Arquitectos de Nuestro Entorno. Taller de Educación Ambiental Como Estrategia para Favorecer La Convivencia en Un Grupo de 5° de Educación Primaria

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
ADMINISTRACIN FEDERAL DE SERVICIOS EDUCATIVOS

EN EL DISTRITO FEDERAL
DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN NORMAL Y
ACTUALIZACIN DEL MAGISTERIO
BENEMRITA ESCUELA NACIONAL DE MAESTROS
DOCUMENTO RECEPCIONAL
ARQUITECTOS DE NUESTRO ENTORNO. TALLER DE

EDUCACIN AMBIENTAL COMO ESTRATEGIA PARA
FAVORECER LA CONVIVENCIA EN UN GRUPO DE 5 DE
EDUCACIN PRIMARIA
QUE PARA OBTENER EL TTULO DE
LICENCIADA EN EDUCACIN PRIMARIA

GENERACIN 2011 - 2015
PRESENTA
VALERIA DALAI VILLANUEVA SANTAMARIA

MXICO DISTRITO FEDERAL
JULIO 2015
DEDICATORIAS
A ti que siempre fuiste amiga, cmplice, gua, consejera, inspiracin, fortaleza a ti
abuela te dedico este trabajo, producto de la unin de muchas fuerzas, pero sobre todo es
el resultado del amor y fe incondicional que siempre me brindaste.
Tambin te agradezco por todos los momentos vividos, las risas, los abrazos, las
comidas, las palabras, los regaos, las enseanzas. Me faltan las palabras para
expresarte lo que siento al dedicarte esto.
Donde sea que te encuentres esto es para ti.
AGRADECIMIENTOS
A mis padres, Dalia y Gerardo por ser un ejemplo de vida, por creer en m a pesar de mis
desaciertos, su motivacin, paciencia y apoyo incondicional. Hoy culmino una parte de mi
proyecto de mi vida que sin ustedes difcilmente habra alcanzado. No tengo palabras
suficientes para expresarles la gratitud, admiracin y amor que tengo por ustedes.
A Vania y Saliha por ser la alegra de mis das, la luz de mis noches, gracias por
permitirme verlas crecer y recorrer este camino con ustedes. Son mi mayor inspiracin y
fortaleza; sin sus risas, abrazos, consejos y palabras de aliento los das no seran lo
mismo.
A cada uno de los miembros de mi familia y amigos desde el fondo de mi corazn. Por
siempre estar al pendiente, alentarme y apoyarme en todo momento. Por escucharme
cuando lo necesitaba, sus palabras de aliento, su disposicin y cario incondicional.
A la Doctora Laura Eugenia por ser ejemplo de disciplina, compromiso y perseverancia.
Por motivarme a abrir caminos cada vez ms asombrosos no solo en la docencia sino en
la vida misma. Su pasin por la docencia y el conocimiento es una gran inspiracin para
m no solo en lo profesional, tambin en lo humano.
Al Maestro Senddey por su acompaamiento incondicional, por ayudarme a ver la vida
con diferentes lentes, por ser un ejemplo de congruencia, consistencia y humildad. Por
mostrarme el camino para alcanzar la luz en la inteligencia, paz en el corazn y fuerza de
voluntad. Sobre todo por ser una brjula en este mar de incertidumbres.
NDICE
INTRODUCCIN ..................................................................................................... 1
CAPTULO I. LA PRCTICA DOCENTE EN CONTEXTO CONOZCAMOS A
LOS ARQUITECTOS Y AL ENTORNO ................................................................. 4
1.1 DOCENCIA REFLEXIVA ................................................................................... 5
1.2 TRAYECTORIA ACADMICA ......................................................................... 10
1.3 LA ESCUELA DE PRCTICA .......................................................................... 18
1.3.1 La Escuela Primaria ngel Albino Corzo .................................................. 20
1.3.2 La Titular del Grupo .................................................................................. 26
1.3.3 Los Alumnos de 5B ................................................................................. 29
1.4 DIAGNSTICO PEDAGGICO ...................................................................... 32
1.4.1 Dimensin Personal .................................................................................. 34
1.4.2 Dimensin Acadmica .............................................................................. 45
1.4.3 Dimensin Socio Ambiental ................................................................... 48
CAPTULO II. SUSTENTO TERICO Y NORMATIVO DE LA PROPUESTA DE

INTERVENCIN DIDCTICA. SENTEMOS LAS BASES PARA CONSTRUIR
NUESTRO ENTORNO ......................................................................................... 57
2.1 SUSTENTO TERICO Y NORMATIVO .......................................................... 58
2.2 MARCO NORMATIVO ..................................................................................... 61
2.2.1 Artculo 3ero. Constitucional ..................................................................... 62
2.2.2 Ley General de Educacin........................................................................ 62
2.2.3 Ley General del Equilibrio Ecolgico y la Proteccin al Ambiente ............ 63
2.2.4 La Educacin Ambiental y la convivencia en los materiales de la SEP .... 66
2.3 APRENDER A VIVIR JUNTOS ........................................................................ 73
2.4 EDUCACIN AMBIENTAL .............................................................................. 76
2.5 AMBIENTES DE APRENDIZAJE ..................................................................... 86
2.6 ESTRATEGIA .................................................................................................. 88
2.7 TALLER ........................................................................................................... 90
CAPTULO III. EXPERIMENTACIN DE UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN

DIDCTICA. DISEEMOS NUESTRA PROPUESTA ARQUITECTNICA ..... 92
3.1 EXPERIMENTACIN DE UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN
DIDCTICA............................................................................................................ 93
3.2 JUSTIFICACIN DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIN.......................... 93
3.3 ACUERDOS CON LA TUTORA PARA LA APLICACIN DE LA PROPUESTA
DE INTERVENCIN DIDCTICA.......................................................................... 96
3.4 ORGANIZACIN DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIN DIDCTICA ..... 97
3.5 EVALUACIN ................................................................................................ 103
CAPTULO IV. ANLISIS REFLEXIVO DE LA EXPERIENCIA PROPUESTA DE

INTERVENCIN DIDCTICA. ARQUITECTOS DE NUESTRO ENTORNO .. 107
4. 1 CMO CONTRIBUYO A LA CONSTRUCCIN DE NUESTRO ENTORNO?
............................................................................................................................. 108
4.2 ANLISIS DE MI PRCTICA DOCENTE ...................................................... 112
4.2.1 Cmo fue que nos convertimos en Arquitectos de Nuestro Entorno? .. 116
4.2.2 Etapa 1 Sensibilizacin ........................................................................... 118
4.2.3 Etapa 2 Puesta en Marcha ..................................................................... 129
4.2.4 Etapa 3 Cierre........................................................................................ 143
4.2.5 Reconstruccin ....................................................................................... 149
4.3 RASGOS DEL PERFIL DE EGRESO ............................................................ 150
4.4 CONSIDERACIONES FINALES .................................................................... 156
ANEXO 1 ............................................................................................................. 162

ANEXO 2 TEST ESTILOS DE APRENDIZAJE ................................................... 163
ANEXO 3 CUESTIONARIO PARA PADRES DE FAMILIA Y ALUMNOS .......... 165
ANEXO 4 SOCIOGRAMA POSITIVO ................................................................. 169
ANEXO 5 SOCIOGRAMA NEGATIVO ............................................................... 170
ANEXO 6 ............................................................................................................. 171
ANEXO 7 DILEMA MORAL 2 ............................................................................. 180
ANEXO 8 DILEMA MORAL 3 ............................................................................. 181
ANEXO 9 EVALUACIN DEL TALLER ............................................................. 182

ANEXO 10 LISTA DE COTEJO .......................................................................... 183
FUENTES DE CONSULTA ................................................................................. 184
ARQUITECTOS DE NUESTRO ENTORNO. TALLER DE EDUCACIN AMBIENTAL COMO ESTRATEGIA PARA FAVORECER LA CONVIVENCIA EN UN GRUPO
DE 5 DE EDUCACIN PRIMARIA
INTRODUCCIN
El Plan de Estudios 1997 de la Licenciatura en Educacin Primaria, establece que
el alumno debe tener un acercamiento en condiciones reales al trabajo docente
con la finalidad de que tenga una visin amplia de lo que implica la labor docente
al permanecer casi todo el ciclo escolar en la primaria y con el grupo asignado.
Como resultado del acercamiento a las condiciones reales del trabajo docente es
que se elabora el presente documento recepcional como parte de la formacin
inicial y labor realizada durante el ltimo ao de la Licenciatura en Educacin
Primaria, ste se rige bajo la lnea temtica 3; diseo de una propuesta de una
intervencin didctica, basada en el enfoque de la docencia reflexiva, como lo
plantea el Plan de Estudios de la Licenciatura en Educacin Primaria 1997.
Para su elaboracin se ejecutaron diferentes acciones como: la observacin, la

interaccin con el grupo de prctica, la obtencin de datos, registro de actividades,
planeacin de una propuesta de intervencin didctica, la investigacin, el anlisis
y la reflexin de la prctica docente.
La propuesta de intervencin didctica titulada: Arquitectos de nuestro entorno.
Taller de Educacin Ambiental como estrategia para favorecer la convivencia en
un grupo de 5 de Educacin Primaria, est diseada bajo un enfoque
constructivista socio cultural como lo plantea Vygotsky donde el alumno a travs
de su experiencia construye con los que le rodean su propio conocimiento lo que
le lleva al aprendizaje significativo.
Como estrategia eleg el taller ya que como enuncia Ander-Egg (1994) el taller
constituye un escenario para aprender haciendo, a partir del intercambio de ideas,
y experiencias entre el docente y los alumnos sobre el diseo del plan de trabajo y
sobre las expectativas de los resultados esperados. Adems, el taller favorece la
convivencia a travs del trabajo colaborativo donde cada alumno puede aportar
diferentes ideas para la elaboracin del proyecto y llevarlas a cabo de ser posible.
INTRODUCCIN
La teora, la investigacin y la accin son tres dimensiones del proceso de

aprendizaje que se produce en el taller que adems coinciden con el enfoque
humanista que la Educacin Ambiental propone.
La estructura del documento recepcional, est conformada por cuatro captulos

que a continuacin se describen brevemente.
Primer captulo: La prctica docente en contexto. Conozcamos a los arquitectos y
al entorno Se basa en la docencia reflexiva, enfoque bajo el cual se sustenta este
documento. Concentra mi historia de vida la cual me sita como un ser histrico
permitindome explicar los motivos del porque me encuentro en el camino de la
docencia, reconocindome como un ser incompleto el cual est en permanente en
construccin. Posteriormente se habla de las caractersticas no slo del contexto
que rodea la escuela, sino que permite mirar al mundo, situndonos en la Escuela
Primaria ngel Albino Corzo, donde se aplic un diagnstico pedaggico con
diferentes dinmicas que dan cuenta de la dimensin personal, acadmica y socio
- ambiental de cada alumno, que de acuerdo con Iglesias (2003) , su aplicacin
permiti saber cules fueron las caractersticas del grupo y las diferentes
problemticas que se presentaban considerando el contexto.
Segundo captulo: Sustento terico de la propuesta de intervencin didctica.
Sentemos los cimientos para la propuesta arquitectnica Despus de elegir la
propuesta de intervencin didctica, fue necesario identificar las categoras que la
componan con el fin de apropiarse de las teoras y tener una nocin clara de la
direccin de la propuesta de intervencin, se presenta el sustento terico con base
en diversos autores y a partir de la investigacin bibliogrfica la cual permite
conocer el constructivismo socio cultural que rige el diseo del taller as como la
corriente de Educacin Ambiental que lo permear.
Tercer Captulo: Experimentacin de una propuesta de intervencin didctica.
Diseemos nuestra propuesta arquitectnica. En ste se presentan los propsitos
INTRODUCCIN
de los alumnos y de la docente en formacin, la justificacin y se enuncian los

acuerdos establecidos con la tutora, las formas de administrar el trabajo y la
organizacin del taller, considerando el enfoque constructivista, para poder lograr
los propsitos de la propuesta.
Cuarto Captulo: Anlisis reflexivo de la experiencia Propuesta de intervencin
didctica Arquitectos de nuestro entorno el anlisis de la experiencia de
intervencin didctica, se realiza de acuerdo con el ciclo reflexivo de Smyth, el
cual permite analizar nuestra prctica docente, partiendo de su descripcin se
explica y confronta con argumentos tericos, esto permite que congelemos
nuestra prctica para poder llegar a la reconstruccin desde la docencia reflexiva,
dicho anlisis se construye a partir de las categoras tericas lo cual nos permite
identificar las fortalezas y debilidades, para una mejora de la prctica docente. La
principal herramienta utilizada para su elaboracin fue el diario del profesor que
me permiti congelar el momento para analizar las etapas realizadas durante el
taller de Educacin Ambiental, con base en el ciclo reflexivo de Smyth analic las
actividades ms significativas de las tres etapas, para dar cuenta de ello muestro
evidencia recopilando fotos y notas de los diarios.
Casi para finalizar debo mencionar que la estancia en la escuela primaria me

permiti conocer y entender el funcionamiento de la escuela, adems me dio la
pauta para plasmar por escrito las experiencias y conocimientos que adquir, en
relacin a las habilidades docentes que forj de acuerdo con el perfil de egreso
contenido en el Plan y Programas de la licenciatura.
Por ltimo se presentan las consideraciones finales del trabajo realizado,

reflexionando sobre las experiencias y aprendizajes que me dej el proceso vivido,
mencionando los logros y desaciertos as como retos que me deja este ao de
trabajo sin olvidar que al considerarme una docente reflexiva me encuentro en
constante construccin por ende menciono mi perspectiva hacia el futuro.
INTRODUCCIN
CAPTULO I
LA PRCTICA DOCENTE
EN CONTEXTO.
CONOZCAMOS A LOS
ARQUITECTOS Y AL
ENTORNO
LA PRCTICA DOCENTE EN CONTEXTO. CONOZCAMOS A LOS ARQUITECTOS Y AL ENTORNO
Cuando el objetivo te parezca difcil, no cambies de objetivo busca un nuevo

camino para llegar a l.
Confucio
1.1 DOCENCIA REFLEXIVA

Para qu llegar a la docencia reflexiva?
A menudo escuchamos, leemos o decimos que todos los seres humanos tenemos
caractersticas que nos hacen iguales, entre ellas respirar, caminar, hablar, or o
pensar, pero en verdad hacemos todo esto de la misma manera? Creo que no.
Cada uno de nosotros tiene una forma singular de llevar a cabo dichas
actividades.
Si nos detenemos un momento a observar, escuchar o platicar con las personas

que estn alrededor de nosotros, nos damos cuenta de las diversas formas en las
que realizamos dichas funciones, que aunque en apariencia parecen se hechas
de la misma manera ya que conforme nos relacionamos nuestra experiencia nos
permite formar nuestra propia personalidad dndole un toque diferente a nuestro
actuar.
Por ejemplo dentro de un saln de clases al estar en contacto con los alumnos
podremos encontrar varios formas de realizar dichas acciones; as es el aula no se
conforma de una suma de individuos sino de un grupo de seres humanos que
hablan , respiran, piensan diferente, son diferentes entre s y con base en esas
diferencias el maestro al contrario de lo que pretende una educacin
homogeneizadora trata de que alumnos y maestros se involucren y se sientan
pertenecientes a un colectivo desde sus singularidades, para entonces poder
generar un ambiente en el que todos los seres humanos de ese grupo
compaginen desde la diversidad en la que se encuentran.
El profesor intenta llevar al grupo a un ambiente comunitario para participar,

donde ellos sean creadores y actores, creando as un medio de vida compartido,
solidario y democrtico, donde los alumnos se involucren en proyectos o

actividades comunitarias y las desarrollen mediante una accin conjunta y de
reflexin (Sauv, 1994).
Sauv (1994) menciona la reflexin como medio de accin, pero Ser posible
lograr que la reflexin gue nuestras prcticas? De ser as Cmo llegamos a la
reflexin? Como docente Cmo puedo llevar a los alumnos hacia acciones
reflexivas? Qu es el pensamiento reflexivo? Cmo llega el docente a poseer
un pensamiento reflexivo? Me parece que para llegar a ello el maestro debe
situarse primeramente en el pensamiento reflexivo para que a partir de ah se
oriente hacia la docencia reflexiva as el docente puede ser capaz de llevar a su
grupo hacia la reflexin.
Para comprender qu es el pensamiento reflexivo debemos definir qu es pensar

y qu es reflexionar; el pensar no se percibe a travs de los sentidos, ni se ve, ni
se oye, ni se toca, ni se saborea y ni se huele (Dewey, 1989). Sin embargo sucede
en nuestra mente y es algo que nos distingue de otros seres humanos.
El pensamiento es una incontrolada corriente de ideas que pasan por nuestra

mente, es automtico y no est regulado (Dewey, 1989) estas ideas que
conforman nuestro pensamiento son imgenes ya sea de nuestras necesidades,
sueos o deseos, estos forman nuestra visin o concepcin del mundo exterior
(Morin, 1999) es decir la realidad.
Leer a Dewey (1989) lleva a darnos cuenta de que reflexionar implica una consecuencia de ideas, es una ordenacin consecuencial en la que cada una de ellas
determina la siguiente como resultado, mientras que cada resultado, a su vez,
apunta y remite a las que le precedieron.
Por lo que la reflexin nos lleva a investigar los fundamentos sobre los que se
sostienen nuestras creencias o ideas, inicia cuando comenzamos a
preguntarnos sobre la veracidad o por el valor, de una indicacin cualquiera

(Dewey, 1989) esto nos da pauta para pensar de la manera ms adecuada la cual
se denomina pensar reflexivamente.
El pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cuidadoso de toda

creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la
sostienen y las conclusiones a las que tiende; ste incluye un esfuerzo voluntario y
consciente para establecer la creencia sobre una firme base de evidencia emprica
y de racionalidad (Dewey, 1989) por ende, el desarrollo de este tipo de
pensamiento es un medio poderoso de deteccin de errores y de lucha contra las
ilusiones como el egocentrismo o la necesidad de auto justificacin (Morin, 1999).
Me parece que debemos tener claro que nuestros sistemas de ideas, no slo
estn sujetos al error sino que tambin protegen los errores e ilusiones que estn
inscriptos en ellas (Morin, 1999) de ah la importancia del pensamiento reflexivo,
dentro de la docencia ya que nos proporciona el hbito mental de examinar e
investigar toda accin, idea o creencia que genera nuestra mente.
Ahora bien para llegar a la docencia reflexiva debemos tener en mente cuales son
las caractersticas de un docente reflexivo y cmo se puede llegar a la reflexin del
quehacer docente.
Un docente reflexivo es aquel que a travs de la reflexin de las situaciones

vividas diariamente con sus alumnos, comprende, aprende e integra estas
problemticas, por lo tanto su reflexin no se limita a una evocacin sino que pasa
por una crtica, un anlisis, un proceso de relacionar con reglas, teoras u otras
acciones, imaginadas o conducidas a una situacin similar (Perrenoud, 1998) para
que posteriormente el docente reflexione desde las experiencias que tiene en el
centro escolar proponga diversas alternativas para educar a sus alumnos en la
bsqueda de su propia identidad, de aprendizajes para la vida y de la
responsabilidad social (Blanchard, 2005).
A travs de la docencia reflexiva es que el docente puede llevar a sus alumnos a

la reflexin para que a partir de sta, los alumnos al ser creadores y actores de un
ambiente comunitario contribuyan directamente a la construccin y mejora de su
medio de aprendizaje; propiciando as que el alumno aproxime al aprendizaje
significativo.
Ahora bien como docente en formacin es importante que tenga en cuenta que si
quiero llevar al grupo con el que realizo mi servicio social a la construccin de un
ambiente comunitario a travs de la reflexin debo primeramente conocer aquellas
problemticas que los alumnos tienen en los contextos sociales y culturales de los
que forman parte; al conocerlas deber entonces reflexionar en tres momentos
como lo propone Perrenaud para luego desarrollar una prctica reflexiva y por
ende alumnos reflexivos.
Perrenoud (1998) dice que las tres reflexiones que se deben desarrollar los
practicantes reflexivos son:
Reflexin en plena accin: es cuando se toman decisiones en el momento,

debido a que es un pensar rpido, est dirigido a reflexionar y estar
conscientes de lo que se est realizando.
La segunda es reflexin sobre la accin: en este momento se piensa sobre lo

que ya se hizo y se reflexiona para saber cmo continuar.
Reflexin sobre el sistema de accin: es donde el profesor reflexiona sobre lo

que ha hecho para generar un cambio o hacer una diferencia en sus
siguientes acciones.
Al pasar por estos tres niveles de reflexin como docente en formacin te ves
inmerso en cierta transformacin de tu quehacer frente al grupo dado que la
perspectiva que tienes de la docencia cambia totalmente as como tu estilo al
ensear, esto impacta en tus alumnos en la medida de sus experiencias de
aprendizaje dentro o fuera de la escuela y de igual forma en tu desempeo dentro
y fuera del aula, ya que el desarrollo de la docencia reflexiva no se da de manera

aislada.
La docencia reflexiva al no ser una prctica aislada propicia que la construccin

de un profesor reflexivo se d mediante el trabajo colectivo el cual
se hace
mediante la interaccin con otros compaeros, en ese momento en que se

comparten las experiencias, problemticas, satisfactorias o frustrantes que se
viven dentro del aula, es cuando la reflexin compartida es decir analizada, en
otras palabras, desde la construccin colectiva es que podemos ir dando
respuesta a las demandas educativas de los alumnos y del profesorado
(Blanchard, 2005).
Para entrar en este anlisis, como profesor reflexivo, se requiere de acuerdo con
Blanchard (2005):
1. Identificar de forma correcta y personalizada quienes son los destinatarios del

trabajo que el educador tiene entre manos.
2. Tomar conciencia, desde un anlisis crtico, del modo que cada profesor tiene
de llevar a cabo su actuacin.
3. Tener claves y patrones de anlisis que le ayuden a contrastar su propia
prctica.
4. Estar decidido a introducir novedades y mejoras en su realidad profesional.
Tomando en cuenta lo anteriormente enunciado es que me sito dentro de la

docencia reflexiva para desempear mi prctica docente ya que actualmente
desde mi punto de vista es de suma importancia reconocer que la labor de educar
se convierte en un acto creativo en el que podemos poner toda nuestra motivacin
educadora y nuestras energas (Blanchard, 2005).
La reflexin que realizo ahora me lleva a descubrir los grandes retos que tengo
como futura docente y me motiva a buscar el beneficio de los alumnos a travs
mi trabajo diario sobre todo teniendo presente el objetivo de lograr que los
alumnos lleguen a ser personas felices, integradas y comprometidas con la mejora
de la realidad que los rodea (Blanchard, 2005) sin olvidar que como agente de
cambio trabajo para que tanto los alumnos como las personas que me rodean
sean capaces de mirar al mundo, construirlo y situarse ante l y en l; como seres
planetarios pertenecientes a un ambiente comunitario.
Al establecer el planteamiento anterior me surgen cuestionamientos como Quin

soy? De dnde vengo? Qu me hace estar en este lugar? Hacia dnde me
dirijo? Qu estoy haciendo para contribuir positivamente al ambiente en el que
vivo? Qu puedo hacer para mejorarlo y preservarlo? Son estas algunas de las
interrogantes que me llevan a recordar cmo han sido los caminos que he
recorrido a lo largo de mi esta aventura llamada vida; es entonces que mis
pensamientos me dirigen de vuelta al punto donde inicio mi andar.
1.2 TRAYECTORIA ACADMICA

Cmo llegu a ser el ser humano que soy?
Mi aventura en la escuela comenz en un pequeo preescolar llamado Alfa en l
curs el maternal, tengo lindas memorias de esa etapa, entre canciones, juegos,
trabajos manuales y desfiles de primavera es que recuerdo a Miss Marisol, quien
con dedicacin y cario cada da me ayud a prepararme para el Preescolar pero
sobre todo a observar. En mi memoria est muy presente esa frase que
constantemente nos deca Fjense bien chicos con ello nos invitaba a mirar con
atencin lo que estaba ocurriendo a nuestro alrededor o bien a realizar la actividad
tomando en cuenta lo que observbamos.
El fijarme bien al hacer las cosas me sirvi mucho cuando cambi de escuela
para cursar el Preescolar, mi escuela era La Salle de Seglares una escuela
mucho ms grande y con un nivel de exigencia y disciplina muy alto, a pesar de
ello no me fue difcil adaptarme al nuevo ritmo de trabajo, de hecho recuerdo que
lo disfrutaba mucho. Son innumerables los recuerdos gratos que tengo de esa
10
escuela, las excursiones, los festivales, las ceremonias, es ms, an conservo las
medallas y diplomas que obtuve al concluir la preprimaria.
Una de las cosas que ms disfrutaba en esa poca era ir a un rancho llamado
San Jos de las Manzanas ubicado en el estado de Puebla, ah podas participar
en diferentes actividades desde pintar o cocinar hasta deslizarte por un tobogn
de lodo o nadar en un ro, era increble dejarte llevar por ese ambiente lleno de
rboles, flores, pjaros y ardillas ya que al vivir en la ciudad son pocos los
espacios naturales con los que contamos as como tiempo para visitarlos, debido
al agitado ritmo de vida que llevamos en la actualidad.
Hubo una actividad increble que recuerdo con mucho cario, consisti en que
nuestras familias nos acompaaron a un ralley en el Ajusco y por familias hicimos
concursos, nos disfrazamos, contamos chistes; lo emblemtico de ese pequeo
viaje fue el plantar un rbol con mi familia, esa sensacin creo que nunca antes la
haba sentido y ni siquiera s cmo explicarla, en fin
no se me ha olvidado
aunque ha pasado mucho tiempo.
Casi al finalizar la pre - primaria mi familia y yo dejamos el Distrito Federal para

mudarnos a Chimalhuacn municipio ubicado en el Estado de Mxico cerca de ah
se localiza Texcoco, municipio con mejor oferta educativa, por lo que fue ah
donde estudi la primaria y la secundaria.
Cuando llegu a la nueva casa mi entorno cambi completamente, en el Distrito

Federal viva en un pequeo departamento dentro de una unidad habitacional,
ahora vivira en una casa con jardn, con vista hacia un sembrado de alfalfa,
donde las vacas y borregos pastaban, en la cuadra haba pocas casas y la calle ni
siquiera estaba pavimentada. Aunque
al principio fue difcil para todos, mi
hermana y yo nos adaptamos rpidamente y pasamos las vacaciones inventando

toda clase de juegos y corriendo libremente por el alfalfar; las vacaciones casi
terminaban fue entonces cuando conoc la que sera mi nueva escuela.
11
La escuela en la que estudi durante nueve aos se llamaba Ipanti, y se

conduca bajo el lema Alcanzar la meta, recuerdo muy bien el da en que la visit
por primera vez, mi mam nos llev a mi hermana y a m a verla, una maestra nos
dio un recorrido y de inmediato nos encant, los salones tenan grandes ventanas,
lo que ayudaba a que estuvieran muy iluminados, contaba con varios patios, taller
de msica o danza, pero lo que ms me llam la atencin fue que tena muchas
reas verdes, un arenero y puentes colgantes en los juegos.
Ese mismo da fuimos a ver otras escuelas, pero la que ms nos convenci a
todos fue Ipanti, as que mis padres nos inscribieron ah a mi hermana y a m, al
inscribirnos a ambas la escuela me dio una beca que conserv a lo largo de los
nueve aos, posteriormente mi mam tramit otra por parte del gobierno, que
tambin mantuve durante ese perodo.
Mi transitar en la primaria fue muy bonito, durante los seis aos tuve maestras que
siempre me motivaron a dar lo mejor de m y me inculcaron que todo es posible si
trabajas en ello. Recuerdo a varias, entre ellas destaca Miss Leonor, maestra de
sexto grado, con ella comenc a vivir las primeras seales de la pubertad y de la
adolescencia, por lo que siempre me brind su apoyo, comprensin o consejo
cuando lo necesitaba.
Otra de las cosas que recuerdo mucho de la primaria es que varios compaeros y
yo crecimos juntos, porque se mantuvo la generacin casi intacta desde primero
hasta sexto, lo que hizo an ms especial el viaje generacional que se llev a
cabo al concluir sexto grado, la escuela se encarg de organizar todo, el destino
fue Taxco, Guerrero y para la mayora fue el primer viaje sin sus padres, lo que le
dio un toque an ms especial a esa experiencia.
Ya en la secundaria segu casi con los mismos compaeros, solo que ahora
estbamos distribuidos en tres grupos, lo que me permiti conocer a otros
compaeros con los que antes casi no conviva.
12
Al incrementarse el nmero de asignaturas que estudiara, tambin se increment

el nmero de profesores que tendra, tena a mis favoritos Miss Lupita de Historia,
quien haca de la asignatura una cosa tan sencilla, interesante y divertida, el
Profesor Roberto, quien deton mi gusto por la literatura, el latn e incluso escrib
algunos poemas gracias a la pasin con la que nos iniciaba en el mundo literario, y
otros tres profesores de quienes no recuerdo bien sus nombres pero impartan las
asignaturas de Ecologa, Qumica y Biologa, me senta tan inmersa y cmoda en
sus clases que nunca quera que acabaran. El comn denominador de todos ellos
era su pasin y compromiso con la asignatura y con los alumnos, siempre nos
motivaban a dar un poco ms y no quedarnos solamente con lo que suceda en el
saln de clases o en el laboratorio.
Tambin en la secundaria conoc a personas con las que viv muchas aventuras
desde el primer concierto de rock hasta la prdida de algunos seres queridos,
amigos como Lul, Marcia, Lalo y Omar con quienes comparta gustos musicales,
inquietudes e intereses de adolescentes as como esa constante lucha existencial
que nos caracterizaba en ese momento.
Al terminar la secundaria nuevamente hicimos un viaje generacional, esta vez el

destino fue Ixtapa Zihuatanejo, recuerdo que para todos fue sumamente divertido
y emocionante ya que era de las primeras veces que bamos a un antro todos
juntos, adems el ambiente de la playa se prest para que hiciramos muchas
actividades al aire libre como recorridos en bicicleta, vuelo en parapente adems
conocimos a un grupo de turistas de nuestra edad por lo que pusimos en prctica
el ingls que habamos estudiado a lo largo de nuestra vida acadmica;
posteriormente cada uno tom diferentes caminos para iniciar lo que sera la
educacin media superior.
Gracias a mi desempeo acadmico y al constante apoyo de mis padres el

Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey me ofreci una beca
para estudiar la preparatoria, al principio estaba muy entusiasmada por la
13
oportunidad pero al platicarlo con mis paps, me di cuenta que era sumamente
difcil poder pagar mi estancia en esa institucin as que compramos una gua para
el examen del Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior
(CENEVAL) y me puse a estudiar por mi cuenta.
Al hacer el examen de CENEVAL logr obtener un lugar en la Escuela Nacional

Preparatoria No. 5 Jos Vasconcelos ubicada en la Delegacin Coyoacn, lo que
implic despertarme a las cuatro de la maana diariamente para alcanzar a llegar
a las siete a clase. A las plticas de induccin mi mam me acompa y el primer
da de clases mi pap me llev y fue de las pocas veces en que mis paps
visitaron mi escuela ya que me dieron la libertad y confianza para que me hiciera
responsable de mi futuro acadmico
Cuando llegu a la preparatoria me qued impresionada, por la magnitud de la

escuela, los compaeros, y los profesores con los que iba a trabajar; todo iba muy
bien hasta que comenc a abusar de la libertad y confianza que mis padres me
haban dado, lo que trajo como consecuencia la reprobacin del curso
Matemticas IV hice las dos vueltas del extraordinario pero no aprob la
asignatura, entonces decid cursarla de nuevo.
En el segundo ao de la preparatoria se form mi actual grupo de amigos

conocidos como Los del rbol formado por Paola, Claudia, Aranzazu, Emanuel,
Ernesto, Edgar, Teresa, Erick y Lalo; nos definieron as ya que nos sentbamos
debajo de una frondosa Jacaranda, nos daba sombra en los das soleados y
pintaba nuestros das lilas cuando estaba nublado.
Para ese entonces mi vida haba dado un giro radical, regresamos a vivir al D. F.
pero a casa de mi abuela, solamente mi pap y yo ya que en ese momento mi
pap se qued desempleado y adquiri una tienda de abarrotes, (negocio que
actualmente conservamos) mientras que mi mam y mi hermana seguan viviendo
en Chimalhuacn para que mi hermana terminara la primaria
14
En ese ao reafirm mi gusto por la Biologa, la Literatura, la Historia y los

idiomas, lo que me llev a elegir el Francs como idioma de estudio para el
segundo ao de preparatoria, fue un tanto complicado al principio pero tena una
compaera que tomaba clases extras as que me ayudaba a entender el idioma y
a practicarlo un poco ms.
Al hacer visible mi gusto e inters por el Francs mis padres me dieron la

oportunidad de visitar Paris gracias a un viaje inter preparatoriano que
organizaron algunos maestros, la experiencia fue inolvidable, conocer otra cultura,
lugares, comida, gente totalmente diferente, practicar otro idioma en condiciones
reales, innumerables cosas pero sobre todo valorar todo lo que te brinda tu nacin
desde bienes y servicios hasta tradiciones y costumbres.
As termin el segundo ao de prepa, arrastrando una materia, un viaje y con

miles de dudas sobre qu rea escoger para cursar el ltimo ao, haba muchas
cosas que me llamaban la atencin, de lo que estaba segura era que no quera
trabajar en algo que no me apasionara ni en alguna cosa donde las matemticas
fueran muy complicadas.
As que decid terminar mi formacin dentro de rea III enfocada a las Ciencias
Sociales, de las asignaturas que ms me llamaban la atencin era Literatura, me
atrapaba la clase la Profesora Erika quien desglosaba la asignatura con tal
delicadeza y pasin que no poda dejar de leer o escribir sobre los temas que
abordaba en la clase, tambin me encantaba saber ms sobre la asignatura de
Problemas Sociales, Econmicos y Polticos de Mxico, al adentrarme en la
materia me di cuenta de lo rezagados que nos encontrbamos en muchos
aspectos y me enfocaba en investigar los problemas educativos del pas,, es algo
que me sigue apasionando e interesando, y finalmente Sociologa que aunque me
llamaba mucho la atencin, en ocasiones se me complicaba entenderle as que
perda mi atencin.
15
Estaba indecisa entre qu carrera elegir para el pase directo que te ofrece la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) pero al deber una materia se
te complica todo as que fui descartando las de alta demanda o donde de plano no
me iban a aceptar y fui visualizando las facultades donde fuera posible entrar y
que fuera algo que me gustara, entonces encontr Trabajo Social, me agrad la
idea de incorporarme a esa facultad y met mi pase directo.
Conforme curs el ltimo ao fui teniendo claro que quera estudiar algo que me
permitiera estar en contacto con las personas directamente y adems contribuir a
generar un cambio en la situacin poltica, econmica y social mexicana, estaba y
estoy consciente de que el cambio no es de una sola persona ni es de un da para
otro pero estoy convencida de que si todos vamos en esa direccin si se puede
lograr ese cambio.
Teniendo esa idea en la cabeza yo comenc a disear mi proyecto de vida en el

que vi la docencia como uno de los objetivos que me gustara alcanzar,
lamentablemente al llegar a la ltima etapa de la prepa no pas el extraordinario
de la materia que deba por lo que me retas un ao ms.
El retrasarme me llev a trabajar de tiempo completo en el negocio de mis padres

mientras esperaba a que pudiera presentar nuevamente el examen de la materia
que me quitaba el sueo.
Un da estando en el negocio, comenc a platicar con una vecina y me coment

que estudiaba en la Benemrita Escuela Nacional de Maestros (BENM) a grandes
rasgos me describi lo que estudiaba y algunas particularidades de la carrera, esa
pltica me dej conflictuada porque comenc a cuestionarme sobre la importante
labor que llevan a cabo los maestros as como la enorme responsabilidad social
que tienen ya que son ellos quienes contribuyen mayormente a la formacin de los
futuros ciudadanos, gracias a esa formacin inicial que ellos nos brindan es que
nosotros como alumnos vamos transitando a lo largo de nuestra vida acadmica.
16
El cuestionar la labor docente me llev a apreciar su complejidad, relevancia y

dificultad.
Despus de un rato, asimil la informacin, mi cabeza sigui llena de ideas y

surgi la pequea gran pregunta en mi mente Y si soy maestra? En ese
momento se qued volando en mis pensamientos esa interrogante, pero das
despus me di a la tarea de investigar todos los datos de la escuela, requisitos
para entrar y la fecha de publicacin de la convocatoria, todo se estaba
acomodando para poder reintegrarme al sistema educativo.
Cuando lleg la fecha de registro acud a la normal, hice todo el procedimiento ya

estando ah fue que me di cuenta de que la idea de poder ser maestra me llenaba
de pasin y entusiasmo, llena de emocin me di cuenta de que esto era lo que
quera y que iba con lo que yo tena en mente como proyecto de vida.
Present dos veces el examen de admisin a la BENM, en ambas ocasiones fui

aceptada pero en la primera no tena listo mi certificado de preparatoria por lo que
tuve que esperar un ao ms para ingresar a la Benemrita, en la segunda tena
por fin todo listo y pude retomar mi camino acadmico.
Desde que entr ese primer da de clases en la BENM me sent perteneciente, me

impresionaron sus frontispicios, al entrar al saln de clases quede fascinada con
sus altos techos y los ventanales, recuerdo que me encant tener un saln tan
lleno de luz.
Desde ese primer da la BENM no me ha dejado de sorprender, lo digo as porque

no saba que esperar de la carrera ni de la escuela y gracias a ello es que a lo
largo de la carrera he vivido muy gratas experiencias y he conocido a muchas
personas que me han permitido confirmar mi proyecto de vida y descubrir mi
pasin por la docencia.
17
Me siento afortunada al ser parte de la BENM, conocer a tantas personas y

profesores que han contribuido significativamente a lo que soy actualmente,
gracias a las vivencias que he tenido a lo largo de mi vida he podido ir diseando
un proyecto de vida que me apasiona y se sigue formando da a da ya que asumo
la docencia como un estilo de vida y no solo como una profesin.
Definitivamente mi proyecto de vida ha sido el que me trajo hasta esta parte del
camino en donde ubico a la docencia como eje transversal que me permite ser
una mejor persona y al mismo tiempo contribuir a mi entorno.
Poco a poco me he dado cuenta de que mi forma de ser me lleva a querer aportar
no solo a mi pas sino a la humanidad es por ello que estoy comprometida con la
educacin ya que a travs de ella puedo llegar a
los espacios incluso ms
recnditos de mi pas e incluso del planeta Tierra.
1.3 LA ESCUELA DE PRCTICA

Cmo es el ambiente en lugar donde estar realizando mis prcticas
docentes?
La educacin ha sido un factor fundamental para el desarrollo de la sociedad,
gracias a ella el ser humano ha podido mejorar su forma de vida, desde cmo se
relaciona con la naturaleza hasta como se relaciona con sus iguales.
Actualmente la educacin juega un papel esencial en la sociedad ya que gracias a

ella se ha concebido al conocimiento como una fuerza transformadora de la
realidad
(Delval,
2001)
promoviendo
que
todo
individuo
se
desarrolle
integralmente.
De la mano de esta idea es que hoy en da se le ha dado gran importancia a la

Educacin Ambiental, a travs de ella se busca desarrollar diversas competencias
principalmente las relacionadas con uno de los cuatro pilares de la Educacin, el
Aprender a vivir juntos, dicho pilar resalta que la educacin tiene una doble misin:
18
ensear la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia

de las semejanzas, la interdependencia entre todos los seres humanos (Delors,
1997) y la diversidad de contextos en los que cada uno se desenvuelve.
Por otro lado la Educacin Ambiental destaca la importancia del desarrollo de

actividades en las que los alumnos adquieran consciencia y desarrollen
habilidades con el objetivo de promover la creacin de compromisos para
participar en el cambio social, mediante el desarrollo de competencias para la
accin responsable, empezando por el nivel local (Gonzlez-Gaudiano, 2003) es
decir en su centro escolar y posteriormente a su entorno extra escolar
enfocndose en la mejora de los diversos ambientes en los que llevan a cabo su
vida diaria.
Es entonces que podemos visualizar la escuela como un organismo vivo, como

una construccin cultural en la que cada alumno, maestro o padre de familia
aporta sus intereses, habilidades y sus saberes a una accin educativa comn
(Fierro, Fortoul, Rosas, 1990) con el fin de brindarle a los alumnos las
herramientas necesarias para contribuir efectivamente en su formacin, la cual
ser determinante en su vida, presente y futura.
En este momento es que me doy cuenta de la relevancia que cobra la Educacin

Ambiental como eje transversal para quienes elegimos la escuela como un
espacio de oportunidad para entender mejor al mundo; cultivando la integracin de
la identidad de cada ser humano tanto individual como colectiva; satisfaciendo la
necesidad de educar en actitudes y valores humanos capaces de dar paso a
construccin de ambientes comunitarios donde sea posible conducir a los alumnos
hacia una solidaridad recproca del uno por el otro (Morin, 1999).
El adentrarme en la Educacin Ambiental hace que mi pasin por la docencia se
despierte ms, genera una serie de emociones indescriptibles, es como si sintiera
como el conocimiento despierta mis sentidos para despus compartirlo con mis
19
alumnos, esta extraa sensacin hace que le d un gran valor a mi ltimo ao de

formacin como docente de Educacin Primaria.
As es, la etapa final de esta experiencia de vida se acerca cada vez ms ya estoy
realizando mis ltimas prcticas en la primaria ngel Albino Corzo, sin embargo
mi proceso de construccin de conocimiento profesional docente an no termina al
contrario este es el comienzo de mi paso por la docencia ya que a diario las
experiencias permiten que nos descubramos ms sabios, ms receptivos, ms
comprensivos, ms nutridos (Sanjurjo, 2009) en pocas palabras ms humanos.
1.3.1 La Escuela Primaria ngel Albino Corzo
Todos los das me despierto con diferentes pensamientos en la cabeza en

ocasiones son interrogantes que me mantienen a la expectativa, Cmo ser
como profesora titular? Podr trabajar por proyectos? Ser posible tener un
huerto escolar o un jardn vertical? Cmo podr interesar al grupo con el que
trabaje a la Educacin Ambiental? en fin me surgen muchas preguntas pero hoy
me despert con una grande y emocionante Cmo sern los nios del 5B?
Ser un grupo grande? Cmo ser el ambiente del grupo? Se llevarn bien
entre ellos? Cules sern sus asignaturas preferidas? con esas preguntas me
levanto y comienzo a alistarme para iniciar
el servicio social en la Escuela
Primaria ngel Albino Corzo.
Salgo de casa a las 7:15 a.m. camino hacia la parada del camin, mientras espero
siento el viento soplar y observo el pasar de los coches; mis pensamientos siguen
estando encaminados hacia el nuevo grupo con el que trabajar Cmo sern?
Qu les gustar? Qu jugarn en el recreo? de pronto llega el camin que me
lleva a mi destino. Entre empujones y frenados bruscos escucho el aviso indicando
el arribo a la estacin lamos, ah cerca es donde se encuentra la primaria, salgo
de la estacin y camino varias cuadras, conforme me acerco a la escuela puedo
ver a los nios caminar apresuradamente, padres de familia manejando contra
20
reloj, vecinos barriendo las banquetas, personas paseando a sus perros o

haciendo sus ejercicios matutinos; a donde sea que mire hay actividad desde
temprano.
A lo largo del recorrido tambin me percato de lo bonito que son los alrededores,
hay muchas jardineras bien cuidadas, gran variedad de negocios, edificios y casas
diferentes, departamentos, eso si todo muy colorido, sin darme cuenta me
encuentro en Simn Bolvar #628 de la Colonia lamos donde puedo ver a todos
los nios entrar rpidamente antes de que el timbre suene en la Escuela Primaria
ngel Albino Corzo con la C.C.T 09DPR1314V y clave 34-1735-169-24-x-025,
perteneciente a la zona escolar 169, las puertas de la entrada estn a punto de
cerrarse para dar inicio con los honores a la bandera; es lunes.
Al entrar a la primaria puedo sentir la cordialidad con la que todos los actores
escolares se relacionan, desde el personal de apoyo hasta la directora, la Maestra
Mauricia Elena Terrazas Torres todos se apegan al reglamento interno de la
escuela en el que promueven el respeto, la tolerancia y la solidaridad.
Adems me doy cuenta de que la escuela trabaja bajo una misin y visin, donde
establecen:
Misin: brindar un servicio educativo de calidad, ofreciendo oportunidades de

desarrollo que permitan a los alumnos incrementar habilidades, capacidades y
valores.
Visin: ser una institucin caracterizada por elevar la calidad en lo

pedaggico, organizacin, administracin de recursos y participacin de la
comunidad; que ofrezca la integracin de la diversidad de un ambiente de
respeto, honestidad, tolerancia, igualdad y equidad, formando individuos
analticos, crticos y reflexivos, con valores que da a da enfrenten retos de la
vida cotidiana.
21
Conforme transcurre la ceremonia cvica me percato de que la escuela cuenta con

3 grupos para los grados de 1, 2, 4, 5 y 6 y cuatro grupos de 3 grado, por lo
que la plantilla de docentes frente a grupo se conforma por 19 profesores; en lo
que se organiza el grupo que dirigir la ceremonia cvica la Profesora Sara
Alcntara Rabel titular del grupo 5B me comenta que tambin hay profesores
impartiendo otras asignaturas, la escuela cuenta con 3 profesores para ingls, 3
profesoras de Educacin Fsica, 1 encargada del rea de UDEEI 1; un profesor
para el aula de TICs2, quien recin se integr a la plantilla de docentes este ao,
y una profesora encargada de monitorear la lectura, quien tambin se hace cargo
de la biblioteca.
La Profra. Alcntara mencion tambin un poco sobre la historia de la primaria, me

coment que antes este centro escolar se llamaba Estado de Chiapas, era una
escuela bastante amplia, pues estaban unidos los edificios de la escuela ngel
Albino Corzo, y la primaria Leonismo Internacional, pero en 1939 las autoridades
decidieron separar el edificio para generar dos escuelas con el objetivo de atender
a la mayor poblacin posible y satisfacer las necesidades de la colonia.
La ceremonia cvica comienza, los 19 grupos que conforman la poblacin escolar

se alistan para entonar el Himno Nacional Mexicano, tambin estn presentes
algunos padres de familia, a la par del grupo que dirige la ceremonia puedo notar
la presencia de la Subdirectora Ana Barragn subdirectora de operacin escolar 3,
quien atenta vigila que todo se lleve a cabo en orden y de ser necesario resolver
cualquier inconveniente con padres de familia, maestros o alumnos. Me llama la
atencin la presencia de una autoridad ms el Supervisor de la Zona, quien
participa y monitorea las actividades dentro de la escuela ya que la supervisin se
encuentra en las mismas instalaciones.
Unidad de Educacin Especial e Inclusin.

Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin
3 La figura de la Subdirectora de Operacin Escolar es la encargada de planear, coordinar y dar
seguimiento a las actividades que apoyan a la operacin de los servicios educativos de la direccin
de la escuela.
2
22
La ceremonia termina, los quinientos setenta alumnos que conforman la escuela

pasan a sus salones ordenadamente, en ese momento los padres aprovechan
para cruzar algunas palabras con los profesores titulares o bien para entregar las
tareas o materiales que los alumnos hayan olvidado, aunque la Profra. Anita ha
insistido en que los padres solo pueden acercarse a los maestros cuando hay un
citatorio de por medio; los padres lo olvidan y permanecen un rato ms en el
centro escolar.
En ese instante puedo apreciar la relacin estrecha que procuran llevar los actores
escolares entre s, maestros, alumnos y padres de familia trabajan de la mano
para lograr el objetivo que tienen en comn mejorar cada da la experiencia
escolar y generar en el estudiante el agrado de estar en la escuela y que la viva
como una experiencia en armona con la realidad (Fierro, et al, 2010).
Cada vez se acerca ms el momento de conocer a los chicos con los llevar a
cabo mi servicio social y mis prcticas docentes como parte de mi formacin, me
siento ansiosa pero en esta ocasin debemos esperar a que la directora nos
presente con el grupo.
Mientras espero un momento miro detenidamente la infraestructura de la escuela,

a simple vista noto que la escuela ha tenido algunos cambios respecto al
aprovechamiento del espacio, a raz de que se estableci una nueva disposicin
de los edificios se da prioridad a la delimitacin de las reas recreativas, de
entrada y salida pero sobre todo a los baos de alumnos y maestros (Rockwell,
1995) por ello es que los grupos tienen una forma estratgica de ubicarse, en el
lado izquierdo se ubica el edificio principal donde se encuentra el saln de
materiales de Educacin Fsica, seguido de las oficinas de la Supervisin de la
Zona Escolar, a un lado se localiza la direccin de la primaria, 3 salones de primer
grado, en la planta alta se encuentran 3 de segundo, 4 de cuarto, 3 de quinto
grado y en un extremo el aula de TICs; y por el lado derecho se puede apreciar
el deterioro del otro edificio donde slo se le da uso a la planta alta ah se
23
encuentran ubicados los 3 grupos de sexto grado, la bodega y en el otro extremo

la biblioteca escolar; frente a la puerta de entrada se encuentra el espacio donde
los conserjes guardan sus materiales de trabajo, a un lado veo la cooperativa de la
escuela, a unos cuantos pasos de este espacio tenemos los baos para los
alumnos y para profesores, los que recientemente fueron remodelados.
Aunque la escuela fue de gran extensin anteriormente los espacios verdes con
los que cuenta son reducidos, hay pocos rboles, plantas y flores; sin embargo la
mayora de los grupos cuenta con algunas macetas que tienen los alumnos a su
cuidado.
Foto 1. Primaria ngel Albino Corzo
Ya hemos esperado algunos minutos, la directora siempre buscando que en la

escuela prevalezca un ambiente de convivencia sana nos pide paciencia,
explicndonos que el inicio de cursos es muy ajetreado, recalcndonos al igual
que Rockwell (1995) que el tiempo se regula diferencialmente segn la actividad
en proceso y el iniciar el ao con orden es de suma importancia.
La espera contina, me siento como una exploradora descubriendo una nueva

guarida, estando en la direccin esta sensacin se interrumpe con la llegada de
algunos profesores, platicando con ellos me externan que la mayora de la plantilla
docente es egresada de la BENM, comentan tambin que la convivencia entre el
personal de la escuela es dentro de la cordialidad, respeto y tolerancia; aunque
cada docente tiene su forma de pensar todos procuran tratarse bien y apoyarse
en la medida de lo posible.
24
Ah en la direccin es donde ocurre parte de la magia diran algunos, en este lugar

es donde la directora de la mano de los maestros establecen la forma de trabajo y
organizacin escolar as como el uso del tiempo y del espacio para que la
estructura escolar funcione adecuadamente y la experiencia escolar sea lo ms
grata posible; para lograrlo cada docente por eleccin voluntaria o por sorteo tiene
una comisin, las cuales son:
COMISIN
PROFESORES
De fomento y motivacin a la participacin

social
Gisela Torres Delgado

Julia Deaquino Montes
Miriam Coln Jordn
Amrica Mitzi Rangel ngel
Mara Antonieta Bonifax Gmez
Jessica Guadalupe Gonzlez Cortes
Daniela Jimnez Gallegos
Elizabeth Mondragn Rueda
Isabel Zarate Guerra
Luca Mndez Candelero
Ana Luisa Figueroa Robles
Karen Olmos Medel
Laura Magdalena Martnez Avils
Gonzalo Hernndez
De opiniones y propuestas pedaggicas

De atencin a necesidades de infraestructura y
medio ambiente
De reconocimiento social a los miembros de la
comunidad
De desarrollo social, cultural y deportivo
De autonoma de gestin escolar
De seguimiento a la normalidad mnima
Secretario de Actas JCT 4
RILEC
Luisa Len Garca

Perla Olivares Castillo
Lina Isela Guerrero Vzquez
Secretario de Actas Cooperativa

Proteccin Civil y Seguridad escolar
Coro
Cooperativa
Omar Arteaga Arcos

Eduardo Perales Silva
Ana Mara Garca Rodea
Roco Soto Ramrez
Jazmn Prez Corona
Sara Alcntara Rabell
Tabla 1. Titulares de las comisiones en la primaria ngel Albino Corzo
La organizacin escolar es de suma importancia, gracias a ella las pautas,

relaciones y costumbres caractersticas de la escuela se proyectan hacia el
entorno social inmediato, ampliando as el mbito formativo de la institucin hacia
4
5
Junta de Consejo Tcnico

Rincn de Lectura
25
los contextos de familia, trabajo y vida civil (Rockwell, 1995, p. 20) de cada
miembro del centro escolar.
1.3.2 La Titular del Grupo
La plantilla docente de la escuela es amplia, cada uno de los profesores se ha

formado en diferentes instituciones, aunque predominan los egresados de la
BENM, situacin que me llena de alegra; entre ellos se encuentra la Profra. Sara
Alcntara Rabell titular del grupo 5B.
La maestra Sarita como es llamada con cario por docentes y alumnos cuenta con
15 aos de servicio, la mayora del tiempo ha trabajado en instituciones pblicas,
debido a las experiencias que ha tenido frente a grupo la maestra Sarita detect la
necesidad de continuar con su formacin por lo que comenz a estudiar
nuevamente; actualmente cursa la Maestra en Comprensin Lectora.
La Maestra es reconocida en el plantel como una de las mejores maestras, es

grato saber que es una docente que considera a la educacin como una
oportunidad de cambio para aspirar a mejores oportunidades tanto para ella como
para sus alumnos.
Al observar sus clases puedo notar el amor que le tiene a su profesin y a los
alumnos, siempre trata de adecuarse a los ritmos de aprendizaje del grupo,
constantemente busca estrategias para motivar a los alumnos a que vean ms all
de sus libros o cuadernos, adems con diferentes actividades promueve el
desarrollo de la meta cognicin del grupo.
La maestra Sara tiene claro que para lograr una experiencia de aprendizaje
significativa el trabajo debe ser colaborativo por lo que busca formar un equipo de
trabajo con los padres de familia para ello en las juntas colectivas o individuales
26
con los padres y alumnos la maestra brinda un espacio sugerencias para que se
abra el dilogo y los integrantes de este gran equipo participen gustosamente.
Cabe resaltar que dentro del grupo hay comisiones tanto para los padres como
para los alumnos sugeridas por la titular del grupo, stas no son impuestas, la
maestra prefiere motivar para que la apoyen con la finalidad de consolidar y
modificar, el trabajo valoral dentro el grupo y del plantel estas consisten en
actividades acadmicas, como la visita de algn padre de familia para leer en voz
alta, acciones para la mejora del saln. Los padres, cuando es necesario, le dan
mantenimiento al saln o bien realizan actividades ldicas y artsticas; los alumnos
o sus padres pueden proponerlas para llevarlas a cabo con el grupo.
A pesar de que ha tenido complicaciones por la disponibilidad de tiempo de los

padres principalmente, la titular continua insistiendo, con ello ha logrado que el
sesenta por ciento participe constantemente en las actividades escolares.
La titular constantemente entabla plenarias en el grupo para conocer sus

inquietudes por lo que promueve un ambiente en el que predomine el respeto la
tolerancia y la solidaridad siguiendo los valores por los que se rige el plantel en
general; aunque en ocasiones es difcil que sea as.
A partir de lo observado y vivido con la titular y los alumnos durante las semanas
de observacin y ayudanta, recupero lo que establecen algunos autores como
Lippit y White y Anderson, citados en Aguilera, 2012 (ver Anexo 1) para llegar a
notar un el estilo docente de la profesora Sarita.
El estilo de la titular podra decirse que es una mezcla entre el estilo democrtico y
el estilo integrador, debido a que durante sus clases la profesora motiva a los
alumnos a que tomen la iniciativa para resolver las problemticas que van
surgiendo en el da a da de la jornada escolar, esto lo pude ver cuando Moiss,
Emiliano, Ivn y Johan estaban muy platicadores y el resto del grupo ya se estaba
27
desesperando por el ruido que causaban por lo que la comisin de orden y

disciplina6 pidi a la maestra que detuviera las actividades para llevar hacer una
peticin a los alumnos, la comisin pidi a los compaeros que dejaron de platicar
y le pidieron a la maestra que si no dejaban de hacerlo les enviara un citatorio a
casa; la profesora apoy completamente a la comisin por lo que los compaeros
se calmaron, esto da muestra de que la maestra promueve la auto regulacin del
grupo, en las ocasiones en que se les dificulta la maestra interviene.
Otra caracterstica del estilo docente de la profesora es que busca reconocer los
logros de los alumnos por ejemplo a los alumnos que llevan las mejores
calificaciones en la asignatura de Matemticas les da un listn color amarillo el
cual portan en una de las mangas de su suter como reconocimiento del esfuerzo
y dedicacin; ellos mismos son monitores7 cuando se trabaja dicha asignatura.
Por otro lado la docente constantemente motiva a los alumnos para que
propongan actividades a realizar en el saln de clases, principalmente
relacionadas con la asignatura de Educacin Artstica o con el uso de sus tablets 8,
siempre y cuando la actividad sea aprobada previamente por la titular;
cabe
mencionar que cuando se presentan estas actividades el alumno que la sugiere es

quien dirige la actividad desde el inicio hasta el final, con una experiencia de este
tipo el alumno es emptico con la labor que lleva a cabo la maestra frente a grupo.
Conforme pasaron los das en la primaria observ mltiples situaciones en las que
la profesora Sarita fungi como una educadora que acta desde la mediacin ya
que acompaa al alumno en el proceso de aprendizaje para que sea capaz de
pasar de la informacin al conocimiento, ofrecindole estrategias clave para
En el saln de clases existen diferentes comisiones dentro de las cuales se encuentran: Ecologa,
Orden y disciplina, Peridico mural, Libros, Tareas, Pizarrn y Biblioteca. Cada mes
voluntariamente los alumnos deciden en que comisin desean participar.
7 Son los encargados de ayudar a los alumnos que tienen dificultad con la asignatura.
8 El Gobierno Federal al inicio del ciclo escolar 2014 -2015 otorg a los alumnos de 5 grado de
Educacin Primaria una tablet con el fin de favorecer el aprovechamiento de las TICs como medio
de aprendizaje.
28
ordenar y procesar la informacin, para entonces integrarla a la vida diaria

(Blanchard, 2005).
El observar y convivir con la profesora Sarita me permite notar su compromiso con

la profesin as como con el grupo ya que a diario pone en marcha su creatividad
para afrontar las situaciones nicas, ambiguas, inciertas y conflictivas que
configuren la vida en el aula (Sacristn, 2006) con ello va forjando una relacin
estrecha con los alumnos siempre tratando de tener una convivencia sana y
pacfica.
A travs de la interaccin diaria es que voy conociendo al grupo 5B, cada da con
ellos descubro cosas diferentes, como lo dije anteriormente esta experiencia me
hace sentir como una exploradora que se va adentro en un nuevo ecosistema.
Como docente en formacin me van surgiendo inquietudes que me llevan
reconocer la necesidad de pensar en lo que har cuando enfrente problemas

complejos respecto a la vida del aula, de esta manera disear y ejecutar distintos
planes de trabajo para generar estrategias e implementar procedimientos creativos
que me lleven a mejorar el trabajo diario del saln de clases; (Sacristan, 2006) con
la permanente conviccin de generar en el aula un ambiente comunitario en el que
se favorezca la convivencia de los alumnos del 5B.
1.3.3 Los Alumnos de 5B
Al identificar el modo de trabajo de la maestra Sarita me permiti tambin conocer

al grupo, recuerdo con emocin el momento en que entr a su saln y los conoc.
Sub las escaleras que estn justo frente a la entrada principal de la escuela, di
vuelta a la derecha e inmediatamente encontr el saln donde los alumnos del 5B
da a da desarrollan competencias con el fin de que cada uno de ellos pueda
desenvolverse en una sociedad que le demanda nuevos desempeos para
29
relacionarse en un marco de pluralidad y democracia; en un mundo global e

interdependiente (SEP, 2012).
Este espacio donde los alumnos se preparan para formar parte de la sociedad
cuenta con bastante luz natural ya que cuenta con grandes ventanales, adems
tiene suficiente ventilacin haciendo que la temperatura sea agradable para los
alumnos y para la maestra, cabe resaltar que el grupo disfruta de este saln por su
luminosidad y su cercana a las escaleras, permitindoles salir ms rpido al
recreo o bien trasladarse rpidamente al sanitario.
Al fondo del saln los alumnos tienen un anaquel donde ponen sus libros de texto,
la comisin de libros se encarga de mantener ese espacio limpio y ordenado, a un
lado se encuentra el Rincn de lectura, igualmente la comisin de biblioteca es la
que vigila ese lugar; adems tienen una lista grande donde llevan el registro del
nmero de libros que cada uno de los alumnos lee siendo Carlos y Mariana los
usuarios ms frecuentes del Rincn.
En el otro extremo se encuentra el escritorio de la profesora justo a un lado tiene a

su disposicin dos gabinetes donde resguarda todo el material didctico que
requiere para la elaboracin, construccin
y aplicacin de estrategias que
favorezcan los procesos de enseanza aprendizaje (Vidiella, 1995) del grupo , a

lado de los gabinete se encuentra un despachador de agua para que los alumnos
satisfagan su sed en el momento que lo deseen, cabe mencionar que tambin hay
otro escritorio donde los alumnos ponen algunos de los materiales que realizan
para exposiciones u otras actividades.
El resto del espacio del saln est ocupado por diecisis mesas y treinta y dos
sillas donde se sientan los 31 alumnos del grupo, en cada mesa se sienta un par
de alumnos, en su mayora se sientan nia y nio, solamente Axel se sienta solo
en una mesa situacin que le agrada en demasa.
30
El saln tambin cuenta con una televisin y una grabadora, materiales que casi
no se ocupan ya que con la implementacin del uso de la tablet como herramienta
para el aprendizaje; el saln fue equipado con un can, internet inalmbrico y un
pizarrn extra como pantalla haciendo que ahora el saln cuente con dos
pizarrones.
Aunque se busca el beneficio de los alumnos a travs del uso de la tablet esto se
ha visto entorpecido por la falta de una conexin adecuada a internet por lo que en
pocas ocasiones esta herramienta es utilizada en el saln de clases, propiciando
que los alumnos lleguen hacer un mal uso de ella en sus casas, lo digo as ya que
en sus casas al no ser supervisados los alumnos tienden a realizar actividades
que han provocado el dao o prdida de dicha herramienta.
Una situacin que caus mucha polmica dentro del grupo fue el uso de Google
Hangouts9 para insultarse entre ellos, dicho acontecimiento fue comunicado a los
padres de familia y a la direccin de la escuela, la profesora Sarita acto de
inmediato por lo que se trat de resolver lo ms rpido posible. Aunque el asunto
fue resuelto la convivencia entre las 19 nias y los 11 nios que conforman el
grupo se vio afectada significativamente ya que en ocasiones los alumnos no solo
se agreden verbalmente tambin lo llegan a hacer fsicamente.
Debido a los sucesos inesperados que acontecen dentro de un grupo es que el

maestro debe darse a la tarea de conocer un poco ms a cada uno de sus
alumnos para as entender su actuar dentro y fuera del saln de clases, para
poder conocer a los integrantes del 5B me di a la tarea de elaborar un diagnstico
en el que pudiera conocer un poco el ambiente en el
que se desenvuelven
diariamente.
Google Hangouts es una aplicacin por medio de la cual los alumnos pueden crear grupos de
conversacin y platicar entre ellos ya sea colectiva o individualmente.
31
1.4 DIAGNSTICO PEDAGGICO

El diagnstico en educacin es el proceso a travs del cual conocemos el estado o
situacin en que se encuentra el desarrollo personal, acadmico y social de una
persona, con la finalidad de intervenir, si es necesario.
As mismo el diagnstico educativo se utiliza para conocer la relacin entre las

causas, los factores y los efectos, as como las metas o los riesgos, para
establecer las bases y los condicionantes de una intervencin preventiva,
clasificadora, modificadora o de restructuracin (Iglesias, 2005).
Para realizar el diagnstico integral a los alumnos del 5B se requiri un

instrumento que:
Proporcione una dimensin de estudio individual y personal, tanto en el contexto acadmico,
familiar o ambiental. Mientras que, por su parte, evaluacin educativa, al considerar como
objeto de estudio los programas, los recursos, los mtodos, y las instituciones acadmicas, les
proporciona una dimensin institucional-acadmica. Y, si consideramos el apellido
<<educacin>>, entonces le confiere posibilidades de actuacin en contextos sociales, y no
slo acadmicos (Iglesias, 2005)
Segn Iglesias (2005) las dimensiones del diagnstico consisten en:
Dimensin individual: en esta dimensin nos enfocamos en el alumno como

sujeto, en sus procesos de desarrollo fsico y cognitivo, nos permite verlo
como una ser que es nico, que tiene cualidades especficas y por lo tanto es
irrepetible.
Dimensin acadmica: es la segunda dimensin y en la cual se pone

atencin a los estilos de aprendizaje que tiene cada uno de los alumnos, las
relaciones que se efectan dentro del grupo, entre alumnos-profesor y
alumnos-alumnos que permiten que los ambientes de aprendizaje sean
favorables y se construyan aprendizajes significativos.
Dimensin socio - ambiental: en esta ltima dimensin valoramos los

ambientes sociales y culturales en los que se desarrollan los alumnos, y nos
32
permite conocer como es su familia, el lugar donde vive, los recursos

tecnolgicos que tiene en casa y la manera en como los padres de familia se
involucran en la construccin de aprendizajes de sus hijos.
Tomando en cuenta lo que menciona Iglesias (2005) elabor el siguiente cuadro,

con el fin de especificar las dimensiones, mbitos, indicadores y tcnicas e
instrumentos para el diseo y aplicacin del diagnstico pedaggico en el 5 B:
DIMENSIN
Personal
MBITO
INDICADOR
TCNICA / INSTRUMENTO
Intelectual
Estilos de aprendizaje
Test
Social
Relacin entre pares
Sociograma
Observacin del docente en
formacin/Gua de
observacin
Inteligencia Emocional
Valores y actitudes
personales
Dilemas morales
Manejo de contenidos de
todas las asignaturas
Diagnstico de la tutora
En relacin con el maestro
Ambiente de aprendizaje
Observacin del docente en

formacin/Gua de
observacin
En relacin con la familia
Convivencia familiar
Expediente
Cuestionario para padres de
familia y alumnos
Involucramiento en
actividades relacionadas con
la colonia:
Casa de la cultura
Centros recreativos
Parque
Cuestionario sobre la
participacin en actividades
pro ambientales:
En relacin con el alumno

Conceptual
Procedimental
Acadmica
SocioAmbiental
En relacin con el barriocomunidad
Tabla 2. Diagnstico basado en Iglesias Cortizas, elaboracin propia
Anlisis del Diagnstico pedaggico

El llevar a cabo el diagnstico pedaggico me permiti obtener informacin para
disear una propuesta de intervencin basada en las caractersticas de los
alumnos del 5B. Para realizar el diseo de dicha propuesta de intervencin fue
33
necesario analizar la informacin obtenida, el anlisis fue realizado de acuerdo

con cada una dimensiones del diagnstico pedaggico como se muestra a
continuacin:
1.4.1 Dimensin Personal
mbito Intelectual
Por medio del test (ver Anexo 2) que se le aplic a los alumnos pude conocer qu
estilo de aprendizaje tienen es decir: visual, auditivo o kinestsico. Al saber cul es
el estilo predominante en el grupo contribuyo a que las actividades favorecieran el
aprendizaje de los alumnos.
A continuacin se muestra una tabla y una grfica con los resultados obtenidos:
ALUMNO
ESTILO
Bryan
Sofa A.
Brissa
Armando
Shacty
Emiliano
Sofa C.
Johan
Camila
Anglica
ALUMNO
ESTILO
Francisco
Alondra
Frida
Vanessa
Carlos
Alejandra
Arnaldo
Allison
Axel
Ivn
Visual
ALUMNO
ESTILO
Monserrat
Iker
Ailyn
Ximena
Luis ngel
Moiss
Itzel
Mariana
Andr
Danna
Kinestsico
Auditivo
Tabla 3. Estilos de aprendizaje
34
Estilos de aprendizaje
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Visual
Kinestsico
Auditivo
Grfica 1. Estilos de aprendizaje
Al ser el estilo de aprendizaje auditivo predominante me doy cuenta de que la

mayora de los alumnos relaciona su aprendizaje con prcticas orales,
enfocndose principalmente en lo que se dice y lo que se escucha; por lo que les
agrada expresar lo que piensan o sienten, esto se aprecia diariamente ya que el
grupo es bastante participativo.
Prueba de ello es el caso de Brissa, Armando, Sofa, Ximena, Itzel, Andr y

Carlos quienes con atencin en toda ocasin no solo siguen las indicaciones de la
maestra sino que tambin son hbiles para comunicrselo a sus compaeros. A
travs del test tambin not su preferencia por el uso de ritmos, sonidos o
canciones; incluso en una ocasin intentaron inventar una cancin referente a los
diferentes tipos de clima que existen. Esta preferencia la comparten con sus
dems compaeros aunque son estos seis nios los que ms participan de
manera voluntaria en clase.
Por otro lado estn los alumnos que prefieren el estilo kinestsico orientado hacia
el aprendizaje por medio de sensaciones y movimiento, a pesar de que el grupo
es muy inquieto me pareci curioso que no haya predominado dicho estilo de
35
aprendizaje, ya que por lo general los alumnos muestran inters por actividades
que impliquen moverse ya sea fuera o dentro del saln.
Hay alumnos como Ivn, Emiliano, Bryan, Jess, Johan, Luis, e Icker que
muestran mayor inters por actividades kinestsicas, sin embargo no siempre
participan en ellas, mientras que Danna, Vanessa, Ailyn y Shacty buscan
participar en ellas e incluso dirigir a sus compaeros, de hecho en el baile de
Navidad ellas eran las que se saban los pasos por lo que sus compaeros las
seguan.
En cuanto al estilo visual fueron pocos los alumnos quienes mostraron preferencia
por este, solamente Sofa, Francisco, Monserrat, y Anglica, se mostraron
interesados, externaron su gusto el uso de imgenes y la lectura como pasatiempo
principal o bien para la comprensin de contenidos.
Para m como docente en formacin es importante conocer los estilos de

aprendizaje que predominan en el saln de clases ya que me permiten desarrollar
estrategias as como elegir herramientas que permitan resolver lo mejor posible
las dificultades halladas que enfrentan los nios en la construccin de su saber.
mbito Social
En cuanto al mbito social me enfoqu en conocer la relacin entre pares dentro

del saln de clases por lo que a travs de un sociograma pude apreciar la
preferencia que tienen los alumnos al momento de trabajar entre ellos o bien jugar
a la hora del receso. De igual forma durante varias semanas observ el
comportamiento del grupo dentro y fuera del saln lo que me permiti confirmar la
informacin arrojada por el dicho instrumento e identificar las preferencias que se
presentan en el saln de clases.
El sociograma se bas en dos preguntas las cuales se encontraban en el

cuestionario para padres de familia y alumnos (ver Anexo 3) hubo una positiva y
36
una negativa la positiva fue: A quin invitaras a tu fiesta de cumpleaos? y la

negativa fue A quin no invitaras?; cada nio deba justificar sus respuestas y
poda escribir mnimo a tres de sus compaeros. Con ayuda de estas dos
preguntas pude identificar a los nios que son aceptados y los que son excluidos
del grupo as como las razones por las que el ambiente en el aula se desenvuelve
de manera fragmentada en ocasiones.
Las respuestas ms frecuentes respecto a la pregunta positiva estn registradas a

continuacin:
RESPUESTAS
FRECUENCIA
Es amable
Me ayuda en el trabajo que tenemos que hacer
Me presta sus cosas
Me explica cuando no entiendo
No dicen cosas desagradables
Nunca me molesta
Me hace rer
12
7
14
11
11
9
5
Tabla 4. Respuestas de los nios respecto a la pregunta positiva
Al ubicar a los nios ms incluidos en la clase, me di cuenta de que su aceptacin

reside en que son nios con una conducta moderada y sin problemas de
aprendizaje, sus compaeros indicaron que les gusta trabajar con ellos porque les
prestan sus cosas, no golpean, les ayudan con lo que no entienden y son amables
siempre.
El que los alumnos tengan dichas conductas permite que la convivencia dentro del
grupo sea pacifica, lo que conlleva a que en el ambiente de aprendizaje del saln
no haya distractores haciendo que los procesos de enseanza aprendizaje se
vean beneficiados.
Los nios ms aceptados son: Axel, Carlos, Emiliano, Moiss, Sofa C., Sofa
A., Vanessa y Brissa (ver Anexo 4) ya que fueron los alumnos ms mencionados
37
en las respuestas respecto a la pregunta positiva como se muestra en la siguiente

tabla:
ALUMNO
NMERO DE INVITACIONES
Axel
Carlos
Emiliano
Moiss
Sofa Cruz
Sofa Arriaga
Brissa
8
15
11
9
16
9
13
Tabla 5. Respuestas de los alumnos
Cuando los alumnos deban mencionar quienes de sus compaeros les

desagradan (ver Anexo 5) tambin se les pidi que explicaran el porqu de su
decisin. A continuacin se muestran las respuestas ms mencionadas:
RESPUESTAS
FRECUENCIA
Me molesta a cada rato
Sus comentarios son desagradables
11
Siempre quiere tener la razn
Siempre me insulta o se burla de m
Solo copia el trabajo que estamos haciendo
Casi no habla
Nunca viene a la escuela
14
No trabaja en equipo
Es muy presumido
Nunca quieren hacer nada
11
Tabla 6 Respuestas de los alumnos respecto a la pregunta negativa
A travs de la informacin recabada pude notar que son varios los alumnos
excluidos Frida, Alondra, Monserrat, Johan, Ivn, Emilio, Francisco y
Armando. Las razones por la que son excluidos estn muy marcadas, a Armando
y a Ivn se les excluye porque siempre buscan tener la razn y dicen los alumnos
38
que son muy presumidos mientras que a Emilio y Francisco los evitan ya que
faltan mucho, como no van al corriente platican y distraen a sus compaeros
constantemente, lo que causa incomodidad al grupo. Mientras que a las nias se
les excluye ya que son muy introvertidas y casi no participan en las actividades ya
sea dentro o fuera del saln por lo que sus alumnos las consideran apticas y
sienten que solo copian cuando tienen que trabajar en equipo.
A pesar de la fragmentacin en la convivencia del grupo existe cierta complicidad,

lo expreso de esa forma debido a que en los momentos en que algn compaero
se encuentra en problemas le falta o necesita algo son los mismos compaeros
quienes tratan de auxiliarlo de acuerdo con sus posibilidades es por ello que decid
tambin tomar en cuenta el mbito de la inteligencia emocional para conocer cmo
es que los alumnos expresan y manejan sus emociones dentro del aula.
Es importante mencionar que de acuerdo con su edad (10 11 aos) los alumnos
del 5B tienen algunas de las siguientes caractersticas (SEP, 2012):
La afirmacin de su personalidad
Aumento estable en el desarrollo de sus capacidades mentales
Cierta regresin como respuesta a las nuevas situaciones emocionales
Tendencia a ser ms conscientes de sus defectos que de sus cualidades
En cuanto al desarrollo cognoscitivo los nios de 10 a 11 aos presentan lo

siguiente:
Distingue claramente los hechos y fenmenos sociales o culturales de los

fantsticos.
Puede expresar la comprensin de los conceptos de relacin.
Deduce
semejanzas
diferencias
entre
seres
objetos
infiriendo
caractersticas de seres, fenmenos y objetos.
Comprende secuencias y llega a conclusiones.
39
Empieza a comprender contextos infiriendo antecedentes y consecuencias de

una situacin.
Adquiere sentido prctico del tiempo, comprendiendo formas de sucesin aun

cuando todava confunde las pocas.
Genera explicaciones y soluciones a hechos y situaciones con base en

anlisis lgico y mediante ensayo y error.
Planea soluciones para problemas.
Sabe que las palabras pueden tener diferente significacin segn el contexto.
Es capaz de emplear la misma palabra dndole diferentes significados.
Distingue y expresa sus estados de nimo, por medio de diferentes lenguajes.
Es capaz de expresarse oralmente empleando un lenguaje discursivo.
En cuanto al desarrollo socio afectivo los alumnos muestran las siguientes

caractersticas:
Su ingreso a la etapa del desarrollo llamada pre adolescencia, presenta

caractersticas complejas que le confunden, al mismo tiempo genera confusin
en quienes le rodean.
Puede establecer relaciones afectivas intensas, de amistad estrecha con un

compaero del mismo sexo, y a la vez comienza a mostrar inters en el sexo
opuesto.
Exhibe frecuentes conductas de rechazo y reconciliacin en los grupos de

amigos, como parte del proceso de desarrollo y organizacin de sus
emociones.
Deja de ser egocntrico, dando importancia a sentimientos y necesidades de

los dems.
Muestra rechazo a las rdenes o reglas establecidas, tanto en su casa como

en la escuela.
Surgen los lderes naturales que representan los intereses del grupo ante las
autoridades escolares.
40
Tienen un cdigo moral fuerte, donde el valor de la justicia cobra gran

importancia.
Presenta repentinos e intensos estados de nimo, desproporcionados a los

estmulos que los provocan.
No tolera fcilmente la frustracin.
Respecto al desarrollo psicomotor los nios de
10 11 aos presentan lo
siguiente:
Los logros motores del nio de quinto grado se caracterizan por una mayor
capacidad de combinar destrezas adquiridas.
Puede correr pateando o botan una pelota y, a la vez, seguir ciertas reglas en
la ejecucin.
Es consciente de su ajuste postural y corporal.
Utiliza su ajuste postural para un mejor rendimiento en el trabajo y en el juego.
Puede expresar verbalmente sus experiencias sensorio motrices.
Teniendo claras las caractersticas de los nios en los aspectos anteriores es que
yo como docente en formacin voy a poder entender su lgica de pensamiento y
de comportamiento.
mbito de la Inteligencia Emocional
En cuanto a la Inteligencia Emocional se utilizaron dilemas morales para detectar

la reaccin de los alumnos frente a ciertas situaciones, este instrumento me
permiti detectar qu valores y actitudes muestran haca sus compaeros.
Para este mbito se utilizaron tres dilemas morales diferentes el primero fue el
dilema de Heinz propuesto por Kohlberg (1976) con el fin de identificar en que
estadio se encuentran los alumnos respecto a lo que plantea el autor, mientras
que el segundo y el tercero (ver Anexos 7 y 8) se hicieron con el objeto de detectar
41
como el alumno pone en prctica los valores como el respeto, la empata y la

tolerancia.
A continuacin se enuncia el dilema de Heinz:

En Europa hay una mujer que padece un tipo especial de cncer y va a morir pronto. Hay un
medicamento que los mdicos piensan que la puede salvar. Es una forma de radio que un
farmacutico de la misma ciudad acaba de descubrir. La medicina es cara, pero el
farmacutico est cobrando diez veces lo que le ha costado a l hacerla. l pag $ 200 por
radio y est cobrando $ 2000 por una pequea dosis del medicamento. El esposo de la mujer
enferma, Heinz, acude a todo el mundo que conoce para pedir prestado el dinero, pero slo
puede reunir unos $ 1000 que es la mitad de lo que cuesta. Le dice al farmacutico que su
esposa se est muriendo y le pide que le venda el medicamento ms barato o le deje pagar
ms tarde. El farmacutico dice: No; yo lo descubr y voy a sacar dinero de l. Heinz est
desesperado y piensa en atracar el establecimiento para robar la medicina para su mujer.
Debe Heinz robar la medicina? Por qu o por qu no?" (Kohlberg, 1976) A partir de las
respuestas dadas, este autor divide el desarrollo moral en tres niveles, cada uno de estos
niveles se encuentra dividido en diferentes etapas o estadios (ver Anexo 6).
De acuerdo con Kohlberg (1976) el desarrollo moral de los alumnos se encuentra

en el nivel convencional ya que dan respuestas basadas en las obligaciones
asociadas a los roles socialmente establecidos, en concepciones estereotipadas
de lo que es ser una buena persona y el respeto a las normas y a la autoridad
legitimadas por el sistema social.
Aunque estn en el mismo nivel los alumnos se encuentran en estados10
diferentes como se muestra en la siguiente grfica:
10
Estado III. Buenas relaciones interpersonales. los nios en esta etapa creen que la gente debe
atenerse a las expectativas de la familia y de la comunidad y comportarse correctamente, lo cual

implica tener buenas intenciones y sentimientos: amor, empata, confianza por los dems.
Estado IV. Mantener el orden social.: en este estadio las personas se preocupan ms por la
sociedad y piensan como miembros totalmente integrados en ella. Lo importante es obedecer las
leyes, respetar la autoridad, y la ejecucin de los deberes para mantener el orden social.
42
Nivel de Desarrollo Moral

Convencional
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Estadio de las buenas relaciones
interpersonales
Estadio de mantener el orden social
Grfica 2. Nivel de desarrollo moral
Al encontrar la mayora de los alumnos dentro del estadio III puedo inferir que
buscan tener relaciones en el marco de los valores sociales con sus compaeros
y con las personas que los rodean sin embargo al observar su actuar me doy
cuenta que caen en la contradiccin entre lo que piensan y en lo que hacen, esto
lo confirme a travs de los otros dos dilemas.
Los resultados arrojados por los otros dos dilemas (ver Anexo 6) despertaron en
mi cierta preocupacin. En el dilema 2 se da muestra de que a los alumnos les es
difcil actuar de acuerdo al respeto, la empata y la tolerancia, ya que la mayora
de las respuestas de los dilemas morales orientadas hacia actitudes en las que
solamente buscaban satisfacer sus necesidades sin pensar en los dems como se
muestra en la siguiente grfica:
43
Dilema moral 2
14
12
10
8
6
4
2
0
Empata
Respeto
Tolerancia
Indiferencia
Grfica 3. Dilema moral 2
Mientras que respecto al dilema 3 (ver Anexo 7) los alumnos mostraron en su

mayora una actitud completamente contraria respecto al dilema anterior ya que en
esta ocasin optaron por la opcin de indiferencia total dejando atrs los valores
con los que suelen actuar. Los resultados se muestran en la siguiente grfica:
Dilema moral 3
31%
Tolerancia
Indiferencia
69%
Grfica 4. Dilema moral 3
Con lo anterior puedo decir que el grupo 5B muestra incongruencia al actuar por
lo que se puede entender la fragmentacin de su convivencia en el saln de
44
clases, dando pie a la implementacin de estrategias que mejoren el ambiente

dentro del saln de clases y as fortalecer la relacin entre los educandos.
Como docente en formacin me es til el conocer los valores y actitudes que

predominan en el grupo ya que me permite entender el actuar de los alumnos, a
partir de ello generar estrategias para favorecer la forma de relacionarse consigo
mismos y posteriormente entre compaeros.
1.4.2 Dimensin Acadmica
En relacin con el alumno
Para conocer la dimensin acadmica de los alumnos hice uso de los resultados
que obtuvieron en la evaluacin del segundo bimestre, el instrumento de
evaluacin fue elaborado por la docente frente el grupo; basndose en el Plan y
programas 2011 as como los contenidos de los libros de texto de cada una de las
asignaturas. Los resultados fueron los siguientes:
Evaluacin Segundo Bimestre
18%
Espaol
18%
Matemticas
11%
16%
Ciencias Naturales
Historia
Geografa
11%
26%
Formacin Cvica y tica
Grfica 5. Resultados de la Evaluacin del Segundo Bimestre
Los alumnos tienen mayor preferencia por la asignatura de Ciencias Naturales y

es aqu donde se obtuvieron los mejores resultados, debido a que el mayor
nmero de alumnos expresa que es esta asignatura de sus favoritas, adems sus
45
contenidos les son de inters, la evaluacin de esta asignatura fueron ejercicios

tomados del libro de texto, lo que facilit la resolucin de la prueba.
Mientras que con las asignatura de Espaol y Formacin Cvica y tica los
alumnos obtuvieron buenos resultados, aunque la mayora del grupo ha
manifestado su desagrado por la asignatura de Formacin Cvica y tica
principalmente, cabe mencionar que los educandos tambin han manifestado su
desagrado por las actividades que implican llevar a cabo una lectura prolongada.
Por otro lado a pesar de que la asignatura Matemticas les parece complicada, es
de preferencia para el grupo, durante esta evaluacin se obtuvieron resultados
regulares, esto se debe a que desde grados pasados sus profesoras no han
puesto tanto empeo al desarrollo de las habilidades matemticas en el grupo.
Dicha situaciones tiene como consecuencia que los alumnos tengan ciertas
dificultades respecto a lo procedimental en la asignatura.
En las asignaturas que se obtuvieron los resultados ms bajos fueron en Historia y

Geografa, esto se debe a que a los alumnos les parecen aburridas y durante las
clases se la pasan resolviendo el libro de texto, lo cual hace que no consoliden los
contenidos y durante los exmenes no recuerden lo que se aprendi, debido a que
estos aprendizajes no lograron tener significado para ellos.
Cuando lo que sucede en el aula carece de significado caemos en el aislamiento

del conocimiento es por ello que como docentes debemos estar en la constante
bsqueda de sentido de nuestra prctica educativa para as motivar a los alumnos
hacia la construccin significativa de su saber, de ah que constantemente se
busque fortalecer el ambiente de aprendizaje que se desarrolla en el aula.
46
En relacin con la titular
Considerando que hay factores que benefician o perjudican el ambiente de

aprendizaje donde los alumnos interactan diariamente durante todo el ciclo
escolar es que decid tomar en cuenta la relacin que tienen los alumnos con la
titular.
Hay situaciones que intervienen en el ambiente de aprendizaje como el aula, la

disposicin de las bancas, los materiales, la temperatura, los horarios, el currculo,
el estudiantado, la docente, los reglamentos, la tecnologa, la comunidad, entre
una otros ms; pero, definitivamente, el tipo de relacin que se establece entre
estos elementos es lo que constituir un determinado ambiente de aprendizaje; en
particular las relaciones humanas.
De acuerdo con lo que observ durante las jornadas de prctica not que los
alumnos han buscado constantemente tener una relacin de confianza con la
docente titular, la docente frente a grupo se manifiesta comprometida sin embargo
tambin se le nota cierta barrera respecto a la convivencia con los alumnos.
El observar dicho comportamiento me hace cuestionar la forma en que conviven

los alumnos La actitud reservada de la maestra detona el desinters de los
alumnos? A pesar de que en todo momento la consideran y piden su opinin la
maestra Sarita muestra cierto rechazo hacia el grupo ya que en varias ocasiones
ha expresado su incomodidad respecto al ritmo de trabajo del grupo.
A pesar de que la profesora tiene la firme conviccin de formar personas

comprometidas con el logro de una sociedad ms equitativa, justa y solidaria, su
actuar tambin muestra incongruencia respecto a su pensar, lo que me lleva a una
segunda interrogante Puede el maestro transmitir actitudes positivas o negativas
al grupo?
47
Es entonces que a travs de la observacin identifico que a pesar de que la

relacin maestro - alumno se maneja dentro de la cordialidad, ello no implica que
la convivencia grupal sea adecuada ya que se muestra una convivencia superficial
por lo que deja de existir un sentido real de pertenencia dentro del grupo.
Es importante identificar este tipo de problemticas ya que pueden ser detonante

de algunas otras difciles como lo que ocurri recientemente con algunos
compaeros, que se comenzaron a insultar fuertemente va internet.
La situacin fue manejada por la titular del grupo inmediatamente, los alumnos
involucrados fueron sancionados; mientras que los otros fueron advertidos.
Aunque la maestra evit regaarlos si se mostr bastante molesta respecto a

dicha situacin; sin embargo, no busc ir un tanto ms all de la situacin para
reconstruir los lazos de convivencia entre el grupo.
1.4.3 Dimensin Socio Ambiental
Convivencia Familiar
Con base en un cuestionario enfocado en la dimensin socio - ambiental (ver

Anexo 3) pude darme cuenta de cmo es el crculo familiar en el que conviven los
alumnos, qu actividades tienen asignadas en su casa, cul es la ocupacin de
sus paps, y qu actividades realizan en sus tiempos libres, esto con el fin de
ahondar en el conocimiento del ambiente donde los educandos interactan.
48
Tipo de familia de los alumnos
Familia nuclear o elemental
34%
Familia monoparental
66%
Grfica 6. Tipo de familia en la que viven los alumnos.
Los alumnos viven en dos tipos de familia, la mayora vive dentro de una familia
nuclear o elemental que se compone de un esposo (padre) una esposa (madre) e
hijos, son los alumnos que viven dentro de este tipo de familia quienes tienen el
mayor rendimiento dentro de la escuela, debido a que sus paps o alguno de ellos
de manera continua est al pendiente de sus actividades escolares y ayudan a sus
hijos con tareas, el estudio e incluso los llevan a lugares donde pueden tomar
clases extra escolares o realizar otras actividades.
Tambin dentro de este tipo de familia se encuentran los nios que viven con
alguno de sus padres biolgicos ya sea madre o padre y quienes tienen una
relacin con una nueva pareja y de esta manera ha formado su familia, los
alumnos llaman a estas parejas de sus padres madrastra o padrastro, la
mayora de estos nios tiene una relacin cordial con la pareja de sus padres.
Por otro lado tenemos a los nios que forman parte una familia monoparental es
decir con mam o pap y presentan la ausencia de alguno de los dos por diversas
situaciones,
estos
alumnos
viven
en
una
situacin
diferente
ya
que
constantemente faltan a la escuela, no cumplen con materiales o tareas, y en la

mayora de los casos se puede ver que llegan a la escuela o regresan a casa con
un familiar cercano casi siempre es la abuelita, el to, el hermano mayor o en
49
ocasiones un vecino, debido a que el padre o la madre se encuentran trabajando

para poder cubrir con los gastos familiares; por ello se les dificulta asistir a las
juntas bimestrales de los nios y por lo tanto existe cierto desinters por las
actividades escolares de sus hijos ya que no estn pendientes en su totalidad de
su rendimiento escolar.
Todo los educandos cuentan con una computadora en su hogar, algunos tienen
adems de la tablet que les otorg la Secretaria de Educacin Pblica (SEP) otros
dispositivos electrnicos como iPod, iPod, entre otros, tambin cuentan con
aparatos
electrnicos
como:
televisin,
estreo
grabadora,
lavadora,
refrigerador, estufa, telfono, celular propio o de algn familiar; esto me deja ver
que todos cuentan con lo necesario para llevar a cabo tanto sus tareas
acadmicas como las domsticas.
Los alumnos en su hogar son partcipes en las labores domsticas para mantener
el orden en los espacios familiares y de esta manera generar el sentido de la
responsabilidad, dichas actividades son por ejemplo: limpiar la mesa o algn otro
mueble, barrer, trapear, lavar los trastes, ayudar a hacer las compras, y en
algunos casos son ellos quienes se hacen cargo de las mascotas de la casa, esto
me permite notar
que desde el hogar se estn involucrando en el ambiente
familiar y por lo tanto procuran tener una relacin estrecha con su familia. Adems
los alumnos deben darse tiempo para realizar sus tareas escolares o extra escolares en algunos casos.
Sus deberes escolares los realizan bajo la supervisin de algn familiar en

contadas ocasiones, ya que tienden a estar sin el acompaamiento de un adulto
por las tardes, lo que les permite elegir el horario ms conveniente para hacer
tareas acadmicas de hecho ellos son los que eligen donde realizarlas como en el
comedor, la sala, incluso la cama donde duermen o algunos tienen su propio
escritorio; esto genera distraccin durante las horas de estudio.
50
El tener alumnos que son partcipes de actividades extra escolares ya sea

formales o informales permite tener una nocin de que se involucran en diferentes
crculos el escolar, el familiar y el comunitario, lo que me lleva a querer conocer
como es la relacin de los alumnos con su comunidad.
Relacin con la comunidad
Para finalizar con el diagnstico pedaggico, apliqu un cuestionario con el que

pude conocer como es la relacin del alumno con la comunidad en la que vive y se
desarrolla.
Los alumnos viven en diferentes delegaciones polticas del Distrito Federal, como:
Benito Jurez, Cuauhtmoc, Iztapalapa, Iztacalco o bien, en el Estado de Mxico
en los municipios de Tlalnepantla y Naucalpan, debido al recorrido tan extenso
que deben hacer Emilio e Itzel para acudir a la escuela es que llega tarde, con
sueo, sin desayunar o en ocasiones no asisten a la escuela; principalmente
Emilio.
La mayora de los alumnos viven en las colonias cercanas a la primaria como la

Obrera, Yunque o Narvarte, y son quienes asisten con puntualidad a la escuela,
casi siempre ellos entran muy apresurados o a penas y llegan ya que despus de
dejarlos en la primaria sus padres parten hacia su lugar trabajo que se encuentra
en algunos casos cerca del centro escolar o bien otros deben trasladarse a
distancias ms largas y llegar a tiempo para cumplir con sus jornadas de trabajo.
A pesar de que gran parte de alumnos viven en la colonia lamos hay quienes
llegan impuntualmente a clases, debido a que salen de sus casas justo antes de la
hora de entrada o en el momento justo que suena la alarma, tanto los alumnos
como los padres de familia consideran que no es necesario salir de casa temprano
ya que viven cerca, algunos incluso a unas cuantas calles, otros cruzando el
parque y otros viven casi a un costado de la primaria.
51
Algunos alumnos viven en colonias cercanas al Centro Histrico de la Ciudad de

Mxico, lo que les permite tener acceso fcilmente a las diferentes bibliotecas,
museos y centros culturales que hay; la realidad es que pocos son los alumnos
que visitan regularmente estos espacios en donde podran aprender y encontrar
cosas de su inters, debido al limitado tiempo que sus paps tienen, la falta de
recursos para poder llevar a sus hijos a estos lugares; los tiempos libres que
tienen los alumnos los destinan a actividades como: jugar con la tablet, ver
televisin, visitar algn familiar, salir al parque a realizar actividades deportivas o
acudir a la Casa de la Cultura ubicada en el parque cercano a la primaria.
Casi todo el grupo a excepcin de 7 nios asisten a actividades que se llevan a

cabo en la Casa de la Cultura, en el parque o acuden a la iglesia de la colonia por
lo que han expresado que se sienten parte de la comunidad de la colonia donde
viven.
Al expresar ese sentido de pertenencia los cuestion con seis preguntas respecto
a su contribucin con la comunidad, las cuales fueron:
1. Ayudas a mantener las calles limpias?
2. Participas en actividades para conservar en buen estado tu comunidad?
3. Colocas la basura en su lugar? La separas?
4. Promueves actividades para mejorar el ambiente de tu comunidad?
5. Conoces los problemas ambientales que enfrenta tu comunidad?
6. Qu haces cuando ves a una persona tirando residuos fuera de los botes de basura?
Para las preguntas de 1 5 los alumnos slo contestaron s o no mientras que

para la ltima escribieron en equipos lo que haran si se les presentara dicha
situacin, a continuacin se muestra la grfica de resultados:
52
Registro de respuestas
No
30
25
20
15
10
5
0
1
Grfica 7. Registro de respuestas de los alumnos
EQUIPO
RESPUESTA
Le digo que la levante, si no lo hace la levanto yo.
Nada porque las personas se enojan cuando les dices algo.
Si la tira en un lugar lejos de mi casa no me importa mucho.
Le pido que no lo haga.
Nada porque me da pena y cada quien sabe lo que se tiene que hacer con la basura.
Tabla 7. Registro de respuestas
Al conocer el actuar de los alumnos frente a lo ambiental respecto a su comunidad

me doy cuenta que nuevamente se presenta esa incongruencia entre el pensar y
el hacer, dando pauta para que se les motive a realizar acciones donde realmente
se involucren con la comunidad en donde viven.
As es como finaliza el diagnstico pedaggico aplicado a los alumnos de 5B,

despus de valorar los resultados que arrojaron las tcnicas e instrumentos
aplicados al grupo, es entonces que me doy cuenta que todo los elementos que
conforman nuestra realidad estn entrelazados.
53
Esos lazos permiten apreciar la complejidad del ambiente en que interactuamos

da a da ese ambiente es en este caso la Escuela Primariangel Albino Corzo en
la que participan maestros, trabajadores de apoyo a la educacin, alumnos y
padres de familia para conformar la comunidad escolar.
Cada uno de estos actores tienen una funcin precisa dentro de la escuela
primaria, gracias a su intervencin es que se dan situaciones de enseanza
aprendizaje, lo digo as debido a que como resultado de la organizacin de los
maestros es que los alumnos pueden tener una experiencia escolar grata, de
igual manera como consecuencia del esfuerzo de los trabajadores de apoyo en el
cuidado y limpieza de la escuela y la participacin e intervencin de los padres de
familia es que los alumnos acuden a la escuela. La presencia y aprendizaje de los
educandos motiva a los maestros a continuar realizando de la mejor manera su
trabajo dentro y fuera de las aulas.
Es en cada jornada escolar donde vemos la estrecha relacin que existe entre los
habitantes de este ambiente escolar el cual cada da se transforma debido a las
experiencias y saberes que cada uno de sus participantes aporta a cada
momento.
Como docente en formacin me asumo dentro de ese ambiente que est en

constante cambio, un cambio con sentido y significado para que la significacin de
mi prctica docente me lleve a la transformacin no solo de mis saberes sino
tambin de los de mis alumnos.
Es dentro de esta transformacin que los docentes como agentes de cambio

tenemos el compromiso de sensibilizar a los alumnos para reconocerse como
seres humanos pertenecientes a una colectividad como seres planetarios (Morin,
1999) y dejar de considerarnos seres individuales como lo plantea la educacin
homogeneizadora.
54
Lo anterior lo podemos lograr mediante la construccin de un conocimiento

complejo que permita pensar la vida vinculada a la naturaleza, integrando la
ciencia y los saberes culturales dentro del marco de valores que nos llevan a la
convivencia escolar como lo plantea el Programa de estudios 2011.
Sin embargo debido a la situacin tanto mundial como nacional es que los
alumnos se ven inmersos en ambientes bombardeados por los medios de
comunicacin principalmente los que estn relacionados con las nuevas
tecnologas.
El comportamiento de los alumnos se rige bajo la globalizacin, el consumismo y

la violencia; estn inmersos en situaciones que en ocasiones van fuera de sus
edad, cada da los nios viven ms a prisa, encerrndose en la tecnologa
nicamente, dejando atrs la comunicacin y la convivencia real; cara a cara.
Lo anterior lo puedo confirmar mediante la informacin arrojada por el diagnstico

aplicado al grupo 5B, en el grupo se presentan problemas de rechazo, agresiones
verbales e incluso en ocasiones de indiferencia total.
Para m es sorprendente ver que a su corta edad se agreden fsica y verbalmente

como si fueran adultos, sin pensar en el dao que se pueden causar tanto a ellos
mismos como a sus compaeros o familiares.
Puedo decir que en ocasiones los alumnos por seguir las tendencias o la moda
actan sin pensar poniendo en riesgo su integridad o la de sus compaeros lo digo
as por el uso desmesurado que llegan a tener frente a la tecnologa.
Debido al ritmo de vida de sus familias los alumnos pasan bastantes horas solos
por lo que se ven casi obligados a sumergirse en ambientes que no favorecen su
desarrollo fsico ni intelectual.
55
Por las situaciones anteriormente mencionadas es que me surgen algunas

interrogantes:
1. Por qu los alumnos se excluyen entre ellos mismos?
2. Cmo influye la relacin entre pares en el aprendizaje de los alumnos?
3. Cmo generar estrategias que posibiliten la inclusin en el aula?
4. Cmo favorecer la humanizacin de los alumnos del 5B dentro del saln de
clases?
5. Cmo construir ambientes de aprendizaje que encaminen a los alumnos a la
convivencia sin violencia?
El tener dichas interrogantes me lleva identificar la problemtica que afecta el

ambiente de aprendizaje del grupo 5B, con la finalidad de intervenir desde lo
didctico, tomo la pregunta nmero cinco: Cmo motivar a los alumnos hacia
la construccin de un ambiente sin violencia? y ttulo la propuesta de
intervencin didctica como:
ARQUITECTOS DE NUESTRO ENTORNO.TALLER DE EDUCACIN
AMBIENTAL COMO ESTRATEGIA PARA FAVORECER LA CONVIVENCIA EN
UN GRUPO DE 5 DE EDUCACIN PRIMARIA."
Es entonces que planteo el propsito de disear una propuesta de intervencin

que favorezca la convivencia de los alumnos del 5B a travs de un taller de
Educacin Ambiental, la cual se sustenta en la lnea temtica 3 Experimentacin
de una propuesta de intervencin didctica, inscrita en el Plan de estudios 1997 de
la Licenciatura en Educacin Primaria.
56
CAPTULO II
SUSTENTO TERICO Y
NORMATIVO DE LA
PROPUESTA DE
INTERVENCIN
DIDCTICA. SENTEMOS
LAS BASES PARA
CONSTRUIR NUESTRO
ENTORNO
SUSTENTO TERICO DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIN DIDCTICA. SENTEMOS LAS BASES PARA CONSTRUIR NUESTRO ENTORNO
57
Si ya sabes lo que tienes que hacer y no lo haces, entonces ests peor que
antes.
Confucio
2.1 SUSTENTO TERICO Y NORMATIVO
Como docente en formacin tengo presente que la prctica educativa debe ser
reflexiva, y asumo da a da el compromiso de cuestionarme entre lo que s, lo
que hago y lo que pienso, lo cual me ha llevado a pensar que es imposible
quedarme esttica respecto a lo que he aprendido anteriormente, ya que siempre
estamos construyendo saberes, de hecho nuestros pensamientos y experiencias
nos llevan a enriquecerlos poco a poco.
En la docencia a diario reconstruimos nuestros saberes por lo que el reto es no

caer en rutinas, es decir hacer todo con intencin, cumpliendo objetivos y no solo
hacer por hacer o hacer por cumplir, es aqu cuando me cuestiono Cmo ser una
docente coherente con la prctica y la teora?
Hoy en da establecer una relacin entre la teora y prctica ya sea como docente
en formacin o como titular, debe ser una tarea permanente ya que implica el
desarrollo de la capacidad de cuestionarse constantemente y desarrollar una
actitud crtica y reflexiva; dicho vnculo es de suma importancia
para poder
transformar tanto nuestra prctica docente como la experiencia de aprendizaje de

los alumnos.
De acuerdo con Freire (2005) "la teora sin experiencia es vaca, la experiencia sin
teora es ciega" por lo que como docentes no podemos perder de vista que la
teora y la prctica van de la mano, ya que la teora sustenta nuestro actuar frente
a grupo pero tambin ayuda a modificar y renovar nuestra prctica docente sin
embargo en el momento en que no practicamos dicha relacin teora prctica
aislamos el conocimiento.
58
En lo personal me parece relevante mencionar que este vnculo a su vez nos liga
al quinto saber planteado por Edgar Morn (2001) el enfrentar la incertidumbre,
principalmente guindonos por dos lneas, una es siempre procurar tener las
herramientas para disipar las cegueras del conocimiento y la otra es el
compromiso por prepararnos todos los das para poder enfrentar las situaciones
inciertas adecuadamente, como lo menciona el autor, en el mbito educativo, la
incertidumbre es inevitable ya que es y ser parte importante para la evolucin
social, por lo tanto a travs de la educacin desarrollamos una habilidad para
emitir juicios de valor y como consecuencia podemos abatir la incertidumbre.
Si como docentes contamos con los fundamentos adecuados tendremos una

mejor toma de decisiones ante cualquier inconveniente en el aula, como futura
docente, me es incongruente impartir clases sin vincular teora y prctica, para
poder sustentar e integrar mi trabajo con coherencia y eficacia.
No hay enseanza sin investigacin, ni investigacin sin enseanza. Esos quehaceres se
encuentran cada uno en el cuerpo del otro. Mientras enseo continuo buscando, indagando.
Enseo porque busco, porque indagu, porque indago y me indago. Investigo para
comprobar, comprobando intervengo interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer
lo que an no conozco y comunicar o anunciar la novedad. (Freire, 1997)
Para sustentar mi propuesta de intervencin la cual se titula: Arquitectos de

nuestro entorno. Taller de Educacin, estrategia para favorecer la
convivencia en un grupo de 5, realic una selectiva bsqueda de autores que
me permitieron investigar acerca de la convivencia, la Educacin Ambiental, las
corrientes que existen para su enseanza, as como estrategias que acten a
favor de la convivencia entre los alumnos.
Para ubicar y definir
las categoras principales del presente documento
recepcional es que elabor la siguiente tabla:
59
CATEGORA
AUTORES
DEFINICIN
Dicho pilar resalta la importancia de
entender al otro con sus particularidades
para posteriormente entender mejor al
mundo.
Aprender a
vivir juntos,
vivir con los
dems
Convivencia
Jacques Delors
Lineamientos
Generales Marco
para la Convivencia
Escolar SEP
Al tener estos dos puntos como directrices,

el aprender a vivir juntos nos invita a buscar
conocer mejor a los dems, su historia, sus
tradiciones y su espiritualidad, para que a
partir de este punto sea posible crear un
espritu nuevo que impulse la realizacin de
proyectos comunes o la solucin pacfica
de los inevitables conflictos que hoy en da
enfrentamos.
La Educacin Ambiental nos ofrece un
enorme potencial que no ha sido bien
entendido y, por ello, es poco aprovechado.
Sus caractersticas intrnsecamente
interdisciplinarias; cada vez que es punto
de encuentro de saberes y prcticas
provenientes de las ms diversas reas de
conocimiento favorecen la articulacin de
los contenidos curriculares que suelen estar
fragmentados entre s.
Educacin Ambiental
Edgar GonzlezGaudiano
Lucie Sauv
En otras palabras, la Educacin Ambiental

es un puente natural para construir
asociaciones conceptuales y, por ende, dar
un nuevo sentido al material aprendido.
Es preciso que la escuela nos ayude a
repensar nuestros hbitos y costumbres
cotidianos, tanto en lo individual como en lo
colectivo, para remodelar nuestras
actitudes y comportamientos en tanto
sujetos individuales como organizacionales
e institucionales.
Ambientes de aprendizaje
Aurora Jimnez
Ugalde
Programas de
estudio 2011
Se entiende como el clima propicio que se

crea para entender a los sujetos que
aprenden en el que se consideran tanto los
espacios fsicos o virtuales como las
condiciones que estimulan las actividades
de pensamiento de dichos sujetos. Los
ambientes de aprendizaje proporcionan a
los nios las condiciones que les permiten
problematizar, descubrir, comprender y
asimilar alguna situacin o contenido desde
distintas perspectivas.
60
Estrategia
Taller
Ezequiel Ander Egg

Delia Gutirrez
Diccionario de la
Real Academia de
la Lengua
Espaola
La Educacin Ambiental se puede abordar

de diferentes formas debido a las diversas
corrientes que la rigen, sin embargo, una
de las metodologas didcticas ms
adecuadas para conseguir que los
alumnos se vean inmersos en ella es el
taller conocido tambin una de las
metodologas activas, la cual se encuentra
centrada en el que aprende.
Para llevar a cabo el diseo de la propuesta

de intervencin es necesario mencionar
algunas de sus caractersticas y la
pertinencia de su uso para conseguir que
los alumnos logren mejorar la convivencia
dentro del grupo.
Para delimitar el concepto me baso en el
diccionario de la Real Academia de la
Lengua Espaola el cual define taller como
una escuela en la que un grupo de
colaboradores trabaja una obra relacionada
con las ciencias o las artes con la gua de
un maestro.
Tabla 8. Categoras tericas elaboracin propia
Al tener claras las categoras por abordar es que el sustento terico y normativo se
ir definiendo de manera profunda a lo largo del presente captulo.
2.2 MARCO NORMATIVO

En cuanto al marco normativo establecido de acuerdo con lo que dicta la
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y la SEP se enunciar lo
que prescribe de acuerdo con las asignaturas y conceptos que le confiere al
presente documento recepcional siendo estos los siguientes:
Artculo 3ero. Constitucional
Ley General de Educacin
Marco Legal para la Convivencia Escolar
El marco legal federal que regula a la Educacin Ambiental (EA) en Mxico est
conformado por tres ordenanzas relativas a la actuacin de ambas secretaras: La
Secretara de Educacin Pblica (SEP) y la Secretara del Medio Ambiente y
61
Recursos Naturales (SEMARNAT) la Ley Orgnica de la Administracin Pblica

Federal; la Ley General de Equilibrio Ecolgico y Proteccin al Ambiente
(LGEEPA) y la Ley General de Educacin.
2.2.1 Artculo 3ero. Constitucional
En relacin con la educacin ambiental en el artculo 3 de la Constitucin Poltica

de los Estados Unidos Mexicanos; se establece que:
El criterio que orientar a esa educacin se basar en los resultados del progreso cientfico,
luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.
Fraccin B) ser nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos atender a la
comprensin de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa
de nuestra independencia poltica, al aseguramiento de nuestra independencia econmica y a
la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura.11
2.2.2 Ley General de Educacin
En tanto que la Ley General de Educacin, en su artculo 7, fraccin XI, dispone :

Inculcar los conceptos y principios fundamentales de la ciencia ambiental, el desarrollo
sustentable, la prevencin del cambio climtico, as como de la valoracin de la proteccin y
conservacin del medio ambiente como elementos esenciales para el desenvolvimiento
armnico e integral del individuo y la sociedad. Tambin se proporcionarn los elementos
bsicos de proteccin civil, mitigacin y adaptacin ante los efectos que representa el cambio
climtico y otros fenmenos naturales (LGE, 2014).
11
De acuerdo con un comunicado de prensa, la Comisin consider que es viable adicionar la
proposicin el cuidado del medio ambiente en dicho artculo, ya que al incorporarlo en las
materias que fomentan la educacin que imparta el Estado, le dar a la nacin fortalecimiento
poltico-educativo, de tal modo que las nuevas generaciones y los ciudadanos acten valorando,
cuidando y respetando los recursos naturales del pas. Revista educacin y cultura A-Z del 5 de
junio de 2014.
62
Y, en el artculo 48, prrafo tercero, establece que:

Las autoridades educativas locales propondrn para consideracin y, en su caso,
autorizacin de la Secretara, contenidos regionales que, sin mengua del carcter nacional de
los planes y programas citados, permitan que los educandos adquieran un mejor conocimiento
de la historia, la geografa, las costumbres, las tradiciones, los ecosistemas y dems aspectos
propios de la entidad y municipios respectivos. (LGE, 2014)
Por otro lado la Ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal, en su artculo

1524 faculta a ambas Secretaras para fortalecer -en el Sistema Educativo
Nacional- los contenidos ambientales. Faculta exclusivamente a la SEMARNAT en
la ejecucin de programas de formacin, capacitacin y actualizacin de
programas referentes a la gestin y utilizacin sustentable de los recursos
naturales, tanto a nivel institucional, como social.
2.2.3 Ley General del Equilibrio Ecolgico y la Proteccin al Ambiente
En tanto en el sector ambiental, la Ley General del Equilibrio Ecolgico y la

Proteccin al Ambiente (LGEEPA), establece la necesidad de contribuir a que la
educacin se constituya en un medio para elevar la conciencia ecolgica de la
poblacin, consolidando esquemas de comunicacin que fomenten la iniciativa
comunitaria. En esta ley se seala que las autoridades competentes promovern
la incorporacin de contenidos ecolgicos en los diversos ciclos educativos,
especialmente en el nivel bsico, as como la formacin cultural de la niez y la
juventud. Es importante resaltar que actualmente se cuenta no slo con LGEEPA,
sino que a la legislacin ambiental federal se suman ahora la Ley de Vida
Silvestre, la Ley de Desarrollo Rural Sustentable de 2001, la Ley General de
Desarrollo Forestal Sustentable de 2003, la Ley General para la Prevencin y
Control Integral de Residuos 2004, la Ley de Aguas Nacionales.
Es importante mencionar que la SEP a travs del Plan de estudios que rige la
Educacin Primaria, usndolo como mediador de la educacin, atendiendo las
63
necesidades de aprendizaje de los nios mexicanos; organiza la enseanza y el

aprendizaje asegurando que los nios:
1 Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales que les permitan aprender

permanentemente con independencia, as como actuar con eficacia e iniciativa en
las cuestiones prcticas de la vida cotidiana.
2 Adquieran los conocimientos fundamentales para comprender los fenmenos

naturales, en particular los que se relacionan con la preservacin de la salud, con
la proteccin del ambiente y el uso racional de los recursos naturales, as como
aquellos que proporcionan una visin organizada de la Historia y la Geografa de
Mxico.
3 Se formen ticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes y la

prctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los dems y como
integrantes de la comunidad nacional.
4 Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y del

ejercicio fsico y deportivo. (DE DNDE SE SAC ESTO)
Esto a travs de los diferentes programas de las asignaturas que se cursan a lo

largo de la estancia en la escuela primaria en 6 grados. Los programas son
graduales, es decir, se complejizan los contenidos de acuerdo al grado que se
cursa sin embargo tienen una lgica y articulacin entre grado y grado, facilitando
la asimilacin de contenidos, pues a la vez respetan el nivel cognitivo de los nios
de acuerdo con su edad e intereses. Son 8 asignaturas las que se abordan en la
educacin primaria espaol, matemticas, ciencias naturales, geografa, historia,
educacin cvica, educacin artstica y educacin fsica.
64
Conforme el alumno va avanzando a lo largo de los seis grados de Educacin

Primaria el Programa de estudios 2011 va adecuando los contenidos segn las
necesidades y caractersticas del alumno.
Como se ha mencionado la labor docente no slo se centra en lo acadmico sino

tambin en lo humano, y el individuo se vuelve humano al estar en colectivo es
decir conviviendo (Alonso, 2010), prueba de ello es que ahora en nuestro pas las
escuelas se rigen bajo el Marco para la Convivencia Escolar.
Al iniciar el ciclo escolar, las y los docentes deben leer, analizar y dialogarlos
ampliamente con las alumnas y los alumnos el Marco para la Convivencia Escolar
para que se vaya construyendo colectivamente un nuevo pacto escolar que oriente
la vida en la escuela.
Como se ha dicho, es necesario que todos los miembros de la comunidad lo

conozcan y comprendan la necesidad de construir un ambiente en el que impere
el respeto a la dignidad y los derechos de cada uno. Se debe buscar que cada
alumna y alumno reflexione y tome conciencia de sus derechos e interiorice la
necesidad de colaborar, asumiendo los deberes que tiene como parte de la
comunidad escolar (SEP, 2012)para que el alumno comience entender que el
entorno es responsabilidad de todos.
La mejor disciplina es la que resulta de un proceso de comprensin e

interiorizacin de las normas y de la autorregulacin por conviccin, no por
imposicin.; para lograrlo, la labor educativa de las y los docentes y las madres y
padres de familia o tutores, es fundamental.
A las alumnas y a los alumnos que ingresen a una escuela una vez iniciado el
ciclo escolar, se les presentar el Marco para la Convivencia Escolar al momento
de incorporarse, procurando un espacio de discusin y anlisis para lograr la
comprensin y adhesin a este referente para la convivencia. La escuela deber
65
brindar los apoyos necesarios tanto al educando como a los padres de familia o
tutores en este proceso.
Para apoyar a los alumnos, maestros y padres de familia la Secretara de

Educacin Pblica a travs de los Planes y Programas 2011 plantea que la
educacin que imparte el Estado debe contribuir al desarrollo integral de los
individuos con el fin de que ejerzan plenamente sus facultades.
Como parte de esta misin, la educacin bsica requiere favorecer condiciones y

experiencias que estimulen el sentido de responsabilidad social de los educandos,
al tiempo que les proporcione herramientas para conformarse como personas
autnomas y responsables.
2.2.4 La Educacin Ambiental y la convivencia en los materiales de la SEP
La educacin en este siglo XXI representa grandes retos para muchos de los
principales actores del mbito escolar, no tan slo en nuestro pas sino alrededor
del mundo. Ello, debido a la constante evolucin que requiere individuos
competentes para satisfacer las demandas de sociedades en constante cambio.
Dicha tarea de educar no es nada fcil, pues debido a ese constante cambio
requiere a cada momento realizar ajustes como ensayo y error docente conforme
se va requiriendo, pero siempre con la mira en logro de individuos bien preparados
y listos para lograr el xito individual y ms que eso, compartirlo colectivamente.
Pero los docentes no se encuentran solos en tan ardua labor. Por ello cada pas
posee un sistema educativo que, como mdula, es la base con la cual se apoyan
para desempear el quehacer escolar.
La existencia del Plan de Estudios 2011 de Educacin Bsica en nuestro pas,

generado a partir de la nueva Reforma Educativa, tiene como objetivo apoyar a
66
todos los profesores y profesoras de nivel bsico como un referente educativo a

lograr en cada uno de sus educandos y llevar a cabo un trabajo escolar
encaminado al logro de los lineamientos u objetivos que a su vez plantea sobre la
preparacin que deben tener los alumnos en los tres niveles; Preescolar, Primaria
y Secundaria. Y as, cumplir con un perfil que le permitir a todo alumno y alumna
tener las bases slidas en competencias para continuar su educacin posterior.
Dentro de todos esos objetivos a lograr, el Plan de Estudios 2011 de Educacin

Bsica indica que a todo estudiante se debe de orientar al desarrollo de actitudes,
prcticas y valores. Atendiendo eso, se busca generar en el nio una Educacin
Ambiental donde se trabaje a temprana edad con el logro de dichos objetivos pero
con un mayor nfasis a la atencin y mejoramiento del contexto inmediato en que
se desenvuelven e involucrando al resto de los actores de la escuela: maestros,
alumnos, directivos y padres de familia. As, desde pequeos tienen comprensin
del mundo natural que les rodea, se sensibiliza y fomenta una actitud reflexiva
sobre la importancia del cuidado y/o aprovechamiento adecuado de la riqueza
natural del pas.
Con esto tambin, se busca desarrollar en los alumnos una cultura de la

prevencin, pues como siempre se ha dicho los nios son el futuro de la
sociedad. Algo que es muy cierto, ya que es por medio de ellos que se puede
tambin llegar a los que le rodean y as para transmitirles ese aprecio por su
entorno.
Adems del Plan de Estudios de Educacin Bsica 2011, ya centrndonos en el

trabajo de Educacin Primaria, existen otros recursos que el docente tiene como
gua en la labor que desempean del quehacer escolar12.
12
El Programas de Estudio 2011 desde 1 hasta 6 todos los materiales proporcionados por la
Secretara de Educacin Pblica en el marco de la Reforma Integral de la Educacin Bsica
(RIEB), que, dependiendo del grado que imparta en cada ciclo escolar, ayuda en el diseo y
ejecucin de planes de clase.
67
En Educacin Bsica, la estructura de los programas de estudio se centra en los

aprendizajes esperados, en relacin con los contenidos que favorecen la
movilizacin de saberes de los alumnos, con ello se enfatizan los procesos de
aprendizaje y no el desarrollo y manejo conceptual de temas (SEP, 2012) .
Los aprendizajes relacionados con las asignaturas de Ciencias Naturales,

Geografa e Historia se abordan de manera secuenciada e integrada a lo largo de
la educacin primaria para que los alumnos reconozcan el lugar donde viven, sus
costumbres y tradiciones as como el espacio local.
En el quinto grado cada asignatura es abordada de acuerdo con los mbitos en las
que se organiza por lo que a continuacin se enuncia brevemente como aborda
cada asignatura la Educacin Ambiental.
La asignatura de Ciencias Naturales es la que principalmente aborda contenidos

de Educacin Ambiental ya que el mbito de Biodiversidad y proteccin del
ambiente remite a la comprensin de diversos fenmenos y procesos que ocurren
en la naturaleza.
El mbito hace nfasis en la comprensin de las caractersticas de los seres vivos,

sus interacciones en el ambiente, su cambio a lo largo del tiempo y el
reconocimiento del valor e importancia de la biodiversidad para contribuir a su
proteccin en la perspectiva del desarrollo sustentable (Gonzlez, 1996).
En cuanto a lo ambiental el mbito plantea:
El ambiente est conformado por componentes naturales y sociales, as como

de sus interacciones.
Analiza las interacciones que todos los seres vivos establecemos con otros
componentes del ambiente.
68
Promueve la comprensin de la importancia del ambiente para la vida,

haciendo nfasis en la relacin de interdependencia que existe entre el
ambiente y la vida como la conocemos.
Desarrolla
actitudes y valores de respeto y responsabilidad para el
aprovechamiento de la riqueza natural y la prctica del consumo sustentable.
Favorece la participacin en el cuidado del ambiente.
De acuerdo con la organizacin de la asignatura a continuacin se muestran los

contenidos que se abordan en cada bloque:
Bloque II Cmo somos y cmo vivimos los seres vivimos? Los seres vivos
son diversos y valiosos, por lo que contribuyo a su cuidado.
Bloque V Cmo conocemos? El conocimiento cientfico contribuye a

solucionar problemas ambientales, adicciones o necesidades en el hogar.
Respecto a la asignatura de Geografa los aprendizajes estn organizados por

ejes temticos ya que favorecen que los alumnos establezcan relaciones entre los
componentes del espacio geogrfico de cada grado, as como de un grado a otro,
de manera de que un contenido pueda trabajarse en escalas.
Los ejes temticos que hacen referencia a la Educacin Ambiental son:
Componentes naturales: Permite identificar la importancia de la relacin entre

los componentes naturales como sustento de las actividades humanas y
elemento base para el cuidado del ambiente y la sustentabilidad.
Componentes econmicos: Integra los componentes naturales, sociales,

culturales y econmicos que inciden en las diferencias socioeconmicas de la
poblacin.
Calidad de vida, ambiente y prevencin de desastres: Se enfoca en la calidad

de vida de las sociedades, el cuidado del ambiente desde la perspectiva de la
sustentabilidad y la prevencin de desastres, con la finalidad de promover
69
acciones que los alumnos puedan emprender ante los problemas ambientales
y los posibles riesgos del lugar que habitan.
De manera ms puntual lo ambiental se enlista a continuacin:
Bloque II Diversidad natural de los continentes
Distingue diferencias en la diversidad de climas, vegetacin y fauna silvestre

en los continentes.
Bloque III La poblacin de los continentes
Compara causas y consecuencias de la migracin en los continentes.
Valora la diversidad cultural de la poblacin de los continentes.
Bloque V Retos de los continentes
Compara la calidad de vida de los continentes a partir de los ingresos, empleo,

salud y ambiente de la poblacin.
Distingue los problemas ambientales en los continentes y las acciones que

contribuyen a su mitigacin.
Reconoce desastres ocurridos recientemente en los continentes y acciones a

seguir antes, durante y despus de un desastre.
En cuanto a la asignatura de Historia los aprendizajes estn organizados de

acuerdo con cuatro mbitos:
Econmico: la manera en que los seres humanos se han relacionado a lo

largo de su historia para producir, intercambiar, distribuir y consumir bienes.
Social: las diversas formas en que los grupos humanos se han organizado y
relacionado. Tiene que ver con la dinmica de la poblacin en el espacio, las
funciones e importancia de distintos grupos en las sociedades a lo largo de la
historia.
70
Poltico: se relaciona con las transformaciones que han caracterizado el

desarrollo de la humanidad por medio de las distintas formas de gobierno,
leyes, instituciones y su ejercicio para la organizacin de los pueblos a lo largo
del tiempo.
Cultural: contempla la manera en que los seres humanos han representado,

explicado, transformado e interpretado el mundo que los rodea. Se ha
procurado seleccionar algunos aspectos relacionados con la vida cotidiana,
creencias y manifestaciones populares y religiosas, la produccin artstica,
cientfica y tecnolgica de una poca.
La organizacin de la asignatura pone en relieve la importancia de percibir la

realidad como un todo, por ellos, los aspectos sociales no pueden separarse de lo
poltico, lo econmico o lo cultural. El anlisis por mbitos es convencional y
permite al alumno entender la manera en que diverso factores inciden en el
desarrollo de las sociedades, por lo que se requiere que el alumno, despus de
analizarlos, los integre para construir una visin de la realidad que considere la
multiplicidad de los factores.
De acuerdo con los contenidos de la asignatura la Educacin Ambiental la

podemos encontrar inmersa en los cinco bloques de estudio ya que los contenidos
estn orientados a entender la multiplicidad de los factores de la realidad.
Es de suma importancia mencionar que la Educacin Ambiental nos ofrece un
enorme potencial que no ha sido bien entendido y por ello es poco aprovechado,
dicha disciplina es un puente natural para construir asociaciones conceptuales y,
por ende, dar un nuevo sentido al material aprendido.
La Educacin Ambiental al enfocarse en mejorar la relacin que tenemos los seres

humanos con el entorno busca tambin educar para la convivencia armoniosa por
ello es que en el Programa de estudio 2011 a travs de la asignatura de
Formacin Cvica y tica se promueve ciertos aspectos que permiten abordar la
Educacin Ambiental.
71
La asignatura busca crear un espacio de aprendizaje donde se da prioridad a las

necesidades e intereses de los alumnos como sujetos sociales e individuales. Con
esto pretende fortalecer en los alumnos el desarrollo de su capacidad crtica para
responder a situaciones que viven en los contextos donde participan (SEP, 2012).
Su organizacin consiste en ejes formativos que demandan la formacin personal,

tica y ciudadana en los alumnos; los ejes formativos son:
Formacin de la persona
Formacin tica
Formacin Ciudadana
Adems de enfocarse en estos ejes la Formacin Cvica y tica
logra la
integracin de diferentes saberes que se conjugan a lo largo de la Educacin

Bsica, por ello es posible trabajar transversalmente la asignatura donde
destacan:
Educacin Ambiental para la sustentabilidad
Educacin para la paz y los derechos humanos
Educacin Intercultural
Perspectiva de gnero
Educacin para la salud
Educacin sexual
Consumo tico
Educacin econmica y financiera
Educacin vial
Transparencia y rendicin de cuentas
Cultura de la prevencin
Uso racional y tico de la tecnologa
72
Al propiciar el trabajo transversal se establece un nexo entre la escuela y un

conjunto de necesidades sociales e individuales que demandan la reflexin, la
toma de postura y compromiso colectivo. La propuesta de trabajo transversal
permite al docente utilizar otras temticas adems de las mencionadas.
A lo largo de los cinco bloques en los que est organizada la asignatura vemos
permanentemente la presencia de contenidos referentes a la convivencia y a la
Educacin Ambiental:
Bloque I Respeto a los rasgos fsicos
Bloque II La libertad frente a los derechos de los dems
Bloque III Respeto de la diversidad cultural
Nuestras leyes protegen la diversidad natural
Inclusin sin discriminacin
Bloque IV La responsabilidad de gobernar
Acuerdos que nos benefician a todos
Bloque V Formas pacficas de resolver conflictos
Importancia de la participacin infantil en asuntos colectivos
Con estos contenidos es que la Educacin Ambiental y la convivencia son

abordadas en la asignatura.
Por otro lado en cuanto a los acuerdos internacionales la UNESCO13 a travs de la
obra de Delors establece lo siguiente en cuanto a la convivencia:
2.3 APRENDER A VIVIR JUNTOS

Hoy en da vivimos en una sociedad inmersa en un intercambio cultual constante y
dinmico, gracias a ello estamos en contacto con diferentes pueblos, etnias o
13
La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y la Cultura tiene el
objetivo de contribuir a la paz y a la seguridad en el mundo mediante la educacin, la ciencia, la

cultura y las comunicaciones.
73
culturas; aunque esto no implica que las aceptemos o respetemos realmente

(Delors, 1997).
Es por ello que hoy en da el enfoque de la educacin a nivel mundial se sustenta
en cuatro pilares
Aprender a ser
Aprender a conocer
Aprender a hacer
Aprender a convivir con los dems
Siendo este ltimo pilar el cual une a los tres anteriores, es en l donde se
centrar la presente propuesta de intervencin.
Dicho
pilar
resalta la
importancia
de
entender
al
otro con sus
particularidades para posteriormente entender mejor al mundo.
Al tener estos dos puntos como directrices, el aprender a vivir juntos nos invita a
buscar conocer mejor a los dems, su historia, sus tradiciones y costumbres, para
que a partir de este punto sea posible crear un espritu nuevo que impulse la
realizacin de proyectos comunes o la solucin pacfica de los inevitables
conflictos que hoy en da enfrentamos.
Entonces podemos decir que la educacin tiene una doble misin: ensear la
diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de coincidencia de
las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos (Delors,
1997). Desde la primera infancia, la escuela debe, pues, aprovechar todas las
oportunidades que se presenten para esa doble enseanza. Algunas disciplinas
se prestan particularmente a hacerlo, como la geografa humana desde la
enseanza primaria y, ms tarde, los idiomas extranjeros.
74
El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el descubrimiento de uno mismo

(Touraine, 1997); por consiguiente, para desarrollar en el nio y el adolescente
una visin del mundo. La educacin, tanto si la imparte la familia como si la
imparte la comunidad o la escuela, primero debe hacerle al nio descubrir quin
es, solo entonces podr realmente ponerse en el lugar de los dems y comprender
sus reacciones.
El fomento de esta actitud de empata en la escuela es fundamental para los

comportamientos sociales a lo largo de la vida. As, por ejemplo si se ensea a los
alumnos a adoptar el punto de vista de otros grupos tnicos o religiosos, se
pueden evitar incomprensiones generadoras de violencia en los futuros adultos; es
entonces que, la enseanza de la historia de las culturas, de los usos y
costumbres puede servir de til referencia para prximos comportamientos.
Por ltimo, la forma misma de la enseanza no debe oponerse a este

reconocimiento del otro. Los profesores que, a fuerza de dogmatismo, destruyen la
curiosidad o el espritu crtico en lugar de despertarlos en sus alumnos (Morin,
1999), pueden ser ms perjudiciales que benficos. Al olvidar que son modelos
para los jvenes, su actitud puede atentar de manera permanente contra la
capacidad de sus alumnos de aceptar la alteridad y hacer frente a las inevitables
tensiones entre seres humanos, grupos y naciones. El enfrentamiento, mediante el
dilogo y el intercambio de argumentos, ser uno de los instrumentos
necesarios de la educacin del siglo XXI.
Por otro lado
tambin se promueve que se trabaje mancomunadamente en
proyectos motivadores que permiten escapar de la rutina de la educacin

sistematizadora, disminuyen y a veces hasta desaparecen las diferencias e incluso
los conflictos entre los individuos.
Esos proyectos permiten superar los hbitos individuales y valoran los puntos de
convergencia por encima de los aspectos que separan, dando origen a un nuevo
75
modo de identificacin. Por ejemplo, gracias a la prctica del deporte, cuntas

tensiones entre clases sociales o nacionalidades han acabado por transformarse
en solidaridad, a travs de la pugna y la felicidad del esfuerzo comn.
Asimismo, en el trabajo diario en el saln de clases, cuntas actividades podran
no haberse concretado si los conflictos habituales de las organizaciones
jerarquizadas no hubieran sido superados por un proyecto de todos como lo es
hoy en da la Ruta de la mejora que se lleva a cabo en cada Junta de Consejo
Tcnico en las escuelas primarias del pas.
Como consecuencia, en sus programas la educacin escolar debe reservar tiempo

y ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los nios y jvenes en
proyectos cooperativos, en el marco de actividades acadmicas, deportivas y
culturales y mediante su participacin en actividades sociales contribuir a la
mejora de su entorno (SEP, 2012). Adems, en la prctica escolar cotidiana, la
participacin de los profesores y alumnos en proyectos comunes pueden
engendrar el aprendizaje de un mtodo de solucin de conflictos y ser una
referencia para la vida futura de los alumnos, enriqueciendo al mismo tiempo la
relacin entre educadores y educandos (Delors, 1997).
2.4 EDUCACIN AMBIENTAL

Ahora bien para entender lo que es Educacin Ambiental primero se definir lo
que es ambiente.
El ambiente es entendido como la naturaleza que hay que apreciar y preservar,

como un recurso por administrar, por compartir, como problema por prevenir o
bien por resolver, como sistema por comprender para tomar mejores decisiones,
como contexto o sea un tejido de elementos espacio-temporales entrelazados,
trama de emergencia y de significacin; por destacar, como medio de vida por
conocer y arreglar, como territorio, lugar de pertenencia y de identidad cultural,
como paisaje por recorrer o interpretar, como biosfera donde vivir juntos a largo
plazo, como proyecto comunitario donde comprometerse. A travs del
76
conjunto de estas dimensiones interrelacionadas y complementarias se despliega

la relacin con el ambiente. Una educacin ambiental limitada a una u otra de
estas representaciones sera incompleta y respondera a una visin reducida de la
relacin con el mundo.
A continuacin se enuncian las representaciones que Lucie Sauv (2003) sugiere:
Ambiente como naturaleza
Ambiente como fuente de recursos
Ambiente como problema
Ambiente como sistema
Ambiente como medio de vida
Ambiente como la Bisfera del planeta
Ambiente como comunidad
Entonces entendemos que el ambiente es un producto histrico: espacio que

resulta de las relaciones e interdependencias entre los seres humanos, su
organizacin social, sus estructuras, su cultura, la ciencia, la tcnica, la economa
y la naturaleza.
77
Naturaleza que
apreciar que
preservar
Recursos por
gestionar por
compartir
Biosfera donde
vivir juntos a
Medio de vida por

conocer por
arreglar
El medio
ambiente
Proyecto
comunitario en
donde implicarse
y comprenderse
Paisaje por
recorrer por
Problema por
prevenir por
resolver
Territorio, lugar de
pertenencia y de
identidad cultural
Contexto trama
de emergencia y
de significacin,
por destacar
Sistema por
comprender, para tomar
mejores decisiones
Figura 1 Tipologa de representaciones del medio ambiente (Sauv, 2001)
El medio ambiente
Los otros humanos
Si mismo
Esfera de
construccin de la
identidad
Esfera de la relacin de
alteridad humana
Esfera de la relacin con el

medio de vida OIKOS
Figura 2 Las tres esferas interrelacionadas del desarrollo personal y social (Sauv, 2000)
78
El enunciar las representaciones sociales que existen sobre el ambiente
nos
permite entender porque en la escuela primaria la Educacin Ambiental tiene tan

poco impacto, sin embargo, poco a poco sta dimensin se ha ido abriendo
camino en el mbito educativo (Terrn, 2013).
Para poder abordar la Educacin Ambiental es necesario esclarecer cul es su

objeto de estudio, se entiende que no es el medio ambiente como tal, sino
nuestra relacin con l (Sauv, 2004). Cuando se habla de una educacin
sobre, en, por y para el medio ambiente, no se est definiendo el objeto
central de la educacin ambiental, que es la red de relaciones entre las personas,
su grupo social y el medio ambiente.
Ahora entonces teniendo claro lo que es la Educacin Ambiental y medio ambiente

se mencionarn las corrientes que tiene por su carcter educativo:
Naturalista
Conservacionista / Recursista
Resolutiva
Sistmica
Cientfica
Humanista
Moral/ tica
Entre las corrientes ms recientes se encuentran:
Corriente holstica
Corriente bio-regionalista
Corriente prxica
Corriente crtica
Corriente feminista
Corriente etnogrfica
Corriente de la eco-educacin
79
Corriente de la sostenibilidad / sustentabilidad
Para el presente trabajo solamente se detallarn las corrientes que permearn las
actividades que se lleven a cabo durante la propuesta de intervencin; cada una
ser presentada en funcin de los parmetros siguientes:
Concepcin dominante del medio ambiente
Intencin central de la educacin ambiental
Enfoques privilegiados
Corriente resolutiva
La corriente resolutiva surgi a comienzos de los aos 1970, cuando se revelaron
la amplitud, la gravedad y la aceleracin creciente de los problemas ambientales.
Agrupa proposiciones en las que el medio ambiente est sobre todo considerado
como un conjunto de problemas.
Esta corriente adopta la visin central de educacin ambiental propuesta por la

UNESCO en el marco de su Programa internacional de educacin ambientales
(1975-1995). Se trata de informar o de conducir la gente a informarse sobre
problemticas ambientales as como a desarrollar habilidades apuntando a
resolverlos. Como en el caso de la corriente conservacionista / recursista, a la cual
la corriente resolutiva est frecuentemente asociada, se encuentra aqu un
imperativo de accin: modificacin de comportamientos o proyectos colectivos.
Una de las proposiciones ms destacadas de la corriente resolutiva es un modelo
pedaggico centrado en el desarrollo secuencial de habilidades de resolucin de
problemas. Donde la educacin ambiental debe estar centrada en el estudio de
problemticas ambientales, con sus componentes sociales y biofsicos y sus
controversias inherentes: identificacin de una situacin problema, investigacin
de esta situacin (incluso el anlisis de valores de los protagonistas), diagnstico,
bsqueda de soluciones, evaluacin y eleccin de soluciones ptimas; la
implementacin de las soluciones no est incluida en esta proposicin.
80
Este modelo ha hecho escuela en los Estados Unidos, donde ha dado lugar a
numerosas experimentaciones y publicaciones y cuyas opciones axiolgicas
fundamentales han sido propuestas como estndar nacional, levantando entonces
una polmica entre los actores de la educacin ambiental, que han hecho valer la
importancia de perseverar y valorar las diversas maneras de concebir y practicar
la Educacin Ambiental.
Corriente humanista
Esta corriente pone nfasis en la dimensin humana del medio ambiente,
construido en el cruce entre naturaleza y cultura. El ambiente no es solamente
aprehendido como un conjunto de elementos biofsicos que basta con abordarlos
con objetividad y rigor para comprender mejor, para poder interactuar mejor.
Corresponde a un medio de vida, con sus dimensiones histricas, culturales,
polticas, econmicas, estticas, etc. No puede ser abordado sin tener en cuenta
su significacin, su valor simblico. El patrimonio no es solamente natural, es
igualmente cultural: las construcciones y ordenamientos humanos son testigos de
la alianza entre la creacin humana y los materiales y posibilidades de la
naturaleza. La arquitectura se encuentra, entre otros, en el centro de esta
interaccin.
El medio ambiente es tambin el de la ciudad, de la plaza pblica, de los jardines

cultivados entre otros espacios. En este caso, la puerta de entrada para
aprehender el medio ambiente es a menudo la del paisaje, este ltimo es muy
frecuentemente modelado por la actividad humana; l habla a la vez de la
evolucin de los sistemas naturales que lo componen y de las poblaciones
humanas que han anclado en l sus trayectorias. Este enfoque del medio
ambiente es a menudo preferido por los educadores que se interesan en la
educacin ambiental por medio de la ptica de la geografa y/o de otras ciencias
humanas.
81
El enfoque es cognitivo, pero ms all del rigor de la observacin, del anlisis y de

la sntesis, la corriente humanista convoca tambin a lo sensorial, a la sensibilidad
afectiva, a la creatividad. Bernard Dehan y Josette Oberlinkels (1984, citado en
Sauv, 2004) proponen un modelo de intervencin caracterstico de la corriente
humanista, que invita a explorar el medio ambiente como medio de vida y a
construir una representacin de este ltimo. La secuencia es la siguiente : una
exploracin del medio de vida por medio de estrategias de itinerario, de lectura del
paisaje, de observaciones libres y dirigidas, etc., que recurren al enfoque
cognitivo, sensorial y afectivo; una puesta en comn de las observaciones y de las
preguntas que se plantearon; la emergencia de un proyecto de investigacin que
busque comprender mejor un aspecto particular o una realidad especfica del
medio de vida; la fase de investigacin como tal, aprovechando los recursos que
son el medio mismo (a observar nuevamente), la gente del medio (para
interrogar), los documentos (medios, informes, monografas, etc., para consultar) y
el saber del grupo: los conocimientos y los talentos de cada uno son
aprovechados; la comunicacin de los resultados (un informe, una produccin
artstica o cualquiera otra forma de sntesis); la evaluacin (continua y al fin del
recorrido); la emergencia de nuevos proyectos.
Segn los autores, conocer mejor el medio ambiente permite relacionarse mejor, y
finalmente de estar en condiciones de intervenir mejor: la primera etapa es la de
construir una representacin colectiva lo ms rica posible del medio estudiado.
Corriente moral / tica

Muchos educadores consideran que el fundamento de la relacin con el medio
ambiente es de orden tico: es pues a este nivel que se debe intervenir de manera
prioritaria. El actuar se funda en un conjunto de valores, ms o menos conscientes
y coherentes entre ellos. As, diversas proposiciones de educacin ambiental
ponen nfasis en el desarrollo de los valores ambientales. Algunos invitan a la
adopcin de una moral ambiental, prescribiendo un cdigo de comportamientos
socialmente deseables (como los que propone el ecocivismo); pero ms
82
fundamentalmente aun, puede tratarse de desarrollar una verdadera competencia

tica, y de construir su propio sistema de valores.
No solamente es necesario saber analizar los valores de los protagonistas de una

situacin, sino que, antes que nada, clarificar sus propios valores, en relacin con
su propio actuar. El anlisis de diferentes corrientes ticas, como elecciones
posibles, deviene aqu una estrategia muy apropiada: antropocentrismo,
biocentrismo, sociocentrismo, ecocentrismo, entre otras.
Se trata de favorecer la confrontacin en situaciones morales que llevan a hacer

sus propias elecciones y a justificarlas: el desarrollo moral opera por medio del
conflicto moral, la confrontacin, a veces difcil, en diversas situaciones y a las
posiciones de los otros.
La estrategia del dilema moral es aqu propuesta, con la secuencia siguiente: la
presentacin de un caso, sea una situacin moral (por ejemplo, un caso de
desobediencia civil frente a una situacin que se desea denunciar); el anlisis de
esta situacin, con sus componentes sociales, cientficos y morales; la eleccin de
una solucin (conducta); la argumentacin sobre esta eleccin; la puesta en
relacin con su propio sistema de referencia tica.
Corriente prxica
Esta corriente pone nfasis en el aprendizaje en la accin, por la accin y para
mejorar esta ltima. No se trata de desarrollar a priori los conocimientos y las
habilidades en vista de una eventual accin, sino de ponerse inmediatamente en
situacin de accin y de aprender a travs del proyecto por y para ese proyecto.
El aprendizaje invita a la reflexin en la accin, en el proyecto en curso.

Recordemos que la praxis consiste esencialmente en integrar la reflexin y la
accin, que se alimentan as mutuamente. El proceso por excelencia de la
corriente prxica es el de la investigacin-accin, cuyo objetivo esencial es el de
operar un cambio en un medio (en la gente y en el medio ambiente) y cuya
83
dinmica es participativa, implicando los diferentes actores de una situacin por

transformar.
En Educacin Ambiental, los cambios previstos pueden ser de orden socioambiental o educacional. El modelo pedaggico que ilustra muy bien la corriente
prxica: La investigacin-accin para la resolucin de problemas comunitarios. Se
trata de emprender un proceso participativo para resolver un problema socio ambiental percibido en el medio de vida inmediato. Pero ms all del proceso
habitual de resolucin de problemas, se trata de integrar una reflexin constante
sobre el proyecto de accin emprendido: Por qu emprendemos este proyecto?
Nuestra finalidad y nuestros objetivos cambian en el camino? Nuestras
estrategias son apropiadas? Qu aprendemos durante la realizacin del
proyecto? Qu se debe todava aprender? Nuestra dinmica de trabajo es
sana?
En efecto, un proyecto de este tipo es un crisol de aprendizaje: no se trata de

saber todo antes de pasar a la accin sino de aceptar aprender en la accin y de ir
reajustndola. Se aprende tambin sobre s mismo y se aprende a trabajar en
equipo. Pero una de las caractersticas de la proposicin es la de asociar
estrechamente los cambios socio-ambientales con los cambios educacionales
necesarios: para operar estos cambios en el medio, es necesario transformar
inicialmente nuestras maneras tradicionales de ensear y de aprender. Se debe
ayudar a los jvenes a devenir actores del mundo actual y futuro caracterizado por
numerosos y rpidos cambios y por la complejidad de los problemas sociales y
ambientales.
De acuerdo con Lucie Sauv (2004) la Educacin Ambiental se enfoca

permanentemente a:
Descubrir o redescubrir su propio medio de vida; explorar el aqu y el

ahora de las realidades cotidianas, con una mirada nueva, apreciativa y
84
crtica a la vez; redefinirse a s mismo y definir su grupo social en funcin de la

red de relaciones con el medio de vida desarrollar un sentimiento de
pertenencia; reconocer que su medio ambiente inmediato es el primer lugar
para el ejercicio de la responsabilidad.
Establecer o reforzar el vnculo de pertenencia con la naturaleza; explorar

las relaciones entre identidad, cultura y naturaleza; reconocer los vnculos
entre diversidad biolgica y diversidad cultural; apreciar esta diversidad.
Adquirir conocimientos bsicos (entre otros, de orden ecolgico, econmico o

poltico) y aprender a buscar las informaciones pertinentes para mejorar la
comprensin de los fenmenos y de las problemticas ambientales, sean
de aqu o de otras partes; valorizar el dilogo crtico entre los saberes de
distintos tipos (cientficos, experienciales, tradicionales y otros) con el fin de
emitir diagnsticos y tomar decisiones acertadas.
Reconocer las relaciones entre lo que est aqu y lo que est all o
lejos, entre el pasado, el presente y el futuro, entre lo local y lo global,
entre la teora y la prctica, entre la identidad y la alteridad, entre la salud
y el ambiente, la ciudadana y el ambiente, el desarrollo y el ambiente.
Aprender a establecer relaciones de manera sistmica. Desarrollar una visin
global (holstica) de las realidades socio-ambientales.
Ejercitarse en la resolucin de problemas reales y en el desarrollo de

proyectos ambientales (particularmente socio-ambientales); desarrollar
competencias para reforzar el sentimiento de poder-hacer-algo. Asociar la
reflexin y la accin (en el proceso de la praxis) con el objetivo de desarrollar
una teora propia de la accin ambiental, y en un sentido ms vasto, una teora
de la relacin con el medio ambiente.
Aprender a vivir y a trabajar juntos. Aprender a trabajar en colaboracin.

Aprender a discutir, escuchar, negociar, convencer. El medio ambiente es un
objeto compartido, fundamentalmente complejo y slo por medio de un
enfoque colaborativo se puede favorecer una mejor comprensin y una
intervencin ms eficaz.
85
Construir un sistema
propio de
valores
ambientales.
Afirmarlos,
justificarlos y vivirlos de manera coherente. Es particularmente importante

desarrollar una permanente discusin crtica de estos objetivos y trabajar en la
adaptacin (o modificacin o transformacin) y en la transposicin de tal
proyecto educativo a los distintos contextos de la intervencin.
Es preciso que la escuela nos ayude a repensar nuestros hbitos y costumbres

cotidianos, tanto en lo individual como en lo colectivo, para remodelar nuestras
actitudes
comportamientos
en
tanto
sujetos
individuales
como
organizacionales e institucionales, esto slo puede lograrse en la medida que la

escuela est mejor enlazada con los procesos de la comunidad, diseando un
currculo flexible, readecuando los espacios escolares y rearticulndose con el
entorno aledao.
La Educacin Ambiental es una dimensin esencial de la educacin fundamental.

Considerarla como una educacin temtica, entre muchas otras, sera reducirla.
En primer lugar, el medio ambiente no es un tema, sino una realidad cotidiana y
vital. En segundo lugar, la Educacin Ambiental se sita en el centro de un
proyecto de desarrollo humano. Ella se refiere a una de las tres esferas
interrelacionadas de interacciones del desarrollo personal y social (Sauv, 2001,
citado en Sauv, 2003) la esfera de relacin consigo mismo, la esfera de relacin
con el otro, que toca a la alteridad humana; la esfera de relacin a Okos (eco-), la
casa de vida compartida y en la que existe una forma de alteridad relacionada con
la red de otros seres vivos (Figura 2).
2.5 AMBIENTES DE APRENDIZAJE

Son escenarios construidos para favorecer de manera intencionada las
situaciones de aprendizaje. Constituye la construccin de situaciones de
aprendizaje en el aula, en la escuela y en el entorno, pues el hecho educativo no
slo tiene lugar en el saln de clases, sino fuera de l para promover la
oportunidad de formacin en otros escenarios presenciales y virtuales (SEP, 2012)
86
Sin embargo, el maestro es central en el aula para la generacin de ambientes

que favorezcan los aprendizajes al actuar como mediador diseando situaciones
de aprendizaje centradas en el estudiante, generando situaciones motivantes y
significativas para los alumnos, lo cual fomenta la autonoma
para aprender,
desarrollar el pensamiento crtico y creativo as como el trabajo colaborativo.
Es en este sentido, que le corresponde propiciar la comunicacin, el dilogo y la

toma de acuerdos, con y entre sus estudiantes, a fin de promover el respeto, la
tolerancia, el aprecio por la pluralidad y la diversidad; asimismo, el ejercicio de
derechos y las libertades (Jimenez, 2002).
La escuela constituye un ambiente de aprendizaje bajo esta perspectiva, la cual

asume la organizacin de espacios comunes, pues los entornos de aprendizaje
no se presentan de manera espontnea, ya que media la intervencin docente
para integrarlos, construirlos y emplearlos como tales.
Los ambientes de aprendizaje requieren brindar experiencias desafiantes, donde

los alumnos se sientan motivados por indagar, buscar sus propias respuestas,
experimentar, aprender del error y construir sus conocimientos mediante el
intercambio con sus pares (Gonzlez, 1996).
En la construccin de ambientes de aprendizaje destacan los siguientes aspectos

(SEP, 2012):
La claridad respecto al propsito educativo que quiere alcanzar o el

aprendizaje que se busca construir con los alumnos.
El enfoque de la asignatura, pues con base en l deben plantearse las

actividades de aprendizaje
en el espacio que estn al alcance y las
interacciones entre los alumnos, de modo que se construye el aprendizaje.
El aprovechamiento de los espacios y sus elementos para apoyar directa o

indirectamente el aprendizaje, lo cual permite las interacciones entre los
87
alumnos y el maestro; en este contexto cobran relevancia las tradiciones, el

carcter rural, semirural, indgena o urbano del lugar, el clima, la flora y fauna,
los espacios equipados con tecnologa, entre otros.
Para disear un ambiente de aprendizaje, el profesor debe tomar en cuenta que

las tecnologas de la informacin y de la comunicacin estn cambiando
radicalmente el entorno en el que los alumnos aprendan (Jimenez, 2002). En
consecuencia, si antes poda usarse solamente la infraestructura de la escuela o
de la comunidad hoy se puede utilizar escenarios distantes como parte del
contexto de aprendizaje.
As el ambiente de aprendizaje no solamente es propicio para desarrollar las

habilidades cognitivas sino tambin las digitales, ahora tambin se hace uso de
plataformas, pginas web o se incorporan algunos elementos virtuales para que la
experiencia de aprendizaje cobre un sentido y significado diferente (Jimenez,
2002).
Cabe mencionar que el hogar ofrece a los alumnos y a las familias un amplio
margen de accin a travs de la organizacin del tiempo y del espacio para apoyar
actividades formativas de los alumnos con o sin el uso de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
2.6 ESTRATEGIA
Para Karlof (1992) el concepto de estrategia ha sido objeto de mltiples
interpretaciones, por lo tanto, merece distintos enfoques de anlisis. No obstante,
es posible identificar diferentes concepciones alternativas que si bien compiten,
son complementarias:
Estrategia como plan:
Es un curso de accin conscientemente deseado y determinado de forma

anticipada, con la finalidad de asegurar el logro de los objetivos de la empresa.
88
Estrategia como tctica:
Es entendida como una maniobra especfica destinada a dejar de lado al oponente

o competidor, tiene una connotacin deportiva o militar.
Estrategia como pauta: La estrategia es cualquier conjunto de acciones o

comportamientos, sean deliberados o no. Especficamente, la estrategia debe ser
coherente con la conducta o el comportamiento.
Estrategia como posicin:
La estrategia es cualquier posicin viable o forma de situar a la empresa en el

entorno, sea directamente competitiva o no.
Estrategia como perspectiva:
La estrategia consiste en arraigar compromisos en las formas de actuar o

responder; es un concepto abstracto que representa para la organizacin lo que la
personalidad para el individuo.
Estrategia como planes para el futuro y patrones del pasado:
Los estrategas se encuentran situados en el pasado de las capacidades

corporativas y el futuro de sus oportunidades de mercado. En consecuencia, al
incorporar la importancia de las experiencias pasadas, su concepto de estrategia
se aparta de la concepcin clsica, para proyectarse. Las estrategias son tanto
planes para el futuro como patrones del pasado.
Estrategia como accin colectiva:
La estrategia es una accin colectiva orientada a una direccin comn para

alcanzar metas previamente establecidas. Tambin puede definirse que la
estrategia abarca los ms importantes problemas de desarrollo en los ltimos
aos inclusive a largo plazo (Karlof, 1992).
89
Por otro lado, este enfoque plantea que, el aprendizaje estratgico se puede
definir como las estrategias de aprendizaje conducentes a la toma de decisiones
de manera consciente o inconsciente, donde el alumno elige, recupera y domina
una estrategia determinada de manera coordinada, logrando aprender los
conocimientos que necesita para cumplir una determina tarea, demanda u
objetivo, en funcin de las caractersticas de la situacin educativa en que se
produce la accin (Monereo, 2001).
2.7 TALLER
Para utilizar la Educacin Ambiental como eje transversal se requiere cierta
metodologa es por ello que se puede abordar de diferentes formas debido a las
diversas corrientes que la rigen, sin embargo, una de las metodologas didcticas
ms adecuadas para conseguir que los alumnos se vean inmersos en ella es el
taller conocido tambin una de las metodologas activas, la cual se encuentra
centrada en el que aprende.
Para llevar a cabo el diseo de la propuesta de intervencin es necesario

mencionar algunas de sus caractersticas y la pertinencia de su uso para
conseguir que los alumnos logren mejorar la convivencia dentro del grupo.
En un primer momento para delimitar el concepto me baso en el diccionario de la

Real Academia de la Lengua Espaola (2015) el cual define taller como una
escuela en la que un grupo de colaboradores trabaja una obra relacionada con las
ciencias o las artes con la gua de un maestro.
Por otro lado Ander Egg (1994) concibe el aula taller como un medio de ensear y
sobre todo de aprender por medio de la realizacin de algo que se lleva a cabo
conjuntamente. El aula taller es una metodologa que organiza las actividades
acadmicas y estructura la participacin de los estudiantes favoreciendo el
aprender haciendo, en un contexto de trabajo colaborativo.
90
Ander Egg (1994) enlista algunas de las caractersticas que debe tener un taller en
su diseo y aplicacin:
Hay que tener en cuenta que el taller es un contexto de alto nivel de intercambios
socioculturales lo que enriquece las propuestas de trabajo diseadas por cada
estudiante. Supone un estadio inicial de acuerdos sobre las condiciones y
requerimientos de trabajo que sern retomados y cotejados a lo largo de todo el
proceso de produccin.
91
CAPTULO III
EXPERIMENTACIN DE
UNA PROPUESTA DE
INTERVENCIN
DIDCTICA.
DISEEMOS NUESTRA
PROPUESTA
ARQUITECTNICA
EXPERIMENTACIN DE UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN DIDCTICA. DISEEMOS NUESTRA PROPUESTA ARQUITECTNICA
92
Los cambios pueden tener lugar despacio. Lo importante es que tengan lugar.
Confucio
3.1 EXPERIMENTACIN DE UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN

DIDCTICA
La propuesta de intervencin didctica est basada en la teora mencionada en el
captulo anterior, es decir, al constructivismo social; lo que corresponde en este
captulo es dar a conocer la organizacin didctica de dicha propuesta, como se
mencion en el captulo anterior la teora no puedo estar desvinculada de la
prctica y viceversa, es por eso que la teora me lleva haca una prctica de
transformacin congruente con lo que estudiamos y aplicamos, a continuacin
enuncio la justificacin de la propuesta de intervencin
en la
cual indico el
porqu de la propuesta que llev a cabo en el grupo.
Cabe mencionar que el presente documento recepcional ha hecho nfasis en la

importancia de la Educacin Ambiental ya que a travs de ella se desarrollan
experiencias de trabajo donde se promueven valores que permitirn a los alumnos
prepararse para enfrentar los nuevos retos ambientales.
3.2 JUSTIFICACIN DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIN

Vivimos en un mundo globalizado en el que en ocasiones debido a lo ajetreado de
nuestro ritmo de vida se nos dificulta detenernos a pensar en nuestras acciones
repercuten en los que nos rodean, nuestra inconsciencia es tal que perdemos de
vista que vivimos con otros seres humanos en el mismo planeta.
As es, en el planeta Tierra vivimos millones de seres humanos inmersos en la

globalizacin, la cual nos ha llevado a desarrollar una cultura de consumismo, de
desigualdad, desinformacin, de sobre explotacin; todo ello nos ha encaminado a
ser una sociedad que se centra en la satisfaccin inmediata, el individualismo, y la
93
competencia dejando atrs la bsqueda de una convivencia armoniosa de los

seres humanos y la naturaleza.
Como consecuencia de las problemticas de convivencia de la sociedad es que a

la Educacin Ambiental se le han abierto espacios dentro del modelo educativo
tecnolgico adoptado en la educacin escolar, en el cual aporta conocimientos y
promueve actitudes para evitar el deterioro ambiental (Terrn, 2013).
En el marco de su incorporacin al currculum, la Educacin Ambiental en la

Reforma Integral de la Educacin Bsica 2011 2014 se presenta con un enfoque
transversal que conduce al docente a favorecer la construccin de valores
ambientales en los educandos, que les permita reconocerse como ciudadanos del
mundo, responsabilizarse y comprometerse para lograr una relacin armnica con
la naturaleza, consigo mismos y con la sociedad en su conjunto (Terrn, 2013)
con esta intencin es que llega la Educacin Ambiental a las escuelas primarias
de nuestro pas.
El comportamiento de los alumnos se rige bajo la globalizacin, el consumismo y

la violencia; estn inmersos en situaciones que en ocasiones van fuera de sus
edad, cada da los nios viven ms a prisa, encerrndose en la tecnologa
nicamente, dejando atrs la comunicacin y la convivencia real; cara a cara.
Es por ello que la Educacin Ambiental hoy en da es de suma importancia ya que

propone que el ser humano tenga un a conciencia ante la vida como lo resalta
Morn (2011) reconozca los lmites de la naturaleza y los abusos cometidos contra
ella, construyendo una nueva conciencia de nuestra condicin humana como
especie y como pobladores del planeta.
Al llegar a la Escuela Primaria ngel Albino Corzo y estar con el grupo de 5B es

que puedo observar algunas actitudes y acciones dentro y fuera del saln de
clases que dan prueba de la falta de conciencia ambiental, primeramente desde el
94
ambiente en el saln de clases, se observan algunos conflictos entre los alumnos

llevndolos a tener una relacin distante entre ellos y en ocasiones fuera del
respeto y la tolerancia. Esto puede ser consecuencia de que en la escuela
primaria los profesores conciben a la Educacin Ambiental como el ambiente y a
ste lo asocian slo con el medio natural, para ellos eso es la Educacin
Ambiental y ese es el pensamiento que comunican en su enseanza (Terrn,
2013), es por ello que la propuesta de intervencin busca mejorar o fortalecer el
vnculo de los alumnos respecto a su desenvolvimiento con los seres humanos
con los que conviven y la relacin con el medio ambiente.
Lo anterior lo podemos lograr mediante la construccin de un conocimiento

complejo que permita pensar la vida vinculada a la naturaleza, integrando la
ciencia y los saberes culturales dentro del marco de valores que nos llevan a la
convivencia escolar como lo plantea el Programa de estudios 2011. De ah que la
propuesta de intervencin
ARQUITECTOS DE NUESTRO ENTORNO. TALLER DE EDUCACIN
AMBIENTAL COMO ESTRATEGIA PARA FAVORECER LA CONVIVENCIA EN
UN GRUPO DE 5 GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA.
Se enfoque al fortalecimiento de la convivencia a travs de la Educacin

Ambiental; la cual nos permitir llevar a los alumnos a que intervengan en la
construccin de su propio ambiente de aprendizaje en el saln de clases.
El presente taller pretende cumplir con algunos propsitos primeramente con la
docente en formacin y posteriormente con los alumnos, dichos propsitos se
enuncian a continuacin.
Propsitos para la docente en formacin:
Reconozca como ser humano nico e imperfecto, en constante construccin,

con habilidades y actitudes diferentes a los dems.
95
Desarrolle y consolide las habilidades docentes necesarias para cumplir con el

perfil de egreso de la Licenciatura en Educacin Primaria.
Propsito para los alumnos:
Favorezca la convivencia armoniosa del grupo dentro y fuera del saln de

clases a travs de estrategias que promuevan la Educacin Ambiental.
Conozcan la importancia de la Educacin Ambiental en nuestro estilo de

vida.
Para poder cumplir con estos, fue necesario establecer algunos acuerdos con la
docente titular.
3.3 ACUERDOS CON LA TUTORA PARA LA APLICACIN DE LA

PROPUESTA DE INTERVENCIN DIDCTICA
Con el objetivo de establecer un ptimo desarrollo de mi propuesta de intervencin

la tutora Sara Alcntara Rabell titular del grupo 5 B y yo, docente en formacin,
establecimos algunos acuerdos para organizar las actividades, con el fin de crear
espacios suficientes y poder realizar el trabajo en el aula sin contratiempos.
Los acuerdos a los que se llegaron fueron los siguientes:
Durante la jornada de prctica se aplicaran las actividades de la propuesta en

tres fases en las que el docente en formacin trabajara de 12:30 a 2:30, los
das lunes y viernes.
La tutora slo me solicit tiempo durante las ltimas semanas de Febrero y

Abril para dar a conocer las guas de estudio y la aplicacin del examen.
Las estrategias de la propuesta de intervencin se trabajaran a la par junto al

desarrollo de los contenidos curriculares con la finalidad de no dejar que los
96
alumnos se atrasaran, por lo cual la titular del grupo me dio contenidos de

Ciencias Naturales, Geografa y Formacin Cvica y tica.
Las actividades y contenidos dados por la maestra en formacin sern

supervisados por la titular, por lo cual la docente en formacin recibira
consejos y sugerencias para adecuar la planeacin con el fin de satisfacer los,
intereses y puntos fuertes de los alumnos con relacin a la propuesta de
intervencin.
Despus de acordar con la titular de grupo la forma de trabajo, fue diseada y

planeada la propuesta de intervencin didctica, cabe sealar que la misma se
bas en el constructivismo, es decir que el alumno se convierte en el protagonista
del aprendizaje, relacionando la nueva informacin con la que se tiene.
3.4 ORGANIZACIN DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIN DIDCTICA
Segn Vygotsky (1988), el constructivismo consiste en considerar al individuo

como el resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un
papel esencial. Para Lev Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interaccin
entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido como algo social y cultural, no
solamente fsico.
El alumno construye personalmente un significado (o lo reconstruye desde el

punto de vista social) sobre la base de los significados que ha podido construir
previamente, el sujeto aprende a travs de la accin, esto significa que
el
aprendizaje no es aquello que simplemente se pueda transmitir.
La concepcin constructivista, tomando en cuenta las aportaciones de una serie

de teoras psicolgicas, concibe los conocimientos previos del alumno (y en
general del ser humano) en trminos de esquemas de conocimiento. Un esquema
de conocimiento se define como la representacin que posee una persona en un
momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad (Coll, 1999).
97
Entonces no hay que olvidar los conocimientos previos, ya que cuando el alumno
se enfrenta a un nuevo contenido a aprender, lo hace desde que arma una serie
de conceptos, representaciones y conocimientos ya adquiridos a travs de sus
experiencias.
El constructivismo denomina a los conocimientos previos como esquemas de

conocimiento, defendindolos como la "representacin que posee una persona en
un momento determinado de su historia de la realidad" (Luchetti y Omar, 1998).
Como dice Ausubel (1983), "el factor ms importante que influye en el aprendizaje
es lo que el alumno ya sabe, avergese esto y ensese en consecuencia".
El constructivismo nos permite llevar a los alumnos a un aprendizaje significativo,

ya que a partir de sus conocimientos previos el maestro puede proseguir con
actividades muy cercanas a la realidad de cada nio.
De la mano del constructivismo utilizo el enfoque globalizador como una forma de

organizar la propuesta de intervencin ya que al ser una aproximacin a una
realidad compleja, en la que cada uno de los elementos est relacionado con los
dems permite entonces llegar a un pensamiento global donde predomina la
bsqueda del cambio en la manera de
pensar, de sentir, de hacer y de
relacionarse.
Como dice Morn14 (1999), lo global es ms que el contexto, el conjunto que
contiene partes ligadas de manera organizacional, el todo tiene cualidades o
propiedades que no se encontraran en las partes, si stas se separaran unas de
otras.
14
Edgar Morn (1999) dice que el conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad. Hay
complejidad cuando los diferentes elementos que constituyen un todo son inseparables y
existentes. Por ello lo complejo es la unin entre la unidad y la multiplicidad.
98
Para entender la forma de organizar la propuesta de intervencin debo mencionar

que el enfoque globalizador se caracteriza en la manera de organizar los
contenidos desde una concepcin de la enseanza en donde el objeto de estudio
para el alumnado es el conocimiento y la intervencin. Dicho enfoque nos permite
llegar
as a una comprensin ms all de los alcances de las disciplinas,
presentando el conocimiento en sus facetas de complejidad.
Cuando me refiero a los mtodos globalizados retomo a Zabala (2005), dice que
estos nacen cuando el alumno es considerado el protagonista de la enseanza,
sta parte de sus intereses y necesidades, debe existir una dialctica15 entre el
contenido y el alumno, de lo contrario se pierde el equilibrio en el proceso de
aprendizaje.
Son los mtodos de enseanza que organizan los contenidos de aprendizaje a

partir de situaciones, temas o acciones, independientemente de la existencia o no
de las materias o disciplinas que hay que impartir. En estos mtodos el alumnado
se moviliza
para llegar al conocimiento de un tema de inters, para resolver
problemas de un medio social o natural que se le cuestiona.
Zabala (2005) menciona que estos mtodos deben de estar basados en la

interdisciplinariedad que es la relacin que existe entre dos o ms disciplinas, y la
transdisciplinariedad que supone una integracin global de un sistema totalizador,
tal y como lo plantea la Educacin Ambiental y la asignatura de Formacin Cvica
y tica en el Programa de estudios 2011.
15Dialctica,
Trmino que deriva del verbo griego dialogizomai, que significa discutir, dialogar,
razonar juntos. La dialctica es para Platn la actitud propia del verdadero filsofo, de aquel que
trata de llegar a la verdad por medio del dilogo en contraposicin a la erstica. La dialctica era
para Platn el mtodo filosfico supremo, el modo de las ciencias, y haba de ser el estadio final de
la educacin. El dilogo permite contraponer argumentaciones aparentemente opuestas y
frecuentemente complementarias, para posibilitar un ascenso a la verdad mediante la explicacin
de tales argumentaciones
99
Es aqu donde puntualizo que mi postura como docente reflexiva me lleva a

educar desde una perspectiva global de la mano de lo ambiental donde busco
alcanzar nuevos conocimientos y conceptos, crear actitudes, valores y normas que
den lugar a comportamientos que favorezcan el medio de vida, refirindome no
solo al medio natural sino tambin al del saln de clases, la escuela y a todo lo
que nos rodea.
La Educacin Ambiental plantea una perspectiva en la que se deben abrir caminos

donde las personas en este caso los alumnos se sientan parte de una comunidad
global e integral en el planeta, que comprendan la influencia del medio natural en
la formacin de la identidad biolgica y cultural de los seres humanos, el contraste
de las diferentes concepciones y expresiones culturales sobre la vida y lo que nos
rodea; conducindonos hacia la construccin de ambientes de aprendizaje donde
contribuyamos a una convivencia ambiental sana que este permeada de actitudes,
acciones y valores que faciliten el reconocimiento de la diversidad, se respete la
diferencia, la solidaridad global, la equidad, el sentido de pertenencia e identidad
cultural y planetaria.
Definitivamente, este enfoque se encuentra basado en el pensamiento complejo

de Morn (2001) quien nos dice que es necesario reconocer que:
Vivimos en un mundo interdependiente y que los diferentes elementos que lo constituyen
como un todo (econmico, poltico, sociolgico, psicolgico, afectivo) son inseparables; existe
un tejido interdependiente, interactivo e interretroactivo entre el objeto del conocimiento y su
contexto, las partes y el todo y las partes y las partes entre ellas. (Morn, 2001).
En la perspectiva de la Educacin Ambiental, puede decirse que la visin compleja

contribuye al desarrollo de un proceso de reflexin que permite a los sujetos tomar
una postura de la realidad ambiental, en este caso centrada principalmente en la
relacin del ser humano con sus iguales y de s mismo con la naturaleza.
100
Para hacer de la Educacin Ambiental una herramienta para el aprendizaje

tambin se debe de buscar una estrategia que nos ayude a propiciar que los
alumnos adopten sus nuevos conocimientos en sus actividades diarias por lo que
eleg trabajar por medio de un taller.
Existen diversas metodologas didcticas con las que se puede trabajar la

Educacin Ambiental una de ellas es el taller conocido tambin como una de las
metodologas activas, la cual se encuentra centrada en el que aprende lo cual
favorece que el alumno se vea inmerso en las actividades que se realizan a lo
largo de la aplicacin de dicha metodologa.
Para llevar a cabo el diseo de la propuesta de intervencin es necesario

mencionar algunas de sus caractersticas y la pertinencia de su uso para
conseguir que los alumnos logren mejorar la convivencia con ellos mismos y con
los que los rodean.
En un primer momento para delimitar el concepto de taller me baso en el

diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola el cual lo define como una
escuela en la que un grupo de colaboradores trabaja una obra relacionada con las
ciencias o las artes con la gua de un maestro.
Por otro lado Ander Egg (1994) concibe el aula taller como un medio de ensear y
sobre todo de aprender por medio de la realizacin de algo que se lleva a cabo
conjuntamente. El aula taller es una metodologa que organiza las actividades
acadmicas y estructura la participacin de los estudiantes favoreciendo el
aprender haciendo.
Ander Egg enlista algunas de las caractersticas que debe tener un taller en su
diseo y aplicacin:
101
El taller es un medio de alto nivel de intercambios socioculturales lo que

enriquece las propuestas de trabajo diseadas por cada estudiante.
Supone un estadio inicial de acuerdos sobre las condiciones y

requerimientos de trabajo que sern retomados y cotejados a lo largo de
todo el proceso de produccin.
Las descripciones que realizan los alumnos de trabajos producidos mediante

la observacin o reflexin sobre lo actuado son construcciones.
El clima de trabajo es distendido y las tareas acadmicas se producen

mediante intensos intercambios entre los estudiantes y con el docente, en
torno a las producciones que realizan.
La disposicin del espacio fsico mesas grandes alrededor de las cuales se

agrupan los alumnos contribuye a promover la constitucin de un ambiente de
trabajo clido, amigable emptico, que favorece la participacin activa.
A lo largo del taller cada alumno debe producir sus propias versiones de
diferentes diseos, dejando constancia de sus resultados en bocetos que se
integran progresivamente en la conformacin de un porfolio o carpeta de
evidencias.
Se trata de procurar que integre la teora, la investigacin y la accin en un

nico proceso asumiendo que el disear implica un proceso integral.
Retomando las caractersticas enunciadas anteriormente es que llev a cabo el

diseo del taller Remodelando el saln de clases el cual se realiz en diferentes
fechas a lo largo de las jornadas de prctica.
Remodelando el saln de clases const de trece sesiones distribuidas tres
etapas, cada una de las etapas tienen ciertos propsitos generales, mientras que
cada sesin tiene propsitos especficos los cuales van encaminados al
cumplimiento de los propsitos de la propuesta de intervencin; a continuacin se
muestra su organizacin:
102
TALLER: REMODELANDO NUESTRO SALN DE CLASES

Propsitos
Etapa
Sesiones
Para los alumnos
Conozca de manera
ms detallada a los
alumnos a travs de
sus ancdotas.
Sensibilice a los
alumnos respecto a
la Educacin
Ambiental.
Identifiquen sus
fortalezas y
debilidades respecto
a la convivencia
dentro del saln.
Reflexionan sobre la
importancia de la
convivencia sana
con los compaeros
del grupo.
Autobiografa
Autorretrato
Elaboracin del plano de
saln de clases
Identifico las virtudes de
mi compaero
Propuestas para la
remodelacin del saln
de clases
Colabora con los

alumnos en la
construccin de un
ambiente de
aprendizaje que
favorezca la
convivencia de los
alumnos en el saln
de clases
Fomenta en los
alumnos la
importancia de la
Educacin
Ambiental
Construyan de
manera colectiva el
ambiente de
aprendizaje del
saln de clases.
Contribuyan a la
mejora de un
espacio compartido
por la comunidad
escolar
Remodelacin del saln

de clases
Remodelacin de la
jardinera escolar
Germinacin
Visita de Yautlica
Limpieza de los
bebederos
Preparacin del mural
Fortalezca la
convivencia entre
los miembros del
grupo as como el
sentido de
pertenencia.
Comparta con la
comunidad escolar
lo realizado durante
el taller.
Reafirme en los
alumnos la
importancia de la
Educacin
Ambiental.
Compartan lo
aprendido con la
comunidad escolar.
Den a conocer el
trabajo realizado
durante el taller
importancia de una
sana convivencia
dentro y fuera del
saln de clases.
Dibujamos en el mural
Dejo mi huella
Muestra de la Jardinera
colectiva
Sensibilizacin
9 27 de
febrero
Puesta en
marcha
2 - 20 de
marzo
Cierre
13 20 de
Abril
Producto
Para la docente en
formacin
Tabla 9. Cronograma de actividades del taller Remodelando el saln de clases
3.5 EVALUACIN
Como parte final de la propuesta de intervencin didctica se llev a cabo una
evaluacin de las actividades realizadas a lo largo del taller, donde los
103
instrumentos que emplee ayudaron a dar cuenta de qu tanto se cumpli con el

propsito; dicha evaluacin se hizo de acuerdo con lo que plantea el sptimo
principio pedaggico Evaluar para aprender.
Al realizar la propuesta tambin fui la encargada de la evaluacin de los

aprendizajes de los alumnos y por tanto, les di seguimiento, procure crear
oportunidades de aprendizaje e hice las modificaciones necesarias en lo que se
trabajaba diariamente para que los estudiantes lograran los aprendizajes
establecidos en el Programa de estudios 2011 y el propsito de la propuesta de
intervencin didctica.
Cuando se evala para aprender tomamos en cuenta que:
Toda evaluacin debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor

desempeo del docente.
Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo crear

oportunidades de aprendizaje diseando estrategias diferenciadas, tutoras u
otros apoyos educativos que se adecuen a las necesidades de los
estudiantes.
Cuando
un
estudiante
muestre
un
desempeo
que
se
adelante
significativamente a lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluacin

ser el instrumento normativo y pedaggico que determine si una estrategia
de promocin anticipada es la mejor opcin para l. El sistema educativo
proveer los elementos para potenciar el desempeo sobresaliente del
estudiante.
El seguimiento del aprendizaje de los estudiantes lo llev a cabo mediante la

obtencin e interpretacin de evidencias sobre el mismo. stas me permitieron
contar con el conocimiento necesario para identificar tanto los logros como los
factores que influyeron o dificultaron el aprendizaje de los nios.
104
Los instrumentos que utilic para la obtencin de evidencias fueron tres el primero
los registr nicamente yo, mientras que para los otros los alumnos fueron quien
se hicieron cargo:
1. Lista de cotejo:
Consiste en una lista de criterios o de aspectos que conforman indicadores de
logro que permiten establecer su presencia o ausencia en el aprendizaje
alcanzado por los estudiantes (ver Anexo 8).
Se usa para:
Comprobar la presencia o ausencia de una serie de indicadores de logro,

aspectos o aseveraciones.
Verificar si los indicadores de logro, aspectos o aseveraciones se manifiestan

en una ejecucin.
Anotar si un producto cumple o no con determinadas caractersticas.
Observar ciertas caractersticas que deben estar presentes en el objeto o

proceso.
Verificar si un comportamiento est o no presente en la actuacin o

desempeo de los estudiantes
Durante el taller registr la participacin de los alumnos en cada una de las

actividades planeadas y de ser necesario se hacen observaciones.
2. Autoevaluacin:
Este instrumento de evaluacin busca que los alumnos conozcan y valoren sus
procesos de aprendizaje y sus actuaciones y cuenten con elementos para mejorar
su desempeo.
Al finalizar cada una de las etapas del taller mediante la reflexin los alumnos
valoraron su desempeo a lo largo de las sesiones, tomando en cuenta su
comportamiento y participacin en cada una de ellas.
105
La autoevaluacin se realiz con ayuda de las siguientes preguntas:

a) Asist a todas la sesiones del taller?
b) Cumpl con el material solicitado?
c) Tuve disposicin para participar en las actividades del taller?
d) Mi participacin en el taller fue significativa para m y para mis compaeros?
3. Coevaluacin:
La coevaluacin es un proceso que les permiti a los alumnos aprender a valorar
los procesos y actuaciones de sus compaeros, con la responsabilidad que esto
conlleva, adems de que representa una oportunidad para aprender juntos.
El grupo en parejas valor las actuaciones de sus compaeros, con honestidad y

seriedad con el fin de llevar a cabo una retroalimentacin de lo ocurrido durante el
taller.
En cuanto a la coevaluacin los alumnos se guiaron con las siguientes preguntas:

Mi compaero:
a) Tuvo una actitud favorable dentro y fuera del taller?
b) Cumpli con las tareas que se me asignaron?
c) Tuvo disposicin para participar en las actividades del taller?
d) Respeto los acuerdos establecidos por el grupo?
Con los tres instrumentos de evaluacin anteriores es que se va a dar cuenta si se

cumpli o no con los propsitos de la propuesta de intervencin didctica a lo
largo del siguiente captulo.
106
CAPTULO IV
ANLISIS REFLEXIVO
DE LA EXPERIENCIA
PROPUESTA DE
INTERVENCIN
DIDCTICA.
ARQUITECTOS DE
NUESTRO ENTORNO
107
Me lo contaron y lo olvid, lo vi y lo entend; lo hice y lo aprend.

Confucio
4. 1 CMO CONTRIBUYO A LA CONSTRUCCIN DE NUESTRO ENTORNO?

Todos los das me despierto y comienzo mis actividades cotidianas en ocasiones
lo que hago lo llevo a cabo sin pensarlo, sin embargo toda en nuestra vida diaria
tiene un origen, un sentido, un significado, un objetivo o una meta; cada paso que
doy me lleva a algo que consciente o inconscientemente quiero lograr o
experimentar.
Esta serie de pasos que caracterizan mi andar me llevan a tener una serie de
experiencias que han contribuido en lo que soy actualmente, lo que pienso y lo
que hago.
La experiencia ms reciente es el viaje que realic a Estados Unidos gracias a una

beca para perfeccionar el idioma ingls que otorg la Secretara de Educacin
Pblica a estudiantes de licenciatura.
El obtener esta beca fue el resultado del esfuerzo de varios aos ya que el ingls
no lo aprend recientemente, inici desde el preescolar hasta la preparatoria por
ello es que tengo el dominio del idioma, gracias a la preparacin que he tenido fue
que me otorgaron la beca. El obtener dicho beneficio me hizo reflexionar sobre lo
importante que ha sido ir construyendo una trayectoria acadmica, la cual me ha
abierto caminos hasta llegar al sendero de la docencia.
El sendero que hoy me encuentro recorriendo me ha permitido darme cuenta de

la complejidad de la vida, de la importancia de los detalles, la riqueza de la
diversidad pero sobre todo me ha ayudado a entender que somos parte de un todo
y por ende ese todo tambin forma parte de nosotros.
108
Concebirme como parte de un todo ha sido un proceso largo que ha sido

conformado por experiencias personales, culturales y acadmicas dichas
experiencias me han permitido definir un proyecto de vida en cual la docencia
forma parte de mi eje principal.
Eleg la docencia como eje en mi proyecto de vida ya que desde mi punto de vista
te permite generar cambios inicialmente en t por ejemplo, personalmente esta
profesin ha influido en mi forma de concebir el mundo ya que anteriormente
consideraba que el mundo era nuestro, que toda actividad humana era perfecta y
que cada ser humano poda construir su propio mundo, sin embargo, hoy me doy
cuenta que el mundo es una construccin humana que se lleva a cabo de manera
colectiva donde el ser humano debe actuar desde la conciencia , pero cmo
llegar a la conciencia? es ah donde en mi opinin entra la educacin.
A travs de la educacin los seres humanos somos alfabetizados pero no se trata

solamente de repetir palabras o de darle nombre a las cosas, se trata de entender
la alfabetizacin como la conciencia reflexiva de la accin humana, es decir la
reconstruccin critica del mundo humano (Freire, 2005)
Dicha reconstruccin permite la apertura de nuevos caminos; lo que nos lleva

poco a poco a la construccin de un mundo a travs de un proyecto colectivo
donde todos colaboremos para crear y preservar el ambiente donde queremos
vivir, es en este punto donde a travs de la reflexin comienzo a visualizarme
como un arquitecto que va trazando el plano de lo que quiere construir.
Lo relaciono de esta manera ya que para poder ejecutar un proyecto

arquitectnico se deben considerar varios aspectos desde los naturales como la
ubicacin geogrfica, los sociales, es decir, las necesidades de los individuos que
habitarn el espacio o bien los artificiales como los materiales que se quieren
utilizar para la realizacin del proyecto. Dicha relacin da muestra de que todo
parte desde la complejidad por ende todos los factores estn entre tejidos por
109
ejemplo, una pareja que habita en la Ciudad de Mxico le pide a un arquitecto que
remodele su propiedad.
Digamos que es un pequeo departamento, el arquitecto dependiendo de la

ubicacin geogrfica de la propiedad es que tomar las decisiones para llevar a
cabo la remodelacin, deber decidir que materiales ocupar, cuntas ventanas
poner, que tipo de muebles o bien los colores de las paredes todo ello con el fin de
satisfacer las necesidades sus clientes. A travs de las decisiones y elecciones
del arquitecto y sus clientes es que colaborativamente irn construyendo un
entorno habitable.
Lo que inicialmente fue un proyecto arquitectnico de un individuo, se fue

transformando, hasta llegar a ser parte del proyecto de vida de otros dos
individuos dndonos muestra de que es posible la transformacin del entorno a
travs del trabajo colaborativo por ello es que cada da me queda ms claro que
cada uno de los individuos que habitamos este planeta en medida de nuestras
posibilidades contribuimos a la construccin de nuestro entorno.
Si todos estamos participando en la construccin de nuestro entorno Cmo es

que yo estoy contribuyendo? Es entonces que yo decido contribuir a travs de la
docencia y confirmo mi decisin de tomar esta profesin como un proyecto de
vida.
Gracias a esta idea es que me decid a disear una propuesta de intervencin

entorno a la construccin de nuestro propio entorno, en este caso parto de la
construccin de un ambiente de aprendizaje donde los alumnos se sientan
cmodos y vivan una experiencia escolar enriquecedora.
Al ser nosotros mismos los constructores de nuestro entorno nos permitimos

cambiar nuestra realidad, cuando empezamos a generar un cambio en nosotros
mismos, generamos un cambio en los dems, al llegar a este punto coincido con
110
Freire (2005) cuando dice que el docente es un agente de cambio el cual tiene la
posibilidad y fortuna de impactar en s mismo y en los alumnos con los que se
relaciona.
Pareciera repetitivo pero para m es de suma importancia resaltar ese rol de

agente de cambio y el compromiso social que un docente tiene con el mismo y con
la sociedad, por ello es que a travs de la propuesta de intervencin busqu iniciar
en los alumnos cierta conciencia sobre la impacto que tienen sus acciones en su
entorno y viceversa de ah que eleg la Educacin Ambiental como eje para el
diseo del presente proyecto.
Disear el taller de Educacin Ambiental Arquitectos de nuestro entorno ha sido
una de las experiencias ms emocionales de mi vida, me permiti conocerme a m
misma ms a fondo y a los alumnos con los que trabaj, descubrir el apasionante
mundo de la Educacin Ambiental.
No puedo olvidar mencionar que gracias a todas las acciones que se llevan a cabo
en el mbito educativo por pequeas que parezcan causan gran impacto tanto en
los alumnos como en la sociedad de ah la importancia de hacerle ver a los
educandos desde pequeos que son capaces de construir su propio entorno por
ende su realidad, si todos poco a poco nos vamos haciendo conscientes de ello
podremos mejorar da a da el lugar donde vivimos.
En definitiva en este momento de mi trayectoria acadmica me encuentro

totalmente convencida de que la docencia es el eje principal de mi proyecto de
vida, esto conlleva como lo dije anteriormente una gran responsabilidad y
compromiso el cual me enorgullece cumplir.
111
4.2 ANLISIS DE MI PRCTICA DOCENTE

El presente captulo est centrado en el anlisis de la propuesta de intervencin
didctica que llev a cabo en el grupo 5 B, en la cual tuve la intencin de emplear
el Taller de Educacin Ambiental como estrategia para favorecer la convivencia
entre los alumnos. La aplicacin y anlisis de la propuesta de intervencin me
lleva a la transformacin de mi prctica docente, desde una perspectiva analtica y
reflexiva la cual consiste en intervenir en sus componentes y relaciones, de tal
manera que al hacerlo adquiera un nuevo sentido. Como resultado se generan las
transformaciones del saber, de la prctica y de la lgica de las relaciones entre los
sujetos que participan en ella (docente-alumnos).
A lo largo del apartado reflexiono sobre la intervencin didctica que realic, es

decir intento tener conocimiento y comprensin profunda de lo realizado, para
posteriormente lograr una continua mejora, siendo el autoanlisis una herramienta
fundamental.
Lawn citado en Perales (2006) enuncia que la prctica puede ser mejorada
mediante el estudio sistemtico (Freire, 2005) y la reflexin, con este propsito la
principal herramienta que utilizo es el autorregistro ya que me permite recordar lo
aplicado durante la intervencin didctica.
Es necesario tener presente que la reflexin nos brinda la posibilidad de resaltar

nuestros logros y reas de oportunidad durante la accin educativa, pero para
conocer nuestra prctica debemos recuperarla a travs de los autorregistros que
tienen la intencin de congelar la situacin, reconstruir el hecho y, posteriormente,
darle sentido (Garca en Perales 2006).
A partir de dichas prcticas reconstruir y significar, esto es darles sentido para

proceder a transformarlas; para lograr la transformacin de la prctica docente es
necesario pensarla de manera diferente, entender que sta es ms que
programas; implica pensarla desde la complejidad (Perales, 2006).
112
Para llegar a pensar la prctica docente de manera diferente es necesario que yo

misma al estar en formacin me conciba como investigadora de mi propia prctica,
es decir, el objeto de investigacin es mi accin cotidiana, por ende; debo transitar
por el camino de la investigacin, el cual surge desde la reflexin de m hacer.
Por lo tanto para reconstruir y significar mi prctica docente es necesario que
piense reflexivamente16 sobre mi labor en el aula, esto me permite evaluar y
autoevaluar el proceso de enseanza y el proceso de aprendizaje. Tomando en
cuenta dichos elementos podr reorientar entonces mi hacer hacia la prctica
educativa17 en la que su significacin determine las decisiones y acciones
educativas concretas con un sentido y una intencionalidad establecidos. (Perales,
2006)
Para efectuar el proceso reflexivo es necesario tener elementos de anlisis, para

ello utilic el diario del maestro, las secuencias didcticas de la propuesta de
intervencin as como los trabajos realizados por los alumnos, con el fin de
recuperar lo realizado a travs del taller de Educacin Ambiental.
El analizar la prctica docente permite al maestro situarse fuera de s mismo para

describir, analizar, sustentar e investigar su qu hacer, dicha accin tiene como
objeto (Perales, 2006):
Identificar situaciones de la prctica susceptibles de mejorar.
Determinar y hacer una reconstruccin de la secuencia metodolgica

desarrollada con los alumnos.
Valorar el logro de los propsitos educativos y de aprendizaje.
16
Entendiendo que el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cuidadoso de toda

creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las
conclusiones a las que tienden.
17 La prctica educativa se compone de una serie de acciones reflexivas articuladas e
intencionadamente formativas, las cuales implican un proceso de conciencia y auto regulacin para
comprender la prctica en funcin de sus acciones y relaciones como un sistema complejo.
113
Para llevar a cabo el anlisis es importante aprender a ver los detalles y

registrarlos en la medida de lo posible (Perales, 2006) por lo que utilizar el Ciclo
de Smyth como herramienta para el anlisis de la propuesta de intervencin
didctica.
El Ciclo de Smyth consiste en un auto-anlisis de cuatro momentos especficos

de la prctica educativa, dicho proceso parte de una descripcin de los
principales rasgos de la prctica docente, posteriormente hay una explicacin de
los referentes que le dan sustento a lo que hice, luego se hace una confrontacin
entre lo deseado y lo logrado, y concluye en una reconstruccin de cmo mejorar
lo realizado en mi prctica docente. En la medida en que se elaboran y se leen
los autorregistros, se desarrolla esa nueva actitud de extraamiento y se aprende
a resignificar la prctica (Perales, 2006)
Describir
Qu es lo que hago?
Reconstruir
Ciclo de
Cmo se podra
cambiar?
Smyth
Explicar
Qu principios
inspiran mi
enseanza?
Confrontar
Cules son las
causas?
114
Descripcin Qu es lo que hago?

La descripcin es el inicio del proceso, en la cual el sujeto se cuestiona sobre lo
que hace en la cotidianidad de su prctica docente a cuestionarse sobre como lo
hace, es la primera toma de conciencia sobre su intervencin docente, es el
momento en el que hace un alto dentro de sus labores cotidianas para verse a s
mismo como la persona que facilita los conocimientos. No hay que perder de vista
que la descripcin permite que otros tambin revisen lo realizado por nosotros
dentro del saln de clases.
La descripcin de cada una de las sesiones fue indispensable para el mejorar la

prctica docente, el decir Quin?, Qu?, Cundo? y Dnde?, son parte de la
organizacin del relato de cada una de ellas y que a su vez da nfasis al trabajo
realizado por los alumnos.
Explicacin Qu teora fundamenta mi prctica?

En este momento se realizan cuestionamientos sobre los significados que tiene la
intervencin docente; es una reflexin profunda y personal por medio de la cual el
sujeto identifica las categoras especficas del anlisis, orientndole a delimitar
fortalezas y debilidades en su prctica docente, es decir, que teoras inspiran lo
que se hizo durante la propuesta de intervencin didctica.
Confrontacin Cules son las causas?

El docente identifica sus fortalezas y reas de oportunidad en su prctica docente,
analiza sus saberes sobre las categoras de anlisis, y confronta estos con los de
los especialistas. Se cuestiona lo que se hace, se trata de dar cuenta de porque se
emplean dichas prcticas docentes en el aula.
Reconstruccin Cmo se podra cambiar?

En esta fase se realiza a partir de los hallazgos identificados en el tercer momento,
el sujeto se interroga sobre el cmo puede mejorar su prctica docente, se
establecen compromisos personales, encaminados a la mejora de la intervencin
115
docente, as como del propio desarrollo personal. Se busca crear nuevas formas
de la accin educativa18, nuevos modos de hacer, nuevas propuestas para el
desarrollo de la enseanza aprendizaje.
4.2.1 Cmo fue que nos convertimos en Arquitectos de Nuestro Entorno?
El anlisis de mi prctica docente se centra en una propuesta de intervencin,

desarrollada a travs de un taller de Educacin Ambiental, el cual fue organizado
en tres etapas Sensibilizacin, Puesta en marcha y Cierre. Cada una de las etapas
const de varias sesiones siendo la ms extensa la Puesta en marcha.
Para el anlisis retom las sesiones ms sobresalientes, as como las dificultades

recurrentes que se presentaron en cada una de las etapas, dentro del taller se
llevaron a cabo actividades que favorecieran la convivencia, con la finalidad de
que mejorara el ambiente de aprendizaje de los alumnos.
La finalidad de las actividades desarrolladas en el taller fue en primer lugar que,

dieran una base para identificar los intereses del grupo, as como la relacin que
tenan como compaeros y con fundamento en estos dos factores, mostrarles
diversas actividades que se ajustaran a lo que ellos demandaban, para que se
motivaran a participar dentro del taller y simultneamente conocieran estrategias
que contribuyen a la mejora del medio ambiente.
18
La accin educativa est constituida por el sentido, la intencin y lo que produce; se interpreta a
partir de la experiencia del sujeto y del sentido que se le atribuye. (Perales, 2006).
116
A continuacin presento el esquema que muestra la organizacin del taller:
Sensibilizacin
Puesta en marcha
Cierre
(4 sesiones)
(6 sesiones)
(3 sesiones)
Identifican sus
fortalezas y
debilidades respecto a
la convivencia dentro
del saln
Construyan de
manera colectiva el
ambiente de
aprendizaje del saln
de clases
importancia de la
convivencia
armoniosa dentro y
fuera del saln de
clases
importancia de la
convivencia
armoniosa con los
compaeros del grupo
Contribuyan a la
mejora de un espacio
compartido por la
comunidad escolar
Compartan lo
aprendido con la
comunidad escolar
La aplicacin de las actividades de la propuesta de intervencin se estableci

dentro del trabajo diario del grupo, con la finalidad de abordar algunos de los
contenidos de forma vinculada con la propuesta de intervencin con la intencin
de no retrasar las actividades del programa de la tutora.
De manera simultnea se abri un espacio especfico para llevar a cabo el de

Educacin Ambiental donde tambin se abordaron contenidos de asignaturas
especficas sugeridos por la tutora.
Tambin se busc todo el tiempo la relacin entre las estrategias de Educacin

Ambiental y las actividades cotidianas escolares enfocndonos principalmente en
el favorecimiento de la convivencia entre los integrantes del grupo. Adems
gracias al acuerdo establecido con la tutora los viernes de cada semana se poda
realizar un trabajo ms amplio de las actividades de la propuesta de intervencin,
ya que esos das solo tenan clase de Educacin Fsica.
117
Cabe mencionar que cada una de las actividades desarrolladas durante el taller
fue planeada de acuerdo con los intereses y necesidades del grupo, los cuales se
registraron a travs del instrumento diagnostico aplicado previo al diseo de la
propuesta de intervencin.
El taller de Educacin
Ambiental tuvo como propsito primordial favorecer la
convivencia entre los alumnos del 5B a lo largo de cada etapa del taller los
alumnos fueron trabajando de forma gradual ya que iniciamos ocupndonos de
nosotros mismos y posteriormente de lo que nos rodea siempre sin perder de vista
el propsito que tena cada etapa.
Las trece sesiones del taller fueron distribuidas en cada una de las etapas:
Sensibilizacin; Puesta en marcha y Cierre, en las que cada una tuvo un
propsito para los alumnos y otro para m como docente en formacin, adems en
cada sesin se obtuvo un producto que era guardado en una carpeta especfica
para el taller, segn fuera el caso (ver Tabla 9).
4.2.2 Etapa 1 Sensibilizacin
Descripcin
La primera etapa del taller tuvo como propsito que los alumnos conocieran sus
diferencias y similitudes respecto a sus compaeros e identificaran sus fortalezas
y puntos de oportunidad en cuanto a cmo se relacionan el uno con el otro dentro
del saln de clases, de igual forma se buscaba sensibilizar al grupo respecto a la
Educacin Ambiental.
Para poder cumplir con los propsitos planteados fue necesario realizar diversas
actividades primero de reconocimiento, entre ellas destacan la autobiografa y el
autorretrato.
118
La autobiografa y el autorretrato fueron actividades en las que se busc que los

alumnos expresaran cmo se perciben ellos mismos y lo compartieran con todos
los integrantes del grupo con el fin de comparar gustos, intereses y ancdotas;
propiciando que los alumnos se conocieran un poco ms y que convivieran de
manera diferente.
El describirse fue un reto para la mayora de los educandos ya que estn

acostumbrados al dictado o al copiado, mientras que la autobiografa es un texto
libre por lo que al realizarlo tardaron bastante tiempo, incluso algunos nios
pidieron llevarse de tarea esa actividad.
Para plasmar su autorretrato los nios hicieron uso de un espejo, la mayora de los
alumnos reaccion con agrado e inters, adems les fue fcil y les result
bastante divertido comparar su reflejo con el retrato hecho por ellos mismos.
Durante la elaboracin del autorretrato los alumnos mostraron su lado creativo ya

que cada quien hizo uso de diferentes materiales desde colores hasta acuarelas o
recortes.
Adems fue muy curioso escuchar los comentarios sobre sus trabajos ya que
todos tenan algo que aportar, en su mayora eran comentarios positivos.
Carlos: Maestra, Mire el autorretrato de Sofa le sali igualito

Sofa: Ay maestra es que este ejercicio ya lo haba hecho en mi clase de Artes Plsticas.
Francisco: Mire maestra a m me qued medio chueca mi cara, pero me gusto porque si me
parezco.
DF: Eso es lo importante que tu ests contento con tu trabajo.
DDF (Diario de la Docente en Formacin), febrero 2015
Despus de realizar estos dos ejercicios se solicit a los alumnos que lo

compartieran con el resto de sus compaeros, todos los alumnos pasaron al frente
del saln, mostraron su autorretrato y leyeron su autobiografa.
119
Foto 2. y 3. Alumnos de 5B comparten el trabajo que realizaron
Al terminar de exponer, de manera voluntaria, el grupo poda hacer comentarios

sobre lo expuesto por su compaero. Ese momento fue bastante enriquecedor ya
que los mismos alumnos iban mencionando algunas de las similitudes que tenan
entre ellos, en ocasiones resaltaban que sus compaeros haban vivido cosas
parecidas o tenan gustos e inquietudes similares.
Durante la etapa los alumnos tuvieron la tarea de hacer un plano del saln, en l
trazaron los lugares que ms frecuentaban de este espacio, al hacerlo notaron que
casi siempre pasaban por los mismos lugares, algunos de ellos tambin resaltaron
que como sus amigos se sentaban lejos de ellos pasaban mucho tiempo parados.
Hubo alumnos que mencionaron que en ocasiones se distraen mucho porque

quieren estar con sus amigos cerca o que a veces estn sentados con personas
que no les caen bien, mencionaron tambin que sus compaeros a veces son muy
ruidosos y que eso hace que no entiendan lo que explica la maestra o pierdan el
hilo de la clase.
El realizar el plano del saln de clases deton que se abordara el tema del
ambiente del aula, lo que motiv a los alumnos para que comenzaran a contar sus
ancdotas sobre cmo ha sido la convivencia en los diferentes grados, algunos de
ellos han estado en otras escuelas por lo que inici un debate con la pregunta El
cmo te llevas con tus compaeros influye en las clases? El debate fue bastante
120
til ya que pude conocer las experiencias que han tenido los alumnos a lo largo de
su trayectoria acadmica.
El debate tambin dio como resultado que los nios comenzaran externar su
inters por ser tomados en cuenta a la hora de elegir las actividades a realizar
dentro y fuera del aula, fue entonces que empezaron a sugerir algunas
actividades que les gustara realizar en el taller (las cuales fueron retomadas en
sesiones posteriores).
Por otro lado, la mayora de los alumnos dej ver su preferencia por salones llenos
de luz y frescos, tambin expresaron que les gustara poder decorar ellos mismos
el saln, sin embargo los comentarios que predominaron fueron enfocados
principalmente en la necesidad de modificar el orden del saln por lo que se
comenz a hacer una lista de sugerencias para remodelarlo.
La elaboracin de la lista tuvo dos momentos en el primero se anotaron todas las

ideas que aportaba el grupo, despus se leyeron todas y cada una de las ideas,
algunas eran similares o se repetan por lo que de esa lista en un segundo
momento se hizo una nueva en la que solamente estaban las ideas que eran
realmente posibles realizar.
121
IDEAS PARA LA REMODELACIN

Lista inicial
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
Lista final
Cambiar los carteles

Poner un ventilador
Limpiar el saln
Cambiar las lmparas
Limpiar las bancas
Poner nombres en las sillas
Cambiar las ventanas
Cambiar las sillas
Cambiar las cortinas
Poner un espejo
Arreglar el estante de los libros
Limpiar los estantes
Poner una mesa para el papel y el
jabn
Renovar los carteles
Nuevos plumones
Limpiar el pizarrn
Arreglar el cortinero
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Cambiar los carteles

Poner un ventilador
Limpiar el saln
Cambiar las lmparas
Arreglar el cortinero
Cambiar las cortinas
Poner un espejo
Arreglar el estante de los libros
Cuidar y acomodar los libros
Poner una mesa para el papel y el
jabn
11. Nuevos plumones
Al finalizar la primera etapa del taller obtuvimos cuatro productos:
Autobiografa
Autorretrato
Plano del saln de clases
Propuestas para remodelar el saln
A partir de las actividades realizadas durante las primeras sesiones del taller y de
los productos obtenidos, los alumnos deban realizar una reflexin sobre lo que
vivieron y lo que aprendieron, a continuacin se muestran algunos de las
reflexiones a las que llegaron los alumnos.
Lo que me gust del taller fue ver los diferentes
Lo que ms me gust del taller fue pensar en ideas
autorretratos de mis compaeros y escuchar
para cambiar el saln y contar sobre cmo ramos
las diferentes ancdotas que decan, Tambin
de chiquitos. Fue chistoso imaginar a Ximena y a
me divert pintando y escogiendo qu hacer
Monse de chicas. Adems ahora si pudimos decir
para lo del saln.
cosas diferentes sin que se rieran los de siempre.

Anglica
Frida
122
De manera voluntaria algunos nios compartieron con el grupo su reflexin, este

momento del taller fue bastante ameno ya que la mayora mostr su agrado por
las actividades que se haban realizado pero sobre todo a travs de sus
reflexiones reconocieron las diferencias que hay entre ellos pero tambin sus
similitudes ya que casi todos coinciden en tener
casi los mismos
gustos e
intereses; con esta actividad culmin la primera etapa del taller
Foto 4. y 5. Sesin final de la etapa de sensibilizacin, alumnos comparten su reflexin
Explicacin y Confrontacin
Lo realizado durante la primera etapa del taller result fundamental para el
desarrollo de las etapas posteriores, ya que permiti que los alumnos del grupo
inicialmente reconocieran sus propias caractersticas a travs de la autobiografa y
el autorretrato al realizar estas actividades se motiva a los educandos a que
reconozcan la diversidad cultural que hay en el grupo adems con ellas se afirma
la personalidad individual que cada uno tiene como lo propone Alain Touraine
(1997)
Moiss: Oiga maestra, Cmo soy? Me puede decir es que Andr no me quiere ayudar.
Andr: Maestra no es que no le quiera ayudar, lo que pasa es que cada quien sabe cmo es y si le digo
es trampa.
DF: T crees que es trampa Moiss?
Moiss: Pues no maestra, es solo que en verdad no s qu poner.
Brissa: Maestra, yo le puedo ayudar. Mira Moiss puedes poner lo que sabes de ti desde que eras un
beb hasta ahora; y as poco a poco.
DF: Esa es una muy buena idea Brissa.
Moiss: Ay maestra, yo creo que le voy a pedir a mi mam que me ayude en la casa.
DDF, febrero 2015
123
De igual forma estas dos herramientas dieron la pauta para que los nios
apreciaran las necesidades, gustos e intereses que existen en el saln de clases y
al compartirlas saberse, sentirse y percibirse parte de la diversidad que conforma
un todo es decir se sienten parte del grupo.
Cabe mencionar que los alumnos tambin pusieron en juego su creatividad ya que
pudieron utilizar diferentes elementos como la acuarela o el collage para darle su
propio estilo a su autorretrato y utilizarla como un medio de expresin artstica as
como consolidar su personalidad individual (Touraine, 1997)
Adems tomando en cuenta lo anterior los alumnos comenzaron a valorar sus

virtudes o algunas otras caractersticas que los hacen ser seres nicos e
irrepetibles, es decir me reconozco y me acepto tal y como soy as como a los que
me rodean.
A partir de que cada uno de los alumnos comienza a valorar las diferencias y
similitudes con sus compaeros es que se promueve darle un enfoque a las
actividades donde se busca la mejora de la convivencia entre los miembros del
grupo.
En esta etapa todos los alumnos mostraron gran entusiasmo y participacin y los
que fueron percibidos de manera diferente fueron Armando y Francisco ya que el
dejar que sus compaeros los conocieran a fondo hizo que el mismo grupo los
incluyera ms en las actividades realizadas no solo en el taller sino tambin en el
receso o en la cotidianeidad del saln de clases.
Al plantear las sesiones del taller con una perspectiva ambiental estoy
promoviendo actitudes, valores y normas que dan lugar a comportamientos que
favorecen el medio en este caso el medio de aprendizaje.
124
Uno de los elementos que se encontr presente en estas actividades y que

favoreci el cumplimiento del propsito de esta etapa, es lo que Piaget denomina
la interaccin social, que se refiere a la posibilidad que tuvieron los alumnos de
interactuar entres s, ya que se preguntaban, se respondan, comparaban sus
trabajos, comentarios y sugerencias, fomentando la empata y la convivencia
grupal.
Al realizar el diseo de estas actividades tuve miedo de que el ambiente de trabajo

se viera entorpecido por el desorden que en algunas ocasiones se llegaba a
presentar cuando los alumnos no respetaban la opinin o participacin de sus
compaeros, fue grato darme cuenta de que el permitir que convivieran para que
entre ellos conocieran sus diferencias y similitudes, en algunos casos les permiti
percibir que el encontrarse con compaeros con diversas caractersticas en lugar
de ser un obstculo para favorecer su aprendizaje podra ser una oportunidad que
podra beneficiar tanto el trabajo como el aprender de sus compaeros.
En general la interaccin que se dio en el grupo fue grata y pacfica ya que al

comentar como haban realizado sus trabajos por un momento dejaron sus
diferencias de lado y se interesaron por conocer la dinmica de las actividades
que realizan sus compaeros en su vida diaria, adems tomaron decisiones para
llevar a cabo la remodelacin y emplear sus recursos y habilidades para participar
activamente en ella, por lo cual a m slo me qued actuar como mediadora para
guiar el desarrollo de las actividades, permitiendo que ellos trabajaran de manera
colaborativa e intervinieran a favor del desarrollo del trabajo del grupo.
Con lo que hicimos en el taller me di cuenta de
En el taller pudimos decir lo que nos gusta sin que
que todos pensamos diferente pero tambin
nos estuviramos molestando. Me gusto cuando
queremos las mismas cosas al mismo tiempo Me
mis compaeros Ivn y Moiss me dijeron que a
gusto saber cosas de cuando mis amigas y las
ellos tambin les gustan los videojuegos que a m
nias no tan amigas eran chiquitas
me gustan y nos dimos consejos.
Camila
Armando
125
Como lo mencionan los alumnos en sus reflexiones ellos mismos comienzan a

percibir que piensan diferente y que la diversidad de formas de ser, y de pensar
permite que su experiencia en el saln de clases sea divertida como lo mencionan
algunos alumnos anteriormente.
Este tipo de vivencias son las que lleva al individuo a la humanizacin tal como lo
plantea Vygotsky (1995) al enunciar que el individuo se considera como humano
cuando interacta con otros humanos es decir cuando en colectivo construye y
comparte sus experiencias y conocimientos.
Considero que durante la etapa de sensibilizacin falt un poco ms de tiempo ya

que algunas actividades se tornaron limitadas por la visita en repetidas ocasiones
de una trabajadora social de la delegacin la cual les dio una pltica que cort el
desarrollo continuo del trabajo.
En otras ocasiones tambin hubo complicaciones ya que debido el ausentismo del

grupo, constantemente los alumnos perdan sesiones del taller lo que haca que
cuando se incorporaban a las siguientes sesiones los alumnos perdan la
secuencia del el trabajo y en cierta forma tambin se perda la claridad e intencin
del taller.
Por otro lado la forma en que se relacionaban los alumnos se vio favorecida ya
que en inicio el rechazo hacia algunos compaeros estaba muy marcado y
mientras fueron avanzando las sesiones principalmente al momento en que los
alumnos realizaron el plano del saln y lo explicaron pude notar que haban
comenzado a visitar los lugares de Francisco, Monse, Alondra y Emilio lo cual al
aplicar el diagnstico no suceda.
Alondra: Maestra hoy estuvo muy divertido el recreo porque no me la pas sentada sola.
Monse: S maestra, hoy jugamos con Ximena y Sofa Arriaga.
DF: Qu bueno chicas, me da mucho gusto.
Francisco: S maestra yo siempre las veo sentadas en las escaleras y hoy que pas no estaban.
DDF, febrero 2015
126
Fue muy agradable notar la integracin de estos alumnos en las actividades del
grupo ya que se notaba su entusiasmo al participar en los diferentes momentos de
la jornada escolar.
Es importante mencionar que al momento de que los alumnos realizaron la lista

propuestas para la remodelacin del saln se mostraron entusiastas y motivados
ya que les emocion mucho ser tomados en cuenta y tener la libertad de decidir
qu hacer con el saln de clases y formar parte de la construccin de su ambiente
de aprendizaje.
A partir de se toman en cuenta a todos los miembros del grupo para la toma de
decisiones en la remodelacin, es que el grupo se comienza a percibir como una
comunidad, un colectivo del que todos formamos parte, donde todos participamos,
interactuamos y trabajamos colaborativamente (SEP, 2012).
Al finalizar la primera etapa del taller me doy cuenta de que se cumpli con los
propsitos ya que en un primer momento los alumnos se dieron cuenta de que en
repetidas ocasiones discuten entre ellos, al haber constantes discusiones el grupo
se distrae y causa desorden en el sal.
Cuando los alumnos logran identificar esto, ellos mismos intentan autorregularse y
solucionar sus conflictos sin llegar a discutir y distraer a sus compaeros; cuando
no lo logran; buscan la intervencin de la maestra titular o de m. Dicha situacin la
pude observar en repetidas ocasiones durante el receso.
Los alumnos tambin lograron reconocer las diferencias que hay entre ellos
desde su personalidad hasta cmo reaccionan frente a situaciones de conflicto,
esto lo pude notar en los momentos en que diferan de opinin y mediante el
dilogo establecan acuerdos, si segua habiendo opiniones encontradas los
alumnos hacan votaciones para poder tomar decisiones colectivamente.
127
A lo largo de la sensibilizacin el grupo tambin pudo reflexionar sobre la

influencia que tiene la convivencia en su ambiente de aprendizaje ya que
constantemente expresaban su inters por conocerse mejor, esto a causa del
ausentismo. El que los alumnos falten a clases afect la relacin con sus
compaeros y su involucramiento en el taller, al momento de registrar su
participacin en la lista de cotejo fue que identifique dicha problemtica
principalmente respecto a Francisco y Emilio.
El notar las situaciones anteriores me motiva a que busque:
Estrategias que motiven a los alumnos a asistir a la escuela.
Encaminar a los alumnos a que reconozcan la importancia de asistir todos los

das a clases.
Motivar a los alumnos a participar activamente en las actividades que suceden

dentro y fuera del saln de clases.
Promover el dilogo como medio para solucionar conflictos y establecer

soluciones en la escuela o bien en otros espacios.
Al tener presentes los puntos anteriores podr mejorar junto con los alumnos el
ambiente de aprendizaje en el que se desenvuelven todos los das, el mejorarlo
permite que se apropien de todos lo que sucede ah. Cuando el alumnado conoce
y comprende el propsito de lo que sucede en su entorno en este caso en el saln
de clases es que se da cuenta de la importancia de su esfuerzo para lograr su
aprendizaje y cuando sucede esto es que el alumno le da un sentido a su estancia
en la escuela. Tambin debo tener presente que toda situacin de aprendizaje se
produce en un ambiente de colaboracin que permite al alumnado beneficiarse de
las ayudas surgidas a travs del dilogo con los dems y de las relaciones
afectivas que se producen (Alonso, 2010) en este caso lo que favoreci que
existiera una situacin de aprendizaje fue el trabajo por medio del taller ya que a
travs del constante intercambio de opiniones y experiencias los alumnos fueron
128
construyendo (Ander, 1994) su plan de accin para remodelar el saln esto dio
como resultado que se apropiaran del proyecto hacindolo significativo para ellos.
4.2.3 Etapa 2 Puesta en Marcha
Descripcin
La siguiente etapa del taller fue el momento de poner en marcha parte de lo
planeado en la etapa anterior y llevar a cabo otras actividades que tuvieron
impacto no solamente con el grupo 5B sino con el resto de la comunidad escolar
las cuales fueron encaminadas hacia la mejora del entorno.
La segunda etapa del taller comenz con la implementacin de la remodelacin

del saln de clases donde los alumnos se pusieron de acuerdo y se dividieron las
tareas para cumplir con la lista de sugerencias establecida previamente.
Andr: Para remodelar el saln nos tenemos que poner de acuerdo para saber qu hacer.
DF: Me parece muy bien pero hay que registrar lo que quieren hacer.
Ivn Yo apunto en el pizarrn que nos toca hacer para cambiar las cosas del saln.
Mariana: Yo digo que cada quien diga que le gustara hacer de lo que propusimos
Arnaldo: Si maestra porque si no van a ser muchas cosas y ser difcil hacer todo
Emiliano: Pero si todos cooperamos si podemos hacerlo que nos guste y as ms fcil
Ivn: Bueno entonces yo anoto lo que cada quien elija hacer
DF: Bueno entonces levanten la mano para escuchar lo que les gustara hacer e Ivn lo ir anotando.
DDF, marzo 2015
Despus de repartirse las tareas, los alumnos pusieron manos a la obra y

comenzaron a realizar todo lo necesario para remodelar el saln. Primero en
parejas limpiaron las bancas y sillas esto fue de acuerdo como estaban sentados
en ese momento. Despus de acuerdo con la tarea que eligi cada alumno fue
que se sigui con la remodelacin; las tareas fueron distribuidas de la siguiente
manera:
129
LISTA DE TAREAS PARA LA REMODERLACIN DEL SALN
1.
Limpiar bancas y sillas Por parejas
2.
Cambiar los carteles Sofa Arriaga, Mariana, Anglica, Bryan y Carlos
3.
Poner un ventilador Andr y Axel
4.
Limpiar las ventanas Brissa, Alejandra, Itzel, Carlos y Armando
5.
Cambiar las lmparas Direccin de la escuela Anglica y Sofa Cruz
6.
Arreglar el cortinero Pap de Moiss
7.
Cambiar las cortinas Docente en formacin
8.
Poner un espejo Docente en formacin
9.
Arreglar el estante de los libros Ivn, Emiliano, Iker y Emilio
10. Cuidar y acomodar los libros Todos

11. Poner una mesa para el papel y el jabn Danna, Monse, Allison y Camila
12. Nuevos plumones Maestra Sarita
Durante la sesin dedicada a la remodelacin del taller los alumnos mostraron

entusiasmo y compromiso con cada una de las tareas que les fue asignada
aunque se presentaron algunos inconvenientes ya que para al realizar la limpieza
de bancas, mesas y sillas se gener gran desorden en el grupo e incluso hubo
algunos conflictos ya que algunos compaeros se comenzaron a mojar; lo que
caus molestia a la maestra titular y casi suspende la actividad.
Por otro lado lograr que se cambiaran las lmparas del saln tenan que pedir
autorizacin a la direccin y solicitar el material para efectuar el cambio.
Foto 6. y 7. Alumnos de 5B realizando la remodelacin del saln de clases
130
Foto 8. y 9. Alumnos de 5B acomodando las bancas, los libros y las cajas para el jabn y el papel
Las alumnos que tenan esta tarea asignada primero le pidieron ayuda a sus
compaeros Carlos y Moiss para redactar una carta solicitando el apoyo de la
direccin, como los alumnos no se ponan de acuerdo, les suger hacer algunos
borradores para no estar desperdiciando hojas; ya que lograron hacer una versin
final de la carta, compartieron el resultado al grupo y lo firmaron todos los
alumnos.
Despus de casi dos semanas uno de los miembros del personal de apoyo de la
escuela acudi al aula y cambi las lmparas como se haba solicitado
previamente, los alumnos se mostraron satisfechos al ver que su solicitud haba
sido atendida, por la tarde un grupo de alumnos fue a agradecerle a la directora
por su colaboracin con la remodelacin del saln.
Al finalizar la remodelacin del saln, los alumnos sugirieron que les gustara
poder hacer algo como lo que hicimos en el saln de clases pero en este caso que
fuera en la escuela, por lo que como tarea, durante el recreo, los alumnos deban
observar la escuela e identificar un lugar que pudiera ser intervenido.
Al regresar del receso los alumnos compartieron lo que observaron las respuestas
ms frecuentes fueron:
131
La jardinera: mencionada 12 veces
El muro de frontn: mencionado 6 veces
Un jardn vertical abandonado: mencionado 10 veces
Para decidir qu hacer, el grupo elabor una encuesta que se aplic a los alumnos
de toda la escuela en ella se les pregunt si les gustara que se remodelara la
jardinera y si se comprometeran a cuidarla, tambin se les pregunt si les
gustara recuperar el jardn vertical o si les gustara modificar el muro para frontn
que est en la parte central del patio de la escuela.
Nuevamente la mayora de los alumnos eligi la opcin de tener una jardinera

renovada por lo que se decidi poner manos a la obra. Para ello se elabor un
plan de accin en el que se establecieron tareas para cada integrante del grupo.
Antes de llevar a cabo la remodelacin los alumnos recibieron la visita de los
integrantes de Yautlica, ellos son un grupo de educadores ambientales que
buscan acercar a la poblacin en general hacia la concientizacin ambiental. Ellos
realizaron diferentes dinmicas con el grupo 5B y 5C, la que fue de mayor
inters para el grupo fue la elaboracin de papel reciclado y la proyeccin de
algunos videos que plasmaban las problemticas ambientales de manera
divertida.
132
Foto 10., 11., 12. y 13. Alumnos de 5 E participan en las actividades de los educadores de
Yautlica
En un principio los alumnos se mostraron un tanto molestos por tener que trabajar
con los alumnos del 5C sin embargo conforme fue transcurriendo el tiempo y con
la intervencin de las docentes en formacin y los Educadores Ambientales ambos
grupos trabajaron con disposicin e inters.
La visita de los Educadores Ambientales permiti que el grupo conociera ms a

fondo las problemticas ambientales que ha generado el ser humano en el
planeta; esto dio como resultado que el grupo se mostrara an ms interesado en
la remodelacin de la jardinera.
Al comenzar con la puesta en marcha de la segunda remodelacin los alumnos

tuvieron varios desacuerdos generados por la ausencia de algunos de los
compaeros lo que caus que las tareas asignadas no se cumplieran de acuerdo
con lo planeado.
El enfrentar esta dificultad gener que se tomaran nuevos acuerdos para poder
llevar a cabo la remodelacin, para este reajuste de actividades no solamente los
nios mostraron inters sino tambin los padres de familia ya que varios donaron
ms plantas y llevaron algunos materiales para reusar para el beneficio de la
jardinera e incluso se ofrecieron a ayudar.
133
Despus del reajuste de actividades los alumnos pusieron manos a la obra y

comenzaron con la remodelacin de la jardinera, la que result un poco
desgastante ya que el horario en el que salamos a trabajar haca mucho calor y
los alumnos se agotaban rpidamente.
A pesar de las altas temperaturas los alumnos trabajaron arduamente para lograr
remodelar la jardinera, de hecho sugirieron hacer una germinacin por lo que se
incluy en las actividades del taller la germinacin de una semilla de frijol.
Cuando Andr, Moiss y Danna propusieron la germinacin tambin se

comprometieron a traer el material para realizarla, en este caso yo les apoy ya
que podra molestar a los padres de familia solicitarles material para todo el grupo.
El realizar la germinacin fue una actividad dirigida por los alumnos mencionados
anteriormente, los semilleros se quedaron en la jardinera y cuando creci lo
suficiente la planta se traspas a unas macetas para que sus germinados tambin
formaran parte de la jardinera.
Foto 14. Algunas alumnas de 5B muestran su geminacin
Al terminar con la jardinera, los alumnos que tenan asignada la tarea de limpiar el
bebedero y realizar el mural pusieron manos a la obra mientras el resto del grupo
comenz a elaborar las invitaciones para la presentacin del jardn.
134
Foto 15., 16., 17. y 18. Alumnos de 5B trabajan en la remodelacin de la jardinera escolar
Las invitaciones se elaboraron con el papel reciclado que el grupo elabor

anteriormente, despus de realizar la invitacin de manera colectiva se estableci
la fecha para llevar a cabo la presentacin de las actividades realizadas durante el
taller.
135
Foto 19., 20., 21. y 22. Alumnos del 5B Planean la presentacin del trabajo realizado en el taller
Los alumnos sugirieron que la presentacin la llevaran a cabo ellos y que entre
ellos expusieran el trabajo que realizaron, en ese momento les puntualic que no
solamente se iba a presentar la jardinera sino que todo el trabajo realizado durante
el taller iba a ser dado a conocer a los padres de familia.
De manera voluntaria los alumnos se postularon para participar en la

presentacin, al no estar todo el grupo presente se decidi que la prxima sesin
se establecera qu hara cada quien ese da.
Mientras nos ponamos de acuerdo, la comisin del mural al aire libre termin de
habilitar el muro para pintar el mural y elabor el diseo que quera plasmar en
ese espacio.
136
Al finalizar esta etapa del taller los alumnos tuvieron que explicar por escrito lo que
sintieron durante la ejecucin de las actividades realizadas.
A travs de las reflexiones de los alumnos pude notar que esta etapa les result
bastante atractiva ya que hicieron cosas que salan de la rutina escolar y adems
aprendan cosas que podan llevar a cabo en su vida diaria.
Al finalizar la etapa pudimos llevar a cabo:
Remodelacin del saln de clases
Visita de Educadores Ambientales de Yautlica
Construccin de la jardinera escolar
Organizacin para la presentacin con los padres de familia
Preparacin del mural
Explicacin y confrontacin
La puesta en marcha fue la etapa ms fuerte del taller, adems fue la ms
extensa. Durante sta, los alumnos vivieron experiencias en las que se
comprometieron con la mejora y transformacin de su ambiente de aprendizaje.
La transformacin inici con la remodelacin del saln de clases donde los nios
se pusieron de acuerdo y coordinaron en diferentes momentos las acciones
necesarias para llevarla a cabo.
Andr: Para remodelar el saln nos tenemos que poner de acuerdo para saber qu hacer.
DF: Me parece muy bien pero hay que registrar lo que quieren hacer.
Ivn Yo apunto en el pizarrn que nos toca hacer para cambiar las cosas del saln.
Mariana: Yo digo que cada quien diga que le gustara hacer de lo que propusimos
Arnaldo: Si maestra porque si no van a ser muchas cosas y ser difcil hacer todo
Emiliano: Pero si todos cooperamos si podemos hacer lo que nos guste y as ms fcil
Ivn: Bueno entonces yo anoto lo que cada quien elija hacer
DF: Bueno entonces levanten la mano para escuchar lo que les gustara hacer e Ivn lo ir anotando.
DDF, marzo 2015
El ver que los alumnos participan activamente en la construccin de su ambiente

de aprendizaje da cuenta que se apropiaron de la idea de que el ambiente es un
137
proyecto comunitario donde se requiere comprometerse e implicarse (Sauv,

2004) de ello tambin se dio cuenta a travs del reajuste de actividades que
decidieron hacer para resolver la problemtica que enfrentaban.
Por otro lado la elaboracin de la encuesta fue una actividad que result bastante
fructfera ya que el grupo en colectivo la elabor y la aplic casi a todos los
miembros de la escuela. Los alumnos al tomar en cuenta a los otros para la toma
de decisiones me permiten ver su intencin de construir algo de acuerdo con las
necesidades de sus compaeros y no de manera arbitraria fue el momento donde
el grupo comenz a crear una forma alterna de actuar y se aduean de su entorno
no solo del saln de clases sino de la escuela misma.
Cuando veo que los alumnos comienzan a construir un espacio de discusin y

anlisis para lograr la comprensin (SEP, 2012) de sus diferencias y buscan llegar
acuerdos puedo decir que en verdad estn tratando de mejorar la forma en que se
comunican y relacionan los unos con los otros. Muestra de ello fue la distribucin
de tareas y los acuerdos que establecieron para lograr la remodelacin de la
jardinera escolar.
Algo muy importante tambin fue ver que los alumnos trabajaron en equipos
diferentes a los que usualmente elegan, los nios estaban realmente
relacionndose y conviviendo de manera diferente. En algunos momentos not
que los alumnos que en el diagnstico fueron detectados como rechazados al
momento de trabajar en el taller se integraron a las actividades.
138
Foto 23. Emilio y Francisco aportan ideas a la elaboracin de una maceta. Por lo regular no suelen
trabajar con Mariana, Brissa o Sofa
Foto 24. Armando, Luis e Iker elaboran en equipo una maceta. Regularmente ellos tres no trabajan
juntos en el saln de clases.
El grupo fue cambiando, a lo largo del taller, la manera en que se dirigan los unos
con los otros especficamente los alumnos
Emilio, Francisco y Armando
comenzaron a ser integrados en los equipos de ftbol y de trabajo en dentro del

saln.
Por otro lado durante la puesta en marcha los alumnos realizaron la visita a
Kidzania19 en ese momento tambin pude ver como la relacin de los alumnos
haba cambiado especficamente respecto al desagrado que las nias del grupo
19
Kidzania es un lugar de recreacin infantil donde los nios pueden realizar actividades que los
adultos llevan a cabo en la vida cotidiana como ir a trabajar, conducir un coche, tatuarse o cocinar.
139
mostraban hacia Alondra. Durante el paseo Alondra estuvo acompaada e

integrada al grupo de nias; de igual forma sucedi al momento de trabajar en la
jardinera escolar la participacin de Alondra fue bastante fuerte, cabe mencionar
que la mayora del tiempo la compaera que ms la buscaba era Vanessa.
Foto 25. Alondra y Vanessa en Kidzania a punto de tatuarse
Foto 26. Alondra participa en la habilitacin del muro para el mural
Cuando dentro o fuera del saln de clases los alumnos conviven con quien no
solan hacerlo considero que comienzan a comprender mejor al otro y cuando el
alumno comienza con este proceso le ser ms fcil comprender mejor su entorno
(Touraine, 1997).
140
La puesta en marcha fue una etapa donde se lograron los propsitos exitosamente
pero adems durante este momento se hizo mayor nfasis en desarrollar el lado
humano de los nios utilizando actividades donde se favoreciera lo sensorial, la
creatividad y el trabajo colectivo (Touraine, 1997).
Lo digo as ya que las actividades permitieron que los alumnos en un primer

momento al sentir la necesidad de intervenir en el espacio de escuela, buscaron
una forma de lograrlo; fue entonces que se les ocurri intervenir en la jardinera.
Ello implic que entre todos de crearan sus propias ideas para cumplir con su
objetivo en un primer momento elaboraron la encuesta para tomar en cuenta a sus
compaeros y posteriormente fue que decidieron remodelar la jardinera. Al planear
la remodelacin el grupo se organiz para ese espacio y compartirlo con la
comunidad escolar ello requiri que usaran su creatividad y pusieran manos a la
obra todos juntos.
La puesta en marcha fue la etapa donde el tiempo influy bastante debido a que
se atravesaron las vacaciones de semana santa, lo que trajo como consecuencia
que el trabajo se acumulara y se viera un tanto afectada la remodelacin; sin
embargo se pudo resolver.
Como docente es de suma importancia que tome en cuenta el tiempo ya que si lo

pierdo de vista puedo dejar de cumplir con los propsitos de las sesiones o
descuidar las necesidades del grupo. Tambin es importante que busqu
constantemente mantener motivados a los nios durante las actividades para que
su participacin sea constante y de ser posible continua, de no ser as el grupo
pierde inters en la clase; afectando su aprendizaje.
Al iniciar con la remodelacin de la jardinera me sent un tanto nerviosa ya que el

trabajar fuera del saln me resulta un poco ms difcil debido al descontrol que
puede llegar a existir, sin embargo, a lo largo de lo realizado me di cuenta de que
141
si le das confianza a los alumnos y les permites autorregularse ellos mismos son
los que manejan la actividad.
Al culminar con la remodelacin me sent satisfecha con el trabajo que haban

realizado los alumnos pero sobre todo me sent contenta porque pude ver como el
grupo fue cambiando en cuanto a su manera de relacionarse.
El momento que ms recuerdo fue cuando durante una sesin fuera del saln los
nios resolvieron una situacin de conflicto entre nios y nias. Recuerdo muy
bien el comentario que hizo Mariana: No importa si parece de nio o nia lo
importante es que nos gust a todos, adems todos somos nios y a todos nos
gustan cosas diferentes, solo tenemos una jardinera y es para todos as que es
mejor ponernos de acuerdo. S que fue el comentario de una sola nia del grupo
pero ver esa iniciativa y claridad aunque sea en solo una me motivo para continuar
trabajando con ellos en la jardinera.
Foto 27. Jardinera escolar terminada
Al terminar con la puesta en marcha los alumnos pudieron tener una jardinera
diseada y construida por ellos mismos, cuando planearon y ensayaron la
presentacin los alumnos se mostraron seguros y entusiasmados, con esto puedo
142
ver que al compartir, explicar o mostrar lo aprendiendo los alumnos encuentran el

sentido y significado de lo que hacen en el saln de clases (Alonso, 2010).
El taller al ser un medio de ensear y sobre todo de aprender por medio del
trabajo colaborativo (Ander, 1994) permiti que los alumnos tuvieran una
participacin activa la mayora del tiempo. Adems la metodologa dio la pauta
para que ellos eligieran que actividades hacer, el tiempo para hacerlas y quienes
las haran, al tener est libertad, todo lo realizado tuvo un significado (Gonzlez,
1996) para el grupo, lo cual not durante la siguiente etapa.
4.2.4 Etapa Cierre
Descripcin
En la ltima etapa del taller las actividades estuvieron encaminadas hacia la
reflexin y valoracin de lo realizado; durante el cierre los alumnos terminaron la
remodelacin de la jardinera escolar, crearon un mural y compartieron con los
padres de familia y compaeros lo que elaboraron a lo largo de esta etapa.
El cierre comenz con la elaboracin del mural, aunque el grupo ya haba

acordado acudir a todas las sesiones del taller, el ausentismo del grupo provoc
que nuevamente se reajustaran las tareas y las actividades. El mural ahora qued
en manos de Andr, Mariana, Luis y Francisco, ellos decidieron la temtica del
mural y el diseo. Mientras tanto el resto del grupo practicaba la presentacin que
se llev a cabo con la comunidad escolar.
143
Para la presentacin tambin se reajustaron las tareas, los alumnos se

organizaron nuevamente y comenzaron a ensayar lo que presentaran a los
padres de familia, ese da la maestra Sarita no asisti a la escuela lo que nos
permiti hacer ms extensa la sesin del taller y agilizar el trabajo que tenamos
pendiente. En una sola sesin logramos ensayar la presentacin varias veces,
terminar con el mural y comenzar a dejar nuestra
huella en la jardinera escolar.
Foto 28., 29, y 30. Alumnos de

5B dejan su huella en la
jardinera escolar
Dejar tu huella fue la parte final de la remodelacin de la jardinera, la actividad

consisti en pintar la huella de la mano izquierda en la parte trasera del mural y
escribir el nombre de cada uno. Los alumnos de inmediato lo relacionaron con el
concepto de huella ecolgica que conocieron durante la pltica que les dieron los
compaeros de Yautlica, la actividad les agrad bastante aunque estuve un tanto
insegura ya que ese da los nios llevaban uniforme y corra el riesgo de que se
mancharan la ropa; afortunadamente todo sali bien.
Lleg el momento de presentar lo que realiz el grupo, las invitaciones ya haban

sido entregadas, la presentacin ya haba sido ensayada y los nios estaban listos
144
para mostrar su trabajo a la comunidad escolar; lamentablemente la asistencia de

los padres de familia fue casi nula, solamente asistieron 10 padres familia lo que
en un primer momento desanim al grupo, adems la directora tuvo junta y no
pudo estar presente.
Desde el principio de la presentacin los alumnos se mostraron seguros al

momento de hablar e incluso bromearon con los padres de familia, cuando
mostraron la jardinera escolar y el mural tanto los padres de familia como los
alumnos se mostraron muy contentos y entusiasmados. A pesar de la falta de
espectadores, conforme los alumnos fueron presentando el trabajo el grupo se
sinti contento y satisfecho con la reaccin de los asistentes.
Al terminar, los padres de familia escribieron una breve reflexin o comentario

sobre lo que les pareci lo presentado y Danna les reparti una galleta como
smbolo de agradecimiento.
Foto 31. y 32. Reflexiones escritas por los padres de familia en el mural hecho por el grupo
Despus de que los padres de familia se retiraron, todos comentamos lo que nos
haba parecido la presentacin y en general lo que realizamos en el taller, las
opiniones y comentarios fueron muy variadas.
145
La mayora de los alumnos externaron que su experiencia fue agradable y

comentaron que las actividades les permitieron aprender cosas que les afectan
realmente a ellos y a sus familias. Aprovechando el momento de intercambio de
opiniones y experiencias le ped al grupo que llevramos a cabo la evaluacin del
taller (ver pgs. 105 106).
Cuando los alumnos escucharon la palabra evaluacin hicieron cara de desagrado

pero les expliqu que era con el fin de mejorar el taller y aprender de lo que ellos
ya vivieron a lo largo de las actividades, con la intencin de la evaluacin aclarada
los alumnos mostraron mayor disposicin e inters.
Explicacin y confrontacin
La ltima etapa del taller consolid el escenario que fuimos construyendo a lo
largo de las actividades que realizamos en los tres meses que dur. Adems con
ayuda de evaluacin confirm que los alumnos fueron modificando, poco a poco la
forma en que se relacionaban.
En el cierre fue donde estuvo presente de manera ms latente el intercambio de

ideas y experiencias entre los alumnos (Ander, 1994) lo que favoreci la
convivencia a travs del trabajo colaborativo y el dilogo, cabe mencionar que
cada alumno pudo aportar diferentes ideas para la culminacin de esta etapa.
El momento de la elaboracin del mural fue bastante significativo para m ya que

en ella participaron nios que en primer lugar al iniciar el taller se mostraban un
tanto indiferentes y en segundo en el instrumento diagnostico eran nios que
mostraban problemas para relacionarse con los miembros del grupo.
Cuando vi que los alumnos comienzan a integrarse de forma diferente la verdad

me sorprend y decid preguntarles cmo se sentan al convivir con otros alumnos.
Mariana y Francisco fueron los que ms comentaron al respecto
146
Mariana: A mi Francisco no me caa muy bien pero como me ha ayudado con mi tablet pues como que
ya vi que es buena onda
Francisco: Es que ahora que hemos pasado tiempo platicando como nos remos de los juegos y ya no
es aburrido como antes que platicbamos
Mariana: S adems Francisco vive cerca y ya quedamos de ir en la tarde al parque.
Luis: Pues si van al parque ah los veo
El taller promovi, con las actividades, que los alumnos se relacionaran de una
manera alterna y cuando los alumnos comienzan a llevar los comportamientos
positivos fuera del taller (o del saln de clases) es que puedo decir que han
identificado la importancia de tener una convivencia armoniosa con sus
compaeros de clase, con ello concluy que el propsito del cierre e incluso del
taller se cumpli.
Respecto a la presentacin considero que fue exitosa gracias a la participacin de

todos los alumnos, a pesar de los diferentes desventajas que tuvimos como el que
algunos alumnos no asistieran ese da a clases, que el can no funcionara, que
los padres no asistieran y por ltimo que se llev a cabo la actividad de las
maestras de Educacin Fsica y con la msica tan alta a penas y se alcanzaba a
escuchar la voz de los alumnos.
Se podra decir que con tantos inconvenientes el cierre debi ser un desastre sin
embargo, gracias al ambiente colaborativo y de confianza que los alumnos fueron
construyendo (Jimenez, 2002) ellos mismos adecuaron en ese momento la
presentacin y solucionaron por sus propios medios los inconvenientes; esto da
muestra de que los alumnos estn logrando aprender a actuar con eficacia e
iniciativa en las cuestiones prcticas de la vida cotidiana (SEP, 2012) y la
presentacin del taller fue el escenario ideal para dar muestra de ello. Es de suma
147
importancia que como docente tenga presente que alguno de los recursos que se
necesitan para realizar la actividad que planee puede fallar como el can, por ello
es importante que al momento de planear tambin establezca actividades alternas
para que si las actividades no resultan como lo tengo en mente.
Por otro lado me pareci muy interesante la reaccin de los nios al momento de
dejar su huella en el muro, por sus comentarios not que esta actividad fue la que
para ellos signific que realmente haban intervenido en la mejora de un espacio
que no solamente disfrutarn sino toda la comunidad escolar.
Axel: Con esto vamos a quedar en la historia de la escuela.

Luis: S con esto todos nos van a recordar.
Camila: Adems estamos ayudando al planeta con algo chiquito como esto.
Ailyn: Lo importante es que todos estamos haciendo algo.
Alondra: A m lo que me gusta es que nos van a recordar por siempre.
DDF, abril 2015
Al presentar lo realizado a lo largo de la propuesta pude darme cuenta de que los

padres de familia estaban interesados en conocer lo que sus hijos haban hecho,
con el fin de apoyar y colaborar con el trabajo del grupo.
En mi opinin lo importante no es la cantidad de conocimientos que se acumulen,

sino la variedad de maneras en que se puede aprender (Alonso, 2010) por ello
considero que el intercambio entre alumnos y padres benefici el aprendizaje tanto
del grupo como de los padres de familia.
Al finalizar el taller tambin le hice ver a los alumnos que la teora, la investigacin
y la accin estuvieron presentes en el proceso de aprendizaje (Sauv, 2004) que
se produjo en el taller y que sin darse cuenta en todo momento estuvieron
construyendo no solo una jardinera sino un ambiente de aprendizaje agradable
para ellos y para todos sus compaeros.
148
4.2.5 Reconstruccin
Ms de una vez me sent confundida, estresada y desesperada al no saber qu

hacer con exactitud para poder cumplir los propsitos establecidos en la
propuesta, adems de que stos fueran los adecuados para el grupo de prctica y
pudieran generar en los alumnos aceptacin y motivacin para participar de
manera activa en el desarrollo de la propuesta de intervencin, pero conforme se
fueron aplicando las actividades pude darme cuenta de que los propsitos se
estaban cumpliendo ya que los alumnos respondan favorablemente proponiendo
y apoyando las actividades que generaron cambios en el grupo paulatinamente.
El trabajo que se llev a cabo en el aula no fue algo fcil, ya que me llev a
prepararme y conocer tanto las caractersticas de los alumnos, como la dinmica
de trabajo que ya se haba establecido en el grupo, adems de analizar las
virtudes del grupo para establecer una propuesta que beneficiara el aprendizaje de
los alumnos como las relaciones que se establecan en el grupo, rescatando los
aspectos positivos y modificando lo que no era necesario.
Debo decir que el taller definitivamente favoreci la convivencia entre los alumnos
ya que les permiti conocerse ms a fondo e interactuar de manera ms cercana,
lo que propici que sus relaciones fueran ms estrechas y significativas.
Los alumnos se aduearon del espacio escolar y lo intervinieron con el fin de

mejorar su ambiente de aprendizaje pero adems tuvieron la intencin de
contribuir a la mejora de su entorno escolar y natural.
Adems
de
enriquecer
mi
formacin
acadmica
debo
manejar
ms
cuidadosamente el tiempo ya que con la fuerte carga de trabajo que los maestros
149
de grupo tienen, el tiempo es una pieza clave en el proceso de aprendizaje de los

alumnos por lo que deber mejorar y agilizar el manejo del tiempo en el aula.
Al concluir mi propuesta de intervencin he mejorado diversas reas de mi
quehacer como docente frente a grupo, he adquirido herramientas, estrategias y
dinmicas para ser una persona comprometida, responsable y reflexiva respecto a
las acciones que realizo da con da. Sin embargo, no me reconozco como una
persona que haya alcanzado la meta en su totalidad ya que hay an ms
conocimientos que me faltan por obtener, distinguindome hasta hoy, como un
individuo que se encuentra en un proceso de mejorar todas aquellas reas y nutrir
las habilidades que me permitan ser mejor persona y, por supuesto; una mejor
docente, que muestre empata por sus alumnos, brinde confianza y sea capaz de
utilizar todas aquellas virtudes y habilidades de sus alumnos para favorecer el
aprendizaje y generar la motivacin por aprender; haciendo del aula de clases un
lugar que ofrezca la oportunidad de ver a la escuela como un espacio grato que
permite la interaccin y retroalimentacin entre alumnos, padres y docentes, que
buscan lograr establecer un cambio benfico para cada uno de estos actores
escolares.
Por ltimo me gustara mencionar que los alumnos al final pudieron darse cuenta
de la importancia que tiene considerar al ambiente como un proyecto colectivo en
el que todos debemos participar, ya que con la unin de fuerzas entre todos a
travs de la Educacin Ambiental podremos ir mejorando y transformando el
entorno del que formamos parte hoy en da.
Hoy junto con el grupo estoy adoptando nuevas conductas, valores, habilidades y
actitudes en el afn de construir una mejor persona que ofrezca estas virtudes
como docente y como ser humano.
4.3 RASGOS DEL PERFIL DE EGRESO

Al trmino de los cuatro aos de estudio en la Benemrita Escuela Nacional de
Maestros los egresados debern contar con las competencias que definen el perfil
150
de egreso de la licenciatura en educacin primaria, estas se agrupan en cinco

grandes campos los cuales son: habilidades intelectuales especficas, dominio de
los contenidos de enseanza, competencias didcticas, identidad profesional y
tica, y capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones de sus alumnos
tanto del entorno de la escuela.
Me reconozco como un ser en formacin con fortalezas y reas de oportunidad, mi

prctica docente tuvo la intencin de favorecer la convivencia en el grupo de 5B,
que en mi opinin hubo un avance significativo en la mejora de la convivencia
entre los alumnos, con este grupo tuve mi primer acercamiento a la realidad y mi
primera experiencia al frente de un grupo, para cerrar este proceso formativo me
autoevalo con el fin de reconstruirme para lograr una constante mejora como
persona.
A continuacin presento un cuadro comparativo en donde describo las

competencias que todo docente debe desarrollar. Comparndolas con las
adquiridas en mi prctica docente.
PERFIL DE EGRESO PLAN 1997

EDUCACIN NORMAL
HABILIDADES INTELECTUALES ESPECFICAS
COMPETENCIAS
Posee alta capacidad de comprensin del
material escrito y tiene el hbito de la lectura;
en particular; valora crticamente lo que lee y lo
relaciona con la realidad y, especialmente con
su prctica profesional.
Expresa sus ideas con claridad, sencillez y

correccin en forma escrita y oral; en especial
ha desarrollado las capacidades de escribir,
narrar, explicar, argumentar, adaptndose al
MIS COMPETENCIAS
Definitivamente a lo largo de la carrera he
desarrollado esta competencia sobre todo
en el sentido de relacionar lo ledo con la
realidad y con la prctica docente
La mejor manera en que me explico es de
manera oral, aunque de manera escrita no
lo hago mal considero que siempre hay algo
por rmejorar.
151
desarrollo y caractersticas culturales de sus

alumnos.
Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta

desafos intelectuales generando repuestas
propias a partir de sus conocimientos y
Considero que al analizar situaciones y

resolver problemas lo hago cada vez en
experiencias. En consecuencia es capaz de
forma ms adecuada y de manera cada vez
orientar a sus alumnos para que estos
ms reflexiva antes de actuar.
adquieran la capacidad de analizar situaciones

y de resolver problemas.
Tiene disposicin y capacidades propicias para
Puedo considerar que estos aspectos estn
la investigacin cientfica: curiosidad, capacidad
consolidados, ya que siempre he estado
de observacin, mtodo para plantear
motivada por la investigacin y puedo
preguntas y para poner a prueba respuestas, y
indicar que la observacin es una de mis
reflexin crtica. Aplica esas capacidades para
mejores habilidades docentes que han
mejorar los resultados de su labor educativa.
impactado en mi perfil como profesora.
Localiza, selecciona y utiliza informacin de
Es una de las competencias que ms

desarroll en la escuela Normal, ya que el
diverso tipo, tanto de fuentes escritas como de
seleccionar informacin para tener un mejor
material audiovisual, en especial la que
desempeo docente.
necesita para su actividad profesional
DOMINIO DE LOS CONTENIDOS DE LA ENSEANZA

COMPETENCIAS
Conoce con profundidad los propsitos, los
contenidos y los enfoques que se establecen
para la enseanza, as como las interrelaciones
y la racionalidad del plan de estudios de
educacin primaria.
Tiene dominio de los campos disciplinarios para
manejar con seguridad y fluidez los temas
incluidos en los programas de estudio.
Reconoce la secuencia lgica de cada lnea de
MIS COMPETENCIAS
A lo largo de mi formacin acadmica puedo

comentar que estas competencias estn
consolidadas, sin embargo es recomendable
actualizarse con regularidad.
Los temas que ms domino y manejo son de

los grados inferiores, ya que hay algunos de
los grados superiores que an me falta por
consolidar.
El implementar el taller me permiti cubrir
asignaturas de educacin primaria y es capaz
esta competencia en su totalidad, ya que el
de articular contenidos de asignaturas distintas
relacionar las asignaturas con los intereses
152
de cada grado escolar, as como de relacionar
de los alumnos es algo complejo, es
los aprendizajes del grado que atiende con el
importante decir que requiero de estudio
nivel y el conjunto de la educacin bsica.

Sabe establecer una correspondencia
adecuada entre la naturaleza y grado de
constante para fortalecerla.

An esta competencia no la considero
consolidada ya que al hablar de los
complejidad de los contenidos educativos con
procesos cognitivos de los nios y su
los procesos cognitivos y el nivel de desarrollo
complejidad falta de mi parte mucho estudio.
de sus alumnos.
COMPETENCIAS DIDCTICAS
COMPETENCIAS
MIS COMPETENCIAS
Sabe disear, organizar y poner en prctica

estrategias y actividades didcticas, adecuadas
a los grados y formas de desarrollo de los
alumnos, as como a las caractersticas
sociales y culturales de stos y de su entorno
familiar, con el fin de que los educandos
alcancen los propsitos de conocimiento, de
Considero que esta competencia est

consolidada ya que las experiencias con los
alumnos la ha desarrollado. Sin duda el
diseo de actividades es una de las cosas
que hago con mucho empeo y dedicacin
desarrollo de habilidades y de formacin valoral

establecidos en los lineamientos y planes de
estudio de la educacin primaria.
Reconoce las diferencias individuales de los

educandos que influyen en los procesos de
aprendizaje y aplica estrategias didcticas para
estimularlos; en especial, es capaz de favorecer
el aprendizaje de los alumnos en riesgo de
fracaso escolar.
Identifica las necesidades especiales de

educacin que pueden presentar algunos de
sus alumnos, las atiende, si es posible,
mediante propuestas didcticas particulares y
Considero que esta competencia est

consolidada ya que reconozco la diversidad
y tomo en cuenta el contexto de los alumnos
para estimularlos y motivarlos a participar en
la construccin de su aprendizaje.
Creo que es una competencia en proceso ya

que al hablar de necesidades especiales
requiere un profundo estudio y dedicacin
para dominarlo.
153
sabe dnde obtener orientacin y apoyo para

hacerlo.
Reconoce y aplica distintas estrategias y

formas de evaluacin sobre el proceso
educativo que le permiten valorar efectivamente
Sin duda una competencia en proceso, aun
el aprendizaje de los alumnos y la calidad de su
carezco de estrategias para mejorar el
desempeo docente. A partir de la evaluacin,
aprendizaje de los alumnos.
tiene la disposicin de modificar los

procedimientos didcticos que aplica.
Es capaz de establecer un clima de relacin en
el grupo que favorece actitudes de confianza,
En mi opinin el establecer un clima de

confianza, respeto es una de mis mayores
autoestima, respeto, disciplina, creatividad,
habilidades docentes, por la manera que
curiosidad y placer por el estudio, as como el
cuido y trato a los alumnos, sin embargo
fortalecimiento de la autonoma personal de los
falta para consolidar esta competencia.
educandos.
Conoce los materiales de enseanza y los
recursos didcticos disponibles y los utiliza con
Esta es una competencia consolidada, ya

que siempre estoy al pendiente de los
creatividad, flexibilidad y propsitos claros,
recursos didcticos con lo que pretendo
combinndolos con otros, en especial con los
trabajar con los nios.
que ofrece el entorno de la escuela.
IDENTIDAD PROFESIONAL Y TICA

COMPETENCIAS
Asume, como principios de su accin y de sus
relaciones con los alumnos, las madres y los
padres de familia y sus colegas, los valores que
la humanidad ha creado y consagrado a lo
largo de la historia: respeto y aprecio a la
dignidad humana, libertad, justicia, igualdad,
democracia, solidaridad, tolerancia, honestidad
y apego a la verdad.
Reconoce, a partir de una valoracin realista, el
significado que su trabajo tiene para los
alumnos, las familias de stos y la sociedad.
MIS COMPETENCIAS
Es una de las competencias que puedo

indicar que estn consolidadas, ya que
siempre procuro tener una relacin y
comunicacin con los padres, alumnos y
maestros. El hablar de valores y llevarlos al
aula como ejemplo es de mis mayores
prioridades.
Tambin puedo decir que esta competencia

est consolidada, ya que s el impacto
social y personal que tengo por ser docente
154
en los alumnos, as mismo valoro la

profesin que eleg y siempre trato de ser
mejor profesional de la educacin.
Tiene informacin suficiente sobre la
En este aspecto puedo indicar que an me
orientacin filosfica, los principios legales y la
falta actualizarme y fomentar un hbito de
organizacin del sistema educativo mexicano;
estudio, ya que la normatividad est en
en particular, asume y promueve el carcter
constante actualizacin por lo que dicha
nacional,
Conoce los principales problemas, necesidades
competencia est en proceso de fortalecer.

El conocer la problemtica del sistema
y deficiencias que deben resolverse para
educativo es una de las competencias que
fortalecer el sistema educativo mexicano, en
est completamente consolidada ya que
especial las que se ubican en su campo de
constantemente estoy al tanto del panorama
trabajo y en la entidad donde vive.

Asume su profesin como una carrera de vida,
educativo en nuestro pas.

Totalmente consolidado, puedo afirmar que
la docencia es parte de mi vida no solo
conoce sus derechos y obligaciones y utiliza los
profesional sino personal, as como los
recursos al alcance para el mejoramiento de su
derechos y obligaciones que tengo como
capacidad profesional.
Valora el trabajo en equipo como un medio para
docente.
Consolidado, ya que siempre cuido y
la formacin continua y el mejoramiento de la
respeto la manera de pensar de las
escuela, y tiene actitudes favorables para la
personas, me gusta el trabajo cooperativo
cooperacin y el dilogo con sus colegas.

Identifica y valora los elementos ms
importantes de la tradicin educativa mexicana;
ms que el individual.
Consolidado, ya que puedo mencionar que
por los aspectos de identidad y valoracin
en particular, reconoce la importancia de la
hacia mi patria decido estudiar para
educacin pblica como componente esencial
maestra, lo cual me lleva a la curiosidad por
de una poltica basada en la justicia, la
conocer lo rico que es Mxico en su cultura.
democracia y la equidad.
CAPACIDAD DE PERCEPCIN Y RESPUESTA A LAS CONDICIONES

DE SUS ALUMNOS Y DEL ENTORNO DE LA ESCUELA
COMPETENCIAS
MIS COMPETENCIAS
Consolidado, lo relacionado con el amor
Aprecia y respeta la diversidad regional, social,
hacia la patria y la diversidad es parte de
cultural y tnica del pas como un componente
mis habilidades docentes ms sobre
155
valioso de la nacionalidad, y acepta que dicha
salientes.
diversidad estar presente en las situaciones

en las que realice su trabajo.
Valora la funcin educativa de la familia, se
relaciona con las madres y los padres de los
alumnos de manera receptiva, colaborativa y
respetuosa, y es capaz de orientarlos para que
En su mayora consolidado ya que

reconozco que an debo relacionarme ms
con los padres de familia y su contexto.
participen en la formacin del educando.

Promueve la solidaridad y el apoyo de la
comunidad hacia la escuela, tomando en
cuenta los recursos y las limitaciones del medio
En proceso ya que no he intentado ir ms

all de la escuela primaria.
en que trabaja.
Reconoce los principales problemas que
enfrenta la comunidad en la que labora y tiene
la disposicin para contribuir a su solucin con
la informacin necesaria, a travs de la
participacin directa o mediante la bsqueda de
apoyos externos, sin que ello implique el
En proceso, necesito conocer ms los

problemas de la comunidad a la que
pertenecen los alumnos a los que atiendo,
para poder entender ms sus necesidades.
descuido de las tareas educativas.

Asume y promueve el uso racional de los
recursos naturales y es capaz de ensear a los
alumnos a actuar personal y colectivamente
con el fin de proteger el ambiente.
Consolidado, ya que mis prioridades como

maestra es formar mejores seres humanos
capaces de ser ms conscientes y
reflexivos.
4.4 CONSIDERACIONES FINALES

La elaboracin de este documento recepcional da cuenta, de que como alguna
vez llegamos a mencionar en el seminario, el tema de la propuesta de intervencin
nos elige, pero no basta slo con tener la inquietud sobre algn tema, sino que
adems, es necesario realizar todo un proceso de investigacin y diseo de
actividades que se ajuste a las caractersticas y necesidades del grupo de prctica
para poder cumplir con los objetivos que planteamos al inicio de la propuesta de
intervencin didctica.
La experiencia de la propuesta de intervencin ha sido sumamente emocional,

crucial y satisfactoria, ms de una vez me sent insatisfecha, desesperada y
156
perdida porque lo que yo quera hacer muchas veces sala de mis manos, tena
muchas ideas y expectativas, pero me di cuenta que deba ordenar mis
pensamientos y tener en mente de que todo tiene su momento.
Fue esa sed de buscar mejorar en todos los aspectos, prepararme consciente y
constantemente
la
que
me
mantuvo
en
este
camino
mediante
el
acompaamiento adecuado que recib en este ltimo ao, tuve la oportunidad de

darme cuenta de lo que he hecho hasta el da de hoy y que aquellas decisiones
que tom en diferentes momentos de mi formacin acadmica han contribuido a
constituir quien ahora soy, de esto pude percatarme al escribir el presente
documento, el cual adems de dar cuenta de la propuesta de intervencin tambin
me muestra como un ser humano en constante construccin y reconstruccin.
Mi formacin en la Benemrita Escuela Nacional de Maestros me ha permitido

contrastar mis expectativas y planes de vida con la realidad, los primeros tres aos
de mi formacin en esta institucin, se asemejaron a otros grados escolares,
donde hay que cumplir con una serie de requisitos para aprobar las asignaturas y
pasar favorablemente el grado escolar, pero lo que ha sido el cuarto grado me ha
hecho revalorar lo que he vivido en esta institucin mostrndome que la
preparacin del docente no slo consiste en la realizacin de las buenas
dinmicas, dominio de contenidos y memorizacin de los temas del currculum,
sino que adems hay que apropiarse de los conocimientos, enfrentar retos,
prepararse constantemente para estar listo en cualquier situacin, esto me ha
generado nuevas inquietudes, anhelos y una serie distintas emociones que
conjugarse me exigen cambiar mi realidad.
Cada una de las decisiones que en algn momento llegu a tomar, me han
conducido al camino de esta humana profesin, pero al tomar conciencia de mis
decisiones y sus consecuencias, s que el camino que he elegido no es fcil y que
debo prepararme mucho ms para lograr todos los objetivos y metas que me he
planteado.
157
Es entonces que asumo la docencia como una carrera de vida, al ser una
profesin que exige un compromiso individual y social, tengo presente que la labor
que emprender implica grandes retos y complicaciones sin embargo mi anhelo
de seguir adelante es mucho ms grande, por eso asumo el compromiso y
continuo en este camino que aunque a veces parece llenarse de niebla siempre
llega a aclararse, vuelvo a vislumbrar que estoy en el lugar indicado, haciendo lo
correcto, lo que me gusta y quiero hacer.
Las prcticas docentes en principio me llenaron de temor y duda ya que me sent

insegura respecto a todo lo aprendido en la Normal hacindome creer de
momento que todas mis expectativas se veran reducidas a quejas de la maestra
titular, a lo rutinario, cre que no iba a cumplir con lo que se requera o que no
tena las habilidades suficientes para estar frente a grupo. Afortunadamente
conforme pasaron los das en la primaria he iba preparando la propuesta de
intervencin me di cuenta de que no haba porque temer y que contaba con las
herramientas necesarias para cumplir con mi servicio social. Cada da que pasaba
me fui dando cuenta de que cada paso que daba era el cimiento para la
construccin de propuesta de intervencin.
El primer paso fue reconocer la importancia de ser un docente reflexivo,

prepararme para la accin, en la accin y despus de la accin (Perrenoud, 1998)
y con ello identificar las fortalezas y puntos de oportunidad de mi prctica docente.
Lo siguiente fue conocer al grupo y su contexto, al tomar en cuenta las
caractersticas y necesidades de los alumnos pude identificar si haba alguna
situacin problemtica (Iglesias, 2005) que se debiera atender, a travs del
diagnstico fue posible detectar que la convivencia del grupo no era armoniosa lo
cual afectaba su ambiente y proceso de aprendizaje. Cuando el ambiente de
aprendizaje inadecuado para los alumnos su atencin y desempeo no se
encuentran al cien por ciento en las actividades que se desarrollan dentro de l
(Alonso, 2010).
158
Despus de identificar la problemtica tuve que buscar el sustento terico y

normativo que ayudara a sustentar y guiar la propuesta de intervencin. Este
momento fue de suma importancia ya que sin teora no hay prctica y sin prctica
no hay teora (Dewey, 1989). Con los elementos tericos adecuados fue que pude
comenzar con el diseo de la propuesta de intervencin.
Al comenzar con el diseo de la propuesta de intervencin me di cuenta de que es

muy importante elegir la metodologa ms adecuada para llevar a cabo las
actividades propuestas y as brindar a los alumnos una experiencia de aprendizaje
que les permita aprender haciendo (Ander, 1994).
A travs de las actividades realizadas en el taller pude ver que los alumnos son
nicos y diferentes, que las maneras de relacionarse son diversas y representan
un rea de oportunidad para todos, por otro lado me percat de que a los alumnos
los motiva ser tomados en cuenta para la planificacin de las actividades por
realizar dentro o fuera del aula (Jimenez, 2002).
Cuando los alumnos se sienten motivados su participacin es ms activa y su

aprendizaje llega a ser ms significativo, en el taller los alumnos fueron partcipes
de la remodelacin y mejora de su ambiente de aprendizaje, al ser partcipes de
ello, comprendieron que el ambiente es un proyecto comunitario del cual todos
somos responsables (Sauv, 2004) y todos podemos mejorarlo si trabajamos
juntos.
Los alumnos tambin se dieron cuenta de las destrezas con las que cuentan
adaptando adems el aula de clases como un espacio que les permite el adquirir
conocimientos, habilidades, hbitos de trabajo y estrategias que favorecen su
proceso de enseanza y aprendizaje (Jimenez, 2002) sin olvidar que adems se
apropian de todo lo que ocurri ah desde el diseo, planificacin remodelacin y
presentacin de proyecto de remodelacin de su ambiente de aprendizaje.
159
Puedo concluir que esta propuesta de intervencin cumpli con los propsitos
planteados al inicio, ya que al terminar el taller se llev a cabo una evaluacin con
el fin de mejorar el taller y conocer lo que los alumnos sintieron mientras dur.
An hay trabajo que se debe realizar tanto con los alumnos, como con los padres
y maestros y respecto al diseo del taller ya que cuando evaluamos para aprender
la evaluacin debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor
desempeo del docente (SEP, 2012).
Por ultimo llev a cabo el anlisis de mi prctica docente para ello utilic el ciclo de
Smyth (ver pg. 115) a travs del anlisis pude describir, explicar y confrontar
todo lo que aconteci durante la implementacin de la propuesta de intervencin.
Adems pude identificar mis fortalezas y puntos de oportunidad respecto a mi
prctica docente. Esta ltima parte del documento recepcional me permiti darme
cuenta de que la propuesta de intervencin didctica tambin transform mi forma
de concebir el entorno y el cmo me relaciono con los dems.
Al finalizar esta parte del documento recepcional me doy cuenta de lo importante

que es convivir de forma armoniosa ya que al hacerlo me permito conocer y
entender mejor a los que me rodean, lo cual trae como consecuencia que yo sea
emptica con los alumnos y establezca una mejor comunicacin con ellos. Cuando
existen canales de comunicacin con apertura permitimos que en el ambiente
prevalezca la confianza y el dilogo como lo promueve el Marco para la
Convivencia Escolar (SEP, 2012).
Hoy me doy cuenta que ser maestro puede definirse desde diferentes posturas sin
embargo para m el ser docente implica un cmulo de habilidades, experiencias,
saberes y actitudes que al conjuntarlos nos permiten involucramos en la formacin
de seres humanos desde la niez que aunque suene muy trillado, son el presente
y futuro de la sociedad en la que vivimos. Por ello, ser maestro es una
responsabilidad muy grande a la cual debemos atender con la mayor preparacin
y compromiso.
160
Mi camino en la docencia est por comenzar, para ello necesito estar en constante
actualizacin no solo para estar preparada para los requerimientos de mis
alumnos sino para enriquecer mi formacin personal, esto tambin permitir que
como docente reflexivo tenga mejores herramientas para analizar, valorar y
modificar mi labor docente da a da.
El reflexionar sobre lo que realic durante este ltimo ao como docente en

formacin me ha permitido plantearme algunas interrogantes:
Qu tan beneficioso sera adoptar la Educacin Ambiental como eje transversal?
Cmo favorecera el aprendizaje de los alumnos el hacerlos conscientes de que
son participes en la construccin de su entorno por ende de su ambiente de
aprendizaje?
Cmo podra la escuela favorecer el desarrollo de una consciencia ambiental?
Cmo desarrollar y consolidar el lado humano de los nios?
Qu pasa cuando se utilizan actividades que favorezcan la creatividad, la
sensibilidad afectiva y el trabajo colaborativo de manera permanente?
Definitivamente me gustara seguir en mi camino como docente aprendiendo ms

sobre la Educacin Ambiental, adoptndola como una opcin viable para
desarrollar durante mi vida profesional, que me permita ofrecerle a mis futuros
alumnos una opcin de trabajo que favorezca su aprendizaje e intereses, adems
de reconocer esa diversidad de experiencias y conocimientos con la que cada uno
cuenta motivando la interaccin, el trabajo colectivo y los cambios que favorezcan
la dinmica del aula. Es importante mencionar que la Educacin Ambiental al igual
que la docencia es un estilo de vida que he decidido adoptar.
Mi tiempo como docente recin comienza, s que esas inquietudes que me

quedaron las podr ir resolviendo conforme pase el tiempo ya sea en servicio o
mientras realice mis estudios de posgrado, la vida misma entre tantas
incertidumbres te va guiando en esta travesa para que seas parte de la
construccin de tu camino.
161
ANEXO 1
Lippit y White
Caractersticas del estilo docente.
El estilo autocrtico: Considera a
aquellos profesores que deciden por s
solos todas las actividades o tareas a
realizar.
El estilo democrtico: Son los
profesores que planifican de acuerdo
con los miembros del grupo; participan
como un miembro ms y evalan los
resultados en funcin del grupo.
El estilo llamado laissez-faire: Estos
profesores se caracteriza por la falta
de participacin
Anderson
Caractersticas del estilo docente.
Dominador: Es fundamentalmente una
persona autoritaria que recurre normalmente
a mandatos y disposiciones exigentes,
imponiendo las rdenes a la fuerza y que no
acepta ni considera las decisiones
autnomas de los alumnos.
Integrador: Es capaz de crear un clima
social amistoso donde predomina el
reconocimiento y el elogio, y no, la violencia;
un ambiente donde la crtica es constructiva
y objetiva, se toman en cuenta las iniciativas
personales de los alumnos.
162
ANEXO 2 TEST ESTILOS DE APRENDIZAJE
Benemrita Escuela Nacional de Maestros

Escuela Primaria ngel Albino Corzo
Docente en formacin: Valeria Villanueva Santamara
5 B
Indicaciones: Subraya la respuesta que prefieras.
1.-Cuando ests en clase y la maestra explica algo que est escrito en el pizarrn o
en tu libro, te es ms fcil seguir las explicaciones:
a) Escuchando a la maestra.
b) Leyendo el libro o el pizarrn.
c) T e aburres y esperas que te den algo que hacer a ti.
2.- Cuando ests en clase:

a) Te distraen los ruidos.
b) Te distrae el movimiento.
c) Te distraes cuando las explicaciones son demasiado largas.
3.- Cuando te dan instrucciones:

a) Te mueves antes de que acaben de hablar y explicar lo que hay que hacer.
b) Te cuesta recordar las instrucciones orales; las prefieres por escrito.
c) Recuerdas con facilidad las palabras exactas de lo que te dijeron.
4.- Cuando tienes que aprender algo de memoria:
a) Memorizas lo que ves y recuerdas la imagen (por ejemplo, la pgina del libro).
b) Memorizas mejor si repites rtmicamente y recuerdas paso a paso.
c) Memorizas al pasear y mirar, y recuerdas una idea general ms que los detalles.
5.- En clase lo que ms te gusta es que:
a) Se organicen debates y que todos participen hablando.
b) Que se organicen actividades en que los alumnos tengan que hacer cosas y puedan
moverse.
c) Que te den el material escrito y con fotos, diagramas.
163
6.- Qu te gusta ms?:

a) Ver llover
b) Escuchar la lluvia
c) Mojarte bajo la lluvia
7.- Con cul de las siguientes actividades disfrutas ms?
a) Pasear/cuidar del jardn/bailar
b) Dibujar/pintar/ver paisajes/sacar fotografas
c) Msica/cantar/contar historias
8.- Marca las dos frases con las que te identifiques ms:
a) Cuando escuchas al profesor te gusta hacer garabatos en un papel.
b) Eres intuitivo, muchas veces te gusta/disgusta la gente sin saber bien porqu.
c) Te gusta tocar las cosas y te acerca a las personas cuando hablas con ellas.
d) Tus cuadernos y libretas estn ordenados y bien presentados, te molestan los tachones
y las correcciones.
e) Prefieres los chistes a los cmics.
f) Sueles hablar contigo mismo cuando ests haciendo algn trabajo
164
ANEXO 3 CUESTIONARIO PARA PADRES DE FAMILIA Y ALUMNOS

5 B
Hola! mi nombre es Lustucru, hace unos das un grupo de malficos del planeta
Verduzco, atacaron mi planeta y destruyeron mi hogar; ahora estoy en busca de
un lugar donde vivir, y me han dicho que la vida en la tierra es agradable, pero no
estoy del todo convencido, tengo 10 aos y quiero que un nio de mi edad me
ayude a entender como es la vida en ese planeta llamado tierra.
Cmo te llamas?___________________________________________________
Cuntos aos tienes? _______________________________________________
En dnde vives? ___________________________________________________
Me gustara saber cmo es tu familia, pues si decido vivir en el planeta tierra tiene
que ser con una familia y la tuya debe ser una muy buena opcin.
Realiza un dibujo de tu familia
165
Quines integran tu familia?__________________________________________

Qu lugar ocupas t entre tus hermanos? _______________________________
Qu es lo que ms te gusta de tu familia?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
A qu se dedica tu pap? ___________________________________________
A qu se dedica tu mam?___________________________________________
Sabes, mi planeta estaba lleno de tecnologa y aparatos por todos lados, Qu
aparatos electrnicos hay en tu casa?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Tienes internet? ____________ Es que quiero escribirles de vez en cuando a mis
amigos, y con el internet podra mandarle unos e. Mails.
A qu hora se hace la tarea en tu casa?________________________________
En dnde haces t la tarea?__________________________________________
Qu actividades tienes destinadas en tu casa?__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Qu actividades hacen los fines de semana?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Me han dicho que en el planeta tierra, asisten a un lugar llamado escuela.
Realiza un dibujo de tu escuela.
166
Qu es lo que te gusta de la escuela?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Qu es lo que te gusta de la escuela?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Qu haces en una escuela?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Cules son tus materias favoritas?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Cules son las materias que no te gustan?
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Qu te gusta hacer en tu escuela?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Qu es lo que no te gusta hacer en tu escuela?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Oye! en una semana es mi cumpleaos, dime cmo te festejan tu cumpleaos.
Realiza un dibujo de tu ltima fiesta de cumpleaos.
167
A quines de tus compaeros del saln invitaras?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
A quines de tus compaeros no invitaras?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
168
ANEXO 4 SOCIOGRAMA POSITIVO
Allison
Ailin
Frida
Monserrat
Alejandr
Vanes
a
Dann
Alondr
Camil
sa
Ximena
a
Marian
Brissa
a
Anglic
Itzel
a
Sofa
Shacty
A.
Sofa C.
Axel
Moiss
Bryan
Carlos
Emilian
o
Ivn
Arnald
Andr
Johan
o
Emili
Iker
o
Francis
Luis
Armand
o
co
ngel
169
ANEXO 5 SOCIOGRAMA NEGATIVO
Anglica
Bryan
Axel
Bryan
Shacty
Emilio
Andr
Sofa
A.
Briss
Armando
Sofa
Carlo
C.
Alondr
s
Francisc
Vanes
sa
Ailin
a
Frida
Alejandr
a
Ivn
Joha
Monserr
n
Marian
a.Moiss
Itzel
Allison
at
Luis
Arnaldo
ngel
Emilian
Camil
a
Ximena
Iker
170
ANEXO 6
La teora del desarrollo moral de Kohlberg
Este autor present su propia formulacin sobre el desarrollo de la moral,
partiendo de dos supuestos:
Las ideas morales no se construyen slo mediante la imposicin de las normas

por parte del adulto., ni son el resultado del conflicto entre los intereses del nio y
los requerimientos de la sociedad. Las nociones morales se construyen en sentido
positivo, a partir de la interaccin con los adultos y con los iguales, cuando los
nios son capaces de tener en cuenta la perspectiva de los otros.
Los conceptos morales no se adquieres slo para evitar emociones negativas

como ansiedad o culpa. Los nios construyen las nociones morales; a partir de las
interacciones sociales van elaborando conceptos como justicia, igualdad o
derechos.
Presentando dilemas morales, como el siguiente, conocido como el Dilema de

Heinz.
En Europa hay una mujer que padece un tipo especial de cncer y va a morir
pronto. Hay un medicamento que los mdicos piensan que la puede salvar. Es una
forma de radio que un farmacutico de la misma ciudad acaba de descubrir. La
medicina es cara, pero el farmacutico est cobrando diez veces lo que le ha
costado a l hacerla. l pag $ 200 por radio y est cobrando $ 2000 por una
pequea dosis del medicamento. El esposo de la mujer enferma, Heinz, acude a
todo el mundo que conoce para pedir prestado el dinero, pero slo puede reunir
unos $ 1000 que es la mitad de lo que cuesta. Le dice al farmacutico que su
esposa se est muriendo y le pide que le venda el medicamento ms barato o le
deje pagar ms tarde. El farmacutico dice: No; yo lo descubr y voy a sacar
dinero de l. Heinz est desesperado y piensa en atracar el establecimiento para
robar la medicina para su mujer. Debe Heinz robar la medicina? Por qu o por
171
qu no?" (Kohlberg, 1976) A partir de las respuestas dadas, este autor divide el
desarrollo moral en tres niveles. Cada uno de estos niveles se encuentra dividido
en diferentes etapas o estadios.
Nivel preconvencional (estadios I y II): Hasta los 9 aos.

Los nios dan respuestas basadas en la obediencia y en la evitacin del castigo.
Sin embargo, perciben el castigo de modo diferente.
En el estadio I, el castigo est vinculado a la conducta incorrecta; el castigo

"prueba" que la desobediencia es incorrecta.
En el estadio II, el castigo es simplemente un riesgo que uno desea naturalmente

evitar.
Estadio I. Orientacin hacia la obediencia y el castigo.

Kohlberg llama al estadio I pensamiento "preconvencional" porque los nios
todava no hablan como miembros de la sociedad. En lugar de eso, ven la
moralidad como algo externo a s mismos, como algo que los adultos les dicen
que deben hacer. El nio/a nio asume que las autoridades transmiten un sistema
de reglas fijo que l o ella deben obedecer sin cuestionar.
Al dilema de Heinz, el nio responde que Heinz no debera haber robado la droga
porque "va en contra de la ley" o porque "robar est mal" y justifica su respuesta
alegando las consecuencias que acarreara dicha accin. Por ejemplo, robar est
mal porque te castigan si lo haces" (Kohlberg, 1976).
Aunque la gran mayora de los nios en este estadio se oponen al robo de Heinz,
es posible que alguno apoye esta accin alegando que "Heinz puede robarlo
porque se lo pidi primero y no es como robar algo grande; no lo castigaran".
Aunque el nio/a est de acuerdo con la accin de Heinz, el razonamiento
172
pertenece todava a l estadio I, pues la preocupacin se centra en lo que las

autoridades permiten y castigan.
Estadio II. Individualismo e intercambio.

Los nios reconocen en esta etapa que no existe una nica visin correcta de la
realidad indicada por las autoridades. Cada persona tiene su punto de vista, el
cual responde a sus intereses personales. "Heinz," dirn, "puede considerar
correcto robar el medicamento, pero el farmacutico no." Ejemplos de respuesta
dadas:
Heinz poda robar la droga si quisiera que viviera su esposa, pero que no tendra
que hacerlo si deseaba casarse con alguien ms joven y atractiva (Kohlberg,
1976).
Heinz podra robarlo porque "Quizs tena nios y necesitaba a alguien en la casa
que se ocupase de ellos. Pero quizs no debera robarlo porque puede ser que lo
metan en la crcel durante ms aos de los que l podra soportar".
Por tanto, lo correcto para Heinz, es lo que favorece sus propios intereses.
Tenemos que tener en cuenta que las respuestas de los nios de este estadio se
basan tambin en la idea del intercambio justo, en la cual subyace la filosofa del
intercambio de favores: Si t haces esto por m, yo hago esto por ti". Por ejemplo,
al escuchar la historia de Heinz, a menudo dicen que Heinz actu correctamente al
robar la droga porque el farmacutico estaba poco dispuesto a hacer un trato
justo; l "intentaba estafar a Heinz"; o bien pueden decir que debe robar por su
esposa "porque ella puede que le devuelva el favor algn da"
En el estadio II se dice que todava razonan en el nivel preconvencional porque

hablan como individuos aislados ms que como miembros de la sociedad. Lo que
173
los nios ven en la sociedad son a individuos intercambiando favores, pero todava
no hay identificacin con los valores de la familia o de la comunidad.
Nivel convencional (estadios III y IV): Desde los 10 aos hasta la

adolescencia tarda.
Los nios dan respuestas basadas en las obligaciones asociadas a los roles
socialmente establecidos, en concepciones estereotipadas de lo que es ser una
buena persona y el respeto a las normas y a la autoridad legitimadas por el
sistema social.
Estadio III. Buenas relaciones interpersonales.

Los nios en esta etapa creen que la gente debe atenerse a las expectativas de la
familia y de la comunidad y comportarse correctamente, lo cual implica tener
buenas intenciones y sentimientos: amor, empata, confianza por los dems.
Suelen decir que Heinz hizo bien al robar el medicamento porque "era un buen
hombre por querer salvarla" y "sus intenciones eran buenas: salvar la vida a
alguien que ama. "Incluso si Heinz no amaba a su esposa, responden que l debe
robar el medicamento porque "no creo que ningn marido deba quedarse sentado
mirando como muere su esposa".
Se produce un cambio, se pasa de la obediencia incuestionable a una perspectiva

relativista y a una preocupacin por los buenos motivos.
Si los motivos de Heinz eran buenos, los del farmacutico eran malos. El
farmacutico, dicen, era "egosta," "codicioso," e "interesado solamente en s
mismo, no en otra vida." A veces, los entrevistados se enfadan tanto con el
farmacutico que dicen que deberan meterlo en la crcel.
Una respuesta tpica del estadio III es la de Don, de 13 aos de edad: "Realmente
era culpa del farmacutico, l era injusto, intentando cobrar excesivamente y
174
dejando a alguien morir. Heinz amaba a su esposa y deseaba salvarla. Pienso que
cualquier persona lo hara. No creo que lo metan en la crcel. El juez mirara todos
los puntos de vista, y se dara cuenta de que el farmacutico cobraba demasiado.
(Kohlberg, 1976).
Don define la situacin en funcin de los rasgos de carcter y motivos de los

implicados. Habla del marido carioso, del farmacutico injusto, y del juez
comprensivo. Su respuesta merece la etiqueta de "moralidad convencional"
porque supone que la actitud expresada sera compartida por toda comunidad:
"cualquiera hara bien al hacer lo que hizo Heinz" (Kohlberg, 1976).
Esta forma de razonar funciona mejor en relaciones en las que estn implicadas
dos personas conocidas (miembros de la familia o amigos cercanos), en donde
uno puede hacer un verdadero esfuerzo para llegar a conocer los sentimientos y
necesidades de los dems e intenta ayudar.
Estadio IV. Mantener el orden social.

En este estadio las personas se preocupan ms por la sociedad y piensan como
miembros totalmente integrados en ella. Lo importante es obedecer las leyes,
respetar la autoridad, y la ejecucin de los deberes para mantener el orden social.
En respuesta a la historia de Heinz, dicen que entienden que los motivos de Heinz
eran buenos, pero no pueden perdonar el robo. Qu sucedera si comenzamos
todos a romper las leyes siempre que sintiramos que tenemos una buena razn?
El resultado sera el caos; la sociedad no podra funcionar.
Cabe destacar que los nios del estadio I tambin se oponen al robo porque
rompe la ley. Superficialmente, las personas de los estadios I y IV estn dando la
misma respuesta, pero al profundizar en las respuestas vemos que:
175
Los nios del estadio I dicen que "est mal robar" y que "est contra la ley," pero
no pueden exponer nada ms, excepto decir que el robar puede llevar a una
persona a la crcel.
Las personas del estadio IV, en cambio, tienen un concepto de la funcin que
tienen las leyes dentro de la sociedad como un todo; un concepto que va ms
mucho ms lejos que el de los nios del estadio I.
Nivel post-convencional (estadios V y VI).

Las respuestas de los adultos estn basadas en acuerdos contractuales,
procedimientos acordados para resolver conflictos, respeto mutuo y diferenciacin
entre justicia y derechos. Los juicios estn basados no en las normas establecidas
sino en la bsqueda del bien comn, en la justicia y en la equidad.
Estadio V: Contrato social y derechos individuales.

Las personas en el estadio V creen que para lograr una buena sociedad no basta
solo con asegurar el cumplimiento estricto de las leyes. Un rgimen totalitario es
una sociedad organizada pero no por ello es una sociedad ideal. Evalan las
sociedades (incluyendo la suya propia) en trminos de derechos y valores
fundamentales. Creen que una buena sociedad se concibe mejor como un
contrato social en el cual las personas trabajan libremente por el bienestar de
todos. Reconocen que dentro de una sociedad pueden convivir diversos grupos
sociales, cada uno de ellos con sus propios valores, que no tienen que ser iguales
a los de los dems. Pero que, aun as, todos ellos coinciden en dos puntos:
Todos desean ciertos derechos fundamentales, tales como la libertad y la vida.
Todos desean procedimientos democrticos para cambiar leyes injustas y para

mejorar la sociedad.
176
En respuesta al dilema de Heinz: Dejan claro que generalmente, no estn a

favor de romper las leyes; pues son contratos sociales que acordamos mantener
hasta que podamos cambiarlos por medios democrticos. Sin embargo, el derecho
de la esposa a vivir es un derecho moral que debe ser protegido. As, una persona
en el estadio V, defiende a veces el robo de Heinz:
"Es el deber del marido salvar a su esposa. El hecho de que su vida est en
peligro supera cualquier otro punto de vista que se utilice para juzgar su accin. La
vida es lo ms importante. Desde un punto de vista moral, Heinz debe salvar la
vida incluso de un extrao, puesto que para ser consistente, el valor de una vida
significa cualquier vida.
Cuando se le pregunta si el juez debera castigar a Heinz, contesta:

Generalmente, los puntos de vista morales y legales coinciden. Aqu estn en
conflicto. El juez debe conceder ms importancia al punto de vista moral pero
tambin preservar la ley y castigar a Heinz ligeramente. (Kohlberg, 1976)
Por tanto, estas personas hablan de "moralidad" y "derechos", conceptos que

sitan por encima de algunas leyes.
Kohlberg insiste en que no se debe considerar que una persona est en el estadio
V por sus etiquetas verbales; sino que hay que tener en cuenta su perspectiva
social y modo de razonar.
Cabe apuntar que tanto el estadio IV como el V hablan de los derechos de las
personas, pero no lo hacen desde el mismo punto de vista. Mientras una persona
en el estadio IV, defiende los derechos que estn aprobados o legitimados por la
autoridad de su grupo social; la persona del estadio V defiende los derechos que
l mismo considera que una sociedad debiera tener para ser considerada como
buena o justa; independientemente de lo que opine su grupo social.
177
Estadio VI: Principios Universales.

Vemos que en el estadio V, las personas luchan por conseguir una buena
sociedad a travs de la proteccin de ciertos derechos individuales y solucionando
los problemas a travs de los procesos democrticos. Pero, a menudo, se
comprueba que los procesos democrticos no siempre proporcionan la respuesta
que se considerara ms justa. A travs de una votacin se pueden aprobar leyes
que daan a minoras, independientemente de que se favorezca o no a la
mayora.
Kohlberg considera que, al llegar a este estadio, las personas toman decisiones
basndose en el principio universal de la justicia; segn el cual, se ha de tratar a
todas las partes implicadas de manera imparcial, respetando la dignidad bsica de
todas las personas como individuos. Esto se consigue analizando las situaciones a
travs de los ojos de todos los sujetos implicados. De este modo, por ejemplo, no
se votara por una ley que favoreciera a unas personas y daara a otras. El
concepto que este autor tiene del principio de justicia sera el de Kant, Gandhi y
Martin Luther King.
En el dilema de Heinz, esto implicara que todas las partes (el farmacutico, Heinz,
y su esposa) han de asumir los papeles de los dems. De este modo, el
farmacutico reconocera que a l no le gustara encontrarse en la misma
situacin que la esposa de Heinz y concluira que la vida tiene prioridad sobre la
medicina. De este modo, todos estaran de acuerdo en que la esposa ha de ser
salvada, llegando as a una solucin justa.
Kohlberg no ha encontrado a personas que razonaran constantemente en este

estadio, y concluy que los dilemas planteados son pocos tiles a la hora de
distinguir entre el estadio V y VI, pues no demuestran la concepcin ms amplia
que tienen los sujetos del estadio VI sobre cuestiones como la justicia o los
derechos humanos. Por lo que ha prescindido temporalmente de este estadio y lo
ha renombrado como etapa terica
178
Lo que, tericamente, distingue el estadio VI del V, sera la desobediencia civil: En

el estadio V, las personas no aceptaran la desobediencia civil, excepto en casos
de flagrante violacin de derechos humanos, debido a su compromiso de
aceptacin del contrato social y a la creencia de que los problemas se han de
solucionar por vas democrticas. Sin embargo, en las personas que se sitan en
el estadio VI, el compromiso con el principio universal de justicia est por encima
del contrato social y de los procesos democrticos. Un ejemplo: Martin Luther King
afirm que las leyes son solamente vlidas cuando estn basadas en la justicia, y
que un compromiso con la justicia acarrea una obligacin de desobedecer las
leyes injustas. Tambin reconoce la importancia de las leyes y los procesos
democrticos, sin embargo, crea que el principio ms alto de justicia requera
desobediencia civil. (Kohlberg, 1976).
179
ANEXO 7 DILEMA MORAL 2

Vives en una unidad habitacional, la mayora de los vecinos son muy amables,
respetuosos y considerados. Un da cuando ibas llegando de la escuela uno de tus
vecinos, que es de tu edad, est muy alterado pelendose a gritos y golpes con su
hermano menor.
Qu haras?
Te acercaras a ver qu pasa?
Les ayudaras a resolver su conflicto?
Ya que aclaren la situacin:
Te pondras en el lugar de alguno de los hermanos?

Les hablaras con palabras altisonantes?
Los insultaras por no hacerte caso?
Respetaras sus puntos de vista?
180
ANEXO 8 DILEMA MORAL 3

Llegas al parque de la colonia donde vives y comienzas a jugar con tus amigos.
Un grupo de nios que viven en la calle se acercan a ustedes y les proponen jugar
todos juntos:
Qu haras?
Aceptaras jugar con ellos?
Los ignoraras?
Les pediras que se fueran?
Los insultaras?
Los invitaras a jugar en otra ocasin?
181
ANEXO 9 EVALUACIN DEL TALLER

5 B
Nombre: __________________________________________________________
Fecha: ____________________________
INSTRUCCIONES:
I.- Responde SI o NO de acuerdo con tu experiencia en el taller Remodelando nuestro saln de
clases poniendo una X en la casilla que corresponda. Recuerda que lo importante es conocer
como fue lo que viviste durante las actividades
PREGUNTA
SI
NO
1.- Te gust el taller?

2.- Supiste algo que no sabas sobre tus compaeros?
3.- Te sentiste identificado con alguno de tus compaeros?
4.- Identificaste similitudes entre tus gustos y los de tus compaeros?
5.- Identificaste las diferencias que hay entre tus compaeros y t?
6.- Trabajaste con alumnos con los que no habas trabajado antes?
7.- Consideras que aprendiste estrategias para contribuir al cuidado del medio
ambiente?
8.- Las aplicaras en tu vida diaria?
9.- Te gustara seguir participando en talleres de Educacin Ambiental
10.- Te comprometes a seguir cuidando el medio ambiente?
II.- Contesta las siguientes preguntas tomando en cuenta lo que sentiste y viviste a lo largo del
taller.
1.- Te sentiste cmodo trabajando en el taller?
2.- Hubo alguna actividad que se te dificultar demasiado?
3.- Qu fue lo que ms te gust?
4.- Qu fue lo que menos te gust?
5.- Qu sugieres para mejorar el taller?
6.- Cul es tu opinin sobre el taller, lo recomendaras?
182
ANEXO 10 LISTA DE COTEJO
183
FUENTES DE CONSULTA
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186

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