Aprendizaje Autorregulado y Motivacion Escolar 2009

I
nvestigacin
Aprendizaje autorregulado y
motivacin escolar1
Self-regulating learning and school motivation
Olena Kl imenko*
Jos Luis lvarez**
Recibido: 16 de septiembre de 2009 Aprobado: 23 de octubre de 2009
RESUMEN
El artculo presenta los resultados de un estudio sobre la incidencia del fomento de las habilidades del aprendizaje autnomo
y la motivacin escolar en los estudiantes de niveles iniciales
de la bsica primaria. Los docentes de los grupos estudiados
procedieron, tras un proceso de capacitacin, a implementar
en sus prcticas de enseanza actividades didcticas dirigidas
a fomentar en los estudiantes el aprendizaje de estrategias
cognitivas y metacognitivas con el fin de facilitar procesos
de aprendizaje autorregulado. Se realiz una medicin de la
motivacin escolar de los estudiantes de primero y segundo
de primaria al inicio y al final de un semestre acadmico. Los
resultados obtenidos confirmaron la hiptesis de que el fomento
de las habilidades para el aprendizaje autnomo, mediante la
incorporacin intracurricular de la enseanza de las estrategias cognitivas y metacognitivas, permite obtener una mayor
motivacin por el estudio escolar (epistemolgica, de tarea,
de esfuerzo, de logro) y elevar el inters de los nios por ste.
Palabras clave: aprendizaje autnomo, metacognicin, estrategias cognitivas y metacognitivas de aprendizaje, motivacin
escolar
ABSTRACT
The article presents results of a study on the impact of independent learning skills-building in the initial levels of basic
primary school motivation levels students. Studied groups,
teachers came after a process of training, to implement educational activities to promote student learning cognitive strategies and learning metacognitive strategies with the purpose
of facilitating the self-regulated students learning processes.
The measurement of school motivation of the students at the
beginning and the end of a semester confirmed the hypothesis
that building skills to autonomous learning by teaching cognitive and metacognitive strategies allows obtain a better school
motivation (epistemological task effort, achievement) and raise
the interest of children in school study.
Keywords: learning, metacognition, cognitive and metacognitive strategies, school motivation
*
**
1
Magister en Ciencias Sociales, candidata a Doctora en Psicologa Educativa, docente Universidad Cooperativa de Colombia, seccional Medelln Correo electrnico: coldesa@hotmail.com
Psiclogo, docente de la Universidad Cooperativa de Colombia, seccional Medelln Correo electrnico: jlap.cat@gmail.com
Informe de resultados de la investigacin Fomento de la enseanza de estrategias cognitivas y metacognitivas en la bsica primaria, nanciada por la Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena (Conadi) y llevada a cabo
por el grupo de investigacin Educacin y Desarrollo, adscrito a la Facultad de Psicologa de la Universidad Cooperativa de Colombia, seccional Medelln, durante los aos 2007-2009.
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A p r e n d i z a j e au t o r r e g u l a d o y m o t i va c i n e s c o l a r
Introduccin
El aprendizaje es un proceso psquico que
permite al ser humano seleccionar, memorizar, clasificar y reproducir la informacin necesaria para construir un conocimiento sobre
el mundo que lo rodea. En la sociedad contempornea, considerada como una sociedad
de informacin que cambia y se renueva con
gran velocidad, se elevan las exigencias frente
al proceso de aprendizaje, convirtindolo cada
vez ms en un proceso autnomo, autodirigido
y autorregulado.
Las exigencias que ofrece la escuela contempornea frente a las caractersticas de
aprendizaje escolar elevan los requerimientos
en relacin al desarrollo cognitivo y metacognitivo de los alumnos. Un eficiente proceso
de aprendizaje escolar est determinado por
varios factores pertenecientes tanto a la dimensin cognitiva como a la afectivo-motivacional; ambas dimensiones cuentan con un
continuo proceso de desarrollo desde edades
tempranas.
La lnea principal que marca el desarrollo
psquico durante los primeros aos de vida de
un nio consiste en la formacin y establecimiento de las funciones psquicas superiores,
cuyo papel principal consiste en el perfeccionamiento de la capacidad de autorregulacin
del propio comportamiento (Vigotsky, 1987).
En este orden de ideas, la presencia de un
acompaamiento cultural ejercido por las actividades conjuntas y estructuradas socialmente,
mediatizadas lingsticamente y dirigidas a
un objetivo determinado, permite al nio ir
interiorizando las herramientas de mediacin
culturales convirtindolas en las herramientas
de mediacin psquica. El papel del adulto en
estos aos de la infancia temprana es imprescindible para un eficiente desarrollo de las funciones psquicas superiores y de las habilidades
de autorregulacin, aspectos indispensables
para un buen proceso de aprendizaje escolar.
En la cultura contempornea se observa un
proceso de disminucin de la influencia organizativa de los padres, como adultos significativos,
en la formacin de las funciones psquicas superiores de los nios, debido a factores como
crecimiento de la cultura audiovisual en los
hogares, aumento de las ocupaciones laborales
de ambos padres y prevalencia de los medios
tecnolgicos que disminuyen los espacios de
interaccin social (Ramos, 2007).
Desde los grados iniciales de primaria los
estudiantes ponen a prueba estas habilidades
de autorregulacin. En este sentido, las dificultades o falencias en la capacidad de llevar a
cabo las actividades de aprendizaje de una manera independiente, autnoma y autodirigida
dificultan la adaptacin al ritmo de estudio que
exige la bsica primaria y se convierten a menudo en la fuente de variados problemas que
afectan no slo el rendimiento acadmico, sino
tambin la motivacin por el estudio.
A esto se suma la presencia de ciertas falencias de las metodologas empleadas en la
educacin bsica que no favorecen los procesos de adquisicin de las habilidades de
autorregulacin del aprendizaje por parte de
los estudiantes. Como tendencia general, los
autores nacionales que dedican su atencin a
los asuntos educativos en la bsica primaria
expresan que existen muchas falencias causadas por una metodologa transmisionista,
as como por la obsolescencia de contenidos,
la falta de estmulos para desarrollar buenos
hbitos de estudio y la capacidad de autoaprendizaje, la poca orientacin hacia el emprendimiento y hacia actividades relacionadas
con la produccin (Salazar, 2008). Con relacin a la metodologa de enseanza utilizada
por los docentes de la bsica primaria, algunos autores expresan su preocupacin por un
excesivo uso de los textos escolares porque se
traduce en una reproduccin mecnica de datos (Charcos, 1996). Como resultado de estas
falencias en la metodologa de enseanza, se
observan en los estudiantes de la bsica primaria problemas como: bajo nivel de competencia lectora, desercin escolar, desmotivacin frente al estudio, entre otros (Henao,
2001; Montesdeoca, 2008).
Revista de la Facultad de Psicologa Universidad Cooperativa de Colombia -Volumen 5, Nmero 9 / julio-diciembre 2009
O l e n a K l i m e n k o - J o s L u i s l va r e z
A la luz de estas problemticas, en los ltimos aos aparece entre los docentes una
creciente preocupacin por la bsqueda de estrategias de enseanza que permitan, durante
el proceso de aprendizaje de los estudiantes,
combinar la construccin de conocimientos
disciplinares con el desarrollo de habilidades y
destrezas (Charcos, 1996). El presente estudio
dirige su atencin a la importancia de fomentar, desde los grados iniciales de la bsica primaria, habilidades de autorregulacin del propio proceso de aprendizaje de los estudiantes.
En este aspecto, el manejo de estrategias cognitivas y metacognitivas permite al estudiante
aprender cmo estudiar para aprender mejor
y le ayuda a obtener herramientas para planear, organizar, evaluar y dirigir su proceso de
aprendizaje, lo cual, al mismo tiempo, eleva la
eficiencia de su desempeo escolar y la percepcin de su propia eficacia como aprendiz,
aumentando de esta manera la motivacin
para estudiar.
El papel que debe cumplir en este proceso
el profesor es el de apoyar el aprendizaje de los
alumnos, siendo un mediador y orientador de
los procesos que proporciona a los estudiantes
herramientas mediacionales necesarias para
que ellos puedan interiorizarlas y desarrollar
la habilidad de autorregulacin, organizando
y dirigiendo sus propios procesos y actividades de estudio. En este orden de ideas, la
incorporacin intracurricular de la enseanza
de estrategias cognitivas y metacognitivas se
presenta como una alternativa para mejorar
los procesos de aprendizaje.
En el marco del presente estudio se desarroll un programa de capacitacin para los
docentes de primaria, dirigido a promover el
fomento de las habilidades de autorregulacin
del proceso de aprendizaje en los estudiantes
mediante la enseanza de estrategias cognitivas y metacognitivas en el saln de clase. En
el proceso de la capacitacin participaron seis
docentes encargadas de las clases de primero
y segundo de primaria en un colegio privado.
Por su parte, dicho proceso se desarroll en
dos etapas: en la primera de ellas hubo un

entrenamiento terico-prctico sobre la enseanza de estrategias cognitivas y metacognitivas aplicada a los contenidos de las asignaturas
dirigidas por las docentes; para lograr este
objetivo, se trabajaron los contenidos a travs
de un mdulo terico y de un mdulo de estrategias metodolgicas, y se utiliz la metodologa de talleres terico-prcticos. La segunda
etapa consisti en el proceso de aplicacin
del entrenamiento recibido en las prcticas
de enseanza durante el semestre acadmico.
Asimismo, se hizo un seguimiento del proceso mediante reuniones peridicas con el fin
de asesorar y observar las prcticas, adems
de prestar orientaciones necesarias en cuanto
al diseo e implementacin de estrategias de
enseanza.
Ahora bien, para medir la motivacin escolar se dise una escala de medicin que
inclua subescalas de motivacin epistemolgica, motivacin de tarea, motivacin de esfuerzo y motivacin de logro. Dicha escala se
someti a procedimientos de confiabilidad y
consistencia interna, y se valid mediante una
prueba piloto. El anlisis estadstico de los resultados obtenidos en la aplicacin de la escala a los estudiantes de los grupos a cargo de
las docentes que participaron en el proceso de
capacitacin, confirm la hiptesis propuesta
por el estudio: la implementacin de las estrategias didcticas dirigidas a fomentar la utilizacin, por parte de los estudiantes, de estrategias
cognitivas y metacognitivas en el saln de clase,
incrementar significativamente los puntajes en
la escala de la motivacin escolar de los nios de
grupos experimentales. En este aspecto se obtuvo un aumento significativo de la motivacin
en las subescalas de motivacin epistemolgica, de tarea, de logro, siendo la subescala
de motivacin de esfuerzo la que present el
menor afecto de crecimiento debido a la intervencin en el ambiente escolar.
La segunda hiptesis planteada por el estudio: la influencia de la implementacin de estrategias didcticas dirigidas a fomentar la utilizacin,
Revista de la Facultad de Psicologa Universidad Cooperativa de Colombia - Volumen 5, Nmero 9 / julio-diciembre 2009
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por parte de los estudiantes, de estrategias cognitivas y metacognitivas en el saln de clase, en los
puntajes de la escala de la motivacin escolar de
los nios de los grupos experimentales, no vara
significativamente con relacin a la variable sexo,
no fue confirmada. En este aspecto, aunque
las nias mostraron unos puntajes iniciales
mayores que los nios en todas las subescalas,
la comparacin de stos con los valores finales
muestra que la intervencin en el ambiente
escolar tuvo un efecto mayor en la motivacin
epistemolgica y de tarea en las nias, y en la
motivacin de logro en los nios. La motivacin de esfuerzo, siendo mayor inicialmente
en las nias, tuvo un aumento prcticamente
igual en ambos sexos.
En cuanto a la ltima hiptesis relacionada
con la variable edad: la influencia de la incorporacin de estrategias didcticas dirigidas a fomentar la utilizacin, por parte de los estudiantes,
de estrategias cognitivas y metacognitivas en el
saln de clase, en los puntajes de la escala de la
motivacin escolar de los nios de los grupos experimentales, no vara significativamente con
relacin a la variable edad, tampoco fue confirmada. En este aspecto los nios de seis aos
de edad obtuvieron menores puntajes tanto
en la medicin inicial como en la medicin
final, mostrando menor progreso en comparacin con otros rangos de edad. Slo la subescala de motivacin de logro mostr en esta
edad un comportamiento positivo frente a la
intervencin en el ambiente educativo.
Metodologa
La presente investigacin se desarroll segn
un diseo preexperiemental con pretest-postest:
Ex. 01 x 02. En el estudio se utilizaron grupos
intactos, naturales, a saber, los grupos de estudiantes de primero y segundo de primaria con
sus respectivos docentes.
El diseo del experimento incluy los siguientes pasos:
Caracterizacin de los aspectos principales de la problemtica sobre motivacin
escolar en el colegio.
Seleccin de grupos experimentales.

Evaluacin de los nios de los grupos experimentales con la escala de motivacin
escolar previa a la realizacin de la capacitacin docente.
Anlisis de los resultados del pretest y, a
partir de stos, el prediseo del programa
de intervencin y ajuste del instrumento.
Diseo definitivo del programa de capacitacin docente.
Capacitacin de los docentes del los grupos experimentales.
Seguimiento durante el semestre acadmico de los procesos educativos al interior
de los grupos, discusin y reflexin sobre
las estrategias metodolgicas aplicadas
por las docentes.
Evaluacin de los nios, con la escala de
motivacin escolar, terminando el periodo
acadmico.
Anlisis de los resultados obtenidos.
La realizacin del experimento tuvo como
propsito la comprobacin de las siguientes
hiptesis:
La incorporacin de las estrategias didcticas dirigidas a fomentar la utilizacin,
por parte de los estudiantes, de estrategias
cognitivas y metacognitivas en el saln de
clase, incrementar significativamente los
puntajes en la escala de la motivacin escolar de los nios de grupos experimentales.
La incidencia de la incorporacin de estrategias didcticas dirigidas a fomentar la
utilizacin, por parte de los estudiantes, de
estrategias cognitivas y metacognitivas en
el saln de clase, en los puntajes de la escala
de la motivacin escolar de los nios de los
grupos experimentales, no vara significativamente con relacin a la variable sexo.
La incidencia de la incorporacin de estrategias didcticas dirigidas a fomentar la
utilizacin, por parte de los estudiantes, de
estrategias cognitivas y metacognitivas en
el saln de clase, en los puntajes de la escala
de la motivacin escolar de los nios de los
grupos experimentales, no vara significativamente con relacin a la variable edad.

La presente investigacin pertenece a la categora estudios con intervencin, debido a que
se realiz una intervencin en el ambiente
escolar mediante la aplicacin del programa
de capacitacin docente. Asimismo, segn
su propsito, esta investigacin se clasifica
como una investigacin pedaggica porque est
dirigida a indagar por el acto formativo mediante el anlisis y reflexin sobre las prcticas de enseanza que incluyen la enseanza
de estrategias cognitivas y metacognitivas, y
su incidencia en la motivacin escolar de los
estudiantes. Finalmente, segn el diseo, es
una investigacin estratgico prospectiva, siendo
sta un estudio que se dirige a la generacin
de planes de desarrollo e intervencin a partir
de anlisis de los escenarios educativos.
Poblacin de estudio
Estudiantes de dos grupos de primer grado y
dos grupos de segundo grado de bsica primaria del colegio Celestin Freinet, del municipio
de Itag, conformados por 60 estudiantes
en su totalidad.
Instrumentos de recoleccin de datos
Como se anot anteriormente, en el presente
estudio se dise una escala de motivacin escolar que cuenta con cuatro subescalas: de motivacin epistemolgica, motivacin de tarea,
motivacin de esfuerzo y motivacin de logro.
La subescala de motivacin epistemolgica
est dirigida a indagar el inters por
aprender, la satisfaccin en el estudio, la
curiosidad intelectual, el placer experimentado en la actividad de estudio, el inters frente al aburrimiento en las clases,
la participacin en las actividades de clase,
la realizacin de consultas extra en las
asignaturas.
La subescala de motivacin de tarea est
dirigida a indagar por la facilidad/dificultad en las tareas escolares, el apoyo con
recursos propios para la realizacin de las

tareas, la percepcin de capacidades personales para la realizacin de tareas escolares, la frecuencia en la culminacin de
tareas con xito, la realizacin de las tareas
por la nota o por deseo.
La subescala de motivacin de esfuerzo est
dirigida a indagar por la constancia ante
diversas dificultades, la persistencia en la
realizacin de tareas difciles, la recursividad para solucionar dificultades, las exigencias autoimpuestas respecto al estudio.
La subescala de motivacin de logro est
orientada a indagar por la confianza en las
propias capacidades, la orientacin a conseguir buenas notas, la confianza en obtener buenas notas en el futuro, las buenas
expectativas frente al desempeo acadmico futuro.
Fundamentacin terica
Aprendizaje autorregulado en la escuela contempornea
El aprendizaje representa un proceso inherente a la vida humana mediante el cual los
seres humanos se apropian de la realidad, la
integran al acervo personal y desarrollan la
capacidad de elaborar una explicacin del
mundo en torno de ellos (Negrete, 2007, p. 3).
En este sentido, el aprendizaje permite al ser
humano adquirir los conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para poder no slo
adaptarse a la realidad de su vida, sino tambin
transformarla, por lo que es importante resaltar su incidencia en la transformacin de
la estructura morfolgica del cerebro, explicitado mediante el proceso de la plasticidad
neuronal (Pascual-Castroviejo, 2002).
Por otro lado, el proceso de aprendizaje
emerge como un mediatizador de la relacin
del ser humano con su medio, tanto objetual
como social. Al mismo tiempo, el aprendizaje
en s mismo es un acto mediatizado o mediado
por una serie de mecanismos, por ejemplo, los
rganos de los sentidos, las redes conceptuales
previas, los paradigmas del pensamiento, las
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emociones, la jerarqua motivacional de la personalidad, etctera. La sociedad contempornea, atravesada por el paradigma de la complejidad, exige del ser humano un tipo de
aprendizaje diferente, que sea autorregulado
y consciente para que permita al hombre
orientarse en la gran cantidad de informacin
disponible mediante un claro discernimiento
basado en criterios slidos y sustentados
(Pozo, 2006). Desde este punto de vista, el
aprendizaje implica procesos mentales reconstructivos de las propias representaciones acerca del mundo fsico, sociocultural e incluso
mental, as como de autorregulacin de la
propia actividad de aprendizaje (Pozo, 2006,
p. 124). Este tipo de aprendizaje requiere del
desarrollo de la capacidad de aprender mediante la toma de consciencia y la adquisicin

de conocimiento sobre las propias capacidades, habilidades y caractersticas particulares
que facilitan o dificultan el aprendizaje de
determinadas tareas, sobre los diferentes tipos
de informacin y sus caractersticas, sobre las
estrategias cognitivas que pueden emplearse
con cada tipo de informacin; asimismo, requiere de aprender a regular el propio proceso
de aprendizaje, supervisndolo y orientndolo
de una manera independiente y autnoma.
Un eficiente proceso de aprendizaje autorregulado est soportado en habilidades pertenecientes tanto a la dimensin cognitiva
como afectivo-motivacional.
Aprendizaje
autorregulado
Dimensin
cognitiva y
metacognitiva
Dimensin
afectivo
motivacional
Habilidades de pensamiento lgico, crtico-reflexivo, habilidad de

anlisis y sntesis, habilidad de planificar, organizar y controlar la
ejecucin de la actividad, habilidad de regular la atencin y
concentracin, habilidad de reflexionar sobre el propio proceso de
pensamiento y su contenido, habilidad de realizar autorregulacin
consciente de procesos cognitivos propios.
Motivacin epistemolgica, autonoma e independencia, confianza en s mismo, disciplina y

dedicacin, tolerancia a la frustracin, autoestima
adecuada, motivacin de logro y de esfuerzo.
Figura 1. Dimensiones constitutivas del aprendizaje autorregulado

Fuente: Autores
Fomento de la dimensin cognitiva y metacognitiva de aprendizaje

Prestar atencin a la dimensin cognitiva del
aprendizaje implica tener en cuenta que la
concepcin del aprendizaje como un proceso
autorregulado, donde el estudiante se convierte
en el protagonista, el constructor, director y
administrador de su proceso de aprendizaje,
est relacionado con el enfoque metacognitivo (Flavel, 1976; 1987; 1999, Mateos,
2001; Schneider y Pressley, 1998). Los estudios sobre la metacognicin se interesan sobre
todo por el conocimiento de los propios procesos cognitivos y la forma en que influye este
conocimiento en los procesos del aprendizaje
y su control (Pozo, 2006).
En este orden de ideas, emerge la importancia

de la enseanza de las estrategias cognitivas y
metacognitivas con el fin de proporcionar a los
estudiantes herramientas necesarias para convertirse en los aprendices autnomos y conscientes de su propio proceso de aprendizaje.
Ms all, el concepto de metacognicin es
relativamente reciente en la psicologa cognitiva contempornea; aunque el tema de reflexin sobre los procesos cognitivos ha sido
caracterstica para la psicologa cognitiva en
general, el estudio sistematizado y organizado
sobre la metacognicin se relaciona con Flavel (1985). Este autor define la metacognicin
como el conocimiento que uno tiene acerca
de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con
ellos (Flavel, 1976, p. 232).
Este concepto, por su parte, se refiere principalmente a dos aspectos. El primero corresponde al conocimiento que adquiere la persona
en relacin a su propia actividad cognitiva: capacidades, habilidades y experiencias sobre la
ejecucin de diversas tareas, as como tambin
sobre la naturaleza de stas, las caractersticas
que influyen en su abordaje y el conocimiento
sobre las estrategias que pueden ser utilizadas
para solucionar tareas especficas (Flavel,
1987). Por ejemplo, un estudiante al abordar
un problema comprende que ste pertenece a
un tema desconocido para l (conocimiento
de una caracterstica personal), que la manera
en la cual est expuesto el problema dificulta
su comprensin (conocimiento de una caracterstica de la tarea) y que realizar un grfico
le ayudar a visualizar el problema y entenderlo mejor (conocimiento de una estrategia).
El segundo aspecto consiste en la organizacin y control sobre la propia actividad cognitiva: planificacin de la actividad a llevar
a cabo para alcanzar los objetivos de la tarea,
supervisin de esa actividad mientras est en
marcha y evaluacin de los resultados que se
van obteniendo en funcin de los objetivos
perseguidos (Pozo, 2006, p. 60). En este caso,
siguiendo el ejemplo anterior, el estudiante
ser capaz de elaborar una ruta de consulta
necesaria para obtener los datos desconocidos,

solucionar el problema, comprobar que estos
datos s le permiten tener mayor claridad, elaborar un esquema y examinar que todos los
elementos del problema estn reflejados all,
volver a consultar otras fuentes en caso de que
todava haya cosas que no son claras y, finalmente, verificar la validez del resultado final.
Ambos aspectos de la metacognicin mencionados anteriormente son importantes para
el aprendizaje y adems:
[. . . ] estn estrechamente relacionados entre s,
de modo que el aprendiz competente emplea sus
conocimientos metacognitivos para autorregular
eficazmente su aprendizaje y, a su vez, la regulacin que ejerce sobre el propio aprendizaje puede
llevarle a adquirir nuevos conocimientos relacionados con la tarea, con las estrategias para afrontarla y con sus propios recursos como aprendiz
(Pozo, 2006, p. 60).
En consonancia con los anterior, Irene

Muria Villa define las estrategias cognitivas
como un conjunto de actividades fsicas (conductas, operaciones) o mentales (pensamientos, procesos cognitivos) que se llevan a cabo
con un propsito determinado, como sera el
mejorar el aprendizaje, resolver un problema
o facilitar la asimilacin de la informacin
(Muria, 1994).
Las estrategias cognitivas se encuentran en
el plano de la accin, en el plano del hacer.
Es un saber hacer, saber proceder con la informacin, con la tarea y con los elementos
del ambiente. En la enseanza dirigida a fomentar las habilidades metacognitivas en los
estudiantes es necesario empezar por la enseanza y modelamiento de las estrategias
cognitivas que se refieren a los procedimientos que permiten ayudar a la organizacin de
los recursos cognitivos, afectivos y volitivos, al
igual que la organizacin del tiempo, lugar de
estudio, etctera., elementos que intervienen
en un aprendizaje exitoso (Klimenko, 2009).
Adems, las estrategias cognitivas estn dirigidas a la codificacin, la comprensin, la retencin y la reproduccin de la informacin y
se dividen a su vez en estrategias de retencin,
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estrategias de elaboracin y estrategias de organizacin (Bernab, 2006). Dentro de ellas se

encuentran tambin las estrategias de control
de recursos que ayudan al alumno a adaptarse
a las demandas de la tarea y al entorno, y permiten realizar cambios en el ambiente con el
fin de mejorar las condiciones de la actividad
de estudio. Algunas de estas estrategias son: el
manejo eficiente del tiempo y de la informacin
proporcionada por el entorno y la utilizacin
eficaz de la ayuda obtenida por el profesorado
o de otros compaeros (Bernab, 2006).
En este sentido es importante realizar con
los estudiantes una orientacin sobre las maneras en las que pueden
[] organizar el material de estudio, tomar notas, hacer resmenes, elaborar mapas conceptuales, esquemas y grficos, orientarse en la bsqueda
de la informacin en los bases de datos, evaluar
la complejidad de las tareas y distribuir el tiempo
necesario, realizar pausas activas y ejercicios de
relajacin para recuperar la atencin, desarrollar
las estrategias para mejorar la memorizacin de
la informacin necesaria, llevar a cabo la planeacin de horarios de trabajo distribuidos, etctera
(Klimenko y Alvarez, 2009, p. 13).
Durante la aplicacin de estas estrategias,

el estudiante inicia el proceso de toma de conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje. Esta toma de conciencia debe tambin
estar orientada por el docente mediante preguntas de reflexin que se hacen a los estudiantes sobre cmo perciben su rendimiento
con la ayuda de las estrategias utilizadas, qu
estrategias les parecen ms convenientes a
cada uno, etctera (Klimenko, 2009). A su vez,
el proceso de toma de conciencia por parte del
estudiante sobre su propio proceso de aprendizaje y el empleo de las estrategias cognitivas
que se est llevando a cabo, debe ser iniciado,
regulado y dirigido por el docente, convirtindose de esta manera en el proceso de enseanza de las estrategias metacognitivas.
En este orden de ideas, las estrategias metodolgicas para la enseanza de las estrategias
metacognitivas, referenciadas por autores y utilizadas con mayor frecuencia en las prcticas
de enseanza, son el modelamiento metacognitivo, la discusin metacognitiva, de autointerrogacin metacognitiva ( Johnson y Johnson,
1992). El modelamiento metacognitivo consiste en una explicitacin detallada por parte
del docente de los procesos de realizacin de
la tarea: planeacin, control de la ejecucin y
evaluacin. La discusin metacognitiva apunta a la instauracin de un intercambio grupal
sobre las experiencias de aprendizaje que tienen los alumnos, posibilitando de esta manera
el aprendizaje mutuo de nuevas estrategias que
fueron funcionales para los compaeros de clase (Klimenko y lvarez, 2009).
La estrategia de la autointerrogacion metacognitiva
[] consiste en llevar al estudiante a formular
una serie de interrogantes antes, durante y despus de la realizacin de una tarea. Esta autointerrogacin realizada con frecuencia y durante un
tiempo suficientemente prolongado, permite establecer un hbito de autorregulacin del proceso
de aprendizaje (Klimenko y lvarez, 2009, p. 25).
Por otro lado, la enseanza de estrategias

cognitivas y metacognitivas requiere de un
modelamiento sistemtico, una constante supervisin del proceso y una retroalimentacin
positiva permanente. El proceso de la generalizacin e internalizacin de las estrategias
se hace ms eficiente si los estudiantes tienen
la posibilidad de aplicar las estrategias de una
manera consciente, recibiendo una constante
retroalimentacin frente a su desempeo. La
aplicacin de estas estrategias al material de
estudio permite a los estudiantes entender
cundo, por qu y cmo hay que aplicarlas
(Klimenko, 2009).
Es importante subrayar que la mediacin
del profesor durante la realizacin de estas actividades constituye un factor supremamente
importante porque permite organizar y dirigir la actividad cognitiva de los estudiantes en
el plano de la actividad externa, lo cual, a su
vez, facilita la interiorizacin de estas pautas
y su posterior arraigo en la actividad psquica
interna del estudiante. Adems, esta mediacin consiste en unas indicaciones concretas
y precisas acerca de cmo prestar atencin,

concentrarse; en un modelamiento sobre
cmo utilizar las estrategias para memorizar
mejor, observar, etctera. En relacin con esto,
es necesario explicar a los estudiantes la manera de aplicar las estrategias ofrecidas a las
tareas de clase concretas y efectuar un modelamiento de dichas estrategias con el fin de
que el estudiante pueda entender bien tanto el
procedimiento como la manera de actuar. En
los dilogos que establezca el docente con los
estudiantes es necesario indicarles la importancia de tomar consciencia sobre el propio
aprendizaje, sobre cmo se aprende, mediante
la elaboracin de preguntas divergentes para
crear situaciones en las que cada nio debe
pensar y reflexionar (Sandia, 2004).
La motivacin escolar y el aprendizaje
autorregulado
Como se puede apreciar en la figura 1, ambas dimensiones constituyentes del proceso
de aprendizaje no slo tienen una participacin intrnseca en el proceso de aprendizaje,
sino que adems establecen una relacin de
apoyo y determinacin mutuos que permite al
estudiante avanzar en su desempeo como un
aprendiz eficaz.
El aprendizaje, como cualquier proceso
psquico humano, est basado en una unin
indisoluble de ambas dimensiones. En este
sentido, si se trata de mejorar los procesos de
aprendizaje es indispensable tomar en cuenta
tanto los aspectos cognitivos como los motivacionales: para poder aprender de una manera
eficiente es imprescindible saber hacer, lo
cual hace referencia al manejo de las habilidades, capacidades, conocimientos, estrategias y
destrezas necesarias (componente cognitivo);
pero, adems, es necesario querer hacer, lo
cual significa tener la disposicin, la intencin
y la motivacin suficientes para iniciar, mantener y culminar diferentes tipos de actividades de estudio (componente motivacional).
Se han realizado diferentes estudios que resaltan aspectos de la relacin que existe entre
los elementos cognitivos y afectivos del

aprendizaje. Entre ellos se hace referencia,
por ejemplo, a un efecto positivo que ocasiona
el aprendizaje de las estrategias metacognitivas en los procesos de lectura, elevando la
percepcin de los estudiantes sobre s mismos
como lectores eficientes, lo cual mejora significativamente su motivacin frente a la lectura ( Joseph, 2006). Igualmente, los estudios
realizados con los estudiantes con bajo rendimiento acadmico muestran que la enseanza
de estrategias cognitivas y metacognitivas les
aporta un sentimiento de autoeficacia y autoeficiencia, proporciona una retroalimentacin
emocional positiva y aumenta la sensacin
de bienestar en los estudiantes. Estos aspectos afectivos ayudan al estudiante a cambiar
su actitud frente al estudio y elevar su rendimiento acadmico (Bostrom y Lassen, 2006).
A su vez, estudios realizados con nios
muestran la importancia de los factores afectivos en los procesos de aprendizaje y, sobre
todo, su estrecha relacin con el fomento de
la metacognicin:
A medida que el nio se hace ms consciente, es
decir, tiene ms claros los contenidos respecto a
lo que conoce y a cmo conoce, puede establecer parmetros comunes de actuacin, e incluso
llegar a evaluarlos sobre los resultados de sus
compaeros y es esta comparacin la que le sirve
como elemento de validacin de su propia actividad cognitiva (Ugartetxea, 2001).
En este aspecto, el aprendizaje en un aula

de clase deja de ser un proceso individual y
se convierte en un acto pblico, social, en el
cual, debido al mismo proceso de socializacin, emergen afectos, sentimientos y emociones que pueden intervenir en el proceso
de aprendizaje tanto de una manera positiva,
como negativa. Aqu es necesario resaltar que
el papel de las emociones positivas en el proceso de aprendizaje ha sido analizada tambin
por los estudios en el mbito de la inteligencia
emocional (Valles y Valles, 2005).
En cuanto a la motivacin y su relacin
con los procesos de aprendizaje se distingue la
29
30
motivacin extrnseca y la motivacin intrnseca, siendo esta ltima particularmente importante para el estudio escolar y el aprendizaje.
La motivacin intrnseca tiene su procedencia
a partir del propio sujeto, est bajo su dominio
y tiene como objetivo la experimentacin de la
autorrealizacin, por el logro de la meta, movido
especialmente por la curiosidad y el descubrimiento de lo nuevo (Ospina, 2006, p. 159).
El hecho de atribuir los xitos obtenidos en

la realizacin de tareas a las propias habilidades y esfuerzos permite al estudiante sentirse
competente e ir construyendo una autoimagen
como aprendiz eficaz. Slo una buena motivacin intrnseca asegura el trabajo en aspectos
como la perseverancia y la orientacin al logro en los estudiantes, al igual que permite
sostener y orientar el proceso de aprendizaje
autnomo y autorregulado en ausencia de los
reforzamientos externos por parte del profesor u otro adulto. Asimismo, el hecho de que
el estudiante desarrolle las habilidades que
soportan la dimensin cognitiva y metacognitiva y eleve su eficacia en el empleo de stas,
permite mejorar tanto su desempeo escolar
como renovar la percepcin de s mismo como
un buen aprendiz; a travs de ello podr generar emociones positivas y elevar la motivacin
frente al proceso de estudio escolar.
En este orden de ideas, el presente estudio
dirigi su inters precisamente al componente
de la motivacin intrnseca, operacionalizada
mediante sus cuatro aspectos: motivacin epistemolgica, que se refleja en el inters y curiosidad por los temas tratados en clase, preguntas
de indagacin formuladas por los estudiantes
y, en general, por una buena disposicin para
el aprendizaje; motivacin de tarea, que se refleja en el deseo de realizar tareas escolares,
la autosuficiencia y el gusto en la realizacin
de las actividades de estudio; motivacin de
esfuerzo, reflejada en la constancia ante las
dificultades, persistencia en la realizacin de
tareas difciles, recursividad para solucionar
dificultades y exigencias autoimpuestas respecto al estudio; y, por ltimo, motivacin de
logro, reflejada en la confianza en las propias

capacidades, la orientacin a conseguir buenas
notas, la confianza en obtenerlas en el futuro,
y las buenas expectativas frente al desempeo
acadmico futuro.
Discusin de resultados
Los puntajes obtenidos en las mediciones
inicial y final fueron analizados mediante el
software estadstico spss para Windows. Estas mediciones permitieron realizar anlisis
de comportamiento de puntajes entre los dos
estados (inicial y final), su significancia, as
como identificar las particularidades de cambios producidos en la motivacin segn las
subescalas mencionadas, todo con relacin a
las variables de grados, sexo y edad.
Cambios en la motivacin escolar en general y
segn las subescalas en la poblacin total de estudiantes
El anlisis de los puntajes obtenidos por los
estudiantes en la escala de motivacin escolar,
aplicada antes de la capacitacin docente y un
semestre acadmico despus de su realizacin,
mostraron un aumento significativo de la motivacin escolar en todos los estudiantes. Los
puntajes de las subescalas muestran tambin
un aumento significativo de la motivacin
epistemolgica, de tarea y de logro.
La motivacin de esfuerzo fue la nica que,
aunque present un aumento considerable,
ste no fue significativo en comparacin con
otras subescalas. Si se tiene presente que esta
subescala da cuenta de habilidades como la
constancia ante las dificultades, la persistencia
en la realizacin de tareas difciles, las recursividad para solucionar problemas, las exigencias
autoimpuestas respecto al estudio, se puede
decir que estos aspectos son ms difciles de
influir desde el ambiente escolar, debido a que
tienen una mayor relacin con los aspectos
estructurales de la personalidad de los estudiantes, al igual que con los ambientes de
desarrollo culturales y familiares. Igualmente,
este hecho puede relacionarse tambin con la
31
edad de los estudiantes, siendo los primeros

aos de primaria una etapa evolutiva donde
no se ha establecido todava un control metacognitivo sobre el propio comportamiento,
y los procesos del control volitivo todava se
encuentran sujetos a una intervencin y direccin por parte de una figura de autoridad
externa.
Tabla 1. Cambios en la motivacin escolar en general y segn las
subescalas en la poblacin total de estudiantes
Subescalas
Pretest X (Ds)
Postest X(Ds)
Escala total
55,9(12,6)
95,8 (10,6)
Motivacin epistemolgica
18,7 (4,8)
32,6 (4,0)
Motivacin de tarea
16,5 (2,3)
27,0 (2,8)
Motivacin de esfuerzo
13,1 (3,8)
15,5 (2,6)
Motivacin de logro
10,5 (2,6)
16,5 (1,9)
Fuente: Autores
en el segundo grado. Esto se debe, probablemente, a una mayor capacidad de los nios de
mayor edad para desarrollar un autocontrol
y autorregulacin metacognitiva del propio
proceso de estudio.
Igualmente, es necesario resaltar la presencia de valores iniciales ms altos en todas las
subescalas en el segundo grado, en comparacin con el primer grado. Comparando los
valores iniciales en la motivacin escolar y los
obtenidos al final de la intervencin metodolgica, y considerando esta diferencia inicial a
favor del segundo grado, se puede afirmar que
el efecto de intervencin fue homogneo y
significativamente positivo en ambos grados,
aunque se debe resaltar la obtencin de un
efecto mayor sobre la motivacin de esfuerzo
en los estudiantes del segundo grado.
40
30
100
pretest
postest
20
pretest
10
postest
0
1
50
0
Figura 2. Representacin de cambios en la motivacin escolar en

general y segn las subescalas en la poblacin total de estudiantes
Fuente: Autores
Figura 3. Cambios en los puntajes de la subescala de la motivacin

epistemolgica segn los grados primero y segundo de primaria (1 y 2)
Fuente: Autores
30
20
pretest
10
Cambios de motivacin escolar por subescalas

relacionados con la variable del grado escolar
La observacin del comportamiento de los
puntajes en las mediciones inicial y final muestra que aquella subescala que ms aument fue
la motivacin epistemolgica, seguida por la
motivacin de tarea y la motivacin de logro; la
motivacin de esfuerzo fue menos afectada por
el proceso de la intervencin en el ambiente escolar desarrollado.
Sin embargo, al comparar los datos por grados se percibe una diferencia en el aumento
de la motivacin de esfuerzo que es mayor
postest
0
1

de tarea segn los grados primero y segundo de primaria (1 y 2)
Fuente: Autores
15
14
13
pretest
12
postest
11
1

de esfuerzo segn los grados primero y segundo de primaria (1 y 2)
Fuente: Autores
32
20
15
10
pretest
postest
0
1

de logro segn los grados primero y segundo de primaria (1 y 2)
Fuente: Autores
Cambios en la motivacin escolar relacionados

con variable sexo
Los hallazgos relevantes en este aspecto
muestran, en primer lugar, un nivel ms alto
de motivacin escolar, de manera general, en
las nias en comparacin con los nios de este
estudio. Tanto la motivacin epistemolgica
como la motivacin de tarea, de esfuerzo y de
logro son mayores en las nias del primer y
del segundo grado en la medicin inicial. Las
diferencias son significativas en la motivacin
epistemolgica y en la motivacin de la tarea,
lo cual resalta un mayor inters que muestran
las nias en las actividades de clase, curiosidad
intelectual, tendencia de ser ms recursivas y
cumplir con tareas asignadas, entre otros. En
la motivacin de esfuerzo y motivacin de logro, las diferencias iniciales, siendo el puntaje
de las nias ms alto, no son significativas.
Las mediciones finales con relacin a la variable sexo muestran un aumento significativo
de motivacin escolar, en general, tanto en los
nios como en las nias, siendo ms altos las
valores iniciales, la motivacin epistemolgica
y de tarea muestran un aumento mayor en las
nias que en los nios. Por el contrario, los
valores de la motivacin de logro muestran
un mayor aumento en los nios. Al parecer, la
percepcin de su propia eficacia como aprendices permiti a los nios elevar los niveles
de motivacin de logro escolar, mejorando
la confianza en sus propias capacidades, la
orientacin a conseguir buenas notas, al igual
que la disposicin para obtener buenas notas
en el futuro y buenas expectativas frente a su
desempeo acadmico futuro.
Teniendo en cuenta un nivel ms bajo de

aumento de la motivacin de esfuerzo en
todos los estudiantes (dato referenciado anteriormente), y siendo mayores los puntajes
iniciales en las nias, esta subescala tuvo un
aumento prcticamente igual en ambos sexos.
40
30
20
pretest
10
postest
0
mujeres
hombres
Figura 7. Cambios en la motivacin epistemolgica segn la

variable sexo
Fuente: Autores
30
20
pretest
10
postest
0
mujeres
hombres
Figura 8. Cambios en la motivacin de tarea segn la variable sexo

Fuente: Autores
20
19,5
19
18,5
18
17,5
pretest
postest
mujeres
hombre
Figura 9. Cambios en la motivacin de esfuerzo segn la variable

sexo
Fuente: Autores
20
15
10
pretest
postest
0
mujeres
hombres
Figura 10. Cambios en la motivacin de logro segn la variable sexo

Fuente: Autores
Cambios en la motivacin escolar por subescalas

relacionado con la variable edad
En la poblacin objeto del presente estudio
se present la siguiente proporcin de edades:
10 estudiantes de seis aos, 21 estudiantes de
siete aos y 29 estudiantes de ocho aos.
33
Como resultado general del anlisis de los

puntajes iniciales y finales, relacionado con la
variable edad, se observa un nivel ms bajo de
la motivacin escolar en los nios de seis aos.
Los estudiantes de seis aos obtuvieron puntajes iniciales significativamente menores en
todas las subescalas. De igual forma, el efecto
de la intervencin en el ambiente escolar fue
significativamente menor en estos estudiantes
que en sus compaeros de siete u ocho aos,
destacndose la edad de ocho aos como el
ms susceptible a la intervencin.
El hecho de una menor motivacin escolar en los nios de seis aos, al igual que un
menor efecto producido por la intervencin
se debe, probablemente, a los efectos de las
deficiencias en la maduracin psicolgica necesaria para asumir los compromisos sociales
de estudio que son propias de edades evolutivas tempranas. Por ejemplo, la teora sobre las
etapas del desarrollo evolutivo de los nios de
Vigotsky (1976) plantea que la edad apropiada
para iniciar el estudio en la bsica primaria
es de siete aos debido a que el nio supera
en esta edad una importante crisis evolutiva
acompaada por la formacin de una consciencia de ser social entre otros seres sociales,
lo cual le permite dirigirse al mundo social y
asumir sus compromisos (en este caso el estudio) de una forma mucho ms madura que en
las edades anteriores.
En la subescala de motivacin epistemolgica,
los estudiantes de seis aos obtuvieron puntajes ms bajos en comparacin con otros rangos
de edad. Aunque se observa un aumento de los
puntajes en la medicin final, el mejoramiento
no es significativo. Se observa un mayor efecto
de la intervencin educativa en este tipo de
motivacin en los nios de ocho aos.
En cuanto a la motivacin de tarea, en los
puntajes iniciales los nios de seis aos muestran resultados por debajo de la media; este
dato que permite ver que a ellos les es dificil
todava desarrollar aspectos como la habilidad
de encontrar el apoyo en sus propios recursos
para la realizacin de tareas, la percepcin de

sus propias capacidades para la realizacin de
stas, entre otros. Por tanto, en la en subescala
motivacin de tarea el efecto de la intervencin
es mayor en nios de ocho aos, siendo los de
siete tambin beneficiados positivamente.
En la subescala de motivacin de esfuerzo los
puntajes de los nios de seis aos estuvieron
por debajo de la media tanto en la medicin
inicial como en la medicin final, mostrando
un aumento no significativo. Los puntajes de
los nios de ocho aos estuvieron ligeramente
superiores a la media y mostraron un aumento
mayor en comparacin con los tres rangos de
edad.
La subescala de motivacin de logro mostr
un comportamiento ms favorable en cuanto a
la sensibilidad frente a la intervencin educativa, revelando puntajes de aumento significativo en la medicin final en todas las edades,
incluso la de seis aos. Nuevamente se evidencia
el efecto positivo que tuvo la capacitacin recibida por las docentes, y sus intervenciones
posteriores durante las prcticas de enseanza,
en la confianza de los estudiantes en sus propias capacidades y en la disposicin para obtener mejores notas, as como en el incremento
de las expectativas frente a su desempeo acadmico futuro.
40
30
20
pretest
10
postest
0
seis
siete
ocho
Figura 11. Cambios en la motivacin epistemolgica segn la

variable edad
Fuente: Autores
30
20
pretest
10
postest
0
seis
siete
ocho
Figura 12. Cambios en la motivacin de tarea segn la variable edad

Fuente: Autores
34
20
15
10
pretest
postest
0
seis
siete
ocho
Figura 13. Cambios en la motivacin de esfuerzo segn la variable

edad
Fuente: Autores
20
15
10
pretest
postest
0
sies
siete
ocho
Figura 14. Cambios en la motivacin de logro segn la variable edad

Fuente: Autores
Conclusiones y recomendaciones
Los resultados del presente estudio mostraron
una relacin positiva entre la enseanza de estrategias cognitivas y metacognitivas aplicada
diariamente a los contenidos de las asignaturas curriculares y dirigida al fomento de la
motivacin escolar. Como conclusin general,
a partir de los resultados obtenidos, se puede
afirmar que la enseanza de estrategias cognitivas y metacognitivas en la poblacin objeto
de estudio (estudiantes de los grados primero
y segundo de primaria) tuvo un efecto positivo
en su motivacin escolar.
Las prcticas de enseanza de los docentes
en este caso permitieron crear unas condiciones externas para la actividad de estudio en la
cual se sumergieron los alumnos y en la que,
mediante un diseo consciente de condiciones de tarea, de estrategias mediadoras y de
condiciones de la interaccin social, enfrentaron al alumno con la necesidad de utilizar
ciertas estrategias cognitivas y metacognitivas. Esta necesidad, sumada a la disponibilidad de orientaciones pedaggicas frente a las
estrategias requeridas por el alumno, permiti
fomentar un aprendizaje consciente de dichas
estrategias y su posterior interiorizacin.
La organizacin de la actividad de estudio

como un proceso de solucin reflexiva de
problemas permiti no slo poner a prueba
la presencia de las habilidades requeridas en
los alumnos, sino tambin, y lo ms importante, llevarlos a la toma de conciencia sobre
la necesidad de estas habilidades en el proceso
de estudio y en la vida en general, adems de
crear las condiciones para el surgimiento de la
motivacin hacia la adquisicin de estas habilidades.
Las condiciones de la actividad de estudio dirigidas al empleo de nuevas estrategias
adquiridas permitieron al estudiante ir construyendo una autoimagen positiva, como un
aprendiz eficiente y recursivo, y fomentar de
esta manera una mayor motivacin frente al
estudio escolar. Aunque los resultados del
estudio, en general, mostraron que la intervencin en el ambiente escolar tuvo una incidencia significativa en la motivacin de los estudiantes, es necesario, sin embargo, resaltar la
importancia de hacer un mayor nfasis dentro
de las prcticas de enseanza en la formacin
de hbitos de estudio dirigidos a desarrollar
constancia ante las dificultades, persistencia
en la realizacin de tareas difciles y recursividad para solucionar problemas.
En este aspecto se destaca la importancia,
sobre todo en los primeros aos de primaria,
de trabajar conjuntamente con los padres de
familia para reforzar en los estudiantes la motivacin de esfuerzo, componente de la motivacin escolar que present un comportamiento
ms deficiente en todas las mediciones.
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35

Aprendizaje Autorregulado y Motivacion Escolar 2009

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I

dos etapas: en la primera de ellas hubo un

Seleccin de grupos experimentales.

grupos experimentales, no vara significativamente con relacin a la variable edad.

recursos propios para la realizacin de las

desarrollo de la capacidad de aprender mediante la toma de consciencia y la adquisicin

Habilidades de pensamiento lgico, crtico-reflexivo, habilidad de

Motivacin epistemolgica, autonoma e independencia, confianza en s mismo, disciplina y

Figura 1. Dimensiones constitutivas del aprendizaje autorregulado

Fomento de la dimensin cognitiva y metacognitiva de aprendizaje

En este orden de ideas, emerge la importancia

necesaria para obtener los datos desconocidos,

En consonancia con los anterior, Irene

estrategias de elaboracin y estrategias de organizacin (Bernab, 2006). Dentro de ellas se

Durante la aplicacin de estas estrategias,

Por otro lado, la enseanza de estrategias

y precisas acerca de cmo prestar atencin,

los elementos cognitivos y afectivos del

En este aspecto, el aprendizaje en un aula

El hecho de atribuir los xitos obtenidos en

logro, reflejada en la confianza en las propias

edad de los estudiantes, siendo los primeros

Figura 2. Representacin de cambios en la motivacin escolar en

Figura 3. Cambios en los puntajes de la subescala de la motivacin

Cambios de motivacin escolar por subescalas

Figura 4. Cambios en los puntajes de la subescala de la motivacin

Figura 5. Cambios en los puntajes de la subescala de la motivacin

Figura 6. Cambios en los puntajes de la subescala de la motivacin

Cambios en la motivacin escolar relacionados

Teniendo en cuenta un nivel ms bajo de

Figura 7. Cambios en la motivacin epistemolgica segn la

Figura 8. Cambios en la motivacin de tarea segn la variable sexo

Figura 9. Cambios en la motivacin de esfuerzo segn la variable

Figura 10. Cambios en la motivacin de logro segn la variable sexo

Cambios en la motivacin escolar por subescalas

Como resultado general del anlisis de los

para la realizacin de tareas, la percepcin de

Figura 11. Cambios en la motivacin epistemolgica segn la

Figura 12. Cambios en la motivacin de tarea segn la variable edad

Figura 13. Cambios en la motivacin de esfuerzo segn la variable

Figura 14. Cambios en la motivacin de logro segn la variable edad

La organizacin de la actividad de estudio

Charcos, P. (1996, abril), Los trotacuentos, en

Muria, I. (1994, julio-septiembre), La enseanza

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