TEMA 1.

ADQUISICIN DE SEGUNDAS LENGUAS

1. TEORAS SOBRE ADQUISICIN DE LENGUAS EXTRANJERAS

Las teoras que se han propuesto para explicar la adquisicin de segundas lenguas
estn ntimamente relacionadas con las teoras sobre la adquisicin de la lengua
materna. Desde una perspectiva histrica y atendiendo a sus diferencias bsicas, esas
teoras se pueden clasificar en cuatro grandes grupos:
a. Teoras conductistas
b. Teoras cognitivas
c. Teoras de construccin creativa
d. Teoras interaccionistas
1.1. Teoras conductistas
Hasta los aos setenta, en las ciencias sociales, y en particular en la psicologa,
dominaba la corriente conductista que no consideraba el aprendizaje lingstico como
un proceso diferente o especfico.
Desde este enfoque se sostiene que el aprendizaje de una segunda lengua (como
todo aprendizaje) tiene lugar mediante un proceso de formacin de hbitos a partir de un
mecanismo de estmulo-respuesta-refuerzo. El estmulo es la lengua a la que el
aprendiente est expuesto, la respuesta es la lengua que el aprendiente produce, y el
refuerzo puede presentarse en forma de elogio o de correccin, de xito o fracaso en la
comunicacin por parte del interlocutor.
Si el aprendizaje es un proceso de imitacin y reforzamiento, quienes aprenden una
lengua extranjera intentan copiar lo que oyen y establecer un conjunto de hbitos
aceptables en ella mediante la prctica regular. La manera de aprender, por tanto,
consiste en repetir y repetir hasta que el hbito arraigue, es decir, hasta que la respuesta
est automatizada. En este contexto, el aprendiente no aporta nada al proceso, y depende
para aprender de los estmulos que reciba del exterior.
Desde esta teora se considera que la lengua materna influye en el proceso de
aprendizaje de una segunda lengua del siguiente modo: las similitudes formales entre
las dos lenguas provocan una transferencia positiva que favorece el aprendizaje; las
diferencias estructurales entre las dos lenguas, en cambio, dan lugar a una transferencia

negativa (o interferencia)1, que inhibe el aprendizaje y que provoca errores en la

segunda. Los casos de transferencia negativa suponen, segn este modelo, una
importante dificultad en el aprendizaje de lenguas extranjeras, de ah que el principal
propsito de la enseanza consista en formar hbitos lingsticos nuevos y correctos
mediante una prctica intensiva, y en eliminar los errores de interferencia en el proceso.
El punto de vista conductista tiene un cierto atractivo porque da una visin muy
intuitiva acerca del modo en que se adquiere una lengua. Puede ofrecernos una
explicacin parcial de las primeras etapas de la adquisicin; sin embargo, los datos
aportados por investigaciones recientes ponen de manifiesto que el modelo conductista
es incapaz de explicar algunos aspectos ms complejos y abstractos del conocimiento
lingstico: los individuos que aprenden una lengua deben crear y reconocer emisiones
nuevas que trascienden las limitaciones de los modelos que pueden haber practicado.
Por otra parte, la imitacin tampoco basta para explicar la manera en que se comportan
quienes aprenden una lengua: no se cometen muchos de los errores que predicen
tericamente las diferencias entre la lengua materna y la lengua segunda, y a la inversa,
se encuentran otros que parecen no estar relacionados con la lengua materna.
1.2. Teoras cognitivas
La adquisicin de una segunda lengua se entiende como la formacin de sistemas
de conocimiento que pueden ser recuperados de forma automtica para comprender y
expresar mensajes. Segn este modelo, los individuos emplean sus capacidades
cognitivas de forma creativa para elaborar hiptesis sobre la lengua, construir reglas,
someterlas a prueba y alterarlas si son inadecuadas2.
El aprendizaje de una LE avanza a travs de una serie de estadios en los que se
controla un sistema, denominado interlengua, distinto de la lengua materna y de la
lengua extranjera tal como la actualizan sus hablantes nativos.

El trmino interferencia se refiere a aquellos rasgos o elementos de una lengua que son usados
de manera incorrecta en la produccin de otra lengua, al transferir conocimientos de una lengua
ya conocida a otra que se est aprendiendo.
2
Las capacidades cognitivas hacen referencia a distintas habilidades, como la memoria, la
percepcin, el procesamiento de la informacin, etc.
2

Interlengua (IL)

Selinker (1972) propuso el trmino interlengua para referirse al sistema lingstico

no nativo, diferencindolo del sistema de la lengua materna y del sistema de la lengua
objeto. Se trata, segn este autor, de un sistema permeable (abierto a modificaciones),
dinmico y sistemtico. Conviene apuntar, sin embargo, que la formulacin explcita
del reconocimiento del sistema no nativo queda perfectamente reflejado en trabajos
anteriores en los que se caracteriza como dialecto idiosincrsico (Corder, 1971) y
sistema aproximado (Nemser, 1971).
El concepto de interlengua ha arraigado en la investigacin de la adquisicin de L2
desde Selinker hasta la actualidad, y con l se puede hacer referencia a dos conceptos
algo diferentes:
a. La interlengua es el sistema estructurado que construye el que aprende una LE
en un estadio dado del desarrollo del aprendizaje.
b. La interlengua es la serie de sistemas entrelazados e interconectados que forman
el continuum intralingstico.
La interlengua posee su propia red gramatical y no se corresponde de modo directo ni
con la L1 ni con la L2. Se trata de un sistema intermedio, susceptible de influencias de
otras interlenguas que pueda poseer el aprendiente, de la LM y de la L2.
Despus de ms de cuatro dcadas de evolucin de los estudios sobre IL, y segn el
estado actual de la cuestin, los tres principios bsicos de su desarrollo pueden
resumirse en los siguientes:

Las interlenguas varan sistemticamente: quien aprende una L2 altera

continuamente sus producciones lingsticas, al tiempo que va realizando hiptesis,
confirmando reglas y ampliando su conocimiento de la L2.

Las interlenguas presentan rdenes de adquisicin y secuencias de desarrollo

comunes, independientemente de la lengua materna de los aprendientes, de su edad
y del contexto de aprendizaje. La adquisicin de las estructuras de la nueva lengua
tiene lugar, por tanto, en un orden predecible, esto es, unas reglas se adquieren antes
que otras, en un orden ms o menos invariable de un individuo a otro.

Las interlenguas muestran, de distintos modos, la influencia de la LM del

aprendiente en la L2 que, dependiendo de cmo se ejerza, puede favorecer o retrasar
el aprendizaje: lo retrasa cuando se reproducen patrones de la LM sobre la L2,
provocando errores (interferencia); lo favorece cuando se aplican conceptos
metalingsticos o estrategias desde la LM a la IL.

De todas las caractersticas de la IL, una de las ms relevantes es el mecanismo de

fosilizacin, un fenmeno por el que el hablante no nativo (HNN) tiende a conservar en
su IL formas, reglas y subsistemas errneos, de manera recurrente y en estadios del
aprendizaje en que estos esquemas deberan estar superados. La fosilizacin da lugar a
los denominados errores fosilizados. Los errores fosilizados no suelen afectar a la
comunicacin, se cometen en estadios de aprendizaje en los que deberan estar
superados y presentan gran resistencia a desaparecer3.
1.3. Teoras de construccin creativa
Son tambin teoras cognitivas y de todas ellas el Modelo del Monitor de Krashen
(1981 y 1985) es la que ha adquirido mayor importancia e influencia por sus
implicaciones para la enseanza de segundas lenguas.
Krashen intent demostrar que la LM no interfiere en la apropiacin de la L2 y que
este proceso sigue un desarrollo natural, ms o menos universal, sin variaciones
individuales significativas. Su teora est basada en cinco hiptesis principales:
1. La hiptesis del proceso de adquisicin frente al del aprendizaje: la adquisicin es
un proceso inconsciente y espontneo de interiorizacin de un sistema lingstico,
consecuencia de su uso con fines comunicativos y sin atencin a la forma; por su
parte, el aprendizaje es un proceso consciente y voluntario, resultado de la
instruccin formal que implica un conocimiento explcito de la lengua como
sistema.
2. La hiptesis del monitor propone que el conocimiento consciente, aprendido,
funciona como control de las producciones espontneas basadas en la adquisicin.
El monitor es, por tanto, un mecanismo que posee el aprendiente para controlar y
corregir su propia produccin lingstica. Segn Krashen, para que el monitor
funcione se tienen que dar tres condiciones bsicas: a) tiempo suficiente para que el
discente reflexione y decida, b) atencin dirigida a la forma y no al contenido que se
transmite y c) conocimiento de las reglas de uso del material lingstico que emplea.
3. La hiptesis del orden natural establece que la adquisicin de las estructuras de una
lengua tiene lugar en una secuencia predecible, es decir, unas reglas se adquieren
antes que otras, en un orden ms o menos invariable de un individuo a otro.

En el apndice que figura al final del documento se presentan algunos ejemplos que ilustran
errores en la interlengua de estudiantes de ELE.
4

4. La hiptesis del input o aducto da gran importancia a la informacin o datos de la

lengua meta que percibe el aprendiente, y mantiene que para que haya aprendizaje el
input debe ser comprensible (i+ 1).
5. La hiptesis del filtro afectivo pone de manifiesto la importancia de los factores
afectivos en el aprendizaje de una segunda lengua.
La teora del monitor ha sido criticada por varias razones, como la imposibilidad de
comprobar la existencia de su dicotoma, basada en la diferencia entre lo consciente y lo
inconsciente, y la consiguiente dificultad de aplicar sus postulados a investigaciones
cientficas. Conviene sealar, adems, que estudios recientes apuntan que la
informacin aprendida puede llegar a interiorizarse mediante la prctica formal y
funcional y convertirse en adquirida.
1.4. Teoras interaccionistas
Estas teoras intentan explicar la adquisicin de segundas lenguas atendiendo tanto
a elementos innatos y cognitivos como a factores ambientales. Sostienen que la
interaccin entre los aprendientes y los hablantes nativos de la lengua meta con todo lo
que ella conlleva (negociacin de significados, modificaciones en el mensaje, etc.) es
fundamental para que haya aprendizaje.

2. FACTORES DE APRENDIZAJE
En el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera intervienen numerosos
factores que responden a mltiples variables de naturaleza diversa. Esos factores pueden
agruparse en tres grandes tipos: factores externos, factores internos y factores
individuales.
Factores de aprendizaje
Factores externos

Input
Contexto

Factores internos

Lengua materna
Factores biolgicos y psicolgicos

Edad
Personalidad

Factores cognitivos

Inteligencia y aptitud lingstica

Factores individuales

Estilos de aprendizaje
Factores afectivos

Motivacin
Actitudes

2.1. Factores externos

2.1.1. Input
Recibir input es una condicin necesaria pero no suficiente para lograr el dominio
de una lengua. Debe tenerse en cuenta que no todas las muestras de lengua funcionan
como intake, es decir, no todas son incorporadas por los aprendientes en su memoria a
corto plazo. La condicin para que el input funcione como intake es que sea
comprendido. Precisamente, en aras de esa comprensin, el habla que se dirige a los
hablantes no nativos presenta variaciones respecto a la dirigida a los hablantes nativos
como las siguientes:
Fontica y Fonologa Pronunciacin ms clara; ms lentitud; exageracin en acentos y
pausas; entonacin exagerada; eliminacin de contracciones.
Morfologa
Sintaxis

y Frases ms cortas; oraciones menos complejas (menor uso de la

subordinacin); mayor uso del orden normal de la oracin; ms verbos
en presente por la tendencia a hablar de aqu y ahora.

Semntica

Mayor presencia de elementos semnticamente cargados (nombres y

verbos); menor cantidad de lxico y ste de alta frecuencia; poca
utilizacin de expresiones idiomticas; simplicidad temtica.

(Fuente: Ruiz Bikandi, 2000, 71)

2.1.2. Contexto
La adquisicin de una lengua extranjera puede tener lugar en un contexto natural o
en un contexto formal. Como se muestra en el siguiente cuadro, ambos procesos
presentan similitudes y diferencias:
Contexto natural y contexto formal
Similitudes
El aprendiente:
a. Posee mecanismos cognitivos que le van a facilitar extraer informacin del input que recibe.
b. Tiene un conocimiento general del mundo que le facilitar la comprensin del input.
c. Ha adquirido ya estrategias que le ayudarn a hacer ms efectivo el uso de la L2.
Diferencias
Adquisicin de lenguas en un contexto natural

Adquisicin de lenguas en un contexto formal

a. Contacto con la L2 en el entorno social.

a. Contacto con la L2 mayoritariamente en las

aulas.

b. Acceso amplio a distintas situaciones y b. Acceso ms restringido a distintos estilos,

contextos comunicativos, a distintos estilos, registros y modelos de L2, ms dificultad en
registros y modelos de L2.

crear

distintas

situaciones

contextos

comunicativos en el aula.
c. Desarrollo de un conocimiento intuitivo, no c. Desarrollo de un conocimiento explcito y
consciente, que se activa cuando el foco de descriptivo del nuevo cdigo.
atencin se dirige a la transmisin e
interpretacin de mensajes.
d. Desarrollo muy marcado de actitudes d. Desarrollo menos marcado de actitudes
positivas o negativas hacia la L2 y sus positivas o negativas hacia la L2 y sus
hablantes.

hablantes.

Adems de los dos anteriores, el aprendizaje de una L2 puede desarrollarse

simultneamente en un medio natural y en un medio formal, en cuyo caso se habla de
contexto mixto.
2.2. Factores internos
Lengua materna
La interpretacin del uso que hace el que aprende una L2 de la informacin nativa
(L1) que ya posee ha variado significativamente en las ltimas dcadas:

a. La primera etapa corresponde al modelo conductista y a su aplicacin en la

enseanza de LE mediante el anlisis contrastivo. Desde este modelo, que entiende
el aprendizaje como formacin de hbitos, se sostiene que el principal obstculo
para la adquisicin de una L2 se encuentra en la interferencia de los hbitos de la
LM. De acuerdo con esto, se mide el grado de dificultad por la cantidad de
estructuras semejantes y diferentes entre los dos cdigos: las que son iguales en la
LM y la L2 se transfieren sin problemas, mientras que las que son diferentes dan
lugar a errores que deben ser corregidos en el momento en que se producen.
b. La segunda etapa corresponde al anlisis de errores. Esta orientacin se centra en las
similitudes de adquisicin entre aprendientes de una L2 y no en las caractersticas de
sus lenguas primeras, de ah que el papel de la L1 en la adquisicin de la L2 se
minimice: el sistema de la L2 (y no el de la lengua materna) es el que gua el
proceso de adquisicin, como lo demuestra el hecho de que aprendientes con
lenguas maternas diferentes sigan un orden similar en la adquisicin de una
determinada L2.
2.3. Factores individuales
El aprendiente introduce en el proceso de aprendizaje una gran cantidad de
variables de diversa ndole, que pueden ser agrupadas en tres grandes bloques: factores
biolgicos y psicolgicos, cognitivos y afectivos. En ocasiones las fronteras entre estos
bloques no estn perfectamente delimitadas, pero sirven para poner un poco de orden
dentro de esa rea tan amplia. A continuacin se analizan brevemente cada uno de ellos
de modo independiente.
2.3.1. Factores biolgicos y psicolgicos
2.3.1.1. Edad
La edad es una de las variables que ha sido tratada con ms frecuencia en las
discusiones sobre diferencias individuales en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Hay
que indicar que mientras unos investigadores piensan que hay unos aos sensibles a
determinados aspectos lingsticos, otros consideran que la edad no es un factor que
afecte al aprendizaje de una L2.
Se ha dicho tradicionalmente que los nios tienen la facultad de aprender una lengua
de manera ms exitosa que los adultos; o al revs, con demasiada frecuencia se piensa
que los adultos no son capaces de adquirir una lengua extranjera, al menos, con las
8

mismas probabilidades de xito que los nios. Se ha hablado de la existencia de un

perodo crtico, situado alrededor de la pubertad, que de alguna manera cierra las
posibilidades de adquirir otra lengua. Algunos investigadores han llegado a la
conclusin de que, al menos ciertos aspectos del conocimiento lingstico, como la
sintaxis y la fonologa, son casi imposibles de adquirir despus de ese perodo crtico.
En contra de esta visin, hay autores que argumentan que el adulto posee un
pensamiento formal que lo capacita para reflexionar sobre la lengua. Es verdad que, en
general, los adultos que adquieren una LE tienen menos xito en el dominio final de la
lengua que los nios que adquieren su LM. Pero tambin es cierto que muchos adultos
consiguen un dominio excelente de una LE, que les permite desenvolverse en cualquier
situacin comunicativa en la que se encuentren y expresarse con mayor riqueza,
correccin y adecuacin que bastantes hablantes nativos de esa lengua.
Por ltimo, algunos autores defienden una postura que estara a medio camino entre
las dos anteriormente apuntadas. Estos estudiosos hablan de un perodo sensible de
aprendizaje, que propugna que el aprendizaje es ms fcil dentro del perodo crtico
pero no imposible fuera de l.
2.3.1.2. Personalidad
Entre las dimensiones que integran el constructo personalidad y que han sido
estudiadas en relacin con el aprendizaje de lenguas, se encuentran la autoestima, la
ansiedad, la extroversin y la introversin.

Autoestima

La autoestima es una variable importante en la adquisicin de segundas lenguas. Resulta

difcil, sin embargo, descifrar si una autoestima alta produce buenos resultados en la
lengua, o si los buenos resultados en la lengua generan una autoestima ms alta (a
mayor autoestima, mayor posibilidades de xito, pero paralelamente, a mayor xito, ms
posibilidades de aumentar la autoestima). Est claro que ambos factores interactan
entre s, de ah que el profesor deba incidir en mejorar la autoestima de los alumnos.

Ansiedad

Aunque las connotaciones asociadas a esta variable suelen ser negativas (inquietud,
temor, duda, etc.), los resultados de algunos estudios relacionados con la ansiedad y la
adquisicin de LE muestran que cierto grado de ansiedad en el aula puede facilitar el
aprendizaje (la ansiedad en exceso es paralizadora; en dosis apropiadas, es estimulante
para abordar el aprendizaje).
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Se han identificado tres tipos de ansiedad: ansiedad permanente, ansiedad temporal y

ansiedad especfica. La primera es un componente de la personalidad de un individuo;
la segunda corresponde a un estado de ansiedad que se da frente a una situacin
determinada, por ejemplo, tener un profesor autoritario; la tercera se muestra
nicamente en situaciones precisas y en contextos muy especficos, como examinarse o
hablar en pblico.

Extroversin/introversin

La primera hiptesis planteada en los estudios sobre la personalidad y sus efectos en el

aprendizaje de una LE es que los aprendientes extrovertidos tienen un ritmo de
aprendizaje ms rpido que los introvertidos. Esta hiptesis se basa en la creencia
general de que una persona extrovertida tiene ms facilidad para interaccionar con otros,
lo que puede acelerar su ritmo de aprendizaje.
En algunos trabajos se sugiere que los aprendientes introvertidos pueden conseguir
mejores resultados en tareas que requieren una aplicacin de conocimientos adquiridos
y, en cambio, los extrovertidos tienen ms xito con tareas que conllevan resolucin de
problemas. Adems, varios estudios afirman que los aprendientes extrovertidos
consiguen mejores resultados en las pruebas orales, puesto que pueden improvisar con
mayor facilidad que los introvertidos; frente a esto, los introvertidos obtienen mejores
resultados en pruebas de lectura y escritura que requieren procesos ms conscientes.
2.3.2. Factores cognitivos
Bajo esta etiqueta se agrupan aquellas variables de aprendizaje relacionadas con la
cognicin, es decir, con el conocimiento como accin de conocer. Se incluyen aqu la
inteligencia, la aptitud lingstica y los estilos de aprendizaje.
2.3.2.1. Inteligencia y aptitud lingstica
Se ha discutido mucho sobre la relacin entre aptitud e inteligencia. En la
actualidad, si bien no hay un acuerdo en identificarlas, si parece haberlo en que la
inteligencia es una parte importante de la aptitud.
Los investigadores han intentado descubrir si existe un talento especfico para el
aprendizaje de lenguas extranjeras y, si existe, cmo puede ser estructurado. Pero, qu
se entiende por aptitud lingstica?, es lo mismo que inteligencia?

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La aptitud lingstica est considerada como la habilidad natural que una persona
posee para el aprendizaje de lenguas y puede tener relacin o no con la inteligencia. Las
dimensiones o componentes de la aptitud lingstica pueden resumirse en las siguientes:
a. Capacidad para codificar la fontica: identificar sonidos, asociar sonidos y smbolos
que los representan.
b. Sensibilidad gramatical para reconocer y comprender distintas categoras
gramaticales, clases de palabras y funciones de las palabras en estructuras
sintcticas.
c. Capacidad inductiva de anlisis, esto es, facultad para analizar datos lingsticos e
inferir reglas.
d. Memoria asociativa que permite recuperar input y producir output.

Las investigaciones que se han ocupado de la aptitud lingstica muestran, al menos,

dos posturas entre los estudiosos:

Algunos autores consideran que los aprendientes que tienen talento o inteligencia
para cualquier tipo de aprendizaje tendrn tambin buenas aptitudes para el
aprendizaje de lenguas extranjeras.

Otros autores, en cambio, sostienen que las habilidades para el aprendizaje de

segundas lenguas son especficas y presentan diferencias cualitativas respecto a
otros aprendizajes. De acuerdo con esta postura, se puede considerar adems que
esas habilidades son innatas, por lo tanto estables e inmodificables, o bien que el
entorno puede ayudar a su desarrollo. Ambas interpretaciones, sin embargo,
consideran que la experiencia en el aprendizaje de la L1 desempea un papel
importante para el aprendizaje de otras lenguas. Es decir, el aprendiente que tiene
buenas aptitudes para el aprendizaje de L1 las poseer tambin para el aprendizaje
de una LE.

2.3.2.2. Estilos de aprendizaje

Los estilos de aprendizaje se pueden definir como la predisposicin del aprendiente
para utilizar unas destrezas determinadas frente al aprendizaje, en funcin de sus
preferencias por la memorizacin o la reflexin, la percepcin de la lengua (visual,
auditiva o tctil), los riesgos o la seguridad, la concentracin en una tarea o en varias a
la vez, el trabajo en grupo, etc.

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En el mbito de la didctica de lenguas extranjeras, los estudios ms debatidos sobre

los estilos de aprendizaje son aquellos que diferencian entre individuos con dependencia
del campo y con independencia del campo:

Los aprendientes con dependencia del campo perciben la lengua a partir del
contexto, lo que implica una visin de la totalidad ms que de las partes y la
consiguiente dificultad para el anlisis. Correlaciona negativamente con el xito en
L2.

Los aprendientes con independencia del campo tienen capacidad para aislar los
fenmenos de su contexto, esto es, para analizar los elementos lingsticos,
extraerlos del contexto en que aparecen y aplicarlos a otros contextos diferentes.
Correlaciona altamente con el xito en L2.

2.3.3. Factores afectivos

2.3.3.1. Motivacin
La motivacin se puede definir como la predisposicin o el deseo por aprender.
Como en todo aprendizaje, la motivacin determina que se produzca realmente una
apropiacin del conocimiento y que ese conocimiento arraigue. Si el inters y la
necesidad por adquirir una lengua nueva son fuertes, el proceso de adquisicin de la LE
seguir pasos certeros y avanzar gradualmente.
a. Qu quiere decir estar motivados?
No es una pregunta fcil de contestar porque existen diferentes tipos de motivacin. En
los trabajos sobre motivacin y adquisicin de lenguas extranjeras se distingue entre
motivacin integradora y motivacin instrumental, por una parte, y motivacin
intrnseca y motivacin extrnseca, por otra.

Motivacin integradora o integrativa e instrumental

Los trminos motivacin integrativa y motivacin instrumental han sido acuados a
partir de los estudios de Gardner y Lambert (1959 y 1972) y Gardner (1985):

La motivacin integradora o integrativa hace referencia al deseo de aprender una

lengua extranjera con el fin de relacionarse con la cultura de la lengua objeto e
incluso formar parte de ella; est asociada, por tanto, a intereses de tipo
sociocultural hacia la comunidad meta.

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La motivacin instrumental se asocia con motivos de tipo prctico y tiene que ver
con el inters de un individuo para alcanzar objetivos muy concretos, tales como la
consecucin de un trabajo, la promocin a otro curso o aprobar un examen, as como
con el esfuerzo que realiza para conseguir dichos fines.

Motivacin intrnseca y extrnseca

En la motivacin extrnseca el foco est en algo externo a la actividad de aprendizaje,
como satisfacer a los padres, aprobar un examen o demostrar competencia ante los
compaeros de clase, mientras que la motivacin intrnseca est asociada a un inters
interno o personal por el aprendizaje de la lengua meta como finalidad ltima.
b. Cmo puede afectar la motivacin al aprendizaje de una lengua extranjera?
Aunque esta es otra pregunta difcil, se cree que una frmula como la siguiente puede
ilustrar los procesos que se dan en la mente del individuo:

Mayor motivacin

Mayor esfuerzo y persistencia

Mejores resultados
Esta frmula muestra que no es suficiente con tener buenas habilidades para aprender
un idioma, puesto que si no usamos esas habilidades activamente, de poco nos servirn.
La motivacin nos ayuda a ejercitar esas habilidades, dndonos el mpetu, as como la
fuerza que sostiene dicho esfuerzo.
Podemos, adems, aadir una relacin a la frmula anterior, ya que los buenos
resultados alimentan la motivacin, y as el sistema se autosostiene:

Mayor motivacin

Mayor esfuerzo y persistencia

Mejores resultados
2.3.3.2. Actitudes
Las actitudes son conductas aprendidas del medio que nos rodea, por lo que, si son
conductas aprendidas, son tambin conductas susceptibles de modificacin a travs de
la instruccin. Por instruccin no se entiende necesariamente la enseanza explcita de
informacin, sino el desarrollo y fomento a travs del debate y de la reflexin en el aula
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de actitudes favorables hacia la lengua extranjera, sus hablantes y su cultura, as como

hacia todos los factores que forman parte de su aprendizaje. Segn Ellis (1984) y
Gardner (1985), las actitudes:

Presentan un componente cognitivo, es decir, se puede pensar sobre ellas.

Presentan un componente afectivo, normalmente van acompaadas por sentimientos

y emociones.

Se pueden verbalizar.

Son conductas aprendidas en la convivencia con los dems miembros de la

sociedad.

Son duraderas, pero pueden ser modificadas por la experiencia.

Impregnan todo el proceso de aprendizaje.

3. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Las estrategias de aprendizaje fueron descritas por primera vez en el marco de los
estudios de aprendizaje en general. La investigacin sobre las estrategias de aprendizaje
de idiomas comenz en los aos 60 del siglo XX. Desde entonces se han llevado a cabo
una cantidad considerable de trabajos descriptivos en ese campo que investigan de qu
manera realizan los individuos la tarea de aprender y que intentan describir qu
estrategias son las ms eficaces para el aprendizaje de idiomas.
3.1. Estrategias de aprendizaje: definicin
El trmino estrategias de aprendizaje se refiere a un amplio conjunto de tcnicas,
mecanismos, procedimientos y planes que movilizan recursos para maximizar la
eficacia tanto en el aprendizaje como en la comunicacin.
Siguiendo a Oxford (1990, 8), las estrategias de aprendizaje son acciones
especficas emprendidas por el alumno para lograr que su aprendizaje sea ms fcil, ms
rpido, ms divertido, ms auto-regulado y ms transferible a situaciones nuevas. De
acuerdo con esta autora, las estrategias de aprendizaje de lenguas poseen las siguientes
caractersticas:

Contribuyen al objetivo principal, la competencia comunicativa.

Permiten que el alumno autorregule su aprendizaje.

Son inherentes al propio proceso de aprendizaje. Incluso en el caso de que

quisiramos prescindir de ellas, siempre van a aflorar de modo directo o indirecto.

No siempre son observables ni se pueden verbalizar en todos los casos.

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A menudo son procesos inconscientes o, por lo menos, muchos aprendientes no

tienen conciencia de su existencia.

Surgen casi siempre para resolver una dificultad en el aprendizaje.

Estn condicionadas por una serie de factores: nivel, sexo, entorno cultural,
nacionalidad, personalidad, motivacin, dificultad de la tarea.

Son susceptibles de ser enseadas en la mayor parte de las ocasiones.

En raras ocasiones se usan aisladamente.

No son universalmente eficaces por todos los aprendientes.

3.2. Tipologa de estrategias

Aunque la lista de estrategias es amplia y las clasificaciones muy diversas, se puede
comprobar que todas inciden en organizar el vasto campo de posibilidades que
poseemos y podemos activar para poder aprender una lengua.
De las diferentes tipologas de estrategias que se han propuesto, presentamos aqu
la defendida por Oxford (1990). Esta autora hace una distincin entre estrategias
directas y estrategias indirectas, estableciendo, a su vez, una subdivisin en tres grupos
dentro de cada uno de estos dos tipos generales:
Tipos de estrategias de aprendizaje
Estrategias directas

Estrategias indirectas

Estrategias de memoria: ayudan al alumno a Estrategias metacognitivas: permiten al

almacenar y a recobrar informacin. Por alumno regular su propio aprendizaje a travs
ejemplo, crear asociaciones nemotcnicas; de la organizacin, la planificacin y la
asociar imgenes y sonidos.

evaluacin. Por ejemplo, establecer metas y

objetivos, supervisar el propio trabajo.

Estrategias cognitivas: permiten al alumno Estrategias afectivas: ayudan al alumno a

comprender y producir nuevos mensajes. Por controlar sus propias emociones, actitudes,
ejemplo,

practicar,

usando

modelos; analizar y razonar.

frmulas

y motivaciones y valores. Por ejemplo, reducir

la ansiedad, animarse.

Estrategias compensatorias: permiten al Estrategias sociales: ayudan al alumno a

alumno establecer comunicacin a pesar de relacionarse con otras personas. Por ejemplo,
las deficiencias en su conocimiento de la hacer preguntas para clarificar o verificar;
lengua. Por ejemplo, usar un circunloquio o sensibilizarse con la cultura de la lengua meta.
un sinnimo.

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APNDICE

A continuacin se presentan algunos ejemplos de la interlengua de estudiantes de ELE de cuatro

grupos de lengua materna distintos: alemn (GAL), japons (GJ), rabe (GAR) y francs (GF)4.
hGrupo 1 de ejemplos
a. Poca gente pasan sus vacaciones all (GAL)
b. Mi familia no estuvieron tan contentas (GJ)
c. Como dijeron la gente (GAR)
Error gramatical de concordancia en persona gramatical entre el sujeto y el verbo. Este tipo de
concordancia se da sobre todo en el grupo alemn y rabe y posiblemente se deba a una
interferencia con la LM u otra L2. Es un error transitorio.
hGrupo 2 de ejemplos
a. Cualquier persona que (se) atreva a acercarse (GAL)
b. Mis hijas estaban desanimadas, pero (se) recuperaron enseguida (GJ)
c. El (se) haba quedado en Lbano (GAR)
Error gramatical: omisin de se como componente de los verbos llamados pronominales, en
los que la presencia del pronombre es imprescindible (a) o facultativa (b, c). La lista de verbos
implicados en este tipo de error es corta y fcil de abarcar: a los verbos que aparecen en los
ejemplos anteriores, se pueden aadir otros como caerse, rerse o dirigirse.
hGrupo 3 de ejemplos
a. Nos recordamos a viejos tiempos (GAL)
b. Te recuerdas, Ana... (GAR)
Error gramatical: uso innecesario de las formas pronominales, debido a un cruce entre
acordarse y recordar. Se trata de error que ofrece gran resistencia a la correccin.
hGrupo 4 de ejemplos
a. En ese da encontr mis antiguos amigos (GAL)
b. Fui a Londres en este verano (GJ)
c. En ese da pens mucho (GAR)
Error gramatical: uso innecesario de la preposicin en en expresiones temporales

Los ejemplos proceden en su totalidad de S. Fernndez, Interlengua y anlisis de errores en el

aprendizaje del espaol como lengua extranjera, Madrid, Edelsa, 1997. Esta autora examina la
produccin de alumnos de ELE de cuatro grupos de LM distintos, en tres estadios de evolucin de IL y a
partir de un corpus de lengua escrita.

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hGrupo 5 de ejemplos
a. Nos pasamos el da trepando en las rocas (GAL)
b. Queran andar mucho en Madrid (GJ)
c. Viajamos en alrededores (GAR)
Error gramatical: uso de en en lugar de por para expresar el espacio a travs del que se
realiza una accin. Este error se repite hasta en ltimo curso en el GAL y en el GAR.

hGrupo 6 de ejemplos
a. No pienses a disfrutar del mar (GF)
b. Es difcil para explicar (GAR)
Error gramatical: eleccin errnea de una preposicin regida por un verbo o un adjetivo. Suelen
ser errores transitorios en los que se puede comprobar la interferencia con la LM.
hGrupo 7 de ejemplos
a. No estudiaba mucho, (estaba) demasiado cansada (GF)
b. No haba visto mi familia (desde haca) tanto tiempo (GAL)
c. La visita a la mesquita muy interesante; (era) una mescla de larte christiano y rabe
(GAR)
Error gramatical: omisin de verbos vacos de contenido semntico o con un significado muy
abierto como estar, ser, hacer. El grupo que marca el porcentaje ms alto de omisiones es el
rabe.

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