SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

Diretoria de Orientao Tcnico-Pedaggica

DOT Ensino Fundamental e Mdio

Dilogos interdisciplinares a caminho da autoria

Elementos conceituais e metodolgicos para a construo dos
direitos de aprendizagem do Ciclo Interdisciplinar

Verso de julho/2015.

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

Diretoria de Orientao Tcnico-Pedaggica
DOT Ensino Fundamental e Mdio

Dilogos interdisciplinares a caminho da autoria

Elementos conceituais e metodolgicos para a construo dos
direitos de aprendizagem do Ciclo Interdisciplinar

Sombra, 2007, de Franciele Duarte Santana.

Essa fotografia foi produzida durante um trabalho sobre linguagem fotogrfica e sua insero
no cotidiano, a partir da questo: Qual imagem significa sua escola?

Verso de julho/2015.

Texto coletivo produzido pelos educadores da Rede Municipal de

So Paulo a partir de encontros e debates realizados por DOT-P/DRE
e DOT Ensino Fundamental e Mdio/SME

Sumrio
APRESENTAO ......................................................................................................... 5
1 REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE SO PAULO: PERSPECTIVAS
HISTRICAS ................................................................................................................. 9
1.1 Subsdios para reflexes .......................................................................................... 16
2 CICLOS DE APRENDIZAGEM: ORGANIZAO DO ENSINO
FUNDAMENTAL ......................................................................................................... 19
2.1 Docncia compartilhada e projetos ......................................................................... 20
3 SUJEITOS DA INFNCIA ................................................................................... 23
3.1 As infncias presentes e o Ciclo Interdisciplinar ................................................... 27
3.2 As infncias presentes no currculo do Ciclo Interdisciplinar .............................. 30
3.3 Ciclo Interdisciplinar: infncias e territrios ......................................................... 32
4 CURRCULO: APROXIMAES CONCEITUAIS......................................... 35
4.1 Currculo: o que temos? O que queremos? ............................................................ 38
4.2 Currculo e formao .............................................................................................. 39
5 INTERDISCIPLINARIDADE: DILOGOS ...................................................... 43
5.1 Interdisciplinaridade: histrico das reflexes no municpio de So Paulo ........... 45
5.2 Interdisciplinaridade: discutindo conceitos ............................................................ 48
6

AVALIAO NO CONTEXTO DO CICLO INTERDISCIPLINAR ............ 51

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ....................................................................... 58

BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................... 61
EQUIPE RESPONSVEL PELO PROCESSO ESCRITA DO DOCUMENTO,
ENCONTROS REGIONAIS E SEMINRIO ........................................................... 65

APRESENTAO
O Programa de Reorganizao Curricular e Administrativa, Ampliao e
Fortalecimento da Rede Municipal Mais Educao So Paulo trouxe mudanas
significativas em busca da qualidade social da educao. A reorganizao curricular do
Ensino Fundamental em ciclos de aprendizagem foi uma delas, o que nos leva a
repensar questes cristalizadas na prtica pedaggica. Essa reorganizao se orienta em
trs ciclos de trs anos cada: Ciclo de Alfabetizao (1, 2 e 3 anos); Ciclo
Interdisciplinar (4, 5 e 6 anos) e Ciclo Autoral (7, 8 e 9 anos).
O currculo do Ciclo de Alfabetizao se pauta no documento Elementos
conceituais e metodolgicos para definio dos direitos de aprendizagem e
desenvolvimento do Ciclo de Alfabetizao (1o, 2o e 3o anos) do Ensino Fundamental,
produzido pelo Ministrio da Educao (2012), trazendo consideraes sobre o
currculo na perspectiva dos direitos de aprendizagem. Para tanto, a Prefeitura de So
Paulo aderiu ao Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (Pnaic), que promove
a formao dos professores alfabetizadores, alm do acompanhamento pedaggico
desse ciclo.
A construo curricular com base em direitos de aprendizagem trouxe questes
pertinentes tambm aos Ciclos Interdisciplinar e Autoral, entre elas: Quais as bases para
a construo de um currculo emancipatrio? Ou seja, o que no pode faltar em um
documento sobre currculo para o Ensino Fundamental, pensando na Educao Bsica,
na realidade do municpio, nas mltiplas linguagens e interesses presentes na vida e
entre os estudantes, situados historicamente, como autores de transformao social?
Como entendemos a escola pblica municipal na sociedade contempornea? Como se
d o trabalho coletivo nos ciclos de aprendizagem? Como definimos a
interdisciplinaridade? Quem so nossos estudantes? Qual relao nossos estudantes
estabelecem com o conhecimento? Como se d o processo de acompanhamento das
aprendizagens dos estudantes pelo coletivo escolar? Como se d a avaliao no contexto
interdisciplinar ao longo do ano letivo?
Permeados por essas questes, foram realizados entre setembro e novembro de
2014, dentro da jornada de trabalho dos educadores, os Encontros Regionais para a
Construo dos Direitos de Aprendizagem do Ciclo Interdisciplinar.

Promovidos pelas equipes de Diviso de Orientao Tcnico-Pedaggica (DOTP) das treze Diretorias Regionais de Educao (DREs) e envolvendo professores,1
coordenadores pedaggicos e supervisores escolares, os encontros pautaram-se na
discusso do documento-base Ciclo Interdisciplinar como direito: sua criao
coletiva.2 Classificado como texto em discusso, a leitura desse documento contou com
importantes intervenes dos participantes dos Encontros Regionais.
O I Seminrio Municipal de Educao para a Construo dos Direitos de
Aprendizagem foi organizado, em dezembro de 2014, a partir da sistematizao das
contribuies dos Encontros Regionais e marcado pela presena de dez representantes
de cada DRE, envolvendo educadores das Unidades Educacionais, das equipes de DOTP e superviso escolar, que haviam participado dos Encontros Regionais.
Os participantes dividiram-se em cinco grupos, de acordo com os eixos
temticos do documento-base: ciclos de aprendizagem; sujeitos da infncia; currculo;
interdisciplinaridade; avaliao. As discusses em cada eixo se deram em torno das
contribuies elaboradas ao longo dos Encontros Regionais, sobre os aspectos
conceituais do texto e sobre as necessidades de adequaes e/ou de mudanas para a
construo e a garantia dos direitos de aprendizagem do Ciclo Interdisciplinar.3
A partir do seminrio, o grupo de trabalho responsvel pela finalizao do
documento reuniu-se, periodicamente, para acolher as contribuies em um processo
de reescrita, que agora se materializa como base para as aes de formao docente.
Desde a escrita do documento e a realizao dos Encontros Regionais at o
Seminrio e o momento de reescrita, esse processo, porque dialgico e coletivo,
apontou eixos e princpios fundamentais formao de todas as reas do conhecimento
e construo dos direitos de aprendizagem do Ciclo Interdisciplinar e, posteriormente,
do Ciclo Autoral. So eles: culturas infantis, popular e escolar; prtica pedaggica para
a diversidade; conscincia poltica, tica e esttica no trabalho educativo; avaliao
formativa e avaliao institucional.
nesse sentido que a formao docente prioriza a composio de um currculo
integrador para a Educao Bsica, que leve em conta as culturas existentes na cidade e
1

Dois professores por perodo representavam cada uma das Unidades Educacionais de Ensino
Fundamental e Mdio e CIEJA.
2
So responsveis pela elaborao desse documento as equipes de DOT-P/DRE e a equipe da DOT
Ensino Fundamental e Mdio/SME.
3
Neste link, est disponvel uma verso do documento com as contribuies dos participantes dos
Encontros Regionais: <http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Main/Noticia/Visualizar/PortalSMESP/ISeminario-Municipal-de-Educacao-para-Construcao-dos-Direitos-de-Aprendizagem-do-CicloInterdisciplinar-1>.

no meio escolar, alm de um olhar para os documentos curriculares produzidos na rede,

tanto historicamente, quanto os que esto em produo. fundamental concentrar as
reflexes na constituio do currculo, pois todas as aes desencadeadas desdobram-se
no cotidiano da escola e ganham corpo na prtica educativa em todas as modalidades de
ensino. O propsito fomentar e embasar uma construo curricular qualificada sobre
as temticas importantes e que marcam a Educao Bsica.
O presente documento busca, por meio desse dilogo com a rede, com o
Conselho Municipal de Educao (CME), com o Grupo de Trabalho Intersecretarial de
Educao em Direitos Humanos (GTI EDH) e com a universidade, delinear uma
trajetria com o conjunto de educadores e educadoras, no sentido de aproximar e
aprimorar as prticas docentes, de modo a garantir o direito aprendizagem. Compem
essa trajetria reflexes e consideraes acerca do perfil dos estudantes no interior da
organizao escolar, dos ciclos de aprendizagem, das relaes interdisciplinares e da
avaliao na prtica educativa e no acompanhamento dos avanos e das dificuldades por
parte dos educandos.
Os desafios so grandes, porm, estimulantes quando se pensa na importncia
deste momento histrico e na possibilidade de proposies e de elaborao de bases
curriculares para o Ciclo Interdisciplinar e Autoral, constitudas de maneira coletiva.
Com base nessas consideraes, organizou-se este documento em torno de cinco
eixos, sistematizados em captulos, que podem ser lidos de modo independente: ciclos
de aprendizagem; sujeitos da infncia; currculo; interdisciplinaridade; avaliao.
Como fundamental para o entendimento de nosso tempo, apresentada, no
captulo 1, a contextualizao histrica da Rede Municipal de Ensino de So Paulo, em
seus aspectos polticos refletidos no currculo e nas prticas escolares.
O captulo 2 traz a reflexo sobre os ciclos de aprendizagem e as especificidades
do Ciclo Interdisciplinar, como a Docncia Compartilhada e os Projetos. No captulo
seguinte, debruamo-nos sobre o sujeito deste ciclo: a criana e as infncias presentes.
O currculo discutido, no captulo 4, a partir de aproximaes conceituais, ao par que a
interdisciplinaridade captulo 5 expe consideraes de como se expressa esse
currculo crtico e emancipatrio. No captulo 6, a hora e a vez da avaliao. So
apresentadas definies conceituais e a reflexo de como ela se insere neste contexto, de
maneira formativa, para analisar e organizar a prtica visando aprendizagem.
Tendo percorrido parte de um rico caminho de dilogo e construo coletiva,
entre encontros regionais, seminrio e grupo de trabalho, este documento chega agora a

todos os educadores e educadoras do Ciclo Interdisciplinar e Autoral. Sem o objetivo de

esgotar todas as possibilidades do fazer educativo, nem de prescrever prticas docentes,
este texto se constitui por meio de indagaes, reflexes e memria, a partir de escolhas
que reafirmam o direito educao pblica com qualidade social para todas as crianas
e jovens. pela conscincia da pluralidade de concepes que permeiam o fazer
educativo que a opo deste documento pelo encontro, pelo debate e pelo coletivo.

1 REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE SO PAULO: PERSPECTIVAS

HISTRICAS
A construo dos direitos de aprendizagem no Ciclo Interdisciplinar dialoga
com o percurso histrico de formao social, para que se reconhea o Estado Social e
Democrtico de Direito como fundamental para pensar a educao. Assim, o principal
divisor de guas, que marca nacionalmente o Estado Social e Democrtico de Direito,
a Constituio Federal de 1988 expresso legal da superao de governos marcados
pela ausncia de liberdades e direitos.
Em seu artigo 205, a educao tratada como direito de todos e dever do
Estado e da famlia, sendo promovida e incentivada pela sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao
para o trabalho.
Marcado pela defesa do pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, tal
movimento possibilita a toda a sociedade brasileira envolver-se, democraticamente, com
os rumos da educao. A preocupao em fixar contedos mnimos para o Ensino
Fundamental, de maneira a assegurar a formao bsica comum e o respeito aos valores
culturais e artsticos, nacionais e regionais compe o artigo 210 da Constituio.
Na direo do fortalecimento dos direitos sociais e, mais especificamente, no
campo da educao, foi promulgada a Lei no 8.069, em 13 de julho de 1990, que criou o
Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA). Conforme seu artigo 57, o Poder Pblico
estimular pesquisas, experincias e novas propostas relativas a calendrio, seriao,
currculo, metodologia, didtica e avaliao, com vistas insero de crianas e
adolescentes excludos do Ensino Fundamental obrigatrio.
O desejo de acolhimento da criana e do adolescente destaca a necessidade de
um conjunto de aes de planejamento e ensino que atenda aos direitos de uma vida
plena por parte desses dois tempos da vida. O artigo 9o, inciso IV, da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB), Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, incumbe
Unio estabelecer, em colaborao com os estados, o Distrito Federal e os municpios,
competncias e diretrizes para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino
Mdio, que norteiem os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar
formao bsica comum. O direito a uma formao bsica, nacionalmente assegurada,
como procedimento colaborativo entre os entes federados, tem a Unio como referncia
normativa em colaborao com estados e municpios.

No plano internacional, ocorreu, tambm em 1990, a Conferncia Internacional

de Educao para Todos, organizada pela Unesco e realizada em Jomtien, na Tailndia.
Nela, o Brasil se constituiu signatrio, tendo em vista que o direito de se tornar adulto
alfabetizado, atravs de polticas de erradicao do analfabetismo, fora o objeto de
deliberao do encontro, assim como a identificao e a superao das necessidades
bsicas de aprendizagens. A situao brasileira no era confortvel e exigia das polticas
pblicas medidas visando ao acesso, permanncia e qualidade educacional.
Na esteira do processo de redemocratizao, ocorreu a elaborao da LDB, que
reafirmava os preceitos indicados na ltima Constituio Federal. Os princpios
norteadores da educao nacional se guiaram pela liberdade, pluralidade, gesto
democrtica, padro de qualidade, vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as
prticas socais, entre outros. Esse conjunto reafirma as preocupaes gerais de uma
educao vista a partir do exerccio de direitos.
O Brasil, em 1997, logo aps a promulgao da LDB, participou da
Conferncia Internacional de Educao de Adultos (V Confintea), em Hamburgo, na
Alemanha, na qual houve o enfrentamento ao analfabetismo como deliberao,
estabelecendo que a educao continuada ao longo da vida, e, portanto um direito
subjetivo a ser exercido a qualquer tempo da vida.
Nesse contexto, foram elaborados os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs). Decorrida mais de uma dcada de sua implementao, considerando as
mudanas polticas, sociais e culturais e partindo do pressuposto de que currculo
movimento e construo scio-histrica, entende-se a necessidade de elaborar novas e
mais precisas orientaes curriculares nacionais para o Ensino Fundamental (BRASIL,
2012, p. 10).
Assim, como um dos desdobramentos desse processo, destacamos o
documento Elementos conceituais e metodolgicos para definio dos direitos de
aprendizagem e desenvolvimento do Ciclo de Alfabetizao (1o, 2o e 3o anos) do Ensino
Fundamental, que aponta para o direito a uma construo curricular sempre atenta s
mudanas sociais e aos novos desafios colocados para a educao.
A organizao da Educao Bsica, considerando o disposto na LDB, no se
restringe ao modelo seriado; permite semestralidade, ciclos e outras formas que atendam
adequadamente ao direito de acesso e permanncia de crianas, jovens e adultos nas
instituies educacionais, conforme seu artigo 23. Todo o acompanhamento do

10

desenvolvimento da criana e do jovem deve destacar a prevalncia dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos.
Nessa disposio, procura-se garantir o direito de toda criana, jovem e adulto
de conhecer as matrizes identitrias presentes na formao do povo brasileiro, num
contexto de fortalecimento da experincia democrtica e avesso perpetuao
etnocntrica, trazendo a compreenso sobre a histria da frica e afro-brasileira, junto
com os referenciais indgenas, para que recebam o tratamento necessrio para a
reparao de dvida histrica. Reforando a cultura de promoo e proteo aos direitos,
em 2003 editado o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH),
visando promover uma cultura de direitos em todo o pas.
Esse quadro nacional e internacional retratado contribuiu para a caracterizao
e compreenso de um percurso histrico singular no municpio de So Paulo, psConstituio de 1988.
As proposies para a superao de um conhecimento hiperespecializado e
fragmentado disciplinarmente comearam a ser objeto de preocupao do municpio de
So Paulo, no final dos anos 1980, porque se evidenciava como um conhecimento
distante do mundo real de nossas crianas, jovens e adultos. As consequncias dessas
proposies demandaram um processo de construo curricular mais articulado e
integrado, que melhor respondesse aos diferentes tempos da vida.
posto que educao seja processo e, para tanto, no se faz assertivo pens-la
de forma fragmentada. Para uma atuao crtico-reflexiva, educadoras e educadores tm
como premissa maior o envolvimento com os pares, a fim de poder (re)pensar a prtica
docente e delimitar os principais desafios para a atualidade e para o futuro.
Entretanto, sabe-se que a reflexo ora proposta se far mais qualificada se
houver a compreenso do histrico da Rede Municipal de So Paulo, pois cada ao
presente fruto da histria; assim, imprescindvel tratar de alguns princpios polticopedaggicos das gestes municipais anteriores como subsdio para o entendimento
desses processos educativos lembrando que esse percurso se reverbera em movimentos
que ganham fora nas relaes sociais presentes no espao escolar.
Nessa perspectiva, a seguir, h um breve relato das gestes dos ltimos 25
anos, a partir de 1989, a fim de fazer uma aluso memria, entendendo o quo
importante rever o passado para entender o presente e dar sentido para o futuro.

11

Retomar-se-, ento, o percurso histrico a partir da gesto de Luiza Erundina

(1989-1992). Trata-se de um perodo de retomada da democracia, cujo mandato, da
primeira mulher a assumir a Prefeitura de So Paulo, baseou-se na participao
democrtica e na gesto popular.
Paulo Freire, primeiro secretrio da educao naquela gesto, encontrou,
grandes descompassos na constituio da carreira docente, na elaborao de uma
poltica para a Educao de Jovens e Adultos, entre outros.
Como princpios norteadores, defendia uma educao proposta como prtica da
liberdade, autnoma, criativa e emancipatria. Em documento criado pela gesto,
intitulado Aos que fazem educao conosco em So Paulo (SO PAULO, 1989), o
secretrio Paulo Freire comunicava a inteno de construir, coletivamente, uma escola
que se constitusse em:
[...] um centro irradiador de cultura popular, disposio da comunidade, no para
consumi-la, mas para recri-la. A escola tambm um espao de organizao poltica
das classes populares. A escola como um espao de ensino-aprendizagem ser ento um
centro de debate de ideias, solues, reflexes, onde a organizao popular vai
sistematizando sua prpria experincia. O filho do trabalhador deve encontrar nessa
escola os meios de autoemancipao intelectual, independente dos valores das classes
dominantes. A escola no s um espao fsico. um clima de trabalho, uma postura,
um modo de ser (SO PAULO, 1989).

As quatro linhas de trabalho estabelecidas como eixos principais naquela

gesto foram: democratizao do acesso, gesto democrtica, nova qualidade da
educao e a expanso de atendimento da Educao dos Jovens e Adultos
trabalhadores.4
Naquele perodo, encontravam-se proposies acerca do resgate do
conhecimento cientfico a servio da emancipao dos envolvidos no processo
educativo e tambm de um currculo que se constitusse coletivamente, a partir das
premissas que atendessem s especificidades da comunidade escolar. O dilogo aparecia
como mediador de etapas de elaborao desse currculo: problematizao da realidade,
reflexo e construo do conhecimento, a partir da sistematizao e anlise das
informaes com vistas criao coletiva de novas possibilidades de propostas na
definio dos Projetos Poltico-Pedaggicos.

No que tange ao objetivo de atendimento da demanda excluda do acesso educao, houve, durante
esse governo, um crescimento de 15% no nmero de matrculas, segundo Freitas, Sal e Silva (2002 apud
Born, 2014), com foco na Educao Bsica e na Educao de Jovens e Adultos. Esta ltima foi
particularmente privilegiada com a criao do Movimento de Alfabetizao (MOVA), que contou com a
abertura de mais de mil salas em toda a cidade.

12

Nesse perodo, foram produzidos inmeros documentos na Rede Municipal de

Ensino, os quais buscavam subsidiar a problematizao dessa construo curricular
dentro das escolas.5
Concomitante a esse movimento, em parceria com universidades e institutos de
educao, foram criados grupos de referncia que participaram da elaborao dos
chamados Cadernos de Viso de rea (SO PAULO, 1992), que se constituam em
orientaes curriculares apoiando o trabalho dos educadores em conjunto com as
equipes gestoras e apresentavam pressupostos gerais de cada rea do conhecimento sem
a definio de contedos especficos.
Essas orientaes curriculares produzidas coletivamente visavam proposio
de um currculo interdisciplinar e seu ponto forte aparecia com a metodologia dos temas
geradores, atendendo, assim, s especificidades de cada escola, bem como de seu
entorno. Nessa perspectiva, propunha-se que o saber se constitusse na medida em que
as reas se relacionassem interdisciplinarmente, objetivando uma leitura crtica da
sociedade.
Essa metodologia de trabalho corroborou com a proposio de um currculo
interdisciplinar, pois a essncia do tema gerador pressupunha um estudo a partir da
realidade dos envolvidos e de seus significados numa dimenso individual, social e
histrica. Esse processo era construdo por meio de uma metodologia dialgica, que
fomentava o exerccio de uma viso crtica por parte do docente e dos educandos,
tomando a realidade como mediadora das relaes que se estabelecem no coletivo, a
partir de uma inteno clara, fundamentada na democracia e na emancipao dos
sujeitos.
Tambm importante ressaltar que, nesse perodo, o Ensino Fundamental foi
reorganizado em ciclos: o Ciclo Inicial (I), que abrangia as antigas 1a, 2a e 3a sries; o
Ciclo Intermedirio (II), referentes s 4a, 5a e 6a sries; e o Ciclo Final (III), com as 7a e
8a sries. Essa introduo dos ciclos, naquela ocasio, foi uma atitude pioneira em
relao a outras redes de educao em nvel nacional.
O perodo entre 1993 a 2000 caracterizou-se pela gesto dos prefeitos Paulo
Maluf e Celso Pitta, respectivamente. Em 1993, o ento secretrio de educao Slon
Borges do Reis, publicou o documento Implementao da Poltica Educacional (So
Paulo, 1993), com as bases para a implementao da proposta educacional,
5

Ao fim deste documento, na bibliografia, esto disponveis os principais documentos produzidos

poca.

13

apresentando critrios de gesto educacional e plano de ao para os quatro anos de

gesto.
As propostas de curso de formao continuada nesse perodo tinham como
principal objetivo apresentar aos professores da rede uma nova viso educacional,
centrada na Qualidade Total. Essa proposta foi substituda por novos documentos
intitulados Currculos e Programas organizadores de reas/ciclos.
Em 1997, a pasta de educao foi entregue ao ento vice-prefeito, Rgis
Fernandes de Oliveira. O primeiro documento pblico produzido se apresentou na
forma de um balano das aes desenvolvidas, sob o ttulo de Projeto Viso Balano
da Gesto 1o semestre de 1997. Tratava-se de uma apresentao organizacional da
Secretaria Municipal de Educao (SME) e uma referncia organizao do ensino em
ciclos.
A construo dos ciclos pautada no dilogo, que haviam sido estabelecidos em
1992, foi substituda, em 1998, quando foi publicada a Portaria no 1.971, que extinguia
o Regimento Comum das Escolas Municipais de So Paulo e disciplinava a elaborao
de regimentos individuais para cada estabelecimento de ensino. A elaborao desses
novos documentos foi orientada pelas Diretorias Regionais de Ensino Municipal
(DREMs), em reunies das quais participavam gestores escolares e supervisores, a fim
de assegurar que o documento estivesse de acordo com as alteraes propostas pela
portaria.
Ainda nessa gesto, foi revista a reestruturao curricular em dois ciclos: o que
correspondia ao Ensino Fundamental I, com os quatro primeiros anos de escolarizao
do Ensino Fundamental, e o Ensino Fundamental II, com os quatro ltimos anos.
Em seguida, no perodo entre 2001 e 2004, na gesto Marta Suplicy, foram
estabelecidas quatro metas para a educao no municpio: democratizao do
conhecimento,

qualidade

social

da

educao,

democratizao

da

gesto

democratizao do acesso e permanncia do estudante na escola. Destaca-se que esse

governo tinha trs linhas principais de ao: o movimento de reorientao curricular, a
formao permanente e sistemtica e a reconsiderao da avaliao e do funcionamento
da escola.6
6

O principal canal de comunicao estabelecido entre a SME-SP e as escolas eram as revistas EducAo.
Foram cinco volumes editados ao longo da gesto e eles se constituem como os principais documentos
sobre as aes do governo no perodo. No EducAo no 01 Retomando a Conversa: construo da
poltica educacional da Secretaria Municipal de Educao (SO PAULO, 2001a), o ento secretrio
Fernando Jos de Almeida apresenta rede as intenes e propostas de ao. A retomada do ttulo se
refere ao resgate das propostas educacionais existentes na gesto petista de Luiza Erundina,

14

Esse movimento de reorientao curricular, que se propunha como um dos

eixos da nova gesto foi enfatizado e documentado em Currculo emancipatrio,
possvel? (SO PAULO, 2001c, p. 3-4), no qual se refletiam as possibilidades de
construo de um currculo baseado na escola e a partir dos conhecimentos dos
educandos.
Buscava-se romper com qualquer pretenso neutralidade, de modo que o
currculo que se pretendia construir fosse aquele capaz de dialogar com as necessidades
das classes excludas, assumindo uma posio de luta pela justia social. Essa posio
foi reafirmada por meio de uma concepo de currculo na qual o conjunto das aes
educativas deveria estar voltado para o desenvolvimento de conceitos e habilidades
cognitivas e relacionais que permitiam a construo de conhecimentos e de valores
visando, sobretudo, a autonomia dos educandos (SO PAULO, 2001b, p. 7).7
No perodo entre 2005 e 2012 deram-se as gestes dos prefeitos Jos Serra e
Gilberto Kassab. Nesse perodo, foi institudo o Programa Ler e Escrever prioridade
na Escola Municipal, que objetivou desenvolver as competncias, tanto leitora como
escritora, dos estudantes. Para tanto, foram elaborados materiais formativos para os
professores e didticos para os estudantes, com base em consulta a um grupo referncia
com representantes de docentes, por componente curricular e com participao de
assessoria externa, evidenciando as aes concretas para se alcanar o trabalho em sala
de aula.
Por meio da Portaria no 4.507, de 30 de agosto de 2007, foi apresentado Rede
Municipal o Programa de Orientaes Curriculares: Expectativas de Aprendizagens e
Orientaes Didticas. Essa gesto buscou priorizar em seu programa e nos
documentos propostos um currculo que teve, como princpio, uma concepo
multidisciplinar. Esses documentos so de conhecimento dos profissionais de educao
que atuam, neste momento, na Rede Municipal de Educao e tm se constitudo como
referncia para o trabalho docente nos ltimos anos.
particularmente no que tange construo de um currculo baseado nas escolas, que teriam maior
autonomia, e na ampliao da participao popular nas decises educacionais (BORN, 2014).
7
A partir de 2001, foram apresentadas Rede Municipal duas aes que se tornaram as grandes marcas
desse governo: o Projeto Vida, cujo principal objetivo era contribuir para o cumprimento do ECA, e uma
srie de subprojetos com o intuito de atender s necessidades educacionais e sociais de alunos e seus
familiares, dentre os quais: Projeto Escola Aberta, Projeto Educom-rdio, Projeto Recreio nas Frias,
alm de programas sociais como Renda Mnima e Comear de Novo. Ainda nessa gesto, houve a criao
dos Centros Educacionais Unificados (CEUs), cuja concepo atendia a trs objetivos especficos: 1)
ofertar educao de qualidade que possibilitasse o desenvolvimento integral das crianas, dos
adolescentes, dos jovens e adultos; 2) ter uma gesto compartilhada com a comunidade local; 3) servir
como polo de inovao de experincias educacionais (SO PAULO, 2003).

15

1.1 Subsdios para reflexes

A partir dessa contextualizao, a proposta pensar quais concepes e
conceitos dialogam diretamente com a questo do currculo numa perspectiva
interdisciplinar e da no fragmentao do conhecimento.
O sistema de ensino pblico brasileiro tem passado por transformaes
positivas, em que o acesso ao Ensino Fundamental foi praticamente universalizado e
com as polticas sociais apoiando o ingresso de estudantes no Ensino Superior. No
entanto, nossa dvida histrica com a educao ainda est longe de ser superada. O
acesso escola, embora essencial, no suficiente para um propsito educacional
democrtico. Alm de frequentar uma boa escola, ter um fluxo regular, que oferea aos
estudantes condies de promoo etapa seguinte e sua concluso, esse percurso
necessita ser amparado por uma concepo de educao comprometida com sua
qualidade social.
A qualidade social da educao passa pela oferta de condies de acesso e
permanncia do educando como direito, considerada a decisiva importncia dos valores
de direitos humanos permearem a formao para a vida democrtica e a convivncia
social (BRASIL, 2012). No entanto, apresenta como pilar a construo de um espao
pblico que privilegie a superao de desigualdades, reconhea as diferenas, possibilite
o desenvolvimento do pensamento crtico, mas, principalmente, seja capaz de promover
uma educao comprometida com a transformao da realidade.
dentro desse contexto de mltiplas realidades que a Secretaria Municipal de
Educao (SME) apresenta, em conjunto com as Diretorias de Orientao TcnicoPedaggica (DOT-P) das treze Diretorias Regionais de Educao (DREs), um debate
comunidade escolar, a fim de que pressupostos epistemolgicos, metodolgicos e
ideolgicos a respeito do fenmeno educativo possam ser discutidos, elaborados,
ressignificados e apresentados como possibilidades de ao, considerando a prtica
educativa.
A garantia de direitos se relaciona busca da qualidade social da educao:
Os direitos de aprendizagem so aliados dos direitos sociais (polticos, ticos,
culturais, religiosos, entre outros) na afirmao do significado da educao no mundo
contemporneo e do papel da escola na sociedade (CASALI apud SO PAULO, 2014,
p. 16).

16

Considerando que, nesta etapa de discusso, o objeto de estudo o Ciclo

Interdisciplinar, a reflexo sobre o currculo, interdisciplinaridade, avaliao e ao
docente se mostra fundamental para o incio dos estudos e debates. Tais estudos tm
como objetivo a construo participativa e reflexiva dos direitos de aprendizagem desse
ciclo, no bojo do Programa Mais Educao So Paulo.
O currculo, nesse caso, pensado como o conjunto das experincias que
partem de aprendizagem e s quais os educandos esto expostos. Entretanto, alm delas,
ele segue na direo de uma sntese enriquecedora como produo coletiva, que traz
instrumentos e senso crtico para o enfrentamento da vida cidad. Todo esse processo
curricular extrapola os contedos selecionados para o ensino e as determinaes
previstas nestas ou naquelas orientaes curriculares, mas no prescinde delas.
Reconhecendo que a educao e o currculo so sempre um campo em disputa,
pode-se afirmar que a atual forma da organizao de parte das escolas ainda est
prxima de uma concepo com objetivos contraditrios quanto estruturao de uma
educao democrtica e emancipadora.
No entanto, a histria mostra que a percepo crtica da realidade no a altera
pelo pensamento. O olhar crtico sobre a realidade injusta condio necessria, mas
no suficiente para sua transformao.
Desse modo, quanto mais se associam as demandas do mundo contemporneo
ao papel da educao pblica, bem como s prticas pedaggicas nela inseridas, mais
haver concordncia de que ela poder ser no apenas um organismo de socializao da
economia, conforme tem se caracterizado na ideologia neoliberal, como tambm de
socializao da cultura, da poltica e das prticas sociais democrticas.
Nesse cenrio, reconhece-se que o papel da formao docente apresenta-se
redesenhado. A docncia um exerccio complexo, com ambiguidades, dificuldades e
desafios de toda ordem. necessrio refletir sobre esses dilemas e atribuir-lhes novos
sentidos. Um desses sentidos pode ser ressignificar o compromisso poltico diante da
prpria prtica. Como intelectual, o professor detm uma funo social relevante, pois ,
principalmente, a partir de sua inteno que os saberes que constituem a herana
cultural podem ser construdos, potencializados e compartilhados. Sua formao inicial
acontece com base nos currculos das universidades, mas sua continuidade exigida
pelos desafios trazidos pelas prticas escolares. As cincias, as artes e as tecnologias
oferecem continuamente novos instrumentos de interpretao do conhecimento, novas

17

linguagens e culturas. A formao ao longo da vida a plataforma de sua

profissionalizao.
Nesse contexto, fundamental a realizao de um amplo debate, tanto do
ponto de vista epistemolgico, quanto ontolgico, que venha contribuir com a busca por
uma educao significativa, democrtica e cidad.
Essa busca por uma educao mais criativa, emancipatria e responsvel s se
materializa quando a temtica passa a ser prioridade na agenda das polticas pblicas e
quando a prtica pedaggica recebe visibilidade e compreendida como espao de
autoria.
assim que a perspectiva poltica presente na ao educativa permite captar
melhor as posies de alienao ou emancipao que permeiam a prtica pedaggica.
Por esse motivo, impossvel pensar o fenmeno educativo com neutralidade, porque,
nessas condies, desconsidera-se o contexto histrico, poltico, econmico, social e
cultural em que ele se desenvolve. Nesse caso, corre-se o risco de considerar a educao
e o trabalho docente a partir de uma concepo de adaptao, e no de interveno na
realidade.
O significado da educao resultado daquilo que se define como sua
finalidade. Desse modo, compreendendo a educao como emancipao, em hiptese
alguma, ela pode ser considerada como um processo natural. preciso entender a
educao como um projeto crtico, estratgico, de resistncia e de possibilidades.
provvel que esse caminho esteja amparado na responsabilidade compartilhada, no
fortalecimento de instituies coletivas, o que inclui polticas educacionais ancoradas no
compromisso com a produo do bem comum, assim como nas relaes com as demais
Secretarias Municipais de So Paulo, tendo em vista uma poltica pblica integrada a
servio do muncipe, cidado de direitos.
nessa perspectiva que esto pautados os dilogos com a rede municipal neste
processo, no sentido de afinar a pluralidade de concepes sobre currculo,
interdisciplinaridade, avaliao e ao docente, de modo a construir, potencializar e
compartilhar os direitos de aprendizagem como um princpio das decises do sistema de
ensino pblico, bem como das prticas do cotidiano da escola.
Por isso, alm do contexto histrico da rede, so propostas, a seguir,
consideraes e reflexes a respeito dos cinco eixos elencados como fundamentais
construo curricular do Ciclo Interdisciplinar: ciclos de aprendizagem; sujeitos da
infncia; currculo; interdisciplinaridade; avaliao.

18

2 CICLOS DE APRENDIZAGEM: ORGANIZAO DO ENSINO

FUNDAMENTAL
A vida s possvel reinventada.
Ceclia Meireles

A organizao do processo educativo em ciclos de aprendizagem coerente, e

no menos desafiadora, com a perspectiva da gesto democrtica, do currculo crtico e
emancipatrio, da avaliao formativa para a aprendizagem, da concepo
interdisciplinar de saberes e de conhecimentos, bem como com a considerao dos
educandos e educadores como sujeitos sociais e protagonistas dos processos de ensinoaprendizagem e de ser e estar no mundo contemporneo.
Segundo a Nota Tcnica no 3 do programa Mais Educao So Paulo, (...) a
organizao em ciclos de aprendizagem permite a construo/apropriao do
conhecimento em perodos em que a singularidade dos estudantes seja respeitada em
seus ritmos e considere sua condio social, cognitiva e afetiva (SO PAULO, 2014,
p. 74).
Essa organizao, que visa romper com a lgica da seriao, marcada pela
adoo de um novo articulador para os tempos e espaos da escola, baseado no
desenvolvimento social, cognitivo e afetivo dos estudantes e em suas experincias. Isso
significa fazer da escola um lcus que permite aos estudantes serem cidados ativos e
protagonistas do processo de construo da vida escolar, com a manifestao de suas
identidades e possibilitando a interveno de forma consciente nos coletivos escolares e
tambm no quadro social em que atuam e atuaro.
Os ciclos de aprendizagem possibilitam outro paradigma das prticas
pedaggicas a partir da reflexo contnua sobre o estudante e sobre a identidade
docente. Faz-se necessrio refletir e rever o lugar e o papel do educador nos processos e
prticas pedaggicas, estabelecendo outras relaes com os estudantes, os demais
docentes, as famlias, a gesto escolar, mas tambm com as cincias, as artes, as
tecnologias e as culturas. Essas relaes so efetivamente profissionais, dialgicas e
horizontais, em que o educador no ensina para os estudantes, mas ensina e aprende
com eles.
As prticas pedaggicas so revistas e ressignificadas nos momentos
compartilhados de reflexo sobre as aes (JEIF, Reunio Pedaggica, Conselho de
Classe, Conselho de Escola) e na medida em que proposto o planejamento coletivo de
cada ciclo de aprendizagem, alm do planejamento dos componentes curriculares. Ao

19

realizar o planejamento para o ciclo, necessrio repensar o percurso do estudante em

tempos flexveis, levando em considerao os diversos ritmos de aprendizagens.
A organizao em ciclos exige um arranjo da estrutura escolar para que os
sujeitos envolvidos no processo educativo (educadores docentes e no docentes,
estudantes e famlias) integrem-se, de maneira a viabilizar a educao com qualidade
social que permite a construo das aprendizagens, a interdisciplinaridade e a
continuao do aprender pela vida afora. Tal organizao implica ao e
responsabilidades coletivas, assumidas pelos diferentes sujeitos que atuam no contexto
educativo, na perspectiva da Cidade Educadora, por meio de decises e aes da equipe
escolar, da comunidade, da sociedade e da gesto pblica, visando aos direitos de
aprendizagem e s reais condies de aprendizagem dos estudantes.
2.1 Docncia compartilhada e projetos
O Ciclo Interdisciplinar composto de professores polivalentes (Professor de
Educao Infantil e Ensino Fundamental I) e professores especialistas (Professor de
Ensino Fundamental II e Mdio), que trabalham na regncia das turmas, dos
componentes curriculares, com as possibilidades da docncia compartilhada.
A docncia compartilhada no Ciclo Interdisciplinar tem como objetivo o [...]
desenvolvimento de projetos, visando integrao dos saberes docentes e discentes, a
partir da reflexo, anlise, avaliao e busca de respostas cada vez mais adequadas s
necessidades de aprendizagem dos estudantes (SO PAULO, 2014, p. 79).
O exerccio da docncia compartilhada consiste em um permanente processo
de reinveno da identidade docente, sendo um desafio o seu exerccio, pois:
A ao de compartilhar traz tenses para ambos os docentes, pois a exposio mais
ntima e detalhada de suas crenas pedaggicas, o embate da proposta planejada para
o aluno e a concretizao da mesma, assumindo riscos, realizaes e fracassos no
coletivo da turma e com cada aluno, individualmente. Nesse contexto, cada um dos
professores passa a fazer a desconstruo do seu modo de ser docente para construir
outro (TRAVERSINI et al., 2012, p. 269).

Ao compartilhar a docncia, h o compartilhamento dos saberes, dos

conhecimentos e das prticas pedaggicas, trazendo perspectivas diversas sobre e com o
estudante, de maneira mais ampla e integral. Esse processo de compartilhamento de
decises imprescindvel nos tempos possveis: estudar em conjunto, exercitar a
investigao na diversidade de formas de conhecer/aprender, identificar os objetivos dos
conhecimentos abordados e o modo como tais conhecimentos podem ser/estar
relacionados com os contextos vividos pelos estudantes.

20

A reinveno tambm se d na reorganizao da escola, priorizando o trabalho

coletivo para planejamentos e avaliaes, no movimento de reflexo sobre a ao, assim
como a potencializao das documentaes pedaggicas e publicaes conjuntas sobre
as prticas escolares e projetos desenvolvidos.
Dessa maneira, a docncia compartilhada o espao de vivncias iniciais e de
aprofundamento da prtica interdisciplinar, por meio do desenvolvimento de projetos
que compem o Projeto Poltico-Pedaggico da Unidade Escolar, sob a mediao e
articulao do coordenador pedaggico, que exerce papel fundamental, pois possibilita
um olhar integrador das prticas pedaggicas e dos processos de ensino-aprendizagem.
O desenvolvimento de projetos potencializa a interdisciplinaridade, pois seu
processo permite uma articulao e integrao entre as diferentes reas de
conhecimento, para o aprofundamento das investigaes a serem realizadas a partir de
um problema. necessrio esclarecer que todo projeto tem uma intencionalidade e,
quando a inteno envolve a aprendizagem dos estudantes, imprescindvel a
participao colaborativa e protagonista deles. Todo o desenvolvimento do projeto deve
ser feito em conjunto com os estudantes, desde o levantamento das problemticas para
investigao, os objetivos, as estratgias, os resultados, as formas de avaliao e de
concluso do projeto, bem como as possveis mudanas de percursos, que devem ser
decididas conjuntamente com todos os envolvidos.
A observao sensvel e sistemtica dos educadores um mecanismo possvel
para identificar as potencialidades de aprendizagem dos estudantes. A partir dessa
observao, as intervenes docentes podem dar significado ao aprendizado dos
estudantes, tanto no sentido de buscar formas de superao das dificuldades, como
tambm, e muito importante, no intuito de mobilizar potencialidades e promover
avanos naquilo que os estudantes fazem de melhor no contexto escolar. A participao
colaborativa e o protagonismo se do a partir da funo articuladora dos educadores
diante das situaes de aprendizagem e das interaes dos estudantes com tais situaes.
A partir do olhar apurado e sensvel, o trabalho dos docentes deve se
desenvolver para redimensionar suas perspectivas diante da realidade e avanos
cognitivos dos estudantes. Quando o exerccio do planejamento, da troca, das reflexes
metacognitivas, das publicizaes dos trabalhos se do em conjunto, partilhando
perspectivas, ampliam-se as possibilidades de desenvolvimento de uma intencionalidade
educativa interdisciplinar.

21

O desenvolvimento de projetos integrados e a docncia compartilhada no

podem ser entendidos como uma metodologia a ser aplicada com um conjunto de regras
e procedimentos, mas sim como possibilidades a serem construdas a partir das
experincias de cada comunidade escolar.
Alm disso, um aspecto necessrio nesse processo considerar os sujeitos de
direitos que so as crianas, historicamente situadas em um contexto especfico e
inseridas em uma pluralidade de culturas. Nesse sentido, h a necessidade de dedicar
um tempo de nossas prticas e reflexes acerca das infncias e dessas crianas a quem
se destina o processo educativo no Ciclo Interdisciplinar.

22

3 SUJEITOS DA INFNCIA

Meninos brincando, 1958, de Portinari.

O que infncia? mais adequado identific-la como infncia ou infncias?

Quem a criana atendida pelo Ciclo Interdisciplinar? Quais seus interesses, direitos e
necessidades? Quais os cuidados necessrios ao educar uma criana no Ciclo
Interdisciplinar, pensando na indissociabilidade entre cuidar e educar:
Cuidar

exige colocar-se em escuta s necessidades, aos desejos e inquietaes, supe

encorajar e conter aes no coletivo, solicita apoiar a criana em seus devaneios e
desafios, requer interpretao do sentido singular de suas conquistas no grupo, implica
tambm aceitar a lgica das crianas em suas opes e tentativas de explorar
movimentos no mundo. (BARBOSA, 2009, p.68-69)

Conceituar o perodo de vida chamado infncia no uma tarefa fcil, e s

pode ser feito com a conscincia de que ela uma categoria social e temporalmente
construda. Do latim, infans significa incapacidade de falar e, por conseguinte, um
perodo de vida em que a voz no lhe tem sido atribuda socialmente.
Por centenas de sculos, a criana no foi vista como sujeito, com
caractersticas prprias, mas sim como um adulto em miniatura. A infncia limitavase ao perodo mais frgil da criana, que, mal adquiria algum desembarao fsico, era
logo vista misturada aos adultos, partilhando de seus trabalhos e jogos. Naquela
perspectiva, ela era diferente do adulto apenas no tamanho e na fora. As outras
caractersticas permaneciam iguais (ARIS, 1981).8 No entanto, cabe ressaltar que as
diferentes culturas e lugares do mundo concebiam e concebem a infncia de modos
distintos.

H que se considerar que os estudos de Aris sobre a infncia esto centrados na Europa, entre a Idade
Mdia e o surgimento da sociedade burguesa (GLIS, 1991).

23

O infanticdio foi tolerado em muitas culturas, o trabalho infantil era explorado

e mltiplas formas de violncias eram estimuladas na famlia, nas prticas religiosas e
escolares.9
Em muitos setores do mundo ocidental, atores envolvidos em diversas reas do
saber se comprometeram a buscar proposies definidoras do ser criana e da infncia.
Esses diversos sujeitos sociais e produtores de conhecimento elaboraram discursos
diferentes, mas que se confluram e influenciaram no modo de a sociedade organizar
sua relao com a criana, legitimando aes, muitas vezes, autoritrias e violentas.
Entre as diversas representaes que foram se constituindo sobre a infncia,
algumas delas eram: criana-anjo inocente no discurso religioso; possuidores de uma
natureza viciosa ou vicivel no discurso jurdico; ser em formao no discurso
mdico e pedaggico. Foram vrias as formas encontradas para explicar a infncia. O
ser criana que se instaurou no imaginrio social parece ser uma sntese de todas essas
definies, quando comeam a surgir novas concepes sobre a infncia.10
Entendeu-se por dcadas na histria do Brasil que a criana deveria ser
moldada para ser o homem do futuro que se imaginava a partir do modelo europeu.
Investia-se, ento, na criana, reconhecida como a base da estrutura social. Pela sua
plasticidade e possibilidade de aperfeioamento fsico e moral, a infncia
representava a maneira mais eficaz de assegurar o encaminhamento do pas rumo ao
progresso e modernidade, e, enfim, tomar sua parte no conjunto das naes
civilizadas.11
A infncia tornou-se, a partir do incio do sculo XX, objeto de estudos
cientficos, com a finalidade de entender tambm os sujeitos sociais por meio da
criana, descrevendo seu comportamento e mensurando sua mente. Estudos herdeiros
do Iluminismo entendiam-na como o estgio da vida no qual o homem encontra-se mais
prximo da natureza e perfeio. Nesse estgio, sua alma ainda no teria sido

O quadro comeou a mudar com a interferncia da Igreja contra o abandono e o infanticdio, com a
crena de que seria pecado livrar-se da criana como ser humano dotado de alma (MARCLIO, 1998).
10
Sarmento (2007, p. 30) denomina as imagens descritas acima como imagens da criana prsociolgica: a criana m, a criana inocente, a criana imanente, a criana naturalmente desenvolvida, a
criana inconsciente. Imagens que coexistem e sobrepem-se, por vezes de forma tensa, outras vezes de
modo sincrtico no imaginrio do mundo adulto moldando prticas cotidianas. Imagens abstratas e
descontextualizadas, como se pudssemos tratar da essencialidade da infncia, produzindo assim efeito de
invisibilizao de muitas infncias.
11
Pode-se notar no exemplo acima citado, o que para Sarmento (2007, p. 29) constitui-se como
princpios de reduo da complexidade, de abstracizao das realidades e de interpretao para fins
normativos da criana ideal.

24

corrompida pela perverso adulta.12 O surgimento da escola enquanto instituio

educativa de massa se deu nesse contexto do aparecimento histrico das repblicas. A
criana, por muito tempo, foi considerada como ser em devir. Pensar nela a partir da
flexibilidade e do aprendizado a colocou no centro das atenes e convertida em objeto
de interveno. Nesse sentido, a partir do desenvolvimento da chamada pedagogia
cientfica, foi atribuda educao e escola, a responsabilidade de aperfeioar as
crianas, em funo de uma ideia de progresso moral e material da nao.
Embora Comenius (1592-1670), j no sculo XVII, defendesse a diversidade
de formas de saber e o direito de aprender de todas as crianas, estudos mais recentes
avanaram muito na direo do conhecimento da diversidade e das caractersticas das
infncias. Ela, a infncia, no singular, nem nica. Considerada como categoria
geracional das mais recentes, a infncia foi, somente entre os dois ltimos sculos,
reconhecida como um perodo da vida diferenciado da vida adulta e as crianas
reconhecidas como sujeitos de direitos, respeito e, enfim, cidados.
Nos ltimos anos, temos concebido as crianas como seres humanos concretos, um
corpo presente no aqui e agora em interao com outros, portanto, com direitos civis. As
infncias, temos pensado como a forma especfica de conceber, produzir e legitimar as
experincias das crianas. Assim, falamos em infncias no plural, pois elas so vividas
de modo muito diverso. Ser criana no implica em ter que vivenciar um nico tipo de
infncia. As crianas, por serem crianas, no esto condicionadas as mesmas
experincias (BRASIL, 2009, p. 22).

Por muito tempo, a ateno dada a elas nos estudos das reas de conhecimento
das cincias humanas estava sempre pautada em sua relao com a famlia ou, como
alunos, nas categorias de estudo mais centradas nas questes da famlia, da escola, do
abandono e da educao, ou seja, sempre com a predominncia do adulto, e no da
criana. Nessa perspectiva, a infncia ainda era vista, e muitas vezes ainda tratada
exclusivamente, como estgio preparatrio para o ingresso no mundo adulto.
Ocultavam-se as crianas, negando-lhes seu ser no momento presente, preocupados
exclusivamente com seu vir a ser e com a perspectiva de transformar-se em. Desse
modo, a infncia era concebida como tempo de passagem.
A emergncia da chamada sociologia da infncia e o desenvolvimento de
estudos antropolgicos mais recentes sobre ela definiram novos paradigmas para os

12

Ideologia marcada pelas leituras rpidas do pensamento de Rousseau (GHIRARDELLI, 1997).

25

estudos: o reconhecimento da infncia como categoria estrutural em relao s

perspectivas geracionais.13
A partir desse novo olhar, deslocou-se a compreenso da infncia como projeto
de adulto e estgio preparatrio para a vida para a perspectiva de criana no presente,
como sujeito de mudanas scio-histricas, como categoria na estrutura social. Nesse
sentido, a perspectiva a-histrica, universal e natural de infncia est posta
definitivamente em xeque.
Em sua origem histrica, a escola pblica separava as crianas dos espaos de
convvio coletivos e as institucionalizava a servio da formao de um cidado do
futuro. Para tanto, pautava-se pela disciplinarizao das crianas, sob um regime
paternalista, que no considerava os direitos da infncia e as culturas infantis.
A compreenso de uma Pedagogia da Infncia, que contempla as meninas e os
meninos como construtores de culturas infantis em suas aes ldicas, repletas de
prazeres e de sentidos quando brincam ou jogam, entra em contradio com a
necessidade escolar da construo de produtos, como a lio.
Para respeitar os princpios da infncia numa perspectiva interdisciplinar, fazse necessrio um planejar competente e metodologicamente fundado sobre os espaos,
as condies e os materiais pedaggicos que sero ofertados para as vivncias dessas
infncias. Como superar a crena da perda do tempo destinado a aes que no visam
construo necessria de um produto material?
Todos os segmentos da escola devem ser convidados a repensarem suas
crenas e convices a respeito da infncia na escola. No entanto, apenas as alteraes
das crenas sobre as crianas no mudam a realidade. A criao de metodologias e
instrumentos que viabilizem o acompanhamento pedaggico, a observao sistemtica,
o registro preciso, o acompanhamento do percurso educacional de tais crianas como
sujeitos e como grupos sociais o resultado poltico-pedaggico dessa nova viso sobre
as crianas.
Alm disso, houve grandes conquistas no campo da legislao, mas nossas
crianas, infelizmente, ainda so vtimas de abusos e maus tratos. Dentro e fora das
escolas, a cultura de naturalizao das violncias e a violao a direitos vm degradando
as condies de socializao. A escola necessita estar atenta e fomentar aes que
13

A infncia , simultaneamente, uma categoria social de sujeitos activos, que interpretam e agem no
mundo. Nessa aco estruturam e estabelecem padres culturais. As culturas infantis constituem, com
efeito, o mais importante aspecto na diferenciao da infncia (SARMENTO, 2007).

26

dirimam a violncia e agresso contra crianas e adolescentes. Tarefa, alis, de toda a

sociedade.
3.1 As infncias presentes e o Ciclo Interdisciplinar
Segundo o ECA, considera-se criana pessoa at 12 anos de idade
incompletos, incluindo, portanto, as crianas da Educao Infantil, do Ciclo de
Alfabetizao e do Ciclo Interdisciplinar. A diviso do Ensino Fundamental em ciclos
de aprendizagem leva a uma primeira caracterizao dos estudantes do Ciclo
Interdisciplinar: do ponto de vista da idade cronolgica, so crianas de 8 anos
completos a 11 anos completos, em sua maioria, e, do ponto de vista do processo de
escolarizao, so estudantes a quem foram garantidos os direitos de aprendizagem
previstos para o Ciclo de Alfabetizao.
impossvel traar uma definio homognea da criana do Ciclo
Interdisciplinar, sem o risco de uma conceituao abstrata e empobrecedora, ainda que,
da perspectiva biolgica, ocorram transformaes que possam caracterizar a infncia na
especificidade da faixa etria e ainda que, com base na psicologia do desenvolvimento,
sejam apontadas determinadas caractersticas dos sujeitos e de seus processos de
aprendizagem.
A caracterizao faz sentido quando pensada do ponto de vista sociocultural e
inserida em determinados grupos em relao a gnero, etnia, territrio, condio
socioeconmica e interesses dos grupos.
As crianas tm sido vistas pelos adultos, especialmente os que so
responsveis por sua educao e tambm pelos formuladores das polticas pblicas a
partir do que lhes falta, do que precisa ser provido pelo adulto, ou a partir do que ela
apresenta de indesejvel, segundo o olhar e a perspectiva do adulto, sendo, portanto,
supostamente merecedora de limites a serem estabelecidos pelas instituies sociais.
Nos dois casos, o processo educativo gera formas de controle dos adultos sobre a
criana.
Reconhecer as potencialidades biolgicas, psicolgicas e socioculturais em
desenvolvimento nos estudantes, compreendendo-os como sujeitos sociais e admitindo
a diversidade da infncia e das culturas infantis, so premissas fundamentais ao trabalho
dos educadores em relao s crianas do Ciclo Interdisciplinar. Ao estimular na escola
o protagonismo do educando, promove-se, em toda a comunidade educativa e no
prprio estudante, o reconhecimento de suas singularidades, das potencialidades, da

27

solidariedade, da responsabilidade com o bem comum e da construo do senso crtico

autnomo.
As prticas pedaggicas devem compreender a diversidade e as diferenas
entre os sujeitos, sua singularidade, como forma de reinveno do espao escolar.
Questionar o etnocentrismo, os processos de colonizao e as relaes de poder e
dominao existentes na sociedade e nas instituies educacionais, bem como favorecer
relaes participativas e coerentes entre o ambiente escolar e os sujeitos sociais que nela
convivem, refletem opes que buscam desconstruir e desnaturalizar as desigualdades.
O mundo que habitamos formado por uma imensa diversidade. A diversidade se
manifesta tanto nas caractersticas fsicas, psquicas, sociais, culturais e biolgicas dos
seres humanos quanto na natureza, nos instrumentos e artefatos e nas organizaes
sociais. Nessa perspectiva, a diversidade traz em si uma imensa riqueza para os seres
humanos, para a cultura e para a natureza. Porm, como vivemos em uma sociedade
hierarquizada e excludente, muitas vezes as diversidades acarretam desigualdades e
engendram modos de excluso e de segregao. Ou seja, a diversidade muitas vezes
torna-se o ponto de partida das desigualdades (BRASIL, 2009, p. 59-60).

Ao considerar a organizao desse ciclo e as concepes em torno da

aprendizagem, importante reconhecer as crianas como sujeitos que vivem no mundo
em sua plenitude afetiva, cognitiva e social, mesmo se constituindo em seres
provisrios, como todos os sujeitos que pensam e que criam culturas.
por essa razo que o Ensino Fundamental de nove anos necessita de outra
configurao da cultura escolar, no sentido de rever sua organizao e as formas de
interao, assim como fortalecer as aes que valorizam as crianas.
Um dos aspectos relativos organizao interna, que reflete certas concepes
do processo educativo, diz respeito garantia de um espao fsico constitudo de
elementos acolhedores do trabalho coletivo, da imaginao e de ludicidade. Espao
fsico entendido como toda a escola, e no apenas a sala de aula.
Outro aspecto relevante para progredir em direo a uma educao com a
criana pensar, planejar e viver a educao como foro de cultura.
Cultura
Em contraposio a noo hierarquizante e
universal, compreende-se cultura pelo vis
do multiculturalismo. Isto , a partir da
pluralidade de manifestaes e valores, de
significados e sistemas simblicos, de
subjetividade nas interpretaes e do
conhecimento como fato poltico. Nesse
mbito, emergem embates sobre as
diferenas e entre os diferentes, gerando
novos conhecimentos que se orientam no
sentido de desconstruir o que est

28

enraizado por conta do preconceito, da

discriminao e do desrespeito aos direitos
conquistados.
Nesse sentido, ao tratar a educao como
foro de cultura e a pedagogia como lcus da
prtica de partilha, de negociao e de
recriao de significados, emerge um(a)
professor(a) que, nas palavras de Bruner,
um acontecimento humano, e no mero
dispositivo de transmisso (GOBBI;
PINAZZA, 2014, p. 32).

imprescindvel olhar para as crianas respeitando e fomentando suas

manifestaes culturais e potencialidades, enquanto criadoras de cultura, com direitos
de serem falantes/ouvintes, leitoras/escritoras, autnomas e autorais (BRASIL, 2012,
p. 19). Dessa maneira, outros elementos devem ser considerados para melhor
compreendermos esse estudante no contexto escolar da Rede Municipal de Ensino.
necessrio pensar nas contribuies das diferentes reas de pesquisa e
conhecimento como a psicologia, a sociologia, a neurocincia, a histria, a geografia,
a antropologia, entre outras, que vm estudando, nas ltimas dcadas, o perodo de vida
e as caractersticas das infncias situadas na contemporaneidade. Os diferentes olhares
convergem para admitir que as mudanas histricas, sociais, polticas, econmicas e
culturais tm impacto no modo de pensar sobre a infncia, assim como no modo de as
crianas viverem experincias diversas nessa fase. de fundamental importncia que,
nos momentos de estudo e encontros entre professores, profissionais do quadro de apoio
e gestores, se aproximem essas diferentes reas a fim de refletir, formar e informar
acerca dos temas abrangentes dessa fase.14
Nesse sentido, podem ser identificadas representaes sociais sobre a infncia
e sobre o papel da escola em suas vidas, que levam necessidade de problematizao do
olhar dos adultos, especialmente dos educadores, sobre a(s) infncia(s), na busca de
desvelar as concepes que permeiam as prticas educativas, assim como das escolhas
sobre que educao tem sido defendida e que tipo de sujeitos a escola forma.

14

Do ponto de vista da psicologia histrico-cultural: [...] a questo que se nos apresenta a de trabalhar
na construo de teorias que partam da necessidade de compreender a organizao das etapas da vida
humana como fenmeno histrico. Pode ser que terminemos mais uma vez falando em bebs, crianas,
adolescentes, adultos e idosos. Mas ser importante dar substncia a esses ciclos da vida, atrelando-os aos
modos concretos de insero dos sujeitos no seu mundo social, em situaes histrico-culturais
especficas, nas quais limites maturacionais universais interajam com a heterogeneidade cultural, gerando
uma espcie de cultura das idades (OLIVEIRA; TEIXEIRA, 2002).

29

3.2 As infncias presentes no currculo do Ciclo Interdisciplinar

Busca-se neste documento estudar formas de superar a ciso entre a Educao
Infantil e o Ensino Fundamental, atuando na construo de um currculo integrador para
a infncia. Nesse processo, ainda que existam especificidades em cada um dos ciclos de
aprendizagem do Ensino Fundamental, h uma riqueza de possibilidades de construo
de conhecimento pela criana que deve ser considerada, a saber: a imaginao, a
criatividade, o movimento, a livre expresso, as diversas situaes de interao entre os
pares, a explorao do mundo ao seu redor e as mltiplas linguagens presentes nesse
universo.
Um grande equvoco, nesse sentido, a lgica que leva o processo de
escolarizao no Ensino Fundamental a banir da escola e da sala de aula o brincar,
elemento importante e constituinte da infncia e de seu processo de construo de
conhecimento.
O brincar um direito e fundamental ao desenvolvimento integral das
crianas. No obstante, fazem-se necessrias as condies institucionais para que o
currculo contemple espaos educativos para alm da sala de aula, com condies ao
convvio de crianas, jovens e adultos no mesmo espao escolar. Por essa razo,
importante incentivar a criatividade e a autonomia, que, por vezes, no so priorizadas
nos diferentes ciclos do Ensino Fundamental. Isso demanda uma superao da
fragmentao entre os diferentes ciclos da Educao Bsica, desde a Educao Infantil:
[...] existe uma fragmentao na concepo dos tempos de infncia, ou seja, h uma
ciso da infncia pautada exclusivamente na perspectiva cronolgica, como se a criana
deixasse de o ser a partir do momento que deixasse a Educao Infantil e fosse para o
Ensino Fundamental. (SO PAULO, 2014, p. 43)

Assim, devem-se considerar atribuies docentes validando aes de

planejamento de tempo, espao e materiais voltados para o ldico, o faz de conta e as
brincadeiras na escola, sem que o professor sinta-se cobrado, como se tal escolha
pudesse ser entendida a partir de ideias como perder tempo com coisa que no sria.
Deve-se entender que o brincar livremente mobilizador de aprendizagens. Esse direito
ao brincar precisa ser problematizado, pois:
[...] existe um distanciamento entre aquilo que enunciado nos PPPs e o que praticado
no cotidiano das Unidades Educacionais. [...] O espao fsico/ambiente, por exemplo,
nem sempre condizente com a concepo de educao que coloca o brincar como
central ao processo de aprendizagem. O espao/ambiente das Unidades Educacionais
no tem permitido, muitas vezes, que se possa aprender brincando ou brincar
aprendendo... (SO PAULO, 2014, p. 41-42).

30

Assim como potencializar as relaes das crianas entre seus pares, importante
analisar as interaes intergeracionais. Nessas relaes tm havido, cada vez mais,
expresses de resistncia das crianas a processos de institucionalizao, sempre que as
relaes de poder so verticalizadas e assimtricas. Essas expresses de resistncia
podem aparecer nas formas do que costumam ser caracterizadas, pelos adultos, como
indisciplina, dificuldades de aprendizagem ou, ainda, apatia e desinteresse por parte das
crianas.
A chamada indisciplina precisa ser compreendida em suas causas, e no como
um problema relacionado qualidade ou competncia do indivduo. Ela pode ser um
indcio de que as relaes de poder precisam ser revistas e demandam reflexes por
parte do coletivo escolar para serem trabalhadas em sua complexidade, em busca de
relaes democrticas e abalizadas pelo valor do respeito, para a autonomia e
conscincia crtica nas relaes de aprendizagem.
Ao mesmo tempo em que as crianas do Ciclo Interdisciplinar esto inseridas
em uma sociedade letrada e escolarizada, e entendendo o acesso a essa sociedade como
um direito, sabido que a conquista da alfabetizao no condio suficiente para o
exerccio pleno da cidadania. A vivncia da cidadania tem seu espao na escola e num
currculo cidado, e a ampliao das vivncias cidads acontece na participao em
outras dimenses da cultura, da poltica e da economia do pas.
As crianas, muitas vezes desrespeitadas como sujeitos de direitos, so parte de
uma sociedade de consumo, que exerce o poder por meio de grandes corporaes
interessadas em imprimir uma cultura hegemnica infncia, sujeita disseminao de
valores e de esteretipos que atendem a determinados interesses, os quais levam
excluso social e violncia simblica produzida no interior das instituies.
Muitos dos estudos contemporneos tm como finalidade a definio e a
compreenso da criana como consumidor ou como mero competidor. A propaganda
muito bem elaborada e veiculada pelos meios de comunicao de massa tem um poder
que deve ser considerado e confrontado pela escola. As crianas so seduzidas pela
televiso numa relao de apatia e passividade que as sujeita valorizao do poder do
dinheiro para o consumo da felicidade a partir da aquisio dos produtos que l
aparecem. Faz-se necessrio refletir se esses meios de comunicao de massa
contribuem para o encurtamento do tempo da infncia e como a escola deve alargar esse
tempo, que nico e to necessrio criana.

31

Na escola, para que haja uma relao profcua entre todos os atores no processo
de construo de conhecimentos, a criana precisa se sentir pertencente. Essas crianas
so cidados de direitos no tempo em que o vivenciam, a cada dia em que esto na
escola. esse tempo presente e singular que tem de ser transformado e envolto de
significado.
Percebe-se, portanto, que um novo olhar para a infncia supe uma articulao
curricular entre espao fsico, tempo, recursos materiais e humanos numa viso
humanizadora e emancipatria.
3.3 Ciclo Interdisciplinar: infncias e territrios
... Eu caminhava e memorizei a vizinhana. Fiz um mapa mental e me localizava nele.
noite, na cama, eu ensaiava o esquema do meu pequeno mundo e criava desafios: achar a loja
usando apenas os quintais das casas. Imaginar uma rota da escola at a casa do meu amigo.
[] Caminhar foi o meu projeto antes de ler. O texto que eu lia era a cidade; o livro que eu
escrevi era um mapa.
(DILLARD, 1987, p. 42-44 apud CHRISTENSEN, 2010)

O desafio de caracterizar os sujeitos do Ciclo Interdisciplinar exige pensar a

palavra infncia no seu plural, tanto no sentido de considerar como sujeitos todos os
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, como no intuito de considerar a
diversidade da infncia na cidade de So Paulo, em sua histria.
So crianas pertencentes a diferentes configuraes familiares, de diferentes
classes sociais, gneros e etnias, com deficincias e com potencialidades, que criam
entre pares culturas locais, as quais precisam ser consideradas em sua integralidade e em
suas singularidades.15
Construir um currculo para a infncia na perspectiva do Ciclo Interdisciplinar
e em uma metrpole com a dimenso e o conjunto de diferenciaes como os
encontrados na cidade de So Paulo prope, escola pblica municipal e ao conjunto de
educadores que nela atuam, o exerccio de promover a leitura de mundo das infncias
que acolhe, no sentido de investigar suas condies concretas de existncia, bem como
as prticas sociais presentes em seu cotidiano.
Quem so essas crianas? De onde vm?
O que conhecem da realidade onde esto?
Quais so suas formas de ser e estar em sua moradia, na escola, no bairro, na cidade?
Com quem se relacionam em seu cotidiano?
15

Em janeiro de 2015, a Rede Municipal de Ensino de So Paulo tinha 3.200 estudantes bolivianos, 393
haitianos e um total de 4.323 crianas de pais estrangeiros, refugiados ou migrantes.

32

Costumam brincar? De que formas? Com quem?

Elas trabalham? Cuidam de irmos e outros parentes? Que responsabilidades assumem?
Assistem televiso? Quais programas demonstram ter maior interesse?
Quais mdias esto presentes na vida do estudante?
Jogam vdeo game? Com que tipos de games se identificam?
Usam celular? De que formas e durante quanto tempo fazem uso dessas mdias?
Como sua moradia? Como so suas refeies e com que frequncia se alimentam?
Como elas se constituem como meninas e meninos?
Frequentaram instituies de Educao Infantil?
Que conhecimentos/noes constituram nesse percurso/processo?

Essa investigao, que processo contnuo de todo educador e tarefa da rede,

possibilita a identificao de quem so esses sujeitos, o que pensam essas diversas
crianas, quais os interesses que as movem, como se relacionam com o conhecimento
em suas diferentes dimenses, que tipo de vnculos existe entre os pares, quais os meios
de criao e de expresso, quais seus valores, quais os modos de expresso cognitiva,
afetiva e corporal, qual o grau de autonomia presente no grupo, o que esperam aprender,
como acontecem na vida dessas crianas as experincias ticas, estticas e polticas
informaes preciosas para um trabalho pedaggico no processo de ensinoaprendizagem do Ciclo Interdisciplinar.
O conhecimento e a cultura que as crianas trazem no podem ser considerados
de ordem inferior ao conhecimento cientfico do qual so portadores os professores, os
adultos que compem a escola ou que elaboram e estruturam o currculo. Ao contrrio,
trata-se de um conhecimento autoral situado em determinada realidade, em ambientes
especficos e ricos em potencial de curiosidade epistemolgica , que precisa ser
reconhecido e explorado no processo, para que no se incorra no risco de sufocar, negar
ou tornar esse conhecimento invisvel no ambiente escolar. Trata-se de saberes
diferentes, e no inferiores. O professor, no processo de construo dos conhecimentos
no contexto escolar, deve atuar garantindo o protagonismo do educando, sem perder a
sua funo como coordenador da ao educativa, que se faz entre ele, a realidade, os
estudantes e o conhecimento, em todas as suas fontes de investigao, na lgica de uma
educao que construa uma Cidade Educadora.
Alm do papel da educao na transformao da sociedade, preciso
considerar o conhecimento como uma relao no hierarquizada entre cincia e arte; e

33

estas no apenas como patrimnio cultural acumulado a que todos tm direito ao acesso,
mas tambm como processo permanente de construo de conhecimentos.16
A garantia de direitos de aprendizagem aos sujeitos da infncia do Ciclo
Interdisciplinar na escola pblica municipal passa pelo reconhecimento da potncia
existente nas crianas, pelo reconhecimento do professor como intelectual reflexivo,
pelo olhar de profissional sensvel e pela escuta sistemtica, rigorosa e atenta de todos
os educadores que compem a instituio escolar. Os direitos de aprendizagem so
garantidos tambm pela promoo da autoria e do protagonismo infantil presentes nas
interaes entre adultos e crianas, entre professores e estudantes, entre todos os
profissionais da educao e entre escola e famlia.
Rigorosidade
A rigorosidade metdica,
conforme a Pedagogia da
autonomia, implica criar
condies que possibilitem
o educando a aprender
criticamente.

A possibilidade de conexo do que se conhece da realidade imediata com o

conhecimento produzido na escola e pela humanidade existe medida que o estudante
se percebe como sujeito autnomo e portador de saberes. O desafio cotidiano das aes
pedaggicas desenvolvidas nas Unidades Educacionais est na busca da materializao
do encaminhamento didtico-educacional desses aspectos em seu Projeto PolticoPedaggico, garantindo uma educao pblica com qualidade social.
A construo e consolidao de um currculo supe a compreenso conceitual,
as reflexes coletivas e individuais, bem como a conscincia da necessidade de,
permanentemente, problematizar nos espaos de formao os elementos do currculo em
busca de construir coletivamente as condies para um currculo autntico, que
considere os princpios ticos, polticos e estticos, traduzidos nos direitos de
aprendizagem dos sujeitos do Ciclo Interdisciplinar.

16

Quando procuramos pensar as crianas e suas manifestaes expressivas e artsticas na interseco artecincia, o fsico e crtico de arte Mrio Schenberg (1987) nos oferece pistas bastante promissoras.
Observa que o conhecimento cientfico deve ser proporcionado pelo desimpedimento da imaginao
artstica e/ou pela fantasia [] O pensar criativo rompe fronteiras. Para Schenberg (1987), a imaginao
fantstica pode tornar-se guia para a ao, sendo to ou mais eficaz que o simples raciocnio lgico
(GOBBI; PINAZZA, 2014, p. 35).

34

4 CURRCULO: APROXIMAES CONCEITUAIS

A palavra currculo est to presente no cotidiano escolar e nas
representaes que se constroem sobre a escola que foi naturalizada e considerada
como algo dado, imutvel e estvel. Referir-se ao currculo como algo pronto e
imutvel, na maior parte das vezes, referir-se equivocadamente a um rol de
conhecimentos selecionados que deve ser ensinado em um dado recorte temporal,
direcionado a determinado pblico (ano/ciclo) e inserido numa dada rea do
conhecimento (currculo de matemtica, currculo de lngua portuguesa, currculo de
cincias da natureza etc.).
preciso atentar para o fato de se tratar de um conceito, construdo social e
historicamente, e que abarca em seu interior uma multiplicidade de interpretaes,
concepes e relaes que no podem ser ocultadas ou naturalizadas.
A origem semntica desse conceito encontra-se na palavra latina curriculum,
que significa, em traduo livre, caminho, percurso e, em educao, assume o sentido
de constituir o percurso ou a carreira docente. Originalmente, esse termo comea a ser
utilizado para designar o plano de estudos proposto pela escola aos professores e
estudantes.17
Partindo, pois, da premissa de que se trata de um conceito e de que este se
constri histrica e socialmente, cumpre observar que no seria possvel traar uma
definio de currculo como a mais acertada ou ideal. Cada concepo carrega consigo
um projeto de escolarizao, uma viso de formao dos sujeitos envolvidos no
processo, influenciada pelas teorias e pelos modelos de nao ou polticos que se fazem
hegemnicos em um dado contexto.
A produo e a experincia de um currculo como percurso no podem ser
dissociadas de um aspecto que parece central, qual seja o da reproduo e produo do
conhecimento.

Autores

de

diferentes

correntes

tericas

convergem

para

conhecimento, em suas diferentes acepes, como o centro nevrlgico do currculo.

A

construo

social

do

conhecimento

pressupe

organizao

e/ou

sistematizao dos meios para que essa construo se efetive. O currculo o mtodo
cientfico de construo coletiva do conhecimento escolar, bem como a articulao de
17

De tudo aquilo que sabemos e que, em tese, pode ser ensinado ou aprendido, o currculo a ensinar
uma seleo organizada dos contedos a aprender, os quais, por sua vez, regularo a prtica didtica que
se desenvolve durante a escolaridade (SACRISTN, 2013, p. 17).

35

sua transmisso, apreenso e produo, que inclui as relaes entre os sujeitos

participantes e a definio de um suporte terico que o sustente (RIBEIRO, 1993).
No ambiente escolar, o conhecimento estaria organizado em contedos de
ensino, o que nos direciona para mais um conceito que pode estar carregado de
polissemia.18 O conceito de contedo de ensino no tem significado esttico nem
universal, sendo uma construo social. Assim, os contedos expressam funes e
valores que a escola difunde em seu contexto concreto. Essa perspectiva direciona a
abordagem do contedo a outra leitura, analisando as determinaes que recaem sobre a
escola, visto que o ensino no opera no vazio. 19
A observao do espao escolar permite identificar, alm da ideia de rol de
contedos, outros elementos de aprendizagem que revelam diferentes concepes do
currculo: dado comportamento que o educando deve ter no espao escolar, a
valorizao de determinados contedos em detrimento de outros, a postura dos
professores, a relao perante a avaliao, entre tantas outras camadas. As avaliaes, a
distribuio das carteiras na sala, a arquitetura, o mobilirio, o acesso s tecnologias so
um dos sem nmero de componentes curriculares, frequentemente omissos por haver a
reduo do currculo aos contedos, como se eles no tivessem formas.
A partir dessa observao, possvel identificar um conceito de currculo,
sempre considerado como histrica e socialmente situado, que abrange outros aspectos,
bem como nos ajudam a refletir sobre qual currculo queremos construir. No espao
escolar, o currculo se associa ao conjunto de esforos pedaggicos desenvolvidos com
intenes educativas.20
Currculo pode ser definido como um projeto seletivo de cultura, cultural,
social, poltica e administrativamente condicionado, que preenche a atividade escolar e
que se torna realidade dentro das condies da escola tal como se acha configurada
(SACRISTN, 2000, p. 34). Seria, portanto, o que as escolas desenvolveriam para os

18

Ver Sacristn (1998, p. 150).

O termo contedos nos apresentado carregado de uma significao antes intelectualista e culturalista,
prpria da tradio dominante das instituies escolares nas quais foi forjado e utilizado. Ao mencion-lo,
pensamos em elementos de disciplinas, matrias, informaes diversas e coisas assim. Por contedo se
entenderam os resumos de cultura acadmica que compunham os programas escolares parcelados em
matrias e disciplinas diversas. , por outro lado, um conceito que reflete a perspectiva dos que decidem
o que ensinar e dos que ensinam, por isso, quando fizemos aluso aos contedos, costumamos nos referir
ao que se pretende transmitir ou que os outros assimilem, o que na realidade muito diferente dos
contedos reais implcitos nos resultados que o/a aluno/a obtm (SACRISTN, 1998, p. 150).
20
Ver Moreira; Candau (2008, p. 18).
19

36

estudantes e com eles, por meio do Projeto Poltico-Pedaggico, que contm aspectos
culturais e educacionais, entendidos ou considerados mais adequados.21
possvel identificar trs conjuntos de condicionantes na estrutura desse
currculo: a seleo cultural, as condies institucionais e os fatores de cunho filosficoterico, ou seja, as concepes curriculares, conforme apresentado na Figura 5.

SELEO CULTURAL
O que se seleciona
Como se organiza

CONDIES INSTITUCIONAIS
Poltica curricular
Estrutura do sistema educativo
Organizao escolar

CURRCULO COMO
CULTURA DA
ESCOLA

Contedos

Explcito

Cdigos

Oculto

CONCEPES CURRICULARES
Opes polticas
Concepes psicolgicas
Concepes epistemolgicas
Concepes e valores sociais
Filosofias e modelos educativos

Figura 5 Estrutura do currculo: elementos determinantes

Fonte: SACRISTN, 2000, p. 36.

Trata-se, portanto, do conjunto de experincias educativas s quais os

educandos esto expostos no ambiente escolar. Tal proposio implica considerar que a
composio de um currculo abarca atores diversos, foras convergentes e divergentes,
conjunturas socioculturais e econmicas, e se efetiva no interior de cada ambiente
educativo, nas trocas promovidas entre educadores e educandos, explicitando um
conjunto de variveis presentes nesse processo de construo.
21

Ver Sacristn (2013, p. 24).

37

Essas relaes entre os atores e interesses diversos abarcam dimenses visveis

e dimenses ocultas, criando representaes no previstas no plano de aula, como a de
que existem conhecimentos teis e inteis, vlidos e invlidos; valores legtimos e
ilegtimos; condutas aprovveis e reprovveis um currculo, tambm, oculto.
Por essa razo, h a necessidade de observao, percepo, registro sistemtico
e analtico junto aos atores presentes na escola. Exige-se, assim, um estudo que busque
identificar o que os educandos carregam para dentro do espao educativo e que aponte
para as possibilidades de ampliao da leitura de mundo e de repertrio cultural e
cognitivo de todos os envolvidos.
4.1 Currculo: o que temos? O que queremos?
Refletir a respeito do currculo muito mais do que pensar sobre o que ensinar.
tambm compreender o que o currculo faz com as pessoas, contemplando assim a
perspectiva da construo/elaborao das aprendizagens dos estudantes e dos
educadores, considerando que ser humano se deseja formar, em um pas marcado pela
desigualdade, violncia, discriminao e injustias histricas.
Os processos de ensino-aprendizagem esto ancorados em mltiplas
dimenses, como a concepo de educao, de homem, de mundo, de sociedade, de
economia, de cultura, de escola, de ensinante e aprendente, de avaliao, bem como de
conhecimento.
A construo do currculo numa perspectiva crtica, democrtica e
emancipatria, por sua vez, deve ocupar todo o planejamento escolar, ao estabelecer
claramente que seu pblico-alvo representado pelas camadas populares que possuem
na educao pblica o principal caminho para a leitura e participao na complexa vida
brasileira e internacional a partir do municpio de So Paulo e de seus arredores.
Nessa direo, surgem os desafios de aprimorar os mecanismos de
caracterizao da comunidade escolar com a participao das crianas, jovens, adultos e
seus familiares com a necessidade imperiosa de definir esse campo como a partida do
trabalho curricular, por meio da educao escolar pblica e da apropriao dos
conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade como um legado que
pertence a todos, enquanto instrumento de leitura crtica da realidade.
As teorias crticas de currculo contriburam em seus apontamentos sobre a
lgica reprodutivista que a escola, numa sociedade capitalista, cumpria, denunciando a
dicotomizao entre trabalho manual e intelectual, do mesmo modo que a necessidade
de mo de obra passava por um modelo de escola, marcado pela passividade,

38

subordinao e controle. No campo cultural, tais teorias denunciaram a polarizao

entre o erudito e o popular, anunciando a necessidade da presena desse ltimo nos
espaos escolares. Contriburam tambm para o reconhecimento de que o homem est
inserido em contextos histricos que balizam a sua atuao guiados por um processo de
relaes de poder polarizadas por nfases e omisses.
Um currculo democrtico para a formao humana parte do cotidiano do
educando, mas no se esgota em si mesmo, pois tambm considera a ampliao do
acesso aos bens culturais e ao conhecimento, para todas as pessoas a servio da
diversidade.
Alm de um currculo para a formao humana, h a necessidade de pensar a
educao pblica com base na opo por um currculo emancipatrio, a favor da
libertao das pessoas de suas vidas desumanizadas pela opresso e dominao social,
priorizando a educao pblica de qualidade social, capaz de praticar valores
democrticos impregnados nos diversos direitos humanos reconhecidos pela
Constituio Cidad.
O projeto de emancipao defendido por Paulo Freire tambm contempla o
chamado multiculturalismo, no qual o direito de ser diferente numa sociedade dita
democrtica, enquanto liberdade conquistada de cada cultura, tambm deve
proporcionar um dilogo crtico entre as diversas culturas, com o objetivo de ampliar e
consolidar os processos de emancipao.
No interior das instituies educativas, circula uma pluralidade de concepes,
marcada por diferentes interesses e ideologias22 que geram conflitos. Quando esses
conflitos so problematizados por meio de intervenes pedaggicas emancipatrias,
podem gerar conhecimentos significativos e contextualizados para a construo do
currculo. a partir dessa riqueza que se constroem os conhecimentos necessrios para
a humanizao.

4.2 Currculo e formao

A (re)construo do currculo da escola, na perspectiva aqui entendida, s
possvel por meio do exerccio do dilogo e de estudo contnuo, que desloca uma
conscincia espontnea para uma conscincia crtica. Tal exerccio se legitima quando
22

Um novo fazer pedaggico desvela a existncia de questes e conflitos recorrentes na escola pblica
contempornea. Faz-se necessria a defesa de uma interveno pedaggica emancipatria e popular na
prtica educativa convencional, na perspectiva de um currculo que parta do conflito para tornar-se
significativo e contextualizado (SILVA, 2004, p. 145).

39

garante a participao significativa do coletivo escolar. fundamental, portanto, que

esse dilogo conte com a articulao de todos os funcionrios da escola, comunidade e
profissionais de diversas reas.
Dilogo
Dilogo o encontro entre sujeitos
atravessados pelo mundo e que
acontece de maneira a pronunci-lo
e problematiz-lo para interveno
e transformao.

A participao coletiva no desenho e construo do currculo um processo

contnuo e como tal deve ser criada e planejada, por meio de metodologias de fazer e
refazer o currculo. Tal processo feito de avaliaes, debates, reescritas,
documentaes e publicaes do processo.
Dentro de uma sociedade que tanto valoriza o consumo e o individualismo,
torna-se necessrio construir a identidade das escolas, pautada em outras referncias de
humanidade e de modelos socioeconmicos. Da, o desafio inicial, de raiz
essencialmente filosfica e ideolgica, posto a toda e qualquer instituio educacional:
quais referncias de mundo se pretende construir ou reproduzir?
possvel encontrar diversos embasamentos que orientam os princpios que
balizam as aes formativas, em todos os nveis de ensino, que remetem ao complexo
trabalho de dilogo com pessoas, com patrimnios culturais distintos, com fundamentos
tericos, com linguagens e construes cientficas e artsticas. Tais embasamentos
remetem ao exerccio do dilogo e da reflexo sensveis s realidades das crianas,
jovens, adultos e famlias, considerando os diferentes arranjos familiares, o olhar e o
escutar a si mesmos(as) e a cada um dos sujeitos do processo educativo em seu coletivo.
A prtica docente crtica envolve o movimento dinmico e dialtico entre o fazer e o
pensar sobre o fazer. por isso que, na formao permanente dos professores, o
momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica.23
23

pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. O
prprio discurso terico, necessrio reflexo crtica, tem de ser de tal modo concreto que quase se
confunda com a prtica. O seu distanciamento epistemolgico da prtica, enquanto objeto de sua
anlise, deve dela aproxim-lo ao mximo. Quanto melhor faa esta operao tanto mais inteligncia
ganha a prtica em anlise e maior comunicabilidade exerce em torno da superao da ingenuidade pela
rigorosidade. Por outro lado, quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razes de ser de
porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso, do estado de
curiosidade ingnua para o de curiosidade epistemolgica. No possvel a assuno que o sujeito faz de
si numa certa forma de estar sendo sem a disponibilidade para mudar. Para mudar e de cujo processo se
faz necessariamente sujeito tambm (FREIRE, 1996, p. 39-40).

40

O trabalho na educao ser sempre de profunda responsabilidade histrica e

social. sabido que as Unidades Educacionais no podem mudar sozinhas o mundo,
mas atuam decisivamente na transformao das pessoas, de suas conscincias, intenes
e escolhas que fazem na medida em que ativam (re)vises e (re)leituras desse
complexo mundo.
Cabe ainda ressaltar que a SME apresenta um desafio claro de trabalho
coletivo, na medida em que programa a organizao do Ensino Fundamental em ciclos
de aprendizagem. A SME prope tambm o trabalho docente na perspectiva
interdisciplinar, ressignificando o currculo para que questes como convivncia e
cidadania no sejam consideradas mero currculo oculto e, por isso mesmo,
marginalizadas no cotidiano da escola. Alm disso, primordial o espao para que cada
escola imprima no currculo sua marca singular.
A interdisciplinaridade como eixo central da organizao curricular tem de
pautar todas as questes importantes das Unidades Escolares para promover o
envolvimento de todos em uma prxis, que possa representar as reais necessidades da
comunidade intra e extraescolar. No que tange aos contedos, esse currculo no condiz
com um trabalho focado apenas em livros didticos ou outros materiais impressos, mas
pressupe, principalmente, espao para a criatividade, a liberdade de escolha, a pesquisa
e o desenvolvimento de recursos mediadores da aprendizagem com mltiplas
linguagens e tecnologias.
Prxis
A prxis a ao-reflexo dos
sujeitos sobre o mundo para
transform-lo, transformando-se.
Paulo Freire apresenta a reflexo e a
ao como elementos constitutivos
da dialogicidade. Dessa forma,
reflexo sem ao conversa oca,
enquanto ao irreflexiva ao pela
ao um agir inautntico.

Sendo assim, a concepo de currculo apropriada para a Educao Municipal

a que aponta para a garantia de um eixo comum e notoriamente importante para o
prprio exerccio da cidadania: um currculo humanista que considere o conhecimento
cientfico, as artes, as lnguas modernas, a cultura corporal, a histria, a geografia como
capital cultural indispensvel para a emancipao intelectual e social do educando.

41

Esse capital cultural composto por todos os componentes curriculares, que se

manifestam na vida de modo integrado, deve pautar o coletivo escolar em suas prticas
pedaggicas, na organizao dos ambientes de aprendizagem e nas interaes entre os
diferentes atores do processo educativo nos trs ciclos de aprendizagem do Ensino
Fundamental, por meio da perspectiva interdisciplinar, da qual tratamos a seguir.

42

5 INTERDISCIPLINARIDADE: DILOGOS
A demanda pela implementao de um currculo interdisciplinar com o
objetivo de superao da fragmentao do ensino das escolas brasileiras apresenta-se
nos meios acadmicos desde a dcada de 1970.24 Entretanto, a despeito de sua
repercusso, ainda no significou uma maior apreenso conceitual de seus princpios na
vida escolar e tampouco se consolidaram vivncias interdisciplinares na nossa rede.
Uma das experincias mais ousadas nesse sentido ocorreu na Prefeitura
Municipal de So Paulo coordenada por Paulo Freire poca da gesto Luiza Erundina
(1989-1992). O projeto, denominado Interdisciplinaridade via Tema Gerador, inseriase num movimento de reorganizao curricular e previa a adeso das unidades a uma
srie de aes voltadas ao conhecimento da realidade local, dilogo com estudantes e
comunidade e organizao das aes curriculares a partir de temas geradores
constitudos nesse processo dialgico. Dessa maneira, concebia-se o planejamento das
aes pedaggicas associado ao conceito de professor pesquisador e autor da sua
prtica.
O

programa

Mais

Educao

So

Paulo

trouxe

novamente

interdisciplinaridade como conceito e fundamento das aes educativas em toda a rede

municipal de ensino. Diferentemente da primeira experincia na rede, mas tributria
dela, a demanda pela maior integrao dos saberes no uma opo, e sim uma
necessidade, diante do contexto atual, em que o acesso qualidade social da educao
surge como direito, e no apenas como expectativa. Embora a proposta pela
interdisciplinaridade continue se concentrando no mbito pedaggico, a demanda pelos
direitos de aprendizagem a situam num plano poltico mais amplo, seja pela evoluo de
toda a sociedade, seja pelo momento das demandas da Educao Brasileira.
Direito
A educao um dos direitos
humanos que abrange sujeitos e
grupos sociais. O papel da educao
est pautado em princpios ticos,
polticos e estticos e deve
proporcionar a vivncia do valor da
igualdade em dignidade e direitos
para todos, levando a tolerncia
como valor ativo vinculado
solidariedade, ao senso de
responsabilidade e de cidadania
24

Destaquem-se as contribuies trazidas ao debate, principalmente as publicaes de Japiassu (1976) e

Fazenda (1978), precursores dos estudos do tema em territrio nacional.

43

participativa crtica e comprometida

com transformaes sociais. Deve
visar ainda formao de
personalidades autnomas,
intelectual e afetivamente, de
sujeitos de direitos, capazes de
escolher, tomar decises, ser
responsveis e prontos para exigir
que seus direitos, e tambm os dos
outros, sejam respeitados e
cumpridos.

Pensar em aes pedaggicas interdisciplinares, nesse sentido, mobiliza a

instituio escolar e o poder pblico a reverem os processos de ensino-aprendizagem, as
relaes de poder, o significado histrico-poltico-social da escola como instituio de
ensino. A constituio de uma escola reconhecida pelas interaes, pesquisas e
intervenes na realidade ser possvel a partir da construo de sua cultura
fundamentada no protagonismo dos sujeitos e no aprofundamento dos conhecimentos
no contexto das demandas sociais vivenciadas por ele.25
Pensar em interdisciplinaridade admitir ser possvel a coexistncia de uma
pluralidade de concepes adotadas como norteadoras das prticas pedaggicas. H um
consenso sobre a busca de superao da fragmentao do conhecimento cientfico e
humanista historicamente institudo, na perspectiva de uma relao dialgica
envolvendo os diferentes campos do saber.
A procura por unidade ou por algo externo que a represente ou a explique faz
parte da essncia humana para viver em sociedade. Nesse processo em que se
evidenciam as contradies acerca dos caminhos para aproximao e aprofundamento
dos conhecimentos produzidos pela humanidade em todas as reas, possvel
identificar o surgimento de novas snteses acerca de como se d a busca pelo
conhecimento nos processos educativos.
O desafio como construir metodologias que revelem a relao cognitiva
sujeito/objeto e a relao entre saber do senso comum e conhecimento cientfico, como
construir as interaes entre as diferentes reas do conhecimento e as prticas
pedaggicas.
25

[...] o pensamento e as prticas interdisciplinares, tanto nas cincias em geral quanto na educao, no
pem em xeque a dimenso disciplinar do conhecimento em suas etapas de investigao, produo e
socializao. O que se prope uma profunda reviso do pensamento, que deve caminhar no sentido da
intensificao do dilogo, das trocas, da integrao conceitual e metodolgica nos diferentes campos do
saber (THIESEN, 2008, p. 548).

44

Uma problemtica apresentada consiste no fato de que cada cincia possui seu
objeto de investigao e que no existe uma preciso quanto aos diferentes objetos da
educao.
Interdisciplinaridade, enquanto movimento, constitui-se como parte de uma
poltica, de aes que intencionalmente articulam as propostas de trabalho das diversas
reas de conhecimento, a partir da contextualizao e problematizao da realidade.
Existem inmeros caminhos interdisciplinares. O nosso debate se dar na busca de
metodologias a serem construdas, considerando a realidade contempornea e os
sujeitos envolvidos no processo educativo, assim como a experincia sobre
interdisciplinaridade historicamente construda na Rede Municipal de So Paulo.
5.1 Interdisciplinaridade: histrico das reflexes no municpio de So Paulo
No perodo de 1989 a 1992, houve um movimento de reorientao curricular
no municpio de So Paulo, cujo eixo foi o Projeto Interdisciplinar.26 Esse movimento
teve como premissa a intencionalidade poltica de fortalecer o ensino pblico, cujo
desafio pautava-se na necessidade de repensar as prticas educativas em um contexto no
qual os discentes eram oriundos de classes sociais historicamente excludas do acesso
aos bens culturais e materiais, de modo a favorecer a superao das desigualdades
socialmente construdas.
Nesse sentido, o processo de reorientao curricular investiu na ampliao da
autonomia do professor, concebendo seu envolvimento ativo na construo do
currculo, criando oportunidades de trabalhar em colaborao com outros profissionais
de educao, com estudantes, comunidades, entre outros.
Os princpios desse movimento estavam fundamentados em aspectos como:
reflexo crtica acerca de conceitos sobre o processo de produo do conhecimento;
redefinio das reas de conhecimento presentes no currculo escolar; reorientao da
compreenso e da prtica do currculo escolar; transformao das relaes entre
educadores e educandos; alterao do papel desempenhado pelas escolas nas vidas de
estudantes e comunidades.
A discusso curricular proposta na poca fazia parte de uma srie de outras
aes que se pautaram por uma prxis libertadora, em oposio ao tecnicismo que se
constituiu como marca da poltica neoliberal e do ensino no perodo da ditadura.

26

A esse respeito ver TORRES, C.A.; OCADIZ, M. D. P.; WONG, P. L. Educao e Democracia: a
prxis de Paulo Freire em So Paulo. So Paulo: Cortez, 2002.

45

A viabilizao desse Programa de Reorientao Curricular ocorreu a partir de

encontros, estudos e produo de documentos, em um processo formativo que se
preocupou com a criao de condies relativas formao dos atores do processo
educativo da Rede Municipal de Ensino envolvendo as diversas reas de conhecimento
e de atuao docente.27
O Projeto Interdisciplinar teve origem e foi estruturado como parte do
Programa de Reorientao Curricular, contando com alguns princpios norteadores que
se pautavam pela construo coletiva nas diversas etapas, por meio de amplo processo
de participao nas decises e aes referentes ao currculo. Teve como eixos centrais:
1. Respeito autonomia da escola por meio da valorizao de prticas e
experincias localizadas;
2. Valorizao do dilogo entre teoria e prtica, traduzido em processo permanente
de ao-reflexo-ao por parte dos diversos atores envolvidos no processo
educativo;
3. Formao contnua de educadores com base na anlise crtica fomentada durante
o processo.
A organizao do processo de definio dos aspectos curriculares envolvia
algumas etapas e teve como marca a possibilidade de organizar o trabalho docente com
base na interdisciplinaridade fundada em temas geradores. A estrutura do currculo
envolvia o estudo da realidade (ER), que permitia elencar as possibilidades de temas
geradores; organizao do conhecimento (OC), ou seja, organizao dos contedos
pelos professores e os mtodos de suas diversas disciplinas a partir do tema gerador;
aplicao do conhecimento (AC), etapa em que os professores criavam exerccios,
atividades e projetos por meio dos quais os estudantes aplicavam conhecimento.
O estudo da realidade (ER) tinha por objetivo, partindo da percepo
individual, identificar a percepo coletiva dos problemas enfrentados pela comunidade,
sua histria, aspiraes, esperanas e sonhos dos moradores. Iniciava-se com uma
investigao sobre a realidade local com base na metodologia de pesquisa participante,
decidindo coletivamente sobre as situaes significativas.
Essa investigao inicial levava reflexo sobre o perfil da escola em relao
ao perfil da realidade local, em um exerccio de leitura de mundo dos estudantes. O
27

Cabe ainda ressaltar que, no perodo em que se deu esse movimento de Reorientao Curricular, as
equipes de formao dos Ncleos de Ao Educativa (NAEs) eram formadas por dois professores de cada
rea de conhecimento, o que caracterizou o investimento na formao como prioridade. A experincia se
deu inicialmente implementada como projeto-piloto em dez escolas de dez NAEs, ampliando-se em
seguida para cem escolas. Para o projeto-piloto o processo deu-se por adeso.

46

estudo da realidade permanecia em aberto, alimentado pelo processo, e cada ao

desenvolvida gerava um documento escrito.
Havia necessidade de consenso prvio experincia que considerava o tema
gerador como ponto de encontro interdisciplinar das reas do saber, por parte dos
educadores. Partia-se tambm do princpio de que o processo de individuao se dava
no grupo e, portanto, integrava as relaes e considerava o conflito como produtivo.
Nesse processo, havia uma intencionalidade poltica na perspectiva democrtica e
dialgica.
Esse processo era realizado utilizando-se instrumentos como fotografias,
vdeos, dados de diversas fontes de pesquisa sobre estatsticas demogrficas,
caractersticas econmicas, polticas e socioculturais do lugar e entrevistas, que seriam
categorizadas coletivamente, envolvendo diversas reas de conhecimento, ao mesmo
tempo em que os dados eram considerados e tratados nesse processo de investigao,
como registro dos assuntos relevantes para a comunidade no nvel micro; identificao
dos dados macro, relacionados a partir do contexto social mais amplo.
Considerando esse conjunto de dados, aps anlise coletiva, eram identificadas
as situaes relevantes ou os temas que, continuamente, emergiam no discurso da
comunidade. Essas situaes e temas, por sua vez, davam sentido a uma nova forma de
organizao do conhecimento (OC), via temas geradores, constituindo-se como um
ponto de encontro interdisciplinar das reas do saber e pressupondo uma metodologia
de trabalho que investia no crescimento do indivduo no grupo, na discusso, na
problematizao, na pergunta, no conflito, na participao e na disponibilidade como
forma de apropriao, construo e reconstruo do saber, como um caminho para se
conhecer, compreender e intervir criticamente na realidade estudada.
Essa forma de organizao curricular propiciava vnculo significativo entre
conhecimento e realidade local, buscando relacion-la com o contexto mais amplo.
Desse modo, entendia-se que currculo e realidade local interagiam dialeticamente e que
essa relao dava maior significao aos contedos escolares estudados, uma vez que
estes estavam relacionados com a realidade.
Os temas geradores eram definidos e problematizados pelo grupo e se
constituam em um processo de negociao permanente, durante o qual eram apontadas
questes para a programao, envolvendo as diversas reas de conhecimento. Definiamse, desde a primeira srie, quais os conceitos unificadores a partir dos quais os
contedos seriam agrupados. Portanto, a construo do Programa Escolar se dava em

47

um processo que partia dos temas geradores s questes geradoras e dessas ao esboo
do programa. O material didtico seria produzido a partir dessas definies.
Essa proposta partia do pressuposto de que o conhecimento no est pronto e
acabado e que a escola tambm local de produo de conhecimento, estabelecendo
relao dialtica entre os conhecimentos do senso comum e os j sistematizados e
buscando uma forma interdisciplinar de apropriao do conhecimento. Caracterizava-se
por envolver o educador na prtica de fazer e pensar o currculo, por no ser uma
abordagem curricular burocraticamente preestabelecida. Esse movimento colocava em
confronto a ideia de terminalidade dos conhecimentos em relao de existncia de
snteses provisrias.
Nessa perspectiva, havia a opo pelo conhecimento acumulado e que se
considerava necessrio comunidade, dando possibilidade ao professor de aprofundar a
pesquisa desse conhecimento. Os contedos eram selecionados e desenvolvidos em uma
perspectiva fundamentalmente nova. Considerando esse processo, a organizao do
conhecimento (OC) se daria atravs de conceitos unificadores, com referncia no tecido
do Plano Curricular, orientando os educadores na seleo dos contedos e dos materiais
para as atividades educativas e de perguntas geradoras para cada componente curricular.
A aplicao dos conhecimentos (AC) pelos estudantes, dos conhecimentos
adquiridos e/ou construdos, acontecia por meio de projetos individuais ou em grupos.
O processo de avaliao ocorria em um perodo, e no em um dia, com a utilizao de
instrumentos variados e com a deciso do professor quanto escolha da forma e dos
instrumentos.
5.2 Interdisciplinaridade: discutindo conceitos
Entende-se que a especializao de uma rea do conhecimento definida
quando possui objeto de pesquisa e metodologia prprios. Nesse sentido, as disciplinas
so formas de organizao do conhecimento especializado. Desse modo, a
especializao pode ser entendida como uma possibilidade de aprofundamento de
pesquisas, que no deveria estar apartada de sua rea de origem, ou seja, da
contextualizao de sua construo e desenvolvimento.
Pensando na Educao Bsica, uma abordagem do conhecimento especializada
que negligencia a construo histrica desse conhecimento gera anacronismos e
distores. Pode impossibilitar o estudante de entender o conhecimento como um
processo de construo humana, fruto de um contexto que lhe confere significado
sendo, portanto, passvel de mudanas.

48

A instituio escolar reflete ainda as dificuldades decorrentes da fragmentao

do conhecimento e enfrenta o desafio de, respeitando a diversidade presente nas reas
de conhecimento, superar sua fragmentao.
O papel da educao escolar est em apresentar a riqueza e o percurso histrico
da construo de conhecimentos cientficos e artsticos, valorizando a grandeza do que
tem sido construdo e o dilogo entre diferentes tipos de conhecimento.
A escola deve proporcionar ao estudante oportunidades de entender a
metodologia de construo desses conceitos e reinterpret-la, ou modific-la, para
responder s questes de seu prprio tempo, gerando novas possiblidades para
solucionar problemas apresentados contemporaneamente. Cabe escola evidenciar os
passos da construo histrica dos momentos e das condies de criao das estruturas
epistemolgicas das disciplinas.
Por que a Geometria nasceu na Grcia e a lgebra entre os rabes? Esse debate
interdisciplinar. A histria dos nmeros ou a origem dos diferentes povos e culturas so
assuntos que formam o senso crtico e podem dar significado aprendizagem.

No entanto, importante enfatizar que no cabe nos tempos da escola refazer

todos os processos de construo do conhecimento em todas as reas.
Considerando o que prev a Base Nacional Comum, uma abordagem
interdisciplinar pressupe que cada rea possa trabalhar na interface com outras reas,
ou seja, no deixa de ter caractersticas prprias, mas entende sua relao
epistemolgica com as demais. Independe, e no deve, portanto, negligenciar seu
objeto, que lhe prprio, mas buscar na construo desse objeto as relaes com as
demais reas.
Fundamentando-se nessa contextualizao, possvel delinear aquilo que
prprio da interdisciplinaridade:28 a articulao entre saberes existentes provenientes
das diversas reas de conhecimento, para a construo de conhecimentos novos.

28

A interdisciplinaridade deve ser distinguida da transdisciplinaridade. A primeira visa construir um

saber, enquanto o segundo termo designa, geralmente, a transferncia para uma disciplina de um conceito,
modelo ou mtodo proveniente de uma outra. Por exemplo, a transferncia da noo de sistema ou de
fora da fsica para as cincias humanas, procede, tipicamente, da transdisciplinaridade. Bem como a
transferncia da noo de programa do teatro para a biologia. Ao que se podem acrescentar as
transferncias no interior de uma mesma disciplina, como foi o caso em fsica, onde se transferiram os
modelos hidrulicos para a eletricidade. Os cientficos mais criativos tm, alis, o hbito de se confrontar
com outras disciplinas para a pescar ideias ou modelos. Ser capaz de fazer transferncias uma
competncia extremamente fecunda. Mas trata-se, aqui, de uma abordagem bastante diferente daquela
atrs referida como interdisciplinaridade (ainda que o termo interdisciplinaridade, tomado no sentido
lato, possa englobar todas estas prticas) (FOUREZ, 2008).

49

A finalidade de organizao dos conhecimentos em experincias substantivas

de aprendizagem num currculo integrado no favorecer a capacidade de aprender
contedos de uma maneira fragmentada, e sim interpretar os conhecimentos que se
encontram nessas experincias. Interpretar vem a ser compreender e manifestar
explicitamente essa compreenso.
A origem da proposta interdisciplinar pode estar em questes sociais, em
fenmenos ou em problemas. Quais conhecimentos so mobilizados para que a questo
social seja problematizada? As perspectivas de identificao de problemas, de sua
anlise e de construo de conhecimentos novos se fazem necessrias na busca de
solues de interveno social e da compreenso dos fenmenos humanos. Por
exemplo, o que os fenmenos da vida ou da devastao marinha significam e
provocam?
Cabe o questionamento sobre como possvel intervir na viso e nas prticas
sobre o mundo de modo que se passe a enxergar e viver de outra maneira. O movimento
pode se iniciar por fazer mapeamento para identificar problemas, a fim, ento, de
mobilizar as curiosidades, espantos e conhecimentos prvios em torno dos temasproblemas ou dos fenmenos. Nesse sentido, h inmeras metodologias de trabalho,
como a constituio de projetos ou a pesquisa participante, que podem se constituir
como procedimentos capazes de contribuir nesse processo.
At aqui esto apresentados os fundamentos de uma abordagem conceitual e
metodolgica que tem na interdisciplinaridade seu suporte terico. Alm disso, foram
apresentados para o debate o conceito de currculo e de quem o sujeito da
aprendizagem nesse ciclo: a criana. As limitaes do tratamento resumido de tais
conceitos ficam marcadas pelas finalidades prprias deste trabalho: o debate formativo.
O desafio continua pela complexidade de articular teorias e prticas curriculares das
escolas em uma rede to ampla e culturalmente diversificada.
Perspectivas de currculo, teorias do conhecimento, conceitos psicoantropolgicos de fases etrias no bastam para consolidar as operaes polticopedaggicas de uma rede escolar. As modalidades de gesto dos conhecimentos a
produzidos e vividos a outra base do trabalho educativo. Trata-se agora de apresentar
ao debate conceitos e metodologias para acompanhar, dar suporte, analisar resultados e
objetivos, incrementar, mudar de rumos os resultados da aprendizagem do ensino e
verificar o cumprimento das metas educacionais da escola: a avaliao.

50

AVALIAO NO CONTEXTO DO CICLO INTERDISCIPLINAR

Avaliar um ato humano por excelncia. Ele diz respeito diretamente tica.

O ato de avaliar reporta-se questo do bem. Questionar sobre a conduo de um ato

sempre se referir a critrios de bem. Os atos educativos so sempre marcados pela busca
de fazer bem e fazer o Bem.
tica
A tica se pauta em princpios que
norteiam o comportamento
humano, desdobrando-se em
valores e aes, os quais se
constituem de acordo com o
contexto histrico-social.
Nesse sentido, a dimenso tica
na prtica educativa parte do
processo de reflexo sobre os
princpios e valores, o que
implica, nas palavras de Freire
(1996, p. 34), a corporeificao
das palavras pelo exemplo, isto , a
coerncia entre o agir e o pensar.

Bem
(...) como no h uma essncia ahistrica de bem, o bem definido
no mbito de valores criados
socialmente. No entanto, ele
aponta a um valor cujo carter
no apenas moral. Nesse sentido
tico e filosfico, alis , fazer o
bem vincula-se intrinsicamente
dimenso terico-poltica do ato
educativo: o que eu ensino
quando eu ensino o que eu
ensino?
Em outras palavras, o bem
enquanto dimenso tica articulase definio, organizao e
conduo dada ao conhecimento.
(RIOS, 2001)

O tempo todo, em nossa vida, avaliamos questes referentes s escolhas que

fazemos, aos lugares que ocupamos, s decises que iremos tomar. Mas no espao
escolar que ela deixou para muitos profundas marcas negativas, por ter sido associada
ao longo da escolarizao, a um instrumento de punio, classificao e controle. No
processo de escolarizao, os diferentes meios de avaliao tiveram um carter
excludente, servindo como elemento de hierarquizao arbitrria e estigmatizao do
educando. Dessa maneira, necessrio que a avaliao apresente seu carter
humanizador e formativo.
O carter classificatrio da avaliao promoveu, ao longo da histria,
equvocos e resistncias tanto na atuao do professor, quanto na integrao dos
estudantes ao processo de conhecimento. Essas situaes suscitam uma necessidade
inicial de refletir sobre a avaliao e suas relaes com a interdisciplinaridade:
descortinar os conceitos cristalizados sobre avaliao, especificando quais so seus
alcances, suas relaes intrnsecas com o currculo e com o Projeto Poltico-Pedaggico.

51

A literatura sobre avaliao extensa e abrange diversas concepes, que so

divergentes, por partirem de diferentes princpios do que deveria ser o modelo de
educao. No h como tratar aqui de toda a complexidade de suas propostas; por isso,
sero destacadas apenas algumas, que nos permitem balizar o debate e a reflexo.
Avaliar pode significar a determinao do valor ou mrito de alguma coisa, ou
ainda uma tcnica que viabiliza a localizao das necessidades e o compromisso com
sua superao. Se tomada etimologicamente, a palavra avaliar contm a ideia de valor,
de onde se evidencia uma primeira natureza dela: atribuir valor a algum objeto ou ao
humana.
A avaliao na escola envolve a coleta sistemtica de informaes para
atribuio de valor relativo natureza e qualidade do objeto educacional. Ela apresenta
inicialmente dois aspectos: o do registro baseado na coleta de dados resultando numa
informao de esfera objetiva e o da esfera dos valores, pelos quais se emitem os
correspondentes julgamentos, a partir de critrios.
Outras verses de seu conceito consideram a avaliao como um processo
dinmico, aberto e contextualizado, a ser desenvolvido em determinado perodo de
tempo. Apresentam trs caractersticas bsicas da avaliao: obter informaes, emitir
juzo de valores e tomar decises.
Na busca de uma sntese sobre as diversas proposies sobre o que seria avaliar, Lukas
Mujika e Santiago Etxeberra (2009) sustentam que:
A avaliao o processo de identificao, coleta e anlise de informao relevante
que poder ser quantitativa ou qualitativa , de maneira sistemtica, rigorosa,
planificada, dirigida, objetiva, crvel, confivel e vlida para emitir juzos de valor
baseados em critrios e referncias preestabelecidos para determinar o valor e o
mrito do objeto educativo em questo a fim de tomar decises que ajudem a
otimizar o objeto mencionado (MUJIKA; ETXEBERRA, 2009, p. 91-92).

Vale ressaltar que, na avaliao, tanto o que se est avaliando como sua forma
de avaliar esto condicionados pelos conhecimentos privilegiados ou relativizados no
currculo.
Entende-se que o currculo deve determinar os valores, as lgicas e as
hierarquias da avaliao. No entanto, as avaliaes de larga escala vm
contraditoriamente guiando os valores, as lgicas e as hierarquias dos currculos.
A partir dessas proposies conceituais, pode-se observar que falar em
avaliao falar em um processo que no se reduz medida, embora ela seja parte do
processo de comunicao, negociao e decises. O julgamento de valor advindo
destina-se aos atores sociais professor, estudante, gestor, famlia etc. para quem o

52

que se diz nessa comunicao avaliativa tem significado e pode vir a indicar o lugar a
ser ocupado pelo avaliado na sociedade.
Portanto, para que a avaliao esteja a servio da aprendizagem, preciso
estabelecer, num processo dialgico, os critrios que correspondem ao objetivo a ser
atingido, informando por que, para que, para quem, por quem, em que e como ser
avaliado. Esclarecem-se assim, basicamente, o sujeito, o objeto, a finalidade, a
metodologia e os resultados do processo avaliativo.
Esse processo envolve, de modo geral, trs etapas: comeando pela coleta de
informao, que deve ser feita com base em instrumentos construdos de forma
criteriosa e apoiados no currculo desenvolvido; passa pela atribuio de um juzo de
valor (que diferente da atribuio de nota, embora possa se manifestar tambm por
ela), identificando o desempenho alcanado e em que medida ou grau isso ocorreu; e se
completa na tomada de deciso, momento em que os atores envolvidos no processo
decidem quais desdobramentos pedaggicos sero realizados com base na anlise e no
juzo emitido.
A coleta de informao caracteriza-se pelo uso de diversos instrumentos
verificveis, objetivos29 e construdos de maneira absolutamente vinculada ao currculo
(lembrando que currculo o conjunto das experincias vivenciadas pelos educandos no
espao educativo). Esses instrumentos podem ser questionrios, produes textuais,
elaborao de um vdeo, exposio fotogrfica, debates promovidos entre os estudantes,
portflios, relatrios, provas, autoavaliao etc. indubitvel que um nico
instrumento de avaliao no suficiente para determinar um parecer sobre a
aprendizagem do educando.
Autoavaliao
Individual ou coletiva, a autoavaliao deve
ser um processo por meio do qual o
estudante possa refletir sobre seu
desenvolvimento cognitivo, os
conhecimentos construdos, sua relao com
a escola, colegas e professores.
importante que essa prtica, alm de
constante e processual, no seja um fim em
si mesma, isto , ela deve refletir uma
tomada de deciso.

29

Ora, tal assertiva pode ser facilmente confundida com a utilizao de testes de mltipla escolha, o que
no o caso.

53

Para evitar uma subjetividade inconsistente na emisso do juzo, vlida a

construo de pautas de observao como recurso de determinados instrumentos de
avaliao. Alm disso, tal pauta pode ser construda junto com os estudantes.
Imagine a seguinte situao: um professor prope, em uma prova baseada em
questes com respostas construdas, a seguinte tarefa:
Escreva o que voc entendeu sobre as Grandes Navegaes.
Como ele conseguir dizer que qualquer resposta dada pelos educandos est
inadequada? Se ele props que eles escrevessem o que entenderam, no poder
desconsiderar, por exemplo, uma resposta do tipo: Entendi que as pessoas navegavam
pelo oceano, ainda que esta no tenha sido a resposta esperada, dever-se-ia considera-la
como resposta como certa!
Construir um instrumento de avaliao significa, entre outras coisas, ser muito
claro na consigna do exerccio/teste/proposta, evitando com isso interpretaes dbias,
que no conduzem ao levantamento de informaes relevantes nem de julgamentos e
encaminhamentos corretos.

O segundo aspecto proposto na definio de avaliao diz respeito

delicadeza, importncia e riscos na emisso de um juzo de valor. O sentido de atribuir
um juzo de valor, aqui, diz respeito a interpretar os resultados apresentados pelos
educandos, o que impe a necessidade do estabelecimento de critrios prvios de
parmetros de avaliao. Assim, ao aplicar um instrumento imaginemos uma
produo textual , o educador buscar identificar quais dos parmetros dos critrios
propostos foram, ou no, alcanados por aquele educando. Com isso, ser possvel
verificar se o desempenho foi adequado, suficiente, insuficiente, por exemplo, ou outros
critrios estabelecidos, como em uma escala numrica.
Duas questes so importantes quando se defende o carter educacional e
dialgico da avaliao. A primeira diz respeito necessidade inegocivel de construir
coletivamente e deixar claro a todos os atores envolvidos quais os critrios utilizados
para avaliao antes de iniciada a unidade de ensino, ao longo dela, antes da aplicao
do instrumento e aps a avaliao.
O feedback qualitativo para o educando parte essencial do processo. direito
dos educandos saberem no apenas que sero avaliados, mas tambm com base em
quais critrios; e no apenas no momento da aplicao dos instrumentos, mas com
antecedncia, para que possam focar suas atenes nos aspectos mais relevantes.
A segunda questo diz respeito atribuio de um valor objetivo passo
inicial para que se forme uma curva histrica das produes dos estudantes: os tipos de
trabalho, os resultados, a frequncia (presena/ausncia), a pontualidade, o

54

desenvolvimento. Cada trabalho do estudante pode ser registrado e ganhar uma

notificao em nmeros, conceitos ou considerao mais explcita, como Vi neste
trabalho sua evoluo no bimestre. Parabns!. O conjunto dos registros mensurveis e
verificveis que permitem, de fato, a elaborao de um juzo de valor chamado
avaliao final. Sem os indicadores objetivos mais difcil avaliar. E sem esses
indicadores cai-se facilmente numa subjetividade que pode levar arbitrariedade do
professor e desmotivao do educando.30
Para exemplificar, imagine que dois professores de matemtica, com turmas do mesmo
ano, aplicaram um instrumento de avaliao em seus respectivos grupos. Mesmo que
esses professores aparentemente tivessem critrios objetivos, esses instrumentos devem
ter critrios claros e transparentes e serem construdos coletivamente, para que seja
possvel uma avaliao legtima e orientadora para a melhoria do processo de
aprendizagem.

Desse modo, embora a medida seja uma etapa essencial do processo avaliativo,
no basta medir para avaliar. H fenmenos educacionais que necessitam de descrio
qualitativa, sob a forma de relatrios ou organizao de portflios, abarcando as
complexidades que lhes so intrnsecas.
O ltimo elemento do processo de avaliao diz respeito tomada de deciso,
feita com base no juzo de valor emitido. importante destacar que essa tomada de
deciso est completamente vinculada ao projeto educacional da escola. No nosso caso,
o objetivo a aprendizagem de todos e, ento, essa tomada de deciso deve se
encaminhar para identificao das principais dificuldades, incidindo sobre o
planejamento do professor para as prximas aulas, de modo a contemplar todos os
educandos na construo do conhecimento a partir de seus saberes.
Trata-se de um momento crucial para o processo educativo, pois esse uso que
se faz da avaliao que pode torn-la um instrumento para a aprendizagem, auxiliando
no redirecionamento dos percursos, na construo de novas estratgias, no
encaminhamento de recuperaes. Ela parte de um projeto educacional e depende dele
faz-la um bom ou mau instrumento para a construo dos conhecimentos.
Em sntese, Castillo Arredondo e Cabrerizo Diago (2009, p. 41) destacam o
seguinte percurso como avaliao para a aprendizagem.
30

Haydt (1997, p. 10) esclarece de forma bastante didtica as principais diferenas entre testar, medir e
avaliar.
Testar Verificar um desempenho atravs de situaes previamente organizadas, chamadas testes.
Medir Descrever um fenmeno do ponto de vista quantitativo.
Avaliar Interpretar dados quantitativos e qualitativos para obter um parecer ou julgamento de valor,
tendo por base padres ou critrios.

55

Entendida a avaliao como um processo que envolve coleta de informaes

relevantes, atribuio de juzo de valor com base em critrios estabelecidos previamente
e tomada de deciso, fica mais fcil imagin-la em um contexto interdisciplinar e
emancipatrio.
Considerando que a avaliao diz respeito ao currculo desenvolvido com os
educandos e levando em conta um currculo em que se constroem conhecimentos
interdisciplinares, no processo metodolgico de escuta e de definio conjunta que o
professor estabelece, no contrato didtico, quais eixos estruturantes e objetivos de
aprendizagem sero desenvolvidos em cada etapa do processo educativo. Nesse sentido,
sero apenas aqueles eixos e objetivos que dialoguem com o currculo, de fato, proposto
e desenvolvido. preciso compreender, entretanto, que nem tudo pode ser avaliado ao
mesmo tempo e que, igualmente, h aprendizagem e determinadas competncias que
dificilmente conseguiro ser avaliadas.31
31

Maingain e Dufour (2002, p. 168) apontam esses aspectos ao discutirem sobre a avaliao em um
contexto interdisciplinar: [...] a avaliao dos efeitos de uma tal aprendizagem essencialmente
determinada pelo contrato didctico estabelecido entre os parceiros, no momento da negociao relativa
s finalidades perseguidas. Nem todos os componentes de uma aprendizagem tm, necessariamente, de
ser avaliados. de notar que, muitas vezes, as experincias educativas mais ricas so dificilmente
avaliveis. A implicao maior de uma pedagogia interdisciplinar no , alis, instalar processos com
vistas a sua avaliao: ela de ordem epistemolgica (provocar determinada relao com o saber),
cultural (modificar o olhar lanado sobre o mundo) e cognitiva (utilizar os saberes disciplinares com
mtodo e rigor). Relativamente a este triplo objectivo, a avaliao formativa parece-nos essencial. Em
contrapartida, o recurso sistemtico avaliao certificativa nesse domnio correria o risco de se tornar
numa ferramenta de seleco discutvel, em particular no quadro do ensino secundrio.

56

Observa-se, portanto, a importncia de uma avaliao em dimenso formativa

nesse processo, de modo que, ao longo das aprendizagens, diferentes avaliaes possam
ser realizadas, incluindo o educando como avaliador de suas prprias aprendizagens.
Um conjunto rico e criativo dos instrumentos avaliativos leva ao objetivo maior da
educao a percepo autnoma do prprio processo evolutivo de conhecimento: a
metacognio, visando ainda a aprendizagem de autonomia e crtica interiorizada que se
leva ao longo da vida.
Com base nas memrias e intensas reflexes acerca da interdisciplinaridade no
exerccio da atividade docente elaboradas pelo conjunto das Unidades Educacionais,
das equipes de DOT-P e dos Ncleos e Divises da Diretoria de Orientao TcnicoPedaggica da Secretaria Municipal de Educao, ao longo da implantao do programa
Mais Educao So Paulo , espera-se que este documento seja um aporte para o
aprofundamento da formao docente, a fim de ampliar os espaos de reflexo e dilogo
sobre as prticas, na perspectiva da garantia dos direitos de aprendizagem dos
estudantes.

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64

EQUIPE RESPONSVEL PELO PROCESSO ESCRITA DO DOCUMENTO,

ENCONTROS REGIONAIS E SEMINRIO
Adriana Ferreira Daffre
Alfredina Nery
Aline Aparecida Perce Eugnio
Ana Carolina Santos Martins Leite
Ana Lucia Budin Cruz
Ana Maria Cesar Guabiraba
Andr de Freitas Dutra
Arnaldo Lopes Siqueira
Brbara Barbosa Born
Carlos Eduardo Fernandes Junior
Csar Augusto do Nascimento
Ccera Batista da Silva
Claudete Vieira
Cludia Regina D. Branco
Dbora Baroudi
Deborah Monteiro
Denise S. Benites
Ebelsione P. de Oliveira Pinto
Edmir Quilles Bugolin
Edson Azevedo Barboza
Eduardo Gomes Souza
Elayne Fernandes Pinheiro
Elder Ribeiro Garcia
Elenita Santana de Almeida
Elza de Lima Ferrari
Emilce Rodrigues Gomes Giro
Ester Marques de Paula Dionisio
Etienne Lautenschlager
Eugnia R. C. Rossatto
Ftima Aparecida Antonio
Fernanda Mori
Fernanda Santos de Andrade Albuquerque
Fernando Jos de Almeida
Franciele Busico Lima
Gilberto Janurio dos Santos
Hugo Luiz de Menezes
Isabela S. Machado
Jandira de Oliveira Costa
Jos Ivanildo Ferreira dos Santos
Kleber W. Alves da Silva
Leda das Graas Cunha
Luiz Fernando Costa de Lourdes
Luiz Fernando Franco

Malu Mineo
Mara Lopes Figueira De Ruzza
Marcelo Eduardo Lopes
Marcia Cordeiro Moreira
Mrcia Regina Jorge
Marcos Ahlers Nascimento
Maria Bento Da Purificao
Maria Ceclia Carlini Macedo Vaz
Maria de Jesus Campos Sousa
Maria Efigenia Ribeiro Pereira
Maria Helena Souza
Maria Matilde F Costa
Marilu Santos Cardoso
Marisa Aparecida Romeiro
Marisa Rodrigues das Neves Pais
Miriam Manano
Mnica Maria Chaves de Souza
Neide Aparecida Ribeiro de Santana
Regina Clia Fortuna Broti Gavassa
Regina Coeli do Couto
Renata Ferreira Barbosa Amaro
Ricardo Costi
Roberto Antonio Maciel
Roberto C. Maciel
Romeu Guimares Gusmo
Rosana Aparecida Girasolo Lara
Sandra Regina Soares
Saulo Ferreira dos Santos Braghini
Seomara Germano
Srgio Dos Santos
Sheila Ferreira Costa Coelho
Sdnei Dalmo Rodrigues
Simone Alves Costa
Sisi Maria Ventura
Sueli R. S. Pereira
Suzandayse Cesarino Lovotrico
Tnia Soares da Silva
Tanija Mara Ribeiro de Souza Maria
Vanessa Rossi Americano
Vera Maria De Souza
Wanusa Rodrigues Ramos
Wilton Luiz Lyra

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