Educao em Sade

Adriana Germano Marega Machado e

Luciana Coutinho Simes Wanderley

Sumrio
Apresentao.....................................................................2
Os processos educativos no contexto das prticas de sade no SUS ..... 2
Revisitando o processo ensino-aprendizagem ............................. 3
Bases tericas dos processos educativos 3
Contextualizando a Educao Permanente em Sade na prtica das
Equipes de Sade da Famlia 6
O processo de trabalho e a prxis da EPS 8
Consideraes finais........................................................... 10
Referncias..................................................................... 10
Bibliografia consultada 11

Educao em Sade

Educao em Sade
Apresentao
A partir da leitura deste texto, voc ter a oportunidade de refletir e conhecer as abordagens pedaggicas, o processo
educativo nas prticas de sade e a Educao Permanente em Sade na ao das Equipes de Sade da Famlia. Nosso
principal propsito foi apresentar os principais conceitos desses temas e trazer situaes que os aproximam do seu dia
a dia como profissional de sade da Ateno Bsica com o papel de educador.
Para tanto, no basta que voc e os demais profissionais em sade assistentes sociais, cirurgies-dentistas, enfermeiros, auxiliares de enfermagem, auxiliares de sade bucal, mdicos, docentes das profisses da rea tenham
domnio e apliquem, isoladamente, os seus saberes profissionais especficos. necessrio somar saberes para dar
respostas efetivas e eficazes aos problemas complexos que envolvem a perspectiva de viver com qualidade. preciso
tambm considerar todos os atores sociais envolvidos, valorizando todos os saberes presentes no cenrio do territrio, tendo como centro as necessidades apresentadas pelos usurios.

Os processos educativos no contexto das prticasde sade no SUS

O SUS apresenta como um de seus compromissos e desafios a necessidade permanente de fomento s Polticas de
Desenvolvimento para os trabalhadores que integram seu cenrio, propondo para tal um processo permanente de
aprendizado pelo trabalho, projetando possibilidades de desconstruo/construo de novos valores, ideais e lutas
para produzir mudanas de prticas, de gesto e de participao social (MONTENEGRO, 2010).
Neste contedo, vamos trabalhar para alm das concepes pedaggicas que orientam as metodologias formativas destinadas aos profissionais de sade, pois como afirmam Ruiz-Moreno et al. (2005, p. 195), o binmio
educao e sade constitui prticas socialmente produzidas em tempos e espaos histricos definidos. Para Mendes
e Viana, citados por Ruiz-Moreno et al. (2005, p. 195), a educao influencia e influenciada pelas condies de
sade, estabelecendo um estreito contato com todos os movimentos de insero nas situaes cotidianas em seus
complexos aspectos sociais, polticos, econmicos, culturais, dentre outros.

Destaque
Nesse sentido, importante notar que no existe dicotomia entre educao e sade e que ambas
esto em uma relao dialtica contribuindo para a integralidade do ser humano.

Tambm importante ressaltar que a prtica educativa em sade, alm da formao permanente de profissionais
para atuar nesse contexto, tem como eixo principal a dimenso do desenvolvimento de capacidades individuais e coletivas visando melhoria da qualidade de vida e sade da comunidade assistida pelos servios, tomando por princpio
norteador a Poltica Nacional de Promoo da Sade, conforme as diretrizes tambm estabelecidas pela carta de Otawa, reforando que a educao e a sade so prticas sociais inseparveis e interdependentes que sempre estiveram
articuladas, sendo consideradas elementos fundamentais no processo de trabalho dos profissionais da sade
(BUSS, 1999).
Essa afirmativa nos remete ao consenso de que a formao profissional afeta profundamente a qualidade dos servios prestados e o grau de satisfao dos usurios quanto ao reconhecimento do SUS como proposta efetiva pautada
nas diretrizes e nos princpios organizativos da Constituio Federal de 1988 e nos desdobramentos da Lei 8.080
(BRASIL, 2007a).

Saiba mais...
Acesse a Lei 8.080, que dispe sobre a criao e as funes das Comisses Permanentes de Integrao entre Ensino e Servios de Sade, por meio do link <portal.saude.gov.br/portal/arquivos/pdf/
lei8080.pdf>.
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Logo, a educao em sade no contexto dos servios de sade pblica tem importantes dimenses a serem tratadas: a educao permanente em sade como poltica norteadora dos processos educativos contnuos nos diferentes
arranjos assistenciais do SUS, com suas diversas denominaes (capacitaes, treinamentos, cursos, atualizaes,
aperfeioamento entre outros); e a educao popular em sade, que reconhece que os saberes so construdos
diferentemente e, por meio da interao entre sujeitos, esses saberes se tornam comuns ao serem compartilhados
(GONALVES et al., 2008).
Atualmente tanto a sade quanto a educao buscam caminhos para construir um sujeito em estado de permanente aprendizagem, aprendendo a aprender, aprendendo a ensinar e ensinando a aprender, conspirando para o contexto
da qualificao das prticas de sade do SUS (ANASTASIOU, 2007; VASCONCELOS et al., 2009, p. 24).

Revisitando o processo ensino-aprendizagem

Quando se ensina, no necessria apenas uma priorizao de contedos. Deve-se levar em conta como ensinar
para se chegar ao resultado final esperado: a transformao da realidade a partir da modificao do comportamento
via novos conhecimentos.
Na educao de adultos, principalmente numa educao voltada para o trabalho, procura-se a todo o tempo ressaltar a importncia do aprendizado pela descoberta e, portanto, o crescimento do indivduo como um todo (BORDENAVE, 1994). Ao revisitarmos as diferentes correntes pedaggicas, pretendemos apresentar algumas concepes/
abordagens utilizadas nos processos pedaggicos, ressaltando a importncia da aprendizagem pela descoberta e a
crtica pela simples transferncia do conhecimento feita por mtodos no reflexivos, superficiais e de baixa reteno
de conhecimento. Procuramos de forma resumida esclarecer algumas modalidades de ensinar-aprender-ensinar,
deixando flexvel a escolha em funo dos objetivos educacionais que se pretende atingir. Confira a seguir.

Bases tericas dos processos educativos

1. Concepes ou abordagens pedaggicas tradicionais

1.1. Transmisso
O processo educativo est centrado em algum que sabe e ensina a algum que no sabe. A lgica a de transmisso
de conhecimentos. Aquele que supostamente sabe mais assume funes como aconselhar, corrigir e vigiar quem deve
aprender o contedo. O risco o profissional se considerar a autoridade mxima e, portanto, o nico responsvel
pelo processo educativo; h uma nfase na repetio e, geralmente, no h preocupao com a realidade social nem
com as crenas e valores daquele que deve aprender. A expectativa que o outro mude seu comportamento em
funo do que lhe foi ensinado (VASCONCELOS et al., 2009).
Essa abordagem no coincide com as aspiraes de um desenvolvimento baseado na transformao das estruturas,
o crescimento pleno das pessoas e sua participao ativa no processo de mudana, evoluo (BORDENAVE, 1994).

Exemplo:
Ao assumir seu cargo na Estratgia Sade da Famlia (ESF),
um enfermeiro ficou sabendo que existiam muitos usurios com
presso arterial descontrolada na rea de abrangncia da equipe.
Imaginando que os agentes comunitrios de sade (ACS) no estavam sabendo orient-los, organizou uma capacitao para melhorar o desempenho destes junto aos usurios com hipertenso
arterial sistmica (HAS). Fez uma reviso bibliogrfica sobre o
tema, estabeleceu os contedos, organizou a agenda e, para que as
aulas fossem em espao adequado, emprestou uma sala do grupo
escolar. Durante trs sbados consecutivos, o enfermeiro explicou para os ACS tudo o que ele considerou ser importante saber
sobre HAS, bem como as orientaes que os hipertensos deveriam receber para ajudar no controle da doena.

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1.2. Condicionamento
Essa abordagem, associada ao behaviorismo (Watson e Skinner) e reflexologia (Pavlov), se concentra no modelo da
conduta mediante um jogo eficiente de estmulos e recompensas capaz de condicionar o aprendiz a emitir as respostas desejadas. Diferentemente da abordagem da transmisso, no considera o aspecto mais importante no processo
educativo as ideias e os conhecimentos, e sim os resultados comportamentais, ou seja, as manifestaes empricas e
operacionais da troca de conhecimentos, atitudes e destrezas (BORDENAVE, 1994).

Exemplo:
So muito comuns, nos servios de sade, aes educativas voltadas para
o condicionamento de algumas atribuies que a equipe deve desenvolver no
processo de trabalho. Um exemplo disso o treinamento especfico do ACS
para preencher infinidades de impressos (instrumentos de trabalho como
ficha A, ficha B, relatrio de visita domiciliar, ficha de produo, ficha de
odonto beb, ficha do NASF, entre outras). Geralmente eles so treinados
de forma contnua para que no cometam erros e ainda assim as inconsistncias acontecem. claro que esse momento, que diz respeito a questes
fundamentais para acompanhamento, avaliao e monitoramento das aes,
indispensvel, porm s trein-los para utilizar tais instrumentos no pode
estar descolado do significado dos porqus, ou seja, qual a relevncia para
eles, para a comunidade que eles assistem, para a equipe, para o servio e para
o SUS dessas informaes? Qual a opinio deles como membros da equipe
sobre tantos boletins, fichas e impressos? Eles propem alguma sugesto que
possa agregar outros valores durante esse processo? Quais os limites, dificuldades e necessidades que eles apresentam no processo de aprendizagem para
desenvolver essa habilidade?

2. Concepes ou abordagens pedaggicas que tm o aprendiz como foco

2.1. Humanista
A abordagem Humanista privilegia os aspectos da personalidade do sujeito que aprende. Corresponde ao ensino centrado no aluno. O conhecimento, para essa concepo, existe no mbito da percepo individual e no se reconhece
objetividade nos fatos. A aprendizagem se constri por meio da ressignificao das experincias pessoais. O aluno
o autor de seu processo de aprendizagem e deve realizar suas potencialidades. A educao assume um carter mais
amplo e organiza-se no sentido da formao total do homem, e no apenas do estudante (OLIVEIRA; LEITE, 2011).
Valoriza a democracia nas relaes, de tal forma que o professor atue como um facilitador da aprendizagem e das
relaes interpessoais, e deve ser compreensivo com os sentimentos e caractersticas de personalidade de seus alunos,
criando um clima favorvel aprendizagem (OLIVEIRA; LEITE, 2011).

Exemplo:
Em reunio de equipe, trazemos um tema para discusso e solicitamos
aos demais membros que pesquisem e elaborem uma apresentao sobre
o assunto em um prximo momento. O facilitador desse processo no interfere na construo e na busca do grupo, e mesmo na apresentao ele
procura se abster ao mximo, deixando que o grupo construa seu prprio
conhecimento. Essa ao deve ser cuidadosa, pois embora parea democrtica, no consideramos os limites, as dificuldades que cada um do grupo tem
e se o trabalho realizado foi mesmo em equipe. como o empoderamento
social: avaliar a maturidade de cada um para vivenciar esse processo e considerar se h possibilidades de aprendizado, e no apenas de cumprimento
de tarefa, sem significado.

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Os procedimentos ou estratgias de ensino assumem um papel secundrio, na medida em que se
valoriza a pesquisa de contedos feita pelos alunos, de forma crtica e pessoal. Por decorrncia, defende o processo de autoavaliao do aluno. Seus representantes mais significativos foram C. Rogers
e A. Neill, cujas ideias marcaram mundialmente os anos 1960, revolucionando o pensamento pedaggico (OLIVEIRA; LEITE, 2011).

2.2. Cognitivista
A abordagem cognitivista investiga os caminhos percorridos pela inteligncia (cognio) no processo de construo
do conhecimento. Diferentes autores, adeptos dessa compreenso da ao educativa, atribuem maior ou menor influncia cultura, personalidade, afetividade, ao momento histrico e ao meio social no processo de aprendizagem.
Essa caracterstica os distingue em seus aspectos tericos e prticos. Nesse conjunto ainda so encontradas as bases
tericas das teorias construtivistas (OLIVEIRA; LEITE, 2011).
Os representantes mais significativos dessa concepo so o suo Jean Piaget, que a partir dos anos 1920 mapeou o
desenvolvimento cognitivo de crianas, e o norte-americano Jerome Bruner, que nos anos 1960 organizou uma teoria
de instruo baseada no estudo da cognio (OLIVEIRA; LEITE, 2011).
Numa perspectiva construtivista, o indivduo constri o conhecimento desde o nascimento at a morte, e a finalidade da interveno pedaggica contribuir para que desenvolva a capacidade de realizar aprendizagens significativas
por si mesmo. O desenvolvimento mental humano estabelece a possibilidade da aprendizagem que ocorre na interao com o meio ambiente (VASCONCELOS et al., 2009).

Exemplo:
H aproximadamente oito meses, uma ACS, uma mdica e 16 familiares de pacientes crnicos formaram o grupo Viver melhor. As reunies acontecem a cada
15 dias, e os objetivos, regras e normas foram decididos em conjunto. Nesse grupo so trocadas informaes para esclarecer e estimular a reflexo sobre o cuidado
com o paciente crnico e, alm disso, os participantes, com a troca de experincias,
vivenciam diversas formas de enfrentar uma mesma situao, aumentando a experincia de cada componente. O saber tcnico-cientfico compartilhado e aberto
interao respeitosa com a cultura popular, ampliando as vises de ambos os lados,
num processo de construo compartilhada do conhecimento. Os participantes esto
envolvidos em todas as etapas da programao: planejamento, execuo e avaliao.
Os coordenadores utilizam tcnicas como: expresso grfica, dramatizaes, gestos
e expresso corporal, pinturas, trabalho em duplas, msica, relaxamento, vdeo, texto, recorte e colagem... O grupo tem cumprido o papel de promoo de sade das
famlias envolvidas.

Lev Vygotsky

2.3. Sociocultural
Essa abordagem foi desenvolvida por Vygotsky (1897-1934) e seus discpulos, com apoio no
materialismo dialtico do filsofo Karl Max. Difere das anteriores, por colocar no centro do
processo de ensino-aprendizagem os contextos poltico, econmico, social e cultural nos quais
ocorre a ao educativa (VASCONCELOS et al., 2009; OLIVEIRA; LEITE, 2011).
Para os autores adeptos dessa concepo, toda atividade educacional deve ser pautada por
essa viso de mundo e sociedade e permitir amplas possibilidades de reflexo. A educao deve
ser sempre problematizadora e proporcionar ao aluno uma compreenso ampla dos contextos
nos quais o problema se insere, mobilizando-o para perceber-se como parte integrante desse
conjunto complexo que a sociedade. A relao professor-aluno igualitria e democrtica:
o professor deve ser crtico, questionar os valores da cultura dominante, instigando os alunos
para que eles mesmos se tornem produtores de cultura (OLIVEIRA; LEITE, 2011).

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Destaque
No Brasil, Paulo Freire o representante mais significativo da abordagem sociocultural (FREIRE, 1987). Nessa perspectiva, o ser humano no pode ser compreendido
fora de seu contexto; ele o sujeito de sua prpria formao e se desenvolve por
meio da contnua reflexo sobre seu lugar no mundo, sobre sua realidade. Essa conscientizao pr-requisito para o processo de construo individual de conhecimento ao longo de toda a vida, na relao pensamento-prtica. Visa conscincia crtica,
que a transferncia do nvel de assimilao dos dados do mundo concreto e imediato, para o nvel de percepo subjetiva da realidade, como um processo de relaes
complexas e flexveis ao longo da histria.

A metodologia problematizadora mais que uma abordagem educativa; ela uma postura educacional crtica sobre
os elementos da realidade vivida pelos sujeitos do processo, alm de considerar que os problemas do cotidiano so
janelas de oportunidades para a construo de hipteses que busquem solues factveis nos moldes da ao-reflexo-ao (BORDENAVE, 1994; VASCONCELOS et al., 2009).
Logo, as aes educativas que utilizam da metodologia problematizadora desenvolvem momentos de construo
coletiva por significao, nos quais as diferentes situaes da realidade observada e vivida so compartilhadas entre os
participantes do grupo, que democratizam saberes, experincias e propostas, a partir dela que discutiremos sobre a
Educao Permanente em Sade (VASCONCELOS et al., 2009).
A escolha da abordagem pedaggica adequada est vinculada ao objetivo da ao educativa. Existem momentos em
que se requer a transmisso de informao e outros em que certo automatismo deve ser fixado pelo aprendiz para a
execuo de sequncias rgidas de operaes. Nesse complexo processo de ensino-aprendizagem, no se pode perder
de vista o objetivo da ao educativa: desenvolver a personalidade integral do aprendiz, sua capacidade de pensar e
raciocinar, seus valores e hbitos de responsabilidade e cooperao (BORDENAVE, 1994). Nesse sentido, seja qual
for a metodologia educacional a ser empregada, deve-se considerar os profissionais de sade e a comunidade como
participantes ativos do processo de aprendizagem e presentes em todos os momentos do planejamento, do desenvolvimento e da avaliao do projeto poltico, tecnoassistencial e pedaggico da equipe (VASCONCELOS et al., 2009).

Contextualizando a Educao Permanente em Sade na prtica

das Equipes de Sade da Famlia
Para produzir mudanas no processo de trabalho das equipes, nas prticas de gesto, de ateno e de controle social,
fundamental dialogar com as prticas e concepes vigentes no SUS de forma a problematiz-las no em abstrato, mas
no concreto do trabalho de cada equipe e nos espaos de interao entre elas, a comunidade e a gesto, construindo
novos pactos de organizao do sistema, a partir da convivncia e de estratgias e de aes que aproximem o SUS que
temos dos princpios da reforma sanitria (BRASIL, 2005).
A Educao Permanente em Sade (EPS) parte do pressuposto da aprendizagem significativa e problematizadora,
propondo estratgias que possibilitam a construo coletiva, alm de nortear caminhos para uma relao dialgica
e horizontal, em que cada protagonista do SUS (trabalhadores, usurios e gestores) possa compartilhar, ensinar e
aprender, construir e desconstruir concepes, ideias e conceitos acerca da sade, de sua produo e operao e de
seus papeis. A ESP, portanto,
pressupe o desenvolvimento de prticas educativas que foquem a resoluo de problemas concretos, em um processo de discusso em equipe, ou de autoavaliao, na perspectiva de buscar alternativas de transformao do processo de trabalho para o alcance de resultados mais efetivos e eficazes
(VASCONCELOS et al., 2009, p. 20; CECCIM; FEUERWERKER, 2004).

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Destaque
Nesse sentido e tendo em vista a educao no trabalho como eixo norteador das aes de sade dos
trabalhadores do SUS, em 2004 o Governo Federal institui a Poltica Nacional de Educao Permanente
em Sade (BRASIL, 2004). Em 2007, o Ministrio da Sade revitaliza essa poltica por meio da Portaria
1.996/GM/MS, a qual avana para o direcionamento apresentado pelo Pacto pela Sade, em 2006. Nela
se expressa o foco na descentralizao de suas aes; o fortalecimento das instncias gestoras, da gesto participativa, das necessidades locais e regionais e do maior envolvimento dos governos estaduais
na sua gesto e efetivao. (BRASIL, 2007a).

A poltica nacional de EPS constitui-se, portanto, em uma ferramenta importante para o trabalho da equipe
multidisciplinar com projees relevantes para a efetivao da interdisciplinaridade, a partir de aes integralizadas
e humanizadas, ampliando a liberdade dos trabalhadores e criando espaos coletivos comprometidos com os interesses e as necessidades dos usurios. Desse modo, a EPS se torna no s uma estratgia de mudana dos perfis dos
profissionais, uma vez que permite a criao de espaos de coletividade, nos quais cada indivduo visto em seu
processo de trabalho como protagonista desse meio, tornando-se instrumento e ator social do cenrio no qual est
inserido (BRASIL, 2007).

Saiba mais...
Para saber mais leia a Portaria n 198/GM/MS, de 13 de fevereiro de 2004, que instituiu a Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade. Disponvel em: <http://dtr2001.saude.gov.br/sas/PORTARIAS/
Port2004/GM/GM-198.htm>. E a Portaria n 1.996/GM/MS que dispe sobre novas diretrizes e estratgias para a implementao da Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade. Disponvel em:
<http://portal.saude.gov.br/portal/arquivos/pdf/Portaria_1996-de_20_de_agostode-2007.pdf>.

Dessa forma, falar de formao profissional especfica para atuao no SUS envolve desafios, limites e possibilidades que esto postos para todas as categorias que integram os diferentes nveis de Ateno Sade. Por desafio,
enfatizamos o movimento de ruptura do paradigma das formaes curativistas e biologicistas das diferentes categorias
profissionais, superando a viso de que ao tcnico de sade cabe o saber absoluto sobre os processos de adoecimento
da populao, desconsiderando sua contribuio como sujeito na produo do cuidado (BRASIL, 2005).
Outro desafio delegar ao Estado, na figura dos gestores do sistema, a responsabilidade absoluta pelos processos
de EPS. O Ministrio da Sade, na publicao do Guia prtico das Equipes de Sade da Famlia, ressalta esse compromisso
com a afirmativa:
A ao entre diferentes disciplinas pressupe, alm das ligaes tradicionais, a possibilidade de a
prtica de um profissional se reconstruir na prtica do outro, transformando ambas na interveno
do contexto em que esto inseridas. Assim, para lidar com a dinmica da vida social das famlias
assistidas e da prpria comunidade, alm de procedimentos tecnolgicos especficos da rea da
sade, a valorizao dos diversos saberes e prticas contribui para uma abordagem mais integral e
resolutiva (BRASIL, 2002, p. 74).

Sendo assim, cabe a todos os integrantes das Equipes de Sade da Famlia, nos seus campos de saberes e a partir
das necessidades do servio, efetivar o compromisso de realizar e participar das aes de EPS de forma colaborativa e
contextualizadora, no se limitando a aes verticalizadas e programticas focadas na doena.

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Um exemplo de ao verticalizada e pragmtica focada na doena

Um encontro para tratar de temas sobre diabetes, hipertenso, gestantes, adolescentes e outros, tipificando cada ser humano na sua condio de adoecimento e, nesse processo, correr o
risco de impor o poder tcnico sobre o usurio, com arrogncia e intimidao, desconsiderando o saber que cada integrante
desse encontro traz na compreenso do todo (VASCONCELOS
et al., 2009).

A EPS vem para romper essa prtica cartesiana, ao propor produzir conhecimento a partir da democratizao do
saber, por isso tambm considerada uma ferramenta importante para a gesto de coletivos, pois apresenta um
conceito e um fazer que se diferenciam dos processos de Educao Continuada (VASCONCELOS et
al., 2009).
Quando trabalhamos na lgica da educao continuada, prtica comum nos processos educativos em sade, falamos de uma lgica prescritiva, em que geralmente se transmite o que considerado a melhor prtica, sem abordar
as capacidades, os limites e as possibilidades locais, o objetivo o acmulo do saber (VASCONCELOS et al., 2009).
Esse processo pode ser vivenciado de duas diferentes maneiras:

Se vamos a uma palestra, um seminrio ou congresso, ou mesmo uma capacitao ou reunio tcnica
especfica predeterminada, sem possibilidade de discusso ou contextualizao, adquirimos conhecimento
por transmisso, ou seja, esse saber se torna tcito (apenas voltado para ns) e pouco factvel para ns. Essa
metodologia de ensino se torna pouco efetiva, pois quase sempre no permite a articulao da temtica com
o servio. Nesses momentos costumamos usar a expresso o evento foi timo, mas no se aplica nossa
realidade, impossvel faz-lo e, dessa forma, temos acesso ao conhecimento pelo conhecimento.

Se incorporarmos as possibilidades que a EPS prope como democratizao do saber, ao compartilh-lo

(torn-lo explcito) e propiciar uma discusso e reflexo durante um momento programado com toda a equipe,
esse conhecimento pode ser agregador e orientador para a realidade que a equipe possa estar vivenciando,
alm de projetar possibilidades de avaliao e autoavaliao de nossas prticas, na perspectiva de buscar
alternativas de transformao do processo de trabalho para o alcance de resultados mais efetivos e eficazes;
nesse momento, somos presenteados com a democratizao e a socializao do conhecimento que de
individual passa a coletivo.

O processo de trabalho e a prxis da EPS

No decorrer desse contedo, refletimos como a EPS transversal a todas as prticas desenvolvidas no mbito do SUS,
e como seu potencial transformador influencia diretamente na organizao, na qualificao e na produo de novos
e/ou revitalizados saberes e fazeres em sade, resultando em um cuidado em que todos se tornam sujeitos e protagonistas de um processo horizontal, poltico, pedaggico e tico (BRASIL, 2007a).
Nesse sentido, vamos discutir alguns caminhos de como fazer dos espaos de interao e inter-relao entre equipe, gesto e comunidade um processo produtivo no qual a negociao seja a forma mais pertinente de pactuaes e
decises, permitindo que as concepes do trabalho e das relaes em sade sejam permanentemente revisitadas.
Desenvolvemos as aes de EPS nos espaos que oportunizamos para ela, em que a interao entre sujeitos nos
diferentes ambientes de atuao da equipe se faz acontecer, intra e extramuro da Unidade de Sade, considerando
os princpios da interdisciplinaridade, do saber popular, da intersetorialidade e das potencialidades do territrio de
atuao das equipes.

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Nas reunies de equipe, espao de interao em que os membros da equipe democratizam

saberes, constroem relaes e se tornam protagonistas da organizao do servio, fortalecendo
o trabalho em equipe como importante ferramenta de aprendizagem no trabalho. A EPS deve
permear esse momento como referncia para a identificao de necessidades de desenvolvimento
de seus componentes, como espao de troca de saberes e de decises, negociao e pactuao
de aes voltadas para as necessidades de sade da populao.Nesses encontros que devem
ser dirios, a aprendizagem significativa se faz presente no planejar, compartilhar e monitorar o
resultado do trabalho, avaliando as aes e projetando possibilidades para repensar caminhos a
partir de novos conhecimentos e reconhecimentos.

Os grupos como espaos de construo coletiva

O ser humano nasce, cresce e morre em grupo. No grupo ele aprende, se desenvolve, se modifica, se protege, se arrisca, se identifica e se diferencia. As diversas possibilidades de aprendizagem em grupo favorecem mudanas rpidas
e eficientes. A dinmica grupal permite que os participantes se deparem com muitas formas de viver uma mesma
situao, possibilitando um conhecimento amplo e aumentando a experincia de cada componente (ASSIS, 2002).
A realizao de grupos educativos, ora na Unidade de Sade, ora na comunidade, uma das principais oportunidades para praticarmos a negociao, a corresponsabilizao e as relaes entre o profissional de sade e a comunidade
por meio da EPS. A formao desses grupos uma das aes mais comuns, porm mais relevantes das prticas de
educao em sade na ESF.
Um grupo organizado de pessoas se comporta como um sistema de engrenagens, que em sua totalidade cumpre
sua funcionalidade, se articula e atua em uma rede de papis, com o estabelecimento que a partir das relaes estabelecem vnculos entre si (VASCONCELOS et al., 2009).
Para a realizao dessa estratgia se fazem necessrias algumas consideraes:
A equipe est sensibilizada para assumir esta ao como compromisso com a promoo da sade da populao
ou apenas v como tarefa?
A equipe sente-se preparada para desenvolver encontros coletivos quanto habilidade e ao conhecimento
para conduzi-los?
Quais so os critrios fomentadores desses grupos, ou seja, eles partem de uma necessidade da equipe para
a populao ou da populao para o servio? Eles so apenas tipificados em doenas como grupo de hipertenso, de diabetes?
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Educao em Sade

A realidade de acessibilidade foi considerada: local, condies das pessoas que integraro o grupo, faixa etria, crenas e valores?
Existe uma programao e organizadores da equipe para esses momentos? So realizadas avaliaes aps cada
grupo quanto aprendizagem, por meio da mudana e da transformao da realidade com que se quer trabalhar
considerando o princpio da longitudinalidade?
Utilizando ferramentas como indicadores de sade e adeso, houve melhoria da qualidade de vida da populao?
Essas questes influenciam diretamente na abordagem do grupo, na configurao de propostas, na pactuao e na negociao de aes de sade e no estabelecimento de compromissos coletivos, resultando em descontinuidade, baixa adeso
e falncia (VASCONCELOS et al., 2009).

Tais questes tambm nos remetem metodologias que por pano de fundo adotam determinadas concepes pedaggicas. A Roda de Conversa, concebida originalmente como formao de espaos orgnicos de relaes entre
as estruturas de gesto do SUS, se apresenta como estratgia que, nesse sentido, transmite a ideia da conduo, de
continuidade e de reciprocidade, em que a relao entre os sujeitos se d de forma horizontal, viabilizando a participao democrtica, permitindo a permeabilidade dos diferentes saberes que a integram (BRASIL, 2005).
Nela se convidam todos os integrantes reunidos a se sentarem em crculo (quando o espao permitir ou o que mais
se aproxime do face a face), pode-se usar uma dinmica de apresentao ou descontrao permitindo a integrao,
o grupo incentivado a uma determinada tarefa, conduzida pelo(s) profissional(is) a partir dos temas emergidos nas
discusses de equipe com a comunidade (espaos das reunies de equipe, de Conselhos, de lideranas e de situaes
identificadas pelos profissionais em outras interfaces de interao).
Os objetivos so pactuados e devem ser de comum acordo. Tempo, limite e mediao so necessrios, portanto
eleger um mediador importante nesses encontros. O tamanho do grupo tambm influencia sua conduo e resultado, assim preciso organiz-los por microreas, por necessidades de sade, por condies de vulnerabilidade em um
nmero menor de pessoas e em um maior nmero de grupos, da o planejamento da equipe ser fundamental para o
alcance de objetivos. A lgica dos grupos a da aprendizagem significativa.
As equipes tambm realizam outros tipos de grupos como os operativos com finalidade teraputica. Essa modalidade de grupo , antes de tudo, uma abordagem terica, fundamentada na psicologia social do psiquiatra e psicanalista
argentino Pichon-Rivire, centrada no processo de insero do sujeito no grupo, no vnculo e na tarefa. Essa abordagem terica tem sido muito utilizada, por exemplo, para trabalhar com pessoas que precisam ser preparadas para o
autocuidado no manejo de enfermidades crnicas (VASCONCELOS et al., 2009, p. 43).

Consideraes finais
Ao revisitar algumas importantes metodologias educacionais que contriburam ao longo do tempo para o processo
de ensino-aprendizagem, refletimos como os processos educativos baseados nos princpios de uma pedagogia crtica,
transformadora e abrangente contribuem para o SUS que queremos (VASCONCELOS et al., 2009).
A ESF tem em seu cenrio de atuao espaos privilegiados para a efetivao desses processos por meio da EPS,
que busca superar as concepes tradicionais de educao incorporando no cotidiano de suas prticas o trabalho em
equipe, a interdisciplinaridade, a gesto compartilhada dos processos de trabalho e a participao social.
O objetivo a integralidade como ao resultante da interao dos atores envolvidos, tecendo propostas democrticas, uma vez que a ESF est em constante interao com os processos de viver da comunidade, ou seja, das
reais necessidades de sade das pessoas, projetando dessa forma possibilidades para transformaes significativas na
qualidade de vida, por ser uma grande ferramenta de transformao, oportunizando a produo de novos acordos
coletivos no trabalho e na comunidade, ampliando horizontes para participao social, para a democratizao do
saber e para a cidadania.

Referncias
ANASTASIOU, L. G. C. Ensinar, aprender, apreender e processos de ensinagem. In: ______ (Org.); ALVES, L. P.
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