BRASIL. Decreto n. 5.773, de 9 de maio de 2006. Dispõe sobre o exercício das funções de re- gulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de graduação e sequenciais no sistema federal de ensino. Disponível em: <http://www.planalto. gov.br>. Acesso em: 19 mai. 2010. BRASIL/MEC. Instruções para elaboração de Plano de Desenvolvimento Institucional. Disponível em: <http://www4.mec.gov.br/sapiens/pdi.html>. Acesso em: 19 mai. 2010. BRASIL/MEC. Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Disponível em: <www.mec. gov.br/cne>. Acesso em: 12 abr. 2010.

Planejamento, Projeto Político Pedagógico e Organização Curricular do Ensino 68 REFLEXÕES SOBRE PROPOSTAS

Planejamento, Projeto Político Pedagógico e Organização Curricular do Ensino

68

REFLEXÕES SOBRE

PROPOSTAS PEDAGÓGICAS E LEIS

Esta unidade está organizada a partir de dois aspectos. O primeiro será uma refle- xão sobre autores que apontam caminhos para o ensino escolar. Esses autores estão concatenados à realidade atual da sociedade globalizada, nos seus mais diversos aspec- tos, e revelam a importância de a educação ter um posicionamento inclusivo. Seus dis- cursos estão envoltos na preocupação de formar pessoas conscientes, cidadãs, zelosas

do bem de todos. Os autores defendem uma concepção construtivista para a educação. A segunda parte da unidade é constituída pelo debate de autores que também apontam para uma educação inclusiva, mas, agora, no âmbito do ensino superior. Eles debatem sobre as leis que regulam esta modalidade do ensino e revelam os projetos contidos nessas leis. Atualmente, apesar dos avanços

tecnológicos, da globalização e da crise do socialismo, podemos afirmar que persistem os problemas da sociedade capitalista, mas não são mais similares às crises, anterior- mente, enfrentadas. Também, o modo de enfrentar a crise se modificou. Assim, podemos dizer que existem crises econômicas, problemas políticos, étnicos, religiosos e ecológicos. Os antagonismos tornam-se complexos e agudos, obrigando todos, autoridades e intelectuais, a reverem suas propostas educacionais e apresentarem propostas gerais de educação. O relatório assinado por Jacques Delors é um exemplo dessas preocupações. No primeiro parágrafo do Relatório, a educação aparece como um dos meios para enfrentar esses complexos conflitos: “Ante os múltiplos desafios do futuro, a educação surge como um trunfo imprescindível à hu- manidade na sua construção dos ideais de paz, da liberdade e da justiça”(DELORS, 2001, p. 11). É, pois, esses múltiplos desafios, em meio a uma grande revolução tecnológica, que a humanidade deve enfrentar no século XXI, dentre eles a pobreza, o desemprego, a ex- clusão social, as opressões, as guerras, os conflitos étnicos e religiosos, as incompreen- sões, que se refletem sobre as novas práticas pedagógicas. Essas novas propostas alteram

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69

substancialmente as relações entre os pro- fessores e alunos no interior das salas de aula. Alguns autores contemporâneos servem- -nos como exemplo para explicitarmos essas novas tendências que estão dando nova con- figuração à educação e suas práticas. Segundo Zabala (1998), em A prática edu- cativa, a relação entre professores e alunos precisa, necessariamente, da intervenção dos primeiros como mediadores do processo de ensino-aprendizagem. O professor, dentro dessa proposta, deve ser o orientador do processo de ensino- -aprendizagem. A mediação ocorre no nível de encaminhamento da construção do co- nhecimento. Essa mediação não é mais dada como na perspectiva da pedagogia crítica, em que o professor detém o conhecimen- to e, por meio do diálogo, da exposição e da autonomia do aluno, esse conhecimento é processado. O aluno não constrói o conheci- mento. É o professor quem indica o caminho para o processo de ensino-aprendizagem. Outro aspecto na relação professor-aluno, que possibilita uma nova direção no ensino, é o planejamento do conteúdo. Do ponto de vista de Zabala, o professor precisa sempre ter um planejamento do conteúdo, mas este não pode ser fechado. Ele precisa ter um leque de opções para trabalhar as possíveis variáveis apresentadas, em decorrência das experiên- cias dos alunos:

Planejamento, Projeto Político Pedagógico e Organização Curricular do Ensino

70

Pedagógico e Organização Curricular do Ensino 70 É imprescindível prever propostas de atividades

É imprescindível prever propostas de atividades articuladas e situações que fa- voreçam diferentes formas de se relacionar

e interagir: distribuições grupais, com or- ganizações internas convenientemente estruturadas através de equipes fixas e móveis com atribuições de responsabili-

]” (ZABALA,

dades claramente definidas [ 1998, p. 93).

Este planejamento flexível permite que o processo de ensino-aprendizagem possa se adequar às questões propostas pelos alunos. Desse modo, as relações que se estabelecem entre professor-aluno, dentro dessa pers- pectiva pedagógica, são aquelas que estão sempre prontas para serem modificadas, que não obedecem rigidamente ao currículo. Há que se ressaltar, inclusive, que uma das pro- postas dessa tendência pedagógica é que o currículo não seja fechado e fragmentado. Outro aspecto importante na abordagem de Zabala diz respeito à necessidade do pro- fessor promover, junto aos alunos, atividades mentais autoestruturantes. Essas atividades estabelecem uma nova maneira de se realizar a aprendizagem. Nessa, a aprendizagem con- sidera os conhecimentos prévios do aluno como extremamente importantes:

prévios do aluno como extremamente importantes: Aprender significa elaborar uma repre- sentação pessoal do

Aprender significa elaborar uma repre- sentação pessoal do conteúdo objeto de aprendizagem, fazê-lo seu, interiorizá-lo, integrá-lo nos próprios esquemas de co- nhecimento. Esta representação não inicia do zero, mas parte dos conhecimentos que os alunos já têm e que lhes permitem fazer conexões com os novos conteúdos, atribuindo-lhes certo grau de significân- cia (ZABALA, 1998, p. 98-99).

Na verdade, nesta proposta, a aprendiza-

gem se faz ao permitir que o aluno aprenda

a construir, a partir dos seus conhecimen-

tos prévios, um novo conhecimento. Com efeito, o aluno aprende a construir um novo conhecimento a partir do conteúdo dado e do seu conhecimento prévio. Assim, dentro da proposta construtivista,

o professor precisa ter um plano de trabalho

flexível e o aluno, por sua vez, ter reconhecido como legítimo o seu conhecimento anterior, ter liberdade e autonomia para elaborar seu conhecimento a partir do conhecimento do professor, de seus colegas de classe e de sua comunidade. Nesse processo apresentado por Zabala, o aluno aprende a fazer, a con- viver com o outro, a ser respeitado em sua individualidade. Outro exemplo dessa nova perspectiva de educação é a obra de Rafael Yus (1998), Temas transversais. O título da obra dispensa maiores apresentações e dispensa, também, acentuar sua importância, já que essa obra está diretamente ligada aos quatro pilares da educação. Entretanto, na parte referente aos aspec- tos metodológicos de aplicação dos temas transversais, explicita-se, de forma clara, como deve ser a relação entre professor e aluno dentro dessa perspectiva:

transversais, explicita-se, de forma clara, como deve ser a relação entre professor e aluno dentro dessa
Pós-Graduação | Unicesumar 71 Nos temas transversais, o papel do professor é ainda mais importante

Pós-Graduação | Unicesumar

71

Nos temas transversais, o papel do professor é ainda mais importante quando se trata do desenvolvimento das técnicas de procedimento e de atitudes. É um elemento essen- cial para a organização de oportunidades de aprendizagem e estimular o progresso das crianças. Tem de interessar os alunos sobre o objeto do estudo, identificar e tornar cons- cientes das idéias prévias, questioná-las, introduzir novos conceitos ou procedimentos e

O professor deve atuar

pôr de manifesto o maior poder explicativo das novas idéias. [

como motivador, diagnosticador e guia, inovador, experimentador, moral e socialmen- te comprometido. A ênfase no papel do professor não deve conduzir a desvalorização do papel do aluno, já que as novas correntes que derivam da perspectiva construtivista põem o acento no papel do aluno como sujeito responsável de gerar vínculos, construir

ativamente, provar e interiorizar os significados, etc. (YUS, 1998, p. 175).

]

Há, por parte do autor, e isto está presente nos PCNs, uma preocupação em demonstrar que, na educação do futuro, o professor precisa estar bastante presente. Ele é um elemento importante no processo de criação de elementos de aprendizagem. O aluno é, por sua vez,

a chave do processo de aprendizagem. Desse modo, para Yus, não tem como priorizar o professor ou o aluno no processo edu- cativo. Assim, embora desempenhem papéis diferenciados, ambos são essenciais na ação pedagógica. Dentro da perspectiva da pedagogia para o século XXI, que considera a relação profes- sor-aluno da perspectiva do saber, do saber fazer, da construção do indivíduo e do cidadão,

podemos considerar Edgar Morin, no seu livro Os sete saberes necessários à educação do futuro,

e sua ideia de relacionar ser/indivíduo/espécie; e Joe Kincheloe (1997), em sua obra A forma-

ção do professor como compromisso político.

Do ponto de vista de Kincheloe, a relação professor-aluno e seus conhecimentos não podem mais partir do pressuposto de que o conhecimento está dado previamente. Ao con- trário, ele precisa ser construído em mão dupla:

Ao con- trário, ele precisa ser construído em mão dupla: Os alunos/professores não aprendem a criar

Os alunos/professores não aprendem a criar conhecimentos e a colocar problemas por re- cepção passiva de falas; tais habilidades são obtidas através de experiência e prática. Os alunos da educação crítica pós-moderna do professor aprendem a aperfeiçoar as técnicas de pesquisa e empregá-las nas investigações sobre experiência do aluno, as formas como se manifestam os interesses dominantes nas escolas, na sociedade e nas vidas dos indiví- duos, bem como as formas como os indivíduos resistem à dominação destes interesses. O conhecimento não é mais feito para parecer imutável, um segredo conhecido somente pelos eleitos e os privilegiados (KINCHELOE, 1997, p. 212).

Planejamento, Projeto Político Pedagógico e Organização Curricular do Ensino

72

Para Kincheloe, o conhecimento na edu- cação do século XXI só pode ser concebido se pensado como uma construção que permita que os alunos percebam e aprendam a re- sistir à dominação. Do seu ponto de vista, à medida que o conhecimento deve ser construído, não deve mais ser privilégio dos dominantes. Logo, a relação professor-aluno, na sala de aula, deve ser norteada sempre com vistas a elaborar um conhecimento. São muitos os autores que poderíamos citar nesta exposição para caracterizar as novas tendências da educação do futuro, mas julgamos suficientes os que foram men- cionados, para dar uma ideia de como é importante à formação da pessoa uma edu- cação na qual o planejamento e o currículo estejam vinculados, para que ela forme sujei- tos capazes de assumir os caminhos de seu presente. A seguir, como já mencionamos no início da unidade, apontaremos algumas leis que regem o ensino superior na última década do século XX e primeira década do século XXI. Nesse novo cenário desenhado pela globalização à sociedade brasileira, a edu- cação passa a ter um papel fundamental e desafiador. Os homens e mulheres preci- sam estar vinculados às mudanças sociais de toda ordem. Os acontecimentos e crises que ocorrem em uma parte do mundo atingem, no dia seguinte, o mundo todo. As relações estão interligadas a tal ponto que todos os homens e mulheres de uma parte de qual- quer continente têm laços de dependência com os outros continentes. A década de 1990

e os anos iniciais do século XXI registram estas imbricadas relações de todos com todos. O professor José Sobrinho, ao destacar,

em seu artigo Educação superior, globalização e democratização: qual universidade?, a estrei-

ta relação existente entre a Universidade e a sociedade, salienta que essa instituição, bem como todo processo de ensino que nela se configura e se materializa, não pode ser vista fora da realidade da globalização.

não pode ser vista fora da realidade da globalização. Nada em nosso tempo pode ser pensado

Nada em nosso tempo pode ser pensado sem que sejam levadas em conta as ca- racterísticas atuais da globalização. Tendo em vista que os esquemas simples de compreensão da realidade social são insu- ficientes para dar conta da complexidade e da pluralidade de sentidos dos fenô- menos humanos, especialmente com a fragmentação e a multiplicação dos co- nhecimentos, das informações e dos intercâmbios, já não se pode pensar que uma instituição central da sociedade, radi- calmente ligada às mudanças do mundo, como é o caso da universidade, possa ser explicada a partir de uma única ideia ou de um só princípio interno (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 164).

Para Sobrinho, pelo fato de a universi- dade ser uma das grandes instituições da sociedade contemporânea, ela precisa ser pensada no interior deste amplo processo de globalização. Por conseguinte, ela não pode ser explicada e entendida por si mesma. Ao

contrário, precisa ser e expressar a intrincada rede de relações que representam os homens

e seus sistemas no mundo complexo produ- zido pela mundialização do capital.

Em face desse processo de interde- pendência, a educação e a sua manifestação real e factível, o currícu- lo não pode estar fora desse amplo processo de globalização. O cur- rículo não é, e não pode ser, mais um aspecto do processo de ensino. Ele é a sua manifestação e como tal espelha este tempo presente de indefinições e de múltiplas relações. Nos dias que correm, o currículo não pode mais ser pensado como um apêndice do processo de ensino, bem como não pode mais ser a imagem de uma única concepção de conhe- cimento, de política e de saber. Nesse mundo

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globalizado, os múltiplos olhares devem pre- valecer. O artigo de Sandra Corazza Currículos

alteranativos/oficiais: o(s) risco(s) do hibridismo,

ao analisar a realidade histórica na construção do currículo, destaca o fato de que é preciso cuidados para que a elaboração do currícu- lo não seja um processo híbrido.

“Legítimos”

Entortávamos a tal“vara de Lênin”(como dizia alguém da época) para o lado de“nossos”currículos alternativos.

eram somente aqueles que vinham de baixo para cima, de fora para dentro, de longe para perto

do poder, que queríamos fortalecer nas classes exploradas da sociedade. Com este movimento, o que não fa- zíamos era desconstruir a oposição“alternativo x oficial”. Por quê? Porque ainda podíamos, tínhamos condições de essencializar tanto um quanto o outro termo, e assim acreditar que existiam, em si mesmos, um currículo “oficial” e um ou vários “alternativos”. Se esta era uma limitação de nossa lógica binária, ao menos ela impedia que fôssemos colocados/as, como hoje diante do(s) risco(s) da dissolução de fronteiras (CORAZZA, 2001, p. 102).

Para a autora, houve um tempo (meados da década de 1990) que se enfatizou com in- tensidade a necessidade de o currículo e a proposta pedagógica de ensino serem elabo- rados a partir da negação dos saberes oficiais.

Todavia, com a intensificação das redes de re- lações, o conhecimento não pode mais ser dividido entre o saber oficial x o alternativo, pois o saber é um todo, como as relações também o são.

Planejamento, Projeto Político Pedagógico e Organização Curricular do Ensino

74

Pedagógico e Organização Curricular do Ensino 74 Neste tempo de <<eus>> saturados, monstros e

Neste tempo de <<eus>> saturados, monstros e ciborgues, manipulações genéticas, identidades clônicas do antigo humano moderno, Frankestein não nos mete mais medo. Neste mundo pó-humano, também o Big Brother e o Panopticon não podem mais representar o poder. Este poder de agora é menos visível, mais insidioso, sem centro fixo. Nem por isto, é menos duro e implacável. Nem por isso, deixa de ser eficaz e eficiente em seus privilegia- mentos, abjeções e forclusões. Este é o tempo que nos é próprio e comum.

[

]

Porque somos sujeitos desta época e de nenhuma outra, não conseguimos experienciar mais a Educação e a Pedagogia do mesmo jeito que antes. Por isso, as praticamos, enquanto os novos seres híbridos que somos. Seres que, dentre outras características, possuem, em seus fazeres, pensares, e dizeres, uma porção de currículo “oficial” e outra porção do currículo “alternativo”. Ao perdermos os fatores distintivos, entre “oficial” e “alternativo”, nossos currícu- los passam a ser representados pelo traço da união que liga, agora, as duas palavras (CORAZZA, 2001, p. 103).

Como a realidade social, hoje, é complexa e as relações estão carregadas de incertezas, de subjetividades, de redes de indefinições nos papéis sociais, conservar um sistema de ensino no qual, no interior das institui- ções (sejam elas do ensino básico ou ensino superior), travam-se embates entre o conhe- cimento oficial e o alternativo, é um grande equívoco. Exatamente em virtude disso, a autora propõe que haja união entre as duas naturezas de conhecimentos: o saber oficial, já consagrado pelos experimentos científi- cos, e os saberes alternativos, aqueles que vêm da comunidade.

É, pois, considerando esses dois aspec- tos da sociedade que salientamos o fato de que a educação brasileira precisa conside- rar estas duas vias, a de que vivemos uma época de globalização e que somos homens e mulheres “híbridos”, pois vivenciamos as indefinições de nosso tempo presente. Em virtude desses aspectos fulcrais, o projeto po- lítico e o currículo precisam espelhar essas características. Diante desses acontecimen- tos, observamos que o ensino no Brasil está em confluência com a realidade social e global, e as leis que o norteiam a partir desta década retratam essa ambiência de globali- zação de sujeitos “híbridos”.

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relato de  

relato de

relato de  
relato de  
 

caso

caso
Um estudo realizado por Gabriela Cardozo Ferreira, Alessandra Freitas Soria e Lisiane Closs (2012), publi-

Um estudo realizado por Gabriela Cardozo Ferreira, Alessandra Freitas Soria e Lisiane Closs (2012), publi- cado na Revista Sociedade e Estado, apresenta uma análise do INOVAPUC, pro- grama instituído pela PUC

do Rio Grande do Sul para colocar a Universidade em diálogo com outros setores da sociedade, notadamente aqueles ligados à inovação e empreendedorismo. O INOVAPUC é, segundo as autoras, um bom exemplo de

como aproximar a formação superior das necessidades da sociedade do século XXI. A íntegra do texto pode ser acessada por meio do link abaixo:

<http://goo.gl/eDc9hu>.

sociedade do século XXI. A íntegra do texto pode ser acessada por meio do link abaixo:

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76

No Título IV Da Organização da Educação Nacional da Lei 9.394/96 encontra-se dispos- ta a proposta que norteia o Ensino no país, a partir da década de 1990, explicitando que todas as instâncias administrativas deverão cuidar, administrar, regular e finan- ciar a educação nacional.

Art. 8º. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sis- temas de ensino.

§ 1º. Caberá à União a coordenação da po- lítica nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e su- pletiva em relação às demais instâncias educacionais.

§ 2º. Os sistemas de ensino terão liberda- de de organização nos termos desta Lei.

Art. 9º. A União incumbir-se-á de:

I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;

[ [ ] ]
[
[
] ]

IV IV - - estabel estabelecer, em colaboração com os

IV IV - - estabel estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os
IV IV - - estabel estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os

Estados, o Distrito Federal e os Municípios,

Estados, o Di
Estados, o Di
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, Estados, o Di competências e diretrizes para a educação

competências e diretrizes para a educação

competência

Di competências e diretrizes para a educação competência infantil, o ensino fundamental e o ensino infantil,

infantil, o ensino fundamental e o ensino

infantil, o ensi
infantil, o ensi
infantil, o ensino fundamental e o ensino infantil, o ensi médio, que nortearão os currículos e

médio, que nortearão os currículos e seus

médio, que no conteúdos mín rar formação bá
médio, que no
conteúdos mín
rar formação bá
e seus médio, que no conteúdos mín rar formação bá conteúdos mínimos, de modo a assegu-

conteúdos mínimos, de modo a assegu-

rar formação bá conteúdos mínimos, de modo a assegu- rar formação básica comum; [ ] VI

rar formação básica comum;

mínimos, de modo a assegu- rar formação básica comum; [ ] VI - assegurar processo nacional

[

]

VI

- assegurar processo nacional de ava-

liação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em co- laboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;

VII - baixar normas gerais sobre cursos de

graduação e pós-graduação;

VIII - assegurar processo nacional de

avaliação das instituições de educação superior, com a cooperação dos sistemas

que tiverem responsabilidade sobre este

nível de ensino;

IX - autorizar, reconhecer, credenciar, su-

pervisionar e avaliar, respectivamente, os

cursos das instituições de educação supe- rior e os estabelecimentos do seu sistema

de ensino.

§ 1º. Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, com funções normativas e de supervisão e ati- vidade permanente, criado por lei (LEI n°. 9.394/96. Grifos nossos).

A nova LDB/96 define a necessidade da exis-

tência de diálogo, apoio e vinculação direta entre a União, os estados e municípios, no sentido de assegurar a permanência de um sistema nacional de ensino no qual todos, in- dependentemente da idade, cor ou crença, tenham direito à educação. É importante res- saltar que a Lei apresenta qual será o papel de cada uma das instâncias administrativas no provimento, financiamento e gerencia- mento da educação. Essa objetividade quanto ao Ensino

Superior fica evidente nos artigos 6, 7, 8 e 9 do Título IV, quando são definidas as caracte- rísticas que nortearão o sistema de avaliação da Educação Superior no país. Evidencia-se que a partir da LDB/96 existiria, por parte da União, uma grande preocupação com

a aferição dos resultados do ensino supe-

rior no país. Diga-se de passagem que, ainda que a nova LDB tenha sido promulgada em 1996, somente em 2004 se regulamentou

o sistema de avaliação no Ensino Superior

com a criação do Sinaes (Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior). Todavia, antes de analisarmos aspectos da lei que criou o Sinaes, consideramos rele- vante examinarmos as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores para a Educação Básica, uma vez que o debate travado nesse texto destina-se à for- mação de professores para esta modalidade de ensino. É fundamental observar essas Diretrizes, uma vez que elas serão as norte- adoras dos Projetos Políticos e dos Currículos

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dos Cursos de Licenciatura em Pedagogia, promulgados na Resolução CNE/CP Nº 1, de 15 de maio 2006 1 , que tem por objetivo re- gulamentar a organização das licenciaturas em Pedagogia de todo o país.

Art. 2º As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à forma- ção inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos co- nhecimentos pedagógicos.

§ 1º Compreende-se a docência como

ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, construído em re-

lações sociais, étnico-raciais e produtivas,

as quais influenciam conceitos, princípios e

objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos cien-

tíficos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem,

de socialização e de construção do co- constr
de socialização e de construção do co-
constr
mento, no âmbito do d diferentes diferentes visões visões de de mundo. mundo. [ [
mento, no âmbito do d
diferentes diferentes visões visões de de mundo. mundo.
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] ]
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trabalhará com um repertório d
mações e habilidades compost
pluralidade de conhecimentos teó
e
e práticos, cuja consolidação será
nhecimento, no âmbito do diálogo entre
nhecimento, no âmbito do diálogo entre

Pedagogia

trabalhará com um repertório de infor-

entre Pedagogia trabalhará com um repertório de infor- mações e habilidades composto por pluralidade de

mações e habilidades composto por

pluralidade de conhecimentos teóricos

práticos, cuja consolidação será pro-

porcionada porcionada no no exercício exercício da da profissão, profis

fundamentando-se fundamentando-se em em princípios princípios de

fundamentando-se em em princípios princípios de 1 Esta resolução altera/ revoga a Resolução CNE/CP
1 Esta resolução altera/ revoga a Resolução CNE/CP 1/2002 de 09 de abril de 2002.
1 Esta resolução altera/ revoga a Resolução CNE/CP 1/2002 de 09 de abril de 2002.
ução altera/ revoga a Resolução CNE/CP 1/2002 de 09 de abril de 20

Planejamento, Projeto Político Pedagógico e Organização Curricular do Ensino

78 78

interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e relevân- cia social, ética e sensibilidade afetiva e estética.

Parágrafo único. Para a formação do licen- ciado em Pedagogia é central:

I - o conhecimento da escola como orga-

nização complexa que tem a função de promover a educação para e na cidadania;

II - a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área educacional;

III - a participação na gestão de processos educativos e na organização e funciona- mento de sistemas e instituições de ensino.

Art. 4º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de ma- gistério na Educação Infantil e nos anos

iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de ser- viços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimen-

e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimen- tos pedagógicos. tos pedag Parágrafo único. As

tos pedagógicos.

tos pedag
tos pedag

Parágrafo único. As atividades docentes

Parágrafo ú também co
Parágrafo ú
também co
único. As atividades docentes Parágrafo ú também co também compreendem participação na organização e

também compreendem participação na

ú também co também compreendem participação na organização e gestão de sistemas e insti- organização

organização e gestão de sistemas e insti-

organização

organização e gestão de sistemas e insti- organização tuições tuições de de ensino, en englobando: -
organização e gestão de sistemas e insti- organização tuições tuições de de ensino, en englobando: -

tuições tuições de de ensino, en englobando:

tuições tuições de de ensino, en englobando: - planejamento, execução, coordenação, I - planejament

- planejamento, execução, coordenação,

I - planejament I
I - planejament
I
planejamento, execução, coordenação, I - planejament I acompanhamento e avaliação de tarefas acompanhamen

acompanhamento e avaliação de tarefas

acompanhamen

I acompanhamento e avaliação de tarefas acompanhamen próprias próprias do do setor setor da Educação; -

próprias próprias do do setor setor da Educação;

próprias próprias do do setor setor da Educação; - planejamento, execução, coordenação, II II -
próprias próprias do do setor setor da Educação; - planejamento, execução, coordenação, II II -

- planejamento, execução, coordenação,

II II - planejamento, e
II
II - planejamento, e
execução, coordenação, II II - planejamento, e acompanhamento e avaliação de projetos acompanhamento e

acompanhamento e avaliação de projetos

acompanhamento

e acompanhamento e avaliação de projetos acompanhamento e experiências educativas não-escolares; III -

e

experiências educativas não-escolares;

III

- produção e difusão do conhecimen-

to científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-escolares.

Art. 5º O egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a:

I - atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa/equânime, igualitária;

II - compreender, cuidar e educar crianças

de zero a cinco anos, de forma a contri- buir, para o seu desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física, psicológi-

ca, intelectual, social;

III - fortalecer o desenvolvimento e as

aprendizagens de crianças do Ensino Fundamental, assim como daqueles que não tiveram oportunidade de escolariza- ção na idade própria;

IV - trabalhar, em espaços escolares e não-

-escolares, na promoção da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desen-

volvimento humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo;

V - reconhecer e respeitar as manifesta-

ções e necessidades físicas, cognitivas, emocionais, afetivas dos educandos nas suas relações individuais e coletivas;

VI - ensinar Língua Portuguesa, Matemática,

Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar

e adequada às diferentes fases do desen- volvimento humano;

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79 79

Pós-Graduação |

Unicesumar

VII

- relacionar as linguagens dos meios

das situações em que atuam, sem excluir

de

comunicação à educação, nos proces-

o

acima explicitado, deverão:

sos

didático-pedagógicos, demonstrando

domínio das tecnologias de informação

e comunicação adequadas ao desenvol-

vimento de aprendizagens significativas;

VIII - promover e facilitar relações de co-

operação entre a instituição educativa, a

família e a comunidade;

IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa e propositiva em face de reali- dades complexas, com vistas a contribuir para superação de exclusões sociais, étni- co-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e outras;

X - demonstrar consciência da diversidade,

respeitando as diferenças de natureza am- biental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais,

entre outras;

[

]

XV - utilizar, com propriedade, instru-

mentos próprios para construção de conhecimentos pedagógicos e científicos;

XVI - estudar, aplicar criticamente as dire-

trizes curriculares e outras determinações legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua avaliação às instâncias competentes.

§ 1º No caso dos professores indígenas e

de professores que venham a atuar em

escolas indígenas, dada a particularida-

de das populações com que trabalham e

I - promover diálogo entre conhecimentos,

valores, modos de vida, orientações filosó- ficas, políticas e religiosas próprias à cultura do povo indígena junto a quem atuam e os provenientes da sociedade majoritária;

II - atuar como agentes interculturais, com

vistas à valorização e o estudo de temas indígenas relevantes.

§ 2º As mesmas determinações se aplicam

à formação de professores para escolas de remanescentes de quilombos ou que se caracterizem por receber populações de etnias e culturas específicas.

Art. 6º A estrutura do curso de Pedagogia, respeitadas a diversidade nacional e a au- tonomia pedagógica das instituições, constituir-se-á de:

I - um núcleo de estudos básicos que, sem

perder de vista a diversidade e a multicul-

turalidade da sociedade brasileira, [

]:

a) aplicação de princípios, concepções e critérios oriundos de diferentes áreas do conhecimento, com pertinência ao campo da Pedagogia [ ],

aplicação de princípios da gestão

democrática em espaços escolares e não-escolares;

b)

c) observação, análise, planejamento, implementação e avaliação de processos educativos e de experiências educacionais, em ambientes escolares e não-escolares;

Planejamento, Projeto Político Pedagógico e Organização Curricular do Ensino

80 80

[

]

j)

estudo das relações entre educação e

trabalho, diversidade cultural, cidadania, sustentabilidade, entre outras problemáti- cas centrais da sociedade contemporânea;

k) atenção às questões atinentes à ética,

à estética e à ludicidade, no contexto do

exercício profissional, em âmbitos esco- lares e não-escolares, articulando o saber acadêmico, a pesquisa, a extensão e a prática educativa;

l) estudo, aplicação e avaliação dos textos

legais relativos à organização da educa-

ção nacional;

II - um núcleo de aprofundamento e di-

versificação de estudos voltado às áreas de atuação profissional priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições e que, atendendo a diferentes demandas sociais, oportunizará, entre outras possibilidades:

[

]

b)

avaliação, criação e uso de textos, mate-

riais didáticos, procedimentos e processos

de aprendizagem que contemplem a di- de apren
de aprendizagem que contemplem a di-
de apren

versidade social e cultural da sociedade

versidade

de apren versidade social e cultural da sociedade versidade brasileira; brasileira; c) estudo, a c) da

brasileira;

brasileira;

c) estudo, a c) da educação,
c) estudo, a
c)
da educação,

estudo, análise e avaliação de teorias

c) da educação, estudo, análise e avaliação de teorias da educação, a fim de elaborar propostas

da educação, a fim de elaborar propostas

de teorias da educação, a fim de elaborar propostas educacionais educacionais consistentes e inovadoras; III -

educacionais educacionais consistentes e inovadoras;

educacionais educacionais consistentes e inovadoras; III - um núcleo de estudos integrado- III - um núcleo

III - um núcleo de estudos integrado-

III - um núcleo res que propor curricular e comp
III - um núcleo
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III - um núcleo res que propor curricular e comp res que proporcionará enriquecimento curricular e

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curricular e comp res que proporcionará enriquecimento curricular e compreende participação em: [ [ ] ]

curricular e compreende participação em:

enriquecimento curricular e compreende participação em: [ [ ] ] Art. 13. A implantação e a
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Art. 13. A implantação e a execução destas diretrizes curriculares deverão ser sistema- ticamente acompanhadas e avaliadas pelos órgãos competentes.

Art. 14. A Licenciatura em Pedagogia, nos termos dos Pareceres CNE/CP nos 5/2005

e 3/2006 e desta Resolução, assegura a

formação de profissionais da educação prevista no art. 64, em conformidade com

o inciso VIII do art. 3º da Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 2006).

Ainda que longa, a transcrição de partes da Lei é indispensável para se compreen- der os princípios norteadores do Projeto Político Pedagógico e o Currículo na licen- ciatura em Pedagogia. Ao nos determos em alguns dos artigos da Resolução, observa- mos que ela está em estreita sintonia com a LDB/96 e com a realidade norteadora da sociedade contemporânea, ou seja, sistema- tiza a formação de professores para o ensino básico, nas Instituições de Ensino Superior, a partir dos parâmetros da sociedade globa- lizada. Palavras como: diversidade, cultura, atividades práticas, multiculturalismo e ava- liação são repetidamente enfatizadas nas Diretrizes. Trata-se de formar um profissio- nal da educação concatenado ao contexto histórico contemporâneo. O(a) professor(a), para o ensino básico, deverá deter saberes que possibilitem a formação de crianças e adolescentes que saibam conviver com a diferença, que saibam aceitar os portadores de necessidades especiais. Ele(a) precisará possuir, também, saberes filosóficos e so- ciológicos capazes de ensinar as crianças e

Pós-Graduação | Unicesumar 81 os adolescentes a serem SERES reflexivos, capazes de, quando adultos, serem

Pós-Graduação | Unicesumar

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os adolescentes a serem SERES reflexivos, capazes de, quando adultos, serem cida- dãos responsáveis pelo destino de seu país. Verificamos nas Diretrizes o estreito vínculo entre o currículo do curso e o propósito for- mativo da criança. O currículo, que propiciará a formação do professor para as séries iniciais, precisa propiciar uma ampla abertura para a compreensão da sociedade contemporânea, da globalização econômica, política, cultural, da diversidade de povos. Todos esses aspec- tos formativos precisam ser assegurados/ ensinados ao futuro professor. Precisamente por isso, o currículo necessita expressar a re- alidade do lócus de formação, bem como a

realidade social do entorno da IES, ou seja, espelhar os anseios da comunidade local e nacional. Face aos encaminhamentos aponta- dos na LDB/96, nas Diretrizes Curriculares Nacionais de 2002, dentre outros documen- tos, destacamos dois outros regulamentos que norteiam a educação brasileira, particu- larmente o ensino superior, em consonância com a realidade da sociedade ocidental glo- balizada. Salienta-se que esses documentos regulamentam diretamente o ensino e enca- minham as diretrizes curriculares dos cursos, bem como a organização e gerenciamento das Instituições de Ensino Superior.

De acordo com pesquisa desenvolvi- da por duas instituições, a Victor Civita e a Carlos Chagas, 61,2% dos coorde- nadores de curso de Pedagogia consul- tados acreditam que não há necessidade de mudar ou melhorar a grade curricular. Do outro lado, 68,1% dos alunos egres-

a grade curricular. Do outro lado, 68,1% dos alunos egres- sos dos cursos de Pedagogia consulta-

sos dos cursos de Pedagogia consulta- dos se consideram amplamente prepa- rados para o exercício profissional, 27,3% consideram-se parcialmente prepara- dos. Esses dados são relevantes, na me- dida em que ressaltam a necessidade de conhecermos as leis e seus reflexos na

gestão da Educação Superior, bem como o modo como gestores e profissionais se veem no processo:

<http://www.livrosepessoas.com/tag/

civita/>

O primeiro desses documentos é a Portaria de 2004, que difunde e sistematiza os elemen- tos para avaliação da educação superior, por meio do SINAES. O objetivo essencial do Sinaes seria a melhoria na qualidade do ensino superior do país.

Art. 2º O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) promoverá a avaliação das instituições de educa- ção superior, de cursos de graduação e de desempenho acadêmico de seus es- tudantes sob a coordenação e supervisão da Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES).

[

]

Art. 3º Compete a CONAES:

I - propor e avaliar as dinâmicas, proce- dimentos e mecanismos da avaliação institucional, de cursos e de desempenho dos estudantes, e seus respectivos prazos;

Planejamento, Projeto Político Pedagógico e Organização Curricular do Ensino

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II - estabelecer diretrizes para organização e designação de comissões de avaliação,

analisar relatórios, elaborar pareceres e en- caminhar recomendações às instâncias

competentes;

III - formular propostas para o desenvol- vimento das instituições de educação superior, com base nas análises e reco- mendações produzidas nos processos de avaliação;

[…]

Art. 4 º A avaliação de instituições, de cursos e de desempenho de estudantes será executada conforme diretrizes esta- belecidas pela CONAES.

Parágrafo único. A realização da ava-

liação das instituições, dos cursos e do

desempenhodosestudantesseráresponsa-

bilidade do INEP, o qual instituirá Comissão Assessora de Avaliação Institucional e Comissões Assessoras de Áreas para as di- ferentes áreas do conhecimento.

Art. 5 º Para as avaliações externas in loco, serão designadas pelo INEP:

- Comissões Externas de Avaliação

I I - Comi
I I
- Comi
pelo INEP: - Comissões Externas de Avaliação I I - Comi Institucional; Institucion - Comissões Externas

Institucional; Institucion

- Comissões Externas de Avaliação de

II II - Comissõ
II II
- Comissõ
- Comissões Externas de Avaliação de II II - Comissõ Cursos. Cursos. Art. Art. 6º 6º

Cursos.

Cursos.

Externas de Avaliação de II II - Comissõ Cursos. Cursos. Art. Art. 6º 6º O O

Art. Art. O O INEP, INEP, sob s orientação da CONAES,

realizará periodi pacitação dos ava as comissões de ção das instituiçõe
realizará periodi
pacitação dos ava
as comissões de
ção das instituiçõe

realizará periodicamente programas de ca-

das instituiçõe realizará periodicamente programas de ca- pacitação dos avaliadores que irão compor as comissões

pacitação dos avaliadores que irão compor

de ca- pacitação dos avaliadores que irão compor as comissões de avaliação para a avalia- ção

as comissões de avaliação para a avalia-

que irão compor as comissões de avaliação para a avalia- ção das instituições e para a

ção das instituições e para a avaliação dos

a avalia- ção das instituições e para a avaliação dos cursos de graduação. [ ] Art.

cursos de graduação.

[

]

Art. 9º A avaliação das instituições de edu-

cação superior terá por objetivo identificar

o perfil e o significado da atuação destas

instituições, pautando-se pelos princípios do respeito à identidade e à diversidade das instituições, bem como pela realização de auto-avaliação e de avaliação externa.

[

]

Art. 20. As Comissões Externas de Avaliação de Cursos terão acesso antecipado aos dados, fornecidos em formulário eletrô- nico pela IES, e considerarão também os seguintes aspectos:

I - o perfil do corpo docente;

II - as condições das instalações físicas;

III - a organização didático-pedagógica;

IV - o desempenho dos estudantes da IES

no ENADE;

V - os dados do questionário socioeco-

nômico preenchido pelos estudantes, disponíveis no momento da avaliação;

VI - os dados atualizados do Censo da Educação Superior e do Cadastro Geral das Instituições e Cursos; e

VII - outros considerados pertinentes pela CONAES (PORTARIA Nº 2.051, DE 9 DE JULHO DE 2004).

Pós-Graduação | Unicesumar

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Ao analisarmos a lei, fica evidente que seu fundamento é sistematizar, por meio de ava- liações periódicas, o ensino superior. A partir do Sinaes, toda rede de avaliação e avaliadores foi constituída no país com o intuito de administrar, acompanhar e gerenciar o ensino su- perior no país tanto no âmbito das IES públicas quanto das privadas. Essa sistematização da avaliação no ensino superior, que foi coroada pela criação do Sinaes em 2004, já vinha sendo discutida no Brasil há quase uma década. Em texto publicado em 1997, Luiz da Cunha já apon- tava para a necessidade da criação de um sistema nacional de avaliação do ensino superior.

de um sistema nacional de avaliação do ensino superior. A avaliação de cada IES deverá ser

A avaliação de cada IES deverá ser conduzi-

da por uma comissão externa à instituição, especialmente designada pela Secretaria de Educação Superior, do Ministério da Educação. A comissão deverá considerar, entre outros, os seguintes aspectos: efi- ciência das atividades-meio em relação aos objetos da instituição; adequação dos currículos dos cursos de graduação; inser- ção da instituição na comunidade local e

regional; produção científica, cultural e tec- nológica. Ademais, a comissão deverá levar em conta a auto-avaliação da instituição,

a avaliação dos cursos desenvolvida pelas

comissões de especialistas, os resultados dos exames nacionais dos cursos de gradu- ação e a avaliação da pós-graduação. Esta última continuará a ser desenvolvida pela

CAPES, conforme os métodos vigentes.

[

]

Na avaliação dos cursos de graduação, as condições da oferta deverão considerar os seguintes fatores: (I) a organização di- dático-pedagógica; (II) a adequação das instalações físicas em geral; (III) a adequa- ção das instalações especiais, tais como laboratórios, oficinas e outros ambientes indispensáveis à execução do currículo. (IV) a qualificação do corpo docente e (V) as bibliotecas (CUNHA, 1997, p. 41).

Planejamento, Projeto Político Pedagógico e Organização Curricular do Ensino

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A sistematização da avaliação do ensino su-

perior, apontada por Cunha, é muito similar

ao texto da Portaria que legisla sobre o Sinaes. Há uma grande similaridade entre o texto e a lei quanto aos aspectos instituicionais, peda- gógicos, políticos e sociais a serem avaliados tanto nos Projetos Políticos dos Cursos de li- cenciatura como nos aspectos físicos das IES. Vejamos alguns exemplos: Cunha destacou

o fato de que a comissão de avaliação dos

cursos deveria ser composta por pessoas ex- ternas à Instituição avaliada e o artigo 18 do decreto da Portaria apresentou a mesma pro- posta. O artigo 20 da Portaria destacou que os aspectos físicos da instituição a serem avalia- dos são os mesmos apresentados por Cunha. Na verdade, a intenção, ao destacarmos estas semelhanças entre o Sinaes e a proposta de Cunha, é apontar para o fato de que a comu-

nidade universitária já estava, há alguns anos, debatendo acerca de mecanismos de ava- liação para o ensino superior. Nesse sentido,

a Portaria que criou o Sistema Nacional de

Avaliação é tão somente o amadurecimen- to de um debate que vinha sendo realizado pela comunidade universitária há tempos

(voltaremos a essa questão mais adiante). É importante destacar que, a partir da Portaria de criação do Sinaes, uma série de outros documentos foi sistematizada para or-

ganizar o ensino superior no país. Portanto, a partir do Sinaes, assistimos a elaboração do PDI (Plano de Desenvolvimento Institucional), sistema pelo qual as IES precisam apresen- tar ao MEC (e à comunidade como um todo) seu projeto de gerenciamento, organização e funcionamento administrativo e pedagógico.

O PDI, em última instância, deve expressar as

metas educacionais e administrativas da IES,

por cinco (5) anos consecutivos. É, na verdade, um planejamento institucional. Aliás, o PDI

é um dos principais pontos de análise no

momento de avaliação da Instituição, pois é por ele que se observa se a instituição está ou não cumprindo os objetivos propostos. Antes do Sinaes e do PDI, as regras para a avaliação das IES e dos cursos em níveis uni- versitários não eram muito explícitas. Com o PDI, tornou-se difícil não existir transparên- cia na administração e na organização dos projetos políticos e currículos dos cursos exis- tentes na IES.

Com a edição da Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, que estabelece o Sistema Nacional de Avaliação da Educação

Superior (SINAES), o Ministério da Educação iniciou um processo de revisão das atri- buições e competências da Secretaria de Educação Superior – SESu, da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica – SETEC, do Conselho Nacional de Educação

– CNE e do Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisa Educacionais – INEP, objetivando consolidar o trabalho realizado e conferir maior eficiência e eficácia aos dispositivos contidos na Lei nº 9.394/96.

No contexto desta revisão, constatou-se

a necessidade de introduzir, como parte

integrante do processo avaliativo das Instituições de Ensino Superior - IES, o seu planejamento estratégico, sintetizado no que se convencionou denominar de Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI.

O PDI deverá ser apresentado pela ins- tituição na forma de novo processo no Sistema SAPIEnS, no momento em que

o interessado solicitar ao MEC, por intermé- dio do Sistema SAPIEnS, o credenciamento

de Instituição de Educação Superior, ou re- credenciamento periódico de Instituição

Superior, ou re- credenciamento periódico de Instituição gicos, seqüenciais, o Instituição para a ofer cia, ou
gicos, seqüenciais, o Instituição para a ofer cia, ou autorização de para para as as
gicos, seqüenciais, o
Instituição para a ofer
cia, ou autorização de
para para as as universidades. universidades.
de de Educação Educação Superior, Supe ou autorização de
de de Educação Educação Superior, Supe ou autorização de

cursos cursos superiores superiores de d graduação, tecnoló-

superiores superiores de d graduação, tecnoló- gicos, seqüenciais, ou credenciamento de Instituição para

gicos, seqüenciais, ou credenciamento de

tecnoló- gicos, seqüenciais, ou credenciamento de Instituição para a oferta de ensino a distân- cia, ou

Instituição para a oferta de ensino a distân-

de Instituição para a oferta de ensino a distân- cia, ou autorização de cursos fora de

cia, ou autorização de cursos fora de sede

a distân- cia, ou autorização de cursos fora de sede [ [ ] ] • Devem
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[
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• Devem integrar os anexos ao PDI, os

• Devem integrar os ane cursos previstos para o
• Devem integrar os ane
cursos previstos para o

seguintes seguintes documentos: documentos: projetos de

cursos previstos para o primeiro ano

projetos de cursos previstos para o primeiro ano Pós-Graduação | Unicesumar 85 85 Unicesumar

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Pós-Graduação |

de vigência de PDI; regimento ou es- tatuto (ou proposta de), conforme a natureza da instituição e outros documen- tos relevantes e complementares ao PDI,

que a IES entenda que devam fazer parte

do mesmo.

A construção do PDI deverá se fazer de

forma livre, para que a Instituição exercite sua criatividade e liberdade, no processo de sua elaboração. Entretanto, os eixos

temáticos constantes das Instruções a seguir, deverão estar presentes, pois serão tomados como referenciais das análises subsequentes, que se realizarão por co- missão designada pela SESu/MEC e SETEC/ MEC para este fim.

• O texto do PDI deverá ser conciso e claro,

contendo dados e informações relevantes para a análise de mérito da proposta e que permitam também, tanto à IES como ao MEC, identificar e monitorar o cumprimen- to das metas institucionais estabelecidas.

III – Orientação Geral

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