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VITRIA
2013
VITRIA
2013
Sumrio
1) Introduo
2) O porqu da pergunta por que estudar filosofia no Ensino Mdio?
3) A Pedagogia histrico-crtica e o carcter emancipador dos contedos
clssicos.
4) Por que uma volta os gregos? Os gregos como o princpio do filosofar.
5) Planos de Aula
6) Bibliografia
1) Introduo
A partir de 2008, por meio da lei 11.684, tornou-se obrigatria a incluso das
disciplinas de filosofia e sociologia no Ensino Mdio. No entanto, diferentemente da
sociologia, no a primeira vez que a filosofia figura no currculo do que corresponde
atualmente ao Ensino Mdio. A filosofia tem histria no Brasil, tanto como disciplina
escolar, quanto nas diferentes correntes de pensamento que fundamentaram a
pedagogia aqui implementada desde a colonizao. Assim, se quisermos contribuir
para o ensino de filosofia no Ensino Mdio, acreditamos ser importante
primeiramente esclarecermos que sentido tem o estudo de filosofia em tal mbito. E,
conjuntamente, tambm se faz necessrio entender em que contexto escolar acontece
esse retorno.
Desse modo, a fim de compreender o que pode significar esta reinsero
importante que faamos uma apresentao, mesmo que genrica, das condies
histricas que configuraram as prticas de ensino atuais. Uma vez que tornarmos isso
claro, ganharemos uma melhor compreenso do papel que a filosofia pode exercer
enquanto disciplina do Ensino Mdio. Concomitantemente, ganharemos tambm a
possibilidade de aventar algumas propostas que visem o aprimoramento do ensino de
filosofia vigente nas escolas de todo o pas.
A proposta que defenderemos nesta monografia a possibilidade de se
trabalhar no Ensino Mdio com contedos clssicos da histria da filosofia, mais
precisamente, da filosofia grega. Como veremos, em consonncia com os preceitos da
pedagogia histrico-crtica, advogamos que o estudo dos melhores contedos
produzidos pela cultura pode ter carcter emancipador na formao dos alunos, em
especial, dos alunos da escola pblica. Entretanto, sabemos que, para que a utilizao
de tais contedos no contexto do ensino brasileiro seja profcuo, so necessrias
algumas consideraes metodolgicas que abordem o sentido dessa volta aos
gregos. E justamente este o enfoque de nosso trabalho: dissertar sobre alguns
pontos fundamentais que faam com que o ensino da filosofia clssica no Ensino
Mdio se torne significativo para a formao dos alunos. Em especial, a utilizao da
filosofia grega.
O eixo norteador destas consideraes a tentativa de integrar as discusses
suscitadas pelos textos dos filsofos gregos com os contedos ministrados em outras
disciplinas, recomendao dos ltimos PCNs, assim como com a realidade social da
maioria dos alunos da rede pblica. Pretendemos mostrar que os temas encontrados na
filosofia antiga podem ser relevantes contemporaneamente, em especial em seu papel
de formao do senso crtico dos alunos. Essa formao crtica acontece na medida
em que faamos com que os alunos tomem gosto pelo esforo hermenutico de se
colocar no papel daquele que tem de reconhecer as boas razes de uma outra cultura,
e de uma outra poca, ao mesmo tempo em que tem de resguardar sua diferena;
afirmando, com isso, sua identidade e tornando-se mais consciente de si mesmo. Ao
final de nossas consideraes sobre a importncia de se principiar os estudos
filosficos com os gregos, apresentaremos alguns casos de plano de aula
fundamentados em contedos clssicos que julgamos exemplares para tanto.
O primeiro de nossos planos de aula prope a leitura em sala de aula do mito
de Prometeu1. O propsito principal desta aula fazer com que os alunos tenham um
primeiro contacto com a cultura grega por meio da mitologia. Esse contacto, alm de
instigar os estudantes a conhecer mais sobre o mundo grego, permite que se possa
trabalhar o contraste do mito grego da criao com o cristo, este ltimo bastante
difundido em nossa cultura contempornea. a partir do reconhecimento da
razoabilidade do que diferente que se pode confrontar, negar, ou mesmo, quem sabe,
reforar esclarecidamente esse que um dos elementos basilares da cultura Ocidental.
O segundo plano de aula visa apresentar a emergncia histrica de um tipo
diferente de explicao racional dos fenmenos que no o mitolgico, o filosficocientfico. Valendo-nos do uso cotidiano da linguagem possvel fazer com que os
alunos elenquem os modos causais de explicao de um fenmeno natural, assim
como o fez Aristteles em sua teoria das quatro causas. A aula ser conduzida se
utilizando do exemplo metafrico da construo de uma casa. Com tal exemplo
possvel ilustrar as diferenas, assim como as possveis articulaes, entre as causas
apresentadas pelo pensador Estagirita. Por sua vez, essa temtica tambm nos
encaminha para uma outra, com ela essencialmente imbricada, a saber, como
Aristteles entende a relao entre ser e movimento. importante ressaltar que o
prprio Aristteles tambm se utiliza do recurso imagtico da construo de uma casa
histrico-crtica
(3).
Guiaremos
essa
seo
de
nosso
estudo
SANTO ANSELMO. Proslgio. So Paulo: Abril Cultural, 1973 (Col. Os Pensadores, v. 7).
DESCARTES, Ren. Meditaes. In. Obras escolhidas. 2 ed. So Paulo: Difel, 1973.
KANT, Immanuel. Crtica da razo pura. 5. ed. - Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 2001.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 36. ed. rev. Campinas, SP: Autores Associados, 1983 e
SAVIANI, Dermeval. Histria das idias pedaggicas no Brasil. 2. ed. rev. e ampl. Campinas, (SP):
Autores Associados, 2007.
filosofia clssica nos dias atuais (4). Levaremos em considerao textos de helenistas
que abordam a importncia da cultura grega para a formao do homem na histria do
Ocidente, como a Paidia, de Werner Jaeger8, A filosofia na era trgica dos gregos,
de Friedrich Nietzsche9, e o artigo Ancient philosophy for the twenty-first century, de
Julia Annas10. Na ltima seo (5) retomaremos nossa proposta atravs de alguns
exemplos de planos de aula, brevemente descritos nesta introduo, tomando como
base para a seleo das temticas o currculo sugerido pelo Governo do Estado do
Esprito Santo11.
JAEGER, Werner Wilhelm. Paideia: a formao do homem grego. So Paulo: Martins Fontes, 1979.
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. A filosofia na poca trgica dos gregos. In. Obras incompletas. 2.
ed. - So Paulo: Abril Cultural, 1978.
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ANNAS, Julia. Ancient philosophy for the twenty-first century. In. B. Leiter (Ed.), The future of
Currculo Bsico da Escola Estadual do Esprito Santo. Vitria: ES, SEDU, 2009.
lugar voltado para a formao cultural do homem, mas sim como um espao para sua
capacitao enquanto futura mo-de-obra. Em razo disso, uma vez que, pelo menos
primeira vista, a disciplina de filosofia no apresenta utilidade mercadolgica, sua
funo dentro da escola se torna estranha. Em outras palavras, se o objetivo da escola
for a capacitao para o trabalho, nada mais natural do que compreender a filosofia
como uma disciplina acessria, quando no como uma perda de tempo. Contudo, os
princpios que fundamentam tal compreenso pedaggica so bastante contestveis.
Nosso trabalho se insere em um momento histrico em que parte da sociedade
julgou pertinente resgatar um espao de pensamento nas escolas que oferea
resistncia ao avano do tecnicismo como modo nico de se pensar. Em consonncia
com esse movimento de resistncia, consideramos que a disciplina de filosofia tem
funo essencial na formao de uma conscincia crtica e na defesa da liberdade de
pensamento. Entretanto, conscincia crtica e liberdade de pensamento so
expresses que escondem uma enorme equivocidade no uso cotidiano da maioria das
cincias sociais.
Faz-se necessrio esclarecer que liberdade para pensar no o mesmo que o
exerccio infantil de se falar o que se quiser, sobre o que se quiser, e da forma que se
quiser. Estar livre de respostas pr-formuladas um pressuposto para a filosofia, mas
no ainda seu exerccio mais prprio. Pressuposto que, dado as atuais condies de
ensino, tem de ser arduamente conquistado, mas que, todavia, no deve ser
compreendido como seu alvo essencial. Afinal, liberdade no apenas liberdade de
algum ou de alguma coisa, mas tambm liberdade para agir de uma certa maneira. E
este o enfoque de nosso trabalho: ressaltar que a filosofia tem o papel de formar os
alunos para que eles sejam capazes de pensar livremente, livres do ensino de manuais,
que vigora predominantemente no pas, dos condicionamentos da mdia... mas no
apenas isso; sobretudo, que pensem livremente porque compreendem as implicaes
ticas e polticas de seu dizer e agir.
Entendemos que a melhor forma de amadurecer um modo livre de pensar
mediado por um dilogo com a tradio filosfica, com os contedos clssicos da
histria da filosofia, em especial, com a filosofia grega. Parece-nos um exerccio
ingnuo, quando no o simples endossar de uma atitude infantil, acolher qualquer
questionamento feito em sala de aula como se ele j fosse uma forma exemplar do que
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KANT, Immanuel. O que o esclarecimento? In. A Paz Perptua e Outros Opsculos. Traduo
as
teorias
pedaggicas
que
vigoraram
no
pas
dividindo-as,
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Na verdade, essas teorias no contem uma proposta pedaggica. Elas empenham-se to somente em
explicar o mecanismo de funcionamento da escola tal como est constituda. Em outros termos, pelo
seu carter reprodutivista, estas teorias consideram que a escola no poderia ser diferente do que .
Empenham-se, pois, em mostrar a necessidade lgica, social e histrica da escola existente na
sociedade capitalista, pondo em evidncia aquilo que ela desconhece e mascara: seus determinantes
materiais. (SAVIANI, Demerval. Escola e democracia, op. cit., p. 29). Para uma viso sistemtica
destas teorias sugerimos o prprio texto de Savini (Idem., ibidem.).
19
Idem., ibidem., p. 6.
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Dentre as diversas teorias pedaggicas tradicionais o plano geral de estudos da Companhia de Jesus,
chamado de Ratio Studiorum, exemplar para a exposio das bases filosficas da pedaggica
tradicional (SAVIANI, Demerval. Histria das Ideias Pedaggicas no Brasil, op. cit., p. 58):
E justamente o tomismo que est na base do Ratio Studiorum, que estipulou na regra nmero 2 do
professor de filosofia que em questes de alguma importncia no se afaste de Aristteles (FRANA,
1952, p. 159). E a regra de nmero 6 recomendava falar sempre com respeito de Santo Toms
seguindo-o de boa vontade todas as vezes que possvel (idem, p. 159). Por sua vez, a regra nmero 30
do prefeito dos estudos recomendava que se coloque nas mos dos estudantes a Summa Theologia de
Santo Toms, para os telogos, e Aristteles, para os filsofos (idem, p. 143). (FRANA, 1952, apud.
SAVIANI, Demerval. Histria das Ideias Pedaggicas no Brasil, op. cit., p. 58 e 59).
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Idem., ibidem., p. 9.
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De modo geral, pode-se considerar que a dcada de 1960 foi uma poca de intensa experimentao
educativa, deixando clara a predominncia da concepo renovadora. Alm das escolas experimentais,
que tiveram grande impulso, os colgios de aplicao consolidaram-se nesse perodo. (...)
Efetivamente, a partir de 1970 a experincia dos vocacionais desapareceu. Essa constatao est
expressa, com ar de perplexidade interrogativa, no prprio ttulo do livro de Jacobucci (2002), que se
debruou sobre o caso do Ginsio Estadual Vocacional de Americana: Revolucionou e acabou?
Nos anos de 1970 e 1971 os ginsios e colgios vocacionais foram submetidos ao mesmo modelo
pedaggico e respectivo regime de funcionamento que vigorava nas demais escolas pblicas estaduais
de nvel mdio. E em 1972 todas essas escolas foram enquadradas no regime comum institudo pela
Lei n. 5692, de 11 de Agosto de 1971. (SAVIANI, Demerval. Histria das Idias Pedaggicas no
Brasil, op. cit., p. 336 e 337).
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Buscou-se planejar a educao de modo a dot-la de uma organizao racional capaz de minimizar
as interferncias subjetivas que pudessem pr em risco sua eficincia. Da a proliferao de propostas
pedaggicas tais como o enfoque sistmico, o microensino, o telensino, a instruo programada, as
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oposio pedagogia tecnicista, puderam vir a tona31. Entre elas, acreditamos que
duas se destacam por atacarem diretamente o problema da marginalizao social do
ensino, sem perder de vista as dimenses polticas e histricas que configuraram as
prticas pedaggicas no Brasil, so elas: a pedagogia crtico-social dos contedos, de
Jos Carlos Libneo32, e a pedagogia histrico-crtica, de Demerval Saviani. No nos
deteremos nos aspectos em que ambas se distinguem, mas sim no que elas coincidem,
e que entendemos ser sua contribuio fundamental para a educao brasileira atual,
inclusive para o ensino de filosofia no Ensino Mdio, a saber: a defesa da
preconizao dos contedos nas escolas pblicas como modo efetivo de
democratizao33.
Ambas as teorias nos lembram que no necessariamente temos uma atitude em
consonncia com os interesses populares quando repetimos na sala de aula o iderio
de que a sociedade dividida em classes, com interesses antagnicos etc. Pois, apesar
de importante, esse discurso no fornece as condies para que as classes dominadas
saiam de sua condio. Por sua vez, temos uma prtica social de acordo com os
interesses das classes mais pobres quando lhes oferecemos o que a sociedade tem de
melhor, a saber, os melhores contedos possveis produzidos pela nossa cultura. E no
apenas isso, quando nos esforamos para que os alunos mais pobres dominem tais
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... apenas gostaria de enfatizar isso: que, contra essa tendncia de aligeiramento do ensino destinado
s camadas populares, ns precisamos defender o aprimoramento exatamente do ensino destinado s
camadas populares. Essa defesa implica a prioridade do contedo. Os contedos so fundamentais e
sem contedos relevantes, contedos significativos, a aprendizagem deixa de existir, ela transforma-se
num arremedo, ela torna-se numa farsa. Parece-me, pois, fundamental que se entenda isso e que, no
interior da escola, ns atuemos segundo essa mxima: a prioridade de contedos, que a nica forma
de lutar contra a farsa do ensino. Por que esses contedos so prioritrios? Justamente porque o
domnio da cultura constitui indispensvel para a participao poltica das massas. Se os membros das
camadas populares no dominam os contedos culturais, eles no podem fazer valer os seus interesses,
porque ficam desarmados contra os dominadores, que se servem exatamente desses contedos culturais
para legitimar e consolidar a sua dominao. Eu costumo, s vezes, enunciar isso da seguinte forma: o
dominado no se liberta se ele no vier a dominar aquilo que os dominantes dominam. Ento, dominar
o que os dominantes dominam condio de libertao. (Idem., Escola e Democracia, op. cit., p. 55)
contedos, assim como as classes mais ricas os dominam. Isso porque os contedos
culturais muitas vezes so usados para legitimar uma determinada condio social, e
justamente contra isso que a escola pblica pode e deve ser capaz lutar34. Todavia,
quais contedos poderiam ser potencialmente julgados como assim valorosos?
A sugesto inicial de Saviani nos parece muito boa: devemos partir do que se
tornou clssico. Denomina-se clssica uma obra que j passou pelo crivo da crtica,
que pode at ter sofrido modificaes com o tempo, mas que, apesar de tudo,
permaneceu como um contedo considerado valoroso socialmente com o passar de
geraes. No caso da filosofia, basta nos depararmos com a histria da filosofia para
vermos um mbito de estudos em que o valor do que considerado clssico
transparea. Quem discordaria do valor essencial para a formao da cultura ocidental
de obras como A Repblica de Plato35 ou a Crtica da Razo Pura de Immanuel
Kant?! Todavia, no caso especfico da filosofia, os desafios de transpor tais obras para
o Ensino Mdio so enormes.
O exerccio exegtico com textos clssicos certamente pode se tornar to
maante para um estudante do Ensino Mdio que pode lev-lo a no tirar proveito
algum do que lhe ensinado. Ou seja, corre-se o risco de tornar uma obra clssica
algo alheio aos seus interesses, um smbolo do que no os diz respeito. Em razo
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Nesse sentido, eu posso ser profundamente poltico na minha ao pedadgica, mesmo sem falar
diretamente de poltica, porque, mesmo veiculando a prpria cultura burguesa, e instrumentalizando os
elementos das camadas populares no sentido da assimilao dos contedos, eles ganham condies de
fazer valer os seus interesses, e nesse sentido, ento, que politicamente se fortalecem. No adianta
nada eu ficar sempre repetindo o refro de que a sociedade dividida em duas classes fundamentais,
burguesia e proletariado, que a burguesia explora o proletariado e quem proletariado est sendo
explorado, se o que est sendo explorado no assimila os instrumentos atravs dos quais ele possa se
organizar para se libertar dessa explorao. Associada a essa prioridade de contedo, que eu j
antecipei, me parece fundamental que se esteja atento para a importncia da disciplina, quer dizer, sem
disciplina esses contedos relevantes no so assimilados. Ento, eu acho que ns conseguiramos
fazer uma profunda reforma na escola, a partir de seu interior, se passssemos a atuar segundo esses
pressupostos e mantivssemos uma preocupao constante com o contedo e desenvolvssemos
aquelas frmulas disciplinares, aqueles procedimentos que garantissem que esses contedos fossem
realmente assimilados.
Por exemplo, o problema dos elementos das camadas populares nas salas de aula implica redobrados
esforos por parte dos responsveis pelo ensino, por parte dos professores mais diretamente. O que
ocorre, via de regra, que, dadas certas condies de trabalho, e dado o prprio modelo que impregna a
atividade de ensino e traz, ento, exigncias e expectativas para professores e alunos, tudo isso faz com
que o prprio professor tenda a cuidar mais daqueles que tm mais facilidade, deixando margem
aqueles que tm mais dificuldade. E assim que ns acabamos, como professores, no interior da sala
de aula, reforando a discriminao e sendo politicamente reacionrios. (Idem., Escola e Democracia,
op. cit., p. 59 e 60).
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... Libneo entende que, na pedagogia crtico-social dos contedos, o papel primordial da escola
difundir contedos vivos, concretos, indissociveis das realidades sociais, sendo esse o melhor servio
que se presta aos interesses populares (LIBNEO, 1985, p. 39). E os contedos do ensino no so
outros seno os contedos culturais universais que vieram a se constituir em patrimnio comum da
humanidade, senso permanentemente reavaliados luz das realidades sociais nas quais vivem os
alunos. Desse entendimento decorre que a postura pedagogia dos contedos implica que ao professor
cabe, de um lado, garantir a ligao dos conhecimentos universais com a experincia concreta dos
alunos (continuidade) e, de outro lado, ajud-los a ultrapassar os limites de sua experincia cotidiana
(ruptura). Consequentemente, os mtodos de ensino preconizados pela pedagogia critico-social dos
contedos estaro, logicamente, subordinados questo do acesso aos conhecimentos sistematizados.
Assim sendo, os mtodos no partem de um saber artificial nem do saber espontneo, mas se
empenharo em relacionar a prtica vivida pelos alunos com os contedos propostos pelo professor
(idem, p. 40). Segue-se, pois, que a relao pedaggica entre professor e aluno acentuar as trocas em
que o aluno entra com sua experincia imediata e o professor com contedos e modelos que permitam
compreender e ultrapassar a experincia imediata. Para tanto o professor no se contentar em
satisfazer apenas as necessidades e carncias, mas buscar despertar outras necessidades (idem, p.
41), exigindo o esforo do aluno e desenvolvendo hbitos de disciplina e de estudo metdico. (Idem.,
Histria das Idias Pedaggicas no Brasil, op. cit., p. 419 e 420).
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apenas com os gregos que a humanidade comeou a filosofar. Seria essa uma escolha
arbitrria? Uma simples predileo pessoal, e que portanto poderia ser facilmente
substituda por outra? No, e veremos a seguir o porqu.
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Comeo no quer dizer aqui incio temporal apenas, mas ainda arkh, origem ou fonte espiritual, a
que sempre, seja qual for o grau de desenvolvimento, se tem de regressar para encontrar orientao.
este o motivo por que, no decurso de nossa histria, voltamos constantemente Grcia. Ora, este
retorno Grcia, esta espontnea renovao da sua influncia, no significa que lhe tenhamos
conferido, pela sua grandeza espiritual, uma autoridade imutvel, fixa e independente do nosso destino.
O fundamento do nosso regresso reside nas nossas prprias necessidades vitais, por mais variadas que
elas sejam atravs da Histria. claro que, para ns e para cada um dos povos deste crculo, a Grcia e
Roma aparecem como algo de radicalmente estranho. Esta separao funda-se em parte no sangue e no
sentimento, em parte na estrutura do esprito e das instituies, e ainda na diferena da respectiva
situao histrica; mas entre esta separao e a que sentimos ante os povos orientais, distintos de ns
pela raa e pelo esprito, a diferena gigantesca. E , sem dvida, errneo e falho da perspectiva
histrica separar da Antiguidade clssica os povos ocidentais, como alguns escritores fazem, por uma
barreira comparvel que nos separa da China, da ndia ou do Egito.
No se trata de um sentimento de parentesco racial, por maior que seja a importncia deste
fator para a compreenso ntima de outro povo. Ao dizermos que a nossa histria comea na Grcia,
precisamos adquirir uma conscincia clara do sentido que neste caso damos palavra histria.
Histria no significa, por exemplo, a explorao de mundos estranhos, singulares e misteriosos. Assim
a concebeu Herdoto. Tambm hoje, com aguda percepo morfolgica da vida humana em todas as
suas formas, ns nos aproximamos dos povos mais remotos e procuramos penetrar no seu esprito
prprio. Mas preciso distinguir a histria neste sentido quase antropolgico da histria que se
fundamenta numa unio espiritual viva e ativa e na comunidade de um destino, quer seja o prprio
povo, quer o de um grupo de povos estreitamente unidos. S nesta espcie de histria se tem uma
ntima compreenso e contato criador entre uns e outros. S nela existe uma comunidade de ideais e de
formas sociais e espirituais que se desenvolvem e crescem independentes das mltiplas interrupes e
mudanas atravs das quais varia, se cruza, choca, desaparece e se renova uma famlia de povos
diversos na raa e na genealogia. Essa comunidade existe na totalidade dos povos ocidentais e entre
estes e a Antiguidade clssica. (JAEGER, Werner Wilhelm. Paideia: a formao do homem grego,
op. cit., p. 5 e 6).
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De modo que, se os homens filosofaram para libertar-se da ignorncia, evidente que buscavam o
conhecimento unicamente em vista do saber e no por alguma utilidade prtica. E o modo como as
coisas se desenvolvem o demonstra: quando j se possua praticamente tudo o de que se necessitava
para a vida e tambm para o conforto e para o bem-estar, ento se comeou a buscar essa forma de
conhecimento. evidente, portanto, que no a buscamos por nenhuma vantagem que lhe seja estranha;
e, mais ainda, evidente que, como chamamos livre o homem que fim para si mesmo e no est
submetido a outros, assim s esta cincia, dentre todas as outras chamada livre, pois ela fim para si
mesma. (ARISTTELES, Metafsica, A, 2, 982b 19 28).
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NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. A filosofia na poca trgica dos gregos. op. cit., p. 32 e 33.
Hoje estamos habituados a usar a palavra cultura no no sentido de um ideal prprio da humanidade
herdeira da Grcia, mas antes numa acepo bem mais comum, que a estende a todos os povos da
porque muitas de suas instituies, seus valores, mas sobretudo, seu modo de pensar
permanecem em vigncia atualmente, ou ao menos, como princpios actualizveis
graas a um dilogo.
A histria da filosofia para ns a maior evidncia de que um dilogo com o
passado pode ser profcuo para o presente e para o futuro. J que podemos ver a
histria da filosofia como um profundo dilogo com suas origens gregas. Dilogo que
se mostra explicitamente, por exemplo, quando Toms de Aquino interpreta a
filosofia de Aristteles a luz da teologia crist, ou seja, busca o auxlio do pensador
grego para elucidar suas prprias questes43; ou implicitamente, por exemplo, quando
Descartes apresenta sua prova da existncia de Deus44, a partir de um dilogo mais ou
menos velado com a escolstica, tendo essa ltima uma interpretao de Aristteles
como pilar fundamental. O que defendemos talvez seja algo muito simples, a saber:
que encontramos na filosofia grega uma fonte de conhecimento expressiva, e que
lidarmos com ela interessadamente, levando a srios suas motivaes e respostas,
amadurece nossa possibilidade de refletir de modo autnomo sobre questes que
consideramos relevantes no presente45. Mediarmos nossos pensamentos atravs de um
dilogo com os filsofos da tradio grega, mesmo que, em certos casos, esse dilogo
tenha por fim neg-los, esclarece nosso modo de pensar. Por esse dilogo deixamos
Terra, incluindo os primitivos. Entendemos assim por cultura a totalidade das manifestaes e formas
de vida que caracterizam um povo. A palavra converteu-se num simples conceito antropolgico
descritivo. J no significa um alto conceito de valor, um ideal consciente. Com este vago sentimento
analgico, nos permitido falar de uma cultura chinesa, hindu, babilnica, hebraica ou egpcia, embora
nenhum destes povos tenha uma palavra ou conceito que a designe de modo consciente. evidente que
qualquer povo altamente organizado tem um sistema educativo. Mas a Lei e os Profetas dos Hebreus,
o sistema confucionista dos Chineses, o dharma hindu so, na sua essncia e na sua estrutura
espiritual, algo fundamentalmente distinto do ideal grego de formao humana. O costume de falar de
uma multiplicidade de culturas pr-helnicas tem sua origem, em ltima anlise, no af igualitrio do
positivismo, que trata as coisas alheias mediante conceitos de raiz europeia, sem levar em considerao
o simples fato de submeter os mundos alheios a j uma falsificao histrica. Nela radica o crculo
vicioso em que se debate a quase totalidade do pensamento histrico. No possvel evit-lo
completamente, porque no possvel sair da nossa prpria pele. Mas necessrio faz-lo, pelo menos
no problema fundamental da diviso da Histria, comeando pela distino primacial entre o mundo
pr-helnico e o que se inicia com os Gregos, o qual estabelece pela primeira vez de modo consciente
um ideal de cultura como princpio formativo. (JAEGER, Werner Wilhelm. Paideia: a formao do
homem grego, op. cit., p. 8).
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Isso quando as prprias questes gregas j no se mostram imediatamente como significativas para
ns em sua formulao original.
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ANNAS, Julia. Ancient philosophy for the twenty-first century, op. cit., p. 28.
capaz de mediar o desejo de saber e de atualizao dos contedos por parte dos
alunos, amadurecendo-o atravs de um dilogo com os antigos.
Em funo de nossa experincia precedente, acreditamos poder afirmar que
no faltam temas no amplo espectro da filosofia antiga para contagiar o interesse dos
alunos. Temos, por exemplo, a investigao sobre a diferena entre um discurso
mtico e um discurso cientfico, o contraste entre as explicaes cientficas dos gregos
com a que eles estudam em outras disciplinas, etc. Apresentaremos alguns planos de
aula que consideramos exemplares neste sentido na seo seguinte. Entretanto,
gostaramos de ressaltar que vrios outros como estes podem ser produzidos, desde
que se esteja atento s breves consideraes metodolgicas que fizemos aqui.
Por fim, gostaramos de levantar uma ltima questo nesta seo: at que
ponto devemos adaptar a linguagem filosfica utilizada pelos gregos para os alunos
do Ensino Mdio? Os primrdios da histria da filosofia na Grcia parecem nos
mostrar que possvel abordar muitos dos contedos clssicos, adaptando o discurso
para um pblico que no composto de especialistas, sem perder o que h de
essencial. Em nosso entender, Plato deixa explcita a viabilidade dessa tarefa
pedaggica quando reserva algumas de suas lies para um nmero menor de
discpulos iniciados, e seus dilogos para o grande pblico. Apesar disso, dada as
condies atuais de ensino no Brasil, no nos parece adequado utilizar dilogos
inteiros de Plato ou todos os livros de uma obra de Aristteles no Ensino Mdio.
preciso conquistar essa possibilidade historicamente48. E esperamos que, no futuro,
seja este o caso.
Assim, defendemos que o professor se utilize, como material didtico, de
trechos selecionados das obras originais. E, quando necessrio, de textos de
comentadores. Sabemos das dificuldades que so enfrentadas por muitos professores
do Ensino Mdio, que recebem alunos com enormes deficincias em sua formao
bsica. De modo que o vocabulrio pode se tornar um grande empecilho na
48
No relato de sua vida intitulado A parte e o todo (HEISENBERG, Werner. A parte e o todo:
encontros e conversas sobre fsica, filosofia, religio e poltica. Rio de Janeiro, Contra-ponto, 1996.),
um dos mais importantes fsicos do sculo XX, o alemo Heisenberg fala de modo corriqueiro como
foi importante para sua formao a traduo e a leitura do dilogo Timeu de Plato, no que hoje
corresponde ao Ensino Mdio. Diferentemente do que pensam muitas teorias pedaggicas, acreditamos
que os professores atuais de filosofia no devem ler os dilogos de Plato em sua integralidade mais
porque as condies sociais e histricas de ensino no Brasil inviabilizam tal empreitada, do que pelo
fato dos jovens alunos serem incapazes para tanto.
5 Planos de Aula
5.1 Plano de Aula 1
Sujeitos do Planejamento: Alunos do 1o. ano do Ensino Mdio
Tempo: 4 aulas de 50 min.
Tema: Mitologia comparada e introduo filosofia: as diferenas entre o discurso
mtico-religioso e o filosfico-cientfico.
Objetivo Geral:
- Compreender as diferenas e similitudes fundamentais entre o discurso mticoreligioso e o discurso cientfico-filosfico na antiguidade clssica.
Objetivos Especficos:
- Conhecer a importncia da mitologia como modo de explicao da formao /
criao do mundo.
- Comparar diferentes mitos.
- Diferenciar o discurso mtico e a explicao cientfica.
Contedos:
- Mito da criao crist encontra-se no primeiro livro da Bblia de Jerusalm49, o
Gnesis.
- Mito de Prometeu encontra-se no dilogo de Plato denominado Protgoras.
49
BBLIA. Bblia de Jerusalm. Nova ed. rev. e ampl. So Paulo: Paulus, 2002.
Metodologia
1a. Aula
- Na primeira aula, apresentar exemplos de mitos que expliquem a formao / criao
do mundo e que foram representativos na histria do Ocidente, como o mito de
Prometeu e o Gnesis.
- Entregar uma cpia de um pequeno glossrio de palavras no conhecidas e, em
seguida, ler junto com os alunos a verso do mito de Prometeu, que se encontra no
dilogo Protgoras de Plato.
- Como dever de casa, pedir para que os alunos recontem o mito com suas prprias
palavras em forma de texto e que entreguem na aula seguinte.
2a. Aula
- Na segunda aula, pedir para que os alunos comparem o mito de Prometeu com o que
conhecem do mito da criao cristo.
- Incentivar o debate entre os alunos, intercedendo a fim de apresentar diferentes
modos de interpretar o mito da criao cristo existentes na histria da filosofia.
Utilizar como material de apoio pesquisa prvia sobre o mito da criao cristo no
livro Escritos de Bocio52, nas Confisses de Agostinho53, e no livro Comeo
Conjectural da Histria Humana de Immanuel Kant54.
50
51
CORNFORD, Francis Macdonald. Antes e depois de Scrates. So Paulo, SP: Martins Fontes, 2001.
52
53
54
KANT, Immanuel. Comeo conjectural da histria humana. So Paulo: Ed. da UNESP, 2010.
- Como dever de casa, pedir para que os alunos leiam o mito do Gnesis e o recontem
com suas prprias palavras em uma produo de texto.
3a. Aula
- Na terceira aula, apresentar como o pensamento dos primeiros filsofos gregos se
diferencia da explicao mitolgica, propondo uma explicao cientfica da criao
do mundo.
- Explicar em linhas gerais as diferenas entre a cincia grega e a moderna, elaborada
em suas bases por Francis Bacon.
- Ler junto com os alunos um trecho selecionado do livro Antes e Depois de Scrates
de Francis Cornford, que expe exemplos de explicaes cientficas da criao do
mundo pelos primeiros filsofos pr-socrticos.
- Pedir, como dever de casa, que os alunos tentem diferenciar o tipo de explicao
dada nos dois primeiros mitos trabalhados e na explicao cientfica pr-socrtica,
elaborando uma pequena redao sobre o assunto.
4a. Aula
- Na quarta aula, revisar o contedo trabalhado nas aulas anteriores, fazendo uma
avaliao da compreenso dos alunos sobre o contedo trabalhado at ento,
encaminhando-os para a caracterizao do pensamento filosfico-cientfico como um
estudo das causas, em contraste com o discurso mtico. Ganha-se com isso um
direcionamento para o prximo estudo, fundamentado na compreenso aristotlica
das quatro causas.
Avaliao
- Utilizaremos uma avaliao continuada, por meio da observao do andamento dos
debates, das leituras em casa e das produes de texto.
- Acompanharemos o desenvolvimento dos alunos em termos textuais por meio de
recolhimento de relatos em que reapresentam as discusses com suas prprias
palavras.
Objetivo Geral:
- Compreender os fundamentos da cincia grega a partir da teoria aristotlica das
quatro causas.
- Apresentar como a cincia aristotlica est ancorada em uma compreenso da
relao entre ser e movimento na natureza.
Objetivos Especficos:
- Compreender que, para que algo seja, ele precisa ser composto de partes. Todavia, a
ausncia de algumas das partes no necessariamente implica na inviabilizao de sua
existncia. Mas, apesar disso, a ausncia de certas partes, ou articulaes essenciais
entre as partes, acarreta a no existncia deste certo algo em questo.
- Investigar a partir do exemplo da construo de uma casa os diferentes tipos de
causas que so necessrias para que algo venha a ser: a causa material, formal, final e
eficiente.
Contedo
- Teoria aristotlica das quatro causas.
- Articulao das noes de parte e todo, e sua relao com a ontologia
Metodologia
1a. Aula
- Utilizar como recurso didtico um aparelho de som para tocar a msica A casa de
Vincius de Moraes.
- Pedir para os alunos que enumerem o que a casa no tinha.
- Fazer sucessivas perguntas sobre a relao entre parte e todo: possvel uma casa
sem teto? possvel uma casa sem cho? possvel uma casa sem parede? Usar
exemplos encontrados na natureza que apresentem, por analogia, a possibilidade de
uma habitao em que cada uma dessas partes, isoladamente, est ausente. Verificar
que, apesar disso, no possvel encontrarmos um exemplo de casa em que estejam
ausentes todas as partes essenciais que a caracterizam enquanto tal.
- Levantar a questo: ser que podemos dizer que a casa da msica existe?
- Pedir como dever de casa que os alunos produzam um texto de um pargrafo
justificando a existncia ou no da casa.
2a. Aula
Utilizar o exemplo da construo de uma casa como modo de explicitar a teoria
aristotlica das quatro causas. Da seguinte maneira:
- Levantar a questo: o que precisamos para produzir uma casa? Tijolos, areia... Todas
essas coisas fazem parte da casa. Mas, como consideramos na aula anterior, no pode
haver uma casa se no estiverem presentes as partes que a compem essencialmente.
De forma que, quando falamos que um arteso faz um vaso de barro, na prpria
estrutura de nossa fala est explcito que o barro foi o material utilizado por ele.
Dizemos tambm que o arteso conseguiu perceber no barro, ainda sem forma
definida, as possibilidades de adquirir uma determinada forma. Ser que o arteso
conseguiria produzir qualquer coisa com o barro? Ouvir respostas e porqus...
- Contrapor a explicao dos alunos com a seguinte: por um lado, o barro pode
adquirir muitas formas, uma vez que, como matria, ainda no est completamente
definido. Por outro lado, h, em cada espcie de coisa, uma srie de impossibilidades
que lhes so inerentes. No possvel, de imediato, fazer certos movimentos com o
vidro, do mesmo modo como possvel, por exemplo, com o barro ou com a argila.
Objetivo Geral:
- Compreender como as possveis articulaes dos movimentos do corpo humano
esto imbricadas com os movimentos da natureza, pensada como uma totalidade. E
tambm, como esta investigao natural leva Aristteles a um questionamento sobre o
divino.
Objetivos Especficos:
- Fazer com que os alunos comecem a se conscientizar sobre possibilidades de
movimento de seu prprio corpo.
- Apresentar a razoabilidade de se pensar um motor imvel no corpo para a
compreenso especfica de cada movimento.
- Questionar sobre uma possvel subordinao entre diferentes movimentos que nos
leve a conceber a natureza como uma totalidade.
- Levantar as primeiras indagaes que aproximem o estudo da natureza como um
todo ao pensamento sobre o divino.
Contedo:
- O argumento aristotlico sobre a necessidade de um motor imvel para a
compreenso do movimento natural. Apresentado no tratado De motu Animalium, no
livro lambda da Metafsica, assim como no livro VIII da Fsica.
Metodologia:
1a. Aula
- Pedir para que os alunos guardarem seus materiais nas mochilas.
- Breve exposio sobre a importncia do pensamento de Aristteles na histria do
Ocidente para as mais diversas cincias.
- Breve exposio sobre as possibilidades de movimento do corpo. Por exemplo: o
corpo do homem s permite trs tipos de movimento: dobrar, esticar e torcer
(salientar que se trata de um modo de exposio contemporneo do tema).
- Pedir para que eles dobrem o brao e percebam que, para que acontea o movimento
de rotao do antebrao tem que existir uma parte do brao que est imvel em
relao a ele. Outro exemplo, para que acontea o movimento do brao como um
todo, o tronco tem que estar imvel. Para que o pescoo se mova, a coluna tem que
estar imvel. Mostrar um movimento do antebrao guiado pelo movimento do
cotovelo. Chamar a ateno para que percebam que nesse exemplo impossvel o
movimento de rotao do antebrao.
- Segundo Aristteles o objetivo das juntas nos animais precisamente o que
demonstramos por tais exemplos, a saber, a presena de um ponto de apoio separado,
de uma parte do corpo imvel e fora do movimento, mas que possibilita que o
movimento de outra parte acontea.
- Pedir para que os alunos dem mais exemplos.
- Pergunt-los: ser que podemos pensar, ento, que nos animais existe algum
princpio imvel que move todos seus movimentos sem se mexer, dando suporte para
todo movimento...? Induzir a turma a concluir que existe uma ordenao para o
movimento do corpo como um todo nos animais, justamente o que os pensadores
antigos chamaram de alma. Falar que da palavra grega para alma () se deriva em
55
FURLEY, David. J. Self-movers. In. Amlie O. Rorty (Ed.). Essays on Aristotle's ethics. Berkeley:
vrias palavras que conhecemos hoje como psicologia, psicossomtico... todas com o
radical grego. E que do conceito de alma, mediado pela tradio latina, que se
deriva tambm o conceito de animal, aquele que tem alma, ou mesmo o adjetivo
animado. Chamar a ateno que, todavia, entre os antigos, o conceito mais
abrangente referindo-se a todos os seres vivos, e no s ao homem.
- Apresentar um paradoxo para que eles pensem a respeito no fim da aula, utilizando
uma analogia com um trecho do De Anima56 de Aristteles. Dar o exemplo de um
homem andando de bicicleta. No caso, o homem mexe as pernas mas no mexe a
bacia. Todavia, movendo as pernas na bicicleta move a bacia de lugar (assim como o
corpo todo). Nesse caso, a alma move o corpo, mas o corpo move a alma. Qual termo
explica o movimento e qual explicado pelo movimento?
- Selecionar uma passagem do tratado De Motu Animalium de Aristteles para leitura
em casa e pedir para que os alunos o relacionem com a atividade realizada em um
pequeno texto.
56
6 Bibliografia
AGOSTINHO. Comentrio ao Gnesis. So Paulo, SP: Paulus, 2005.
ANNAS, Julia. Ancient philosophy for the twenty-first century. In. B. Leiter (Ed.),
The future of philosophy. Oxford: Oxford University Press, 2004.
AQUINO, Toms de. Suma teolgica. So Paulo: Loyola, 2001-2002.
ARISTTELES. Fsica. Madrid: Gredos, 1995.
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