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Aprobacin del Diseo Curricular
AUTORIDADES
Gobernador
Dr. Hctor Icazuriaga
Vicegobernador
Judit Forstmann
Presidente Consejo Provincial de Educacin
Prof. Silvia Esteban
Vicepresidente Consejo Provincial de Educacin
Prof. Hebe Buonomo
Vocales Consejo Provincial de Educacin
Prof. Catalina E. Eterovic
Prof. Carlos Surez
Prof. Miguel ngel Del Pla
Prof. Juan Ramn Aquino
Sr. Osvaldo Polo
Director Provincial de Educacin Polimodal

Lic. Mara del Carmen Perriard
Director Provincial de Educacin Privada
Prof. Hctor Acosta
Director Provincial de Educacin General Bsica
Prof. Marta Galindo
Secretara Coordinacin Educativa

Lic. Paulino Javier Freije Fernndez
Directora Provincial de Educacin Inicial

Prof. Adriana Verzino
Secretara General del Consejo Provincial de Educacin

Prof. Andrea Luna
Directora Provincial de Regmenes Especiales

Prof. Adriana Reyes
Director Provincial de Educacin Superior

Prof. Adrin Bertolyotti
Directora General de Adultos

Prof. Norma Ficher
Director Provincial de Evaluacin

Prof. Patricia De Zan
Implementacin del Diseo Curricular

AUTORIDADES
Gobernador
Dr. Sergio Acevedo
Vicegobernador
Carlos Sancho
Presidente Consejo Provincial de Educacin
Prof. Ingrid Bordoni
Vicepresidente Consejo Provincial de Educacin
Prof. Horacio Arozarena
Vocales Consejo Provincial de Educacin
Prof. Marcelo Foresta
Prof. Marisa Oliva
Prof. Miguel ngel Del Pla
Prof. Juan Ramn Aquino
Sr. Osvaldo Polo
Secretara Coordinacin Educativa
Prof. Roberto Borselli
Secretara General del Consejo Provincial de Educacin
Prof. Brgida Riveros
Director Provincial de Educacin Superior
Prof. Mara Laura Gspari
Director Provincial de Educacin Polimodal

Prof. Mara del Carmen Perriard
Director Provincial de Educacin Privada
Prof. Hctor Acosta
Director Provincial de Educacin General Bsica
Prof. Myriam Sallen
Directora Provincial de Educacin Inicial
Prof. Violeta Paccot
Directora Provincial de Regmenes Especiales
Prof. Adriana Reyes
Directora General de Adultos
Prof. Norma Ficher
DISE O CURRICULAR PARA LA EDUCACI N GENERAL B SICA

Comisin Curricular
Coordinacin General
Prof. Mara del Carmen Baos
Prof. Gladis Beatriz Perdomo
Lic. Gabriela Ivonne Rodrguez
Equipo de especialistas
Ciencias Naturales
Prof. Gabriela Arguello
T. Hctor Daens
Prof. Norma Dvila
Formacin tica y Ciudadana

Prof. Mara Laura Baranda
Prof. Gladis Quiroz
Dr. Juan Carlos Marichelar
Ciencias Sociales
Prof. Adriana Albarracin
Prof. Azucena Navarro
M.N.N. Berta Gimnez
Prof. Daniel Jaremchuck
Prof. Graciela Costa
Prof. Isidora Tapia
Prof. Jorge Quiroga
Ingles
Prof. Raquel Forteza
Prof. Mirta Guillen
Educacin Artstica
Prof. Alicia Zanoto
M.N.N. Nilda Azar
Prof. Susana Ayala
M.N.D. Susana Espinoza
Prof. Silvia Kos
Lengua y Literatura
Prof Myriam Pacheco
Prof. Norma Quirz
Matemticas
M.N.N Cristina Gonzlez
Prof. Gabriela Rodrguez
Prof. Julia Corrales
Prof. Mnica Paulette
Prof. Ricardo Indiveri
Tecnologa
Ing. Gerardo Drewniak
Tc. Mnica Jaramillo
Educacin Fsica
Prof. Marcelo Varas
Prof. Oscar Bambicha
Agradecimiento a todos los que intervinieron con trabajos o aportes para la construccin del Diseo Curricular
Dr. Nestor Carlos Kirchner
Dr. Carlos Hugo Muratore
Daniel Notaro
Dn. Carlos Rodriguez
Eduardo A. Arnold
Ing. Daniel Marchesini
Ing. Hernan Spotti
Ing. Jos Luis Porto
Ing. Ricardo Jaime
Lic. Alicia Rey
Lic. Federico de Palomera
Lic. Gladis Muoz
Prof. Adriana Herzig
Prof. Adriana Medina
Prof. Alberto Salgado
Prof. Alicia Carrizo
Prof. Alicia Simoes
Prof. Alicia Vellano de Rey
Prof. Angela Gentile
Prof. Armando Lehmann
Prof. Betina Conesa
Prof. Betina Muruzabal
Prof. Carlos D'amico
Prof. Casimira Castro de Fernndez
Prof. Celeste Sirimarco
Prof. Erlinda Verazai
Prof. Estela Daz
Prof. Ftima Villanueva
Prof. Felisa Gordillo
Prof. Gladys Avila
Prof. Gladys Mata
Prof. Gloria Reto
Prof. Graciela Zapico
Prof. Hctor Ybaez

Prof. Hilda Mierez
Prof. Horacio Fuentes
Prof. Irma Gimenes de Chinchilla
Prof. Isabel Tolosa
Prof. Julio Cantin
Prof. Leo Molina
Prof. Liliana Castro
Prof. Luis Alonso
Prof. Mabel Velazquez
Prof. Marcelo Bocceli
Prof. Marcelo Salomn
Prof. Mara del Carmen Heredia
Prof. Mara Elina Reynoso
Prof. Mara Julia Camporro
Prof. Mara Laura Gaspari
Prof. Mariana Tudanca
Prof. Marisa Salaberri
Prof. Marta Toro
Prof. Neli Betancourt
Prof. Nelida Chazarreta
Prof. Nidia Quinteros
Prof. Noem Roldan
Prof. Norberto Fornes
Prof. Norma Beramendi
Prof. Norma Wilche
Prof. Oscar Caballero
Prof. Pamela Borroni
Prof. Roxana Agull
Prof. Silvia Daniela Rodrguez
Prof. Silvia Gallardo
Prof. Silvia Rodriguez
Prof. Silvia Wendel
Prof. Susana Bolke

Prof. Susana Dantas
Prof. Teresa Torres
Prof. Vernica Fiorentino
Alejandro James
Ariel Acosta
Carolina Belmonte
Enedina Hernandez
Fabin Agarza
Gabriela Barrionuevo
Gloria Darregui
Ins Mara Garcia
Jos Andrade
Juan Carlos Orellana
Juliana Gonzlez
Karina Fredes
Liliana Santilln
Marcelo Gonzlez
Mara Fernanda Gonzlez
Mara Rosa Sassetti
Mario Campillay
Martin Echeverri
Pablo Vazquez
Rolando Barria
Rossana Aimar
Sandra V. Daz
Sandra Vera
Silvina Almada
Susana Iturrioz
Susana Rodriguez
Teresa Garcia
Tito Perez
INDICE
Presentacin del Documento
Marco General
Acuerdos
Acuerdo 285...................................................................................................................... 3
Acuerdo 026...................................................................................................................... 27
Acuerdo 281...................................................................................................................... 28
Acuerdo 258...................................................................................................................... 35
Resolucin 2025/04........................................................................................................... 45
Acuerdo 369/04................................................................................................................. 46
o
Anexo I Resolucin N 2025/04........................................................................................... 47
Cap. 1 Principios educativos provinciales............................................................................. 48
Cap. 2 Educacin General Bsica: Contexto institucional...................................................... 50
La institucin educativa...................................................................................................... 51
La Educacin General Bsica en la actualidad...................................................................... 51
Caractersticas............................................................................................................... 52
Estructura organizativa y curricular.................................................................................... 53
La gestin de las instituciones educativas de la Educacin General Bsica............................. 53
Proyecto Educativo Institucional..................................................................................... 56
Relaciones entre la escuela, la familia y la comunidad.................................................... 57
Proyecto Curricular Institucional.................................................................................... 58
La profesionalidad docente en el marco del desarrollo curricular..................................... 59
La evaluacin institucional......................................................................................... 60
Articulacin..................................................................................................................... 62
Cap. 3 Encuadre pedaggico didctico de la EGB................................................................ 64
El currculo y la accin educativa......................................................................................... 65
La intervencin pedaggica............................................................................................... 66
Qu se aprende y qu se ensea en la escuela...................................................................... 67
La complejidad del contenido escolar............................................................................... 68
La organizacin de los contenidos en la EGB...................................................................... 70
Qu se entiende por rea de conocimiento?................................................................. 71
Qu se entiende por contenidos transversales?.............................................................. 72
Orientaciones didcticas................................................................................................... 74
Etapa de planificacin.................................................................................................. 74
Etapa de desarrollo en el aula....................................................................................... 77
Etapa de evaluacin.................................................................................................... 77
Adaptaciones curriculares. Una estrategia para atender la diversidad................................... 78
La evaluacin pedaggico didctica como articuladora de los procesos de enseanza y de
aprendizaje...................................................................................................................... 79
Propsitos de la evaluacin........................................................................................... 80
Bibliografa...................................................................................................................... 83
Las reas
Ciencias Naturales
Ciencias Sociales
Educacin Artstica
Educacin Fsica
Lengua
Matemtica
Tecnologa
Lengua Extranjera: Ingls
Formacin tica y Ciudadana
PRESENTACI N
Este documento curricular tiene como propsito complementar y orientar a las Instituciones
Educativas de la E.G.B. aportando algunas herramientas conceptuales que, acordes a los
Instrumentos Legales que forman parte del Marco General del Diseo Curricular, permitan a los
Equipos Escolares tener una mirada integral y contextual desde donde se piensan las respectivas reas
de conocimiento a ensear y aprender.
A partir del ao 1995 en la provincia se inici este proceso con la participacin colectiva de
equipos tcnicos y de capacitacin, docentes, directivos y supervisores, lo que constituy un modo de
indagacin sistemtica de la realidad institucional como punto de partida para la construccin de
diversos significados; compartiendo propuestas tericas, recepcionando aportes y consensuando
decisiones curriculares entre los actores antes mencionados. Este proceso se realiz de un modo
dinmico, complejo y participativo. Es por ello que se considera al currculo como proceso de
construccin continua, un proyecto que se concreta a largo plazo.
Se le asigna una importancia fundamental al proceso curricular, donde se considera tanto la
elaboracin y la construccin social, como el proceso de puesta en prctica de este documento en las
aulas, siendo ambos aspectos, diseo y desarrollo, dimensiones complementarias de un mismo
proceso curricular. El desafo en la provincia es dar continuidad a estas lneas de trabajo tomando los
aportes, sugerencias, demandas, inquietudes y propuestas de los equipos docentes; por ello en el ao
2003 se llevaron a cabo instancias de validacin y estrategias de capacitacin. Durante el ao
2004/ 05 se llevar a cabo la etapa de apropiacin del Diseo, la que se concretar mediante
acciones de asesoramiento y acompaamiento a los equipos de gestin y a los docentes.
Fortaleciendo estas acciones, el presente documento, ser acompaado posteriormente por
cuadernillos de Aportes al Desarrollo Curricular para las diferentes reas curriculares. Con ellos se
intenta tender un puente entre lo explicitado en este documento y sus concreciones en la institucin y
en el aula, a travs de diversas sugerencias, por ejemplo de secuenciacin de contenidos por ao,
orientaciones y propuestas didcticas. De esta forma se plantea la posibilidad de no crear un vaco
entre el deseo, la intencin o la prescripcin y la prctica. Una de las formas posibles de superar este
obstculo, es la adopcin de una actitud de investigacin sobre el mismo proceso curricular.
El presente documento est integrado por tres captulos que reafirman y amplan el marco
normado por la provincia en la Resolucin N 281/00, ratificada por el Acuerdo N 026/00 respecto
a la estructura curricular de EGB 1 y 2 y el Acuerdo N 285/97 estructura curricular de EGB 3 y
Acuerdo N 258/00 marco de evaluacin.
En el primer captulo encontrar aspectos concernientes a los principios educativos generales, que en
sintona con los Acuerdos que integran el Marco General del Diseo Curricular, definen el
posicionamiento frente a la educacin escolar, la persona y el ciudadano que se aspira formar para
participar de una sociedad democrtica y pluralista junto al rol que ocupa la escuela en la concrecin
de este mandato. Siendo la equidad y la calidad de la educacin los pilares sobre los que se sustentan
dichos principios.
En el segundo captulo, se explicitan aspectos fundamentales de la Educacin General Bsica, tal
como sus objetivos y funcin; asimismo se hace referencia a las instituciones educativas teniendo en
cuenta sus particularidades y brindando algunas orientaciones en cuanto a su organizacin y gestin
para enriquecer los Proyectos Institucionales.
En el tercer captulo se presenta el Encuadre Pedaggico Didctico, donde se explicitan lineamientos
tericos y conceptuales del documento propuesto a fin de orientar las prcticas. Por ello se
caracterizan conceptos como: enseanza, aprendizaje, sujeto que aprende, contenido escolar,
competencias, evaluacin, y orientaciones didcticas. Es intencin de este encuadre posibilitar que
cada institucin elabore y desarrolle propuestas de enseanza acordes a las necesidades y
posibilidades de aprendizaje de los alumnos.
Se espera que el presente documento complementario al Marco General del Diseo
Curricular para la Educacin General Bsica sea considerado y utilizado como una herramienta de
trabajo indispensable para los equipos docentes en las instituciones, en un marco de discusin crtica
y creativa, pues somos concientes que la construccin de un Diseo Curricular para nuestra provincia
es una responsabilidad compartida por todos los actores involucrados en el proceso curricular.
Diseo Curricular
Educacin General Bsica
cuerdo 285
Ro Gallegos, 12 de diciembre de 1997
VISTO:
El Expediente N 684.798-CPE-97; y
CONSIDERANDO:
Que por Acuerdo N 284/97 emanado de este Organismo se implementa en el Sistema
Educativo de la Provincia de Santa Cruz, la Educacin General Bsica conforme lo establece la Ley
Federal de Educacin.
Que este proceso de transformacin implica desafos que requieren de la toma de decisiones
en diferentes niveles.
Que uno de los niveles en los cuales las decisiones que se toman impactar en la produccin
de cambios, es la definicin de la organizacin Pedaggica Curricular del ciclo.
Que se toma la estructura curricular como punto de partida en la organizacin pedaggica por
cuanto se considera que en ella se concreta la propuesta pedaggica para el ciclo, debiendo
subordinarse a ella las dems variables.
Que la estructura curricular distribuye y organiza en el tiempo los contenidos a ensear en un
tramo del sistema educativo, define las relaciones entre ellos y los agrupa en determinados espacios
curriculares.
Que a los fines de operativizar la implementacin de este nivel de la educacin, se hace
necesario determinar su gradualidad, contemplando la situacin de los establecimientos urbanos y
rurales, estatales y privados, conforme a la realidad institucional de los mismos.
Que asimismo le compete a este Organismo promover y organizar el perfeccionamiento y la
actualizacin del personal docente, especialmente aquel que se desempear en el ciclo que dar
inicio en el prximo ao lectivo.
Que corresponde dictar el instrumento legal pertinente.
Por ello y en uso de las facultades conferidas por la Ley Provincial 2411.
EL CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIN ACUERDA:
ARTICULO 1.- APROBAR el documento BASES PARA LA ORGANIZACIN PEDAGGICA Y
CURRICULAR DEL TERCER CICLO DE LA EDUCACIN GENERAL BSICA que forma parte integrante
del Anexo I.
ARTICULO 2.- DETERMINAR que el Tercer Ciclo de la Educacin General Bsica, en su etapa inicial,
se implementar gradualmente segn el siguiente cronograma: en las Escuelas Provinciales Urbanas:
7mo. ao durante 1.998, 8vo. ao durante 1.999 y 9no. ao en el 2000; y en las Escuelas Provinciales
Rurales: 7mo. Y 8vo. Aos durante 1.998 y 9no. Ao durante 1.999.
ARTICULO 3.- AUTORIZAR a los establecimientos dependientes de la Direccin Provincial de
Educacin de Gestin Privada a graduar la implementacin del Tercer Ciclo de la Educacin General
Bsica, segn su realidad institucional.
ARTICULO 4.- ESTABLECER que la gradualidad en la aplicacin se desarrollar en el marco del Anexo
I y segn se disea en el Anexo II, incluyendo en el proceso, propuestas preliminares y sucesivos ajustes.
ARTICULO 5.- DESARROLLAR a partir de 1.998 un plan sistemtico de Capacitacin en Servicio para
los docentes en el aula y directivos del Tercer Ciclo de la Educacin General Bsica.
ARTICULO 6.- TOME RAZN Direccin Provincial de Educacin General Bsica, Direccin Provincial
de Educacin Polimodal, Direccin Provincial de Educacin de Gestin Privada, Direccin Provincial de
Administracin Presupuestaria, Direccin Provincial de Personal, Estadstica Educativa, Juntas de
Clasificacin de los niveles Educacin General Bsica y Polimodal y distintas dependencias de este
Organismo, cumplido, ARCHIVESE.
Educacin General Bsica 3
cuerdo 285 Organizacin Pedaggica y Curricular EGB 3
Presentacin
Partiendo de una compresin crtica de la Prctica
Educativa o bien de una comprensin Crtica de la
Participacin Comunitaria, (...) haciendo educacin
desde una perspectiva crtica progresista, nos
obligamos por coherencia engendrar, estimular,
favorecer la propia prctica educativa en el
ejercicio del derecho a la participacin por parte de
quin est directamente o indirectamente ligado a
este quehacer.
Paulo Freire
A partir de los distintos intercambios realizados a lo largo de la ltima parte del ao 1997, -en
todos los establecimientos y con todos los docentes de EGB y Polimodal de la Provincia-, buscamos
recuperar el conocimiento que otorga la prctica cotidiana, los sentidos dados por las diferentes
concepciones psicolgicas o pedaggicas sobre los intercambios que se producen en la relacin
profesor-estudiante-contexto, enseanza-aprendizaje.
Consideramos fundamental este intercambio para encuadrar una propuesta que, en un
marco de flexibilidad, contuviera las distintas realidades de desarrollo profesional docente y a la vez
orientara el funcionamiento de este Ciclo dentro de la EGB y del Sistema Educativo Provincial.
Sabamos que el registro de informaciones, las interacciones, los intercambios mas sutiles y
cargados de diversidad, de significacin, producidos en los distintos momentos y encuentros con los
docentes de nuestra provincia, produciran cambios significativos y necesarios para acercarla a la
realidad experimentada en las aulas.
Desde estos aportes nos planteamos la necesidad de reconsiderar la propuesta de
Organizacin Pedaggica y Curricular para el Tercer Ciclo de la EGB.
En este contexto se inscribe la intencin colaborativa de este documento que propone un
marco organizativo para el Tercer Ciclo de la EGB. Entendemos que esta informacin es slo un
primer paso y no da respuesta a todas las problemticas presentadas, sino que ofrece un marco
necesario para vincular y confrontar esta informacin con la propia formacin docente, con el
desarrollo profesional, con la reflexin sobre las prcticas y con la investigacin sobre la accin para
la transformacin de la realidad.
1. Fundamentos
1.1 Descripcin Bsica del EGB3 dentro de la EGB:
Este Ciclo comprende del sptimo al noveno ao de la EGB. Su especificidad est dada por la
particular ubicacin que tiene en la estructura del sistema educativo. Forma parte de la unidad
pedaggica de la EGB. Se diferencia de los ciclos precedentes por dos razones:
1. toma al alumno/alumna en un momento evolutivo (la pubertad y, a veces la adolescencia)
notablemente distinto del que corresponde a la etapa previa y a la posterior.
2. da continuidad a los ciclos anteriores, culminando la educacin obligatoria, a la que
extiende, y articula con el Nivel Polimodal.
4
Durante esta etapa se van produciendo importantes transformaciones en la capacidad

cognoscitiva de los alumnos y de las alumnas, pudiendo enfrentar tareas intelectuales de mayor
complejidad y abstraccin.
Esto favorece la posibilidad de avanzar hacia la formacin de competencias ms complejas, la
1
sistematizacin de los conceptos bsicos y de modos de hacer coherentes con los que se generan en las
Ciencias Sociales, Naturales y los procesos tecnolgicos del mundo actual; trabajar en temas que
requieran mayor capacidad de simbolizacin y abstraccin, como por ejemplo, Matemtica y
Formacin tica y ciudadana, o de anlisis y sntesis, como la posibilidad de trabajar con leguajes
integrados en Educacin Artstica. Tambin de lograr argumentaciones ms slidas, expresiones ms
fluidas y ampliar las posibilidades de acceso y uso de diferentes tipos de discurso. La Educacin Fsica
tiene un rol clave en relacin con el reconocimiento y la toma de conciencia respecto de los cambios
corporales que se producen en los/las estudiantes en esta etapa.
El conocimiento se pondr en accin a travs de proyectos escolares y de extensin comunitaria,
aprovechando la mayor sensibilidad y preocupacin de los/las pberes y adolescentes por lo social.
Si Bien la necesidad de atender la diversidad atraviesa toda la escolaridad, sta se potencia en el
EGB3 dado que, a las desigualdades propias de contexto sociocultural de procedencia de los alumnos y
de las alumnas, se agrega la creciente diferenciacin de intereses, expectativas y posibilidades propias
del grupo de edad.
El Tercer Ciclo de la Educacin General Bsica, supone un modo de Organizacin
Diferenciada y con Identidad Propia, orientado al desarrollo de capacidades y la creacin de actitudes
en el marco de una educacin general y bsica para todos, no discriminadora ni selectiva. Se plantea
para este ciclo la necesidad de una organizacin autnoma que permita responder a las caractersticas
de la poblacin que atiende y a la autogestin del equipo docente de ciclo, sin perder de vista la unidad
pedaggica con el resto de los ciclos de la EGB.
a.
b.
Una Educacin General, en cuanto terminalidad de la escolaridad obligatoria, que atiende a

las distintas situaciones (personales, sociales, polticas e institucionales).
Una Educacin Bsica en cuanto es una formacin para la vida que trata de impulsar
aprendizajes relevantes y significativos. Es una formacin integral basada no en meros
conocimientos, sino y sobre todo, en destrezas y habilidades para facilitar el desarrollo de
capacidades y actitudes. Insiste en los aprendizajes instrumentales (escritura, lectura,
argumentaciones, clculo, tcnicas de investigacin, de razonamiento, desarrollo de
estrategias cognitivas y procedimentales).
Por tratarse del ciclo terminal de la obligatoriedad, debe asumir claramente una funcin
orientadora que, en articulacin con los ciclos precedentes (dentro de este carcter permanente
de terminalidad) y considerando el carcter de continuidad en etapas escolares posteriores,
supone el desarrollo de capacidades consideradas bsicas en una alfabetizacin crtica y
una ciudadana militante.
Los conceptos son el punto de llegada de la elaboracin lgica y toman como materia prima la representacin. El concepto
es un pensamiento que expresa la naturaleza concreta del objeto, reconstruyndolo en su complejidad.
Reconocemos la Alfabetizacin Crtica como la adopcin de una postura reflexiva y

transformadora que permite al sujeto resignificar continuamente el conjunto de conceptos,
percepciones, significados, procedimientos y actitudes. Este proceso se facilita cuando el sujeto
reconoce el carcter mutable de la ciencia y de la tecnologa y desde este reconocimiento se
integra al mundo social y al de la produccin.
Planteamos la Ciudadana Militante como la prctica social comprometida que
resignifica y valoriza la vida activa a travs de la solidaridad, justicia y libertad en la
comprensin de un mundo con y en el que el sujeto interacta, percibe y se orienta en su
apropiacin.
1.2 Articulacin:
La articulacin fijada por la Ley Federal de Educacin como una de las condiciones del sistema- tiene
por finalidad profundizar los objetivos, facilitar el pasaje de un nivel a otro y la continuidad en los
estudios, como as tambin asegurar la movilidad de los alumnos y de las alumnas dentro del sistema
educativo (Artculos 9 y 12 de la Ley 24.195), coadyuvando a su permanencia en ste.
A los efectos de lograr la necesaria articulacin vertical se deber:
2
formular consistentemente criterios y alternativas de secuenciacin de los contenidos por ao
adoptar enfoques pedaggico-didcticos coherentes para alcanzar las capacidades
determinar clara y precisamente los mecanismos de promocin
adoptar estilos de gestin y modos de organizacin institucional adecuados segn los niveles,
ciclos, aos, modalidades.
!
!
!
!
En funcin de la articulacin horizontal, se adoptan enfoques y modelos integradores de los

contenidos correspondientes a las distintas reas u otras alternativas de organizacin curricular, que
correspondan a un mismo ciclo o ao.
a.
b.
La articulacin con el Nivel Polimodal, requerir que el diseo curricular de la EGB3 prevea:
opciones curriculares que ofrezcan oportunidades a los alumnos y a las alumnas para elegir
la modalidad de la Educacin Polimodal que sea ms afn con sus intereses, aptitudes y
preferencias, entre las ofrecidas por su comunidad.
Una organizacin de la propuesta institucional que se acerque progresivamente a la de la
Educacin Polimodal.
1.3 Marco conceptual:

Consideramos que la prctica educativa es necesariamente una dimensin de la prctica
social, productiva, cultural, religiosa, etc.
La prctica educativa contiene el ensear y aprender que son momentos del proceso mayor de
conocer. Por lo tanto, el ensear y aprender incluye bsqueda, curiosidad, error, acierto, rigor,
sufrimiento, placer, alegra.
El concepto contenido designa el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos
y alumnas se considera esencial para su desarrollo y socializacin.
Contiene la condicin de inconformismo como inseparable de la curiosidad intelectual y el

sentido de la responsabilidad profesional, que se expresa en una tendencia persistente a cuestionar y
transformar la prctica docente.
Lo dicho hasta aqu implica una persona activa que se sita ante la realidad, que aprende
siempre que consigue dar sentido al objeto de conocimiento a travs de la implicacin personal en el
proceso de aprender, en la construccin propia y en la interpretacin de experiencias.
El conocimiento se da, se crea, se comunica en un contexto en el que intervienen una serie de
filtros (cdigos lingsticos y no lingsticos, categoras mentales, sistemas ideolgicos y de creencias)
producidos y transmitidos socialmente que mediatizan la enseanza al mismo tiempo que constituyen
su contenido. Son utilizados y facilitados por la enseanza en el contexto de la relacin comunicativa
que se da en el proceso de ensear y aprender.
Corresponde a Vigotski el mrito de llamar la atencin de forma clara y consistente sobre el
hecho de que el conocimiento y su elaboracin y los procesos de desarrollo y aprendizaje son
sociales, segn este autor, el origen de la actividad y del conocimiento es social y sus contenidos son
interiorizados despus, dando lugar a la conciencia autnoma.
Es as, como en este trabajo abordamos formas relacionadas con el texto (procesos de
produccin, es decir, el establecimiento de las necesidades de vida social y creacin del conocimiento
a partir del cual se puede desarrollar la accin) y contexto (procesos de re-creacin del conocimiento
y por lo tanto de los modelos de pensamiento, es decir, nuestra representacin objetiva del mundo que
nos rodea) en relacin al TERCER CICLO de la EGB.
1.3.1 Concepcin de la profesin docente:
En este contexto, entendemos la Profesin Docente como:
Aquella representada por Intelectuales Transformativos que interactan en distintos espacios
para proporcionar a los estudiantes:
!
El conocimiento (no como expertos infalibles)
!
El carcter moral
!
La visin moral
Al considerar a los profesores como intelectuales podemos aclarar la idea de que toda
actividad humana implica alguna forma de pensamiento que incluye la prctica, y de esta manera,
contemplamos a los profesores como profesionales reflexivos de la enseanza.
La funcin de ensear supone la intervencin del docente en la creacin de las condiciones
para la interaccin entre el contenido educativo y los esquemas de aprendizaje que poseen los
alumnos y las alumnas.
Los intelectuales transformativos necesitan desarrollar un discurso que conjugue el lenguaje
de la crtica con el de la posibilidad, de forma que los educadores sociales reconozcan que tienen la
posibilidad, de introducir algunos cambios, entendiendo siempre que las Potencialidades Individuales
se deben vincular con el concepto de democracia en el sentido de que el mejoramiento social debe ser
la consecuencia necesaria de la prosperidad individual.
1.3.2 Las escuelas como formas sociales:

Las Escuelas son Formas Sociales en las que se orienta el desarrollo de capacidades, que
tienen las personas:
de PENSAR
de SER SUJETOS
de PODER ENTENDER LOS LIMITES DE SUS COMPROMISOS IDEOLGICOS,
celebrando las diferencias y comprendiendo que cada uno debe hacer y rehacer su camino de
vida, transitndolo en y con la diversidad.
Por lo tanto, las escuelas representan formas de conocimiento, usos lingsticos, relaciones
sociales y valores que implican selecciones y exclusiones particulares a partir de la cultura general. Por
lo tanto las escuelas no son lugares neutrales, y consiguientemente tampoco los profesores pueden
adoptar una postura neutra.
Este desafo educativo no puede plantearse slo desde la soledad de la escuela, sino que
requiere una propuesta de integracin y coordinacin de las distintas ofertas educativas desde los tres
escenarios en los que transcurre nuestra formacin:
La Escuela
La Educacin No Formal
El Uso del Tiempo Libre
Es as como las escuelas han de organizarse partiendo de una visin que celebre, no lo que
son sino lo que podran ser.
!
!
Una visin que sin limitarse al horizonte inmediato, mira al futuro.

Una visin en la que la lucha y el esfuerzo aparezcan en estrecha conexin con un nuevo
conjunto de posibilidades humanas.
Se hace necesario introducir aqu, el concepto de AUTOORGANIZACIN, lo que significa

que las organizaciones sociales no estn solamente determinadas desde afuera, sino que su realidad
tambin debe comprenderse desde la ptica de su lgica interna, de sus propias leyes de
funcionamiento.
Esta autoorganizacin, dentro de las Instituciones Educativas, debe estar fundada en :
La prctica de racionalidad curricular, en la comprensin de la enseanza, que es el
conocimiento previo del tejido sobre el que ha de actuar la intervencin profesional, o sea, en
la comprensin de la complejidad de la actividad de ensear.
1.4 Aprendizaje por comprensin:
Aprender es construir significados, es decir, poner en relacin lo conocido con lo nuevo por
conocer. Este proceso supone el intercambio del sujeto con su entorno.
La verdadera formacin y capacitacin intelectual del alumnado aumenta en la medida en
que aprende no slo los productos del conocimiento, sino los procesos para producirlos por su cuenta
(aprendizaje autnomo aprender a aprender) y comprendiendo sus fundamentos.
En este sentido, lo primero que la persona ha de hacer para que la situacin o la informacin
le resulte comprensiva es estructurarla, lo que a su vez implica realizar un anlisis de los elementos de
la misma y relacionarlos con situaciones precedentes.
Ausubel (1976) destaca que los elementos que permiten establecer esta relacin son los que
tienen valor significativo dentro de la estructura de conocimiento de la persona.
El que aprende juega un papel activo en el proceso de aprender y aquello que aprende no
forma un deposito en su mente como si sta fuese un recipiente que hay que llenar, sino que el
contenido de ese aprendizaje es reconstruido de manera personal por l hasta llegar a formar parte
de su propio bagaje cognitivo.
La perspectiva del aprendizaje por comprensin, descarta la tarea de mecanizacin, individualiza el
sentido del aprendizaje, y hace que lo aprendido sea traspasado a otros problemas y conocimientos.
Podemos plantear que el aprendizaje incluye el:
SABER QUE - SABER COMO - COMPRENDER
Olivier Reboul, plantea que el aprendizaje superior es el de la comprensin (saber puro),
que se construye en un proceso que integra la expresin verbal, la accin y el resultado; aprender qu
/ aprender como / saber qu / saber hacer.
Aprender/bsqueda/comprensin
Expresin Verbal
Proceso/accin
Resultado
Aprender qu
Informacin
(Informarse)
Saber qu
(Conocimiento)
Aprender Tcnico
Aprender como
Saber hacer
Estudio (bsqueda)
Comprensin
Aprender a
Aprender
En este marco el aprendizaje de comprensin se caracteriza por que es desinteresado, no en

el sentido de que no sea interesante para el alumno, sino todo lo contrario, en el sentido que tiene su
origen en el asombro, de forma que la potente motivacin intrnseca, en ansia de saber / investigar,
permite prescindir de otro tipo de motivos / intereses extrnsecos.
El aprendizaje por comprensin produce un saber por qu, conocimiento de las causas de
lo que acontece, de lo que nos dicen las informaciones (el saber qu), de los resultados que se
obtienen a travs del saber hacer. Huelga decir que este saber por qu de la comprensin no slo
no se opone o es incompatible con los saberes inferiores de la informacin y del saber cmo, sino
que los presupone, complementa y potencia, incluso en su especificidad inferior.
La comprensin es un saber reversible, con toda la carga epistemolgica piagetiana sobre

este trmino. Se da, en efecto, en el saber por qu, que caracteriza la comprensin, una reversibilidad
lgica, la propia del razonamiento hipottico-deductivo, que est en el origen de la diferencia entre los
animales y el hombre, con su interminable poder de imaginacin, suposicin y prolongacin creativa
(disciplinada al mismo tiempo) de la realidad, clave del progreso. Es esta reversibilidad, adems una
reversibilidad temporoespacial, que permite a la inteligencia que aprende liberarse de la estrechez
didctica del aqu y el ahora, pudiendo aprender no slo de lo que acontece, sino de lo que, por
hiptesis, pudiera acontecer o haber acontecido, con lo que se incrementa, prcticamente de manera
ilimitada e imprevisible, el poder tecnolgico de la prediccin y de la prevencin consiguiente.
El aprendizaje por comprensin se caracteriza porque conlleva un descubrimiento/captacin
de principios, no slo de conceptos y/o aplicaciones. En la comprensin la conquista de los principios
tiene la finalidad que surge del inters por los principios mismos, por sus relaciones entre ellos. El
aprendizaje por comprensin no se construye en el vaco, sino que viene preparado por los
aprendizajes de informacin y de saber-hacer, puesto que se interroga sobre el por qu de todo lo
sabido a travs de las informaciones recibidas y de los aprendizajes tcnicos recorridos.
El aprendizaje por comprensin, desemboca en un saber sistemtico, en el sentido de que
todas sus partes dependen de un todo, de una totalidad que les da sentido en cuanto tales
conocimientos aprendidos comprensivamente. Este aprendizaje requiere una comunicacin verbal,
ya que el saber por qu, es un saber que se enuncia, que se argumenta. Sin duda la palabra juega
tambin un importante papel en el aprendizaje de informaciones y del saber-hacer, pero en ellos un
croquis bien elaborado o un film bien presentado puede sustituir, incluso con ventaja, las informaciones
o normas tcnicas verbalmente codificadas.
1.5 Concepcin de Competencia:
A las caractersticas enumeradas (saber reversible, saber de principios, saber abstracto) se le agrega la
caracterstica de saber transferible de la que se deriva necesariamente la nocin de competencia.
En relacin lgica con esta caracterstica de la transferibilidad del aprendizaje por
comprensin, el fin de la enseanza debe ser la competencia de los alumnos. Noam Chomsky acu la
expresin de competencia lingstica, para diferenciarla de los rendimientos. El rendimiento
lingstico se reducira a la repeticin de determinado nmero de frases, escuchadas con anterioridad;
la competencia lingstica en cambio alude a la capacidad de comprender y construir un nmero
indefinido de frases, partiendo de un nmero restringido de reglas.
La competencia es la posibilidad, dentro del respeto a las reglas de un cdigo, de producir
libremente un nmero indefinido de rendimientos/realizaciones/comportamientos imprevisibles,
pero coherentes entre ellos y adaptados a la situacin dada. Integra el saber con el saber hacer,
el saber ser y el saber devenir.
Es decir:
a. la competencia de enmarca en el contexto de un cdigo
b. queda dicho con ello que, salvo el marco restrictivo de las reglas, el producto concreto de los
rendimientos/ejecuciones/realizaciones es de todo punto imprevisible
c. evidentemente, pues, no bastan las reglas, aparte del cumplimiento de las reglas, han de
darse de dos condiciones: coherencia y adaptacin a la situacin de que se trate.
10
La competencia se diferencia del saber hacer, aptitud para obrar, y del saber puro, aptitud para
comprender, en que es una aptitud para tomar decisiones a partir de juzgar la situacin. Esta aptitud o
capacidad de juicio no funciona, sino sobre la base del saber (de los saberes) y del saber hacer. La
competencia los supera, por el hecho mismo de que los integra.
1.6 El Sujeto que Aprende en EGB3
A todo sujeto hay que verlo como un ser total, con un tipo de pensamiento ms o menos
evolucionado y una personalidad caracterstica y especial; que lo hace nico y diferenciado, (a pesar
de que podamos marcar ciertas generalizaciones para cada etapa, las que no son ms que intentos
de comprensin de la conducta de las personas).
Este Sujeto se caracteriza por:
! una progresiva consolidacin de la identidad personal y social;
! el inicio de la independencia y autonoma y,
! se encuentra transitando un proceso-vital en el que los comportamientos se constituyen en
cada vez ms elaborados.
No debemos olvidarnos, en esta caracterizacin de variables de carcter ambiental, sobre todo
referidas a dos niveles:
!
!
el contexto sociocultural entendido de forma amplia y,

el contexto familiar encuadrado, por supuesto, en el anterior.
Tengamos en cuenta que la evolucin de cada sujeto est condicionada fuertemente por un
determinado contexto sociocultural e histrico que va consolidando valoraciones especificas en el
desarrollo de su inteligencia, que muy posiblemente sean distintas a las realizadas por otros, en otros
contextos.
Hechas las aclaraciones y fundndonos en ellas para ampliar, hacia las operaciones
formales, la descripcin del proceso vital del Sujeto que Aprende en EGB3, realizamos el siguiente
retrato tipo de este:
En el desarrollo de la inteligencia, entendemos que ciertos procesos subyacen
aprendizaje. Los dos procesos esenciales son:
a todo
La adaptacin contextualizada al ambiente y,

la organizacin de la experiencia por medio de la accin.
Se inicia aqu, la necesidad de entender el mundo que le rodea y de construir teoras que sean
tiles para cambiar lo ya existente y comprensible a los dems.
Las nuevas capacidades observables en este perodo se relacionan con la construccin de
hiptesis que las expresa en proposiciones y el proceder a verificarlas; la bsqueda de prioridades
generales (formular leyes, significados comunes); en sus conceptos espaciales puede ir ms all de lo
tangible; tiene conciencia de su pensamiento y reflexin sobre el mismo; adquiere capacidad para
tratar con una amplia variedad de relaciones complejas; razona sobre proposiciones que no cree
(hiptesis); se desprende de lo concreto y sita lo real en un conjunto de combinaciones posibles; opera
con el razonamiento hipottico-deductivo y con el pensamiento experimental; construye teoras (lgica).
Diremos en lo referente al pensamiento formal, que ante un problema es capaz de tener en
cuenta no slo los datos reales presentes, sino tambin los potenciales o posibles.
As, ante una situacin problemtica trabajan no slo sobre las posibilidades que ofrece
formando diversas hiptesis que expliquen los hechos presentados, sino que adems son capaces de
comprobar sistemticamente el valor de cada una de las hiptesis de resolucin que se les ocurre.
En esta edad se refuerza la integracin de la vida afectiva en el pensamiento lgico. El sujeto se
vuelve capaz de objetivar sus sentimientos y tratarlos como otra parte de la realidad. Las exigencias de la
personalidad pasan al primer plano.
Le parece indispensable descubrir la razn de ser de las cosas y de las gentes, su origen y su
destino. El mundo adquiere una nueva dimensin.
Estas operaciones formales, facilitan al pensamiento un poder totalmente nuevo, que equivale a
desligarlo y liberarlo de lo real para permitirle trazar a su antojo reflexiones y teoras.
Ir incorporando sus propias transformaciones en la personalidad mediante procesos de
interiorizacin de las normas, la imagen de s mismo y su contacto con la realidad, todo lo cual ir
moldeando su carcter, su propia individualizacin y le har ms consciente de sus recursos adaptativos
frente a sus desajustes y conflictos.
La imagen de la escuela la forma de presentacin de los conocimientos, las actitudes de los
profesores se vienen a unir a los reflejos de la familia y los medios de comunicacin en la conformacin
de la ideologa que crea afinidades o rechazos.
Este sujeto, en su conformacin, ser marcado por una cultura y por la historia. Esto reclama
por parte del profesor una actitud de flexibilidad y de alejamiento de estereotipos mitificadores, que
puedan llevarlo a falsas o descontextualizadas explicaciones del comportamiento de sus alumnos.
Es comn enfrentarse con excusas como alumnos no estn madurospara entender lo que se
presenta en clase, como si la madurez se tratara, tal y como seala Carretero, de una entidad aislada de
la naturaleza del individuo, que no tiene que ver con las condiciones sociales y con la forma de
organizar y plantear las relaciones comunicativas y de enseanza-aprendizaje.
El alumno cuando se sita ante la informacin en la clase, desde un contexto de intercambios
de lengua ha de llevar a cabo, con el fin de aprehender la nueva situacin, al menos los siguientes
usos estratgicos:
! utilizar percepcin
! poder hacer uso de la interpretacin
! de la multiplicidad de significados sobre el lenguaje
! ha de saber ubicar los diferentes smbolos
! est en constante proceso de interaccin social, lo que implica tener que contrastar con los otros
los conceptos de la lengua y las ideas
! necesidad de desplegar autonoma personal.
12
En la clase se produce, adems de una interaccin en relacin con la situacin de enseanzaaprendizaje, una dialctica comunicativa entre profesor y el alumno, y el sistema de valores que cada
uno sustenta.
1.7 Formacin de competencias:
El Tercer Ciclo de la EGB deber proporcionar a los alumnos oportunidades para desarrollar
competencias como las siguientes:
Competencia comunicativa: comprender, producir y analizar mensajes verbales y no

verbales en distintos contextos, con adecuacin en cada caso.
Competencia en el tratamiento de la informacin: obtener, seleccionar, organizar e

interpretar la informacin, segn diversos criterios y finalidades.
Competencia para idear y llevar a la prctica estrategias orientadas a la resolucin de

problemas: identificar problemas y generar estrategias de resolucin, utilizando distintas
lgicas; contrastar alternativas y resultados, y validarlos.
Competencia para la abstraccin y el pensamiento lgico, reflexivo y crtico: construir ideas y

conceptos, construir razonamientos, desarrollar la capacidad para el dilogo argumentativo,
interpretar crticamente significados explcitos e implcitos.
Competencia para la convivencia y participacin ciudadana: relacionarse consigo mismo,

con los otros y con la comunidad, adhiriendo a los valores que rigen la convivencia y
actuando segn los mismos, con capacidad de desenvolverse como ciudadanos
responsables, crticos y transformadores de la sociedad.
1.8 Orientaciones curriculares:

Bajo una concepcin comprensiva de la escuela, es decir, una escuela que integre realmente
la diversidad, dando respuesta a los diferentes intereses, capacidades y ritmos de aprendizaje, esta
accin se concreta en:
! Un currculum no homogneo que se prevea adems de contenidos comunes para todos los
alumnos, unas alternativas opcionales que permitan trabajar, esos contenidos, desde
distintos mbitos de desarrollo del conocimiento.
! La posibilidad de flexibilizar la organizacin de las escuelas, (instaurando una dinmica
organizativa que se condiga con la dinmica que van adquiriendo los procesos de
enseanza-aprendizaje), en funcin de distintas necesidades e intereses de los alumnos.
! Una prctica pedaggica diferencia, que en relacin con las demandas socioculturales que
contextualizan a la institucin educativa, oriente la construccin de atributos sociales
relacionados con la generacin y procesamiento de conocimiento e informacin.
! Una evaluacin continua, global e integradora, y un diseo curricular de las reas que parta
de unos contenidos y capacidades a construir para todos, permitiendo en cada escuela
adecuarlos a las caractersticas de sus alumnos de su contexto a travs de la organizacin de
espacios curriculares obligatorios y optativos.

Si se quiere cambiar la prctica educativa es necesario cambiar la evaluacin, es decir, su
finalidad y el qu y cmo se evala.
Alrededor de la evaluacin gira todo el trabajo escolar.
En consecuencia, un buen dispositivo pedaggico que contemple la atencin a la diversidad a
travs de las reas curriculares debera estructurarse alrededor de la llamada regulacin
continua de los aprendizajes. Regulacin tanto en el sentido de educacin de los procedimientos
utilizados por el profesorado a las necesidades y progresos del alumno, como de
autorregulacin para conseguir que los alumnos y las alumnas vayan construyendo un sistema
personal de aprender y adquirir la mayor autonoma posible.
La reflexin sobre por qu y para quien evaluamos, sobre qu y cmo evaluamos, as como en
relacin a la manera de ensear a los alumnos y alumnas a autoevaluarse, es una de las tareas
que mejor pueden enriquecer el trabajo colectivo de construir un proyecto educativo.
La evaluacin de los aprendizajes presenta bsicamente dos funciones:
I. Una de carcter social de seleccin y de clasificacin, pero tambin de orientacin del
alumnado.
II. Una de carcter pedaggico, de regulacin de los procesos de enseanzaaprendizaje, es decir, de reconocimiento de los cambios que se han de introducir
progresivamente en este proceso para que todos los alumnos aprendan de forma
significativa.
EVALUACIN INICIAL/EVALUACIN FORMATIVA/
REGULACIN DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA
AUTORREGULACIN DE LOS APRENDIZAJES
La adecuacin de los contenidos curriculares a las demandas de la sociedad actual, que se
traduce en la inclusin de aprendizaje relacionado con diferentes capacidades intelectuales,
procedimentales, actitudinales, de insercin sociocomunitaria y de manejo de las relaciones
interpersonales. En este sentido, cabe remarcar la importancia de incorporar tecnologa, (como
componente esencial, y no nico factor determinado, en la transformacin social, que permite
tambin indagar en la resolucin de problemas generando conocimientos y diversas alternativas
de procesamientos de las informaciones), con una importancia equivalente a las otras reas.
La consideracin de que todos los ciudadanos han de sentirse miembros de pleno derecho en
relacin a la comunidad a la que pertenece y que conlleva a considerar el conocimiento de
nuestra realidad (pluralismo cultural, desigualdades en el desarrollo, masividad de las
comunicaciones, revolucin cientfico-tecnolgica, transformaciones del medio natural, que
configuran una sociedad compleja, cambiante, conflictiva, donde la formacin de las
capacidades, para un desempeo valioso, creativo, realizador de la persona y de los grupos, es
responsabilidad de todos, pero requiere la dedicacin social y profesional de algunos
(CBC/FEC), implica trabajar sobre la concepcin de persona, valores, normas sociales,
procedimientos y actitudes generales como uno de los principios de la accin educativa escolar;
en una diversidad crtica que plantea el desarrollo de un nuevo imaginario democrtico en el
que la unicidad bsica y previa de los sujetos no es sostenida por las instituciones sociales.
Se trata, en sntesis de garantizar a todos los alumnos y alumnas las mayores
oportunidades de formacin, respetando la diversidad y proporcionando
todas aquellas habilidades y conocimientos que les permitan poder conseguir
las diferentes oportunidades que se les ofrecen al terminar la enseanza
obligatoria.
14
2. Estructura Curricular
La estructura curricular es la matriz que permite organizar los contenidos a ensear dando
unidad de sentido a la propuesta pedaggica. Para ello organiza y distribuye en el tiempo los
contenidos a ensear en un tramo del sistema educativo, define las relaciones entre ellos, y los
agrupa en determinados espacios curriculares.
La definicin de una estructura curricular que tienda al logro de una mayor calidad de los
aprendizajes necesita, adems de su propia coherencia interna y buena resolucin tcnica, la
existencia de modelos docentes que permitan su implementacin exitosa. A su vez, estas decisiones se
ven afectadas por factores tales como el tamao de los establecimientos o de los grupos.
Concebir una estructura curricular supone:
!
!
!
!
!
!
!
Establecer criterios a partir de los cuales se delimitarn los espacios curriculares.

Definir categora de espacios curriculares.
Definir criterios para la organizacin interna de los distintos espacios curriculares.
Determinar qu contendr cada espacio curricular.
Distribuir la carga horaria disponible entre los espacios curriculares definidos.
Definir criterios para la articulacin entre distintos espacios.
Organizar los contenidos que se consideren transversales a todos los espacios curriculares y
el modo en que se abordan desde cada uno de ellos.
Para el diseo de una estructura curricular que logre cumplir con la obligatoriedad de la EGB
instituida por la Ley Federal de Educacin, reteniendo a los alumnos y proporcionndoles una
educacin de calidad, es necesario tener en cuenta los siguientes criterios:
! Desde el punto de vista de la representacin y extensin de las reas de conocimiento, es
deseable que cada una de ellas posea una significacin dentro del tiempo total del ciclo que
represente los consensos sobre la incidencia que cada campo del conocimiento posee en al
adquisicin de las competencias generales de los alumnos.
! Desde el punto de vista de la relacin de los saberes, es deseable que la estructura curricular
no fragmente excesivamente el tiempo dentro de cada ao del ciclo, y que d posibilidades
para la vinculacin horizontal y vertical de los saberes. La divisin del tiempo escolar en
espacios curriculares de corta extensin reduce las posibilidades de aprender en
profundidad, atenta contra las posibilidades de construccin de conceptos, procedimientos y
actitudes, y conduce a una percepcin del conocimiento como algo atomizado y poco
relevante.
1.1 Estructura curricular para EGB3:
La estructura curricular bsica ha sido desarrollada con una distribucin que parte de 900
horas reloj anuales, equivalentes a 38 horas ctedras semanales. Esto corresponde a siete (7)
horas ctedras por da y tres (3) horas ctedras semanales para Educacin Fsica en
contraturno.
Se definen en esta estructura:

! Espacios de definicin provincial.
obligatorios
Espacios de definicin institucional

optativos.
Lengua
(5)
Matemtica
(5)
Cs. Sociales
(5)
Ed Artstica
(3)
Cs. Naturales
(5)
FEC.
(2)
Espacios
Curriculares
Optativos
(4)
Tecnologa
(3)
Lengua Extranjera
(3)
Contra turno
Educacin Fsica
(3)
Espacios curriculares obligatorios
Los espacios curriculares obligatorios responden a una organizacin que articula contenidos
organizados sobre la base de los captulos de los CBC.
Espacios curriculares optativos
Estos espacios curriculares se organizan sobre todo para responder a la dimensin prctica y
operativa de capacidades intelectuales desarrolladas en los procesos de aprendizaje.
Esto, no quiere decir que en espacios curriculares obligatorios no se responda al desarrollo de
capacidades procedimentales, sino que en los espacios curriculares optativos la impronta est dada
por la ampliacin dada a la teora desde la prctica.
Estos espacios se convierten en obligatorios una vez que el alumno detemina su concurrencia
a alguno/s de ellos.
LOS ESPACIOS CURRICULARES OPTATIVOS SE DETERMINARN EN CADA
INSTITUCIN EDUCATIVA EN FUNCIN DEL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL
Y/O DE LAS PROBLEMTICAS DE APRENDIZAJE DETECTADAS, ATENDIENDO A DAR
RESPUESTA A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
!
16
Sugerencia para la organizacin de los Espacios Curriculares Optativos
a. mbito Cientfico
Tcnicas de laboratorio
Agro
Salud y Ambiente
Taller de Matemtica
Astronoma Recreativa
Otros
b. mbito Sociolingstico
Cultura Clsica
Consumo y Publicidad
Comunicacin Multimedia
Economa Funcional
Prensa escolar
Archivo y Biblioteca
Turismo y Recreacin
Otros
c. mbito Tcnico
Taller de Informtica
Taller de construccin de instrumentos cientficos
Imagen y sonido
Administracin y Gestin
Reparacin y Mantenimiento
Electricidad-Electrnica
Construccin
Otros
d. mbito Artstico
Dramatizacin
Taller de fotografa
Expresin Corporal
Diseo
Matemtica y Arte
Coro Institucional
Matemtica y Fotografa
Otros
e. mbito Deportivo
Deportes
Otros
2.2. Contenidos Transversales:
Son aquellos contenidos que impregnan todo el proceso de enseanza-aprendizaje y que se
construyen a travs de los aportes de las distintas reas de conocimiento y de la convivencia
institucional misma.
En esta propuesta se consideran tres tipos de contenidos transversales:
1. Aquellos contenidos que, an cuando su tratamiento sistemtico se incluya dentro de alguno
de los espacios curriculares, tienen carcter transversal por sus caractersticas. Son: el aprendizaje de
la lengua, de los procedimientos propios del pensamiento lgico, reflexivo y crtico y de los valores
que rigen la convivencia.
Estos contenidos son transversales porque:

- se requieren, como instrumentos o condiciones bsicas, para el aprendizaje de los contenidos de
todas y cada una de las reas curriculares;
- los contenidos especficos de cada rea curricular proporcionan los contextos que los conectan con
experiencias concretas;
- su aprendizaje debe ser asumido como responsabilidad compartida por todos los miembros del
equipo docente y propiciado a travs de todas las actividades en las que participan los alumnos, sean
de carcter curricular o institucional.
2. Aquellos contenidos que refieren a temas de demanda social y cuyo tratamiento requiere el
aporte de diversos campos del conocimiento y de distintas instancias de la prctica institucional.
Atendiendo los principios y criterios de la educacin enunciados por la Ley Federal N 24195, se
proponen como ejes: la convivencia, la salud y el ambiente. Estos ejes articulan el tratamiento de los
problemas socialmente relevantes, emergentes en el contexto de la escuela e incluyen entre otros,
temas como: la democracia, la paz, la no discriminacin, la educacin para el consumo, la
educacin sexual, las adicciones, la educacin vial, etc.
3. Aquellos contenidos de los captulos de Tecnologa y de Formacin tica y Ciudadana de los
CBC que, adems de incluirse en los espacios curriculares especficos, pueden y deben ser objeto de
abordaje desde otros espacios curriculares.
2.3. Organizacin de los espacios curriculares
!
!
!
Un espacio curricular se caracteriza por:

Delimitar un conjunto de contenidos educativos provenientes de uno o ms campos del saber
y del quehacer sociocultural y productivo seleccionados para ser enseados y aprendidos
durante un perodo de tiempo escolar, y articulados en funcin de criterios (epistemolgicos,
pedaggicos, psicolgicos, entre otros), que le dan coherencia interna.
3
Adoptar alguna forma de organizacin especfica: materia, taller, seminario, laboratorio,
proyecto, entre otras posibles.
Constituir una unidad autnoma de acreditacin de aprendizaje.
Estar a cargo de uno o ms docentes, con formacin especfica en el o los campos de
conocimiento que incluye, que trabajan en forma conjunta.
Los espacios curriculares propuestos para EGB3 se organizan, en el caso de los obligatorios,
sobre la base de los captulos de los CBC, y en el caso de los optativos, a partir de la contextualizacin
de los contenidos de los espacios obligatorios en relacin con problemticas de aprendizaje
detectadas o con necesidades institucionales.
3
Materia: Conjunto de contenidos pertenecientes a un mismo campo del saber, seleccionados, organizados y secuenciados a
efectos didcticos.
Taller: Organizacin de un espacio curricular cuya propuesta didctica se centra en la produccin de los participantes a partir
de una temtica que lo define.
Laboratorio: Espacio centrado en la realizacin de experiencias, que parten generalmente de hiptesis que dan lugar a un
proceso de demostracin.
Seminario: Espacio curricular destinado a la profundizacin de conocimientos, a partir del anlisis de textos y el aporte de
expertos, seleccionados para orientar la contrastacin de opiniones, el estudio autnomo y el hbito de razonamiento crtico.
Proyecto: espacio curricular centrado en la realizacin de una actividad planificada que tiene efectos sobre la realidad y los
procesos ded aprendizaje de los participantes, aunando esfuerzos para alcanzar las metas previas.
18
Cada escuela adoptar para cada espacio la forma (materia, taller, etc.) que sea ms
pertinente con su proyecto curricular institucional.
En el caso de espacios curriculares en los que intervengan ms de una disciplina (Ciencias
Naturales, Ciencias Sociales y Educacin Artstica), se podrn planificar momentos de trabajo
disciplinar y momentos de trabajo areal, respetando la carga horaria total asignada para el espacio
correspondiente.
Tambin debern organizarse propuestas de trabajo que permitan la articulacin entre
distintos espacios curriculares.
2.4 La accin tutorial, Orientacin y Tutora:
La propuesta para EGB3 considera a la accin tutorial como un dispositivo bsico e
indispensable.
Qu se entiende por accin tutorial?
Entendemos la accin tutorial, por sobre todo, como una funcin de la institucin y del Equipo
Docente.
La accin tutorial es el conjunto de acciones educativas que contribuyen a:
! Desarrollar y potenciar las capacidades bsicas de los alumnos;
! Orientarlos en su crecimiento personal favoreciendo la construccin de una personalidad
madura;
! Orientarlos para las opciones de continuacin de estudios, de ingreso en el mundo del
trabajo, de aprovechamiento del tiempo libre.
Las finalidades de la accin tutorial son la orientacin personal, la orientacin escolar y
acadmica y la orientacin profesional.
La orientacin personal pretende contribuir a la formacin integral del alumno como persona,
facilitando el conocimiento de s, de sus aptitudes, de su personalidad y de sus intereses.
La orientacin escolar y acadmica pretende facilitar al alumno un aprendizaje mejor,
reconociendo sus potencialidades y sus limitaciones, posibilitndole la coordinacin e integracin de
los diferentes aspectos que inciden en su proceso aprendizaje.
La orientacin profesional apunta a ayudarlo en la construccin de su proyecto de vida, y
orientarlo para ser un sujeto activo y consciente en el momento de dejar la institucin escolar. Presta
especial atencin en todo aquello que afecta en la eleccin de la profesin, la investigacin y
obtencin de trabajos, el tiempo libre y la formacin permanente.
Para garantizar una mxima efectividad de la accin tutorial es indispensable un trabajo por
parte del equipo del ciclo. Por eso ha de ser todo el equipo de ciclo quien ejerza la funcin tutorial.
Las funciones del equipo de ciclo, en relacin con la accin tutorial, son bsicamente las siguientes:
! Establecer los objetivos que se quieren conseguir en el ciclo teniendo en cuenta las finalidades
de la accin tutorial que se establezcan en el Proyecto Curricular de la Institucin.
! Elaborar una programacin de la accin tutorial.
! Efectuar modificaciones de las estrategias de accin tutorial, en funcin de la evaluacin de
los procesos de aprendizaje de los alumnos.
! Definir Proyectos de Orientacin y Tutora, cuando los emergentes institucionales, as lo
requieran.
2.5 Agrupamiento de los alumnos:

El EGB3 se organizar en secciones de 30 alumnos y/o alumnas como mximo, para el
cursado de los Espacios Curriculares Obligatorios.
Para el cursado de los Espacios Curriculares Optativos existen dos criterios:
1. Cuando el montaje de stos responda a necesidades Institucionales, se tendrn que
conformar grupos de diez (10) alumnos como mnimo para su funcionamiento. Estos espacios
se planificarn al inicio del ao lectivo debiendo explicarse su duracin (ao, cuatrimestre,
etc.).
2. Cuando se deba responder a Problemticas de Aprendizaje, stos se podrn montar, en
cualquier momento del ao, sin importar el nmero de alumnos que participen en ellos.
Durarn tanto tiempo como sea necesario para resolver la problemtica que dio origen a su
apertura.
En los Espacios Curriculares Optativos, participarn alumnos y/o alumnas de distintas
secciones y aos del ciclo.
2.6 Equipos de Trabajo: Una necesidad y un desafo:
Un equipo, en una escuela, no es ms ni menos que la reunin de educadores decididos a
compartir sus esfuerzos, sus obligaciones y sus dificultades lo mismo que sus logros.
Un equipo pedaggico es un lugar de formacin para quienes trabajan en l y acceden a
confrontar e intercambiar sus prcticas. Son autnticos centros de formacin pedaggica y personal
que transforman las actitudes, permiten confrontaciones verdaderas, aceptan la funcin crtica;
elementos stos incluidos todos en una iniciativa de evaluacin formativa.
Son imprescindibles para que la integracin sea eficaz, las tareas compartidas, las decisiones
y orientaciones asumidas en comn, con el fin de que existan balances pedaggicos regulares que
permitan evaluar y ajustar los objetivos pedaggicos, y que los reportes de funcionamiento faciliten el
anlisis de las estructuras institucionales.
2.6.1 Funciones y perfiles Docentes
Vicedirectores: Integran el equipo directivo.
Se designarn dos vicedirectores para la EGB, uno a cargo de Primero y Segundo Ciclo y otro
a cargo de Tercer Ciclo.
Tienen como funciones:
! Secundar al director en la orientacin de las acciones institucionales, en la supervisin
pedaggica y en el seguimiento de la gestin administrativo/contable de la Institucin.
! Suplantar al director en su ausencia.
Tienen experiencia como docentes frente a alumnos, y acreditan capacitacin especfica para
la funcin.
20
Vicedirector a cargo de EGB3:

Sus funciones son:
!
Secundar al director en la orientacin de las acciones institucionales, en la supervisin
pedaggica y en el seguimiento de la gestin administrativo/contable, siempre teniendo en
cuenta como referencia final el EGB3.
!
Resguardar la unidad de la EGB, construyendo la identidad del ciclo independientemente de
su localizacin.
!
Cumplir funciones de coordinacin, orientacin, evaluacin y apoyo a la tarea curricular
institucional en relacin al Proyecto Educativo para el ciclo.
!
Coordinar las acciones de Orientacin y Tutora.
!
Coordinar el equipo docente del ciclo, en relacin con el desarrollo de las dinmicas de los
grupos escolares, su constitucin, adjudicacin de roles, articulacin entre ciclos y niveles,
participacin en proyectos, entre otros aspectos.
!
Impulsar la construccin de un modelo de comunicacin institucional y con la comunidad,
que favorezca y atienda los diferentes emergentes y necesidades que plantea el EGB3.
Su tarea se articula e integra con la de los docentes del ciclo y con la de los otros miembros del
equipo directivo.
Tiene una formacin de base en el rea Pedaggica o capacitacin especfica para
desempear la funcin.
Asistente administrativo: Colabora con el secretario en las tareas y servicios tcnicos, administrativos y
contables de Institucin en EGB3. Requiere formacin docente de base.
Docentes: Tienen a su cargo el proceso de enseanza en un espacio curricular, en todas las secciones
del ciclo. Sus funciones se orientan al desempeo de acciones en los espacios curriculares
obligatorios y optativos.
En los espacios curriculares de Lengua, Matemtica, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales,
se conformarn Equipos Docentes, integrando perfiles correspondientes a Profesor de Enseanza
Primaria y Profesores de Enseanza Secundaria. En los casos de Ciencias Sociales y Ciencias
Naturales, se designarn Profesores de Enseanza Secundaria de Historia, Geografa, Biologa y
Fsico-Qumica, respectivamente.
Los restantes espacios curriculares estarn a cargo de Profesores de Enseanza Secundaria,
considerando las siguientes situaciones:
- En Lengua Extranjera, Formacin tica y Ciudadana y Tecnologa se designar un profesor.
- En Educacin Artstica, se designarn un profesor de Msica y un profesor de Plstica.
- En educacin Fsica, se designarn un profesor y una profesora que tendrn a su cargo el trabajo
con grupos mixtos en los espacios curriculares obligatorios, y con grupos mixtos o por sexo en los
espacios curriculares optativos, segn la propuesta.
Asistente Pedaggico para EGB3: Asiste a los docentes en el proceso de enseanza, pudiendo
suplantarlos en caso necesario. Adems, realiza tareas administrativas y prepara materiales
didcticos.
Su tarea se coordina desde la Vicedireccin de EGB3.
Tiene formacin docente de base y capacitacin especfica para desempear la funcin.
Asistente de Medios: Es el responsable de administrar los medios y recursos tecnolgicos
(bibliogrficos, audiovisuales, informticos, ldicos, etc.) existentes en la Institucin educativa y de
orientar a los docentes y alumnos acerca de su uso y potencialidades. Es el responsable de la

biblioteca. Puede operar como docente a cargo de un grupo de alumnos cuando stos se reagrupan
para realizar actividades diferentes. No requiere de experiencia como docente frente a alumnos,
aunque si formacin de base como docente y capacitacin pedaggica especifica para el cargo.
Requiere formacin en el manejo de informtica y especializacin para la tarea.
2.6.2 Organizacin del trabajo del equipo docente
El equipo docente de un rea elaborar en forma conjunta la propuesta para los espacios
curriculares obligatorios, que tenga a su cargo, en el Ciclo. La distribucin de las tareas, en relacin a
la organizacin planteada, se realizar en funcin de las problemticas a abordar. Podrn
distribuirlas tomando distintas secciones a cargo, hacerlo en forma conjunta, etc., pero debern
garantizar un trabajo integrado de rea, reunindose peridicamente para la evaluacin,
reformulacin, planteo de nuevas propuestas y otras tareas que requieran coordinacin.
Para los espacios curriculares optativos se podrn conformar equipos de trabajo integrados
por docentes a cargo de diferentes espacios curriculares obligatorios.
2.7 El Tiempo Educativo:
El Tiempo Pedaggico de la institucin educativa hace referencia al tiempo total orientado a
satisfacer la responsabilidad educativa y social que se asigna a la escuela y que no se agota en la
actividad cotidiana del aula. Incluye la jornada escolar comn para todos los alumnos y las
actividades que se realicen en otros tiempos y espacios institucionales o no institucionales,
relacionadas con los procesos formativos que se promueven.
Tiempo Institucional: es el tiempo que se asigna a cada docente para atender:
! Los procesos de enseanza en los espacios curriculares obligatorios y optativos.
! Actividades relacionadas con la planificacin, coordinacin del rea participacin en
trabajos relacionados con el funcionamiento del Ciclo.
! Comunicacin de los padres.
! Trabajo interrea.
! Su propia formacin permanente.
Las instituciones podrn considerar diferentes organizaciones posibles del tiempo
asignado a las actividades de enseanza-aprendizaje.
El horario semanal dar la base de organizacin, respetando siempre el mismo turno de
funcionamiento. Sin embargo, sobre esta base se realizarn las adecuaciones necesarias para
flexibilizarlo.
Esto implica las posibilidades de cambiar los horarios semanalmente, de hacerlo en los
diversos bimestres, trimestres o cuatrimestres, o de fijar das o semanas especiales donde la
organizacin horaria de la escuela se altere totalmente en funcin de las necesidades del
cumplimiento de actividades planificadas.
La agrupacin de horas se har segn lo definido en el Proyecto Educativo Institucional,
respetando las secciones o con diversas agrupaciones de alumnos.
22
2.8 El Espacio Educativo:

La institucin educativa configura el entorno material en el que se expresan y desarrollan las
relaciones e interacciones entre los miembros que la componen. Este entorno constituye un conjunto
de relaciones personales de espacios que tienen funciones definidas.
El espacio educativo no es exclusivamente el de la escuela, sino que est conformado por
todo aquel ambiente en el que se desarrollen procesos formativos promovidos por las distintas
instituciones sociales.
Cuando hablamos de la organizacin del espacio y las diferentes formas que ste asume en
el contexto de la institucin educativa, no podemos dejar de considerar que a travs de ellas puede
entreverse el modelo didctico que la escuela sustenta. Las formas en que se utilizan los espacios
libres, el aprovechamiento de los espacios que ofrece la comunidad, etc., dan cuenta de la teora de
enseanza-aprendizaje en que se fundamentan sus acciones.
2.9 Sistema Evaluacin:
Se asignar a cada espacio curricular un determinado nmero de crditos, los que el
alumno deber obtener para aprobar dicho espacio.
A cada espacio curricular obligatorio se le otorgan treinta (30) crditos a ser cumplimentados
a lo largo del EGB3.
El alumno o alumna deber obtener para cada espacio curricular obligatorio:
!
en el primer ao del ciclo un nmero de crditos no inferior al 30% del total de los crditos
determinados.
!
en el segundo ao del ciclo un nmero de crditos no inferior al 30% del total de los crditos
determinados.
!
en el tercer ao del ciclo se debern obtener el 40% del total de los crditos determinados o el
nmero de los crditos que le faltaren para obtener el mnimo requerido.
!
Para promocionar el ciclo, el alumno deber obtener como mnimo el 90% de los crditos
totales.
El logro de los aprendizajes previstos para cada espacio curricular obligatorio, en cada ao,
implicar la obtencin del total de crditos correspondientes a ese espacio y ao.
Cuando un espacio curricular optativo sea montado al inicio del perodo lectivo en relacin
con el Proyecto Curricular Institucional, la acreditacin de los aprendizajes previstos para ste, se har
a travs de una cantidad de crditos estipulada por el equipo docente, a cargo del mismo.
Correspondern un porcentaje de los crditos determinados para el/los espacios curriculares
obligatorios a partir de los que se organizan. Esta asignacin ser comunicada a los alumnos con la
presentacin de la propuesta.
La asignacin de crditos se sustenta en Informes Temporales, cualitativos y personales,
realizados por el equipo docente a cargo de cada espacio curricular obligatorio y analizado por el
equipo de ciclo.
Deben ir dirigidos a cada alumno y/o alumna en particular orientando los procesos
individuales de construccin de las capacidades exigidas para integrar las competencias de ciclo.
A partir de estos informes, los alumnos y/o alumnas debern realizar compromisos individuales de
accin, explicitados por escrito y a cumplir en determinado tiempo, con los equipos docentes de los
espacios curriculares obligatorios en los que presenten dificultades.
Adems, cuando as se considere, el curso completo deber realizar compromisos de accin

relacionados con la problemtica particular o general, que se desprenda del anlisis de los informes
temporales, en pos de solucin de problemticas identificadas.
Estos informes temporales sern trabajados en cada institucin segn las problemticas que
sus actores presenten.
El tiempo que separe la entrega de un informe de otro, tambin ser determinado por las
instituciones, pero en ningn caso podr ser superior a los cuarenta y cinco (45) das. Cada informe
tomar como base el anterior para dar cuenta de los progresos logrados en cada perodo.
Los compromisos de accin asumidos a partir de los informes temporales, se concretan en espacios
curriculares optativos.
24
BIBLIOGRAFA BSICA UTILIZADA PARA LA ELABORACIN DE LA PROPUESTA DE

ORGANIZACIN PEDAGGICA Y CURRICULAR DE EGB3
1. AEBLI, H. Factores de la enseanza que favorecen el aprendizaje autnomo. NARCEA, 1991.
2. ANTUNEZ, S. Revisita al contenido y elaboracin del PEC en Revista de innovaciones
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5. APPLE, M./KING, N. Qu ensean las escuelas? en La enseanza su teora y su prctica
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6. AUSUBEL, D. PSICOLOGA EDUCATIVA TRILLAS, 1976.
7. BALL, S.J. La micro poltica de la escuela: hacia una teora de la organizacin escolar
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11. CARRETERO, M./PALACIOS, J y MARCHESI, A. Psicologa evolutiva, Tomos II y III ALIANZA
PSICOLOGA, 1985.
12. CARROS, S./NEUFELD, Ma.R./PADAWER, A./THISTED, S. Las familias en la escuela
primaria: transformaciones recientes en la vida cotidiana Propuesta Educativa N
14/agosto 1996.
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14. COLL, C./PALACIOS, J./MARCHESI, A. (compiladores) Desarrollo psicolgico y educacin
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15. CHADWICK/RIVERA Evaluacin formativa para el docente CIDE, 1989.
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17. FERNANDEZ, F./SANCHO, J.M. Para ensear no basta con saber la asignatura LAIA,
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20. FILLOUX, J.C. nter subjetividad y formacin UBA, 1996.
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24. FREIRE, P. Educacin y cambio BSQUEDA, 1979.
25. GENERALITAT DE CATALUNYA LÈnsenyament Secundari Obligatori i el Batxillarat en la
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26. GIMENO SACRISTN, J. Los contenidos esclares: dilemas y opciones Cuadernos de
Pedagoga N 225/mayo 1994.
27. GIMENO SACRISTN, J. Docencia y cultura escolar: reformas y modelo educativo IDEAS,
1997.
28. GIROUX, H. La esperanza de la educacin radical: una conversacin con H. Giroux en

Cruzando Limites: trabajadores culturales y polticas educativas PAIDOS 1997.
29. GIROUX, H. Pedagoga critica y poder cultural una entrevista con H. Giroux en Cruzando
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30. GIROUX, H. Los profesores como intelectuales: hacia una pedagoga critica del
aprendizaje PAIDOS, 1990.
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32. Mc Laren, P. Pedagoga critica, resistencia cultural y la poduccin del deseo REI, 1994.
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Transformacin Curricular. Octubre 1997.
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35. M.E. y C. Provincia de Crdoba La evaluacin educativa en el contexto de la transformacin.
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enseanza? en La enseanza su teora y su prctica en J.G.SACRISTAN/A. PEREZ GOMEZ
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37. PEREZ, A. Conocimiento acadmico y aprendizaje significativo. Bases tericas para el
diseo de instruccin. en La enseanza su teora y su prctica J.G.SACRISTAN/A. PEREZ
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38. PEREZ GOMEZ, A.I. La cultura escolar en la sociedad moderna en Cuadernos de
Pedagoga N 225/mayo 1994.
39. POPKEWITZ, Th. S. Sociologa poltica de las reformas educativas MORATA, 1994.
40. P.N.A. El espacio y el aprendizaje interactivo.
41. PUIGGROS, A: - La educacin en los bordes del pensamiento moderno Entrevista a Peter
Mc Laren Propuesta Educativa N 7/octubre 1992.
42. QUIROGA, A.P. Matrices de aprendizaje: constitucin del sujeto en el proceso de
aprendizaje Ed. CINCO.
43. RABOUL, O. Quèst-ce quàpprendre? PUF, 1991.
44. REVISTA AULA N 20/noviembre 1993:
! F. IMBERNON: Reflexiones sobre la evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje.
! M.A. SANTOS GUERRA: Los tres vrtices del tringulo: Evaluacin de centros,
perfeccionamiento profesional y mejora de la prctica.
! R.FORT/Q.LAZARO: Enseas o evalas?.
45. ROMAN PEREZ, M. Educacin comprensiva: nuevas perspectivas CINCEL, 1990.
46. SCHVARSTEIN, L/ ETKIN, J. Identidad de las organizaciones: in variancia y cambio
PAIDOS, 1994.
47. STUFFLEBEAM/SHINKFIELD Evaluacin sistemtica: Gua terica y prctica PAIDOS,
1995.
48. VARIOS AUTORES Volver a pensar la educacin VOL I y II MORTA, 1995.
49. VIGOTSKI/LURIA/LEONTIEV Psicologa y Pedagoga AKAL, 1979.
26
cuerdo 026
Ro Gallegos, 18 de Abril de 2000
V I S T O:
El Expediente N 692.047-CPE-99: y
CONSIDERANDO:
Que mediante el mismo se determina la Estructura del Primero y Segundo Ciclo de la
Educacin General Bsica;
Que mediante Resolucin N 281/00, se aprueba la propuesta realizada por la Direccin de
Nivel para la Estructura Curricular y Organizativa del Primero y Segundo Siclo de la Educacin
General Bsica ;
Que dicha Resolucin se gener en virtud del receso en que se encontraba el Consejo
Provincial de Educacin y ante la inminencia del Ciclo Lectivo 2000; y que por lo tanto se debe dictar
el instrumento legal pertinente, para ratificar los actuados conforme lo establece el Articulo 62 Inciso e) de la Ley provincial 2.411;
Que obra Despacho de Comisin Carrera Docente y Presupuesto N 27/00, en tal sentido;
Por ello y en uso de las facultades conferidas por la Ley Provincial 2411;
EL CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIN
ACUERDA:
ARTICULO 1.- RATIFICAR, en todos sus partes la Resolucin N 281/00 emanada de la Presidencia
de este Organismo, de fecha 21 de Febrero del ao 2000, referida a la Estructura Curricular y
Organizativa del Primero y Segundo Ciclo de la Educacin General Bsica y su Anexo I.ARTICULO 2.-DEJAR SIN EFECTO toda otra norma legal que se oponga ala presente.ARTICULO 3.-TOME RAZON, Secretara de Coordinacin Educativa, Direccin Provincial de
Educacin General Bsica, Junta de Clasificacin de Educacin General Bsica, Direccin de
Registro de Ttulos Certificaciones y Equivalencias, Direccin Provincial de Administracin
Presupuestaria, Direccin Provincial de Personal, cumplido, ARCHIVESE.-
cuerdo 281
Ro Gallegos, 21 de Febrero de 2000
V I S T O:
CONSIDERANDO:
Que se hace necesario le estructura del Primero y Segundo Ciclo de la Educacin General
Bsica;
Que por estructura entendemos al conjunto de elementos (equipos, cargos, rganos de
gobierno, etc.) que ocupan un lugar en la escuela y las interacciones que se producen en ellos;
Que por lo tanto la estructura es el dispositivo del que se dotan las organizaciones para tratar
de conseguir sus propsitos;
Que as entendida toda estructura tiene tres dimensiones bsicas: tamao, complejidad y
formalizacin;
Que la magnitud de la escuela es determinante dado que el aumento de tareas que supone
una estructura excesiva genera duplicacin de esfuerzos, haciendo de la estructura un instrumento
ficticio;
Que los niveles de participacin y descentralizacin en la toma de decisiones construir
mltiples espacios de trabajo que configuran una estructura ms completa y rica o nueva;
Que la formalizacin equivale a la composicin de reglas, normas y procedimientos de
actuacin, necesarios en cualquier organizacin, los que se crean para posibilitar la dinmica de la
estructura;
Que adems existen factores que condicionan las dimensiones de toda estructura;
Que los propsitos de la organizacin tienen una incidencia decisiva en la bsqueda de
innovaciones, cambios o mejoras y por lo tanto son factor que condiciona las dimensiones de toda
estructura;
Que adems, son factores condicionantes, los niveles de la participacin, las zonas de
normativa y de autonoma, en cuanto restriccin de definicin de la estructura y la creatividad como
posibilidad de disear soluciones organizativas propias a cada escuela;
Que, en este marco, se debe construir la Estructura Curricular y Organizativa del Primero y
Segundo Ciclo de Educacin General Bsica;
Que en virtud a que el Honorable Consejo Provincial de Educacin se encuentra en receso y
ante la inminencia del inicio del Ciclo Escolar se debe dictar en consecuencia el instrumento legal
pertinente, que deber ser ratificado por dicho organismo, conforme lo establece el Artculo 62Inciso d) de la Ley Provincial 2411;
28
educacin general bsica
cuerdo 281
LA PRESIDENTE DEL CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIN
RESUELVE:
ARTICULO 1.- APROBAR la Estructura Curricular y Organizativa del Primero y Segundo Ciclo de la
Educacin General Bsica que como Anexo I forma parte integrante del presente.ARTICULO 2.-SOMETER a ratificacin del Consejo Provincial de Educacin la presente medida en
cumplimiento a lo establecido en el Artculo 62-Inciso d) de la Ley Provincial 2411.ARTICULO 3.-DEJAR SIN EFECTO toda otra norma legal que se oponga a la presente.ARTICULO 4.- TOME RAZON, Secretaria de Coordinacin Educativa, Direccin Provincial de
Educacin General Bsica, Junta de Clasificacin Respectiva, Direccin de Registro de Ttulos,
Certificaciones y Equivalencias, Direccin Provincial de Personal, Direccin Provincial de
Administracin Presupuestaria, Contadura General, cumplido, ARCHIVESE.-
cuerdo 281
ANEXO I
La estructura Curricular y Organizativa del Primero y Segundo Ciclo de la E.G.B. se articula e
integra las Bases de Organizacin pedaggica y curricular del Tercer Ciclo de la E.G.B.. En conjunto
definen la Educacin General Bsica para la Provincia de Santa Cruz.
Frente a los nuevos desafos del porvenir, la Educacin constituye un instrumento
indispensable para que la Humanidad pueda progresar hacia los ideales de PAZ, LIBERTAD Y
JUSTICIA SOCIAL.
La Educacin debe afrontar el dilema de la mundializacin porque se sita, ms que nunca en
la perspectiva del nacimiento doloroso de una sociedad mundial, en el ncleo del desarrollo de la
persona y las comunidades. La Educacin tiene la misin de permitir a todos, sin excepcin, hacer
fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creacin, lo que implica que cada uno pueda
responsabilizarse de s mismo y realizar su proyecto personal.
La ciudadana democrtica, corolario de la virtud cvica debe fomentarse o estimularse
mediante unas prcticas adaptadas a la sociedad de la comunicacin y de la informacin,
proporcionando claves de orientacin con miras a reforzar la capacidad de comprender y juzgar.
Incumbe a la Educacin la tarea de desarrollar, tanto en nios como en adultos, las bases
culturales que les permitan descifrar, en la medida de lo posible, el sentido de las mutuaciones que se
producen en la sociedad.
Los sistemas educativos deben responder a los mltiples retos que les lanza la sociedad de la
informacin, en funcin siempre de un enriquecimiento continuo de los conocimientos y del ejercicio
de una ciudadana adaptada a las exigencias de nuestra poca.
Pero, la Educacin no puede resolver por s sola los problemas que plantea la ruptura (all
donde se da) del vnculo social. De ella cabe esperar, no obstante, que contribuya a desarrollar la
voluntad de vivir juntos, factor bsico de la cohesin social y de la identidad nacional.
Es necesario establecer nuevas relaciones entre Poltica Educativa y Poltica y Desarrollo con el
objeto de fortalecer las bases del saber terico y tcnico: incitacin a la iniciativa, al trabajo en
equipo, a las sinergias realistas en funcin de los recursos locales, al auto empleo y al espritu de
empresa.
Imprescindible para esto es el enriquecimiento y la generalizacin de la Educacin Bsica,
soporte en la construccin de la nocin de Educacin Permanente como necesidad bsica del
Hombre.
La Educacin a lo largo de toda la vida se basa en pilares tales como aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
La escuela como institucin social no tiene sentido desconectada de sus relaciones de
dependencias/autonoma respecto del resto de las instituciones sociales y de la sociedad en su
conjunto. Y el conocimiento escolar reflejar las conexiones e interdependencias de la escuela y la
sociedad. Visto as, analizar el sentido del conocimiento escolar es indagar en las relaciones que lo
30
cuerdo 281
ligan (lo unen y lo diferencian) a la cultura y a la sociedad. Esto es, indagar en el sentido del
conocimiento escolar no es sino otra forma de intentar comprender las relaciones que existen entre la
escuela y la sociedad.
El criterio ltimo de validacin del conocimiento reside en la contribucin que ste es
susceptible de aportar al progreso del conocimiento humano, teniendo siempre presente que una
definicin unvoca de esta nocin sera imposible.
Esta caracterizacin de la razn como cooperacin entre los hombres para la consecucin
de fines prcticos vinculados explcitamente a una preocupacin por la calidad de la vida humana,
no procede de argumentos epistemolgicos, inmunes a las valoraciones polticas, sino de
argumentos relativos a lo que significa el progreso humano.
La educacin puede diferenciarse del condicionamiento social o del adoctrinamiento en la
medida en que se fundamenten, y promueve, valores como la libertad, la tolerancia, la racionalidad
o la apertura, frente a la opresin, la intolerancia, la irracionalidad o la cerrazn.
Creer en la educacin es, al mismo tiempo, comprometerse con la validez universal de estos
valores as como con su existencia objetiva en una forma particular de vida o modo de asociacin
humana, creer en educacin es desear la realizacin de una forma de vida en la que estos valores se
manifiesten objetivamente y desear esta forma de vida para la mayora y no solo para algunos.
El reto de la escuela en estos momentos es convertirse en un proyecto abierto en el que quepa
una cultura que, siendo de todos, sea un espacio de confluencia, de dilogo y comunicacin entre
distintos grupos sociales.
Un reto difcil porque la tradicin ha hecho de la educacin un espacio de homogeneizacin y
asimilacin de la cultura dominante, lo que supone una definicin y delimitacin de cul es el
conocimiento vlido, as como el establecimiento de los medios adecuados, para su transmisin y
adquisicin.
Frente a la homogeneizacin el reto ahora puede estar en trabajar la sensibilidad respecto a
las diferencias.
Estructura Curricular del Primer Ciclo de la Educacin General Bsica
4
Se organizara en los siguientes Espacios Curriculares
Un Espacio Curricular se caracteriza por:

-Delimitar un conjunto de Contenidos Educativos seleccionados para ser enseados y aprendidos durante un periodo de
tiempo escolar y articulados en funcin de criterios que le dan coherencia interna.
-Adoptar alguna forma de organizacin especfica (Materia, Taller, Laboratorio, Seminario, Proyecto, etc.).
-Construir una unidad autnoma de acreditacin de aprendizajes.
-Estar a cargo de uno o ms docentes, con formacin especfica en el o los campos de conocimiento que incluye y que
trabajan en forma conjunta.
cuerdo 281
Matemtica
7 Horas ctedras
Lengua
7 Horas ctedras
Ciencias Sociales
4 Horas ctedras
Ciencias Naturales
4 Horas ctedras
Educacin Artstica - 4 lenguajes
4 Horas ctedras
Educacin Fsica
2 Horas ctedras
TECNOLOGIA Y FORMACION ETICA Y CIUDADANA: se trabajar la transversalidad de los

contenidos de estos campos de conocimiento en el Primer Ciclo. Las Escuelas realizarn la
seleccin de contenidos a desarrollar en los distintos Espacios Curriculares que organizan
este Ciclo.
Estructura Curricular del Segundo Ciclo de la Educacin General Bsica

Se organizar en los siguientes Espacios Curriculares
Matemtica
5 Horas ctedras
Lengua
5 Horas ctedras
Ciencias Sociales
4 Horas ctedras
Ciencias Naturales
4 Horas ctedras
Educacin Artstica - 4 lenguajes
4 Horas ctedras
Educacin Fsica
2 Horas ctedras
Ingls
2 Horas ctedras
Tecnologa
2 Horas ctedras
(*) El desarrollo de este Espacio Curricular estar a cargo del docente designado para coordinar los
procesos de enseanza-aprendizaje en el ao. Por lo tanto, el Docente de Ao desarrollar sus
prcticas en este Ciclo, en los Espacios Curriculares de Matemtica, Lengua, Ciencias Sociales,
Ciencias Naturales y Tecnologa.
32
FORMACION ETICA Y CIUDADANA: se trabajar la transversalidad de los contenidos de

este campo de conocimiento en el Segundo Ciclo y en articulacin con el tratamiento dado en
el Primer Ciclo. Las Escuelas realizarn la seleccin de contenidos a desarrollar en los distintos
Espacios Curriculares que organizan este Ciclo.
cuerdo 281
Estructura Organizativa del Primer y Segundo Ciclo de la Educacin General Bsica
Agrupamiento de Alumnos:
1. En el Primer Ciclo: Se agruparn hasta veinticinco (25) alumnos por seccin/ao de Ciclo.
2. En el Segundo Ciclo: Se agruparn hasta treinta (30) alumnos por seccin/ao de Ciclo.
Planta Funcional para el Primero y Segundo Ciclo de E.G.B.:

! VICEDIRECTOR
! SECRETARIO
! ASISTENTE DE MEDIOS
! ASISTENTE DE MEDIOS GABINETE INFORMTICA EDUCATIVA
! ASISTENTE PEDAGGICO
! MAESTRO/PROFESOR DE SECCIN/AO
! MAESTRO/PROFESOR DE INGLES
! MAESTRO DE EDUCACIN FSICA
! MAESTRO/PROFESOR DE EDUCACIN ARTSTICA -4 LENGUAJES
DESCRIPCIONES Cargos para EGB1 y EGB2:

Asistente de Medios:
Su tarea es Asistir y Orientar a Profesores y Alumnos en la utilizacin del material didctico
existente en la institucin. Es el responsable de la organizacin y cuidado de este material. Puede
desempear tareas frente a un grupo de alumnos cuando la reorganizacin, en pequeos grupos, de
una seccin as lo requiera, para el desarrollo de una actividad planificada en conjunto con el docente
de una seccin.
Se designar UN (1) Asistente de Medios por turno de funcionamiento de Primero y Segundo
Ciclo, en cada Institucin Educativa.
*El Asistente de Medios para el Gabinete de Informtica Educativa, ser el encargado de mantener en
funcionamiento el equipamiento informtico con que cuente la Institucin Educativa.
Sus funciones se extendern hacia la orientacin a docentes y alumnos, (comprendiendo que la
Informtica en estos ciclos debe ser utilizada como un recurso pedaggico/didctico), en el desarrollo
de contenidos o actividades programadas en los distintos Espacios Curriculares.
Se designar un Asistente de Medios- Gabinete de Informtica Educativa por Institucin Educativa.
Asistente Pedaggico:
Su tarea es Asistir a los Profesores, en el desarrollo de sus prcticas pedaggicas, en los
distintos espacios creados en la Institucin.
Estas tareas siempre relacionadas con acciones que respondan a la resolucin de
problemticas de aprendizaje. El tiempo, necesario para desarrollar las acciones que den respuesta de
solucin a la problemtica detectada, ser determinado por el equipo de conduccin de la Institucin
Educativa en el momento en que se defina la problemtica y se proyecten las actividades a desarrollar.
Se determinar tambin, en este momento, el perfil profesional para esta asistencia.
Los Asistentes Pedaggicos sern designados segn las necesidades planteadas por cada
escuela y por el tiempo que se determine en la planificacin de las acciones a desarrollar para
responder a la problemtica detectada.
Esta designacin se realizar desde el Consejo Provincial de Educacin y se har tras
evaluacin e informe fundamentado, sobre el Plan de Accin presentado por la Institucin Educativa,
del Supervisor de esa Institucin.
cuerdo 281
Maestros/Profesores de Seccin de Ao:

Su tarea ser la de desarrollar prcticas educativas que orienten procesos de enseanzaaprendizaje y operativicen el Proyecto Educativo construido en la Institucin Educativa en que sea
designado. Estas prcticas se desarrollarn en los Espacios Curriculares de Lengua, Matemtica,
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, para el Primer Ciclo. En el Segundo Ciclo, estas prcticas se
desarrollarn, adems, en el Espacio Curricular de Tecnologa. Tendr en cuenta, en la organizacin
y desarrollo de sus prcticas, la transversalidad de contenidos y/o temas que correspondieren.
Se designar un Maestro/Profesor de Enseanza Primaria por Seccin de Ao del Primero y
Segundo Ciclo de EGB.
Se designar por CARGO y ste ser equivalente a veinticinco (25) horas/obligacin
semanales a desempear en una seccin de ao.
Maestros de Educacin Fsica:
Su tarea ser la de desarrollar prcticas educativas que orienten procesos de enseanzaaprendizaje, en el Espacio Curricular que le corresponde a este campo del saber, operativizando el
Proyecto Educativo construido en la Institucin Educativa en que sea designado.
Maestros/Profesores de Educacin Artstica:
Su tarea ser la de desarrollar prcticas educativas que orienten procesos de enseanzaaprendizaje, dentro de un Espacio Curricular y desde el Lenguaje que se corresponde con su
formacin profesional, operativizando el Proyecto Educativo construido en la Institucin Educativa en
que sea designado.
Profesor de Ingls:
Su tarea ser la de desarrollar prcticas educativas que orienten procesos de enseanzaaprendizaje, en el Espacio Curricular que se corresponde con su formacin profesional,
operativizando el Proyecto Educativo construido en la Institucin Educativa en que sea designado.
Se designar por HORA CTEDRA, determinando DOS HORAS (2HS) por Seccin/Ao del
Segundo Ciclo de la Educacin General Bsica.
34
cuerdo 258
Ro Gallegos, 07 de Diciembre de 2000
V I S T O:
CONSIDERANDO:
Que en el mismo obra proyecto correspondiente al Marco Normativo sobre Acreditacin,
Promocin, Certificacin y Evaluacin para la Educacin General Bsica;
Que en el marco de la Transformacin Educativa se promueve la construccin de una nueva
cultura evaluativa;
Que por Resolucin N 117 de fecha 16 de Noviembre de 1999 del C.F.C y E. se aprob en
general, la versin definitiva del Documento Serie A 22: Acuerdo marco sobre Acreditacin,
Promocin, Certificacin y Evaluacin para la Educacin General Bsica, la Educacin Polimodal, los
T.T.P. y los T.A.P.;
Que por acuerdo N 253/00 se adopta la mencionada Resolucin para el mbito
jurisdiccional de la Provincia de Santa Cruz;
Que dicho Marco Normativo concibe a la evaluacin de los aprendizajes como un nico
proceso con dos funciones: la que responde a la necesidad de comprensin de las situaciones
pedaggicas para intervenir sobre ellas y la que responde a la necesidad de constatar los aprendizajes
realizados por los alumnos, en determinados momentos de su itinerario educativo para sustentar el
otorgamiento de las certificaciones correspondientes;
Que esta norma tiende a asegurar la oportuna y adecuada comunicacin de los resultados
obtenidos durante todo el proceso educativo, para permitir la intervencin de la Escuela y la Familia
en la conexin de los factores que pudieren afectarlos;
Que desde las Polticas Educativas se propiciaron Jornadas de Trabajo con la participacin de
Supervisores y Directivos de Educacin General Bsica de toda la Provincia coordinando la Comisin
tcnica de Asesoramiento Educativo;
Que en tales jornadas de intercambio, discusin y debate, se lograron consensos y propuestas
generales, como insumos para la construccin de la presente norma;
Que obra Despacho N 042/00 de la Comisin alumnos y Currculo en tal sentido;
Que debe dictarse el instrumento legal pertinente;
cuerdo 258
Por ello y en uso de las facultades conferidas por la Ley Provincial N 2411;
ACUERDA:
ARTICULO 1.- APROBAR, el Marco Normativo sobre Acreditacin, Promocin, Certificacin y

Evaluacin para la Educacin General Bsica de la Provincia de Santa Cruz, que como Anexo I, forma
parte del presente instrumento legal.ARTICULO 2.-DETERMINAR la vigencia del mismo a partir del ciclo lectivo 2001.ARTICULO 3.-DEJAR SIN EFECTO, toda otra norma legal que se oponga a la presente.ARTICULO 4.- TOME RAZON, Secretara de Coordinacin Educativa, Direccin Provincial de
Educacin General Bsica, Direccin de Registro de Ttulos, Certificaciones y Equivalencias,
Direccin Provincial de Evaluacin Educativa, Centro de Informacin Educativa, cumplido,
ARCHIVESE.-
36
cuerdo 258
ANEXO I
EDUCACIN GENERAL BSICA
MARCO NORMATIVO SOBRE ACREDITACIN, PROMOCIN, CERTIFICACIN Y EVALUACIN
I. MARCO GENERAL -Resolucin Nro. 117/99.- Documento Serie A Nro. 22
Concepcin de Evaluacin
La evaluacin educativa es un proceso complejo y continuo de valoracin de las situaciones
pedaggicas, de sus resultados y de los contextos y condiciones en que stas se producen. Forma
parte intrnseca de los procesos de enseanza y de aprendizaje y su funcin es la de proporcionar la
comprensin de estos procesos, en esos contextos y condiciones, para orientar la toma de decisiones
que posibiliten su mejoramiento.
Si bien esta definicin reconoce que los mbitos de la evaluacin educativa van ms all de
los procesos y logros de aprendizaje de los alumnos referidos a los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales y a las capacidades profesionales, se focalizan aqu cuestiones
vinculadas con la evaluacin de los aprendizajes y con las funciones de acreditacin y de promocin
asociadas.
La Evaluacin de los aprendizajes se concibe como un nico proceso con dos funciones la que
responde a la necesidad de comprensin de las situaciones pedaggicas para intervenir sobre ellas y
la que responde a la necesidad de constatar los aprendizajes realizados por los alumnos, en
determinados momentos de su itinerario educativo, para sustentar el otorgamiento de las
certificaciones correspondientes. Este documento hace referencia a las cuestiones relacionadas con
esta segunda funcin.
Conceptos asociados con la funcin administrativa, institucional y social de la evaluacin:
! Acreditacin: es el acto por medio del cual se reconoce el logro por parte del alumno de los
aprendizajes esperados para un espacio curricular en un perodo determinado. Por lo
general, se denominan aprendizajes para la acreditacin, auque pueden recibir cualquier
otra denominacin, siempre que especifiquen el nivel de logro esperado.
! Calificacin: es la equivalencia entre un cierto nivel de logro de aprendizaje y una categora
de una escala definida por convencin.
! Promocin: es el acto mediante el cual se toman decisiones vinculadas con el pasaje de los
alumnos de un tramo de la escolaridad, a partir de criterios definidos.
Principios para la construccin de una cultura evaluativa:
La dinmica de la transformacin educativa hace imprescindible que los distintos aspectos del
sistema se vayan modificando en forma articulada para que no se neutralicen los cambios.
Por lo tanto, es preciso ir generando modificaciones paulatinas en las pautas de evaluacin,
que permitan construir una cultura evaluativa que responda a las concepciones pedaggicodidcticas que se sustentan.
En el mbito de la evaluacin, la situacin de llegada a la que se aspira puede caracterizarse
a partir de una serie de principios que se enuncian a continuacin. Las pautas que se proponen en este
documento significan un modo de avanzar hacia el logro de una cultura evaluativa que se enmarque
en dichos principios.
cuerdo 258
I. La calificacin debe reflejar el nivel de logro alcanzado por un alumno en un determinado momento
del proceso de aprendizaje.
La concrecin de este principio supone considerar que:
a. La calificacin debe ser la resultante de una lectura interpretativa de los logros alcanzados por
el alumno durante el perodo avaluado y no el producto de una operatoria cuantitativa
consistente en sumar y promediar calificaciones parciales.
b. Al suprimirse la operatoria cuantitativa, las calificaciones obtenidas en las primeras etapas del
ao no tendrn un peso definitorio en la etapa final. Constituirn un elemento de juicio ms,
que deber ser ponderado junto con todas las evidencias recogidas durante el resto del
proceso.
II. La instrumentacin de instancias complementarias de carcter compensatorio, forma parte de las
responsabilidades del sistema educativo de garantizar a todos los alumnos las oportunidades
necesarias para el logro de los aprendizajes previstos.
La concrecin de este principio supone considerar que:
a. La evaluacin debe atender a los distintos estilos y ritmos de aprendizaje, a la vez que respetar
la diversidad cultural de los alumnos y propiciar la compensacin de las desigualdades
iniciales.
b. La evaluacin en las instancias compensatorias tendr las mismas exigencias que en los
restantes momentos del proceso educativo.
c. Las decisiones de acreditacin deben atender la singularidad de los procesos de aprendizaje,
sin que impliquen un detrimento del nivel de exigencia y, por lo tanto, de calidad de logros, en
la medida en que se formalice a partir de criterios claramente establecidos.
III. La organizacin de instancias institucionales para la formacin de equipos docentes responsables
en forma compartida de los procesos de evaluacin de los alumnos es una caracterstica deseable del
nuevo modelo de institucin educativa.
La concrecin de este principio supone considerar que el equipo docente deber:
a. Elaborar y revisar criterios compartidos para la evaluacin de los aprendizajes.
b. Proponer e implementar procesos de mejoramiento de las actividades de enseanza y
aprendizaje en funcin de los resultados obtenidos por los alumnos.
c. Proponer y colaborar en la organizacin de adecuaciones curriculares para los alumnos con
necesidades educativas especiales.
IV. EL diseo de los procesos evaluativos deber tener en cuenta los contenidos actitudinales que se
pretenden que los alumnos aprendan.
Este principio supone:
a. Integrar en las prcticas evaluativas los distintos tipos de contenidos curriculares con la
finalidad de tomar decisiones oportunas y pertinentes que permitan superar obstculos y
afianzar logros, reconociendo que:
! Los distintos tipos de contenidos no tienen el mismo alcance en relacin con la acreditacin
de los espacios curriculares y la promocin de los alumnos, an cuando todos deben ser
objeto de evaluacin.
! Los contenidos actitudinales no pueden ser considerados en s mismos parmetros para la
decisin de acreditacin y promocin, dado el carcter altamente inferencial y subjetivo de
los procesos evaluativos que lo involucran.
! Los contenidos actitudinales intervienen en la acreditacin global de un espacio curricular por
su inclusin en las expectativas de logro, integrado a aspectos conceptuales y procedimentales.
38
cuerdo 258
b. Dar cabida en el proceso evaluativo a la participacin de todos los actores de las situaciones
pedaggicas, incluyendo a los alumnos.
II. DECISIONES VINCULADAS CON LA PROMOCIN
Criterios para la promocin en Educacin General Bsica:
Las decisiones de promocin se toman sobre la base de la acreditacin de los espacios
curriculares segn los requisitos que se establecen en la presente norma. Los criterios que se formulan
a continuacin se refieren a la acreditacin de todos los espacios curriculares que conforman las
respectivas estructuras.
a.1 REQUISITOS DE ACREDITACIN DE ESPACIOS CURRICULARES:
a.1.1 Para promover de un ciclo a otro el alumno deber tener acreditados la totalidad de los
espacios curriculares.
a.1.2 Dentro del ciclo la movilidad del alumno estar impulsada por un constante seguimiento,
evaluacin y el desarrollo de instancias compensatorias durante todo el proceso que garantice el
apoyo a las necesidades individuales para el logro de los aprendizajes.
a.1.3 La decisin de no promover a un alumno de Educacin General Bsica, tanto de un ao o ciclo
a otro, la tomar el equipo docente responsable de su proceso de aprendizaje, luego de
instrumentadas todas las adecuaciones curriculares previstas e instrumentadas en acciones
complementarias, previa comunicacin con los tutores y a la autoridad de la escuela de esta situacin
pedaggica.
! En Educacin General Bsica del Primer y Segundo Ciclo la decisin de promover a un
alumno de un ao a otro, se tomar considerando en forma global el nivel de aprendizaje
alcanzado, cuando se evale con fundamentos que dichos aprendizajes son suficientes para
garantizar una adecuada continuidad de la escolaridad.
! En Educacin General Bsica del Tercer Ciclo no promovern al curso siguiente los alumnos
que tengan pendientes de acreditacin ms de dos espacios curriculares. Para la promocin
de 8 a 9 ao no se podrn adeudar espacios curriculares de 7 ao.
a.1.4 Los alumnos de Educacin General Bsica del Tercer Ciclo que no fueron promovidos, las
instituciones, conforme a sus posibilidades, podrn ofrecer las siguientes alternativas:
a. Cursar los espacios acreditados y no acreditados;
b. Cursar los espacios no acreditados y en el resto de la jornada escolar, realizar un proyecto de
trabajo especial asignado por la institucin.
En caso de adoptar la opcin b) requerir de un protocolo de compromiso del alumno
avalados por los padres con la institucin, sobre la naturaleza del trabajo a desarrollar.
a.1.5 Los alumnos de Educacin General Bsica del Tercer Ciclo que promuevan al curso inmediato
superior, teniendo pendientes de acreditacin dos espacios curriculares, podrn regularizarlos en los
turnos de comisiones de evaluacin fijados en el calendario de actividades escolares, y en el perodo
de orientacin y evaluacin, del mes de febrero del ao siguiente.
a.2 REQUISITOS DE ASISTENCIA:
Para Primer y Segundo Ciclo, a los efectos de que el alumno sea calificado, se deber cumplir
con el 80% de asistencia mensual de los das hbiles.
Para Tercer Ciclo se exige un 80% anual, por espacio curricular, de los das considerados
hbiles (includos los optativos).
La asistencia a los espacios curriculares optativos, cuando stos sean definidos a partir de
cuerdo 258
problemas de aprendizaje, la asistencia a los mismos deber ser del 100%.

El alumno no podr optar a qu espacios curriculares obligatorios concurrir, sino que deber
ingresar / salir de la escuela en los horarios establecidos para la jornada escolar.
Para toda la Educacin General Bsica, el alumno deber estar calificado en la ltima etapa
del trmino lectivo.
En los casos de los alumnos de Educacin General Bsica que no cumplimenten con el
requisito mnimo de asistencia, el equipo docente contemplar las causales, teniendo en cuenta la
informacin recogida en la familia y en otras organizaciones de la comunidad, para decidir en la
forma ms conveniente que posibilite al alumno el trnsito en la institucin escolar.
III DECISIONES VINCULADAS CON LA ACREDITACIN
b.1 Etapas del proceso.
Para establecer una periodicidad se utilizaron los siguientes criterios:
! Se consideran importantes las acreditaciones parciales porque:
! Suponen un reconocimiento de los logros de los alumnos que es importante formalizar (por
ejemplo para casos de pases, cambios de docentes, etc.) y que pueden tener un efecto
motivador para el alumno, al conocer sus progresos y poder corregir sus errores.
! No contradicen la concepcin de evaluacin en proceso. Lo que puede entrar en
contradiccin con este proceso es el modo en que se define la construccin evaluativa para
decidir la acreditacin final.
! Fijar una periodicidad es importante pues cumple tanto con la finalidad de informar logros
de los alumnos como de formalizar acreditaciones parciales.
! La periodicidad contempla la necesidad de ofrecer ms oportunidades a los alumnos.
Para Educacin General Bsica del Primero y Segundo Ciclo se establece una periodicidad
bimestral para la acreditacin de aprendizaje parciales y adems un informe mensual para
comunicar al alumno y su familia de los progresos y obstculos durante el proceso.
Para Educacin General Bsica del Tercer Ciclo se establece una periodicidad trimestral para
la acreditacin de espacios parciales y adems la confeccin de un informe a mitad de trimestre
para informar al alumno y su familia de los progresos y obstculos durante el proceso.
Finalizado el periodo lectivo escolar y habiendo obtenido la calificacin mnima y/o superada
sta, el espacio curricular se da por acreditado.
b.2 Registros de la informacin evaluativa: Instrumentos de informacin y documentacin peridica.
En Educacin General Bsica al trmino de cada perodo lectivo se registrar en el Boletn de
Calificaciones, la calificacin obtenida en cada espacio curricular as como las alternativas que
ofrece la institucin para que el alumno pueda acreditar los espacios curriculares en los que presenta
dificultades.
Los Boletines de Calificacin estarn organizados por ciclo de acuerdo al formato nico que
determine el Consejo Provincial de Educacin.
Para Educacin General Bsica del Primero y Segundo Ciclo al finalizar el bimestre se
proceder a la entrega de los boletines a la familia de acuerdo a la modalidad que la institucin
considere ms apropiada.
A los fines de brindar informacin orientativa de los logros de aprendizaje, se confeccionar
un informe de evaluacin a mitad de cada bimestre.
Para Educacin General Bsica del Tercer Ciclo al finalizar el trimestre se proceder a la
entrega de los boletines a la familia de acuerdo a la modalidad que la institucin considere ms
apropiada.
40
cuerdo 258
A los fines de brindar informacin orientativa de los logros de aprendizaje, se confeccionar

un informe de evaluacin a mitad del trimestre.
Para los Tres Ciclos de Educacin General Bsica los informes de evaluacin orientativa
contemplarn aquella informacin que el equipo docente de la institucin considere relevante sobre
el proceso de construccin de aprendizaje del alumno. Asimismo el diseo del mismo ser
determinado a nivel institucin educativa.
El registro de la informacin evaluativa debe contener para el caso de los alumnos que
presentan no logros de los aprendizajes un tem con las explicaciones y/o fundamentos para que el
profesor pueda justificar los motivos que obstaculizan la construccin de los aprendizajes.
Para el llenado del Boletn de Calificaciones deber utilizarse la Escala de calificaciones
establecida en la presente norma y para el informe de evaluacin orientativa ser la escuela la que
determine la convencin que se utilizar garantizando que la misma sea conocida por los alumnos,
padres o tutores.
b.3 Escala de calificacin.
El parmetro Federal para la calificacin a efectos de la acreditacin de los distintos espacios
curriculares es la escala 1 10. (A-22). Cada categora de esta escala representa, en forma
progresiva, diferente nivel de logro.La definicin de este parmetro Federal no obstaculiza la utilizacin de escalas de calificacin
con categoras de denominacin conceptual. En este caso, dicha escala se hace equivalente al
parmetro federal mencionado.
Se establece para el Primero y Segundo Ciclo una escala cualitativa conceptual: en la cual se
adjudica un concepto a una calidad de aprendizaje:
No acredita
Acredita
Acredita muy satisfactoriamente
Acredita con distincin
Acredita con excelencia
(Equivale a 1/6)
(Equivale a 7)
(Equivale a 8)
(Equivale a 9)
(Equivale a 10)
Se establece para el Tercer Ciclo una escala cualitativa de tipo numrica, donde el nmero
opera como un concepto. Por lo tanto este tipo de escala no admite una operatoria matemtica de sus
categoras (sumas, promedios, redondeos).
La escala que se determina es: 1/10
No acredita
Acredita
Acredita muy satisfactoriamente
Acredita con distincin
Acredita con excelencia
1/6
7
8
9
10
b.4 Criterios de construccin de la informacin evaluativa.

Orientacin para la construccin de la calificacin:
Toda calificacin es la culminacin de un complejo proceso de constatacin del logro de
determinados aprendizajes. Se entiende por construccin de la calificacin el proceso por el cual las
evidencias obtenidas se expresan en una apreciacin nica que se traduce en una categora de la
escala utilizada.
cuerdo 258
La construccin de la calificacin final de un espacio curricular debe reflejar la totalidad del

proceso de aprendizaje y los logros efectivamente alcanzados al final de dicho proceso.
Por lo tanto, la calificacin final no deber ser el resultado de una nica instancia de
evaluacin sino de la ponderacin de todas las evidencias constatadas en forma continua durante la
totalidad del proceso de aprendizaje.
Dado que se espera que la calificacin final exprese realmente el proceso de aprendizaje
realizado y los logros alcanzados, en el caso que se utilicen escalas de categoras numricas dicha
calificacin final no debe construirse operando cuantitativamente con calificaciones parciales, porque
implicara una desnaturalizacin de dicho proceso.
Esta calificacin no puede ser inferior a la alcanzada en el ltimo bimestre o trimestre. Si puede
ser superadora de sta, considerando a esta calificacin el proceso global desarrollado por el
alumno.
Los criterios propuestos son:
! Calificacin como apreciacin del desempeo global y del progreso del alumno en relacin
con las expectativas de logro.
! En el caso de espacios curriculares atendidos por ms de un profesor, consenso atendiendo al
desempeo global (se corresponde a las escalas cualitativas, sean conceptuales o numricas).
! Tener en cuenta que el modo en que se construye la informacin modifica profundamente el
significado de la misma: esto quiere decir que se deben combinar calificaciones parciales. No
solamente tiene valor una prueba integradora al final de cada etapa, sino que se deben
recoger todas las evidencias posibles que den cuenta de cmo el alumno va construyendo sus
aprendizajes, actividades individuales, grupales, desempeo en clase, etc.
! Para facilitar la tarea de decidir una calificacin final a partir de las calificaciones parciales
puede resultar til establecer pautas de combinatoria incluso una operatoria cuantitativa,
siempre y cuando no implique dar paso definitorio a las calificaciones obtenidas en los
primeros perodos del ao, que pueden no corresponderse con los logros alcanzados por el
alumno al finalizar el mismo y perjudicarlo en el momento de la acreditacin y por ende,
respecto de la promocin.
b.5 INSTANCIAS COMPLEMENTARIAS.
Instancias de compensacin y exmenes complementarios:
En cumplimiento de la responsabilidad que le es inherente al sistema educativo de garantizar
el logro por parte de todos los alumnos de los aprendizajes previstos para los distintos espacios
curriculares, es imprescindible instrumentar instancias complementarias.
Estas instancias complementarias se desarrollarn acompaando el proceso de aprendizaje
de los alumnos, a medida que se van detectando sus necesidades y dificultades, adems de las que se
establezcan al finalizar el perodo escolar para aquellos alumnos que no logren alcanzar el nivel de
logro mnimo esperado.-
42
Se establece que las Instancias Complementarias se desarrollarn de la siguiente forma:

Instancias compensatorias
Durante el proceso:
Se pone, de este modo, la responsabilidad en la institucin y en el docente:
Las instancias compensatorias durante el proceso para Educacin General Bsica de Tercer
Ciclo, se desarrollarn en los espacios optativos que estn determinados en la Estructura
Curricular Provincial. Ser responsabilidad de la conduccin y del equipo de ciclo la
organizacin e implementacin de estos espacios, encuadrados en la concepcin que las
sustentan.
cuerdo 258
Finalizado el proceso:
Se pone de este modo, la responsabilidad en la Institucin y en el docente:
Durante el mes de Diciembre, la institucin organizar una instancia compensadora de una
semana de duracin, en la cual el docente estimular y orientar a travs de diversas actividades que
permitan al alumno abordarlas por s mismo y que sern retomadas durante la instancia
compensadora del mes de Febrero.
En el mes de Febrero, durante dos semanas, la institucin organizar una instancia de
compensacin destinada a los alumnos que no acreditaron los espacios curriculares.
En el Primer y Segundo Ciclo la evaluacin ser realizada por el docente a cargo del grupo de
alumnos.
En el Tercer Ciclo la instancia de compensacin tendr una duracin de tres semanas,
destinndose la ltima semana a la evaluacin final que ser administrada por una comisin
evaluadora constituida por el docente a cargo del espacio curricular y otros dos docentes que
guarden relacin con el rea/campo de conocimiento a evaluar.
Para Educacin General Bsica del Tercer Ciclo: Instancias de exmenes
complementarios para el logro de la acreditacin de los espacios curriculares una vez
finalizado el periodo lectivo:
Se trata de una instancia evaluativa, que pone la responsabilidad de compensar
aprendizajes en el alumno, sin acompaamiento institucional.
La comisin evaluadora estar constituida en forma similar que la comisin del mes de
Febrero.
Las fechas de las instancias compensatorias de Diciembre, Febrero y de los exmenes
complementarios sern fijados en el Calendario Escolar de actividades educativas.
b.6 Acerca de la movilidad de los alumnos.
Cuando un alumno pase de una institucin a otra cualquiera fuera el ciclo que cursa de
Educacin General Bsica, se remitir a la escuela receptora, una copia del registro de informacin
evaluativa, (Boletn, informe de evaluacin y toda otra documentacin de seguimiento que resulte
pertinente), la estructura curricular de la escuela de origen y la normativa de aplicacin en la
jurisdiccin.
a. Si solicita pace al finalizar un curso: se dar por cumplimentado cualesquiera sean las
diferencias entre los espacios curriculares de la estructura de la escuela de origen y a la
receptora (incluyendo los espacios optativos de Educacin General Bsicas del Tercer Ciclo).
b. Si solicita pase durante el transcurso del curso: la institucin receptora incluir al alumno en el
mismo curso en el que estaba en la institucin de origen e instrumentar las acciones
complementarias pertinentes para que el alumno pueda acceder a espacios curriculares
diferentes de los que est cursando, en funcin de las informaciones proporcionadas por la
escuela de origen.
b.7 Certificacin de nivel.
Una vez acreditados todos los espacios curriculares que conforman la estructura curricular de
la institucin en la que cursan, los alumnos obtendrn el certificado de egreso del nivel
correspondiente, es decir de Educacin General Bsica, conforme las pautas establecidas en el
Marco Nacional de Certificaciones y acorde a los mecanismos correspondientes a la viabilizacin del
reconocimiento y equivalencia de Estudios, Certificaciones y Ttulos, concertados en el seno del
Consejo Federal de Cultura y Educacin.
cuerdo 258
Para ingresar a la Educacin Media Postobligatoria y/o Polimodal ser requisito que los
alumnos hayan obtenido la certificacin de la Educacin General Bsica.
b.8 Acerca de la evaluacin de los aprendizajes de alumnos con necesidades educativas especiales.
Para la evaluacin de los aprendizajes de alumnos con necesidades educativas especiales
que se introduzcan en los criterios, proceso e instrumentos de evaluacin, debern ser parte de un
proceso ms complejo de adecuaciones curriculares que implica la formulacin de un plan educativo
personalizado con alcance a mediano y largo plazo.
Este plan deber ser decidido por el equipo formado por docentes y profesionales, con el
consenso de los padres de los alumnos, y supervisados por la Direccin Provincial de Regimenes
Especiales Educacin Especial.
La Direccin de Regmenes Especiales, elaborar los marcos que permitan flexibilizar las
pautas generales para adecuarlas a los requerimientos con necesidades educativas especiales.
44
esolucin N 2025/04
Ro Gallegos, 04 de agosto de 2.004
VISTO:
El Expediente N 610.024-CPE.03; y
CONSIDERANDO:
Que mediante Acuerdo N 558/03 se aprueba el diseo Curricular para la Educacin
general Bsica de la Provincia de Santa Cruz,
Que la Parte I Marco General del Anexo del mencionado Acuerdo, est conformado por la
Resolucin N 281/00, ratificada por el Acuerdo N 026/00 respecto a la Estructura Curricular y
Organizativa del Primero y Segundo Ciclo de la Educacin General Bsica, el Acuerdo N 285/97
Bases para la Organizacin Pedaggica y Curricular del Tercer Ciclo de la Educacin General Bsica
y Acuerdo N 258/00 Marco Normativo sobre Acreditacin, Promocin, Certificacin y Evaluacin
para la Educacin General Bsica de la Provincia de Santa Cruz;
Que se hace necesario anexar el Documento Curricular Complementario al Marco General
del Diseo Curricular de la Educacin General Bsica, que obra como Anexo de la presente dado que
el mismo reafirma y ampla la normativa que compone el Marco General del Diseo Curricular
Aprobado oportunamente;
Que en consecuencia y al solo efecto de dar celeridad ala tramitacin planteada obrante en
el presente expediente, la Vocal por el Ejecutivo en ejercicio de la Presidencia resuelve Ad-referndum
del Consejo Provincial de Educacin dictar el instrumento legal pertinente;
Por ello y en uso de las facultades conferidas por la Ley Provincial 2411, Artculo 62 -Inciso e);
LA VOCAL E/E DE LA PRESIDENCIA
DEL CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIN
RESUELVE:
ARTCULO 1: ANEXAR el Documento Curricular Complementario al Marco General del Diseo
Curricular de la Educacin General Bsica, que figura en el Anexo I del presente, en el Marco
General del Diseo Curricular para la Educacin General Bsica de la Provincia de Santa Cruz que
fuera aprobado por Acuerdo N 558/03.ARTCULO 2: TOME RAZN Secretara de Coordinacin Educativa, Direccin Provincial de
Educacin General Bsica, Direccin Provincial de Educacin Superior, Direccin Provincial de
Educacin Inicial, Juntas de Clasificacin respectivas, Centro de Informacin Educativa, Direccin
Provincial de Personal, cumplido, ARCHVESE.-
BRGIDA H. RIVEROS
Secretaria General
PROF. MARISA del C. OLIVA

Vocal p/ Ejecutivo
e/e de la Presidencia
cuerdo 369/04
Ro Gallegos, 16 de septiembre de 2.004
VISTO:
El Expediente N 610.024-CPE.03; y
CONSIDERANDO:
Que por Resolucin N 2025 de fecha 4 de Agosto de 2004, emanada de la vocal e/e de la
Presidencia de este Organismo, ad-Referndum del Consejo Provincial de Educacin, se anexa el
Documento Curricular Complementario al Marco General del Diseo Curricular para la Educacin
General Bsica que figura en el Anexo I de la misma, el que fuera aprobado por Acuerdo N 1
558/03;
Que tal accin fue realizada en virtud de dar mayor celeridad al trmite que se propicia en el
presente;
Que corresponde ratificar en todas sus partes la Resolucin N 2025/04;
Que obra Despacho N 348/04 de la Comisin Carrera Docente y Presupuesto, en tal
sentido;
Que adems cuenta con el Despacho del Vocal en Representacin de las Escuelas Pblicas,
que en votacin se constituye en minora,
Que corresponde dictar el instrumento legal pertinente;
Por ello y en uso de las facultades conferidas por la Ley Provincial 2411;
A C U E R D A:
ARTCULO 1: RATIFICAR en todas sus partes la Resolucin N 2025 de fecha 4 de agosto de 2004,
emanada de la Vocal e/e de la Presidencia del Consejo Provincial de Educacin, por los motivos
expuestos en los considerandos de la presente.ARTCULO 2: TOME RAZN Secretara de Coordinacin Educativa, Direccin Provincial de
Educacin General Bsica, Direccin Provincial de Educacin Superior, Direccin Provincial de
Educacin Inicial, Juntas de Clasificacin respectivas, Centro de Informacin Educativa, Direccin
Provincial de Personal, cumplido, ARCHVESE.-
BRGIDA H. RIVEROS
Secretaria General
46
Prof. INGRID B. BORDONI

Presidente
rincipios Educativos Generales
PRINCIPIOS EDUCATIVOS PROVINCIALES

La normativa en la que se enmarca el Diseo Curricular de la Provincia de Santa Cruz, se
elabor a partir de las bases constitucionales y legales, propias de una sociedad democrtica. Se
toma como punto de partida la Constitucin Nacional que en sus artculos 5,14 y 75 inciso 18,
determina los principios en los que se basa el sistema educativo. Estos artculos sealan las notas
caractersticas de la educacin de nuestro pas: el federalismo, la libertad de ensear y aprender; la
participacin y el pluralismo; la unidad y la apertura, notas que son reafirmadas en los artculos 3, 81
y 82 de la Constitucin Provincial.
1
La Ley 24.195/93, Ley Federal de Educacin, expresa la finalidad del Sistema Educativo
Argentino:
... posibilitar la formacin integral y permanente del hombre y la mujer, con vocacin
nacional, proyeccin regional y continental y visin universal, que se realicen como personas
en las dimensiones cultural, social, esttica, tica y religiosa, acorde con sus capacidades,
guiados por los valores de vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y
justicia. Capaces de elaborar por decisin existencial su propio proyecto de vida. Ciudadanos
responsables, protagonistas crticos, creadores y transformadores de la sociedad, a travs del
amor, el conocimiento y el trabajo. Defensores de las instituciones democrticas y del medio
ambiente.
2
La misma ley enuncia los Principios, Derechos y Criterios de la poltica educativa argentina, a
partir de esta base y teniendo en cuenta las normas provinciales que adoptan las Resoluciones del
Consejo Federal de Educacin y los Acuerdos y Resoluciones, emanados del Consejo Provincial de
Educacin, se configura la poltica educativa en Santa Cruz. Es el Estado Provincial el responsable de
garantizar las condiciones que permitan concretar las experiencias educativas que aqu se prescriben
para toda la poblacin en el sistema educativo.
Hoy ms que nunca la educacin es indispensable para que la sociedad pueda progresar
hacia los ideales de paz, libertad, solidaridad, reconocimiento del otro y justicia social. En la provincia
de Santa Cruz, sobre la base de los principios de equidad y calidad, la escolarizacin es una de las
herramientas para lograr que todos los ciudadanos se apropien de estos valores.
Al generar las condiciones de aprendizaje pertinentes, en relacin con las competencias que
son necesarias para la participacin plena en la sociedad, se fortalece el mejoramiento de la calidad
de la educacin.
Toda accin educativa tiene como base una concepcin de hombre, sociedad y cultura que se
aspira alcanzar en un contexto socio histrico determinado. Es por ello, que se hace imprescindible
clarificar las vinculaciones de estos conceptos con la educacin escolar para orientar las prcticas
educativas.
La educacin es una funcin humana y social, un derecho de todo ser humano que el Estado
garantiza como un mecanismo de justicia, de inclusin, de equidad social y de igualdad de
oportunidades. Los alumnos como protagonistas de la cultura y de la accin educativa, deben ser
1
2
En el captulo 2, artculo 6
En el Ttulo II, cap 1, art. 5
rincipios Educativos Generales
considerados en la escuela como personas capaces de desear, amar, actuar y pensar, de relacionarse
y participar de un proyecto comn para mejorar su calidad de vida y la de los dems. La escolarizacin
debe garantizar que los alumnos se desarrollen integralmente de manera autnoma y responsable,
que sean capaces de realizar su proyecto de vida, reconociendo valores y sentidos que los proyecten
ms all de s mismos. Contribuye tambin al desarrollo de su identidad y en su formacin como
sujetos, miembros de una sociedad pluralista y democrtica.
Es sabido que la inequidad en la distribucin de los ingresos, de los recursos y del acceso al
conocimiento pblico deriva en la desigualdad de oportunidades y la vulneracin de los derechos. En
relacin a la Equidad resulta importante identificar aquellos aspectos de las polticas educativas que
garantizan una igualdad de oportunidades para el aprendizaje con calidad por parte del conjunto de
la poblacin sin discriminacin por sector social, raza y/o gnero. No hay futuro imaginable si no se
3
garantiza a los nios y adolescentes su condicin de ciudadanos hoy, como sujetos de derecho, con
la posibilidad de utilizar el conocimiento pblico como una de las herramientas indispensables para
analizar, comprender, actuar y transformar el contexto socio -poltico -cultural en el que viven.
4
La escuela debe recoger y reformular la riqueza de la heterogeneidad desde una perspectiva

multicultural. El reto de la escuela es en estos momentos convertirse en un proyecto abierto, un
espacio de confluencia, de dilogo y comunicacin entre los distintos grupos sociales. Frente a la
heterogeneidad, el desafo de la escuela es universalizar la sensibilidad respecto a las diferencias,
concentrndose en desarrollar los valores: reconocimiento del otro, respeto por la diversidad y
solidaridad.
La oferta educativa en esta provincia es abierta e integral. Abierta porque est dirigida a todos
los nios, adolescentes, jvenes y adultos sin distincin de gnero, grupo tnico o religin; porque
posibilita el acceso de todos por igual, independientemente de su situacin socio-econmica familiar;
respetando la diversidad. Es integral dado que considera al sujeto que aprende en todas las
dimensiones de su personalidad inmerso en un contexto familiar, comunitario y sociocultural
articulando los diferentes niveles del sistema educativo. Esta oferta educativa es complementaria de la
accin familiar e integrada a la realidad comunitaria.
Se concibe a la ciudadana como el derecho a tener derechos, combinando plenamente los principales derechos civiles,
polticos, econmicos y sociales y reconociendo como interdependientes todos los derechos humanos como mecanismo de
construccin de igualdad.
4
La funcin de la escuela est explicitada en el Acuerdo N 285/97.
50
ducacin General Bsica: Contexto Institucional
La estructura del sistema educativo argentino divide a la escolaridad obligatoria en distintos

niveles. Los niveles definen los tramos en que el sistema educativo atiende el cumplimiento de las
necesidades que plantea la sociedad en un determinado contexto de espacio y tiempo. Se corresponde
con las necesidades individuales de las etapas del proceso psico-evolutivo, articulado con el desarrollo
psico-fsico-social y cultural. Las caractersticas de los niveles, ciclos y regmenes especiales que integran
la estructura del sistema educativo debern profundizarse en forma gradual a fin de cumplir los
objetivos, facilitar el pasaje, la continuidad, como as tambin asegurar la movilidad horizontal y vertical
5
de los alumnos.
LA INSTITUCI N EDUCATIVA
Al hablar de escuela, en trminos de institucin, se alude a un tipo de organizacin que a travs
del tiempo ajusta su actuacin a las demandas concretas de la sociedad y a travs de la cual procura
concretar las exigencias que la sociedad asigna a la educacin, construida alrededor de un contrato
6
fundacional. La institucin escolar no se concibe como un producto acabado sino como una prctica;
como un movimiento permanente de construccin y de-construccin colectiva.
La escuela en el siglo XXI debe responder a desafos diferentes a los que la convocaron en sus
orgenes. Cambios en procesos estructurales en el mbito poltico, econmico, social, comunicacional
y cientfico imponen a la escuela modificar su rumbo. La Ley Federal de Educacin promulgada en el
ao 1993 instituye los lineamientos de la poltica educativa para todo el pas estableciendo principios,
derechos y obligaciones del sistema educativo. En esta redefinicin del contrato la asignacin de sentido
est directamente vinculada con el acceso al conocimiento, la formacin de competencias y valores.
Las escuelas no viven aisladas de la sociedad sino que incorporan actitudes colectivas que
penetran en cada uno de los aspectos de su organizacin. Es por ello que en funcin de las demandas
que la sociedad le asigna hoy a la escuela, el nuevo mandato tiene en cuenta la formacin integral de la
persona para el ejercicio de una ciudadana crtica, reflexiva y responsable a travs del acceso equitativo
al conocimiento pblico y la formacin para el trabajo, compensando las desigualdades de origen,
mediante la atencin y el respeto a la diversidad. Es decir, que los alumnos reconstruyan dicho
conocimiento en relacin con su entorno cultural; desarrollen valores y competencias para pensar, sentir
y actuar crticamente en una sociedad pluralista y democrtica sosteniendo como meta la defensa de la
vida y los derechos humanos y sociales.
Segn se expresa en el Acuerdo N 285/97, las escuelas representan formas de conocimiento,
usos lingusticos, relaciones sociales y valores que implican selecciones y exclusiones particulares a
partir de la cultura general. Es por ello que las escuelas no son lugares neutrales, y consiguientemente
tampoco los profesores adoptan una postura neutra.
LA EDUCACI N GENERAL B SICA EN LA ACTUALIDAD

La Educacin General Bsica es el segundo nivel educativo de carcter obligatorio, que forma
parte del sistema educativo argentino y que segn define la Ley 24.195 se ocupa de la educacin
escolar de nios y adolescentes desde los seis aos hasta su ingreso al nivel siguiente.
5
C.f. Ley 24.195, Cap. I, Art. 12.

El contrato fundacional toma la figura de leyes y cuerpos normativos, en que las sociedades depositaron la responsabilidad
del cumplimiento de determinadas funciones.
6
El Acuerdo N 285/97.- expresa tanto las funciones de la EGB como sus

vertebradores, que son la Alfabetizacin Crtica y una Ciudadana Militante.
principios
En forma complementaria los objetivos de la EGB de acuerdo a la Ley Federal de Educacin son:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
Proporcionar una formacin bsica comn a todos los nios y adolescentes del pas
garantizando su acceso, permanencia y promocin, y la igualdad en la calidad y logro de los
aprendizajes.
Favorecer el desarrollo individual, social y personal para un desempeo responsable,
comprometido con la comunidad, consciente de sus deberes y derechos, y respetuoso de los
dems.
Incentivar la bsqueda permanente de la verdad, desarrollar el juicio crtico y hbitos valorativos
y favorecer el desarrollo de capacidades fsicas, intelectuales, afectivo-volitivas, estticas, y los
valores ticos y espirituales.
Lograr la adquisicin y el dominio instrumental de los saberes considerados socialmente
significativos: comunicacin verbal y escrita, lenguaje y operatoria matemtica, ciencias
naturales y ecologa, ciencias exactas, tecnologa e informtica, ciencias sociales y cultura
nacional, latinoamericana y universal.
Incorporar el trabajo como metodologa pedaggica, en tanto sntesis entre teora y prctica, que
fomenta la reflexin sobre la realidad, estimula el juicio crtico y es medio de organizacin y
promocin comunitaria.
Adquirir hbitos de higiene y de preservacin de la salud en todas sus dimensiones.
Utilizar la educacin fsica y el deporte como elemento indispensable para desarrollar con
integralidad la dimensin psico-fsica.
Conocer y valorar crticamente la tradicin y el patrimonio cultural, para poder optar por aquellos
elementos que mejor favorezcan el desarrollo integral como persona.
Caractersticas
!
!
!
!
Las seas de identidad de la EGB son:

Los ciclos.
Los espacios optativos, en tercer ciclo.
Las parejas pedaggicas, en tercer ciclo.
Tiempos, espacios, agrupamientos.
El nivel de la EGB en la provincia de Santa Cruz es organizado en ciclos, entendiendo al

mismo como una unidad pedaggica integral que engloba varios cursos, que permite organizar los
contenidos en funcin a la distribucin de tiempos de forma ms flexible. Se trata de un cdigo formal
del currculo que repercute en la forma de planificar la enseanza, en la secuencia temporal, en la
posible programacin lineal o cclica de contenidos y experiencias de aprendizaje, y en la evaluacin y
acreditacin.
Cada ciclo se diferencia de los dems por el modo de organizar la tarea y los contenidos
educativos; esta forma de organizacin debe permitir la integracin de los aprendizajes,
complementando y/o complejizando los distintos contenidos en funcin de los aprendidos en aos
anteriores, esto requiere de un trabajo coordinado de los equipos institucionales para lograr la
finalidad de cada ciclo y en consecuencia la finalidad del nivel. A los efectos de una adecuada
52
articulacin vertical de los contenidos se debe considerar: la formulacin coherente de criterios y

alternativas de secuenciacin de los contenidos por ao; la adopcin de enfoques pedaggico
didcticos coherentes con las expectativas de logro y con los distintos niveles y ciclos o aos; la
determinacin clara y precisa de los mecanismos de promocin; y por ltimo, la adopcin de estilos
de gestin y modos de organizacin institucional coherentes para todo el nivel.
!
!
!
!
!
La organizacin en ciclos permite:

Resignificar la gestin escolar, lo que posibilita la generacin de espacios que promuevan y
dinamicen formas de trabajo articuladas entre los diferentes ciclos.
Tener en cuenta los diferentes procesos de aprendizaje de los alumnos y la heterogeneidad de
los grupos a lo largo del ciclo.
Atender a los procesos de crecimiento, maduracin e intereses de los alumnos porque la
enseanza se orienta hacia logros ms globales que los que se puede proponer en un ao.
Realizar adaptaciones curriculares oportunas y utilizar diferentes estrategias de enseanza,
asegurando la continuidad de los aprendizajes de los alumnos.
Elaborar o seleccionar materiales teniendo en cuenta la globalidad del ciclo, de acuerdo con
la seleccin y secuenciacin de los contenidos, esto permite una mejor organizacin de las
actividades segn el estado de avance de los alumnos en relacin con las propuestas, a partir
del trabajo en equipo con los docentes.
Prevenir el fracaso escolar, por ser una forma de organizacin flexible y que se adecua a la
heterogeneidad de los alumnos.
Para enriquecer estas caractersticas es imprescindible que las instituciones comiencen y/o
continen el trabajo en equipo de los docentes, donde cada uno de ellos tenga en claro el qu, cmo
y para qu del trabajo en el ciclo, ya que de lo contrario se producira la fragmentacin de los
aprendizajes de los alumnos. A partir del trabajo en equipo es fundamental planificar en conjunto,
aprovechar las especialidades y aptitudes de todos los integrantes adaptando la propuesta a las
necesidades de los alumnos, creando un mbito para el desarrollo de la profesionalidad docente.
Estructura organizativa y curricular
En virtud de lo explicitado en el Acuerdo N 285/97 y en el Acuerdo N 026/00, la estructura
curricular es considerada como una matriz que permite organizar los contenidos de enseanza
dando unidad de sentido a la propuesta pedaggica y orientaciones para la planificacin de la
misma. Para ello organiza y distribuye en el tiempo los contenidos a ensear en un tramo del sistema
educativo, define las relaciones entre ellos, y los agrupa en determinados espacios curriculares.
LA GESTI N DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN LA EDUCACI N GENERAL B SICA

Tradicionalmente la disciplina que se ocupaba de dar cuenta de las actividades y procesos
desarrollados por quienes tienen la responsabilidad de dirigir instituciones era la administracin y
organizacin escolar. En la actualidad se reconoce, desde otro paradigma, que la trama organizativa
de la escuela como un todo es un componente esencial de la gestin pedaggica ya que lo
organizativo debe estar al servicio de lo pedaggico y, a la vez lo pedaggico requiere de una
organizacin pertinente.
La gestin educativa puede entenderse como las acciones desarrolladas por los gestores que
pilotean amplios espacios organizacionales y la gestin escolar como aquella desarrollada por los
equipos directivos. Ambas implican un saber de sntesis que relacionan conocimiento y prcticas,
tica y eficacia, poltica y administracin, en procesos que tienden al mejoramiento de las prcticas
educativas.
La gestin escolar procurar la mxima funcionalidad entre los objetivos institucionales, las
estructuras de organizacin y funcionamiento y el sistema relacional con vistas a conseguir procesos
de calidad y mejoramiento de las instituciones educativas. En un mbito de autonoma institucional
tanto la escuela como los actores involucrados en ella cuentan con espacios de decisin que, en la
medida en que operan sobre las condiciones concretas del establecimiento, favorecen una gestin de
calidad. Se entiende a la autonoma institucional como la capacidad de una institucin para elegir las
estrategias ms convenientes a su propuesta de trabajo, y as generar modelos institucionales que
permitan dar respuestas adecuadas a la diversidad de las demandas que recibe.
La organizacin constituye una dimensin de la institucin escolar y comprende aquellos
aspectos que estructuran, moldean, facilitan o dificultan las prcticas pedaggicas, determinando un
estilo de funcionamiento. Las formas en que se organiza la institucin suelen indicar cmo se regula la
convivencia, las prcticas escolares cotidianas, las concepciones que circulan, tanto individuales
como institucionales, revelando la historia, los mandatos, el estilo, los modelos pedaggico
7
didcticos que se sustentan; es decir, la cultura institucional. Esta se conforma por un conjunto de
normas, creencias y valores compartidos por los miembros de la institucin que se manifiestan en
diversas actividades. La cultura institucional debe guardar coherencia y ser testimonio de aquellos
valores acordados entre el equipo docente para ser enseados a los alumnos, en el marco de la
normativa vigente: Ley Federal de Educacin, Resoluciones del Consejo Federal de Educacin,
Acuerdos y Resoluciones del Consejo Provincial de Educacin, etc.
Desde el paradigma de la complejidad, cabe imaginar a la escuela como un sistema
complejo en el que diversos actores cumplen distintas funciones que se relacionan en mayor o menor
medida entre s; es por eso que para abordar situaciones diarias, contradictorias, se requiere del
trabajo en conjunto, complementando acciones, buscando alternativas.
As la gestin es entendida desde una perspectiva en red multidimensional como una forma de
intervenir creativamente en la evolucin de un sistema complejo. En este concepto se asientan dos
pivotes fundamentales: la dinmica de interacciones, que se refiere a los procesos relacionales entre
las distintas personas que realizan las tareas en diferentes mbitos y la articulacin de acciones, que
permite optimizar los recursos humanos en funcin de las necesidades y de los objetivos planteados.
Dentro de la dimensin organizacional se presentan las cuestiones, nociones y conceptos
relativos a la estructura formal: los organigramas, la distribucin de tareas y la divisin del trabajo, los
mltiples objetivos presentes, los canales de comunicacin formal, el uso del tiempo y de los espacios.
Existen ciertos aspectos que moldean con ms fuerza la compleja trama de procesos curriculares que
se desarrollan en la escuela. Por ello se torna imprescindible que dichos aspectos estructurantes: el
tiempo, el espacio y los agrupamientos, sean considerados especialmente para que potencien la
propuesta curricular de la institucin. Los mismos son tratados en el Acuerdo N 285/97.
Cada institucin posee rasgos de identidad y seas particulares que le son propias. Se entiende por cultura institucional,
aquella cualidad relativamente estable que resulta de las polticas que afecta a esa institucin y de las prcticas de los miembros
de ese establecimiento, orientando e influenciando las decisiones y actividades de todos los actores que actan en ellas.
54
El tiempo estructura, marca, contiene y limita los procesos vividos en la institucin. Se trata de
considerar el tiempo escolar como un recurso, transformando la organizacin rgida, en unidades de
tiempo didcticas, flexibles y variables. Esto contribuye a imprimir en la institucin nuevos ritmos en el
tiempo escolar.
Es necesario construir un espacio institucional flexible, respondiendo a las demandas del
desarrollo del currculo, un espacio que favorezca el desplazamiento de los miembros de la
institucin, as como su interaccin y comunicacin. La posibilidad de estructurar la institucin como
centro de recursos para el aprendizaje permite brindar a los alumnos distintas posibilidades de
trabajo. Organizar el espacio supone considerar tanto los elementos delimitadores externos: edificio y
ubicacin, como los internos: equipamiento y material didctico, espacios de intercambio docente
docente, docente familia, etc. El espacio debe estar adaptado a los principios y objetivos
institucionales.
Histricamente, la organizacin en las instituciones educativas se ha caracterizado por la
distribucin de los alumnos en grupos homogneos, de acuerdo con criterios de edad, gnero, entre
otros, a los que se les asignaba un docente. Se hace necesario encontrar nuevas formas de
agrupamiento que superen la rigidez de los primeros, para favorecer el trabajo en la construccin de
aprendizajes en y con la diversidad. Es preciso que la escuela plantee criterios de agrupamientos que
posibiliten elegir la forma que mejor se adecua a las intenciones educativas de cada situacin
particular. Pensar agrupamientos flexibles implica no circunscribirlos slo al contexto ulico. Se trata
de dinamizar las relaciones interpersonales de la escuela, pasando de las relaciones verticales a
relaciones horizontales, que favorezcan los intercambios entre docentes del mismo ao, docentes de
distinto ao y/o ciclo, docentes de diferentes niveles, como as tambin la interaccin entre alumnos y
docentes.
Ser a partir de la gestin y de las formas de organizacin institucional que se posibilitar que
los proyectos no se presenten como elementos aislados, sino que se inscriban en el Proyecto Curricular
Institucional (PCI) como el instrumento que permita a los docentes, articular las prcticas del aula
enmarcadas dentro del Proyecto Educativo Institucional (PEI).
Se define a la gestin curricular como el conjunto de procesos de toma de decisiones y
ejecucin de acciones que permiten promover y posibilitar las prcticas pedaggicas. Es necesario
que la misma se constituya en un proceso integral amplio y participativo de los actores escolares que
se concrete en la elaboracin del PEI, herramienta fundamental de la gestin, para generar procesos
de innovacin escolar. El PEI se constituye en el eje vertebrador de toda la vida institucional. El PCI
necesariamente tiene que tomar en cuenta aspectos de la organizacin escolar ya que esta adquiere
relevancia y se abre como un campo clave de la gestin escolar, en la medida en que se analice hasta
qu punto esa organizacin posibilita o dificulta su desarrollo y puesta en marcha.
A partir de las actuales competencias que se exigen al directivo, en el campo del saber, saber
8
-hacer y saber- ser y estar, la gestin escolar debe centrar la atencin y el esfuerzo en el aprendizaje
de los alumnos y disear un modelo institucional que posibilite el aprendizaje de todos los actores de
la institucin.
Pozner,Pilar, El directivo como gestor de aprendizajes Captulo4. Programa Gestin Institucional ME. BsAs 2001
EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

El PEI es el instrumento de la gestin que brinda el marco para la actuacin institucional;
permite recoger la explicitacin de principios y acuerdos que servirn para dirigir y orientar de modo
coherente, flexible e integral los procesos de intervencin pedaggica que se desarrollan en una
institucin escolar. Se constituye en la oferta educativa que la institucin brinda a la comunidad. Su
construccin, desarrollo y evaluacin es un proceso continuo, que a partir del diagnstico inicial,
recorre el camino entre la escuela que se tiene y la que se quiere lograr, constituyndose en una
instancia autnoma de participacin y capacitacin continua.
A partir del nuevo mandato que la sociedad le asigna a la escuela, sta debe asumir el
compromiso con un sistema de valores bsicos para la vida y para la convivencia; es decir, la
incorporacin explcita en los proyectos educativos y curriculares, de los valores ticos que favorecen y
hacen posible una vida ms humana en sociedad; valores capaces de dar sentido a los proyectos
personales de vida de los alumnos.
El PEI permite el abordaje de la institucin como totalidad, en la medida que apunta a definir el
perfil pedaggico didctico, identificar, explicitar, comprender y transformar los diferentes mbitos y
procesos de la vida de la institucin. Prev y jerarquiza, pone en marcha y evala las acciones que
llevan a alcanzar los objetivos propuestos en relacin con los distintos proyectos especficos que de l se
desprenden.
Es necesario que la participacin de cada uno de los actores de la escuela sea un elemento
constitutivo desde el inicio del proceso de construccin del proyecto, a partir de la coordinacin del
equipo directivo quienes determinan la organizacin y configuran modelos propios de gestin.
Las orientaciones generales, la programacin curricular y el reglamento institucional son los
tres componentes del PEI:
Las orientaciones generales: expresan principios y lneas de accin que son consensuadas y asumidas
por los miembros de la institucin acerca de la educacin en general y de la escuela en particular.
La programacin curricular (PCI): es el conjunto de acuerdos bsicos sobre el qu, cmo y cundo
ensear y evaluar en cada ciclo, en cada ao y en cada rea que asume la escuela con relacin a los
procesos de enseanza y de aprendizaje, tomando como marco el Diseo Curricular Provincial que
especifica y contextualiza las prescripciones que en l se explicitan.
El reglamento institucional: comunica el conjunto de reglas y procedimientos, as como las normas de
convivencia que se establecen a los efectos de organizar el funcionamiento institucional.
Las finalidades del PEI son: poner en prctica el diseo curricular teniendo en cuenta la
realidad del contexto y el carcter propio de la escuela; dar respuesta educativa a las expectativas del
medio sociocultural y desarrollar transformaciones educativas en una bsqueda permanente de
mejorar la calidad.
Para que un proyecto no se convierta en una formalidad a cumplir y sea un instrumento que
contribuya a mejorar la prctica, encauzndola y orientndola permanentemente hacia los resultados
deseados, debe adoptar las siguientes caractersticas:
56
E
!
!
!
!

Adecuacin: la tarea y la organizacin de la institucin deben ser adecuadas a las
condiciones de su propia realidad y la de su entorno. Es por ello que cada institucin necesita
conocer las necesidades y demandas de la comunidad en que est inserta, como as tambin
definir en el PEI las caractersticas del sujeto que aprende, segn el nivel y el ciclo, en funcin
al contexto sociopoltico cultural, regional y local, los procesos cognitivos y otros aspectos que
den cuenta de la caracterizacin del mismo.
Flexibilidad: las acciones que se desarrollen durante la puesta en marcha del proyecto deben
ajustarse de acuerdo a la implementacin del mismo.
Viabilidad: se deben tener en cuenta los recursos disponibles, fijando prioridades de accin
pedaggico didcticas.
Participacin: debe adoptar una metodologa que permita la participacin de todos los
miembros de la institucin en todas las etapas.
RELACIONES ENTRE LA ESCUELA, LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD

Se considera a la familia desde la unidad y la diversidad. Ante los cambios que se fueron
produciendo en la estructura y organizacin familiar la escuela debe asumir una mirada
problematizadora del mundo social. Cada vez con mayor frecuencia se observa que los alumnos
conviven dentro de un modelo familiar diferente del considerado tradicional (madre, padre, hijo); la
variedad de estilos y roles de los grupos familiares hace ms comn la delegacin de la formacin
moral en la escuela. Esto implica que la escuela reconozca los cambios recientes en la vida privada y
acepte las diferencias, desde una organizacin social que muchas veces ha entendido la igualdad
como homogeneizacin y uniformidad superficial. De este modo la escuela contribuye a la
construccin de actitudes ms democrticas y menos discriminatorias y a la formacin del ciudadano
sobre la base de la internalizacin de las normas, que slo se alcanza por medio de educacin
escolar.
La construccin y desarrollo del PEI puede y debe dar lugar a las familias en la accin
educativa. Participar en la vida institucional significa algo ms que invitarlas a reuniones escolares,
actos, a conformar la asociacin cooperadora, o para informarles progresos y actividades que
realizan los alumnos en la escuela. En realidad hace falta que la familia tenga voz en la institucin,
adems de seguir y apoyar la evolucin del proceso educativo de sus hijos, para que la participacin
sea legtima, y ello implica un cambio en las relaciones de la vida escolar.
Generar formas de participacin implica que la institucin educativa deber tomar decisiones
con relacin a cmo, en qu y a travs de qu medios va a participar la familia. La relacin de sta con
la escuela requiere de un trabajo deliberado, que permita una cooperacin gradual entre ambos. Las
familias en conocimiento y aceptacin del PEI, participan activamente en l y se comprometen en sus
logros y tambin evalan sus dificultades. Se trata de reconocer cules son las responsabilidades
especficas que tienen tanto las familias como la escuela en la educacin de los alumnos, lo que
supone articular y sumar los esfuerzos que en cada mbito se realizan. La participacin tiene que ver
con recibir informacin, poder opinar, ejecutar, decidir y que las acciones que se lleven a cabo tengan
incidencia en la vida escolar.
Como todo vnculo social, esta relacin, escuela, familia y comunidad, incluye momentos de
conflicto y de consenso, situaciones de mayor y mejor comunicacin que otras. Esta es una relacin
particular que no puede ser pensada por fuera de los procesos sociales y de las condiciones histricas
en las que se gesta, por el contrario, es precisamente esa contextualizacin la que permite vislumbrar la
existencia de conflictos, la posibilidad de otras modalidades, la idea de que el vnculo entre escuela y familia
pueda ser modificado. Por ello es importante que la institucin organice y dedique tiempos orgnicos
especficos para lograr una relacin fluida y armnica con las familias y la comunidad circundante.
Las organizaciones intermedias (bibliotecas populares, asociaciones vecinales, clubes, etc) pueden
cooperar en el desarrollo del PEI en la medida que vinculen a la escuela con el mundo del trabajo, los
problemas comunitarios, las posibilidades de desarrollo. De esta manera podran contribuir a que la
escuela re-construya su propia identidad, como institucin social y como organizacin particular en el
contexto de una comunidad determinada.
PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL

El PEI es el punto de partida para que los equipos docentes generen su propia propuesta en materia
de proyecto curricular, que es el instrumento por el cual la escuela establece una serie de acuerdos acerca
de los aspectos y circunstancias que intervienen en los procesos de enseanza y de aprendizaje,
constituyndose en el encuadre pedaggico-didctico del accionar institucional.
9
El PCI o programacin curricular institucional es la instancia de adecuacin del currculo

prescripto, en todos sus componentes, relacionados con las necesidades institucionales y con la realidad
regional de la comunidad en que est inserta. En l se concretan los proyectos especficos derivados de los
problemas y necesidades del diagnstico institucional, que pueden tomar la forma de proyectos puntuales y
de corta duracin o transversales si la problemtica es de mayor complejidad y requiere ms tiempo de
tratamiento.
Por ser la primera instancia del desarrollo curricular donde se operativizan y cobran sentido tanto los
grandes marcos curriculares (nacional y provincial), como los acuerdos y lineamientos institucionales
construidos por los equipos docentes y la comunidad educativa, es que se considera al PCI como un
instrumento dinmico que permite a los docentes articular las prcticas del aula con el marco ms amplio
del PEI.
La construccin del PCI se sustenta en el conocimiento de la distancia que media entre lo que los
alumnos saben y lo que se espera que aprendan segn lo prescripto en el Diseo Curricular. Este
conocimiento permite tomar decisiones estratgicas en la institucin sobre:
Para qu y qu ensear. A partir de los objetivos generales de la institucin se podrn definir las
intenciones educativas en el marco de la programacin curricular, dando respuesta al para qu
ensear en cada ciclo y para cada uno de los aos y reas; en funcin del contexto y de las
caractersticas de los alumnos de la institucin. Se hacen explcitas las relaciones entre las
expectativas de logro generales del ciclo de cada rea curricular, el PEI y los lineamientos de
evaluacin y acreditacin correspondientes. Una vez explicitadas las intenciones educativas se
priorizan los contenidos de la enseanza que son los que han de permitir la consecucin de dichas
intencionalidades.
Cundo ensear. Se contextualizan las expectativas de logro de rea por ciclo. El equipo docente
de cada ciclo secuencia, contextualiza, ordena y distribuye temporalmente los contenidos de cada
una de las reas, eligiendo criterios comunes para secuenciar los mismos.
En el documento se entienden como sinnimos el PCI y Programacin curricular, por lo que se utilizarn indistintamente.
58
Cmo ensear. Se determinan los criterios metodolgicos consensuados de carcter general
para cada ciclo y las estrategias didcticas de cada rea. Tambin se definen las
modificaciones necesarias para poner en marcha el PCI teniendo en cuenta los aspectos
estructurantes de la institucin, as como la seleccin, elaboracin y uso de materiales
curriculares.
10
Qu, cundo y cmo evaluar. Para el primer y el segundo ciclo de la EGB es conveniente que
a partir de las expectativas contextualizadas a nivel institucional por rea y ciclo se seleccionen
una serie de aprendizajes acreditables por ao, que al finalizar el ciclo orienten los criterios de
promocin del mismo.
Aqu se explicitan los criterios de evaluacin de los aprendizajes por rea, la determinacin de
las estrategias de evaluacin y los momentos de la misma.
La programacin curricular debe ser una herramienta til para que el docente oriente su
accionar durante el proceso educativo, permitindole ajustar las previsiones realizadas en el inicio del
perodo escolar, en funcin de los logros o dificultades que surjan durante el desarrollo curricular. La
equidad y la calidad de la educacin se lograr en la medida en que se achique la brecha existente
entre el currculo prescripto y el que se ensea y aprende en la escuela y en el aula, promoviendo
metas comunes y bsicas de aprendizaje y diversidad en los caminos para alcanzarlas atendiendo a la
diversidad. Asimismo organiza el diseo del proceso de enseanza, teniendo en cuenta el para qu,
qu, cmo y cundo ensear y el qu, cmo y cundo evaluar, en relacin con un grupo especfico de
alumnos en un tiempo determinado y en un contexto particular, actuando el PCI como organizador de
la tarea en el aula.
LA PROFESIONALIDAD DOCENTE EN EL MARCO DEL DESARROLLO CURRICULAR
Se concibe a las escuelas como espacios culturales y sociales ligados a los temas de poder y
control en donde se expresa una cierta lucha sobre qu formas de autoridad, tipos de conocimiento,
regulacin moral e interpretaciones del pasado y del futuro deben ser legitimadas y enseadas. En
este sentido el conocimiento no puede continuar siendo visto como algo objetivo, sino que ha de
comprenderse como parte de las relaciones de poder.
En este contexto se entiende a la profesin docente como aquella representada por
intelectuales transformativos que interactan en distintos espacios, haciendo que el conocimiento del
aula sea relevante para la vida de los estudiantes, de manera que stos tengan voz y voto, ofreciendo
contenidos curriculares y prcticas pedaggicas que encuentren resonancia en las experiencias
vitales de los estudiantes. Los profesores deberan convertir esa experiencia en algo problemtico y
crtico y adems conseguir que el conocimiento y la experiencia sean emancipadores para los
estudiantes, desarrollando en ellos la imaginacin social y el coraje cvico que les permita intervenir
en su autoformacin y en la formacin de otros.
Para ello se requiere el dominio del conocimiento pedaggico, que es el dominio ocupado
por el conocimiento y las creencias que se tienen sobre lo que es ensear, aprender, las formas de
entender y organizar los ambientes de aprendizaje y de desarrollar el trabajo de la enseanza, y las
estrategias de manejo y organizacin en el aula.
El dominio del conocimiento disciplinario es definido como el conocimiento que se tiene del
contenido de una disciplina y de sus estructuras sustantivas (conocimiento de hechos, conceptos y
10
En el caso de tercer ciclo remitirse al Acuerdo 258/00
procedimientos, as como las relaciones entre ellos), y sintcticas (referidas a los cnones de evidencia
y verificacin que guan la investigacin en ese campo disciplinario).
El conocimiento pedaggico de la disciplina se refiere a la forma de entender, organizar y
representar durante el proceso de enseanza a la disciplina. Resulta conveniente interrelacionar los
tres dominios del conocimiento.
El reto al que se enfrentan las escuelas, los docentes y los lderes consiste en desarrollar una
profesionalidad interactiva o en otros trminos potenciar la cultura de la colaboracin. Tiene que ver
con la capacidad de tomar decisiones sustantivas, aquellas que hacen referencia a lo deseable; y que
se hacen en dilogo con los dems, siendo sta una capacidad que se asienta sobre la reflexin y el
anlisis del sentido de nuestro trabajo as como del modo en que lo desarrollamos. Slo cuando el
personal educativo est en condiciones de aprender, se podr crear en la institucin mejores
condiciones para el aprendizaje de los alumnos. Como aprenden los estudiantes est directamente
relacionado con el hecho de que los docentes aprendan a perfeccionarse.
En el mbito escolar la elaboracin del PEI y del PCI es colectiva y requiere de la constitucin
de equipos de trabajo, esta modalidad permite llevar adelante la elaboracin y concrecin de los
proyectos especficos. El trabajo en equipo supone un proceso colectivo en donde distintos actores
institucionales se renen conformando un grupo de trabajo, en el que cada uno aporta su experiencia
personal, conocimiento y capacidad profesional con miras a lograr objetivos comunes, ello implica
un sentido de pertenencia y la responsabilidad compartida de las acciones que se emprenden.
Dentro de la dinmica de trabajo de los equipos se presentan situaciones de conflicto y
consenso donde la negociacin se convierte en la estrategia clave para llegar a la construccin de
acuerdos institucionales. Esta modalidad requiere el sostn y la implementacin adecuada por parte
del equipo directivo de la institucin. Es su responsabilidad la conduccin del equipo educativo, no
slo coordinando las actividades docentes, sino proponiendo alternativas vlidas para ejecutar lo
acordado por todos. Es necesario implementar en una institucin abierta y participativa alternativas
para posibilitar un trabajo conjunto del equipo educativo asignando tiempo para reunirse y tomar
decisiones colectivas para poder interactuar con mayor libertad.
La implementacin de los ciclos en la EGB hace imprescindible el trabajo en equipo de los
docentes para planificar en comn el ciclo en el cual se desempean, estableciendo graduaciones y
logros de lo que se espera que el alumno aprenda. Ello tiene como propsito aprovechar mejor las
experiencias, las especialidades de los docentes y el equipamiento del establecimiento, asignando
grupos, actividades, espacios curriculares de acuerdo con la organizacin curricular institucional y las
necesidades de los alumnos. De esta manera se asume una responsabilidad compartida por los
resultados globales del ciclo.
EVALUACI N INSTITUCIONAL
En el marco de la gestin institucional la evaluacin implica el proceso de recoleccin de
informacin necesaria y el anlisis que permite construir un saber acerca de la institucin, disear
estrategias y tomar decisiones. En este sentido es necesario resignificar la evaluacin como un
11
proceso integrador de las variables que atraviesan el funcionamiento de la institucin de acuerdo a
11
Pueden considerarse como variables la cultura institucional, las distintas formas de comunicacin y organizacin escolar, el
vnculo del docente con el conocimiento y la transposicin didctica, la autonoma, etc.
60

12
criterios establecidos con anterioridad.

La evaluacin se transforma en una prctica inherente al desarrollo e implementacin del PEI
y del PCI. Por lo tanto, si el PEI expresa los principios y objetivos institucionales, la valoracin de las
prcticas se realizar a partir de criterios elaborados en relacin con stos. Seguidamente las
decisiones deben tender a elaborar estrategias que permitan acercarse a los objetivos institucionales.
La evaluacin es una actividad continua que enriquece el desarrollo del PEI y el funcionamiento de la
institucin, por eso es importante hacer uso adecuado de la misma teniendo como eje el para qu de la
evaluacin, que incluye:
!
!
!
!
!
Conocer la situacin de partida de la institucin, de todos sus componentes organizativos y

funcionales.
Facilitar la formulacin de un modelo de actuacin contextualizado a la institucin, en
relacin con la informacin obtenida.
Detectar de modo permanente las dificultades y/o fortalezas que surjan en el desarrollo del
PEI.
Regular el proceso de desarrollo continuo del mismo, propiciando y facilitando la
consecucin de los objetivos previstos.
Valorar los resultados obtenidos al final del perodo fijado para potenciar las fortalezas y
trabajar sobre las dificultades y de esta forma reorientar el PEI.
Los procesos de evaluacin articulan los procesos de enseanza y de aprendizaje, por ello es
necesario construir una cultura evaluativa, que suponga incorporar a la evaluacin como una prctica
cotidiana que realizan todos y afecta a la institucin en su conjunto para mejorar y potenciar el
desarrollo de sus miembros y lograr el crecimiento institucional. La autoevaluacin institucional -que
incluye la autoevaluacin de cada uno de los miembros de la comunidad educativa- es una
herramienta que favorece la propia regulacin y control de la escuela en su conjunto. Por ejemplo
cuando las autoridades evalan su propio desempeo, la pertinencia y la responsabilidad en el
cumplimiento de los proyectos llevados a cabo, las decisiones que ser necesario tomar para mejorar
las prcticas educativas de la institucin.
De acuerdo con el momento en el que se evale se distinguen diferentes funciones, las que no
pueden pensarse en forma fragmentada sino formando parte de un mismo proceso. Es necesario que
las instituciones educativas elaboren o revisen criterios consensuados de evaluacin antes de iniciar
cada ciclo lectivo los que operarn como puntos de referencia para valorar la calidad de la tarea
institucional.
El equipo docente evala para conocer el punto de partida o las caractersticas de la situacin
inicial de la institucin, sta es la base para tomar decisiones sobre la programacin o diseo del PEI y
del PCI. Esta indagacin tiene un carcter permanente ya que ante una nueva situacin emergente se
requiere el anlisis del estado inicial de la misma. Tradicionalmente se ha identificado esta funcin
con el diagnstico que se realizaba a comienzo de ao, lo que se propone es considerar la evaluacin
como un proceso de diagnstico continuo y no limitarla a un momento temporalmente establecido. La
evaluacin procesual o continua implica la obtencin de datos rigurosos a lo largo del proceso
educativo de la institucin, lo que permitir tomar decisiones para incidir en la mejora de las
12
Los criterios hacen referencia a las dimensiones del objeto evaluado que se consideran importantes, en el caso de la
evaluacin institucional el objeto evaluado es el Proyecto Educativo Institucional. Algunos ejemplos de criterios posibles para
evaluarlo son: el clima institucional, la coherencia entre el PEI, el PCI y los Proyectos especficos, etc.
situaciones evaluadas o prever posibles situaciones problemticas. Proporciona informacin para la

mejora constante de la actividad organizativa y curricular. La evaluacin integradora permite valorar la
articulacin de los logros institucionales y analizar en perspectiva el desarrollo de un proyecto desde la
instancia inicial de la planificacin hasta la instancia final de cierre y culminacin del mismo. Puede
ser parcial o final, es la evaluacin de tipo global que remite a todos los aspectos implicados en el PEI y
tiene la ventaja de poder analizarlo con ms profundidad, proponer mejoras para un proyecto futuro.
Las decisiones que se tomen facilitarn la continuidad o no del mismo.
ARTICULACI N
Articulacin significa enlace, continuidad de cada nivel educativo, ciclo y regmenes
13
especiales entre s; supone coherencia interna, comunicacin de doble va para facilitar la
coherencia pedaggico didctica y para que en la prctica se asegure la continuidad del proceso
educativo, respetando la especificidad de cada uno, como ya se indica en el Acuerdo N 285/97.
La articulacin vertical se facilita si existe un proyecto consensuado entre niveles, si se
comparten fundamentos y concepciones del marco terico y se acuerdan enfoques pedaggico
didcticos coherentes, sustentados desde la poltica educativa que se refleja en el Diseo Curricular
de cada nivel y en las prcticas que los concretan. Esta articulacin se puede realizar en el mbito
institucional a travs de estrategias tales como:
!
!
!
!
!
!
!
!
Desarrollo de proyectos conjuntos que los atraviesen.

Definicin de criterios comunes para el abordaje pedaggico didctico en la misma rea
curricular en diferentes niveles, ciclos y aos.
Elaboracin de instrumentos de evaluacin y desarrollo del seguimiento de los alumnos a
travs de los diferentes ciclos y niveles.
Participacin conjunta en la elaboracin de normas de convivencia en las instituciones que
contienen ms de un nivel escolar.
Uso compartido y simultneo de los espacios y los tiempos, para posibilitar las integraciones y
diversidad de agrupamientos entre alumnos y docentes de distintos niveles y/o ciclos.
Seguimiento de los alumnos en el pasaje de una institucin a otra, especialmente entre el
ltimo ao del Nivel Inicial y primer ao de la EGB y el noveno ao de la EGB con el primero
del Polimodal.
Establecimiento de circuitos de informacin que posibiliten el acceso a ellos por parte de
todos los actores de la institucin y de otras instituciones y/o niveles de gestin.
Desarrollo compartido de proyectos con otras instituciones, teniendo en cuenta la
continuidad en los criterios de enseanza al momento de definir dichos proyectos
pedaggicos, con el fin de elaborar propuestas curriculares que puedan ser desarrolladas
dentro de un marco didctico articulado o integrado.
En la articulacin de la EGB con el Nivel Inicial y el Nivel Polimodal se constituyen como

aspectos sustantivos la articulacin institucional, la articulacin curricular, la articulacin de las
prcticas docentes y la articulacin de actividades de docentes y alumnos de los niveles. La
articulacin entre los niveles debe tener en cuenta especialmente los contenidos a ensear
incluyendo en este sentido el grado de desarrollo de competencias. La continuidad en los enfoques de
enseanza y el aprendizaje puede garantizar la congruencia de la gestin curricular entre uno y otro
13
Para mayor informacin remitirse al Acuerdo N 038/99 del CPE, Santa Cruz.
62
nivel. As tambin, es necesario tener en cuenta los aspectos estructurantes-tiempo, espacio y

agrupamientos- que se modifican notablemente en cada uno de los niveles.
Para favorecer la articulacin entre el Nivel Inicial y el primer ao de la EGB algunas opciones
posibles seran:
!
!
!
Generar, en el mbito institucional, espacios de trabajo compartido entre los docentes de

Nivel Inicial y los del primer ao de la EGB, con el fin de aunar criterios que superen la
discontinuidad interniveles para potenciar los aprendizajes de los alumnos.
Considerar las expectativas de logro planteadas para el Nivel Inicial como punto de partida
para la planificacin de los aprendizajes del primer ao de la EGB.
Elaborar conjuntamente entre los docentes de ambos niveles criterios comunes para planificar
situaciones de enseanza y de aprendizaje que impliquen su continuidad y profundizacin.
La articulacin de la EGB con el nivel Polimodal requerira que:
!
!
Se prevean opciones curriculares que ofrezcan oportunidades a los alumnos para elegir la
modalidad de la Educacin Polimodal que sea ms a fin con sus intereses, aptitudes y
preferencias, entre las ofrecidas por la comunidad.
Que la organizacin de la propuesta institucional de EGB se acerque progresivamente a la de
la Educacin Polimodal.
E
EL
ncuadre Pedaggico Didctico de la EGB
CURR CULO Y LA ACCI N EDUCATIVA
El curriculum es una tentativa para comunicar los

Principios y rasgos esenciales de un propsito educativo,
de forma tal que permanezca abierto a discusin
crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica.
Stenhouse, 1984
El currculo articula la teora educativa y la prctica pedaggica a travs de un proyecto

poltico pedaggico. Para que ste no quede slo en la prescripcin, es necesario considerar al
currculo como proceso, al incluir las acciones de los actores en los diferentes mbitos -poltico,
institucional y ulico- lo prescripto no se conserva de forma estable a lo largo de los procesos
curriculares sino que se va redefiniendo, por lo tanto el currculo resulta transformado. Son los
docentes en las instituciones, quienes interpretando y dando forma al diseo curricular en las
situaciones de enseanza y de aprendizaje, posibilitarn su materializacin mediante el desarrollo
curricular.
Esta idea se operativiza a travs de la consideracin del diseo curricular como abierto, que
enuncia en trminos generales los principios y prescripciones sobre las finalidades de la educacin
escolar (expectativas de logro y contenidos) y sobre el plan de accin ms adecuado para conseguir
estas finalidades (orientaciones didcticas y lineamientos de evaluacin), permitiendo tener en cuenta
los mltiples factores presentes en cada situacin educativa particular. De este modo se posibilitan las
adaptaciones curriculares cuya responsabilidad ltima es competencia exclusiva e irrenunciable de
las instituciones educativas y de los equipos docentes, brindndoles mayor autonoma y
confirindoles mayor responsabilidad como profesionales de la enseanza.
Para comprender el currculo es necesario tener en cuenta algunos aspectos tericos que
forman parte de la accin educativa que sirven para su anlisis y comprensin.
La accin educativa es un proceso dialctico que se articula desde la interaccin dinmica
entre docente, alumno y conocimiento inmersos en una institucin educativa particular y en un
contexto social e histrico determinado.
Contexto
Institucional
Contexto Social
La ausencia de alguno de estos componentes vaca de sentido los procesos de enseanza y de

aprendizaje e imposibilita el logro de las expectativas planteadas. Estos procesos son
interdependientes y adquieren caractersticas particulares en el contexto escolar. La enseanza como
prctica social implica una intervencin pedaggica intencional y sistemtica; el aprendizaje como
proceso cognitivo y construccin autnoma del alumno se inscribe en la interaccin docente-alumno
y alumno-alumno, siendo sta una actividad culturalmente mediada.
LA INTERVENCI N PEDAG GICA

La intervencin pedaggica se propone que el alumno se apropie significativamente de
conocimientos previamente seleccionados a travs de procesos crticos y reflexivos en una
amplia gama de situaciones y circunstancias.
Se hace necesario configurar una nueva mirada pedaggica de la infancia y la adolescencia,

desde una concepcin renovada de las mismas donde no es posible hablar de la infancia y la
adolescencia, sino que las infancias y las adolescencias se refieren siempre a trnsitos mltiples y
diferentes. Esta concepcin contempla las particularidades del tiempo histrico y el espacio social que
les toca habitar, las condiciones sociales y econmicas de las familias y comunidades; el anlisis, el
reconocimiento y el respeto de las diferentes culturas y orgenes y la consideracin de los procesos y
modificaciones de los grupos familiares.
Los alumnos, como sujetos que aprenden, poseen caractersticas propias que a su vez
evidencian la diversidad entre ellos y un desarrollo psicolgico comn, que permite comprender que
cada uno recorre a su manera y a su ritmo la historia de su propio desarrollo. Es por ello que los
procesos de enseanza se sostienen en el concepto de ayuda justa lo que supone que los alumnos
requieren una intervencin pedaggica diferente en cada momento del proceso de aprendizaje.
El alumno es activo en la construccin de sus aprendizajes ya que realiza una accin cognitiva
que le permite seleccionar informacin relevante, organizarla coherentemente e integrarla con otros
conocimientos que posee. Esta actividad no puede llevarse a cabo de manera solitaria, sino que
requiere de la relacin con otros, la cual es posible a travs de un proceso de comunicacin entre
todos los actores de la accin educativa.
As pues, la intervencin pedaggica se concibe como una ayuda ajustada en el proceso de
14
construccin del alumno, una intervencin que va creando zonas de desarrollo prximo (ZDP) y que
ayuda a los alumnos a recorrerlas. stas delimitan el margen de incidencia de la accin educativa,
siendo la responsabilidad del docente ampliarlas o generar otras nuevas. El docente es quien
sostiene y andamia los esfuerzos y logros de los alumnos en la medida en que puedan apropiarse
por s solos de los nuevos conocimientos. Una manera de materializar este sostn es creando puentes
cognitivos, que permitan al alumno pasar de un conocimiento incorrecto o menos complejo a otro
15
correcto o ms complejo.
14
La ZDP es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o
en colaboracin con un compaero ms capaz (Vigotsky, 1978)
15
Para ampliar consultar Ausubel, 1970
66
Es funcin del docente crear situaciones que permitan a los alumnos lograr un grado ptimo
de desequilibrio entre los conocimientos que posee y los contenidos escolares previamente
seleccionados en el PCI. Es necesario que dichas intervenciones generen en ellos conflictos cognitivos
y/o sociocognitivos que produzcan desequilibrios y provoquen la necesidad de revisar sus propias
ideas, reorganizarlas y ajustarlas. A partir de la resolucin del conflicto se modifican los esquemas de
conocimiento que posea y se obtiene un nuevo aprendizaje, interiorizando los instrumentos de la
cultura y adquiriendo capacidades ms complejas en su actuacin externa compartida con otros.
Es decir que la situacin de aprendizaje en el contexto escolar se considera como un proceso
de contraste, de revisin y de construccin de esquemas de conocimiento sobre los contenidos
escolares. El aprendizaje significativo exige que el alumno desarrolle estrategias cognitivas de modo
tal, que puedan ser transferidas y adaptadas a nuevos problemas y situaciones, previamente no
experimentados.
Tres son las condiciones que debe tener en cuenta el docente para que el aprendizaje sea
significativo: que posea significatividad lgica, es decir que el contenido no sea arbitrario, ni confuso;
que posea significatividad psicolgica, es decir que el material sea comprensible desde la estructura
cognitiva que posee el sujeto que aprende; y que el alumno posea una actitud favorable para
aprender, componente motivacional, emocional y actitudinal que debe estar presente en todo
16
aprendizaje. Cuando se dan estas condiciones es que se plantea que los alumnos aprenden
significativamente al integrar los nuevos conocimientos, modificar y establecer relaciones entre los
esquemas de conocimiento que ya posean, conformando una estructura ms compleja.
En el Acuerdo N 285/97 se enfatiza adems la perspectiva del aprendizaje por comprensin
que individualiza el sentido del aprendizaje, hace que lo aprendido sea traspasable a otros problemas
y conocimientos. El aprendizaje incluye el saber qu, el saber cmo y comprender. Este aprendizaje
produce un saber por qu resultado de interrogarse sobre lo sabido a travs de las informaciones
recibidas y de los aprendizajes tcnicos recorridos; no se construye en el vaco sino que viene
preparado por los aprendizajes de informacin y del saber-hacer. Es un saber que se enuncia y que se
argumenta.
QU SE APRENDE Y QU SE ENSE A EN LA ESCUELA

La escuela es una institucin social que toma sentido en las relaciones que entabla con la
sociedad en su conjunto. Visto as, analizar el sentido del conocimiento escolar es indagar en las
relaciones que lo ligan, lo unen y lo diferencian de la cultura y de la sociedad. Es preciso destacar que
la escuela tendra poco sentido sin este conocimiento ya que est en el centro de la actividad cotidiana
y de las interacciones entre docentes y alumnos.
El contenido escolar designa el conjunto de saberes, cuya asimilacin y apropiacin por parte
de los alumnos se considera esencial para la formacin de las competencias previstas.
El desafo de la escuela es crear las condiciones para posibilitar el desarrollo de capacidades

orientadas al logro de competencias. El desarrollo y la formacin de competencias no es disciplinar,
sino que es responsabilidad de todas las reas de conocimiento. Este es el caso, por ejemplo, de la
argumentacin, que ocupa un lugar destacado, porque al tiempo que permite desarrollar la
16
Ausubel, 1976
capacidad de construir razonamientos coherentes y argumentos fundados en buenas razones,

potencia las habilidades lingsticas y comunicativas relacionadas con el ejercicio del pensamiento
crtico desde todas las reas curriculares.
Los contenidos escolares se consideran esenciales para desarrollar competencias y
capacidades. Las competencias son relevantes porque consideran las necesidades sociales y
culturales, son pertinentes porque permiten contextualizar los aprendizajes asumiendo las diferencias
en los puntos de partida construidos desde integraciones de saberes previos y en diferentes grados. Es
as que la escuela debe lograr que los alumnos desarrollen competencias y capacidades para que
17
puedan desempearse como sujetos crticos, responsables y creadores en diferentes situaciones y
contextos de la vida social y personal, evaluando alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas y
asumiendo las decisiones tomadas para transformar la realidad.
Las competencias son estructuras complejas que integran diferentes tipos de capacidades.
Una clasificacin hace referencia a las capacidades: intelectuales, prcticas y sociales. Las
capacidades intelectuales refieren a procesos cognitivos necesarios para operar con smbolos,
representaciones, conceptos y otras abstracciones. Las capacidades prcticas refieren a un saber
hacer; si bien implican saberes intelectivos y valorativos, se manifiestan en una dimensin pragmtica.
Las capacidades sociales requieren la participacin de la persona como miembro de un grupo en los
mbitos de referencia prximos y en contextos ms amplios, no inmediatos a la cotidianeidad. En el
acuerdo N 285/97 se expresa otra clasificacin ms exhaustiva que incluye ciertas capacidades,
pero no las nicas, necesarias para el desarrollo de las competencias.
De este modo sern contenidos escolares todos aquellos que posibiliten el desarrollo de stas
y otras capacidades. El contenido escolar implica un recorte, hecho desde criterios que legitiman su
incorporacin a los procesos intencionales de ensear y de aprender, estos recortes se relacionan con
18
diversas transformaciones que el conocimiento sufre hasta convertirse en contenido a ensear.
Las competencias y capacidades que la poltica educativa provincial plantea para que los
alumnos adquieran y desarrollen se concretan en las expectativas de logro. Estas explicitan las
intencionalidades educativas de este nivel. Deben ser consideradas como principios fundamentales
de la enseanza que recuerdan constantemente la responsabilidad pblica asumida por la institucin
educativa, es decir, para qu se ensea lo que se ensea, cuya concrecin es a largo plazo. Adems
facilitan la determinacin de los criterios de seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos
escolares en el desarrollo curricular constituyendo un horizonte para la gradualidad de los logros.
LA COMPLEJIDAD DEL CONTENIDO ESCOLAR

Los contenidos escolares son el reflejo de la complejidad del saber cultural, por ello pueden
ser analizados y valorados tomando en consideracin ms de una dimensin, lo que implica integrar
en la propuesta curricular los conceptos propios de cada rea, los procedimientos de apropiacin y
17
Perkins D., define los desempeos de comprensin como actividades que requieren que los alumnos usen el conocimiento
en nuevas formas y situaciones. En estas actividades los alumnos reconfiguran, expanden y aplican lo que han aprendido al
mismo tiempo que exploran y construyen nuevos aprendizajes a partir de los previos. Ayudan tanto a construir como a
demostrar la comprensin.
18
Dichas transformaciones constituyen distintos niveles de mediacin: 1) Del conocimiento erudito o cientfico al currculo
prescripto y los textos escolares y 2) del currculo prescripto al currculo en accin. En este ltimo el mediador es el docente y la
escena en donde se desarrolla la situacin didctica en la que interjuega la triangulacin didctica: el docente, el alumno y el
contenido, inmersos en un contexto determinado.
68
produccin del conocimiento, actitudes, normas y valores.

19
20
21
La dimensin conceptual se refiere a hechos , conceptos y principios que constituyen el

eje vertebrador de las distintas disciplinas o reas de conocimiento. Ni el aprendizaje de hechos ni la
comprensin de conceptos pueden aislarse del resto de los contenidos.
Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecucin de
una meta. La dimensin procedimental comprende estrategias, habilidades, reglas, tcnicas,
mtodos, destrezas, algoritmos y estrategias heursticas que se emplean para producir, construir el
conocimiento en cada disciplina o rea, o para operar sobre objetos y conceptos. Incluyen estrategias
cognitivas generales para abordar diferentes campos conceptuales, modos de creacin, de
habilidades instrumentales que posibilitan el saber hacer, el saber actuar y el saber utilizar entre
otros. El saber hacer implica una conceptualizacin para que pueda ser generalizado a otras
situaciones. En este sentido el saber cmo suele implicar un saber qu. Los procedimientos deben
tener como finalidad aprender cmo construir conocimientos. Esta dimensin no debe confundirse
con la metodologa didctica del docente, ni con las actividades de aprendizaje de los alumnos.
22
23
24
La dimensin actitudinal comprende valores , actitudes y normas. En esta dimensin se

pueden distinguir los valores ticos, comunes a todas las reas, por ejemplo solidaridad,
reconocimiento del otro y las actitudes propias de cada campo disciplinar, como por ejemplo
necesidad de validacin en las ciencias, reconocimiento de la provisionalidad del conocimiento. Esta
dimensin impregna la totalidad del proceso educativo y ocupa un papel central en todo acto de
aprendizaje. Remite a la formacin de competencias en aspectos que hacen al desarrollo personal,
sociocomunitario, del conocimiento cientfico-tecnolgico y de la expresin y la comunicacin.
Que los contenidos escolares puedan ser vistos desde esta triple dimensin no implica que
todo contenido tenga que ser tratado con la misma profundidad en las tres categoras. Ms bien se
advierte la posibilidad de reflexionar sobre la complejidad del contenido. Cabe, no obstante, en
determinados casos, tratar conjuntamente las tres dimensiones, por ejemplo:
Ver cuadro pg. Siguiente
19
Datos discretos o especficos. Informacin factual.

Nombre que designa un conjunto de objetos, hechos o smbolos. Forman una jerarqua, red o mapa.
21
Relaciones de cambio (causa-efecto o de covariacin).
22
Son aquellos que hace que algo sea digno de ser apreciado, deseado y buscado que implica una exigencia de realizacin.
Son principios o ideas ticas que permiten elaborar juicios sobre las conductas y su sentido.
23
Son predisposiciones que impulsan a actuar de determinada manera, compuesta de elementos cognitivos (creencias)
afectivos (valoraciones) y del comportamiento (tendencias a responder)
24
Son criterios o pautas concretas de actuacin en determinadas situaciones o en situaciones especficas.
20

Dimensiones del contenido escolar
Conceptual
Procedimental
Actitudinal
Matemtica
Problemas de
suma y resta de
nmeros
naturales
Lectura e interpretacin de
problemas con enunciados
orales, escritos y grficos.
Elaboracin de estrategias
personales de resolucin
de problemas.
Confianza en sus
posibilidades de plantear y
resolver problemas.
Disposicin para acordar,
aceptar y respetar reglas
en la resolucin de
problemas.
Placer por los desafos
intelectuales.
Lengua
Descripcin:
presentacin y
caracterizacin
Comprensin y produccin
de descripciones que
incluyan informacin
ordenada y jerarquizada ,
explicaciones sencillas,
empleando vocabulario
especfico
Respeto en las
producciones de otros
hablantes.
Gusto por la exploracin
del lenguaje, creando y
recreando, a travs del
juego con las palabras.
rea
LA ORGANIZACI N DE LOS CONTENIDOS EN LA EGB

Los contenidos en la EGB se presentan organizados en reas de conocimiento, como as
tambin se presenta una propuesta de contenidos transversales; en ambos casos se toman como base
los CBC, los Acuerdos Federales y Provinciales, las inquietudes, demandas, requerimientos y
sugerencias de los docentes realizadas durante las instancias de capacitacin iniciadas desde el ao
1995 hasta la fecha en la provincia.
En este documento los contenidos de cada rea se presentan organizados por ejes, que
constituyen una unidad de significado, una idea directriz, en torno a la cual se integran y organizan los
contenidos. El eje es un concepto abarcativo de las problemticas a presentar en las diferentes reas,
que opera como organizador del proceso educativo, permitiendo la articulacin de las mismas.
Al adoptarse una perspectiva ciclada de la enseanza y el aprendizaje, este diseo ofrece una
secuencia de contenidos en este sentido. Las diferentes reas de conocimiento varan en cuanto a la
forma de presentacin de los contenidos, lo que expresa el resultado de un esfuerzo sistemtico por
encontrar las definiciones didcticamente ms ajustadas a las caractersticas de cada objeto de
conocimiento, de los procesos de apropiacin y de las condiciones de la enseanza. Por ejemplo las
reas de Matemtica, Tecnologa y Educacin Fsica, presentan una grilla de contenidos
relacionando la dimensin conceptual con la dimensin procedimental; las reas de Ciencias
Sociales, Lengua, Ciencias Naturales y Formacin Etica y Ciudadana formulan los contenidos en
trminos de alcances. Entendiendo por alcances de contenidos aquellos que caracterizan y definen la
profundidad y los aspectos con que los mismos deben ser abordados, orientando respecto de las
categoras conceptuales que los alumnos deben construir en el transcurso de cada ciclo. Las categoras
conceptuales constituyen la estructura fundamental de conocimientos del rea para el ciclo y son
conceptos generales que se espera que los alumnos aprendan. La presentacin de los alcances
incluyen, adems, procedimientos y actitudes vinculados al conocimiento; considerando diferentes
niveles de complejidad".
70
En el caso particular de Educacin Artstica la presentacin se realiza organizando los

contenidos a partir de los ejes Los cdigos, modos y medios y Las manifestaciones artsticas,
planteando la dimensin conceptual y procedimental en forma relacionada.
En funcin de la diversidad de situaciones lingsticas que caracterizan a la provincia y a la no
implementacin de Lengua Extranjera Ingls en el segundo ciclo de la E.G.B de algunas instituciones y
con el objetivode proveer un instrumento til que pueda acompaar de manera efectiva la prctica
pedaggica en este documento se contemplan dos situaciones en cuanto a la presentacin de
contenidos de idioma ingls; siendo la segunda de ellas, de transicin.
Todas las reas tienen en comn una presentacin de la dimensin procedimental general por
nivel y por ciclo y la dimensin actitudinal en forma general para cada rea.
La estructura de EGB no prescribe una organizacin curricular para su enseanza; el orden
establecido en cada una de las reas es una entre otras posibles de acuerdo a criterios que
responden a principios de sistematizacin, por lo cual la organizacin de la secuencia ser
planteada de acuerdo a criterios establecidos por cada institucin.
QU SE ENTIENDE POR REA DE CONOCIMIENTO?

Las reas representan, en algunos casos, un conjunto de disciplinas que guardan entre s
afinidad, tanto por su naturaleza temtica como por su tratamiento metodolgico. Es unidad que
incluye pluralidad de saberes posibilitando el abordaje de los mismos desde un enfoque integrador.
Un currculo organizado en torno a reas significa un esfuerzo por relacionar conocimientos
provenientes de diversos campos disciplinares, con el objetivo de proporcionar una experiencia de
aprendizaje ms significativa y globalizada para el sujeto que aprende. La propuesta propicia que los
docentes seleccionen contenidos adecuados a cada contexto sociocultural facilitando el desarrollo de
proyectos curriculares.
En este Documento los contenidos de cada una de las reas de conocimiento se presentan
secuenciados por ciclo, con el objeto de orientar la profundizacin y ampliacin de los aprendizajes.
Cada institucin deber elaborar la propuesta de secuenciacin de contenidos por ao en funcin a
las particularidades de su realidad.
La organizacin en reas se orienta por criterios de seleccin, organizacin y secuenciacin,
donde confluyen aspectos epistemolgicos, psicolgicos, sociolgicos y pedaggicos especficos que
se organizan segn los objetivos del nivel y/o ciclo. Estos son:
25
Significatividad social y contextualizacin de los contenidos. Se extiende a valores que hacen a

los derechos humanos para posibilitar a todos su realizacin como personas, siendo
miembros activos de la sociedad, al respeto y cuidado del medio ambiente que forma parte de
nuestro patrimonio cultural. Tiende a recuperar la historia de la comunidad considerada
valiosa y representativa de su identidad, incorporando los cambios producidos por las
demandas de la realidad social, cultural y personal.
Complejidad creciente. Se entiende al currculo en espiral,
25
lo cual implica la estructuracin

de todas las reas atendiendo a algunas condiciones fundamentales:
Bruner, 1966

consideracin del nivel de desarrollo cognitivo del alumno, disposicin de los contenidos
ordenados de lo especfico a lo complejo de forma gradual y progresiva. Esta caracterstica se
concreta a travs de una organizacin de contenidos en torno a ejes, que permite vertebrar y
dar direccionalidad al desarrollo de todas las cuestiones a abordar; asimismo permite
establecer la secuenciacin de contenidos, teniendo en cuenta la complejidad que le es
propia tanto para orientar las propuestas didcticas como para las operaciones del
pensamiento requeridas para el aprendizaje. La ventaja en esta organizacin de contenidos
es la progresiva expansin en niveles ms comprensivos y complejos.
Coherencia con la lgica disciplinar interna del contenido. Existe un orden lgico aceptado en
cada disciplina por cada comunidad cientfica que hace necesario estudiar unos contenidos
antes que otros con el fin de poder progresar adecuadamente en su conocimiento.
Pertinencia de los contenidos propuestos en relacin con las capacidades de los alumnos para
poder apropiarse de los mismos en funcin de su nivel de desarrollo. Esta pertinencia no debe
ser entendida como una limitacin, sino que est en relacin con la distancia ptima entre lo
que los alumnos pueden aprender y los contenidos que se procura ensear.
QU SE ENTIENDE POR CONTENIDOS TRANSVERSALES?

Los contenidos transversales son aquellos contenidos que recogen demandas y problemticas
sociales, comunitarias y/o laborales relacionadas con conceptos, procedimientos y actitudes de
inters general. Se construyen a travs de los aportes de las distintas reas de conocimiento y de la
convivencia institucional. Una escuela que eduque en valores para la vida y para la convivencia es
aquella capaz de traducir esos valores en propuestas educativas que atraviesen e impregnen los
procesos de enseanza y de aprendizaje en los diferentes espacios curriculares y en todos sus mbitos
de intervencin.
Los contenidos transversales en el transcurso de la escolaridad obligatoria, contribuyen a
formar alumnos capaces de construir racional y autnomamente su propio sistema de valores y, a
partir de los mismos, elaborar juicios crticos de la realidad en la que viven e intervenir para su
transformacin y mejora. Dentro de una sociedad plural y de contrastes, es necesario que la escuela
consense partir de un sistema de valores bsicos e irrenunciables, que constituyan la base y el
fundamento de una convivencia democrtica. Estos valores son los ya expresados en la declaracin
de los derechos humanos.
Su tratamiento requiere enfocar la accin educativa de manera global con el aporte de
diferentes disciplinas y con una lgica espiralada, ya que pueden ser abordados con diferente nivel de
complejidad y profundidad segn los saberes previos de los alumnos, los intereses, necesidades, y
cuestiones relacionadas con las particularidades de cada institucin escolar. Su enseanza debe ser
asumida como responsabilidad compartida por todos los miembros del equipo docente y propiciada
a travs de todas las actividades en las que participan los alumnos.
Se trata de elaborar propuestas de trabajo en la que los alumnos aborden un problema
cotidiano o de la realidad social utilizando como herramienta los aprendizajes que hayan adquirido
en las reas curriculares, transformando esos aprendizajes en instrumentos tiles para analizar y
comprender crticamente la realidad y adoptar valores y actitudes en relacin con la problemtica
72
desarrollada. En este sentido estas propuestas son evaluables al generar situaciones didcticas donde los
alumnos puedan transferir los conocimientos y capacidades adquiridos a contextos reales y cotidianos
realizando el anlisis y comprensin de la realidad.
En la EGB es necesario considerar que:
Son transversales aquellos contenidos que aportan al desarrollo de las competencias

comunicativas y al aprendizaje de los procedimientos propios del pensamiento lgico, reflexivo y
crtico, porque se requieren como condiciones bsicas para el aprendizaje de los contenidos de
todas las reas. Los contenidos especficos de cada espacio curricular proporcionan los
contextos que los conectan con experiencias concretas.
En relacin con las competencias comunicativas: escuchar, hablar, leer y escribir son
macrohabilidades que se emplean en todas las reas de conocimiento. Es fundamental la
comprensin y la produccin de discursos orales y escritos, desde cada una de las propuestas
didcticas, para desarrollar las capacidades de representacin y comunicacin.
En relacin con el aprendizaje de los procedimientos propios del pensamiento lgico, reflexivo y
crtico: las habilidades correspondientes al pensamiento lgico hacen referencia a la coherencia
entre las afirmaciones que se sostienen y a la capacidad de realizar inferencias de manera
adecuada. El pensamiento reflexivo refiere a la capacidad de reflexionar sobre los propios
conceptos, afirmaciones e inferencias, esto es, la reflexin sobre las propias estrategias de
pensamiento. El pensamiento crtico hace referencia a la bsqueda de fundamentos de lo que se
presenta como dado y al rechazo de las afirmaciones para las que no se ofrecen razones.
Son transversales los contenidos de Tecnologa y Formacin tica y Ciudadana desde el primer
ciclo. Tecnologa se constituye como espacio curricular con una carga horaria propia a partir del
segundo ciclo. Formacin tica y Ciudadana se constituye como espacio curricular a partir del
tercer ciclo; es decir que los contenidos propios de dichas reas, adems de incluirse en los
espacios curriculares especficos deben ser objeto de abordaje desde otros espacios curriculares.
Son transversales aquellos contenidos que aportan al conocimiento y comprensin de los

problemas socialmente relevantes, emergentes en el contexto social y cultural, estos problemas o
conflictos atentan contra el sistema de valores bsicos que reclaman con urgencia que la
institucin asuma un posicionamiento tico alternativo y constructivo que no siempre resulta fcil.
Se pueden sealar como significativas las siguientes:
Problemticas ambientales
Se basan en el progresivo deterioro del medio ambiente, en algunos aspectos a escala mundial,
como consecuencia del desequilibrio entre el desarrollo y el necesario respeto a la naturaleza,
mediante la participacin activa y responsable de los alumnos en su conservacin y mejora.
Problemticas de violencia
Se basan en la violencia manifestada en las situaciones de injusticia, las cuales pueden surgir
como resultado de directos e injustificados atentados contra los derechos humanos.
Problemticas relacionadas con el consumo
Se basan en complejos procesos de manipulacin y despersonalizacin provocadas por la

publicidad y los medios de comunicacin, de cuya influencia surge un consumismo desmedido que
se apoya en el predominio de tener cada vez ms por encima de las necesidades bsicas reales.

Problemticas relacionadas con la salud
Se basan en situaciones que ponen en riesgo la salud de las personas, tanto en lo fsico como
mental y social. Por ejemplo el dficit o exceso de alimentacin, la carencia de higiene, la
contaminacin, la drogadependencia, el alcoholismo, el SIDA, el tabaquismo, aquellas
vinculadas a la satisfaccin de necesidades bsicas, etc.
Problemticas viales
Se basan en situaciones relacionadas con el trnsito y con el riesgo que ste puede implicar
para la seguridad de las personas. Problemas que generan con frecuencia actitudes y
situaciones de agresividad y de falta de solidaridad en las relaciones cotidianas.
Problemticas relacionadas con la desigualdad
Se manifiestan en la presencia de prejuicios y discriminaciones basados en diferencias de raza,

sexo, clase social o cualquier otro tipo de caractersticas individuales y sociales.
Estas problemticas son algunas de las posibles, por lo que no se prescribe su tratamiento. Las
problemticas que cada institucin aborde surgirn a partir de las demandas y necesidades de
cada contexto.
ORIENTACIONES DID CTICAS

Se hace necesario clarificar las relaciones entre contenidos y procesos cognitivos. Los procesos
mentales no son independientes; a menudo el resultado de uno provoca la activacin de otro proceso.
La comprensin de las caractersticas estructurales de los procesos cognitivos es clave para el
diagnstico de las dificultades de aprendizaje. Es un tema de estudio qu tipos de estrategias de
procesamiento provocan los diversos aprendizajes y qu actividades o tareas son ms apropiados para
cada uno de ellos.
Teniendo en cuenta que el saber cientfico sufre transformaciones desde los contextos de
produccin y validacin hasta que se convierte en objeto de enseanza y objeto enseado y aprendido
por un grupo de alumnos, proceso conocido como transposicin didctica, resulta a veces dilemtico
proponer y disear las estrategias de enseanza ms pertinentes para cada situacin.
Por eso es tan importante no caer en los peligros de la transposicin didctica como son la
deformacin del conocimiento, en aras de simplificar el aprendizaje, el ocultamiento del origen,
desarrollo y estado actual de concepto y el envejecimiento o evolucin del concepto en el tiempo.
En relacin con las consideraciones expuestas se desprenden las siguientes orientaciones
26
didcticas, atendiendo a las distintas etapas de la enseanza:
Etapa de planificacin
Coherencia entre el Diseo Curricular, el PCI y las planificaciones ulicas. En funcin del Diseo
Curricular las instituciones educativas reelaboran su PEI y PCI. A partir de las expectativas de
logro y de los ejes planteados en el diseo curricular los docentes elaborarn las planificaciones
didcticas enmarcadas en el PCI, para lograr el desarrollo procesual del currculo.
26
En la prctica estas etapas no se trabajan en forma disociada, sino que se interrelacionan. En este documento esta
presentacin persigue una finalidad analtica a los efectos de una mayor comprensin del lector docente.
74
E
!

27
El trabajo por unidades

didcticas y proyectos son configuraciones didcticas que permiten presentar los contenidos
en recortes organizados de la realidad, promoviendo la convergencia de sus distintas
dimensiones y una perspectiva que da cuenta de su complejidad. Ambas configuraciones
parten de problemas, preguntas y cuestiones que debern ser investigados con el
compromiso y la participacin de todo el grupo.
Las unidades didcticas no son temas, sino configuraciones didcticas que posibilitan articular
saberes de distintos campos disciplinares de modo organizado para indagar ambientes,
hechos y eventos significativos de la realidad. Presentar los contenidos en recortes organizados
de la realidad posibilita comprender el mundo desde una mirada totalizadora, sin perder de
vista la complejidad de las relaciones y los fenmenos que lo constituyen. El mero contacto con
la realidad no garantiza su comprensin, es necesario realizar recortes de la realidad
significativos que puedan transformarse en situaciones problemticas planteadas para
favorecer la indagacin, la interpretacin y el anlisis crtico.
Los proyectos de trabajo son modos de organizar los procesos de enseanza abordando el
estudio de una situacin problemtica para los alumnos, que favorece la construccin de
respuestas a los interrogantes formulados por stos. Los proyectos estn relacionados con la
realidad y parten de los intereses de los alumnos, lo que favorece la motivacin y la
contextualizacin de los aprendizajes, a la vez que aumenta la funcionalidad de los mismos y
propicia su aplicacin a otras situaciones. Contribuyen a la integracin entre el saber y el saber
hacer, organizando la actividad de los alumnos alrededor del diseo, elaboracin y
evaluacin de un producto o la resolucin de un problema.
Las unidades didcticas, los proyectos y otras formas de presentar la propuesta didctica
suponen entre otras cuestiones considerar:
! Los saberes previos de los alumnos como punto de partida de los nuevos conocimientos,
dentro del continuo proceso de enseanza. El docente indaga los conocimientos que los
alumnos han construido en su experiencia escolar y extraescolar y a partir de ellos plantea
situaciones que los lleven a construir nuevos aprendizajes.
28
! Las intenciones educativas: a partir de las expectativas de logro planteadas en el Diseo
Curricular y las planteadas en el PCI, el docente selecciona y especifica la intencionalidad
pedaggica.
! Los contenidos: al considerarse esenciales para la adquisicin y el desarrollo de
capacidades y competencias se hace imprescindible, para su enseanza, reorganizarlos a
partir de los ejes presentados en el Diseo Curricular y contextualizarlos. La
contextualizacin se logra por ejemplo realizando recortes de la realidad que permitan la
articulacin de contenidos de una o ms reas de conocimiento. La relacin entre
contenidos de una misma rea curricular y de distintas reas curriculares contribuye a la
construccin de conocimientos amplios y profundos ya que cuntas ms relaciones se
puedan establecer entre stos ms se enriquecern los esquemas de conocimiento. La
relacin entre los contenidos se debe establecer de modo sustantivo, no forzado. Otro
aspecto a tener en cuenta es su complejidad, que implica considerarlos en todas sus
dimensiones (conceptual, procedimental y actitudinal)
Estructuracin del trabajo en unidades didcticas y proyectos.
27
stas no son las nicas configuraciones didcticas posibles para plantear la planificacin de la enseanza, sino que son las
que se sugieren por las razones que en dicho apartado se explicitan.
28
Esta denominacin intenta generalizar las diferentes formas en que la intencionalidad pedaggica se enuncia en las
planificaciones docentes (objetivos, propsitos, etc.)

!
Las actividades: en su planificacin se debe tener en cuenta el tiempo, el espacio, los
agrupamientos, los recursos y las estrategias metodolgicas en relacin con las intenciones
educativas planteadas y los contenidos previstos para el desarrollo del aprendizaje. Es decir,
es necesario tener en claro qu se pretende de un cierto contenido y relacionarlo con el
proceso mental que debe realizar el alumno; por eso segn el caso se disearn actividades
de motivacin, de elaboracin, de sntesis, etc.
! La evaluacin: seleccionar y organizar actividades de evaluacin de proceso y de los logros
de aprendizaje de los alumnos, coherentes con las intenciones educativas propuestas. Para
ello es necesario precisar criterios claros de evaluacin y seleccionar los instrumentos
pertinentes.
En el caso particular de los contenidos transversales de Tecnologa y Formacin tica y
Ciudadana, cuando an no se conforman como espacios curriculares, el equipo docente
organiza actividades de evaluacin a partir de los Lineamientos de evaluacin establecidos
en la norma vigente. Es responsabilidad de los docentes de la institucin que el logro de los
aprendizajes de estas reas de conocimiento se garantice para todos los alumnos de la EGB.
Por ello es necesario establecer criterios consensuados y seleccionar instrumentos de
evaluacin que permitan realizar el seguimiento de los procesos y logros de los aprendizajes
de estos contenidos transversales.
No se debe olvidar que el tratamiento de los contenidos transversales se encuentra presente
en diversas reas curriculares y la responsabilidad de su enseanza y evaluacin no es
responsabilidad exclusiva de un docente aislado, sino que compromete a todos los
participantes de la comunidad escolar.
Resolucin de situaciones problemticas. Los problemas constituyen un desafo para los
alumnos ya que requieren poner en accin sus conocimientos previos y desarrollar estrategias
para construir nuevos. La resolucin de problemas es una estrategia didctica que se utiliza en
las diferentes reas de conocimiento, aunque implica el aprendizaje de procedimientos y
estrategias especficos en cada una de ellas. Permiten plantear obstculos a superar, desafos, la
conquista de algo nuevo cuya resolucin posibilita al alumno adquirir nuevos saberes,
recurriendo a procedimientos y conocimientos con los que an no cuenta. Las situaciones
problemticas se vinculan con la intencionalidad pedaggica y los intereses de los alumnos,
condicin necesaria para que estas situaciones resulten significativas y el conocimiento escolar
se acerque a su vida cotidiana.
Atencin a la diversidad. Tiene en cuenta el respeto de los diferentes ritmos de aprendizaje, para
que cada alumno realice su propia construccin a travs de la participacin activa y personal.
Por lo tanto, es necesario elaborar secuencias de enseanza y evaluacin acordes a esos ritmos.
De esta manera la diversidad adquiere una resignificacin vinculada a la necesidad de atender
a los alumnos que se van diferenciando en su escolaridad a partir de las caractersticas de su
contexto personal, familiar o social y de sus distintas formas de aprender. Tambin es importante
considerar estrategias de enseanza destinadas a alumnos que presenten necesidades
educativas especiales teniendo en cuenta que se realicen las adaptaciones curriculares
pertinentes. En este caso la evaluacin de los aprendizajes deber ser parte de un proceso ms
complejo de adecuaciones curriculares que implica la formulacin de un plan educativo
personalizado con alcance a mediano y largo plazo, el cual ser decidido por el equipo
formado por docentes y profesionales, el consenso de los padres, de los alumnos y, supervisado
29
por la Direccin Provincial de Regmenes Especiales- Educacin Especial.
29
Cf. Acuerdo 258/00. Educacin General Bsica. Marco Normativo sobre acreditacin, promocin, certificacin y
evaluacin. Ttulo III, B-8. CPE Provincia de Santa Cruz
76
E
!

Consideracin explcita de la transversalidad de los contenidos que aportan al desarrollo de:
! Las competencias comunicativas y el pensamiento lgico reflexivo y crtico: en todas las reas
curriculares se emplean estas habilidades y capacidades para aprender contenidos

especficos. Por lo tanto se propiciar el desarrollo de estas competencias en todas las
actividades propuestas, por ejemplo interpretar los textos especficos, comunicarlos,
argumentar posicionamientos, etc.
! Los problemas socialmente relevantes: de este modo los contenidos de las reas curriculares
enmarcados, por ejemplo, en unidades didcticas y proyectos de trabajo, resultarn
enriquecidos y contextualizados desde la realidad que los alumnos viven, consiguiendo un
mayor nivel de significatividad adems del desarrollo de los problemas mencionados como
contenidos curriculares.
! Aprendizaje de los valores que rigen la convivencia. Las prcticas cotidianas del aula y la
participacin institucional constituyen instancias para el aprendizaje de valores como la
solidaridad, la libertad, la vida, el amor, la paz, el respeto por las diferencias creando un
clima de convivencia favorable para un aprendizaje autnomo de los contenidos y creando
condiciones de trabajo que permiten la atencin a las necesidades de los alumnos.
ETAPA DE DESARROLLO EN EL AULA

!
Estructuracin de las actividades de los alumnos. Un alumno es activo cuando elabora nuevos
significados. La actividad puede y debe ser intelectual y emocional y no se identifica
exclusivamente con accin fsica. Se deben proponer situaciones en las que los alumnos puedan
paulatinamente reconocer la finalidad de su accin, para que comprendan qu se requiere de
ellos y de este modo las situaciones adquieran sentido. Adems, para lograr una construccin
colectiva del conocimiento, es deseable favorecer la confrontacin y discusin de ideas con
otros y el respeto por las opiniones y producciones de sus compaeros. De este modo se
facilitar la comunicacin y el intercambio de experiencias, opiniones y modos de resolucin
entre todos.
Organizacin de un entorno afectivo y seguro. Los alumnos de este nivel necesitan un ambiente
de aprendizaje que les permita explorar nuevos dominios y alcanzar nuevos logros. Un clima
afectivo proporciona al alumno la seguridad para manifestarse y comunicar sus ideas, vivencias,
sentimientos y conflictos, en un intercambio permanente con sus pares y adultos en la progresiva
conquista de mbitos de autonoma personal responsable. La tarea de aprendizaje escolar debe
resultar para los alumnos una actividad que le genere curiosidad intelectual y los entusiasme con
el saber por lo que el docente buscar promover una actitud placentera ante el aprendizaje.
Reconocimiento de la potencialidad del error como indicador de procesos constructivos del
pensamiento en constante evolucin y como espacio privilegiado para desarrollar

paulatinamente la reflexin sobre el propio aprendizaje.
ETAPA DE EVALUACI N
!
Con respecto a la evaluacin en proceso: para que una tarea en proceso sea evaluable y para
que la evaluacin sea comprendida y compartida por docentes y alumnos es necesario que:
! Se exprese con claridad la finalidad que se persigue con la tarea o logro de aprendizaje
esperado. Los alumnos deben tener claro qu se espera lograr. La comparacin de las

representaciones del alumno y del docente sobre el alcance de la tarea y el mutuo ajuste
antes de emprenderla y durante su ejecucin disminuye el riesgo de fracaso y permite a
ambos acordar los criterios de evaluacin.
! Se planifique y se ajuste la ejecucin de la tarea. El alumno se inicia en el conocimiento de
principios de orden, selecciona una secuencia de tareas, y mientras las realiza las va
ajustando. Esta etapa exige la reflexin sobre la actividad.
Con respecto a la evaluacin de los logros de aprendizaje: En el transcurso de los procesos de
enseanza y de aprendizaje existen diferentes momentos en los que se evalan logros parciales.
Se evalan los logros de una clase, de una unidad didctica, los aprendizajes alcanzados en las
diferentes etapas de ejecucin de un proyecto, etc. Entonces, el docente tendr en cuenta que la
evaluacin de los logros de aprendizaje no est referida slo a la evaluacin final de un perodo
escolar; sta es slo un caso. Para este tipo de evaluacin es necesario:
! Tomar como referentes de la evaluacin a los aprendizajes acreditables acordados
institucionalmente. Estos aprendizajes deben ser elaborados a partir de lo estipulado a escala
jurisdiccional en este documento y ajustados en funcin de los diferentes contextos, de las
caractersticas institucionales, de los puntos de partida de los alumnos y de lo que se espera
que los alumnos aprendan en cada ao del ciclo.
! Definir claramente el aprendizaje esperado y comunicarlo a los alumnos. stos deben saber
para qu hacen lo que hacen y qu se espera de ellos. Las intenciones educativas al finalizar
una unidad didctica o un proyecto son referentes a tener en cuenta para describir y
comunicar los aprendizajes esperados.
! Elaborar situaciones de evaluacin coherentes con las intenciones planteadas en las
diferentes tareas y con las caractersticas de las actividades de aprendizaje propuestas.
! Elaborar situaciones de evaluacin para la acreditacin coherentes con las intencionalidades
educativas y con las caractersticas de las actividades de aprendizaje.
! Elaborar situaciones de evaluacin que contemplen los criterios de acreditacin. El
aprendizaje a evaluar en estas situaciones debe constituirse sobre la base de aprendizajes
acreditables.
! La evaluacin para la acreditacin permite realizar otras operaciones asociadas a la misma,
como son la promocin y la certificacin.
ADAPTACIONES CURRICULARES, UNA ESTRATEGIA PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD

Hoy la escuela se debe organizar de tal modo que garantice la aceptacin y valoracin de las
diferencias, promoviendo el desarrollo pleno de los alumnos. En este sentido la escuela debe generar
propuestas pedaggico-didcticas distintas, que tomen en cuenta las diferentes caractersticas de los
alumnos que acceden a ella.
La "atencin a la diversidad" tiene en cuenta que cada alumno construye sus propios
aprendizajes a travs de su participacin activa y personal, de manera que los ritmos seguidos y la mayor
o menor profundidad de los procesos emprendidos dependern principalmente de las capacidades y
caractersticas de los mismos alumnos. En este sentido la escuela debe promover los cambios necesarios
que posibiliten abordar los logros y dificultades que los alumnos presenten en el transcurso de la
escolaridad. Es por ello, que surge la necesidad de organizar la accin educativa considerando el diseo
curricular comn como parmetro y a travs de l determinar las ayudas que el alumno con necesidades
educativas especiales requiere para acceder o superar al mismo. El proyecto de la escuela debe construir
un entorno educativo rico en propuestas, flexible y abierto, que ofrezca variadas oportunidades para
aprender, con la posibilidad de adaptarse a las necesidades educativas del alumno.
78
Estas adecuaciones a las diferentes situaciones, grupos y personas a los que est destinado el
currculo pueden abarcar a toda la institucin, ser necesarias solamente en la programacin del aula
o tener un carcter individual. A su vez, pueden no ser fijas, sino transitorias y cambiantes y dar
respuesta desde lo ms simple a lo ms significativo.
Las estrategias que se implementan en las escuelas para concretar lo expresado se
denominan adaptaciones curriculares, stas son un medio para atender a la diversidad posibilitando
de esta forma la atencin a todos los alumnos, incluidos los que presentan necesidades educativas
especiales de manera permanente. Pueden definirse como una secuencia de acciones sobre el
currculo escolar diseado para una poblacin dada, que conducen a la modificacin de uno o ms
de sus elementos bsicos (para qu, qu, cmo y cundo ensear y evaluar), cuya finalidad es la de
posibilitar el mximo de individualizacin didctica en el contexto para aquellos alumnos que
presentan cualquier tipo de necesidad educativa especial. Asimismo, las adaptaciones del currculo
pueden entenderse a lo largo de todas las acciones educativas, que van desde los pequeos cambios
que el docente introduce en su prctica para adecuar la enseanza a las dificultades o logros que van
experimentando sus alumnos, hasta las modificaciones extremas. Se trata de una estrategia que
opera en todo momento para realizar modificaciones mnimas necesarias para atender a la
diversidad. Las adaptaciones ms frecuentes son las que forman parte sustancial de la tarea docente
cotidiana.
LA
EVALUACI N PEDAG GICO DID CTICA COMO ARTICULADORA DE LOS PROCESOS DE

ENSE ANZA Y DE APRENDIZAJE
La evaluacin de los aprendizajes es un proceso sistemtico de recoleccin y anlisis de

informacin destinada a describir la realidad y emitir juicios de valor que facilitan la toma de decisiones
fundamentadas para reorientar la prctica pedaggica. Como proceso complejo implica una trama
de acciones y decisiones que, en diferentes momentos, ofrece informacin acerca del aprendizaje de
los alumnos. En este sentido la evaluacin brinda continuamente un diagnstico de situacin.
Desde una dimensin didctica, la evaluacin es inherente a los procesos de enseanza y de
aprendizaje que se suscitan en la escuela. Es parte integrante de los procesos de interaccin entre
alumnos y docentes. Al evaluar los aprendizajes se obtiene tambin informacin relevante acerca de
los procesos de enseanza para adecuar la intervencin pedaggica segn las necesidades y
caractersticas del grupo con el fin de mejorar los distintos procesos.
La evaluacin de los aprendizajes cumple con una funcin social, histricamente asignada a la
escuela, y a los docentes en particular, se realiza en un contexto de valores sociales, por personas y con
instrumentos que no son neutrales, ya que entra en juego la subjetividad de quien evala. Si bien la
subjetividad es inherente a la tarea de evaluar lo que se debe evitar es la arbitrariedad, y para ello es
necesario precisar criterios claros. Estos criterios no slo evitan la arbitrariedad, sino que permiten
focalizar qu es lo importante de ser enseado y aprendido, son necesarios en todo proceso evaluativo
y en todas las fases de este proceso. Deben ser relevantes, explcitos y pblicos.
Al pensar la evaluacin como articuladora de los procesos de enseanza y aprendizaje se
pueden identificar diferentes funciones. En la prctica no es posible fragmentarlas, sino que en su
conjunto conforman el proceso mismo de la evaluacin.
En todo proceso de enseanza y de aprendizaje, los docentes evalan para conocer las
caractersticas de la situacin inicial, de los diferentes puntos de partida. Esta evaluacin sirve de base
para tomar decisiones y no culmina al finalizar el Perodo Inicial sino que tiene un carcter permanente
ya que cada nuevo conocimiento a abordar requerir conocer lo que el alumno ya sabe.
Tradicionalmente se ha identificado esta funcin con el diagnstico que se realizaba a comienzos del
ao o de una unidad didctica. Lo que se propone es considerar a la evaluacin como un proceso de
diagnstico continuo y no limitarla a un momento temporalmente establecido.
La evaluacin procesual o continua brinda informacin relevante orientada a mejorar y/o
ajustar los procesos tanto de enseanza como de aprendizaje. Permite a docentes y alumnos
comprender los progresos y dificultades en el aprendizaje, como as tambin las potencialidades y los
obstculos que ofrece la propuesta didctica. Por su carcter regulador, en la medida en que se
obtiene informacin, sta permite tomar decisiones tendientes a modificar o mantener el curso de la
accin didctica adoptada y a los alumnos les permite tener mayor autonoma en su propio proceso.
La evaluacin integradora permite valorar la articulacin de los logros de los aprendizajes.
Esta evaluacin puede ser parcial o final pero siempre implica valorar niveles cualitativos de
integracin de saberes y competencias. Por otra parte, sirve como una de las bases para tomar
decisiones en cuanto a certificacin y/o promocin en relacin estrecha a las particularidades de
cada nivel y/o ciclo. La utilidad de la misma es que tanto alumnos como docentes puedan saber qu
han aprendido y cunto han progresado.
La evaluacin pedaggico didctica en la Educacin General Bsica est normada por el
Acuerdo N 258/00.
PROP SITOS DE LA EVALUACI N

En la EGB la evaluacin de los alumnos pretende los siguientes propsitos:
Comprender los procesos y comprobar los logros de los aprendizajes. Para evaluar el
aprendizaje real de los alumnos es necesario obtener informacin relevante relacionada con los
saberes previos y las condiciones socioculturales del contexto en el que viven, para conocer cul es el
punto de partida de cada alumno con el abordaje de los nuevos contenidos. La evaluacin deber
centrarse en los avances logrados por los alumnos. No todos los alumnos evidencian el mismo nivel
de competencia en las distintas reas del conocimiento, ser tarea del docente valorar el esfuerzo que
cada uno realiza para superar las dificultades que algunas reas le presentan. En relacin con ello
ser necesario realizar un seguimiento responsable observando y detectando las dificultades
especficas en los procesos de aprendizaje de los alumnos, como as tambin los resultados logrados
por cada uno de ellos y su relacin con las expectativas de logro. La evaluacin de los alumnos posee
un carcter integral.
Reorientar la tarea educativa del docente. La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos permite
analizar las prcticas docentes realizando los ajustes necesarios.

Revisar las prcticas educativas institucionales. La evaluacin de los alumnos da cuenta del
compromiso asumido por la institucin en relacin con los aprendizajes esperados.
80

Vincular la evaluacin con la acreditacin de los aprendizajes. La acreditacin consiste en
constatar, en forma sistemtica y peridica, el logro de los aprendizajes bsicos estipulados para una
etapa determinada. En este diseo, se toman como base para la acreditacin las expectativas
planteadas para cada ciclo. Por lo tanto, la evaluacin pedaggica didctica apuntar a comprobar
el logro de estos aprendizajes bsicos por parte de los alumnos.
La calificacin debe reflejar el nivel de logro alcanzado por un alumno en un determinado
momento del proceso de aprendizaje. Esto supone considerar que:
!
!
La calificacin debe ser la resultante de una lectura interpretativa de los logros alcanzados por
el alumno durante el perodo evaluado y no el producto de una operatoria cuantitativa
consistente en promediar calificaciones parciales.
Al suprimirse la operatoria cuantitativa, las calificaciones obtenidas en las primeras etapas del
ao constituirn un elemento ms de juicio, que deber ser ponderado junto con todas las
evidencias recogidas durante el resto del proceso.
Utilizar la evaluacin como un elemento relevante para la comunicacin entre la institucin y la

familia. La informacin sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos a travs de instancias
adecuadas constituye el nexo fundamental entre la institucin y la familia. Por ejemplo, la confeccin
de informes para comunicarles los progresos y obstculos que se manifestaron durante el perodo.
Especificando, en el caso de alumnos que presentan aprendizajes no logrados, un tem con las
explicaciones y/o fundamentos sobre los motivos que obstaculizan la construccin de los
30
aprendizajes.
Orientar las decisiones sobre el trnsito de los alumnos por los distintos niveles y ciclos del
sistema educativo. La evaluacin pedaggico didctica brinda herramientas para orientar la toma de
decisiones sobre la promocin de los alumnos. Por ejemplo en primer y segundo ciclo la decisin de
promover a un alumno de un ao a otro, se tomar considerando en forma global el nivel de
aprendizaje alcanzado; en tercer ciclo para aquellos alumnos que no fueron promovidos las
31
instituciones, segn sus posibilidades, debern ofrecer diferentes alternativas compensatorias para
garantizar que los alumnos finalicen satisfactoriamente el nivel.
En el proceso de evaluacin es importante dar participacin, de diferente modo, a cada uno
de los integrantes de la comunidad educativa: docentes, alumnos, familias y otros miembros de la
institucin pueden aportar elementos valiosos al momento de tomar decisiones en funcin de criterios
establecidos.
Los alumnos evalan su desempeo personal y como integrantes de un grupo desde sus
propias posibilidades. Evalan avances y logros como los obstculos y dificultades, proponiendo
alternativas de superacin a las mismas. Es necesario que los docentes estimulen y creen condiciones
para generar un mbito propicio de dilogo, escuchando y observando sus apreciaciones verbales,
grficas y gestuales que dan cuenta de las valoraciones y los juicios que pueden aportar en relacin
con su propio proceso y la tarea.
30
31
Cf. Acuerdo 258/00. CPE. Santa Cruz

Para ampliar remitirse al Acuerdo 258/00, Ttulo II, A.1.4.

Los docentes evalan el aprendizaje de los alumnos, el desempeo propio y el de los colegas,
y las condiciones institucionales en el marco de la tarea. Lo hacen para comunicar a los alumnos las
sugerencias para superar los obstculos, los logros alcanzados y el beneficio que pueden obtener de
ellos; a los padres para que conozcan los avances de sus hijos y los obstculos a los que se enfrentan
en el proceso de aprendizaje; a los colegas en relacin a qu y cmo se desarrollaron los contenidos
en el ao y cmo se desempearon los alumnos individual y grupalmente. A las autoridades a fin de
informarles los logros obtenidos y las dificultades que se presentaron durante el ao y para valorar
conjuntamente la coherencia en el desarrollo del PEI.
Se pueden emplear distintas estrategias para evaluar los procesos de enseanza y de
aprendizaje. Esto depender del contenido a evaluar, del momento de la etapa del ao, del rea de
conocimiento que se ensee, del nivel educativo en el que se trabaje, de las condiciones
institucionales, entre otras. Si se tienen en cuenta los alcances y las limitaciones de los distintos
instrumentos que se utilizan, y su grado de coherencia, con las estrategias propias de la enseanza, se
pueden combinar diversos instrumentos de evaluacin que permitan abordar procesos educativos
complejos en el aula.
82
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C iencias Naturales
FUNDAMENTACI N DEL REA
El vertiginoso avance cientfico y tecnolgico ocurrido sobretodo en la ltima dcada, ha
generado una transformacin en la visin y estilos de vida de la poblacin. Sus aplicaciones y efectos
en las condiciones de vida referidas a los recursos sanitarios, alimenticios, energticos, ecolgicos,
demandan un nuevo enfoque en la enseanza del rea, que tiene como propsito la formacin de
1
estudiantes que sean capaces de establecer relaciones adecuadas con la naturaleza y el ambiente.
Esto implica la necesidad de favorecer una ciencia escolar que promueva la valoracin y el
conocimiento del medio natural, sus recursos y reservas naturales, aspectos sanitarios y ambientales,
acciones sociocomunitarias de proteccin, promocin y prevencin de la salud.
El aprendizaje de estos conocimientos contribuye al desarrollo personal de los alumnos, su
capacidad de pensamiento abstracto, curiosidad, actitud crtica, tolerancia, respeto ante opiniones
diversas, en el contexto de los trabajos en equipo, que configuran la dimensin socializadora.
La ciencia como parte de la cultura de una poca est fuertemente influenciada por valores
polticos, econmicos e histricos en sus conocimientos y teoras. El conocimiento cientfico,
combinacin dinmica de mtodos, procesos, actitudes y productos est en continua evolucin y
2
revisin de sus paradigmas. La produccin cientfica es una actividad que ofrece interpretaciones de
la realidad, progresivamente ms amplias y ajustadas acerca de la naturaleza y de los fenmenos que
en ella ocurren, validadas por los saberes de la comunidad cientfica del momento.
En el rea de Ciencias Naturales confluyen distintas disciplinas como la Geologa, Fsica,
Qumica, Astronoma y Biologa, que aportan diversos conocimientos para analizar y relacionar las
mltiples manifestaciones de la realidad natural y artificial, entendindola a sta como una unidad.
Esta rea en la escuela se propone la Alfabetizacin Cientfica, entendida como la apropiacin de un
conjunto de saberes cientficos, ya construidos, que posibilita la conexin con ideas y puntos de vista
centrales en nuestra cultura, y el desarrollo de capacidades asociadas con ellos. En la escuela se debe
ayudar a los alumnos a comprender, interactuar y en cierta medida, transformar su realidad,
requiriendo la accin de docentes conscientes del valor de la enseanza de las ciencias en el
desarrollo de las capacidades, transmitiendo esa visin a alumnos y padres.
Ensear Ciencias Naturales es garantizar a los alumnos el acceso al conocimiento cientfico,
estableciendo puentes entre dicho conocimiento y el que pueden construir. Para ello se toma como
referente el conocimiento erudito de la ciencia de los cientficos y se propone que los alumnos, a travs
de la enseanza escolar, logren una visin integral del contenido, coherente con la cientfica. Esto
implica un recorte y reelaboracin de la informacin cientfica, a fin de que esta pueda ser
comunicada en el mbito escolar, siendo la ciencia escolar la que posibilita la aproximacin de los
alumnos a los modos de produccin de este conocimiento.
La ciencia escolar ayuda a desarrollar las capacidades y competencias que permitirn a
1
Ambiente: Segn UNESCO 1979):El concepto de medio ambiente ha evolucionado con el tiempo limitado en un principio
a sus aspectos biolgicos y filosficos, comprende ahora tambin el medio social, tecnolgico y econmico creado por el
hombre.
2
Paradigmas: Se entiende por paradigma un esquema conceptual, un supuesto terico general, con sus leyes y tcnicas para
su aplicacin, predominante en un momento histrico, a travs del cual, los cientficos de una disciplina determinada
observan los problemas de ese campo.
C iencias Naturales
los alumnos adecuarse a su ambiente, transformarlo responsablemente, comprender que pueden
responder a interrogantes y resolver problemas con el esfuerzo personal.
De esta forma los nios y jvenes podrn ser aprendices permanentes, dotados de elementos
necesarios para elaborar estrategias, investigar, decidir, explicar y resolver situaciones cotidianas con
un abordaje cientfico, proporcionado por la enseanza de una Ciencia para Todos.
C iencias Naturales
PARA QU ENSE AR CIENCIAS NATURALES EN LA EGB
Una educacin para todos, debe tener en cuenta la calidad y la diversidad de conocimientos y
entre ellos los relativos al campo cientfico. La poblacin necesita de una cultura cientfica y
tecnolgica, para aproximarse y comprender la complejidad y globalidad de la realidad
contempornea, adquiriendo capacidades que le permitan desenvolverse en la vida cotidiana,
relacionndose con su entorno, el mundo del trabajo, de la produccin y del estudio.
El sistema educativo debe facilitar la adquisicin de esta cultura cientfica y tecnolgica,
propiciando la educacin en Ciencias Naturales desde el nivel Inicial ya que contribuye a que los
alumnos adquieran durante el aprendizaje competencias cientficas que le permitan reconocer
hechos, conceptos y valores; la identificacin, resolucin y reconocimiento de los problemas; la
exploracin, interpretacin y anlisis de diferentes situaciones que conduzcan a la aplicacin de
conocimientos en situaciones diversas.
La EGB debe brindar la formacin cientfica de base de todos los alumnos apuntando al logro
de la Alfabetizacin Cientfica. En trminos amplios, este logro, entendido como tarea de la escuela,
tiene como propsitos fundamentales favorecer en los alumnos:
!
!
!
!
La comprensin de la estructura y dinmica del mundo natural asociada al conocimiento de

las ciencias fsicas, qumicas, de la vida y de la Tierra.
El desarrollo de capacidades para la indagacin del mundo natural y de actitudes vinculadas
con las mismas.
La utilizacin de estos conocimientos y capacidades en la resolucin de problemas cotidianos
y en la toma de decisiones dentro del plano personal y social.
La formacin de actitudes y valores relacionados con el cuerpo de conocimientos producidos
en el campo de las ciencias naturales y con el uso social de los mismos.
En los primeros aos de la escolaridad obligatoria trabajar contenidos de Ciencias Naturales

brinda un marco para desarrollar la curiosidad innata de los nios por su entorno natural, y es a la vez
instrumental ya que desarrolla capacidades que apuntan a la enseanza de la lengua y la
matemtica, propiciando hbitos de observacin y empleo de lenguaje preciso en las descripciones,
ofreciendo contextos para practicar mediciones, el uso del nmero, el trabajo sobre textos de temas
actuales y su interpretacin.
Adems de este valor instrumental de las ciencias para lograr una comprensin del mundo, se
requieren oportunidades de interaccin con la amplia variedad de fenmenos naturales que existen,
investigando su comportamiento y aprendiendo cmo se habla de ellos en el lenguaje de las ciencias.
De esta manera comienza el largo proceso de desarrollar capacidades y competencias de producir y
comprender argumentos cientficos, utilizando evidencia confiable y consensuada para sustentar las
conclusiones.
Estas experiencias son esenciales para la construccin de las representaciones y conceptos
bsicos que implican la comprensin de la ciencia y la tecnologa.
De esta manera las Ciencias Naturales en los primeros ciclos:
Favorecen la adquisicin de los saberes considerados bsicos de la alfabetizacin en lengua y

matemtica.
C iencias Naturales
!
!
!
Aportan una dimensin importante que de otro modo estara ausente, iniciando en los
alumnos el desarrollo de la capacidad para razonar a partir de la evidencia y de usar
conceptos e ideas definidos de manera clara y precisa.
Favorecen la adquisicin de una base de datos del mundo natural coherente,
interrelacionada y accesible en todas las reas que permita al alumno conocer ciertos
aspectos de su entorno.
Permiten adquirir procedimientos de la ciencia tales como hacer preguntas, observar
detalladamente, aplicar criterios en su observacin y buscar relaciones. Estos procedimientos
son una base sobre la cual se podrn construir otros conocimientos de mayor alcance en la
Alfabetizacin Cientfica al finalizar la escolaridad obligatoria.
La Alfabetizacin Cientfica posee distintas dimensiones, algunas de las cuales se pueden

desarrollar adecuadamente durante los aos de la escolaridad obligatoria, mientras que en otras,
slo es posible iniciar un recorrido que eventualmente podr completar el alumno en otras instancias
educativas posteriores. As, por ejemplo, la dimensin que implica emplear conceptos de ciencia que
sean pertinentes para la descripcin y anlisis de situaciones problemticas tales como estructura,
podrn ser trabajadas en estos niveles de la escolaridad a partir de ejemplos concretos, enseando
las partes de la planta, las partes del cuerpo humano, para arribar ms adelante a otros niveles de
abstraccin. De la misma manera, la idea de cambio, puede trabajarse en distintos niveles del
sistema educativo, con una complejidad creciente, a travs de casos concretos de variacin de
posicin, velocidad, forma o propiedades de un material, erosin, cambios corporales en las distintas
etapas de la vida, etc.
La Alfabetizacin Cientfica es un proceso que se desarrolla en el tiempo y en diferentes
mbitos, adems de la escuela, cuyo desarrollo est influenciado por las actitudes y valores hacia la
ciencia que se construyen en los primeros aos de escolaridad bsica.
C iencias Naturales
EXPECTATIVAS DE LOGRO
Las expectativas de logro, son metas a las cuales es deseable que el alumno arribe como
resultantes de los procesos de enseanza y de aprendizaje, que deben orientar la accin docente y las
propuestas didcticas.
Las escuelas y sus equipos docentes, en el marco de la prescripcin de este documento,
especificarn el tratamiento equilibrado de los contenidos del rea, los alcances y secuenciacin por
ao, explicitando de modo claro y preciso las intencionalidades educativas en cada ciclo.
EXPECTATIVAS DE LOGRO DEL NIVEL

!
Comprender el comportamiento de los objetos y materiales analizando sus cambios e

interacciones fsicas en trminos de las distintas manifestaciones energticas para interpretar
su posible empleo como recurso.
Identificar y comprender las propiedades y transformaciones qumicas de los materiales

utilizando modelos que permitan reconocer su utilizacin como recurso y su impacto
ambiental.
Identificar en la diversidad los principales grupos de seres vivos, sus semejanzas, diferencias e
interacciones para comprender e interpretar los intercambios y transformaciones de la
materia y la energa en el funcionamiento de los ecosistemas.
Reconocer al cuerpo humano, su estructura, funcionamiento y cambios como un sistema

integrado y coordinado, valorando la salud como un bien individual y social.
Identificar los componentes y fenmenos celestes y terrestres, sus semejanzas y diferencias

para comprender las interacciones, los cambios, los procesos y la evolucin en los
componentes del Sistema Solar y los subsistemas de nuestro planeta.
Interpretar y analizar las fuentes de informacin cientfica proveniente de la experimentacin,

de los medios de comunicacin y los recursos bibliogrficos e informticos, referidos a
fenmenos que se manifiestan en nuestra realidad, organizndola y comunicndola a travs
de distintas formas de expresin (numrica, grfica, algebraica...) para comprender las
problemticas sociales, econmicas, cientficas y tecnolgicas de la actualidad que inciden
en la vida de la poblacin.
Reconocer los aportes de la ciencia, sus efectos y limitaciones, a travs de la prctica de

valores y actitudes propias del conocimiento cientfico: curiosidad, indagacin,
problematizacin y argumentacin, para la toma de decisiones como ciudadanos
responsables, tendientes al logro de una mejor calidad de vida.

Segundo Ciclo
Comprender y explicar los distintos tipos de fuerzas
(atraccin, repulsin, empuje, magnticas,
elctricas,...) y la diversidad de movimientos
(vibracin, oscilaciones, cada libre,...)
Reconocer y describir los fenmenos sonoros,
lumnicos y trmicos como diferentes formas de
manifestacin de la energa.
Reconocer y clasificar sustancias y materiales

teniendo en cuenta sus propiedades, composicin y
cambios para relacionarlas con su utilizacin como
recursos.
Reconocer y clasificar algunos materiales, en
distintos sistemas homogneos y heterogneos,
utilizando diversos mtodos de fraccionamiento o
separacin de sus componentes (cristalizacin,
destilacin,...)
Identificar y describir los principales componentes
del Sistema Solar (planetas, Luna...) y la ubicacin
de la Tierra como integrante de ese sistema para
sealar sus semejanzas y diferencias.
Reconocer a la Tierra como cuerpo csmico y fsico,
su estructura, componentes, movimientos, dinmica
externa e interna para comprender los cambios que
experimenta (erosin, vulcanismo, sismos...)
Reconocer los principales grupos de seres vivos y sus
interacciones para comprender las funciones de
estos en los ecosistemas que habitan.
Primer Ciclo
Explorar e identificar las distintas acciones

mecnicas (aplastar, estirar, comprimir,....) para
percibir sus efectos en los cambios de aspecto de los
cuerpos y/o la generacin de sus movimientos.
Explorar el comportamiento de los cuerpos ante el

sonido, la luz y el calor para identificar los efectos
que se producen en ellos.
Identificar y describir cualidades y propiedades de

los materiales, reconociendo en ellos algunos
cambios, a fin de relacionarlas con el uso que
pueden darse a los mismos.
Identificar y describir a los materiales como mezclas

que poseen distinto grado de integracin para
reconocer algunos mtodos a travs de los cuales se
pueden separar sus componentes (filtracin,
tamizacin, ...)
Identificar los componentes extraterrestres del cielo
(Sol, Luna.) sus cambios y ciclos observables
(sucesin de das y las noches, fenmenos
atmosfricos...)
Reconocer los aspectos observables de distintos

paisajes, sus componentes fsicos, cambios y ciclos
para comparar sus semejanzas y diferencias,
ubicndose geogrficamente en ellos.
Identificar la diversidad de seres vivos presentes en la

naturaleza realizando visitas a distintos ambientes.
EXPECTATIVAS DE LOGRO POR CICLO
Comprender el funcionamiento de los ecosistemas

para interpretarlos en trminos de los intercambios y
transformaciones de la materia y la energa.
Identificar y comprender el origen, la evolucin y las

interacciones de los grandes subsistemas terrestres y
su relacin con la disponibilidad de recursos.
Identificar las principales teoras cientficas sobre el

origen y formacin del universo y el Sistema Solar.
Reconocer e interpretar segn el modelo corpuscular

las propiedades, los estados de agregacin y la
conservacin de la materia en las transformaciones
que experimenta.
Comprender y describir las acciones humanas en la

obtencin, usos de los materiales como recursos
renovables (viento...) y no renovables (combustibles
fsiles...) y su impacto en el ambiente.
Comprender y describir las diversas formas de

energa intercambiables en todo proceso o fenmeno
de transformacin fsica para identificar su
aplicabilidad.
Comprender y describir procesos naturales y

artificiales referidos a movimientos, fenmenos
elctricos, magnticos y ondulatorios, vinculndolos
con la transformacin y la conservacin de la energa.
Tercer Ciclo
Segundo Ciclo
Clasificar los diferentes grupos de seres vivos que
habitan en los ambientes acuticos, terrestres y de
transicin.
Reconocer la estructura del cuerpo humano y sus

cambios para cuidarlo y mantenerlo sano,
valorando la salud como un bien individual y social.
Valorar la naturaleza, estableciendo relaciones de

respeto hacia los seres vivos y su ambiente.
Organizar y comunicar la informacin recogida en

observaciones y mediciones realizadas en trabajos
experimentales, para establecer similitudes y
diferencias entre los objetos, los procesos y los
fenmenos estudiados.
Primer Ciclo
Conocer en la diversidad de plantas y animales

algunas semejanzas y diferencias, los cambios que
experimentan y las relaciones que establecen entre s
y con el ambiente.
Conocer, valorar y respetar el propio cuerpo,

estableciendo semejanzas y diferencias con el grupo
de pares y otros seres vivos.
Asumir actitudes de cuidado hacia los seres vivos y

los ambientes donde habitan.
Realizar observaciones y comparaciones,

anticipando posibles resultados, con el empleo de
experiencias, instrumentos, soportes textuales,
tcnicas de registro, organizacin y comunicacin
de la informacin adecuados al ciclo.
Sistematizar, interpretar y comunicar la informacin

con autonoma creciente en la resolucin de
problemas sencillos, utilizando instrumentos de
medicin y tcnicas para dar explicaciones que
puedan ser puestas a prueba.
Comprender y describir las acciones humanas en la

obtencin y utilizacin de los recursos y su impacto
en el ambiente para promover conductas que
tiendan a un desarrollo sustentable.
Comprender la estructura y el funcionamiento del

organismo humano como un sistema integrado y
coordinado para fundamentar conductas tendientes
a la preservacin de la salud.
Identificar en los seres vivos caractersticas

semejantes como manifestacin de su origen
comn.
Reconocer las teoras cientficas que explican los

procesos de continuidad y cambios de la
biodiversidad (teoras de Darwin y Lamark...)
Tercer Ciclo
C iencias Naturales
CRITERIOS DE SELECCI N, ORGANIZACI N Y SECUENCIACI N DE CONTENIDOS
Los criterios que se han tenido en cuenta para seleccionar, secuenciar y organizar los
contenidos, consideran distintas miradas con relacin a la disciplina, a los alumnos y al contexto:
1.
En relacin a la disciplina: Proporciona a los alumnos un conocimiento bsico de la

disciplina (aqu juega un papel importante la concepcin de ciencia que tiene el docente y su
saber sobre la disciplina) y se definen criterios tales como:
a.Relevancia Cientfica: Un contenido es relevante cientficamente cuando responde a
enfoques actuales, tiene alto poder explicativo y considera a la ciencia como producto de
construccin social.
b.Rigurosidad: Un contenido es riguroso cuando est validado por la comunidad cientfica. Es
necesaria una postura crtica y de revisin permanente frente a los contenidos.
2.
En relacin a los alumnos: Conocimiento sobre las limitaciones, posibilidades

cognoscitivas, intereses y expectativas de los alumnos. Desde esta perspectiva pueden
definirse a los siguientes criterios:
a.Funcionalidad: referida a la aplicabilidad de los contenidos en situaciones actuales o futuras
que favorece la comprensin de otros contenidos y responde a la pregunta para qu sirve?.
b.Significatividad: referida a lo que los alumnos ya saben, permitiendo la construccin del
conocimiento sobre la base de una presentacin motivante y problematizadora.
3
c.Recursividad: deben poder ser profundizados y favorecer la espiralidad. Volver sobre los
saberes ampliando marcos de referencia y complejizando su estructura conceptual permite
sintonizar los contenidos con las posibilidades de los alumnos.
3.
En relacin al contexto: Esta perspectiva de seleccin de los contenidos tiene en cuenta las
demandas del entorno escolar. La finalidad de la enseanza debe dar respuestas a esas
demandas en el contexto institucional y los criterios pedaggicos que se definen son:
a.Pertinencia y Relevancia Sociocultural: Tener en cuenta el contexto, la historicidad implica la
necesidad de incluir aspectos de la historia de la ciencia para dar la imagen de la misma
como constructo social, reflejo de la cosmovisin de una poca. Es necesario tener en
cuenta la significatividad social de los contenidos, la relacin entre enfoques distintos y entre
distintas disciplinas para su seleccin y organizacin.
Entendida segn Bruner, como la revisita y la concordancia entre los tiempos de aprendizaje psicolgico y epistmico, ya que
la construccin psicolgica de los saberes no repite la forma de construccin epistemolgica de la disciplina.
C iencias Naturales
CARACTERIZACI N DE LOS EJES ORGANIZADORES
Los contenidos escolares se presentan en esta rea organizados en ejes temticos. Estos ejes
vinculan conceptos y modelos bsicos disciplinares, sobre los seres vivos, la salud, la materia, la
energa, la Tierra y el universo, posibilitando la identificacin de conceptos integradores que
relacionan y combinan los contenidos para cada ciclo. Los ejes incluyen una doble dimensin: los
conceptos estructurantes y la perspectiva que contempla las dimensiones del contenido: conceptos,
actitudes, y procedimientos y su transposicin a los alumnos. Esto le permite al docente direccionar su
trabajo e ir avanzando hacia conceptos integradores de mayor complejidad cognoscitiva referidos a
cambios, interacciones, unidad-diversidad y los sistemas que integran el mundo natural.
Una mirada que considere los conceptos estructurantes (interaccin, cambio, unidad,
diversidad, sistema) para abordar los contenidos del rea, favorece la visin integral de los fenmenos
naturales; a travs de ellos se reconoce la importancia de la adquisicin de ideas relevantes del
conocimiento de la naturaleza, su organizacin y estructuracin en un todo articulado y coherente.
Para integrar, relacionar y contextualizar los contenidos de las Ciencias Naturales en la EGB,
se tienen en cuenta hechos y fenmenos de la naturaleza que ocurren en interaccin (ej. la interaccin
de los seres vivos entre s y con el ambiente). Estas interacciones estn asociadas a cambios (Ej: los
cambios que ocurren al dejar un clavo de hierro o una fruta al aire libre: oxidacin).
Existen en los materiales, los seres vivos y las manifestaciones de energa, una gran diversidad
y a la vez caractersticas comunes: unidad (ej. todos los seres vivos respiran, se alimentan y
reproducen, sin embargo los rganos y estructuras que realizan stas funciones son muy diferentes, al
igual que los comportamientos que manifiestan).
El estudio de la naturaleza debe abordarse considerndola como un sistema, en el cual los
diversos elementos que forman parte de ella, estn en constante interaccin y modificacin (ej. el
sistema solar y los astros que lo integran, los sistemas materiales, los sistemas de rganos, etc.)
Relacin entre conceptos
Sistema
Interaccin
Conocimiento
del mundo
Unidad y
diversidad
Cambio
El enfoque que se propone, pretende superar la tendencia a considerar a la biologa como la

disciplina organizadora de los contenidos del rea, en detrimento de los conocimientos de la fsica, la
qumica, las ciencias de la tierra y la astronoma. Los ejes organizan contenidos de las distintas
disciplinas que integran el rea de las Ciencias Naturales, prescribiendo los contenidos desde sus tres
dimensiones, que permiten la adquisicin y desarrollo de capacidades y competencias vinculadas con
las expectativas de logro para cada ciclo de la EGB.
C iencias Naturales
Tales contenidos se deben considerar como una unidad de significado, los que se presentan
desagregados para facilitar su anlisis en los generales del nivel y su secuenciacin por ciclos. Cabe
destacar que hay temas que por su difusin e inclusin en los medios de comunicacin, problematizan
al alumno ms all de su comprensin, siendo la tarea del docente trabajarlos como divulgacin
sencilla para satisfacer las demandas con conocimientos vlidos y explicaciones al alcance de los
alumnos.
En torno a los ejes organizadores, se consideran los alcances de contenidos. Tal como se
plantea en el marco general de este documento, estos caracterizan y definen los aspectos y
profundidad con que los mismos deben ser abordados, orientando respecto de las categoras
conceptuales que los alumnos deben construir en el transcurso de cada ciclo. Las categoras
conceptuales constituyen la estructura fundamental de conocimientos del rea para el ciclo y son
conceptos generales que se espera que los alumnos aprendan a lo largo de cada ciclo. Incluyen
adems, procedimientos y actitudes vinculados al conocimiento; considerados con distintos niveles
de complejidad.
Para organizar los contenidos, se tomaron en cuenta los siguientes ejes, cuyo orden de
presentacin no implica la priorizacin de ninguno de ellos:
Los materiales, la energa y sus cambios
El planeta Tierra y el universo
Los seres vivos y el ambiente
Los seres humanos y la salud
EJE: LOS MATERIALES, LA ENERG A Y SUS CAMBIOS

La seleccin de contenidos en este eje procura familiarizar progresivamente a los alumnos de
la EGB, con los materiales y objetos de su entorno, identificando y ampliando sus conocimientos
respecto de las propiedades de los mismos, sus interacciones y cambios. Paralelamente comprende la
introduccin de conceptos de Energa, fuerza y ondas, por resultar centrales para la descripcin e
interpretacin de la mayora de los procesos fsicos.
Este planteo comprende la manipulacin y observacin de elementos y sustancias de uso
cotidiano, sus relaciones, propiedades, composicin, cambios, transformaciones e interacciones,
relacionndolos con sus usos y aplicaciones.
En el primer ciclo, los alumnos podrn explorar materiales y objetos que emplean en la vida
cotidiana, lo que les permitir identificar y ampliar los conocimientos sobre sus cambios, la
descripcin de algunas de sus cualidades para clasificarlos en grupos que tengan propiedades
similares o se comporten en forma semejante ante un estmulo.
Se presta especial atencin a la diferenciacin de los estados de la materia, sobre todo en lo
referente a los estados lquido y slido; en cuanto a los gases, todava es difcil caracterizarlos ya que
los mismos no son concebidos como materia que pesa y tiene un volumen. En lo referente a los
conceptos de calor y temperatura, si bien son conocidos desde la experiencia cotidiana, es difcil
10
C iencias Naturales
avanzar sobre alguna conceptualizacin. Por lo tanto, la intencin en este ciclo, es que los alumnos
exploren los efectos de calentar sustancias, identificando algunos cambios de estado y la conduccin
del calor en diferentes materiales.
Para lograr una clara percepcin de las fuerzas, se incluye la exploracin de los efectos que
producen sobre los cuerpos diversas acciones mecnicas: empujar, tirar, aplastar, retorcer, etc, como
las deformaciones y los distintos tipos de movimientos que stas producen.
Con respecto a la luz se estudian sus distintas fuentes, el comportamiento de algunos cuerpos
ante su paso y la formacin de sombras. Se inicia el estudio cualitativo del sonido como fenmeno de
vibracin, resultado de ciertas acciones mecnicas sobre los cuerpos. Estos temas se retomarn en los
ciclos superiores como fenmenos ondulatorios.
En cuanto a los contenidos del segundo ciclo, en lo referido a los aspectos fsicos se pretende
continuar el estudio de distintos tipos de fuerzas, que se observan a escala macroscpica, como las
gravitatorias, elctricas y magnticas, incluyendo otros ejemplos como la fuerza de empuje en
lquidos y su relacin con la flotabilidad.
Se avanza sobre experiencias que permitan la exploracin del flujo del calor de zonas
calientes a fras, estudiando el fenmeno de dilatacin en situaciones cotidianas, utilizando el
termmetro como elemento de medicin de temperaturas, para ampliar el conocimiento de los
distintos cambios de estado, incluyendo el estudio de algunas caractersticas de estado gaseoso.
En cuanto a la energa elctrica, se exploran circuitos sencillos, resaltando los distintos
componentes y las transformaciones de la misma en luz y calor. Se profundiza el estudio de la luz,
incluyendo el estudio de la reflexin de la misma en espejos planos, analizando las caractersticas de
las imgenes formadas, introduciendo el estudio de la descomposicin de la luz desde un punto de
vista cualitativo. Se avanza en el estudio del sonido como un fenmeno ondulatorio con
caractersticas propias, como el tono e intensidad, explorando su propagacin en distintos medios.
En cuanto a los aspectos qumicos, en este ciclo se contempla un abordaje ms experimental
donde se establezcan las relaciones existentes entre composicin, propiedades, cambios y usos de los
materiales. Se abordan propiedades de las sustancias como: peso, masa, volumen, impenetrabilidad,
etc, verificndose las mismas en los tres estados, los cuales se pueden emplear en la separacin o
fraccionamiento de los componentes de una mezcla.
Se presentan y describen distintos sistemas materiales heterogneos y homogneos, como las
dispersiones y soluciones. El estudio de los materiales de uso cotidiano en este ciclo se aborda desde
una perspectiva de los cambios que experimenta la materia, como materia prima y/o recurso para la
obtencin de diversos objetos y productos, el consumo de ciertas energas necesarias para su
fabricacin y su impacto en el ambiente (Ej.: tipos de materiales, su identificacin como sustancias,
cambios fsicos y qumicos, acidez del agua y del suelo, etc).
En cuanto a los contenidos del tercer ciclo su abordaje desde la qumica implica profundizar
los contenidos abordados en el ciclo anterior, teniendo como intencin principal introducir
explicaciones desde el concepto de modelo cintico de la materia. Se caracterizan los estados de la
materia, se interpretan sus cambios y las energas asociadas a ellos, as como la diferenciacin de las
C iencias Naturales
propiedades extensivas e intensivas, trabajando especialmente con la determinacin de las
temperaturas de ebullicin y fusin de distintas sustancias, organizando la informacin obtenida en
grficos sencillos. Los cambios qumicos se relacionan con la energa que est asociada a los mismos.
Se analizan sistemas homogneos para iniciar el estudio de las soluciones, a partir de que el
agua es un solvente universal que se presenta en el planeta constituyendo soluciones de distintas
concentraciones, se introduce el concepto de solubilidad.
Desde los cambios qumicos, se aborda la descomposicin de las sustancias por accin del
calor y la electricidad, hasta la clasificacin en simples y compuestas. Esto permite la Clasificacin
Peridica de los elementos qumicos, y su importancia como organizadora de informacin sobre
dichos elementos y sus propiedades fsicas y qumicas. En el abordaje de los materiales se trabaja el
tema del petrleo, como solucin particular de hidrocarburos, su destilacin, refinamiento y
subproductos; el tema referente a los metales es de suma importancia por la identificacin de sus
propiedades y de la gran variedad de usos en funcin de sus aleaciones. Se hace necesario introducir
los temas del eje que incluyen la problemtica ambiental como derrames de petrleo, uso
indiscriminado de plsticos, o la contaminacin de las aguas por la presencia de metales pesados
originado por los desechos de las pilas.
Se inicia el abordaje de distintos modelos atmicos y su interpretacin en la formacin de
distintas especies qumicas, introducindose la nocin de unin qumica y su relacin con las
propiedades de las sustancias. Se describen las caractersticas de las partculas subatmicas y su
relacin con fenmenos como la radiactividad, la fisin y fusin nuclear. Se reconocer la relacin
entre propiedades de las sustancias, tales como la temperatura de ebullicin, temperatura de fusin,
etc, los estados de agregacin (slido, lquido...) con las atracciones entre molculas. Se relacionar
la presencia de iones disueltos con la acidez y basicidad de las soluciones acuosas, para concluir el
estudio qumico con la introduccin al conocimiento de las biomolculas.
En cuanto a los aspectos fsicos, se profundiza en el tratamiento de la energa, diferenciando
fuentes y formas, como as tambin sus caractersticas de conservacin, transmisin y degradacin. Se
complejiza el estudio del calor como forma de energa en trnsito que provoca cambios en la
temperatura de los cuerpos, sus cambios de estado y cambios de tamao.
Dentro de la Mecnica, se profundiza el estudio de los movimientos uniformes, introduciendo
la nocin de aceleracin, como cambio de la velocidad a travs del tiempo y su relacin con las
fuerzas mediante las leyes de Newton. Se trabaja la esttica, especialmente en los fluidos,
incorporando el carcter vectorial de la fuerza, en casos sencillos de aplicacin.
Se retoma el tema de electricidad, se avanza sobre aspectos significativos de la electrosttica,
clarificando los conceptos de carga elctrica, campo elctrico y potencial, a fin de estudiar aspectos
de la corriente elctrica, circuitos elctricos sencillos, en donde se relacionen, las magnitudes:
intensidad de corriente, diferencia de potencial y resistencia elctrica.
En cuanto a la luz se contina avanzando sobre fenmenos donde se pone de manifiesto la
reflexin y refraccin, analizando la propagacin de la luz al pasar de un medio a otro y su vinculacin
con la desviacin de los rayos lumnicos. El anlisis del movimiento ondulatorio se limita solamente al
estudio de la luz y el sonido y sus aplicaciones ms comunes en la vida cotidiana, finalizando con un
12
C iencias Naturales
anlisis cualitativo de los fenmenos de difraccin e interferencia.
EJE: EL PLANETA TIERRA Y EL UNIVERSO.
Los contenidos que se abordan desde este eje apuntan a la enseanza de los fenmenos
naturales que continuamente ocurren en el universo conocido, brindando algunos de los conceptos
bsicos y herramientas fundamentales para la comprensin de aquellos vinculados con la astrofsica y
los procesos de formacin, transformaciones e historia de nuestro planeta.
Los contenidos de este eje se centran en la Tierra y algunos fenmenos astronmicos que la
tienen como protagonista. Por ello, la observacin del cielo diurno y nocturno, la identificacin de
cuerpos y fenmenos celestes y extraterrestres, sus cambios, ciclos y permanencia, las leyes fsicas y
qumicas que los rigen, son aspectos para tener en cuenta como aproximacin al conocimiento del
universo conocido en este nivel.
La Tierra es un Sistema constituido por subsistemas en continua interaccin, cambio y
evolucin, que desde un punto de vista fsico son: la Atmsfera, la Hidrsfera, la Geoesfera, la
Biosfera; que a su vez pueden dividirse en unidades menores, por ejemplo el estudio de la Geoesfera
puede enfocarse desde la Geoqumica (composicin en capas: ncleo, manto, corteza) y desde otra
dinmica (comportamiento de los materiales ante determinadas condiciones, como las ondas
ssmicas).
La Tierra cambia constantemente y sus caractersticas son el resultado de una cadena de
eventos que comenzaron hace millones de aos. Los fsiles, las rocas, los estratos, las montaas son
la evidencia de procesos ocurridos en el pasado geolgico, entendidos como un conjunto de
acontecimientos sucesivos de variada naturaleza.
Las Ciencias de la Tierra son una fructfera fuente para el planteo de relaciones Ciencia,
Tecnologa y Sociedad (CTS), especialmente en las temticas relacionadas con los recursos naturales
renovables y no renovables, el desarrollo sustentable, los riesgos naturales y la preservacin del
ambiente, que permite apreciar vinculaciones entre factores sociales y naturales.
Para comprender los fenmenos del universo conocido, sistema del que la Tierra es
integrante, se propone un recorrido que incluye la dimensin conceptual y actitudinal de indagacin,
el empleo de algunos procedimientos e instrumentos especiales de observacin y exploracin durante
la EGB.
En el primer ciclo de la EGB, se identificarn algunos cuerpos y fenmenos en observaciones
de cielo diurno y nocturno, sus cambios y ciclos (observacin de la sucesin de das y noches,
movimientos aparentes del Sol y la Luna, introduciendo la idea de su periodicidad).
Se propone tambin el reconocimiento de las principales geoformas: montaas, llanuras,
etc., caractersticas de las regiones como elementos que configuran el paisaje, empleando los puntos
cardinales como referencia para ubicarse geogrficamente.
Se introducen conceptos relativos al ciclo del tiempo y la identificacin de algunos meteoros
(tormentas...) y se hace hincapi en los procedimientos relacionados con la observacin, medicin y
registro de datos, utilizando instrumentos sencillos y escalas cualitativas, por Ej.: Pluvimetros
C iencias Naturales
construidos por los alumnos.
En el segundo ciclo, se ubica a la Tierra en el Sistema Solar, se describen en l, el Sol, y los
planetas, sus caractersticas (tamaos relativos...) y los movimientos de la Tierra, analizando
fenmenos cercanos como las estaciones, fases de la Luna, mareas y eclipses con representaciones y
modelos sencillos que comparen uno o dos elementos.
Se introduce al estudio de la Geoesfera, Atmsfera, Hidrsfera, reconociendo de cada uno
sus caractersticas generales e interacciones (tipos de suelo, sismos, volcanes, erosin, etc),
implementando la lectura e interpretacin de mapas cartogrficos y trabajos de campo. Los distintos
elementos del tiempo se integran al abordar el clima local y su comparacin con otros tipos de clima.
En el tercer ciclo, se abordan modelos cosmolgicos y teoras sobre el origen del universo y la
formacin del Sistema Solar, se contina con el estudio del sistema planetario, las estrellas y galaxias,
haciendo especial referencia a la Va Lctea. En el mbito de divulgacin, se introduce la nocin
cualitativa del mecanismo de generacin de energa en las estrellas y de evolucin estelar.
En el estudio de los subsistemas terrestres se estudia la composicin, estructura y la dinmica
de sus cambios. En la Geoesfera, se incluyen el concepto del modelado exgeno del paisaje a travs
de los procesos de erosin (provocados por el agua, viento, cauces de ros, glaciares, etc), los
procesos que dan lugar a la formacin del suelo (transformaciones de las rocas, incorporacin de la
materia orgnica, etc.), y los que corresponden a la dinmica interna del planeta, as como los riesgos
y recursos naturales a tener en cuenta para un desarrollo sustentable.
EJE: LOS SERES VIVOS Y EL AMBIENTE
Este eje aborda contenidos que apuntan a la comprensin de los procesos esenciales por los
cuales la vida se perpeta y evoluciona en la Tierra y aquellos, implicados en el mejoramiento del
ambiente, conocimientos que resultan imprescindibles para construir actitudes y comportamientos de
respeto hacia el mundo natural.
La diversidad biolgica es una de las fuentes de recursos naturales de los que depende la
supervivencia y el desarrollo social de la humanidad. De ah la necesidad de un manejo responsable e
integrado que articule los aportes de la ecologa y la tecnologa, para preservar los recursos actuales
o potenciales que nos ofrece la naturaleza. Por ello, el alumno debe apropiarse del conocimiento de
la diversidad de los seres vivos, sus interacciones y las que existen entre ellos y el medio fsico en que
viven, enfatizando la responsabilidad que el hombre tiene hacia las distintas formas de vida (aunque
sean distintas a l) y la toma de conciencia acerca de las acciones que impactan en el ambiente.
En el primer ciclo de la EGB, continan su aproximacin al conocimiento de la diversidad
biolgica, a travs del estudio de la estructura y las funciones vitales bsicas. Se observan y comparan
caractersticas de los seres vivos que permiten establecer semejanzas y diferencias (plumas, escamas,
aletas, patas...) utilizando variedad de ejemplos que dan cuenta de la diversidad y unidad de la vida.
Se propone el estudio de las funciones vitales, desde los requerimientos que poseen los seres
vivos para alimentarse, respirar, reproducirse (aludiendo a la idea de unidad a travs de las
caractersticas comunes) y desde los modelos y representaciones infantiles. La nutricin y
14
C iencias Naturales
comportamiento de los vegetales (fototropismo y geotropismo) y animales (taxismos) debern
explorarse a travs de experiencias sencillas, en funcin de sus necesidades vitales bsicas (de agua,
luz,..). Se profundiza la exploracin de distintos ambientes, sus hbitats, algunas caractersticas del
clima, los cambios estacionales en plantas y animales y algunas interacciones de los seres vivos entre
s y con los factores fsicos del ambiente. Para esta exploracin sistemtica, se pueden utilizar recursos
como salidas de campo, folletos, fotos, videos, etc.
Se profundizan tambin nociones referidas a crecimiento en plantas y animales, sus ciclos
vitales (nocin de cambio), las similitudes y diferencias entre padres e hijos (animales y sus cras) y
caracteres adquiridos, trabajando en paralelo con el Eje: los seres humanos y la salud.
En el segundo ciclo de la EGB, se avanza en la complejizacin y ampliacin del concepto de
ser vivo, con el propsito de abarcar las diversas significaciones que le atribuyen los nios en estas
edades. As, se avanza hacia la clasificacin de los principales grupos de vertebrados, invertebrados y
plantas, utilizando claves sencillas, dibujos y otros recursos que ayuden a la identificacin de los
ejemplares recolectados en las salidas de campo.
Se propone que reconozcan las caractersticas de los distintos ambientes, las adaptaciones de
los seres vivos a cada uno, como por ejemplo algunas nociones bsicas de la locomocin en la tierra,
el agua y el aire.
Se investigan tambin las principales funciones animales y vegetales y las estructuras donde
ocurren stos procesos, apuntando a la adquisicin de la idea de relacin entre estructura y funcin.
Es conveniente a la hora de planificar salidas de campo, tener en cuenta las variables espacial y
temporal. La primera, aludiendo a la relacin del individuo o la especie con el medio y la segunda a
las transformaciones y cambios sufridos por el medio y los seres vivos a travs del tiempo. Se sugiere
planificar visitas a distintos tipos de ambientes, cercanos y alejados de la escuela, artificiales y
naturales, urbanos y rurales (playa, chacra, laguna, vivero, etc.), en distintas estaciones del ao.
Llevar registro de los cambios y comportamientos observados, realizar predicciones y verificarlas,
permitir trabajar de manera paralela y complementaria conceptos y procedimientos.
Al final de este ciclo, se presentan contenidos ms abstractos y de mayor jerarqua conceptual
como componentes de los ecosistemas, interacciones entre factores fsicos y biticos, relaciones
trficas, niveles de organizacin, etc.
Se incluye tambin la nocin de clula y las diferencias entre clulas animales y vegetales,
trabajndolas desde la elaboracin de preparados y la observacin en el microscopio. La realizacin
de prcticas experimentales se pueden llevar a cabo en el aula o en el laboratorio, facilitando la
construccin de la dimensin procedimental que posibilita la adquisicin progresiva de la dimensin
conceptual de los contenidos.
En el tercer ciclo, se profundizarn los contenidos referidos a la Ecologa, incluyendo
conceptos ms abstractos como ecosistemas y los conceptos de diversidad, unidad, continuidad en
los seres vivos. Se realizar el estudio de la evolucin y continuidad a travs de la clasificacin en cinco
reinos, la presentacin de la teora celular, las ideas de la gentica, las mutaciones, caracteres
hereditarios y las teoras de la evolucin -Darwin, Lamark- para explicar la estabilidad y cambios en
los seres vivos en el tiempo.
C iencias Naturales
Se analizarn niveles de organizacin: poblacin, individuo, clula, molculas, as como las
estrechas relaciones entre estructuras y funciones en los niveles macroscpico y microscpico. Se
promover la construccin del concepto de clula como unidad estructural y funcional de los seres
vivos a travs de la observacin microscpica de diversos tejidos animales y vegetales, interpretando
las representaciones y /o elaboraciones de modelos de su ultra estructura, reconociendo las
caractersticas comunes de los seres vivos: organizacin celular, obtencin y transformacin de
materia y energa, estabilidad frente a los cambios del medio (externo e interno) respuesta a estmulos,
reproduccin, crecimiento.
Se orientar hacia la formulacin de explicaciones provisorias acordes a las ideas actuales de
la ciencia, sobre el origen de los seres vivos, a partir de sus ideas sobre la generacin espontnea. Se
interpretarn los experimentos de Mendel a la luz de las nuevas explicaciones aportadas por la teora
cromosmica de la herencia. Se reconocer el aporte del estudio del modelo de la molcula de ADN
en la construccin de la concepcin de la ciencia como una actividad humana creativa y original.
Se reconocern las evidencias sobre la evolucin aportados por Darwin y los mecanismos de
variabilidad y seleccin natural como aproximacin a la idea que los seres vivos se diversifican a
travs del proceso de evolucin y que estos cambios en el tiempo se producen por las variaciones al
azar de sus genes y la seleccin natural.
EJE: LOS SERES HUMANOS Y LA SALUD
Los contenidos vinculados a este eje apuntan al conocimiento del propio cuerpo, la
comprensin de los cambios que en l se producen durante las distintas etapas de la vida y los
cuidados que son necesarios para mantenerlo sano.
El estudio del hombre como ser biolgico, es til para establecer comparaciones y
diferenciaciones con otros seres vivos, dadas las semejanzas de las estructuras que lo conforman y el
funcionamiento de las mismas. El hombre de forma individual y colectiva va configurando un
ambiente propio que a su vez lo influye.
La nocin actual de salud integra los niveles individual, social y ambiental. Se tienen en cuenta
los factores de riesgo en relacin con las condiciones socio-ambientales: la higiene, la manipulacin
de los alimentos, el tipo de vivienda, as como otros factores de nuestra sociedad actual: el
desempleo, el estrs, la pobreza, la contaminacin, el ruido, etc.
El medio sociocultural y los cambios que en l se experimentan, ya sean stos bruscos o
paulatinos, son internalizados por las personas de tal manera, que pueden llegar a configurar algunos
aspectos importantes de su estilo de vida, carcter y preferencias. Por ello la educacin para la salud,
como idea troncal y transversal, debe ser entendida como el desarrollo de acciones que permitan la
prevencin de enfermedades y la promocin de espacios saludables para el hombre.
Los Proyectos socio-comunitarios de promocin, prevencin y atencin sanitaria en nuestra
realidad, pueden incluir temticas tales como prevencin de adicciones, depresin, bulimia y
anorexia, embarazos adolescentes, enfermedades de transmisin sexual, tiempo libre y recreacin,
alimentacin equilibrada, entre otras. Estas ideas debern contribuir a la valoracin de la salud como
bien social e individual, contextualizando los vastos temas que comprende, a las demandas y
16
C iencias Naturales
necesidades propias de cada grupo humano y la localidad a la que pertenece, lo cual requiere un
enfoque que contemple el aporte de mltiples sectores para un abordaje global.
En el primer ciclo de la EGB, los contenidos estn referidos al estudio de las funciones vitales
bsicas del hombre y acciones de salud. Se comparan caractersticas morfolgicas externas como el
color de ojos, tipo de pelo, talla, peso, lo cual se relaciona con los caracteres heredados, el estudio de
los cambios corporales rpidos y lentos (ej. crecimiento, denticin).
Se hace referencia a rganos, sistemas de rganos, funciones vitales, partiendo de modelos
acerca de cmo es el cuerpo por dentro, la ubicacin de rganos y las funciones que se les atribuyen
trabajando en clase conceptos relativos al cuerpo humano a travs de entrevistas individuales,
cuestionarios o dibujos.
Se plantea la temtica de la salud y el cuidado del cuerpo, desde la sistematizacin y
jerarquizacin de pautas y hbitos referidos a la alimentacin, el consumo de agua potable, la higiene
personal y de la vivienda, etc.
En el segundo ciclo se trabajan rganos y sistemas de rganos abordando las funciones de
sostn y locomocin (sistema osteo-artro-muscular), los de relacin y coordinacin (sistema nervioso)
y los de nutricin (digestin, circulacin, respiracin y excrecin). Se retoma la idea de rgano,
trabajando sobre sus diferencias, funciones y transformacin de sustancias que ocurren en ellos, para
construir progresivamente el concepto de sistema, comparando distintos seres vivos.
Se retoman conceptos de crecimiento, desarrollo, y cambios corporales, haciendo referencia
a las distintas etapas de la vida, sus caractersticas y necesidades.
En cuanto a la salud y cuidado del propio cuerpo, que implican la prevencin de
enfermedades y accidentes, se tratarn temticas vinculadas a la alimentacin, el agua potable y el
aire puro, que se relacionan con el eje de los materiales, la energa y sus cambios. Para iniciar la
comprensin de las relaciones entre salud y medio ambiente, se presentan contenidos relacionados
con higiene, saneamiento ambiental y agentes contaminantes, hbitos de consumo y estilos de vida
saludables.
En el tercer ciclo, se profundizan los conceptos relativos a la estructura y funcionamiento del
organismo humano y la prevencin de enfermedades y adicciones. Se retoman los conceptos de
crecimiento, desarrollo, cambios corporales, en especial de las etapas de pubertad y adolescencia,
como aspectos relacionados con la sexualidad y la reproduccin del hombre, atendiendo a las
caractersticas y necesidades de los alumnos.
Se profundiza el estudio de los procesos de digestin, respiracin, circulacin, y excrecin
para comprender la nutricin como un conjunto integrado de funciones del organismo humano. Se
estudian los procesos de captacin, procesamiento de la informacin y elaboracin de respuestas
para comprender las funciones de coordinacin y regulacin de nuestro cuerpo, que cumple el
sistema neuro-endocrino. Tambin se estudia el proceso de reproduccin en los seres vivos y el
anlisis de la variabilidad individual, ventajas y desventajas evolutivas de los procesos de
reproduccin sexual y asexual, procesos de mitosis, meiosis, como mecanismo de constancia y
cambio en los seres vivos.
C iencias Naturales
Se abordar la interpretacin y caracterizacin de las distintas etapas de la vida los procesos
relacionados con la reproduccin humana y las enfermedades de transmisin sexual, reconociendo
las medidas de prevencin para el cuidado de los sistemas reproductores masculino y femenino, con
la interpretacin de esquemas que representen la fecundacin, anidacin, desarrollo fetal y las etapas
del parto.
18
SECUENCIACI N
Mezclas.
Mtodos de separacin.
!Realizacin de mezclas de distintos materiales y exploracin de sus propiedades, (por ejemplo, mezclas
homogneas de un solo color o heterogneas de varios colores, con un lquido y un slido, con dos
slidos,...).
!Exploracin de la separacin de distintas mezclas con mtodos sencillos, (ej. tamizado, filtrado, ...)
estableciendo la relacin entre formas de separacin con las propiedades del tipo de mezcla analizado.
Exploracin de la existencia en la naturaleza de mezclas de materiales que poseen distinto grado de integracin,
(sistemas naturales heterogneos y homogneos).
Usos y Aplicaciones.
Las mezclas de los materiales
Estado slido y Lquido.
Reconocimiento del viento, como aire en movimiento, a travs de instrumentos sencillos (ej. veleta,
anemmetros,... ), para promover la comprensin de
algunos de sus efectos sobre diversos objetos (ej.
veleros, aerogeneradores, barriletes,... ).
Clasificacin.
! Exploracin con objetos realizados con materiales slidos, comparndolos con respecto de una misma
propiedad (ej. si es duro, si se raya fcilmente, si flota,...).
! Identificacin de los materiales empleados en la manufactura de objetos y de la fuente de esos materiales
(ej. madera de los rboles, plstico del petrleo, vidrio de la arena,...)
! Comparacin entre objetos de diferentes caractersticas tctiles, visuales, olfativas y su agrupamiento
segn alguna caracterstica (ej. la textura, flexibilidad, brillo...).
!Utilizacin de las propiedades que se perciben con los sentidos (Organolpticas), para caracterizar
diversos materiales slidos de uso cotidiano (duros o blandos, rugosos o lisos,...).
!Descripcin de diferencias observables entre un material lquido y uno slido, comparando las distintas
formas que se pueden guardar, (ej. cajas, frascos, envoltorios...)
!Exploracin y comparacin de las propiedades de diferentes lquidos, (capacidad de mojar, de formar
gotas, fluidez, color, ...) con las del agua, generando a partir de su conocimiento actividades que tiendan al
uso racional de este recurso indispensable para la vida.
Reconocimiento de materiales presentes en objetos de uso cotidiano (por ej. madera o metal en la silla, papel
en el cuaderno, tinta en la lapicera,...).
El aire como material
Propiedades.
Los materiales: Propiedades y estados
Alcances de contenidos
Eje: los materiales, la energa y sus cambios
DE CONTENIDOS POR CICLO
Dimensin conceptual
PRIMER CICLO
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Resistencia.
Movimientos y trayectorias.
Vibracin y sonido.
Luces y sombras.
Materiales y objetos opacos, transparentes

y traslcidos.
Fuentes lumnicas.
Buenos y malos conductores.
Fuentes calorficas.
Los materiales y el calor
Los materiales y la luz
Efectos.
Acciones mecnicas sobre los cuerpos: Fuerzas
Dimensin conceptual
!Exploracin e identificacin de los materiales en funcin de la conduccin del calor, a travs de

experiencias sencillas, haciendo referencia sobre medidas de prevencin que se deben tener en cuenta, en
la vida cotidiana al utilizar diversas fuentes calorficas.
Identificacin y clasificacin de materiales segn la manera en que se comportan frente al calor (ej. los que se
derriten, los que se ablandan, los que cambian de color, los que echan humo,...)
!Identificacin y clasificacin de distintas fuentes lumnicas, teniendo en cuenta criterios como por ejemplo
el brillo, el color, naturales y artificiales ...
!Visualizacin de fenmenos y situaciones en donde se ponga de manifiesto la propagacin rectilnea de la
luz..
!Clasificacin de los objetos y materiales en transparentes, traslcidos y opacos, considerando los efectos
que produce su iluminacin, pudiendo establecer escalas arbitrarias del paso de la luz a travs de ellos (ej.
La luz los atraviesa mucho, poco o nada).
!Exploraciones, sobre la produccin de sombras, con representaciones y experiencias que impliquen el uso
de distintas fuentes de luz, que generen cambios en la sombra del objeto iluminado, con respecto a la
variacin de su posicin, al movimiento de la fuente luminosa o al de ambos.
Reconocimiento de la luz, como un fenmeno natural, a travs de exploraciones que pongan en evidencias la
diferencia entre sombra y ausencia de luz (oscuridad).
! Planificacin y desarrollo de exploraciones sencillas, que den cuenta de la nocin de resistencia que
presentan los materiales a cambiar su aspecto, por influencia de una accin mecnica.
! Diseo y elaboracin de exploraciones sencillas, referidas a fenmenos de movimiento, como el recorrido
de los cuerpos (ej. en forma recta, de curvas, ...), como as tambin su clasificacin de acuerdo al tipo de
movimiento (ej. ascendente, de vaivn,..).
! Exploracin e identificacin de acciones mecnicas necesarias para la produccin de sonidos, (ej.
friccin, golpeteo,...).
!Identificacin de los fenmenos sonoros, como resultado del movimiento de vibracin, provocado por la
accin mecnica sobre un cuerpo.
!Exploracin de la produccin de sonidos en distintos objetos, por ejemplo mediante instrumentos
musicales de percusin, de viento, de friccin,...
Exploracin y comparacin de los distintos efectos, (ej. cambios de formas, roturas, movimientos,...) que
producen las acciones mecnicas, como aplastar, estirar, comprimir, partir, empujar, etc. introduciendo, a travs
de ellos la nocin de fuerza.
Cambios de los materiales.
Transformaciones de los materiales.
Cambios y ciclos observables.
Sucesin de los das y las noches.
Movimientos aparentes del Sol y de la Luna.
Cambio de aspecto de la Luna.
Identificacin de cuerpos extraterrestres

(Sol, Luna, etc.).
Usos y procedencia.
El cielo
Los materiales: Aplicaciones
Termmetros
Dimensin conceptual
!Comparacin de las sombras que genera en los objetos el Sol como fuente de luz, en cuanto a su longitud
y direccin (Ej. Gnomon) para verificar el desplazamiento aparente solar en distintos horarios del da y
pocas del ao (ej.: medioda o el 21 de septiembre).
!Exploracin y registro de la trayectoria lunar en horarios matutinos y vespertinos, teniendo en cuenta
sistemas de referencia sencillos (ej. Horizonte).
!Observacin, identificacin y registro de cambios y ciclos que se producen en la Luna (ej., en cuanto a su
forma: fases) y su vinculacin con la medida convencional del tiempo: da, semana, mes y ao.
!Reconocimiento del carcter peridico (espacial y temporal) del movimiento aparente del Sol y la Luna a travs
de observaciones y experiencias sencillas.
!Observacin y registro de los ciclos, cambios y aspectos que se mantienen constantes en el cielo, por
ejemplo empleando grficos, descripciones orales y escritas e instrumentos sencillos, entre otros.
!Reconocimiento de los cambios en el cielo como resultado de la sucesin de los das y las noches en el
contexto de observaciones y registro grfico, entre otros.
Identificacin de algunos cuerpos extraterrestres (Sol, Luna...) en observaciones de cielo diurno y nocturno.
Eje : el planeta tierra y el universo
!Indagacin acerca del origen de algunos materiales, (materiales de construccin, textiles,...), y la

diferenciacin entre aquellos disponibles sin la intervencin del hombre, (agua, aire, madera,...), y los que
requieren transformaciones, (pintura, harina, cemento,...).
!Exploracin e identificacin de materiales teniendo en cuenta ciertas aplicaciones (Ej.: Peso, tamao)
La seleccin de un material que tenga propiedades adecuadas para desempear una funcin determinada, (ej.
envolver, abrigar, secar...) y el reconocimiento de que algunos materiales pueden ser una fuente de riesgo en
ciertas situaciones (ej. los combustibles son inflamables, la lavandina es txica,...).
!Reconocimiento de la utilizacin de termmetros, como instrumentos que permiten identificar, registrar y

comparar la temperatura de un cuerpo.
!Observacin y registro de los cambios que se producen en los materiales al calentarlos en forma directa o
indirecta (ej. dilatacin, expansin, quemado,...).
!Introduccin de la nocin de transformacin de un material en otro, a travs de observaciones de la
diferenciacin de cambios donde el material puede volver al estado inicial (ej. distintos cambios de estado,
mojado, disolucin, ...) y cambios donde el material inicial no puede volver a recobrarse (ej. combustin,
putrefaccin, oxidacin de un metal,...).
Cambios y ciclos estacionales.
Tipos de paisajes.
Utilizacin de los puntos cardinales como referencia para ubicarse geogrficamente y determinar la posicin de
elementos del paisaje respecto de la posicin del observador, empleando esquemas, dramatizaciones, representaciones,
entre otras.
!Descripcin de las principales tipos de paisajes segn sus geoformas, tipo de suelo y la presencia o ausencia de
agua en su superficie:
!Reconocimiento de diversos paisajes continentales: que poseen formas elevadas de distintas alturas, como
montaas, mesetas, sierras o mdanos, formadas por materiales diferentes (ej.: mdanos y mesetas santacruceas).
!Reconocimiento de paisajes acuticos: fluviales, lacustres o martimos, donde la accin del agua modifica el
relieve (ej. lagos, ros, mar y litoral costero en Santa Cruz...).
Componentes fsicos: agua, suelo, aire
Puntos cardinales.
!Aproximacin al concepto de paisaje como el conjunto de elementos observables del entorno incluyendo el agua, el
aire, la tierra, los cielos y los objetos.
!Introduccin a la diversidad de geoformas presentes en el paisaje: montaas, llanuras, costas, puertos naturales,
caletas, entre otras, caractersticas de la zona y de otras regiones, a travs de la observacin y modelizacin, con la
construccin de maquetas, salidas de campo, entre otras.
!Observacin de paisajes y sus componentes, en especial del suelo y del agua reconociendo los usos que hacen las
personas de los mismos promoviendo hbitos de preservacin, utilizando por ejemplo, audiovisuales, fotos sobre la
contaminacin ambiental, etc.
!Exploracin, observacin y registro de los cambios en el paisaje por accin de distintos agentes como agua, viento,
temperatura, glaciares y los ciclos estacionales, mediante el uso de maquetas, salidas de campo en distintas
estaciones....
Aspectos observables: diversidad,

semejanzas y diferencias.
Exploracin de las caractersticas generales de la diversidad de paisajes y sus componentes fsicos (en especial del suelo y
el agua) .
! Introduccin de conceptos relativos a la variacin del tiempo atmosfrico a travs de la observacin, medicin y
registro de datos meteorolgicos locales (ej. intensidad el viento, humedad, temperatura), empleando instrumentos de
construccin sencilla que brinden la posibilidad de establecer escalas cualitativas (ej. pluvimetros con los que registren
mucha o poca agua cada, mangas de viento empleadas para indicar cualitativamente la velocidad del viento,
veletas...).
!Aproximacin a la nocin de estado del tiempo empleando un lenguaje grfico, oral o escrito sencillo para su
descripcin, empleando, por ejemplo, dibujos, palabras como: nublado, lluvioso.
Identificacin de algunos meteoros ( tormentas, nubes, nieve....) en el contexto, observaciones y exploraciones de los
fenmenos atmosfricos.
Paisaje
Nocin de estado del tiempo.
Fenmenos Atmosfricos : Meteoros.
Dimensin conceptual
22
Diversidad vegetal y animal.
Influencia de los factores fsicos en los seres vivos.
Ambientes acuticos y terrestres.
Clasificacin de los seres vivos: vegetales y

animales.
Caractersticas de los ambientes.
Los Ambientes y la Diversidad: Vegetal y Animal
Comportamiento y Respuesta.
Crecimiento y Desarrollo.
Diversidad de seres vivos.
Los Seres Vivos, Diversidad, Unidad, Interrelaciones,

Cambio:
Caractersticas de los Seres Vivos y su ambiente.
Dimensin conceptual
!Exploracin de ambientes acuticos y terrestres, por ejemplo a partir de salidas de campo, para iniciar la
comprensin de algunas relaciones entre vegetales y animales y de los seres vivos con el ambiente.
!Realizacin de clasificaciones sencillas de plantas y animales de acuerdo a rasgos comunes y diferentes (ej.
partes que se observan a simple vista).
!Agrupacin de animales segn una caracterstica simple (ej. partes, cubiertas del cuerpo, cantidad y tipos de
miembros, diferentes comportamientos), utilizando criterios propios y cientficos.
!Agrupacin de vegetales segn una caracterstica simple (ej. presencia o ausencia de hojas a lo largo del
ao, presencia o ausencia de flores; caractersticas de hojas y tallos, etc.).
!Representacin de los ambientes acuticos y terrestres (ej. diseo, construccin, mantenimiento de terrarios y
acuarios) que reproduzcan las caractersticas observadas en los ambientes naturales visitados, identificando las
necesidades bsicas a partir de su cuidado.
!Identificacin en distintos ambientes de las relaciones alimentarias que se establecen entre los seres vivos
enfatizando en las caractersticas de los herbvoros, carnvoros, omnvoros y en la interdependencia entre
organismos.
Identificacin de hbitat, factores climticos y seres vivos en ambientes cercanos a la escuela.
!Reconocimiento, observacin y registro de las respuestas de algunos animales (Taxismos) y algunos vegetales
(Tropismos: Fototropismo y Geotropismo) frente a distintos estmulos. Ejemplo: luz, temperatura, agua.
Reconocimiento, observacin y registro del comportamiento de algunos animales y vegetales con respecto a sus
necesidades bsicas (la obtencin de alimentos, espacio, eleccin de pareja, cuidado de cras,..).
campo, recoleccin de material, dibujos, grficos y cuadros.

! Observacin de las relaciones entre los factores fsicos (suelo, aire, agua, temperatura) y algunas necesidades
bsicas en los vegetales y animales, con la realizacin de germinadores, registro diario de condiciones para el
crecimiento, entre otros.
! Reconocimiento, observacin y registro del crecimiento en vegetales y animales concurriendo, por ejemplo,
a un criadero de pollos para seguir el desarrollo de huevos y pollitos; con la visita a un invernadero para seguir
el crecimiento de vegetales...
! Reconocimiento, observacin y registro de la diversidad de seres vivos empleando distintos tipos de recursos.
! Reconocimiento, observacin y registro de la diversidad vegetal y animal. por ejemplo, con en salidas de
Reconocimiento, observacin, y comparacin de los seres vivos (vegetales, animales, personas) identificando las
caractersticas semejantes y diferentes entre ellos, y los elementos del ambiente (diferencia entre lo vivo y no vivo).
Eje: los seres vivos y el ambiente
24
Principales rganos y funciones del sistema digestivo,

respiratorio, circulatorio.
El cuerpo humano y la salud
!Conocimiento de distintas conductas bsicas de prevencin primaria, por ejemplo: cumplimiento del
Calendario de Vacunacin, etc.
!Reconocimiento y valoracin del cuidado del cuerpo, y respeto por el propio cuerpo y el ajeno.
!Conocimiento y desarrollo de hbitos saludables (alimentacin adecuada, higiene personal, descanso,

juegos, prevencin de accidentes en el hogar y en la escuela), a travs de conversaciones guiadas, visitas de
profesionales, videos educativos donde se pongan en evidencias las ventajas de estas conductas.
Cambios en la niez
Normas de Higiene
Nombrar y describir los principales rganos del sistema digestivo, respiratorio y circulatorio en el cuerpo
humano identificando sus estructuras y funciones bsicas.
Similitudes y diferencias entre las personas.
!Identificacin de similitudes y diferencias entre las personas (entre sexos, entre padres e hijos, entre
abuelos y nietos).
!Identificacin de los principales cambios en su propio crecimiento y desarrollo a travs de la recuperacin
de su historia de vida (fotos, relatos propios y familiares, documentos, etc.) y mediciones de talla, peso,
comparadas en el tiempo con otros compaeros.
Caractersticas externas
Ubicacin y descripcin de las caractersticas morfolgicas externas del cuerpo humano (partes del cuerpo,
simetra, rgano de los sentidos, color de ojos, de tez, cabellos, etc.).
Eje : los seres humanos y la salud
El Cuerpo Humano:
Estructura y funciones vitales bsicas:

Acciones de Salud
Dimensin conceptual
Estados de la materia: Caractersticas de

los estados slido, lquido y gaseoso.
Los materiales y sus cambios.
!Exploracin de la accin del agua sobre algunos materiales (ej. disolucin de sales, mojado sobre
distintas superficies, endurecimiento del yeso o cemento,...)
!Reconocimiento de cambios en los materiales, (ej. fusin del hielo, ebullicin del agua, oxidacin de los
metales, combustin de una vela,...), mediante bsqueda de informacin y puesta en marcha de diseos
experimentales sencillos, etc.
!Observacin de transformaciones qumicas en las que participa el aire, reconociendo su efecto ante la
ausencia o presencia del mismo (ej. combustin, oxidacin del hierro,...)
Reconocimiento e interpretacin que los materiales presentes en la naturaleza cambian (ej. un clavo oxidado, la
combustin en una hornalla, el fraguado del cemento, o yeso, la formacin de sarro en una pava, el cambio en
construcciones y formaciones naturales, otros).
Familias de materiales.
Propiedades de las sustancias: Extensivas e

Intensivas.
! Distincin entre los materiales presentes en la naturaleza, por ejemplo de aquellos que proceden de los
seres vivos, o de los minerales, de aquellos que son producidos u obtenidos en la industria, (ej. metales,
plsticos, cermicos, vidrio,...).
! Identificacin de las diferencias o similitudes en cuanto a las caractersticas de las rocas, metales o
minerales, utilizando algn procedimiento de recopilacin de la informacin, por medio de la observacin,
etc.
! Utilizacin de las propiedades, como criterio de clasificacin de los materiales en familias (plsticos,
metales, sales, solventes...).
!Reconocimiento de la importancia de los metales, por medio de la indagacin de sus aplicaciones en
relacin directa a sus propiedades (ej. ductibilidad, maleabilidad, brillo, capacidad de conducir fcilmente.
el calor,...).
!Diferenciacin y comparacin de los distintos estados de la materia, a travs de la descripcin de las
propiedades, del agua, aire y suelo, identificando caractersticas de cada uno.
!Exploracin sistemtica del aire y otros gases, reconociendo algunas de sus caractersticas (ej.
compresibilidad, dilatacin por el calor,...)
!Descripcin del ciclo de agua, anlisis del rol de los cambios de estado en el mismo y su importancia para
la vida, generando a travs de su conocimiento actividades que tiendan a su uso racional.
Clasificacin.
Reconocimiento e identificacin, a travs de experiencias simples de algunas propiedades de los materiales,

(ej. dureza, brillo, maleabilidad, solubilidad, viscosidad,...).
Los materiales y sus propiedades
Dimensin conceptual
SEGUNDO CICLO
26
Agua: Capacidad disolvente.
Solubilidad: Concentracin y saturacin
Acidez y alcalinidad.
Petrleo, gas o carbn.
Minerales: Metales.
Materiales naturales o artificiales: Su utilizacin como

recursos.
Dispersiones y soluciones.
Sistemas materiales heterogneos y

homogneos.
Los materiales como mezclas de sustancias.
Dimensin conceptual
!Reconocimiento y valorizacin de la explotacin de metales preciosos y su importancia como recursos econmicos

de nuestro pas y provincia.
!Identificacin de distintas caractersticas sobre diferentes metales en cuanto a sus propiedades mecnicas, elctricas
y magnticas.
Indagacin de datos relevantes en distintos soportes sobre la explotacin de petrleo, gas, rocas y minerales en nuestra
provincia, interpretando su importancia en la utilizacin de dichos recursos para el mejoramiento de la calidad de vida de
la poblacin.
!Reconocimiento de los materiales como mezclas complejas de sustancias, y su necesidad de emplear mtodos de
separacin de sus componentes, (ej. decantacin, filtracin, tamizado,...).
!Identificacin de la composicin de algunas mezclas (ej. aleaciones, bebidas, petrleo,..) y sobre las estrategias que
pueden usarse para separar sus componentes, siguiendo algunas instrucciones, empleando por ejemplo la
indagacin de informacin en textos...
!Identificacin de los distintos sistemas materiales, clasificndolos segn su estado y tamao de partcula en
dispersiones, suspensiones, emulsiones, y soluciones.
!Descripcin y comparacin de distintos tipos de mezclas, identificando fases y componentes, clasificndolas, de
acuerdo a caractersticas observables, a simple vista o al microscopio; experimentando distintos mtodos de
separacin, aplicados a la separacin de sus componentes.
!Exploracin de evidencias, a travs de la experimentacin que lleven a la introduccin de la idea que la cantidad de
materia permanece invariable al mezclar y separar materiales, en cambio el volumen y la densidad siempre varan.
!Reconocimiento, descripcin y clasificacin de soluciones, como sistemas homogneos, en la que interactan
solutos y solventes de diferentes estados de agregacin, experimentando distintos mtodos de fraccionamiento de sus
componentes (ej. destilacin, evaporacin, cristalizacin, ...).
!Interpretacin de la capacidad disolvente del agua, que se manifiesta por la incorporacin de diferentes sustancias
de la atmsfera y suelo, diferenciando las distintas soluciones acuosas presentes en la naturaleza (como: agua por
deshielos ros, mares, aguas duras, agua potable), reconociendo usos y aplicaciones en la vida diaria.
!Comprensin de los efectos que produce la variacin de la temperatura, en la solubilidad del agua (ej.
concentracin y saturacin), como as tambin el cambio en algunas propiedades de la solucin por la modificacin
en la proporcin entre la sustancia disuelta y el agua (ej. intensidad de color, capacidad de disolucin,...)
!Utilizacin de reactivos para reconocer sustancias presentes en las soluciones como indicadores que permiten
identificar la acidez o alcalinidad del agua, suelos, etc., indagando su importancia desde el aspecto biolgico o
industrial para la regulacin del medio cido o bsico. (ej. con bsqueda de informacin; diseo y realizacin de
experiencias simples...)
Imanes naturales y artificiales.
Polos de un imn: Atraccin y repulsin.
La brjula
Flotacin de los cuerpos: Fuerza de empuje.
Equilibrio de los cuerpos.
Fuerzas magnticas
Peso de los cuerpos.
Vibracin y sonido.
Fuerza de gravedad.
Fuerzas: Tipos. Medida de las fuerzas.
Efectos de las fuerzas: Movimiento o
reposo.
Trayectoria y velocidad.
!
!
!
Acciones mecnicas entre cuerpos.
Dimensin conceptual
! Exploracin e identificacin de los efectos que producen fuerzas de contacto o a distancia (fuerza
magntica), sobre distintos cuerpos reconociendo los efectos que producen como: empujar, tirar,
comprimir, aplastar, atraer, detener, desviar cuerpos en movimiento, cambiar de posicin, etc.
! Comparacin de la velocidad de distintos cuerpos, relacionando la distancia que recorren y el tiempo que
tardan en recorrerla.
! Reconocimiento e interpretacin de los distintos tipos de movimientos, tomando en cuenta, las trayectorias
descriptas, la rapidez o cambios de velocidad, los frenados, etc.
! Desarrollo de indagaciones que permitan relacionar la vinculacin existente entre el movimiento de
vibracin producido por una accin mecnica, y el sonido producido, infiriendo alguna aproximacin al
concepto de movimiento de vibracin y de onda sonora.
!Identificacin por medio exploraciones y observaciones de diferentes sonidos, y su clasificacin segn su
tono, timbre e intensidad.
!Reconocimiento y conceptualizacin del peso de los cuerpos como una fuerza, que causa
indefectiblemente el movimiento de cada libre.
!Indagacin sobre el comportamiento de diferentes cuerpos en cada libre, relacionando alguna
vinculacin entre rapidez, peso de los cuerpos y resistencia del aire sobre un cuerpo que cae.
!Realizacin de experiencias sencillas que les permitan analizar los distintos grados de equilibrio de los
cuerpos en reposo, clasificndolos en distintas categoras (ej. estable, inestable e indiferente.).
!Realizacin de indagaciones y de posibles anticipaciones, acerca del comportamiento de los cuerpos, al
ser sumergidos en agua.
!Identificacin de las principales caractersticas de la flotacin de los cuerpos en un lquido, (ej. porcin o
volumen del cuerpo sumergido, y su correspondencia con el volumen de agua desplazado, relacin entre el
peso del cuerpo y el empuje que recibe,...).
!Comprensin de la fuerza magntica como un fenmeno que se manifiesta en forma natural y
espontnea (magnetita), o artificial (electroimn), sobre distintos materiales, (ferromagnticos, nquel,
otros).
!Reconocimiento de propiedades magnticas, a travs de la exploracin con distintos imanes y de sus
efectos sobre distintos objetos, identificando las distintas partes del mismo.
!Comprensin e interpretacin del fenmeno del magnetismo, a travs de distintas lecturas, acordes al
nivel del ciclo, reconociendo sus usos y aplicaciones.(ej. cierres magnticos, la brjula, otros ).
Reconocimiento de la existencia de fuerzas que surgen por las acciones mecnicas entre dos cuerpos, como
aquellas que se manifiestan por interaccin a distancia, en el campo gravitatorio (ej. peso de los cuerpos) o en el
campo magntico (ej. fuerzas entre imanes o entre imanes y elementos ferromagnticos.)
28
El termmetro.
Propagacin del calor
Buenos y malos conductores del calor.
Reflexin de la luz: Caractersticas de la

imagen
ptico, o en fenmenos naturales como el arco iris.

!Reconocimiento de la reflexin de la luz a travs de la experimentacin con espejos planos, identificando
las caractersticas de las imgenes obtenidas.
!Desarrollo de exploraciones, observaciones, a fin inducir ideas sobre la formacin de imgenes en espejos
planos.
Luz y colores.
!Identificacin a travs de experiencias sencillas que la luz se propaga en lnea recta,

!Observacin de la descomposicin de la luz blanca, en diversos colores, cuando sta atraviesa un prisma
Propagacin de la luz.
La energa lumnica: luz
Reconocimiento que la luz, es una forma de energa emitida por el sol, por el fuego o producida artificialmente
por diferentes medios.
!Reconocimiento e identificacin del comportamiento de la electricidad en un circuito sencillo, utilizando

fuentes de energa elctrica como pilas o bateras, a fin de identificar los componentes bsicos del mismo
(ej. fuente, interruptor, conductor,,...), concientizando sobre medidas de prevencin en el uso de aparatos
elctricos.
Circuitos elctricos
Reconocimiento de la electricidad como una forma de energa, utilizada en diversos aparatos de uso cotidiano,
la cul es transformada en otras formas de energa (ej. funcionamiento de una lmpara, un televisor, un
ventilador, entre otros.).
! Reconocimiento y diferenciacin de los conceptos de calor y temperatura, a travs de la realizacin de

experiencias, como la produccin de distintos cambios de estado de agregacin de la materia, por efectos
del calor, aumentando o disminuyendo la temperatura.
! Reconocimiento e interpretacin de la transferencia del calor que se realiza cuando dos o ms cuerpos a
diferentes temperatura se ponen en contacto producindose transferencia desde el de mayor temperatura
hacia el de menor, hasta lograr el equilibrio trmico.
! Reconocimiento e identificacin de la existencia de diferentes tipos de termmetros (ej. qumicos,
ambientales, clnico), describiendo su funcionamiento
! Extraccin de informacin pertinente, en textos adecuados al ciclo, de las diferentes formas de
transferencia de calor entre los cuerpos y sustancias (ej. conduccin, conveccin, radiacin)
! Exploracin a travs de experiencias, sobre la conduccin del calor en los cuerpos slidos, clasificando a
los mismos como buenos y malos conductores del calor, concientizando sobre medidas de proteccin que
se deben tener en cuenta en la vida cotidiana.
!Reconocimiento a travs de la experimentacin, que en la interaccin de los objetos y las sustancias, con el
calor, se producen algunos cambios fsicos, como el del aumento o disminucin de su volumen.
Interpretacin del calor, como una forma de energa en trnsito entre los cuerpos.
Los materiales y la energa elctrica.
Efectos asociados al calor: dilatacin y

contraccin.
Cambios de estado de la materia.

Equilibrio trmico entre dos cuerpos
!
!
Calor y temperatura
Los materiales y el calor
Dimensin conceptual
Mareas.
Sismos y volcanes.
Nocin de erosin.
Nocin de cambio geolgico.
!Determinacin de los movimientos internos de la Tierra que dan origen a la formacin de montaas, cordilleras y
volcanes, como procesos que manifiestan su dinmica, mediante la realizacin de maquetas, informes de
erupciones en la zona...
!Introduccin a la nocin de erosin por accin de diversos agentes: agua, viento, temperatura, glaciares, etc. y
su influencia en la formacin de los suelos y el moldeado del paisaje, realizando maquetas sobre estos procesos,
salidas de campo, material fotogrfico, material erosionado, etc.
!Introduccin al concepto de cambio geolgico de origen interno (ej. los plegamientos..) y externo (ej. erosin,
sedimentacin....) que modifican el relieve terrestre en el contexto de observaciones y modelizaciones.
Identificacin y observacin de las clases de suelos: arenosos, arcillosos, rocosos, etc, relacionando sus propiedades
con la proporcin de los elementos que lo integran, los factores que intervinieron en su formacin y sus posibles usos;
por ejemplo con la realizacin de trabajos prcticos de filtracin, decantacin, entre otros.
Eclipses.
Geoesfera: Suelos.
Estaciones.
Descripcin del Sistema Solar como un sistema formado por distintos astros (planetas, Sol, satlites, cometas...) que
presentan caractersticas semejantes y diferentes: tamaos relativos, atmsfera, traslacin alrededor del Sol (planetas)
o en torno a un planeta (satlite), por ejemplo indagando en material bibliogrfico, audiovisuales, modelizaciones con
uno o dos astros....
Los das y las noches.
! Reconocimiento de la sucesin del da y la noche como consecuencia del movimiento de rotacin de la Tierra,
por lo cual mientras una parte de ella es iluminada por el Sol (da), la otra est en oscuridad (noche) en el contexto
de observaciones y registro de esos cambios en el cielo diurno y nocturno.
! Interpretacin de la sucesin de las estaciones en el ciclo anual y la diferencia estacional en los hemisferios norte
y sur, por efecto de la inclinacin del eje de rotacin de la Tierra y su traslacin alrededor del Sol, por ejemplo, con
maquetas, mviles....
! Establecimiento de la relacin entre las posiciones y movimientos relativos del Sol, la Tierra y la Luna en la
manifestacin de eclipses lunares y solares, utilizando audiovisuales, observaciones y modelos mviles, entre otros.
! Reconocimiento del origen de las mareas como la influencia que ejercen el Sol y la Luna en la Tierra, a travs de
la atraccin gravitatoria de estos cuerpos celestes en nuestro planeta, en observaciones, salidas de campo, lectura
y registro de tablas de marea, representaciones, entre otras.
Identificacin de la Tierra como planeta, posicin espacial, sus formas, dimensiones, estructura, componentes y sus
movimientos de rotacin y traslacin, por ejemplo, realizando maquetas, utilizando recursos audiovisuales,
observaciones, etc.
Eje: el planeta tierra y el universo
El Sistema Solar.
Rotacin y Traslacin.
La Tierra como planeta
Dimensin conceptual
Vientos.
Nocin de clima.
Vegetales superiores.
Adaptaciones morfofisiolgicas en el
ambiente aeroterrestre patagnico:
vertebrados e invertebrados.
Los Seres Vivos: Diversidad, Unidad, Interrelaciones,

Cambio.
Diversidad de seres vivos: animales, vegetales,
hongos, protistas y bacterias.
Loa ambientes, la diversidad vegetal y animal.
Nocin de presin atmosfrica.
Atmsfera:
Caractersticas de la informacin sobre los fenmenos
atmosfricos.
Efectos de la accin del agua.
Hidrsfera:
Los ambientes acuticos y los estados del agua en el
planeta.
Dimensin conceptual
30
cubiertas corporales,
comportamiento social, y reproduccin) de los vertebrados aeroterrestres (mamferos, aves y reptiles) y de los invertebrados
aeroterrestres (especialmente araas e insectos) y su clasificacin, utilizando claves sencillas de identificacin.
!Identificacin de adaptaciones en plantas vasculares aeroterrestres (sostn, absorcin, conservacin del agua,
reproduccin, etc.).
!Identificacin de caractersticas bsicas de los diferentes grupos de organismos vivos.

!Identificacin de las principales adaptaciones morfofisiolgicas (sostn, locomocin,
Estudio comparativo de ambientes terrestres cercanos con otros ambientes terrestres lejanos, distinguiendo los diferentes
grupos de organismos vivos (animales, plantas, hongos y microorganismos), algunas caractersticas climticas (temperaturas,
lluvias, vientos, etc.) edficas (tipos de suelos, grado de permeabilidad, etc.) y las interacciones de los organismos entre s y
con el ambiente.
!Introduccin a la nocin de presin atmosfrica como uno de los indicadores del estado del tiempo, por
ejemplo cotejando informes meteorolgicos de los medios de comunicacin.
!Comprensin de la aparicin de los vientos como manifestacin de las diferencias de temperatura de
masas de aire que se ponen en contacto, introduciendo la nocin de presin como otros de los factores que
inciden en ste fenmeno; mediante indagaciones de datos en registros meteorolgicos, mediciones sobre
la direccin y velocidad del viento con instrumentos simples, entre otros!Introduccin a la nocin de clima y los distintos tipos que existen, sus elementos: temperatura, humedad,
presin, etc.; con el empleo de material bibliogrfico, videos, registros y mediciones en salidas de campo,
entre otros.
Integracin de los distintos fenmenos meteorolgicos y los elementos del tiempo en informaciones sobre el
tiempo atmosfrico que permitan la construccin de la nocin de clima.
!Reconocimiento de la accin modeladora del paisaje provocada por el agua en el contexto de

exploraciones y observaciones, por ejemplo con la construccin de maquetas, salidas de campo, etc.
Reconocimiento de la distribucin del agua (en estados slido, lquido y gaseoso) en el planeta y la provincia,
como reserva natural estratgica en localizaciones superficiales y subterrneas: ros, lagos, lagunas, glaciares,
napas, etc.., promoviendo actitudes que tiendan al uso racional, libre de contaminantes, por medio del uso de
fotos, lectura e interpretacin de mapas cartogrficos, etc
Identificacin de las principales adaptaciones morfofisiolgicas (alimentacin, sostn, locomocin,

comportamiento y reproduccin) de los vertebrados acuticos y de transicin (peces y anfibios), y de algunos
grupos de invertebrados acuticos, clasificndolos con claves sencillas de identificacin.
Adaptaciones morfofisiolgicas de vertebrados e

invertebrados acuticos y de transicin, planta
acuticas y costeras del ambiente patagnico.
Sistema osteo-artromuscular.
!Comparacin del sistema de sostn del organismo humano con el de otros seres vivos estudiados,
esqueleto interno de los vertebrados en el caso de animales y con estructura de sostn en vegetales.
Los Sistemas del Cuerpo Humano:
Eje: los seres humanos y la salud

Localizacin bsica de los principales rganos que componen el sistema de sostn, proteccin y locomocin: El
esqueleto, los msculos, articulaciones y sus funciones.
Caractersticas generales.
Estructura y Funciones Vitales Bsicas: La salud

Acciones de Salud
Clula
Introduccin a la idea de que todos los organismos vivos estn formados por clulas que presentan diversas
caractersticas, a travs de la exploracin de preparados microscpicos de tejidos animales y vegetales,
interpretando estas observaciones a la luz del modelo celular que se trabaje.
!Estudio de distintos tipos de nutricin: vegetal, animal, (predadores, parsitos, carroeros) y en los
descomponedores. Las relaciones que se establecen entre los mismos.
!Identificacin de niveles de organizacin en la naturaleza (biomas, comunidades, poblaciones,
individuos, sistemas, rganos, clulas reconociendo sus diferencias).
Relaciones Trficas.
Niveles de organizacin en la naturaleza.
Aproximacin al reconocimiento de los componentes fsicos y biolgicos de un ambiente natural y sus

interrelaciones a travs del estudio de los distintos ecosistemas.
Ecosistemas
!Identificacin de adaptaciones en plantas acuticas y costeras (sostn, absorcin, reproduccin), por

ejemplo, en salidas de campo, empleando trabajos prcticos para explorar sus caractersticas.
Estudio comparativo de ambientes acuticos y de transicin cercanos, en relacin con otros lejanos,
distinguiendo algunas caractersticas propias de los mismos (cantidad de sales disueltas, movimiento y
temperatura de agua,...); y los diferentes grupos de organismos vivos (animales, plantas, microorganismos),
identificando algunas interacciones de los organismos entre s y con el ambiente.
Ambientes acuticos y de transicin.
Dimensin conceptual
32
Importancia de la alimentacin y dieta

variada.
Alimentos: Caractersticas.
Componentes.
Sistema Reproductor Masculino y

Femenino.
El Cuerpo humano y la salud.
Sistema Nervioso y los rganos de los sentidos.
Crecimiento, Desarrollo y Reproduccin:
Sistemas : Digestivo, Respiratorio, Circulatorio,

Excretor.
El Cuerpo Humano y la funcin de Nutricin:
Dimensin conceptual
!Reconocimiento y valoracin del cuidado del cuerpo, respeto por el propio cuerpo y el ajeno.
!Reconocimiento y prevencin de adicciones (alcoholismo, tabaquismo, entre otras...).
!Introduccin al conocimiento del sistema nervioso y los rganos de los sentidos para comprender las
funciones de relacin (ej. respuesta a los estmulos e integracin de funciones), en el organismo humano.
!Estudio de los cambios que se producen en las distintas etapas de desarrollo.
!Introduccin al conocimiento de las caractersticas generales del sistema reproductor masculino y

femenino, a travs del estudio comparativo de los rganos que integran estos sistemas y las funciones que
cumplen.
Reconstruir las distintas etapas atravesadas por los seres humanos relacionados con su crecimiento y desarrollo
(ej. primera infancia, lactancia) vinculndolas con los sistemas y las funciones que cumplen.
!Reconocimiento y prevencin de enfermedades relacionadas con estos sistemas(bulimia, anorexia...).
!Identificacin de los principales rganos que componen el sistema digestivo, respiratorio, circulatorio y
excretor, y sus funciones.
Reconocimiento de las estructuras bsicas de los sistemas que intervienen en el proceso de nutricin, y sus
principales funciones.
Caracterizacin de la alimentacin, grupos bsicos de alimentos, composicin de dietas diversas, identificando

necesidades bsicas, carencias, reemplazos, contrastando las necesidades y proporciones de una dieta
equilibrada (las pirmides alimentarias).
de
Tabla peridica de los elementos. Su

clasificacin.
Elementos qumicos, compuestos qumicos.
Reacciones Qumicas: Frmulas

moleculares simples. Atomos y molculas.
Fenmenos fsicos y qumicos.
Clasificacin
componentes.
separacin
Cambios de estado.
Teora cintico molecular.
Sistemas materiales
Propiedades extensivas e intensivas.
La materia: Propiedades y estados
Dimensin conceptual
TERCER CICLO
!Descripcin de sistemas homogneos y heterogneos, mtodos de separacin, fraccionamiento y

descomposicin; identificando dispersiones, soluciones y sustancias puras.
!Utilizacin de modelos, para explicar el comportamiento de las partculas en un sistema material, a fin de
identificar y analizar los fenmenos que se producen, como consecuencia de la interaccin entre partculas.
!Exploracin e interpretacin, de reacciones qumicas, como fenmenos que experimentan
transformaciones o cambios en las sustancias que intervienen (reaccionantes), de las cuales surgen
sustancias diferentes (productos), a travs de la experimentacin.
!Caracterizacin de los cambios qumicos en sus diferentes formas, como la combinacin qumica y
descomposicin qumica, relacionndolas con la reacciones de sntesis y degradacin de procesos
metablicos.
!Reconocimiento de la estructura atmica, a travs de la realizacin de modelos sencillos, que permitan
construir la nocin de partculas subatmicas, generando el concepto de tomo y molcula, como as
tambin su conformacin en elementos y compuestos qumicos diferentes.
!Introduccin al sistema peridico de clasificacin y ordenamiento de los elementos qumicos,
identificando sus relaciones peridicas, y su utilizacin como herramienta para clasificar sustancias segn
sus propiedades.
Reconocimiento, exploracin y experimentacin de distintos sistemas materiales, teniendo en cuenta su

origen, estado fsico y composicin, a fin de lograr la interpretacin y su clasificacin.
!Identificacin, interpretacin y clasificacin de las propiedades extensivas e intensivas y su importancia en

la identificacin de los distintos tipos de sustancias.
!Interpretacin de la conformacin de la materia por partculas diversas en cuanto a su tamao, en
continuo movimiento, entre las cuales existe vaco.
!Vinculacin entre los distintos estados de agregacin de la materia, con las fuerzas de atraccin y
repulsin entre las partculas.
!Caracterizacin de los distintos cambios de estado, con la modificacin de la temperatura y la presin, a
travs de la realizacin de experiencias.
Reconocimiento e interpretacin de la materia, sus propiedades, sus estados de agregacin y su vinculacin

con el modelo corpuscular, realizando caracterizaciones como:
Sustancias simples y compuestas.

!Exploracin del proceso de disolucin y cristalizacin de sustancias en distintos solventes, controlando
variables como la temperatura de trabajo y la proporcin de sus componentes.
!Observacin e interpretacin de fenmenos qumicos producidos por la corriente elctrica en diferentes
situaciones experimentales que apunten a clarificar preconceptos del agua como sustancia conductora de
la electricidad, y sus posibles aplicaciones industriales, como:
!Descomposicin del agua a travs de la electrlisis
!Construccin de pilas electroqumicas.
!Recubrimiento de superficies metlicas, utilizando el mtodo electroqumico, otros.
!Caracterizacin del grado de acidez o alcalinidad que presenta una solucin a travs de la escala de PH,
su identificacin con indicadores naturales o artificiales, valorando su importancia tanto desde el punto de
vista biolgico como del industrial.
Solubilidad.
Electrlisis: Iones.
Soluciones: Electrolitos, iones.
Propiedades.
Soluciones cidas y alcalinas.
Concepto de PH.
Teora Atmica: Modelos atmicos.
Reconocimiento de las propiedades caractersticas de los sistemas lquidos, derivadas de las interacciones que
se establecen entre sus molculas, tales como: incompresibilidad, difusin, evaporacin, ebullicin otros.
!Comprensin de los fenmenos elctricos, como consecuencia de la propia constitucin de la materia,

empleando modelos explicativos sencillos.
!Interpretacin de la teora atmica, a fin de abordar distintas posibilidades que tiene la humanidad, para
crear nuevos materiales y sustancias (ej. plsticos, medicamentos, otros) valorando la importancia que tiene
en el mejoramiento de la calidad de vida.
tomos y molculas.
Sistemas Materiales lquidos.
Interpretacin y explicacin del comportamiento elctrico de la materia, a partir del estudio de hechos
experimentales, (ej. Electrlisis, radiactividad, otros), a fin de describir los principales modelos atmicos
propuestos, y avanzar en la nocin de la estructura atmica.
!Comprensin, de que las sustancias simples y compuestas estn formadas por unidades fundamentales
denominados elementos qumicos, los cuales a travs del anlisis de sus propiedades fsicas y qumicas
permite:
!Su clasificacin en metales, no metales y gases inertes.
!Su distribucin en la naturaleza.
!Una reflexin crtica sobre aplicaciones industriales y sus posibles efectos contaminantes del medio
ambiente (ej. contaminacin con plomo, mercurio, arsnico, otros.) .
!Identificacin y descripcin de las diversas formas en que se presenta la materia en el universo, para
explicar hechos, como la existencia de elementos qumicos tanto en la materia inerte, como en los seres
vivos.
Estructura atmica : nociones bsicas.
Dimensin conceptual
34
Cristales, estructuras cristalinas.
Ecuaciones qumicas: Frmulas

moleculares.
Reacciones qumicas.
Petroqumica.
Distintas formas de energa: Su

transformacin y degradacin.
La Energa: Caractersticas
Materiales especiales.
Metalurgia.
Aplicaciones industriales
Transformaciones Qumicas
Slidos. Cristalinos y amorfos
Sistemas materiales slidos
Dimensin conceptual
!Identificacin de las diversas formas de energa intercambiables en todo proceso de transformacin fsica
o qumica, por ejemplo, en el contexto de experiencias sencillas.
Reconocimiento de las caractersticas de la energa, como posibilidad de almacenamiento, presencia en toda

actividad bajo diversas formas, y sus transformaciones.
!Identificacin y comparacin de distintos tipos de procedimientos metalrgicos para la extraccin de

metales, reconociendo algunos procesos en la obtencin de aceros y su importancia en la actividad
industrial del pas.
!Reconocimiento y valoracin de la explotacin de metales preciosos en la provincia, analizando distintos
procesos de extraccin y purificacin de dichos metales.
!Investigacin sobre la produccin de materiales especiales en el pas y en el mundo con distintos soportes
(bibliografa y audiovisuales sobre formas de produccin de cermicos, cristales lquidos, fibras pticas,
otros).
!Reconocimiento de la importancia de la actividad petroqumica en el pas, analizando distintos procesos
de obtencin de Polmeros y distintos materiales de origen artificial.
Investigacin de informacin relevante en distintos soportes sobre la explotacin de recursos mineros (ej.
petrleo, gas, carbn, y minerales), de nuestro pas y en nuestra provincia analizando la importancia que tiene la
explotacin racional de dicho recurso.
! Comprensin y reflexin crtica de las causas y efectos en la formacin de compuestos qumicos que
intervienen en la contaminacin del aire, la lluvia cida, el adelgazamiento de la capa de ozono, otros.
!Introduccin a las ecuaciones qumicas sencillas, como la combustin, formacin de xidos metlicos y no
metlicos.
Descripcin y anlisis de transformaciones qumicas cotidianas, su aplicacin en la formacin de compuestos

orgnicos e inorgnicos, presentando la nocin sobre la conservacin de la masa en toda reaccin qumica.
! Exploracin y recuperacin de la informacin sobre formacin de cristales (ej. Cloruro de sodio

Carbonato de calcio slice,...), y su aplicacin en experiencias sobre disolucin y crecimiento de cristales.
Reconocimiento de las propiedades caractersticas de sistemas slidos, derivadas del ordenamiento regular o
irregular de sus partculas constituyentes, en las formaciones de estructuras cristalinas o vtreas.
36
Energa solar: Fusin Nuclear
Recursos energticos renovables y no

renovables.
Fuentes de energa.
Presin: Aplicaciones.
Flotabilidad
!Descripcin e interpretacin del Movimiento rectilneo Uniforme y del Movimiento Circular Uniforme.
!Introduccin a la nocin de movimientos acelerados.
!Profundizacin del concepto de gravedad y su vinculacin con el peso de los cuerpos.
!Interpretacin y descripcin de las leyes de Newton, realizando clculos operacionales sencillos.
!Introduccin al concepto fsico del Trabajo Mecnico y su relacin con la Potencia.

!Profundizacin del estudio energtico, analizando distintos casos de Conservacin de la energa
mecnica.
Movimientos Uniformes.
Movimientos variados
Campo Gravitatorio Terrestre: Peso de los

cuerpos.
Trabajo Mecnico.
Energa Mecnica: Sistemas conservativos
!Descripcin e interpretacin de distintos movimientos desde el punto de vista cintico y dinmico.
Velocidad y rapidez.
Reconocimiento e interpretacin de los datos (espacio-tiempo), obtenidos de experimentacin de algunos

cuerpos en movimientos, o a partir de informacin ordenada en tablas o grficos.
!Interpretacin del concepto de presin en los lquidos a travs del estudio del principio de Pascal, y sus
aplicaciones en la descripcin de sistemas hidrulicos (ej. Prensas y frenos hidrulicos).
!Identificacin y comprensin de las condiciones de flotabilidad de la materia a travs del principio de
Arqumedes y su relacin con propiedades intensivas como el Peso especfico y la densidad.
!Interpretacin de la nocin de equilibrio entre fuerzas aplicadas a un cuerpo a travs del diseo,
construccin de mquinas simples, y su anlisis mediante el concepto de Momento de una fuerza.
Reconocimiento y comprensin de la fuerza como una magnitud vectorial que surge como resultado de la
interaccin de la materia entre s, identificando distintos tipos de fuerzas de contacto o a distancia (elctricas,
magnticas, gravitatorias), en aplicaciones sencillas de la vida cotidiana.
!Reconocimiento y valorizacin de los beneficios en la utilizacin de distintas fuentes energticas

convencionales y no convencionales, por ejemplo, analizando el potencial elctrico de nuestro pas y el de
nuestra provincia.
!Identificacin de los recursos energticos no renovables de nuestro pas y en nuestra provincia, como los
combustibles fsiles de Yacimientos de petrleo, gas o carbn, combustibles usados en centrales nucleares
de Fisin Nuclear y los recursos energticos renovables como los hidroelctricos, elicos, solar, otros. (ej.
empleando informacin de diversas publicaciones para su debate).
Fuerzas y movimiento
Fuerzas, tipos y aplicaciones.

Equilibrio entre fuerzas
!
!
Acciones Mecnicas entre los cuerpos y sustancias.
Dimensin conceptual
Termmetros: Escalas.
Calorimetra: Equilibrio trmico.
Identificacin de diferentes procesos que generan movimientos ondulatorios, presentando el concepto de

onda.
!Estudio de propagacin de una onda como un mecanismo que permite el transporte de energa sin
transporte de materia.
Fenmenos ondulatorios: Luz y sonido. Ondas.

Caractersticas. Clasificacin.
Propagacin en distintos medios.
Instrumentos de Medicin: Ampermetros y

Voltmetros.
La corriente elctrica. Circuitos elctricos.
Fenmenos electrostticos.
Electricidad.
Magnetismo terrestre: Declinacin e

inclinacin magntica.
!Reconocimiento de las caractersticas fundamentales de los fenmenos magnticos, tales como la

determinacin de los polos de un imn, acciones magnticas a travs de distintos medios, induccin
magntica.
!Reconocimiento mediante la experimentacin sobre la existencia de un campo magntico, alrededor de
un imn, identificando algunas caractersticas.
!Verificacin a travs de la experimentacin, que la tierra se comporta como un imn, con su propio
campo magntico, por ejemplo, trabajando con una brjula.
!Estrategias para la construccin de aparatos destinados a la produccin, observacin y anlisis de
fenmenos magnticos (Electroimn, brjula, otros)
!Reconocimiento de las caractersticas fundamentales de los fenmenos electroestticos, determinacin de
la existencia de cargas de distinto signo, su distribucin, induccin elctrica.
!Estrategias para la construccin de aparatos destinados a la produccin, observacin y anlisis de
fenmenos elctricos (electroscopio, Pndulo elctrico otros.)
!Diseo, construccin y anlisis del funcionamiento de circuitos elctricos simples, en serie y paralelo,
conectados a pilas, induciendo al uso de Ampermetros y Voltmetros.
Interpretacin de los fenmenos elctricos y magnticos estableciendo sus caractersticas fundamentales, a

travs del diseo y realizacin de experiencias sencillas donde se manifiesten fenmenos electromagnticos.
! Diferenciacin de los conceptos de Calor y Temperatura, a travs del anlisis de procesos de transferencia
entre sistemas de distinto nivel trmico.
! Profundizacin de estrategias de investigacin, sobre experiencias donde se utilice el termmetro, como
por ejemplo determinacin de constantes fsicas en diversas sustancias, empleo de distintos termmetros,
planificando situaciones problemticas donde se utilicen distintas escalas termomtricas.
! Reconocimiento del concepto de calor mediante su vinculacin con teora cintica, permitiendo explicar
fenmenos como la dilatacin, cambios de estado, transmisin del Calor.
Comprensin del calor como forma de transferencia de Energa entre la materia, producto del aumento o
disminucin de la energa de movimiento de las molculas.
Magnetismo: Campo Magntico, lneas de

fuerzas.
Propiedades elctricas y magnticas de la materia.
Calor y temperatura.
Interaccin de la materia con el Calor
Dimensin conceptual
38
El Sol.
El cielo
Composicin, estructura, origen y

evolucin del Sistema Solar.
Movimientos aparentes y reales de los

astros.
Teoras de origen y formacin del sistema

solar.
Sonido: Contaminacin acstica.
Luz: Hiptesis corpuscular y ondulatoria.

Velocidad de propagacin
Instrumentos pticos de uso corriente.

Lupas, Microscopio.
Difraccin e Interferencia.
Luz y sonido: Reflexin y refraccin de

ondas sonoras y luminosas.
Dimensin conceptual
Identificacin y descripcin de las principales caractersticas y movimientos del Sol, fuente de energa para la
Tierra, con observaciones y registro, utilizacin de material audiovisual, bibliogrficas...
Sistema Solar (ej teora de Kant- Laplace)

!Reconocimiento de los movimientos reales y aparentes que realizan los astros, en el contexto de
observaciones y representaciones.
!Descripcin de las caractersticas comunes a los planetas internos y externos que hacen pensar en un
origen comn del Sistema Solar.
!Caracterizacin y localizacin relativa de los componentes del Sistema Solar: orden de los planetas
(interiores y exteriores.), tamao, temperatura, presencia y composicin de sus atmsferas, trabajando por
ejemplo con maquetas a escala que relacionen dos componentes de este sistema.
!Distincin de los movimientos de los planetas en el Sistema Solar: traslacin y rotacin, velocidad, etc. y su
comparacin con la tierra.
!Informacin sobre la existencia de otros modelos para el sistema solar: el modelo geocntrico.
!Reconocimiento de las teoras antiguas y actuales sobre el origen del universo (ej Big Bang) y formacin del
Anlisis de modelos cosmolgicos propios de distintas culturas y contextos histricos.
Eje: el planeta tierra y el universo
!Identificacin de los distintos tipos de ondas, su clasificacin, analizando las distintas caractersticas de las
mismas y su relacin con las ondas sonoras y luminosas.
!Profundizacin de los fenmenos sonoros, sus caractersticas, relacionando los conceptos de intensidad y
tono, con las caractersticas del tipo de onda.
!Reconocimiento de los fenmenos de difraccin e interferencia relacionndolos con la interaccin de
ondas sonoras y luminosas.
!Reconocimiento y comprensin de las formas de utilizacin de instrumentos pticos, interpretando los
fenmenos de reflexin y refraccin implicados en ellos para una optimizacin de las observaciones que
con ellos se realiza.
!Reconocimiento de la luz y su comportamiento dual: Corpuscular y ondulatorio, relacionndolo con su
velocidad de propagacin en diferentes medios.
!Reconocimiento de los efectos contaminantes del sonido provenientes de los ruidos ambientales (fbricas,
usinas, subestaciones elctricas) y sus implicancias para la salud.
Interpretacin, registro y medida de la variables atmosfricas del clima y los factores que influyen en l: relieve,
distancia al mar, etc., con visitas a estaciones meteorolgicas locales ,confeccin de climatogramas de la zona,
otros.
Estudio de la composicin, estructura y dinmica de los subsistemas terrestres: Atmsfera, Bisfera, Hidrsfera,
Geosfera, mediante salidas de campo, con material audiovisual, otros.
Introduccin a la nocin de eras geolgicas y a los principales cambios ocurridos en el tiempo geolgico
(orognesis, tectonismo y deriva continental):
Meteorologa: Variables atmosfricas. Clima.
Subsistemas terrestres
Geoesfera
!Reconocimiento de los recursos renovables y no renovables de nuestro planeta, su empleo en la industria y

aplicaciones cotidianas y la importancia de su empleo racional para generar la idea de un desarrollo
sustentable mediante, por ejemplo, recopilacin de informacin y debates sobre sostenibilidad, efectos del
sobrepastoreo....
!Reconocimiento y anlisis de la composicin del suelo, su textura y procedencia, valorndolo como
recurso natural, en su aplicacin y utilizacin en la vida cotidiana y la industria: minera, petrleo y
derivados etc. por ejemplo con visitas a yacimientos, uso de material audiovisual, otros.
!Iniciacin en el estudio sistemtico de las rocas, minerales, sus propiedades (dureza, brillo...), clasificacin
(sedimentarias...) y ubicacin en la provincia de Santa Cruz en el contexto de observaciones y anlisis de
muestras recolectadas en salidas de campo, entre otras posibilidades.
Introduccin al concepto de riesgo natural (avalanchas, deslizamientos de tierra..) y su prevencin, indagando,

por ejemplo, sobre estudios ambientales, la accin de defensa civil, etc.
Rocas y minerales.
El suelo como recurso: Minas y

yacimientos.
Recursos energticos.
Reconocimiento de los recursos naturales, su empleo para obtencin de materiales y energa y la

transformacin del ambiente por la accin del hombre.
! Establecimiento de relaciones entre magnitudes caractersticas: distancias entre galaxias, distancias entre
estrellas, tiempo que tarda la luz en atravesar una galaxia, tiempo que tarda la luz en llegar a la Tierra desde
diferentes estrellas; por medio de representaciones con escalas csmicas y proporciones, entre otras.
! Reconocimiento de los principales tipos de estrellas (novas, enanas blancas, etc.), su evolucin y
comprensin cualitativa del proceso de generacin de energa(fusin nuclear)
Reconocimiento de la Va lctea y otras galaxias como sistemas integrados por astros, por ejemplo con la
interpretacin de mapas celestes.
Riesgo natural
Recursos naturales
Estrellas y galaxias.
Dimensin conceptual
40
Procesos de arrastre y sedimentacin
Capas internas del planeta: Aspectos

fsicos y qumicos.
Historia geolgica-Fsiles
Caracterstica y dinmica.
Poblacin humana.
!Introduccin al estudio de la poblacin humana y la modificacin de los sistemas naturales, analizando

algunas problemticas ambientales, sus causas y consecuencias para el ambiente y las medidas de
prevencin que pueden adoptarse.
Identificacin de las caractersticas de las poblaciones (tamao, distribucin, densidad) y de los factores que
provocan cambios en sus estructuras (migraciones, nacimientos, muertes).
Funciones.
Poblaciones:
Equilibrio
Indagacin acerca de los procesos de fotosntesis, respiracin, y descomposicin, identificando las materias
primas que intervienen en estos procesos y sus productos.
Interacciones.
!Formulacin de explicaciones provisorias que permitan aproximarse al concepto de ciclos de los

materiales y de intercambio de energa en los ecosistemas.
!Aproximacin al concepto de funcionamiento de los ecosistemas a travs de los ciclos de los materiales y
el flujo unidireccional de la energa realizando exploraciones relacionadas con los procesos que intervienen
fundamentalmente en el ciclo del carbono.
Interpretacin de las relaciones que se establecen entre los productores, consumidores y descomponedores
mediante la exploracin de diversos ambientes, lectura y anlisis de grficos, de redes y cadenas alimentarias.
!Reconocimiento de los principales cambios de los subsistemas terrestres en la historia geolgica: relieve,
nivel del mar, flora y fauna que se extingue por los cambios ambientales y originan fsiles, disposicin de los
continentes (placas de la litsfera en continuo movimiento) a lo largo del tiempo geolgico segn procesos
de conveccin y orognesis, por ejemplo en escalas de tiempo geolgico, ubicando los principales eventos
en lneas del tiempo, maquetas, visitas a bosques petrificados,etc..
!Reconocimiento de la constitucin terrestre interna en distintas capas, (por ejemplo: corteza, manto y
ncleo o ncleo interno, ncleo externo, messfera, astensfera).
!Interpretacin de la disposicin de estratos geolgicos (capas de roca sedimentaria) como acumulacin
gradual de partculas, relacionndolos con procesos sedimentarios: erosin, meteorizacin, transporte,
sedimentacin, etc., las rocas de contenido fosilfero, y estratos de la misma edad, realizando
observaciones y anlisis de muestras en mesetas, acantilados, otros.
Procesos de nutricin de los componentes biolgicos.
Componentes.
Ecosistema:
Los Seres Vivos: Diversidad, Unidad, Interacciones,

Cambios y Continuidad.
Dimensin conceptual
Funciones.
Lamarckismo.
Darwinismo.
Teora de la Evolucin de los Seres Vivos en el tiempo.
Origen de los seres vivos.
Caractersticas y componentes.
Clula:
!Reconocimiento de las evidencias sobre la evolucin aportados por Lamark, Darwin y los mecanismos de
variabilidad y seleccin natural.
!Introduccin a la idea de cambio de los seres vivos en el tiempo, a travs de la interpretacin y anlisis de
grficos que muestren los principales hitos de la historia evolutiva y/o de rboles filogenticos de distintas
especies.
!Comprensin del contexto histrico de estas teoras y sus repercusiones en el mbito social y cientfico.
!Caracterizacin de los procesos de seleccin natural y artificial comparando estos procesos y reflexionando
sobre como el hombre ha utilizado el conocimiento cientfico para influir en las caractersticas de las especies.
Aproximacin a la idea de que los seres vivos se diversifican a travs del proceso de evolucin y que estos
cambios en el tiempo se producen por las variaciones al azar de sus genes y la seleccin natural.
!Anlisis de los experimentos de Mendel, sus interpretaciones y las nuevas explicaciones a la luz de la teora
cromosmica de la herencia.
!Anlisis e interpretacin del modelo de la molcula del ADN. Aporte de la construccin histrica de este
modelo a la concepcin de la ciencia como una actividad humana, creativa y original.
!Introduccin a la nocin de gen, genotipo, fenotipo, cruzamiento, herencia.
Formulacin de explicaciones provisorias ms cercanas a las ideas actuales de la ciencia sobre el origen de los
seres vivos a partir de un anlisis crtico de sus ideas sobre la generacin espontnea.
! Construccin progresiva acerca de cmo los nutrientes que ingresan a la clula son transformados,
degradados o sintetizados, para obtener materiales, energa, y construir nuevos materiales.
! Reconocimiento de las caractersticas comunes de los seres vivos: Organizacin celular (unicelulares y
pluricelulares, eucariotas y procariotas), obtencin y transformacin de materia y energa (auttrofos y
hetertrofos), estabilidad frente a los cambios del medio (externo e interno), respuesta a estmulos
(homeostasis), reproduccin (asexual y sexual), crecimiento y desarrollo.
Construccin del concepto de clula como unidad estructural y funcional de los seres vivos a travs de la
observacin microscpica de diversos tejidos animales y vegetales. Interpretacin de representaciones y/o
elaboracin de modelos de su ultra estructura.
Promover la identificacin de los niveles de organizacin en los seres vivos (celular, tisular, rganos y sistemas de
rganos).
Niveles de organizacin de los seres vivos:
Celular, tisular, rganos y sistemas de rganos.
Identificacin de patrones comunes que permiten clasificar a los seres vivos en reino y phyla empleando claves
sencillas, por ejemplo con salidas de campo, con material natural o conservado, fotografas, videos, etc.
Clasificacin de los seres vivos: animal, vegetal, hongos,

moneras, protistas.
Dimensin conceptual
42
Coordinacin y Regulacin.
Reproduccin.
El cuerpo humano y la salud.
Nutricin.
!Revisin y profundizacin de los procesos de captacin, procesamiento de la informacin y elaboracin
de respuestas para comprender las funciones de coordinacin y regulacin del organismo humano que
cumple el sistema neuroendocrino.
!Reconocer las medidas de cuidado de la salud de los sistemas encargados de la regulacin de funciones
del organismo humano para la prevencin de enfermedades y adicciones.
!Revisin y profundizacin del proceso de reproduccin en los seres vivos y el anlisis de la variabilidad
individual, ventajas y desventajas evolutivas de los procesos de reproduccin sexual y asexual, procesos de
mitosis, meiosis, como mecanismo de constancia y cambios en los seres vivos.
!Interpretacin y caracterizacin de las distintas etapas de la vida, procesos relacionados con la
reproduccin humana y las enfermedades de transmisin sexual.
!Interpretacin de esquemas que representen la fecundacin, anidacin, desarrollo fetal y las etapas del
parto.
!Reconocimiento de las medidas de prevencin de enfermedades en los sistemas de reproduccin
masculino y femenino (Papanicolau, mamografas, uso de preservativos, etc.).
!Reconocimiento, valoracin del cuidado del cuerpo y respeto por el propio cuerpo y el ajeno.
!Reconocimiento y prevencin de enfermedades relacionadas con esta funcin (bulimia, anorexia, etc.).
Los Sistemas del Organismo Humano: sus Funciones:
Revisin y profundizacin de los procesos de digestin, respiracin, circulacin y excrecin para comprender la
nutricin como un conjunto integrado de funciones del organismo humano.
Eje: los seres humanos y la salud
Estructura y funciones vitales bsicas; Acciones de

Salud: Nutricin.
Dimensin conceptual
C iencias Naturales
DIMENSI N PROCEDIMENTAL GENERAL DEL REA Y POR CICLO
DIMENSI N PROCEDIMENTAL GENERAL DEL REA
a- Habilidades de investigacin
1. Identificacin de problemas.
! Conocimiento del motivo del problema.
! Identificacin de variables, obtencin de datos, contextualizacin del problema.
! Identificacin de partes del problema.
! Planteamiento de cuestionamientos referidos al problema.
2. Predicciones e hiptesis
! Establecimiento de conjeturas contrastables.
! Deduccin de predicciones a partir de experiencias, resultados.
! Emisin de hiptesis a partir de un marco terico.
3. Relaciones entre variables
! Identificacin de variables (dependiente, independiente...).
! Establecimiento de relaciones de dependencia entre variables.
! Establecimiento de procesos de control y exclusin de variables.
4. Diseos Experimentales
! Seleccin de pruebas adecuadas para contrastar una afirmacin.
! Establecimiento de una estrategia de resolucin de un problema.
5. Observacin
! Descripcin de observaciones y situaciones.
! Representacin esquemtica de una observacin, o de un hecho...
! Identificacin de propiedades y caractersticas...
! Registro cualitativo de datos.
6. Medicin.
! Registro cuantitativo de datos.
! Seleccin de instrumentos de medida adecuados.
! Estimacin de medidas sin utilizar instrumentos de medicin.
! Estimacin de la precisin de un instrumento.
7. Clasificacin y seriacin
! Utilizacin de criterios de clasificacin.
! Diseo y aplicacin de claves de categorizacin propias.
! Realizacin de series a partir de caractersticas o propiedades.
8. Tcnicas de Investigacin
! Utilizacin de tcnicas elementales para el trabajo de laboratorio.
! Utilizacin de estrategias bsicas para resolucin de problemas.
9. Transformacin e interpretacin de datos
! Organizacin de datos (cuadros, tablas...)
! Representacin de datos (grficas), extrapolacin de datos.
! Interpretacin de observaciones, datos, medidas...
10. Anlisis de datos
! Formulacin de tendencias o relaciones cualitativas.
! Realizacin de clculos matemticos y ejercicios numricos.
! Identificacin de posibles fuentes de error.
C iencias Naturales
11. Utilizacin de modelos
! Uso de modelos analgicos o a escala.
! Uso de frmulas qumicas, de modelos matemticos y tericos.
12. Elaboracin de conclusiones
! Inferencias inmediatas a partir de los datos o del proceso.
! Establecimiento de conclusiones, resultados o generalizaciones
! Juicio crtico de los resultados y del proceso de obtencin.
b- Destrezas manuales
1. Manejo de material y realizacin de montajes
! Manipulacin del material, respetando normas de seguridad.
! Manipulacin correcta de los instrumentos de observacin, medida y laboratorio.
! Realizacin de montajes previamente especificados.
2. Construccin de aparatos, mquinas, simulaciones...
c- Comunicacin
1. Anlisis de material escrito o audiovisual
! Identificacin y reconocimiento de ideas principales y secundarias.
! Inferencia a partir de la informacin.
! Establecimiento de implicaciones y consecuencias.
2 . Utilizacin de diversas fuentes
! Bsqueda de datos e informacin en diversas fuentes.
! Identificacin de ideas comunes, diferentes, complementarias.
! Organizar y comunicar la informacin en forma coherente, interrelacionada con otras reas
(lengua, matemticas...).
3 . Elaboracin de materiales
! Informe descriptivo sobre experiencias y procesos vividos.
! Informe estructurado a partir de un guin de preguntas.
! Informe abierto o ensayo.
DIMENSI N PROCEDIMENTAL POR CICLOS
Primer Ciclo
a- Formulacin de preguntas y de explicaciones provisorias. Diseos de investigacin:
! Identificacin de preguntas que orientan las explicaciones.
! Formulacin de predicciones.
! Diseo, con ayuda del maestro de exploraciones sencillas.
! Planificacin de la actividad a desarrollar y de los recursos materiales necesarios.
! Relacionar anticipaciones con los resultados de las experiencias.
b- Seleccin, recoleccin y organizacin de la informacin:
! Seleccin desde distintas fuentes de la informacin pertinente.
! Identificacin del sentido que orienta las diferentes observaciones.
! Uso de guas de observacin sencillas aportadas por el docente.
! Uso de instrumentos de medicin sencillos.
! Puesta en marcha de experimentos sencillos.
44
C iencias Naturales
! Bsqueda de informacin en distintos soportes textuales (libros, software, videos, etc.),
aportados por el docente.

! Uso de tcnicas sencillas para el registro y la organizacin de la informacin (cuadros
simples, de doble entrada, croquis, dibujos, etc.).

c-
Interpretacin de la informacin:
Reconocimiento de diferencias entre objetos o hechos semejantes.
Reconocimiento de semejanzas entre objetos o hechos diferentes.
Distincin entre la observacin de un fenmeno y la explicacin de sus causas.
Prediccin de comportamientos sobre la base de resultados de exploraciones realizadas.
!
!
!
!
d- Comunicacin.
! Uso de diferentes recursos comunicativos.
! Presentacin de los resultados de investigacin, de una manera clara y sencilla, con ayuda
del docente.
! Formulacin de nuevos problemas a partir de los resultados.
Segundo Ciclo
a- Formulacin de preguntas y explicaciones provisorias. Diseos de investigacin:
! Identificacin de situaciones problemticas en la vida cotidiana.
! Planteo y replanteo de preguntas para poder someterlas a prueba.
! Formulacin de explicaciones provisorias a investigar.
! Diseo con ayuda del maestro, de experimentaciones sencillas en las que se reconocen y
aslan variables.
b- Seleccin, recoleccin y organizacin de la informacin:
! Seleccin desde distintas fuentes de la informacin pertinente.
! Elaboracin y uso de guas de observacin y claves sencillas.
! Realizacin de estimaciones previas a la medicin.
! Uso de instrumentos de medicin (balanzas, termmetros, dinammetros, probetas) y otros
instrumentos (lupas, microscopios, binoculares, telescopios, brjulas)
! Uso de tcnicas sencillas para el registro y la organizacin de la informacin (utilizacin de
diagramas de barras, grficos circulares, coordenadas cartesianas, etc.)
! Puesta en marcha de diseos experimentales.
c-
Reconocimiento de diferencias entre objetos o hechos semejantes.
Reconocimiento de semejanzas entre objetos o hechos diferentes.
Distincin entre la observacin de un fenmeno y la explicacin de sus causas.
Uso de mediciones u observaciones para hacer predicciones.
Identificacin de tendencias o relaciones en la informacin.
!
!
!
!
!
d- Comunicacin de los resultados:

e- Uso de diferentes recursos comunicativos.
! Elaboracin de informes de investigacin y presentaciones con ayuda del docente.
! Anlisis de los informes de investigacin que se elaboren.
C iencias Naturales
Tercer ciclo
a- Formulacin de preguntas y explicaciones provisorias. Diseos de investigacin:
! Determinacin de las variables a controlar en una determinada investigacin.
! Indagacin de ideas previas que corresponden al cuerpo de contenidos de las Ciencias
naturales.
! Reconocer diferentes posibilidades de formular explicaciones provisorias para un hecho.
! Planificar y desarrollar diseos experimentales con ayuda del docente y/o de modo
autnomo.
! Relacionar hiptesis con los resultados de experiencias.
b-
Seleccin, recoleccin y organizacin de la informacin

! Seleccin en la informacin de lo relevante y lo irrelevante en el contexto de una
determinada investigacin escolar.

! Uso del sistema internacional de unidades.
! Utilizacin de instrumentos de laboratorio tales como: ampermetros, voltmetros
!
!
!
!
!
!
c-
dinammetros, termmetros, telescopios, brjulas, probetas, pipetas, vasos de

precipitacin, morteros, balanzas, lupas binoculares, microscopio, mecheros, portaobjetos,
pinzas, otros.
Lectura y anlisis de informacin a partir de material fotogrfico y audiovisual.
Elaboracin y obtencin de grficos a partir de datos obtenidos directamente.
Lectura de material de divulgacin cientfica.
Identificacin de diferentes tipos de textos (artculos de divulgacin, textos escolares, etc).
Utilizacin de software educativo
Utilizacin de diagramas de barra y/o sectores.
! Diferenciacin de conclusiones que se ajustan a evidencias de inferencias que van ms all
de la evidencia.
Prediccin de comportamientos que van ms all de grficos y procesos.
Elaboracin de modelos para reconocer la pertinencia de los mismos.
Elaboracin y observacin al microscopio de preparados sencillos.
Utilizacin de informacin para efectuar correlaciones e interpretaciones (tmporoespaciales) de sucesos geolgicos.
! Observacin, reconocimiento y representacin grfica de fsiles caractersticos, reales o
reproducciones.
! Lectura e interpretacin bibliogrfica y cartogrfica sobre la geologa de la regin
(provincia, pas, planeta).
!
!
!
!
d-
Comunicacin de los resultados:

! Elaboracin de informes de investigacin de modo autnomo.
! Anlisis de la pertinencia de diferentes recursos comunicativos de acuerdo con su finalidad
(congreso, simposio).
! Utilizacin de distintos recursos comunicativos.
! Anlisis de los informes de investigacin que se elaboren.
! Confrontacin de ideas en grupos de discusin.
46
C iencias Naturales
DIMENSI N ACTITUDINAL GENERAL DEL REA
Valoracin de sus posibilidades al plantear y resolver problemas en relacin con el mundo
natural.
Perseverancia en el tratamiento de los problemas del mundo natural, manifestando
curiosidad, gusto por conocer y placer de encontrar respuestas.
Respeto por las pruebas y honestidad en la presentacin de los resultados.
Posicin crtica, responsable y constructiva en relacin con investigaciones escolares en las
que participa.
Respeto por el pensamiento ajeno y el conocimiento producido por otros, valorando el
intercambio de ideas como fuente de construccin de conocimientos.
Predisposicin para acordar, aceptar y respetar reglas en las investigaciones escolares.
Valoracin de la investigacin nacional e internacional, como contribucin al desarrollo del
conocimiento cientfico, al bienestar personal y colectivo y al mejoramiento de la calidad de vida.
Valoracin del trabajo cooperativo y solidario en la construccin de conocimientos.
Sensibilidad y respeto ante la vida en todas sus manifestaciones, el cuidado de la salud
individual y colectiva y la preservacin del ambiente.
Reconocimiento hacia las diferencias de gnero, raza, sociales, religiosas, nivel de riqueza,
nacionalidad u otros, comprendidos en el campo del conocimiento cientfico.
Curiosidad, apertura y duda como base del conocimiento cientfico.
Aprecio por el uso del razonamiento lgico y creativo para plantear y resolver problemas del
mundo natural.
Posicionamiento crtico sobre las producciones y las estrategias empleadas en obtenerlas.
Inters por encontrar respuestas a problemas que impliquen un desafo.
Valoracin de las ciencias naturales en su aporte a la comprensin y transformacin del
mundo.
Valoracin reflexiva y crtica de las posibilidades, limitaciones, efectos y aplicaciones del
conocimiento cientfico.
Respeto por las normas bsicas para el trabajo en la ciencia escolar.
Valoracin del empleo de vocabulario preciso que permita la comunicacin.
C iencias Naturales
Valoracin del lenguaje matemtico para modelizar fenmenos naturales.
Aprecio por las condiciones de claridad, calidad y pertinencia en la presentacin de
producciones.
Posicin reflexiva y crtica ante los mensajes de los medios de comunicacin respecto de la
divulgacin cientfica
48
C iencias Naturales
En relacin con el marco general de este documento y teniendo en cuenta la especificidad del
rea en la EGB sugerimos una serie de pautas que orienten la actuacin del docente en los procesos
de enseanza y de aprendizaje. Estas promovern :
!
!
!
!
!
!
La indagacin, confrontacin, y tratamiento sistemtico de las ideas previas de los alumnos.

La seleccin y organizacin de contenidos, actividades y recursos relevantes, actualizados y
relacionados con situaciones problemticas prximas al alumno, referidas a su vida personal
y comunitaria.
La puesta en prctica de metodologas de investigacin que permitan la adquisicin de
procedimientos y actitudes propias del quehacer cientfico.
El empleo del lenguaje en la construccin, argumentacin y comunicacin de las ideas y el
La elaboracin de criterios para la evaluacin.
La reflexin sobre la forma de abordar las tareas y la evolucin de las concepciones, para que
siendo conscientes de ellas, los alumnos sean capaces de transferirlas a situaciones nuevas.
La indagacin, confrontacin y tratamiento sistemtico de las ideas previas de los alumnos.
Tomar como punto de partida lo que los alumnos conocen y piensan acerca de su medio fsico
y natural, organizar el trabajo teniendo en cuenta estos conocimientos o concepciones, considerando
que los alumnos de ste nivel, de manera general, presentan dificultades para la abstraccin, la
comprensin de modelos complejos, la cuantificacin y la superacin de un pensamiento causal
simple y lineal hacia la apropiacin de conocimientos cientficos.
La seleccin y organizacin de contenidos, actividades y recursos relevantes, actualizados y
relacionados con situaciones problemticas prximas al alumno, referidas a su vida personal y
comunitaria.
Plantear los procesos de enseanza y de aprendizaje en torno a problemas relacionados con

los contenidos del rea, formulados a partir de preguntas motivadoras, con actividades acordes a las
temticas elegidas, los recursos disponibles y el nivel de desarrollo de los alumnos, facilitando la
transferencia de los saberes a situaciones nuevas. Las actividades, acciones o actos que facilitan el
aprendizaje y la resolucin de problemas a travs de una secuencia, son muy diversas. Al preparar
una relacin de las mismas, se sigue una estructura lgica que implica la seleccin de actividades de
iniciacin, desarrollo, cierre y evaluacin.
Las actividades de iniciacin incluyen la presentacin, puesta en situacin y deteccin de lo
que los alumnos saben, las de desarrollo constituyen orientacin y recopilacin de informacin
significativa para el contraste, las de cierre o finalizacin son una reestructuracin de los
conocimientos y las de evaluacin apuntan a una comprobacin del avance y reorientacin del
aprendizaje y de la enseanza.
Hay que considerar que pueden existir alumnos que tengan dificultades para realizar las
secuencias propuestas y necesitarn actividades de refuerzo, as como otros que avancen
rpidamente y requieran de actividades de profundizacin. Esto puede realizarse de diferentes
formas, como por ejemplo:
C iencias Naturales
!
!
!
!
!
!
!
Realizando investigaciones donde se empleen modelos para contrastar hiptesis emitidas

sobre problemas relacionados con los procesos de nutricin, reproduccin o relacin.
Diseando estrategias y actividades para contrastar algunas de las explicaciones dadas ante
un problema de salud individual, escolar o comunitario, relaciones en los ecosistemas. A
travs de construccin de peceras y terrarios: la influencia de algunos factores abiticos en los
seres vivos (luz, humedad y temperatura) en el medio natural o en terrarios o acuarios, entre
otros.
Prediccin de la evolucin de un determinado ecosistema ante la presencia de algn tipo de
alteracin (accin erosiva del viento: formacin de mdanos, los contaminantes que resultan
de la explotacin petrolera y los residuos cloacales...)
Elaboracin y difusin en el aula, instituciones o la localidad, de las conclusiones obtenidas
del estudio de situaciones problemticas, mediante exposiciones escolares y ferias de
ciencias...
Bsqueda de explicaciones geolgicas en relacin con las caractersticas observadas en las
rocas en el campo, en diapositivas, en el medio urbano o en el laboratorio y planificacin de
experiencias para dar respuesta a los interrogantes planteados.
Interpretacin y elaboracin de grficos sobre datos de fenmenos fsicos, biolgicos y
qumicos del medio natural (efecto invernadero, debilitamiento de la capa de ozono, lluvia
cida, accidentes en centrales nucleares, a partir de textos y videos).
Diseos de mquinas sencillas, palancas, balanzas y aparatos de medidas, dinammetros,
entre otros.
La puesta en prctica de metodologas de investigacin que permitan la adquisicin de

procedimientos y actitudes propias del quehacer cientfico.
Con el propsito de desarrollar la capacidad de abordar progresivamente problemas con

una perspectiva cientfica, son ms adecuados aquellos procedimientos basados en la observacin
cualitativa y cuantitativa, que van a permitir la descripcin, la comparacin, la bsqueda de
regularidades, la clasificacin o la identificacin. Los problemas de investigacin sugeridos podrn
abordarse en situaciones de su entorno prximo, con soporte matemtico sencillo, suministrndoles
los datos necesarios o facilitando su acceso a ellos, como por ejemplo la investigacin del clima local
con datos obtenidos del informe meteorolgico o de estaciones meteorolgicas de la zona para la
confeccin de climatogramas.La capacidad de aplicar estrategias personales en la resolucin de
problemas puede potenciarse planteando problemas de investigacin en los que se establezcan
relaciones sencillas entre dos variables, inicindose el control de alguna otra. Previamente convendra
resolver situaciones donde se distingan causas de efectos y datos de conjeturas. Es adecuado, en
primera instancia suministrar ayuda para la realizacin de los diseos experimentales que se van
requiriendo.
Se desarrollar la capacidad de expresar y comprender mensajes cientficos comenzando por
los ms descriptivos y poco argumentativos, potenciando la recogida de datos, su representacin e
interpretacin, la utilizacin de dibujos y esquemas, la interpretacin y elaboracin de grficas sobre
datos de fenmenos fsicos, biolgicos y qumicos del medio natural.
Tambin contribuye a la adquisicin de dicha capacidad el reflejar las experiencias realizadas
en sencillos informes escritos, acompaados de citas bibliogrficas, cuya estructura, claridad y rigor
vayan progresivamente en aumento.
50
C iencias Naturales
Actualmente en el contexto escolar se le atribuye una importancia creciente a la diversidad de
fuentes de informacin (prensa, medios audiovisuales, textos, datos estadsticos, grficos,
ilustraciones, mapas, observaciones de la realidad) lo cual surge del carcter propio de la ciencia,
que implica el anlisis sistemtico y riguroso de su contenidos para compararlos, integrarlos y
valorarlos partiendo de criterios establecidos.
Los contenidos del rea de Ciencias Naturales tienen relacin directa con la interpretacin del
entorno y de los fenmenos que en l acontecen, por ello ste ha de ser un punto de referencia
fundamental en un doble sentido: como fuente directa de informaciones, ejemplos y experiencias que
resultan bsicas para la formacin terica que pretende proporcionarse y como destinatario final, que
posibilita la aplicacin de todos los conocimientos adquiridos. En el contexto de las clases de ciencias
se entiende por trabajos prcticos cualquier actividad que comprenda la manipulacin de materiales,
objetos u organismos, con la finalidad de observar y analizar fenmenos. Desde ste punto de vista,
un trabajo prctico se puede realizar en el laboratorio, pero tambin en el aula o en el campo. stos
pueden consistir en visitas a centros de investigacin, plazas, el barrio, el puerto, bosques, playas con
el empleo de material de laboratorio: lupas , microscopios, elementos de vidrio ,etc.
Debe tenerse en cuenta que las actividades de campo, son las nicas situaciones en las que
los alumnos pueden aprender determinados procedimientos y actitudes, relacionndolos con temas
relevantes de la naturaleza.
El empleo del lenguaje en la construccin, argumentacin y comunicacin de las ideas y el
La produccin de textos orales y escritos se lleva a cabo de manera interrelacionada. El

lenguaje oral prepara y facilita la produccin posterior del escrito como tambin su anlisis y reflexin.
La relevancia del lenguaje en el aprendizaje de las ciencias implica ms all de su carcter de medio
de comunicacin un papel significativo en el desarrollo del pensamiento. Por ello antes del desarrollo
de cualquier tema el docente debe promover actividades que fomenten en los alumnos la posibilidad
de explicar los distintos sentidos y significados que le atribuyen a los conceptos.
Es comn detectar que los alumnos otorgan a palabras del lenguaje cotidiano significados
que an bajo la apariencia de un uso correcto generan ideas equivocadas sobre los conceptos. El
docente debe prestar especial atencin al tipo de preguntas que realiza y a su formulacin, ya que el
valor de las preguntas formuladas por el alumno depender de la forma en que los docentes las
aborden y los estimulen a seguir preguntando, introduciendo progresivamente trminos cientficos
desde los primeros aos de la escolaridad.
Dado que el lenguaje ayuda a los alumnos a reflexionar sobre el modo de procesar las ideas y
la informacin de que dispone, los educadores deben planear, disear y supervisar sus sistemas de
preguntas teniendo en cuenta que las preguntas abiertas y centradas en la persona proporcionan un
conjunto de respuestas e invitan al sujeto a manifestar sus ideas, como por ejemplo.: Qu pasa
cuando se pone tierra en un recipiente con agua?, qu crees que son las burbujas?, Cmo crees
que se forman? qu pasa si agitamos el recipiente?. Es necesario tambin que se den respuestas a
algunas cuestiones teniendo especial cuidado que tales respuestas estimulen la curiosidad, sean
fuente de otras preguntas y estn fundadas en que el conocimiento del docente tenga mayor
profundidad de lo que se espera que los alumnos aprendan. En este sentido es necesario recordar que
C iencias Naturales
uno de los objetivos de la enseanza de las ciencias de la naturaleza es el desarrollo de explicaciones
causales de los alumnos, desde formas no cientficas a explicaciones cada vez mas cientficas.
Elaboracin de criterios para la evaluacin.
La definicin por parte del equipo docente de criterios de evaluacin ser lo que permitir
interpretar bajo una misma perspectiva, el proceso seguido y los logros y dificultades de los alumnos.
Para elaborar un criterio de evaluacin debern tenerse en cuenta el grado de la capacidad que se va
a evaluar, el tipo de contenido que van a permitir desarrollar la capacidad anterior, indicar los
instrumentos que se utilizarn para realizar dichas tareas y reflejar la funcionalidad del aprendizaje
evaluado (el para qu) como por ejemplo Identifica la variacin del tiempo atmosfrico
empleando instrumentos y escalas cualitativas (ej. pluvimetros..). De esta manera, se establecer el
nexo que permita enlazar los aprendizajes, de un curso a otro, a lo largo de la EGB.
Provocar en los alumnos continuas reflexiones sobre su forma de abordar las tareas y la
evolucin de sus concepciones, para que siendo conscientes de ellas, sean capaces de transferirlas a
situaciones nuevas.
En cuanto a las actitudes, valores y normas adecuadas para la EGB, se destacan, en primer
lugar, aquellas que desarrollan la capacidad de organizar y de asumir responsabilidades en la tarea
personal del alumnado, de aumentar la autoestima y de colaborar con las tareas del grupo. Estas
actitudes pueden propiciarse progresivamente a travs del seguimiento de las tareas por parte de la
propuesta, una invitacin a la reflexin del grupo sobre la dinmica seguida y un desarrollo de la
tendencia a valorar positivamente las contribuciones de todos los miembros que integran el grupo.
Se considera esencial tambin la adquisicin de normas que guen las relaciones en la clase,
as como las de seguridad en los trabajos de campo y laboratorio, intentando que se valoren como
una manera de facilitar el ambiente de convivencia y de evitar accidentes. Por otra parte, los alumnos
deben desarrollar las capacidades de manifestar los problemas, de pedir ayuda, de relacionarse con
los pares y otros grupos generacionales de manera positiva y de organizar la recreacin, el tiempo
libre y sus actividades escolares. Adems, es necesario que progresen en la capacidad de reconocer y
valorar las aportaciones de la ciencia, a travs de una reflexin sobre el papel de sta y la Tecnologa
en la sociedad actual y su repercusin en el aumento de la calidad de vida concientizndose de sus
limitaciones.
52
C iencias Naturales
LINEAMIENTOS DE EVALUACI N Y ACREDITACI N
La evaluacin en el rea de Ciencias Naturales debe estar en relacin con la propuesta de
contenidos y la metodologa desarrollada. En este marco el seguimiento realizado por el docente de
cada una de la actividades planificadas y la evolucin de las ideas de sus alumnos ser un elemento
indispensable para planificar futuras intervenciones.
Partiendo del concepto de evaluacin definido en el Encuadre Pedaggico Didctico
provincial, la evaluacin es un proceso que requiere disear procedimientos especficos para evaluar
las distintas dimensiones del contenido (conceptual, procedimental y actitudinal) estableciendo
previamente criterios y actividades previstas para el diagnstico y los procesos de enseanza y de
aprendizaje.
En la evaluacin es importante utilizar metodologas de trabajo semejantes a las que se
emplearon con el alumno en el desarrollo de las clases, considerando siempre la construccin de
ideas unificadoras o principios generales de los contenidos de enseanza, por ejemplo, al
trabajar con unidades didcticas sobre calor y temperatura, el docente debera disear actividades
para ver hasta qu punto el alumno se apropia del concepto de calor y el de temperatura.
Las evaluaciones de las dimensiones conceptuales se realizarn sobre temticas concretas
que contemplen estos principios e ideas que articulan el cuerpo terico de las disciplinas del rea, por
ejemplo, en el caso anterior se podran definir preguntas del siguiente tipo cmo se dan cuenta de
que el agua de unos de los recipientes est a mayor temperatura que el otro? que tengan como
propsito relacionar una marca del termmetro con el aumento o la disminucin de la temperatura
(inferencia).
Los conceptos forman parte del saber y evaluarlos supone conocer en qu medida han sido
comprendidos. Dada la dificultad que implica evaluar la comprensin frente al recuerdo de hechos y
datos se proponen una serie de actividades enunciadas con una complejidad creciente que requieren
de distintas estrategias cognitivas:
!
!
!
!
!
Actividades de definicin de conceptos.

Actividades de reconocimiento de definicin de un concepto.
Actividades de exposicin temtica.
Actividades de ejemplificacin.
Actividades de resolucin de problemas.
Es recomendable usar distintos tipos de actividades de acuerdo a lo que se desea evaluar

considerando las ventajas y desventajas de cada una.
La evaluacin de la dimensin procedimental deber apuntar a un saber hacer especfico,
una tcnica (ej. filtrar); una destreza (ej. uso del microscopio); una estrategia cognitiva (ej. control de
variables e interpretacin de grficos), puede repetirse y/o aplicarse a nuevas situaciones
correctamente. La evaluacin desde esta dimensin debe contemplar el saber que el alumno posee
con respecto al procedimiento (acciones qu lo componen, orden en que realizan, condiciones para
su prctica) y tambin el uso y la aplicacin de sus conocimientos en distintas situaciones. En este
sentido se promover la reflexin continua de los pasos seguidos con el fin de hacerlos concientes y de
facilitar su automatizacin.
C iencias Naturales
Para disear actividades de evaluacin de procedimientos debe tenerse en cuenta distintos
indicadores, por ejemplo:
!
!
!
La descripcin verbal, relato o dibujo de cmo se efecta el procedimiento.

Emplear el procedimiento con especificidad en una situacin determinada.
Seleccionar, adaptar o combinar el procedimiento adecuado que debe usarse en una
situacin o problemtica especfica.
La evaluacin de actitudes en Ciencias Naturales remitir a una situacin determinada, por

ejemplo, la actitud sobre cuidado del cuerpo. No se puede desconocer las dificultades para evaluar
valores, actitudes y normas, ya que el desarrollo es compartido por la escuela, la familia y la sociedad,
desde donde surgen mensajes diversos y complejos que provienen de distintos campos de intereses.
De todas formas es necesario estar atentos a la evolucin de las actitudes de nuestros alumnos, por
ejemplo, en el progreso desde un plano ms individual a otro que contemple los aspectos socio
comunitarios.
Para evaluar actitudes se deben tener en cuenta las mismas manifestaciones, que orientan su
enseanza, por ejemplo:
!
!
!
Puede expresar en qu consiste una determinada actitud con ejemplos de cmo se manifiesta
(cmo cuidamos los animales)
Explicar por qu son deseables estas actitudes.
Poder fundamentar o dar razones de las mismas
El conocimiento y la comprensin de estas actitudes no garantizan que los alumnos las sientan
o se comporten de acuerdo a ellas, pero son los primeros pasos para adquirirlas.
54
Identificar y describir a los materiales como mezclas que poseen distinto grado
de integracin, para reconocer algunos mtodos a travs de los cuales se
pueden separar sus componentes (filtracin, tamizacin, ...)
Identificar y describir cualidades y propiedades de los materiales, reconociendo

en ellos algunos cambios, a fin de relacionarlas con el uso que puede darse a
los mismos.
Explorar el comportamiento de los cuerpos ante el sonido, la luz y el calor, para

identificar los efectos que se producen en ellos.
Identifica y explica las acciones mecnicas que producen cambios en los

cuerpos.
Explorar e identificar las distintas acciones mecnicas (aplastar, estirar,

comprimir), para percibir sus efectos en los cambios de aspectos de los cuerpos
y/o la generacin de sus movimientos
Establece la relacin entre las caractersticas de las mezclas (estados, tamao

de partculas....) y algunos mtodos adecuados para separar sus componentes.
Identifica que los materiales cambian y algunos pueden volver al estado inicial,
mientras que otros no pueden volver atrs.
Explica el porqu algunos materiales se emplean para determinados usos

(envolver, secar, sostener....)
Describe, compara y agrupa materiales segn sus propiedades (dureza, brillo,

color...)
Identifica los efectos de la iluminacin de los cuerpos, agrupndolos en

transparentes, traslcidos y opacos, segn sus comportamientos ante la luz.
Identifica y registra los efectos que produce el calor sobre distintos materiales
(dilatacin, quemado...)
Describe y compara fenmenos que involucran la produccin de sombras como

manifestacin de la propagacin rectilnea de la luz.
Establece la relacin entre la vibracin de un cuerpo y el sonido.
Describe y compara fenmenos que implican produccin de sonidos por

acciones mecnicas.
Reconoce y describe distintas formas de movimiento y seala acciones que las

modifican.
Aprendizajes acreditables para el primer ciclo
Expectativas de logro
APRENDIZAJES ACREDITABLES
Identificar los componentes extraterrestres del cielo (Sol, Luna..), sus cambios y
ciclos observables (sucesin de los das y noches, fenmenos atmosfricos, ...)
Conocer en la diversidad de plantas y animales algunas semejanzas y

diferencias, los cambios que experimentan y algunas relaciones que establecen
entre s y con el ambiente.
Reconocer los aspectos observables de distintos paisajes, sus componentes

fsicos, cambios y ciclos, para comparar sus semejanzas y diferencias,
ubicndose geogrficamente en ellos.
56
Explica cambios simples que se producen en los seres vivos, como el efecto de la
luz y el agua en el crecimiento de las plantas, los cambios estacionales, o los que
experimenta su cuerpo.
Describe, compara y agrupa animales y plantas (diversidad), teniendo en

cuenta algunas caractersticas simples (cubierta del cuerpo, nmero de patas,
tipo de tallos...)
Reconoce cmo satisfacen sus necesidades bsicas algunos animales y plantas

(alimentacin, captura de oxgeno, reproduccin...)
Identifica algunas necesidades bsicas de las plantas y de los animales.
Reconoce las diferencias entre lo vivo y lo no vivo.

Reconoce la amplia variedad de seres vivos en el planeta.
Emplea los puntos cardinales para ubicarse geogrficamente y determinar la

posicin de un objeto respecto de la posicin del observador
Identifica la variacin del tiempo atmosfrico, empleando instrumentos y

escalas cualitativas (pluvimetros...)
Identifica y describe cambios y ciclos observables en el paisaje (cambios

estacionales...)
Describe y compara las semejanzas y diferencias de diversos paisajes y las

geoformas que los caracterizan (montaas, costas...).
Identifica los movimientos aparentes del Sol y la Luna, su periodicidad y relacin

con la medida convencional del tiempo(da, mes, ao).
Explica los cambios y ciclos observables en el cielo (sucesin de los das y las
noches...)
Diferencia cuerpos y fenmenos celestes y terrestres.
Describe las principales caractersticas morfolgicas externas en el cuerpo

humano.
Conocer, valorar y respetar el propio cuerpo y el ajeno, estableciendo

semejanzas y diferencias con el grupo de pares y otros seres vivos.
Enuncia algunas medidas de cuidado de los seres vivos, los recursos naturales y
el ambiente.
Observa, compara, y anticipa posibles resultados de sus exploraciones,
describindolas y registrndolas en tablas, dibujos y textos breves.
Asumir actitudes de cuidado hacia los seres vivos y los ambientes donde
habitan.
Realizar observaciones y comparaciones, anticipando posibles resultados, con

el empleo de experiencias, instrumentos, soportes textuales, tcnicas de registro
y organizacin de la informacin adecuados al ciclo.
Explica medidas bsicas ( alimentacin adecuada, higiene personal,

vacunacin...) que conducen a la preservacin de la salud, alimentacin
adecuada, higiene personal, vacunacin.
Identifica los principales rganos y sus funciones en el organismo humano.
Establece semejanzas y diferencias entre su propio cuerpo y el de otras

personas.
Comprender y explicar los distintos tipos de fuerzas (atraccin, repulsin,

empuje, magnticas, elctricas...) y la diversidad de movimientos (vibracin,
oscilaciones, cada libre,...).
Reconocer y clasificar algunos materiales, en distintos sistemas homogneos y

heterogneos, utilizando diversos mtodos de fraccionamiento o separacin de
sus componentes (cristalizacin, destilacin,...)
Reconocer y clasificar sustancias y materiales teniendo en cuenta sus

propiedades, composicin y cambios para relacionarlas con su utilizacin
como recursos.
Reconocer y describir los fenmenos sonoros, lumnicos y trmicos como

diferentes formas de manifestacin de la energa.
58
Reconoce y aplica algunos mtodos de separacin o fraccionamiento de los
componentes de sistemas materiales (filtrado, destilacin,...).
Identifica y clasifica distintos sistemas materiales homogneos y heterogneos

en dispersiones y soluciones.
Reconoce y describe mezclas en trminos de sus composiciones.
Reconoce y describe los efectos del calor sobre distintos materiales (ej. cambios
de estado...).
Identifica algunos recursos que se emplean para producir distintos materiales.
Reconoce que algunas sustancias pueden cambiar de estado de agregacin o

transformarse por la accin de otros materiales
Describe distintas formas de transmisin del calor( conduccin, conveccin,...)
Describe fenmenos referidos a la descomposicin de la luz (arco iris,

prisma....)
Reconoce las propiedades de diferentes materiales en su interaccin con la luz.
Identifica los parmetros que permiten diferenciar sonidos: tono, intensidad,...
Identifica las fuerzas atractivas y repulsivas entre los polos de un imn, las partes
que los componen y sus posibles aplicaciones.
Identifica los elementos que componen circuitos elctricos elementales en

diseos de circuitos elctricos simples.
Identifica los factores que intervienen en la cada libre de los cuerpos (peso,
resistencia del aire...).
Describe y compara fenmenos en los que intervienen cuerpos en equilibrio

(estable, inestable e indiferente).
Aprendizajes acreditables para el segundo ciclo
Describe y explica las caractersticas de la Tierra, los movimientos de rotacin y

traslacin que realiza y sus efectos (sucesin de das y noches, estaciones,
mareas...)
Reconocer a la Tierra como cuerpo csmico y fsico, su estructura, componentes,

movimientos, dinmica externa e interna para comprender los cambios que
experimenta (erosin, vulcanismo, sismos...).
Clasificar los diferentes grupos de seres vivos que habitan en los ambientes acuticos,
terrestres y de transicin.
Reconocer los principales grupos de seres vivos y sus interacciones para comprender
las funciones de stos en los ecosistemas que habitan.
Identifica y describe los principales astros del Sistema Solar, destacando algunas
de sus caractersticas diferenciales (movimientos, tamaos, distancias relativas,...)
Identificar y describir los principales componentes del Sistema Solar (planetas, Luna...)
y la ubicacin de la Tierra como integrante de ese sistema, para sealar sus
semejanzas y diferencias.
Establece relaciones entre las caractersticas generales de animales y plantas con

el ambiente en que viven (adaptaciones).
Establece relaciones, ejemplificando la forma en que interactan los

componentes vivos del ecosistema (relaciones trficas, de competencia u otras).
Reconoce los componentes de los ecosistemas en diferentes situaciones

(construccin de terrarios, salidas de campo,...).
Identifica similitudes y diferencias entre clulas vegetales y animales.
Reconoce a las clulas como unidades fundamentales de los seres vivos.
Describe y compara las caractersticas (tipo de cubierta del cuerpo, forma de

nutricin, reproduccin...) ms importantes de animales vertebrados e
invertebrados.
Reconoce y agrupa la diversidad en cinco reinos.
Reconoce y describe diversos tipos de suelo, sus caractersticas (permeabilidad,...)

origen y cambios (sismos, vulcanismo, erosin por accin del agua y el aire...)
Identifica los fenmenos atmosfricos, sus variaciones, semejanzas, diferencias y

regularidades, agrupndolos segn sus caractersticas (tipos de precipitaciones...)
Reconoce las formas y estados en que se presenta el agua en nuestro planeta

(hielos, nubes, aguas superficiales y subterrneas) y que stos estados pueden
cambiar de unos a otros (agua lquida a hielo y viceversa)
Reconocer la estructura del cuerpo humano y sus cambios para cuidarlo y

mantenerlo sano, valorando la salud como un bien individual y social.
Organizar y comunicar la informacin recogida en observaciones y mediciones

realizadas en trabajos experimentales, para establecer similitudes y diferencias
entre los objetos, los procesos y los fenmenos estudiados
Valorar la naturaleza, estableciendo relaciones de respeto hacia los seres vivos y

su ambiente.
60
Emplea y compara los cambios, procesos y evolucin de los datos obtenidos,
organizando la informacin en tablas, cuadros, resmenes, etc. para su
posterior comunicacin clara, coherente utilizando distintos recursos
comunicativos.
Registra datos y efecta mediciones de acuerdo a pautas previamente

acordadas.
Analiza crticamente actitudes positivas y negativas hacia los seres vivos.
Manifiesta conductas que tienden al uso responsable de los recursos naturales.
Reconoce normas de prevencin de enfermedades y de promocin de la salud,

vinculadas a las funciones de nutricin y de relacin.
Identifica las funciones vitales bsicas (nutricin y reproduccin)

relacionndolas con las estructuras responsables de las mismas en plantas,
animales y el organismo humano.
Reconoce y argumenta distintas situaciones en las que la energa total del

sistema permanece constante.
Comprender y describir procesos naturales y artificiales referidos a

movimientos, fenmenos elctricos, magnticos y ondulatorios, vinculndolos
con la transformacin y la conservacin de la energa.
Identificar las principales teoras cientficas sobre el origen y formacin del

universo y el Sistema Solar.
Reconocer e interpretar segn el modelo corpuscular, las propiedades, los

estados de agregacin y la conservacin de la materia en las transformaciones
que experimenta.
Explica la participacin de las reacciones qumicas en la formacin de los

materiales que se emplean en la vida cotidiana.
Comprender y describir las acciones humanas en la obtencin, usos de los

materiales como recursos renovables (viento...) y no renovables (combustibles
fsiles...) y su impacto en el ambiente.
Identifica y describe las caractersticas (tipos, evolucin, generacin de

energa,...) de los planetas, estrellas y galaxias.
Reconoce y explica las principales teoras cientficas sobre el origen del universo
y formacin del Sistema Solar.
Ejemplifica algunos usos de las transferencias de energa que se producen en

los cambios de estado y las reacciones qumicas.
Explica algunas caractersticas de los materiales y sus cambios en trminos de

distribucin y movimiento de las partculas.
Reconoce y explica algunos fenmenos de descomposicin qumica,

biodegradacin, desintegracin radiactiva, lluvia cida, y su relacin con la
contaminacin ambiental.
Identifica la transformacin de otras formas de energa en energa elctrica.
Comprender y describir las diversas formas de energa intercambiables en todo

proceso o fenmeno de transformacin fsica.
Analiza y relaciona, los conceptos de onda y propagacin con fenmenos

luminosos y sonoros (interferencia, refraccin, difraccin...)
Relaciona el concepto de equilibrio trmico con la nocin de temperatura.
Describe algunos fenmenos electrostticos y magnticos a partir de la nocin

de campo.
Describe e interpreta los movimientos a partir de consideraciones dinmicas y

energticas.
Aprendizajes acreditables para el tercer ciclo
62
Identificar en los seres vivos caractersticas semejantes como manifestacin de

su origen comn.
Reconocer las teoras cientficas que explican los procesos de continuidad y

cambios de la biodiversidad (Teoras de Darwin y Lamark...).
Comprender el funcionamiento de los ecosistemas para interpretarlos en

trminos de los intercambios y transformaciones de la materia y la energa.
Identificar y comprender el origen, la evolucin y las interacciones de los

grandes subsistemas terrestres y su relacin con la disponibilidad de recursos.
las
Identifica, compara y clasifica los seres vivos en cinco reinos, reconociendo

patrones comunes dentro de la diversidad biolgica.
Reconoce que las especies cambian a travs del tiempo y son el resultado de
procesos complejos de evolucin, a travs de la seleccin natural.
Interpreta que la reproduccin sexual posibilita la recombinacin gentica y la

variabilidad individual.
Explica las leyes de la herencia de Mendel, tomando como base el

conocimiento adquirido sobre el ncleo celular (la funcin del ADN, los genes y
las mutaciones,...).
Identifica los componentes del nivel ecosistmico y los intercambios,

transformaciones de materiales y energa a travs de las tramas trficas.
Explica y describe las principales caractersticas de las poblaciones y

relaciones que se establecen en las comunidades.
Explicita acciones a tener en cuenta en la obtencin de materiales y energa

para un desarrollo sustentable, manifestando conductas de uso racional de los
recursos cotidianos (evita el mal gasto de agua,...).
Identifica recursos renovables y no renovables, sus usos, procedencia y

disponibilidad limitada en funcin del tiempo que requieren para su formacin
(combustibles fsiles,...).
Reconoce los subsistemas terrestres, sus interacciones y los procesos por los que
cambian y evolucionan, (conveccin, tectonismo, factores climticos,
fenmenos meteorolgicos...).
Caracteriza los perodos de la evolucin de la tierra teniendo en cuenta las

evidencias que han dejado los principales sucesos,( estratos, fsiles,...).
Reconoce al Sol como fuente de energa para la Tierra y lo ubica en la Va

Lctea.
Describe e identifica las funciones de nutricin, relacin, integracin, control, y

reproduccin en el hombre.
Comprender la estructura y el funcionamiento del organismo humano como un

sistema integrado y coordinado, para fundamentar conductas tendientes a la
preservacin de la salud.
Formula anticipaciones relacionadas con trabajos experimentales

exploratorios, modificndolas en funcin de los resultados obtenidos.
Sistematizar, interpretar y comunicar la informacin con autonoma creciente en

la resolucin de problemas sencillos, utilizando instrumentos de medicin y
tcnicas para dar explicaciones que puedan ser puestas a prueba.
Interpreta y comunica informacin obtenida de distintas fuentes (textos,

audiovisuales, internet...) para procesarla y divulgarla con validez cientfica.
Identifica distintos tipos de recursos y explica las medidas que favorecen su

aprovechamiento sustentable.
Comprender y describir las acciones humanas en la obtencin y utilizacin de

los recursos y su impacto en el ambiente para promover conductas que tiendan
a un desarrollo sustentable.
Identifica a las clulas como la unidad fundamental de los seres vivos y explica
su estructura relacionndola con las funciones de nutricin, relacin y
reproduccin.
Identifica los procesos que involucran la fecundacin, la gestacin y el

nacimiento.
Reconoce las caractersticas sexuales primarias y secundarias y los cambios

ms importantes que acontecen durante la pubertad y la adolescencia.
Identifica los sistemas que cumplen funciones de nutricin, relacin,

reproduccin, control, reconociendo acciones preventivas de trastornos y
enfermedades que los afectan.
C iencias Naturales
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Jugando con la ciencia: Agua, Aire, Luz, Movimiento, Sonido, Electricidad e imanes, Qumica
elemental, Tiempo y clima. Ed. Sigmar.
66
C iencias Naturales
El joven investigador : Agua, Aire, Suelo, Alimentos, Qumica fcil, Energa, Calor, etc. Ed. SM.
Ciencia para chicos: Los alimentos, Circuitos elctricos. Ed. Colihue.
Introduccin a la ciencia: Biologa, Fsica, Qumica. Ed. Plesa.
Ciencia y experimentos: Ecologa, El mundo del microscopio, Energa y potencia, Planeta Tierra. Ed.
Lumen.
El joven aficionado: El joven astrnomo, El joven naturalista. Ed. Plesa.
Ciencia recreativa: Acidos y bases, Observacin y medicin, Los gases, Las mquinas, etc. Ed.
Pianeta-Agostini.
Gua del cientfico: Experimentos qumicos, Experimentos de vuelo y flotacin, etc. Ed. Plesa.
El club de los cientficos: Qu calor!, El sonido, Campamento, Experimentando con protenas, La
energa mueve al mundo, etc. Ed. Lumen.
Ciencia activa: El cielo 1; De imanes, Descubrimientos geogrficos y ciencia; Estamos en el aire?,
Ed. A-Z.
C iencias Sociales
Los problemas de la sociedad contempornea son cada vez ms complejos y cambiantes. Las
desigualdades sociales, la exclusin social, la crisis de valores, la crisis del orden institucional y de
representatividad, la proteccin del planeta que habitamos, fenmenos de mundializacin, como
tantas otras problemticas actuales, requieren de una contextualizacin sociohistrica y de mltiples
perspectivas de anlisis para ser comprendidas.
Las disciplinas que integran las Ciencias Sociales, tales como la Historia, la Geografa, la
Antropologa, la Sociologa, las Ciencias Polticas y Econmicas entre otras, fueron a su vez
reformulando sus conocimientos y sus miradas sobre la realidad social presente y pasada.
Estos saberes acadmicos, no han sido lo suficientemente incorporados a los contenidos
escolares, producindose as una brecha muy notoria entre la ciencia, la realidad y la escuela. Esta
situacin, junto a la complejidad del mundo social, obliga a cuestionar la funcin de las Ciencias
Sociales en la escuela del siglo XXI, es decir el por qu y el para qu de su insercin en la misma.
Para acceder sistemticamente a su complejo campo de estudio, las Ciencias Sociales en la
escuela deben considerar los aportes de las disciplinas sociales, abordndolos como un proceso de
construccin conceptual y no como la sumatoria de conocimientos aislados, desconectados o
yuxtapuestos. Debe tambin incorporar a su enseanza los problemas sociales desde una perspectiva
que intente aprehenderlos en su complejidad y que permita pensar distintas posibilidades de solucin
o de transformacin. Al plantear esta necesidad se problematiza la realidad social y se la convierte en
objeto de estudio.
En este sentido, la realidad social, objeto de estudio de las Ciencias Sociales, es concebida
como una totalidad compleja, nica, conflictiva y dinmica, que involucra tanto al presente como al
pasado, pues el presente es una construccin social permanente en el tiempo.
Es una realidad compleja porque constituye un entramado de relaciones sociales en la que se
entrecruzan problemas. Es nica pues es irrepetible e irreproducible. Es conflictiva porque es el
producto y la expresin de distintos intereses y posturas de mltiples sujetos sociales que conviven en
una permanente confrontacin. Es dinmica en trminos de cambio histrico porque combina lo que
permanece con lo que cambia, los momentos de conflicto y de consenso.
Para comprender y explicar esta realidad social, las Ciencias Sociales seleccionan un conjunto
de ideas nucleares que dimensionan su campo particular de anlisis. Las dimensiones econmica,
poltica, social y cultural son los campos que, a efectos analticos, deben estar presentes en el estudio
de cualquier realidad social conformando una globalidad articulada. Pensar por separado cada
dimensin impide abordar la realidad social de manera integrada.
Asimismo, para organizar, reconstruir y comprender esta realidad, los conceptos
estructurantes del rea son fundamentales porque estn presentes en cualquier proceso social y a
partir de los mismos se pueden relacionar otros conceptos que cobran significado particular en tanto
se consideren en conjunto.
Los sujetos sociales, el espacio geogrfico y el tiempo histrico, constituyen bsicamente los
conceptos estructurantes que se atienden al realizar cualquier recorte de la realidad social, en virtud
C iencias Sociales
de que todas las acciones de los sujetos se desenvuelven indiscutiblemente en ambas categoras de
espacio y tiempo.
El protagonismo de los sujetos, tradicionalmente se lig a un sujeto individual
descontextualizado (el gran hombre, el personaje importante, el rebelde). Hoy las Ciencias Sociales
ponen el acento en un sujeto social colectivo, entendido como grupos o sectores con intereses
comunes frente a una misma situacin o conflicto (los trabajadores, los empresarios, los desocupados,
el Estado, los marginados, los discriminados, las mujeres, los nios,...). Ello no excluye el anlisis de
las acciones de aquellos hombres y mujeres que por su relevancia, capacidad creadora, talento,
iniciativa o funcin destacada en determinado perodo histrico, fueron o son referentes de su grupo.
El espacio geogrfico es un concepto estructurante de las Ciencias Sociales, al ser entendido
como una permanente construccin de los procesos producidos en la interaccin Sociedad Naturaleza, de acuerdo con las decisiones e intereses de distintos grupos sociales, quienes a travs del
tiempo han generado diferencias plasmadas en el espacio. De este modo, considerar el espacio como
una construccin social, supone entender una naturaleza reelaborada a partir de los procesos
productivos que imprimen una organizacin o forma espacial determinada y que cambia de acuerdo
con los modos en que se van entretejiendo las condiciones econmicas, polticas y culturales.
El tiempo histrico, otro concepto estructurante de las Ciencias Sociales, no se limita al estudio
de la cronologa, sino que incorpora las distintas temporalidades: el tiempo largo estructural, el
1
tiempo mediano coyuntural y el tiempo corto que se manifiestan en los hechos y procesos sociales. De
este modo cobran relevancia otras categoras, como las de duracin, ruptura, continuidad,
simultaneidad y proceso.
Junto a estos conceptos estructurantes, se atienden otros conceptos claves que permiten la
comprensin y explicacin del mundo social.
Entre estos conceptos claves destacamos la multicausalidad, que implica considerar las
diferentes razones que intervienen en un hecho o proceso social, dado que stos no se explican por
una causa nica. Asimismo, considera necesario trascender la mera mencin de las causas para
buscar las vinculaciones y nexos que las articulan en un proceso complejo.
La multiperspectividad es otro concepto clave que alude a las mltiples perspectivas de anlisis
desde las cuales puede ser interpretado un hecho o un proceso social. Por lo tanto tendr en cuenta los
distintos puntos de vista de los protagonistas como as tambin las interpretaciones ms relevantes
producidas en el campo acadmico. Respecto de estas ltimas, vale aclarar que la multiperspectividad
no slo implica mostrar que existen diferentes interpretaciones sobre los hechos o procesos sociales,
sino, fundamentalmente analizar y discutir las teoras explicativas que subyacen en ellas.
En sntesis, atender las distintas dimensiones de anlisis, los conceptos estructurantes y los
conceptos claves de las Ciencias Sociales ayudar a realizar recortes significativos de la realidad social
y abordarlos desde un enfoque superador de la simplicidad y lo anecdtico, para acercarse de este
modo a la metodologa que utilizan los cientistas sociales.
1
A modo de ejemplo:
Tiempo largo estructural: permanencias acontecidas en las costumbres.
Tiempo mediano coyuntural: las fluctuaciones provocadas por las crisis, o los ciclos econmicos de los precios.
Tiempo corto: las modificaciones surgidas de acontecimientos puntuales, como la promulgacin de una ley, el resultado
electoral.
C iencias Sociales
PARA QU ENSE AR CIENCIAS SOCIALES EN LA EGB
La enseanza de las Ciencias Sociales en la escuela tiene por finalidad:
Ofrecer herramientas que permitan a los alumnos complejizar la mirada sobre la realidad
social pasada y presente, construyendo un conocimiento informado y crtico, superador de
visiones esquematizadas y estereotipadas que suelen tener sobre la misma.
Sensibilizar frente a problemticas sociales actuales y de este modo desarrollar actitudes de

compromiso y participacin.
Desarrollar criterios que permitan abordar la creciente informacin circulante, reconociendo

en ella las contradicciones entre el discurso y las prcticas sociales actuales.
De este modo, las Ciencias Sociales en la escuela, permitirn desarrollar en los alumnos la
competencia SOCIO-POLTICO-COMUNITARIA, fundamentalmente para el ejercicio de una
ciudadana crtica en una sociedad pluralista y democrtica.
C iencias Sociales
El desarrollo de la competencia Socio-Poltico-Comunitaria, requiere promover capacidades
complejas: intelectuales, sociales y valorativas, entre otras.
Las capacidades intelectuales refieren a procesos cognitivos necesarios para operar con
smbolos, representaciones, ideas, imgenes, conceptos y otras abstracciones, constituyendo la base
para la construccin de las dems. Las mismas permiten a los alumnos contextualizar, explicar y
comprender los hechos y procesos sociales, en torno a operaciones que impliquen interpretar y
analizar crticamente diferentes posturas de los grupos sociales y relacionar las diversas situaciones
que se presentan en la interaccin social.
Las capacidades sociales refieren a la participacin de las personas como miembros de un
grupo social, en los mbitos de referencia prximos y en contextos ms amplios, no inmediatos a la
cotidianeidad. Promueven la posibilidad de integracin, participacin, cooperacin y pertenencia a
un grupo social.
Las capacidades valorativas se manifiestan a travs de las actitudes en una dimensin
pragmtica, procurando desarrollar el respeto, la responsabilidad, el reconocimiento del otro, la
solidaridad y la aceptacin de la diversidad.
Las capacidades complejas, conjuntamente con los contenidos del rea, son las que se deben
tener en cuenta para la formulacin de las Expectativas de Logro.
Competencia
Socio-Poltico-Comunitaria
Requiere el desarrollo de
Capacidades Complejas
Tales como
Intelectuales:
Sociales:
Valorativas:
contextualizar- identificarcomparar-relacionar- explicarinterpretar-analizar- hipotetizarreflexionar-argumentarcomunicar - problematizar...
Cooperar- participarintegrarse trabajar en equipocomprometerse-colaborar...
Respetar- responsabilizarseReconocer al otro- aceptar la

diversidad- autoestimaautonoma ...
Se debe tener en cuenta,

junto con los contenidos, para formular
Expectativas de Logro
C iencias Sociales
EXPECTATIVAS DE LOGRO GENERALES DEL NIVEL
Conocer algunos aspectos de las diferentes formas de organizacin social, en la actualidad y

en el pasado, identificando y analizando problemas relevantes de la sociedad que le permitan
establecer las diferencias socioculturales, desarrollando valores de aceptacin y respeto por
el patrimonio cultural y por las formas de vivir, de creer y de pensar distintas a las propias.
Establecer mltiples relaciones entre las necesidades bsicas de las personas, los recursos
naturales y las formas de organizacin social del trabajo a travs del tiempo, realizando una
lectura crtica de los problemas sociales, para interpretar aspectos del mundo econmico y
valorar la conservacin del ambiente.
Comprender que todas las sociedades, pasadas y presentes, se organizan polticamente,

atendiendo a las distintas formas de ejercicio del poder y a la relacin entre poder y territorio,
reflexionando asimismo sobre la vida democrtica.

Identificar distintos modos de organizacin social del
trabajo en distintas sociedades de Argentina y el
Mundo a travs del tiempo.
Analizar y explicar, a travs de los principales

procesos productivos de diferentes ambientes, las
distintas actividades econmicas, el modo de
aprovechamiento de los recursos naturales, la
tecnologa aplicada, la organizacin del trabajo y las
condiciones del mercado, identificando el impacto
en la organizacin urbano- rural del territorio.
Identificar los variados intereses y conflictos

existentes en la realidad social y establecer sus
diferentes causas.
Reconocer interrelaciones sociales, culturales,
econmicas y polticas, para avanzar en la
comprensin de los diversos modos de organizacin
social del pasado y del presente, valorando y
respetando la diversidad socio-cultural.
Reconocer los cambios y continuidades producidos
en distintos aspectos en las sociedades americanas
del siglo XV, en la sociedad colonial, criolla,
aluvional y en la actualidad.
Reconocer que las actividades de las personas y
grupos sociales construyen, organizan y modifican
el espacio a lo largo del tiempo.
Identificar y relacionar en algunos procesos

productivos de diferentes ambientes, distintas
actividades econmicas, el modo de
aprovechamiento de los recursos naturales, la
tecnologa aplicada y la organizacin del trabajo,
reconociendo el impacto en la organizacin
urbano- rural del territorio.
Reconocer la existencia de diversos intereses y

conflictos que se presentan en las distintas
sociedades presentes y pasadas e identificar algunas
de sus causas.
Identificar en sociedades del pasado y del presente,

la existencia de diferentes grupos sociales,
reconociendo sus necesidades y modos de
satisfacerlas, valorando y respetando la diversidad
sociocultural.
Reconocer los cambios y continuidades producidos

en distintos aspectos de la vida cotidiana, en el
pasado y en el presente.
Reconocer las diferencias entre algunos elementos

naturales y sociales, para iniciarse en la
comprensin de la organizacin del espacio como
una construccin social que cambia a travs del
tiempo.
Relacionar el mbito urbano y rural indagando

algunos circuitos productivos, para reconocer el
intercambio de bienes, servicios y diferentes tipos de
trabajos, valorando la conservacin ambiental.
Analizar los cambios y continuidades en diferentes

procesos sociales del pasado y del presente,
atendiendo la dinmica social.
Relacionar las dimensiones de la realidad social

para interpretar distintas organizaciones sociales,
valorando y respetando la diversidad sociocultural.
Analizar la complejidad de la realidad social desde

la multiperspectividad y la multicausalidad.
Analizar y explicar los distintos modos de

organizacin social, atendiendo las relaciones,
intereses y conflictos de los diferentes grupos
sociales en diversas sociedades del pasado y de la
actualidad.
Identificar distintos modos de organizacin social,

reconociendo los diferentes grupos sociales y sus
relaciones, en distintas sociedades americanas del
s. XV, colonial, criolla, aluvional conformadas en el
actual territorio Argentino y en la Argentina actual.
Reconocer en situaciones de la vida cotidiana, que

las personas y los grupos se organizan socialmente,
estableciendo relaciones y
desempeando
diferentes roles.
Tercer Ciclo
Segundo Ciclo
Primer Ciclo
Reflexionar sobre los derechos y deberes de las

personas y grupos sociales en la convivencia de
sociedades democrticas, desde la propia identidad
nacional y respetando la diversidad socio-cultural.
Operar con el lenguaje convencional de las

representaciones cartogrficas (mapas, planos,
cartas topogrficas, otros) para obtener y comunicar
informacin referida a la localizacin y distribucin
de la poblacin y los objetos sobre la superficie
terrestre.
Utilizar unidades cronolgicas (dcada, siglo,
milenio) y nociones temporales como
simultaneidad, secuencia, cambio y continuidad,
para ubicar y reconocer hechos, acontecimientos y
situaciones relevantes de la historia americana y
argentina.
Reconocer en las sociedades del pasado y del

presente, la existencia de normas y reglas como
reguladoras de la convivencia social vinculndolas
con las instituciones de las que emanan.
Utilizar distinto tipo de informacin cartogrfica

(croquis, planos, mapas a distintas escalas) referidas
a los espacios rurales y urbanos para identificar los
diferentes elementos representados.
Utilizar unidades y nociones temporales sencillas

(da, semana, mes y ao; antes de, despus de)
sobre acontecimientos de la vida cotidiana.
Construir, interpretar y representar periodizaciones

histricas basndose en distintos criterios y
duraciones a partir de variados procesos de la
realidad social.
Comprender los principales acontecimientos y

procesos de la historia Argentina, americana y
mundial, reconociendo las categoras de
simultaneidad, secuencia, duracin, cambio y
continuidades en el estudio del tiempo histrico.
Utilizar correctamente diferentes fuentes

cartogrficas a distintas escalas, para buscar,
registrar, tratar informacin y elaborar sus propias
representaciones con relacin a las distintas
situaciones sociales abordadas.
Reconocer las reglas bsicas del comportamiento

social, analizando distintas culturas, diferentes
formas de organizacin poltica, social y
econmica, valorando la convivencia en
democracia.
Reconocer e interpretar, en diferentes sociedades

del pasado y del presente, el impacto de las polticas
del Estado sobre la organizacin social, econmica
y poltica del territorio nacional, americano y
mundial.
Analizar en los hechos y procesos sociales, del

pasado y del presente, las instituciones polticas, las
jerarquas y relaciones de poder, la funcin del
Estado, las polticas referidas a diferentes reas de la
sociedad, valorando y respetando las instituciones
democrticas y los derechos humanos.
Reconocer distintas formas de organizacin poltica

y su relacin con el territorio en las sociedades
americanas, colonial, criolla y aluvional.
Reconocer la organizacin poltica provincial y

nacional en la actualidad y las caractersticas
propias al funcionamiento del sistema democrtico.
Tercer Ciclo
Segundo Ciclo
Reconocer algunas responsabilidades de las

autoridades del gobierno municipal.
Primer Ciclo
Elaborar explicaciones acerca de la realidad social,

desde la incorporacin de metodologas que
contemplen la formulacin de preguntas, el
establecimiento de hiptesis, la obtencin, anlisis e
interpretacin crtica y reflexiva de informacin de
diferentes fuentes cuantitativas y cualitativas.
Comunicar y sostener fundadamente sus
explicaciones frente a diferentes temas, por escrito o
en discusiones y deliberaciones, demostrando la
capacidad de aceptar las opiniones, ideas y
posiciones distintas a las propias.
Utilizar la informacin obtenida de diferentes

fuentes y medios de comunicacin, para iniciarse en
investigaciones sobre las problemticas sociales,
del pasado y del presente, desarrollando actitudes
de cooperacin y respeto.
Elaborar sntesis y conclusiones y ser capaces de

comunicarlas verbalmente o por escrito.
Formular sencillos interrogantes y anticipaciones

provisorias, en el planteo de problemas; buscar y
registrar informacin utilizando diferentes fuentes.
Comunicar a travs de diversas formas de expresin,

escritas y orales, la informacin obtenida, las
reflexiones y las conclusiones, sobre las distintas

Utilizar, seleccionar y analizar diversas fuentes
primarias y secundarias para obtener y registrar
informacin cualitativa y cuantitativa.
Buscar y registrar informacin cualitativa y

cuantitativa obtenida a travs de diversas fuentes
primarias y secundarias.
Tercer Ciclo
Reconocer la existencia distintas fuentes de

informacin para el tratamiento de diversas
situaciones de la vida cotidiana.
Segundo Ciclo
Primer Ciclo
C iencias Sociales
Los criterios adoptados para la seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos del
rea de Ciencias Sociales responden al Encuadre Pedaggico Didctico de este documento,
atendiendo a los aspectos epistemolgicos, psicolgicos, sociolgicos y pedaggicos especficos del
rea.
Significatividad social y contextualizacin: Los contenidos seleccionados, segn este criterio,
tratan de cobrar sentido para la sociedad actual, respondiendo a sus demandas, a sus
preguntas y a sus desafos.
De esta manera, la seleccin de los contenidos contempla los diferentes modos de entender la
realidad, utilizando los juegos discursivos que entrelazan el pasado y el presente y aquello que
se considera necesario para ser ciudadano consciente, crtico y participativo.
Las variadas problemticas que atraviesa la sociedad, se consideran necesarias para
seleccionar contenidos que promuevan el desarrollo de una conciencia plural y democrtica,
que afirme los valores de convivencia y posibilite experiencias que coloquen en el centro de
atencin al papel constructivo, activo y modificador que los integrantes de la sociedad deben
tener frente a los mismos, respetando aquello diferente a lo propio.
Coherencia con la lgica disciplinar: Los contenidos seleccionados segn este criterio guardan
coherencia con el marco terico conceptual, en el que los conceptos, procedimientos y

actitudes cobran significado.
Desde esta lgica se enfatiza en la bsqueda de relaciones entre las distintas dimensiones de
anlisis sociocultural, econmico- ambiental y poltica- y en los conceptos estructurantes y
conceptos claves del rea, como fundamentos organizadores para interpretar y explicar
problemas y conflictos sociales existentes en la realidad social presente y pasada.
Complejidad creciente: Para que la seleccin de contenidos de las Ciencias Sociales cobre
significatividad en la enseanza, se consideraron ejes organizadores que ameritan ser

tratados a lo largo del nivel, con una continuidad y progresin creciente de los conceptos,
procedimientos y actitudes.
Al interior de cada eje organizador, se seleccionaron para el primero y segundo ciclo,
aquellos conceptos de menor complejidad que permitan construir progresivamente las ideas
bsicas necesarias para acceder en el tercer ciclo a conceptos ms inclusores o de mayor
generalidad.
Para cada concepto trabajado en los ejes, los alcances de contenidos caracterizan y definen la
profundidad y aspectos con los que el mismo debe ser abordado en cada ciclo.
Pertinencia de los contenidos propuestos en relacin con las capacidades de los alumnos: Los
contenidos seleccionados tienen en cuenta el desarrollo psicocognitivo de los alumnos para

que construyan progresivamente los conceptos acerca de la sociedad.
C iencias Sociales
A partir de los contenidos del primer ciclo, se estudian las distintas dimensiones de la vida en
sociedad, utilizando como va de acceso la vida cotidiana. De esta forma se supera la enseanza
de lo obvio y se abre al nio a otras realidades no circunscriptas a lo cercano.
Esto implica romper concepciones tradicionales que consideran necesario partir de situaciones
concretas o vivenciadas por el alumno para avanzar a las de mayor abstraccin, desconociendo
as la capacidad que posee el nio para formar imgenes mentales de aquello que est ausente
o que nunca ha vivenciado. Los nios experimentan ciertas dificultades para aprender
determinados conceptos, pero esto no puede explicarse considerando que la progresin de lo
concreto a lo abstracto, o de lo conocido a lo desconocido es inherente al desarrollo intelectual
2
infantil.
Sosteniendo estos aportes, la complejidad creciente de los contenidos seleccionados no se limita
a lo cercano en tiempo y espacio para los alumnos (como la familia, la escuela, el barrio, la
ciudad, la provincia...), porque no necesariamente forman parte de los intereses o conocimientos
previos de los mismos. Se han tenido en cuenta especialmente, otras herramientas intelectuales
ms potentes y dinmicas que los nios llevan a la escuela y que son utilizadas continuamente
por ellos, como las ideas previas, la imaginacin, las inquietudes o interrogantes que sostienen
en torno a situaciones sociales alejadas de su realidad y que les resultan familiares a partir de la
informacin recibida en los diferentes medios de comunicacin.
Siguiendo esta misma lnea, los contenidos seleccionados para el segundo ciclo contemplan
contextos sociales ms amplios que permitan a los alumnos desarrollar ideas de mayor
generalidad acerca de algunas sociedades, recuperando todas aquellas nociones que tenan
previamente. Se comienza a profundizar y a sistematizar la informacin, de tal modo que les
posibilite superar los datos particulares o las ancdotas, estableciendo al mismo tiempo algunas
relaciones existentes entre las distintas dimensiones de la realidad social.
Asimismo se seleccionaron contenidos que ayuden a los alumnos a construir nociones sobre
conceptos estructurantes y claves del rea, para comenzar a comprender las caractersticas
fundamentales y el funcionamiento de distintas sociedades.
Esto se hace posible al considerar que los alumnos en este ciclo adoptan una actitud ms
reflexiva, expresan la necesidad de encontrar explicaciones a sus inquietudes, poseen mayor
dominio de s mismos, desarrollan su capacidad de autocrtica, asumen responsabilidades y
manifiestan mayor grado de cooperacin.
En el tercer ciclo los contenidos seleccionados incluyen la dinmica de los procesos sociales dado
que sta es clave para desarrollar en los alumnos un pensamiento cientfico. En esta etapa, los
alumnos estn en condiciones de aprender a discriminar los antecedentes, las causas, los
intereses de los sujetos sociales, sus vinculaciones y sus cambios, comenzando as a enfatizar en
los procesos sociales. Asimismo, pueden reflexionar sobre sus pensamientos e ideas; poseen
tambin capacidad para tratar relaciones ms complejas y se desprenden de lo concreto
situando lo real en un conjunto de combinaciones posibles. El adolescente se interesa por
comprender los problemas relevantes del mundo, pudiendo manifestar una actitud ms analtica
y comprometida frente a los mismos.
Egan, Kieran; Fantasa e imaginacin. Su poder en la enseanza; Morata; Madrid; 1994.
10
C iencias Sociales
Tal como lo expresa el Encuadre Pedaggico Didctico de este documento, los contenidos de
cada rea de conocimiento se presentan organizados por ejes. Los ejes constituyen una unidad de
significado, una idea directriz, en torno a la cual se integran y organizan los contenidos. Representan
una idea abarcativa de las problemticas a presentar en las diferentes reas, operando como
organizador del proceso educativo, respetando las caractersticas disciplinares y didcticas especficas.
En el rea de Ciencias Sociales se propone un conjunto de tres ejes organizadores a lo largo de
la EGB, en torno a los cuales se seleccionan contenidos con distintos alcances, segn las caractersticas
y complejidad de los mismos y en relacin con las capacidades de los alumnos de cada ciclo.
Los ejes organizadores para el rea son:
!
!
!
Sociedad y Diversidad Cultural.

Organizacin Social del Trabajo y su relacin con el Ambiente.
Poder y Territorio.
A partir de cada eje se presenta una seleccin de la dimensin conceptual del contenido, que
se consideran bsicos para que los alumnos logren desarrollar las capacidades propuestas en las
expectativas de logro de cada uno de los ciclos del nivel.
La necesidad de brindar nociones generales sobre las sociedades del presente y del pasado,
llev a considerar al primer ciclo como una unidad en donde se presenta una variedad de escenarios
en tiempos y espacios, con diversos actores, conflictos y problemas.
La creciente complejidad de la realidad social y la lgica disciplinar de la Historia y la
Geografa, ciencias con mayor peso en el rea, determinaron que se considere para el segundo y
tercer ciclo dos bloques temporales: uno relativo a la realidad social a travs del tiempo y otro vinculado
a la actualidad.
En los procesos de enseanza y de aprendizaje, la dimensin conceptual se considera como

una unidad de significacin junto con las dimensiones procedimental y actitudinal. No obstante ello, y
por una cuestin analtica, es importante realizar una presentacin desagregada de las mismas. As la
dimensin procedimental se presenta como procedimientos generales del rea agrupados en tres ejes,
mientras que la dimensin actitudinal se propone para todo el nivel.
En torno a los ejes organizadores, se consideran asimismo los alcances de contenidos. Estos
caracterizan y definen los aspectos y profundidad con que los mismos deben ser abordados,
3
orientando respecto a las categoras conceptuales que los alumnos deben construir en el transcurso
de cada ciclo. Incluyen, adems, procedimientos y actitudes vinculados al conocimiento.
Es necesario comprender que los ejes propuestos no suponen compartimentos estancos o
fragmentados, sino que debern articularse entre s a partir de una mirada globalizadora sobre la realidad
social.
3
Las categoras conceptuales comprenden los conceptos estructurantes y claves fundamentales para el conocimiento del
rea, como por ejemplo sujeto social, tiempo, espacio, multicausalidad, etc.
C iencias Sociales
Por otra parte el equipo de trabajo docente del rea en cada escuela ser el encargado de
realizar la secuenciacin y articulacin de los contenidos, privilegiando aquellos que considere ms
potentes para el desarrollo de sus objetivos segn su propia realidad, elaborando nuevos ejes
temticos o las situaciones problemticas que considere oportunas para cada ao dentro de un
mismo ciclo.
La autonoma conferida a cada institucin escolar para esta tarea implica la responsabilidad
de abordar a lo largo de cada ciclo la articulacin de los ejes de los contenidos propuestos para
garantizar el desarrollo de la competencia propia del rea.
EJE: SOCIEDAD Y DIVERSIDAD CULTURAL

Desde este eje, se propone brindar herramientas que contribuyan al anlisis y explicacin de
temticas muy variadas que incluyen desde las formas bsicas de organizacin de una sociedad y las
caractersticas de los actores sociales hasta la naturaleza y formas de expresin de sus conflictos.
Los grupos sociales interactan, dirimen sus contradicciones y viven experiencias que se
plasman en la historia de las sociedades. A partir del anlisis de diferentes grupos sociales y de sus
interacciones se puede reconocer, entre otros aspectos, la heterogeneidad, complejidad y dinmica
de las sociedades, las relaciones de poder que en ellas se establecen y su carcter conflictivo.
Los contenidos seleccionados en torno a este eje intentan avanzar sobre esta complejidad de
la sociedad, analizando la conformacin de los grupos sociales, los intereses que los unen y los
enfrentan y las distintas formas de organizacin y de lucha en funcin de satisfacer necesidades
comunes.
Estas formas de organizacin, expresadas en asociaciones, instituciones, grupos de
pertenencia, etc., procuran dar respuestas a diversas necesidades para alcanzar determinados fines,
establecindose en ellas relaciones de consenso y de disenso. Para regular estas relaciones y/o
procesos que se desarrollan dentro de toda institucin existen las normas y pautas, mientras que para
el desempeo organizado de sus miembros, en procura de conseguir sus metas, se establece la
asignacin de roles.
Abordar estas cuestiones permitir avanzar hacia la comprensin de la complejidad de las
sociedades.
Asimismo, en toda sociedad est presente la cultura. En el uso cotidiano la cultura se asocia a
una buena educacin, a refinamiento, al cmulo de informacin o conocimientos que atesoran los
individuos o grupos. Sin embargo, desde los aportes de la antropologa y otras ciencias sociales la
cultura de cualquier sociedad o de cualquier grupo de la sociedad, puede definirse como el sistema
4
designificados que comparten los miembros de un grupo humano.... El concepto de cultura hace
referencia pues a los valores que comparten los integrantes de una sociedad y a las regularidades
normativas (usos, costumbres, normas y leyes) mediante las cuales se rigen sus vidas.
4
Denkberg, Ariel y otros; Presente y pasado del Trabajo. Cambios, continuidades y perspectivas; Ediciones La Llave S.A.;
Buenos Aires;1999; Pg44.
12
C iencias Sociales
Considerar la cultura desde esta concepcin supone adems entender que en cada grupo
social del pasado y del presente, subyace un sistema de relaciones, representaciones y creencias
acerca del mundo (ideologa), variadas formas de pensamiento (cientfico, religioso, esttico...) y
comportamientos (hbitos, costumbres, tradiciones...) que coexisten en la diversidad y
heterogeneidad de los grupos.
Atender la cultura desde la diversidad supone entender que en toda sociedad existen grupos o
sectores culturales heterogneos, con maneras particulares de resolver o entablar las relaciones con
la naturaleza, entre sus propios integrantes, con otras comunidades y con el mbito de lo sobrenatural
a fin de dar continuidad y sentido a la totalidad de su existencia, mediante una tradicin que sustenta
su identidad.
De este modo, los contenidos del eje resultan apropiados para promover valores y actitudes
tales como la aceptacin de la diversidad, el reconocimiento del otro, el respeto a lo ajeno o diferente
a lo propio, la valoracin de la justicia, la solidaridad y la cooperacin.
En la seleccin de contenidos correspondiente a este eje, los conceptos referidos a la
organizacin social y a la cultura, como el de relaciones, roles, intereses, necesidades,
conflictos y desigualdades, cambios, creencias, costumbres, tradiciones, ideas, entre otros, se
trabajarn desde las sociedades o grupos sociales seleccionados en el pasado y en la
actualidad para cada uno de los ciclos.
Primer ciclo: Sociedad y Diversidad Cultural

La enseanza de los contenidos seleccionados en este eje para el ciclo, permitir a los
alumnos, a travs del abordaje de distintos escenarios del pasado y del presente, identificar los
diferentes modos de organizacin en diversos grupos sociales, las relaciones y roles de sus
integrantes, en un mismo grupo y en su interaccin con otros, como as tambin las costumbres,
hbitos, valores y creencias que conforman su cultura.
El aprendizaje se ver favorecido con el establecimiento de comparaciones entre distintas
sociedades del pasado y del presente con el fin de reconocer e identificar los cambios y continuidades
en las distintas formas de organizar la vida cotidiana.
Asimismo, reconociendo los distintos modos de organizacin creados por las sociedades
para satisfacer sus necesidades a travs del tiempo, comenzarn a construir nociones acerca de la
importancia de conformar instituciones sociales, culturales, polticas, econmicas, espirituales, entre
otras, en mbitos urbanos y rurales en procura de satisfacer esas necesidades. Este estudio permitir a
los alumnos aproximarse al reconocimiento de desigualdades socioeconmicas y a los conflictos que
se evidencian por el acceso diferencial a los bienes y servicios.
A travs del anlisis de distintos modos de vida se introducirn las nociones acerca de la
cultura. Para ello es importante brindar situaciones del pasado y del presente, que permitan reconocer
que las personas y los grupos tienen distintos modos de relacionarse, de actuar y de resolver sus
conflictos, de establecer sus normas y leyes, y que los mismos son parte de cada cultura y por lo tanto
cambian a travs del tiempo. El tratamiento de la heterogeneidad cultural propiciar el respeto hacia
C iencias Sociales
la diversidad cultural.
La inclusin de los contenidos referidos a los motivos que provocan los desplazamientos de las
personas y grupos dentro de su mbito cercano -urbano y/o rural- y entre distintos lugares, promover
la observacin de las diferentes posibilidades de acceso a bienes y servicios que tienen los grupos, las
desigualdades sociales y diversas culturas que se evidencian en toda organizacin territorial.
Segundo Ciclo: Sociedad y Diversidad Cultural
Los contenidos seleccionados en torno a este eje para la actualidad, facilitarn a los alumnos
la construccin de nociones acerca de la organizacin social, de algunos aspectos culturales y de las
condiciones de vida, distribucin y movilidad poblacional de sociedades del territorio santacruceo y
argentino, pudiendo hacer referencia a aquellos grupos de Amrica que cobren significatividad para
el logro de los aprendizajes propuestos.
Para el abordaje de los modos de organizacin social, es necesario identificar y analizar los
intereses y las relaciones existentes entre los integrantes de los grupos sociales en estudio,
distinguiendo los fines que se proponen, los roles que cumplen y las normas sociales que establecen
en procura de satisfacer sus necesidades.
Los problemas sociales, tales como el desigual acceso a los bienes y servicios, la explosin
demogrfica en los centros urbanos, hacinamiento, carencia o insuficiencia de agua potable, redes
cloacales, de energa, gas, transportes, asistencia mdica, etc., entre otros, constituyen vas de acceso
para la deteccin de las necesidades sociales (alimentarias, habitacionales, sanitarias, educativas,
etc.) y de las formas que se crean para satisfacerlas, como las instituciones pblicas y/o privadas,
pudiendo advertir a su vez sobre las desigualdades y los conflictos que se generan en toda sociedad y
que quedan evidenciados en la organizacin de los territorios.
El anlisis de las problemticas sociales requiere trabajar fuentes estadsticas, cartogrficas,
grficas y textuales que den cuenta de la estructura, dinmica, distribucin y movilidad poblacional,
como as tambin de los indicadores sobre las condiciones de vida en distintas reas de la provincia,
de la regin patagnica y del pas, a fin de comparar los diferentes grados de organizacin social
alcanzados por las sociedades en estudio.
Asimismo, las necesidades, las formas de satisfacerlas propias de cada sociedad y las
condiciones de vida, se vincularn con los modos de vida, a travs del anlisis de los variados hbitos,
valores, creencias, costumbres, tradiciones, manifestaciones artsticas, construcciones, etc.,
pudiendo distinguir la heterogeneidad cultural y los conflictos que suelen generarse en torno a ella.
El abordaje de contextos socio-culturales seleccionados a partir de estudio de casos, podr
instalar en el aula situaciones concretas que promuevan la reflexin, el dilogo y el debate acerca de
los puntos de vista de los distintos actores involucrados, de los modos en que procuran soluciones a
sus problemas, a la vez que ayuda a recuperar valores de aceptacin a la diversidad cultural.
En este ciclo, los contenidos seleccionados en torno a este eje para el pasado, facilitarn a los
alumnos la posibilidad de conocer algunos contextos sociales que caracterizan a distintos momentos
histricos en algunas sociedades determinadas para su anlisis.
14
C iencias Sociales
Para lograr esto, se consideran ciertos aspectos de la dimensin conceptual, enmarcados
en cuatro etapas, que a modo de periodizacin, transcurren cronolgicamente entre el siglo XV y
principios del siglo XX, principalmente en el territorio americano y argentino, debiendo ser
desarrollados los mismos a lo largo de todo el ciclo.
La intencionalidad de los contenidos seleccionados desde el eje conduce al conocimiento
de las instituciones pblicas y privadas, generadas para regular y garantizar la vida en sociedad,
identificar y analizar los intereses, relaciones y conflictos entre los integrantes de diferentes
grupos sociales, las desigualdades y sus modos y formas de organizarse para la vida en
comunidad.
Para el logro de esto, se deber recurrir al anlisis de la vida cotidiana indagando las
caractersticas de hbitos, costumbres, normas y valores; las prcticas religiosas - creencias,
cultos y mitos-; las manifestaciones culturales -lengua, arte, leyendas, tradiciones, festividades,
recursos tecnolgicos, la vivienda, alimentacin, vestimenta -, con la finalidad de reconocer la
heterogeneidad cultural que de dichas formas de organizacin resultan.
Respecto a la periodizacin adoptada la primera de las etapas refiere a la organizacin de
las diferentes sociedades americanas hacia el siglo XV, los intereses y conflictos existentes entre los
distintos grupos sociales al interior de las sociedades cazadoras recolectoras, pueblos
agricultores y grandes civilizaciones, anteriores al proceso de la conquista.
El segundo perodo lo constituye la conformacin de la sociedad colonial americana,
cuya finalidad consiste en analizar las desigualdades y grupos conformados a partir del proceso
de conquista y dominacin, la imposicin cultural y la formacin de la sociedad colonial, sus
intereses y conflictos en el contexto de la diversidad.
El tercer perodo representa el proceso comprendido por la ruptura del orden colonial y la
construccin del Estado Argentino. Esta etapa presenta el establecimiento de la sociedad criolla,
tratando de analizar cmo la guerra por la independencia influy en la organizacin social
conformando nuevos sectores, modos de relacionarse e intereses.
El ltimo perodo abordado desde este eje lo constituye el denominado La Sociedad
aluvial. Los contenidos seleccionados buscan presentar a los alumnos el proceso de inmigracin
y cambios en la vida de las personas desde fines del siglo XIX y principios del siglo XX en la
sociedad Argentina, la presencia de nuevas ideas y otras culturas. Asimismo, se destaca la
conformacin de la nueva sociedad, los nuevos conflictos, nuevas formas de participacin
popular y nuevas formas de organizacin.
Desde este perodo se pretende, adems, que el docente aborde contenidos tendientes a
mostrar aspectos de la historia regional, como ser la sociedad y el desarrollo de la vida cotidiana
en el actual territorio de Santa Cruz: su conformacin, grupos, intereses y conflictos relevantes
entre fines del siglo XIX y principios del XX.
C iencias Sociales
Tercer Ciclo: Sociedad y Diversidad Cultural
Los contenidos sobre la actualidad en torno a este eje, contribuyen a enriquecer la idea que los
alumnos vienen construyendo sobre la sociedad en distintas regiones de Argentina y Amrica,
profundizando sobre las problemticas socio-culturales de estos territorios y ampliando las relaciones
con otras reas geogrficas del mundo.
Para interpretar las diferencias socio culturales que se manifiestan en los territorios, es
necesario abordar conjuntamente cuestiones ligadas a procesos econmicos y polticos, atendiendo
simultneamente distintas escalas de anlisis segn sea el recorte social que se desee explicar.
Uno de los problemas que aqueja a la sociedad actual, es la creciente brecha entre ricos y
pobres en el mundo y en un mismo territorio, observando un mayor incremento de la pobreza en las
ciudades, regiones o pases menos desarrollados. Estas desigualdades existentes en la sociedad,
pueden recuperarse a travs de diferentes fuentes de informacin (estadsticas, mapas, grficos,
censos, infografas, textos, etc.), relativas a la estructura, dinmica y condiciones de vida de una
poblacin en determinado territorio. Esta informacin ser de utilidad para explicitar los problemas
que afectan a la calidad de vida de una poblacin y para interpretar la distribucin espacial de las
distintas organizaciones sociales.
Comprender estas desigualdades sociales plasmadas en el espacio, contribuye a interpretar
que existen algunas zonas expulsoras de poblacin y otras que, por el contrario, las atraen. Atender
entonces a los movimientos migratorios, implica abordar otra situacin problemtica para la
sociedad actual, al entender que los movimientos poblacionales expresan situaciones complejas de la
sociedad del orden -econmico, poltico, cultural-, creando diferentes tipos de conflictos segn sean
emisoras o receptoras de poblacin.
Tanto las migraciones internas observadas en nuestro territorio provincial y nacional, como as
tambin las limtrofes o internacionales del orden mundial, son a la vez portadoras de distintas
culturas y de demandas para satisfacer sus necesidades. Esto lleva a generar diferentes reacciones por
parte de los distintos grupos de la sociedad receptora - por ejemplo del Estado que intenta garantizar
las condiciones socio-econmicas de su territorio; o de grupos xenfobos que discriminan culturas
diferentes a las propias-, o bien de los inmigrantes que generalmente se ven limitados para acceder a
condiciones de vida dignas u obligados a renunciar a sus derechos laborales a cambio de un ingreso
mnimo, entre otras.
Estos conflictos del orden sociocultural, son los que efectivamente hay que abordar desde las
Ciencias Sociales, dado que promueven el desarrollo de valores de respeto al derecho de igualdad de
oportunidades, de solidaridad, de cooperacin, de justicia, de no discriminacin y sobre todo a
promover actitudes de compromiso y participacin comunitaria, deseables en toda sociedad
democrtica.
Los contenidos del pasado en este eje para el tercer ciclo permitirn al alumno ampliar y
profundizar el anlisis de las diversas organizaciones sociales que caracterizan a distintas sociedades
en diferentes momentos histricos, desde las sociedades paleolticas hasta la conformacin de la
sociedad globalizada.
16
C iencias Sociales
Posibilitarn comprender las caractersticas del proceso constructivo de una sociedad,
constituida por individuos y grupos sociales con intereses y conflictos que movilizan el proceso
histrico, interpretando los cambios y las continuidades en la vida de las sociedades y las
caractersticas de la vida cotidiana de los distintos grupos sociales.
Esto implica, comprender, a nivel general, las formas bsicas de organizacin, que permiten
diferenciar una sociedad con esclavitud de una sociedad feudal o de una capitalista, entendiendo que
en el ncleo de cada una de ellas existen unas relaciones bsicas, como las que vinculan al esclavo
con su amo o al siervo con su seor o al ciudadano con el Estado, cuya caracterizacin requiere de un
alto grado de abstraccin conceptual, pero que resulta de enorme utilidad para entender los aspectos
5
ms generales de esa sociedad.
Desde este eje, en el tercer ciclo, se profundizar el anlisis de los actores sociales,
entendiendo que, adems de los protagonistas individuales, existen los actores colectivos de diversa
magnitud y trascendencia en la definicin de los procesos histricos.
Resulta importante entonces caracterizar y definir temporalmente el accionar de actores como
el campesinado, la aristocracia militar y terrateniente, la burguesa y sus distintos niveles de
desagregacin presentes en procesos histricos de larga duracin, o actores de vida ms breve o de
significacin ms acotada como la burocracia, los integrantes de un partido poltico, artistas,
intelectuales, sectores religiosos, etc, sus grupos e instituciones, mirados al analizar procesos
histricos ms especficos.
Como se expresa al comienzo de la caracterizacin de los contenidos para este eje en el tercer
ciclo, un componente clave y fundamental para interpretar la dinmica de las sociedades son los
conflictos sociales. Al respecto puede asumirse que toda sociedad los genera permanentemente,
estando representados por protestas, huelgas, motines, rebeliones, revoluciones, luchas de diversa
ndole por derechos y libertades, guerras, revueltas campesinas, etc, teniendo adems toda sociedad
mecanismos que permiten, en muchos casos, controlar, procesar o estimular la solucin negociada
de los conflictos.
Como se observa, el eje permite una visin de la historia dinmica que centra su anlisis ms
en los cambios que en las grandes permanencias, resultando til al respecto la comprensin, por
ejemplo, del paso de las sociedades cazadoras recolectoras a las sociedades agrcolas, de las
sociedades tributarias a las sociedades esclavistas, de las sociedades esclavistas a la sociedad feudal
y de sta a la conformacin de la sociedad capitalista y sus distintas etapas constitutivas, hasta la
globalizacin actual, entendidas stas como las formas bsicas de organizacin social en que viven y
desarrollan su accionar los distintos actores histricos.
Es de destacar el tratamiento particular desde el eje a los procesos de cambios sociales
ocurridos en la historia argentina, articulando los mismos con la historia latinoamericana y mundial.
EJE: ORGANIZACI N SOCIAL DEL TRABAJO Y SU RELACI N CON EL AMBIENTE
Los contenidos vinculados a este eje contribuyen a comprender, a lo largo de la EGB, que en el
transcurso de la vida social, los grupos humanos realizan un conjunto de actividades en estrecha
vinculacin con la naturaleza en bsqueda de satisfacer necesidades bsicas.
5
Romero Luis Alberto; Volver a la Historia; Aique; Bs.As; 2da.Ed. 2000.
C iencias Sociales
Para el desarrollo de estas actividades econmicas los hombres fueron organizando distintos
6
modos de produccin a travs del tiempo y simultneamente fueron imprimiendo en el espacio
particulares formas de distribucin de los objetos.
As los modos de produccin determinan variadas relaciones sociales mediadas por el
esfuerzo del trabajo para producir, distribuir, intercambiar y consumir los bienes y servicios, tratando
de superar la insuficiencia de los medios (tecnologa) y la disponibilidad de los recursos naturales.
De esta manera, abordar los modos de produccin requiere el establecimiento de relaciones
entre factores de produccin - como por ejemplo mano de obra, recursos naturales, dotacin tcnica, el anlisis de las formas sociales de organizarlos y distribuir el producto. Reconocer los modos de
produccin adoptados por las sociedades a travs del tiempo, es lo que permitir comprender la
estructura social resultante.
Como se ha planteado, la produccin involucra y relaciona el trabajo con los recursos
naturales que se encuentran disponibles en el ambiente, compuesto por un conjunto de elementos
que presentan en mayor o menor medida alguna intervencin de la sociedad. Esa intervencin
evidencia la aplicacin de trabajo y manifiesta que el ambiente contiene una base natural que no se
puede desconocer, pero que se halla transformada o sobreconstruida a partir de las
intencionalidades sociales.
Por esta razn, el anlisis de los procesos econmicos ayuda a interpretar las complejas
relaciones establecidas entre los diferentes grupos sociales y la naturaleza, recuperando a sta como
limitada e inestable fuente de recursos naturales (elementos naturales valorados y usados por la
sociedad en un determinado contexto y momento histrico) y como escenario de los desequilibrios de
la relacin con la sociedad, con efectos tales como los variados problemas ambientales producidos a
lo largo de la historia.
El anlisis de los distintos modos de produccin y organizacin social del trabajo resultante,
permite asimismo analizar el impacto en las distintas organizaciones territoriales que se traduce en
desigualdades sociales. Estos contenidos contribuyen tambin a promover valores de solidaridad con
los excluidos sociales, de rechazo por la explotacin del hombre por el hombre y de crtica por los
7
modelos de sociedad consumista, procurando desde las posibilidades que posee la escuela, educar
en actitudes y valores que tiendan hacia la bsqueda de un modelo de desarrollo econmico
sostenible.
En este eje, los conceptos de: organizacin del trabajo, modos de produccin, recursos
naturales, tecnologa, actividades econmicas, necesidades sociales, ambiente, intercambio,
conflictos, cambios y desigualdades, entre otros, son los conceptos comunes del rea que
sern trabajados a lo largo de toda la EGB en las sociedades y grupos sociales especificados en
cada uno de los ciclos a travs de la historia y de la actualidad.
El modo de produccin se encuentra vinculado a una forma de organizacin social basada en la convergencia de cierto tipo
de tecnologa y recursos econmicos (fuerzas productivas) con instituciones legales y de control social (relaciones de
produccin). Las fuerzas de produccin reflejan el desarrollo cientfico y tecnolgico.
7
Trav Gonzalez, Gabriel; Una propuesta de seleccin de contenidos de las nociones econmicas; En: IBER, Didctica de las
Ciencias Sociales; Geografa e Historia. La Economa en las Ciencias Sociales; Ed. Gra; N5. Ao II; julio 1995; Pg. 24.
18
C iencias Sociales
Primer Ciclo: La Organizacin Social del Trabajo y su relacin con el Ambiente
La enseanza de estos contenidos, ayudan a que los alumnos comiencen a reconocer que las
sociedades tienen necesidades y que para satisfacerlas realizan una serie de actividades en las que se
aplica trabajo y que ste puede ser o no remunerado.
Asimismo, advertir que existen distintas formas de organizar el trabajo, en relacin con el
contexto temporal, la disponibilidad de tecnologa y las condiciones ambientales sobre la que se
desarrollan las actividades.
Los alumnos podrn iniciarse en el reconocimiento de algunos actores econmicos, en el
seno de la familia, en la comunidad y en empresas que se encargan de la produccin,
comercializacin y prestacin de servicios comparando con las formas de producir e intercambiar en
sociedades de otros tiempos y espacios.
Comenzarn a establecer tambin, vnculos sencillos entre las actividades econmicas, el uso
del dinero como forma de intercambio, la utilizacin de los recursos naturales, la funcin de los
medios de transportes y la aplicacin de tecnologa.
En este ciclo es pertinente trabajar distintas fuentes de informacin a travs de la observacin,
descripcin y comparacin, por ejemplo, entre distintos tipos de trabajo, la capacitacin necesaria,
las herramientas y la remuneracin de los mismos. Asimismo, el tratamiento de otras formas de
producir e intercambiar en sociedades del pasado, permitir reconocer los cambios o permanencias a
travs del tiempo, en mbitos tanto urbanos como rurales, desde recortes significativos de la realidad
social.
Segundo Ciclo: La Organizacin Social del Trabajo y su relacin con el Ambiente
En el Segundo Ciclo, el bloque dedicado a la actualidad, permitir construir algunas nociones
sobre las actividades econmicas y sus manifestaciones en el espacio provincial, regional y nacional,
realizando referencias a Amrica y el mundo en tanto sea necesario establecer similitudes o contrastes
que favorezcan su comprensin.
Resulta conveniente seleccionar a lo largo del ciclo, distintos procesos productivos que
utilicen el suelo, las pasturas, los ros, los bosques, etc, como recursos naturales, para reconocer la
dinmica socio-ambiental de nuestro pas, distinguiendo as como se valoran y utilizan los elementos
de la naturaleza.
El atender la estrecha articulacin existente entre la dinmica natural y el manejo de los
recursos naturales, permitir reconocer a las problemticas ambientales como el resultado de
manejos indebidos de los recursos a travs del tiempo. Igualmente, se podrn introducir las primeras
nociones sobre la complejidad que encierra el concepto de sustentabilidad, debido a que ste no slo
contempla la preservacin del recurso y dems elementos naturales, sino especialmente la calidad de
vida de los grupos sociales involucrados en la produccin econmica estudiada.
El riesgo natural es otro concepto a construir desde lo socio-econmico, ya que si bien cuenta
con importantes aportes del orden natural al ser previsibles desde su dinmica (sismos, vulcanismos,
C iencias Sociales
nevadas extraordinarias, granizos, inundaciones, etc.), interesa comprender de qu modo las
sociedades estn preparadas ante su desenlace, cmo y a quines afecta y qu mecanismos utilizan
para enfrentar sus consecuencias, que a veces se traducen en catstrofes.
Las ideas sobre la aplicacin de trabajo a los bienes y servicios que consumimos, trabajadas
durante el Primer Ciclo, se afianzan a travs del anlisis de los procesos productivos seleccionados,
indagando desde distintos circuitos productivos acerca de la divisin del trabajo en las diferentes
actividades econmicas, la tecnologa que se utiliza y la capacitacin necesaria en cada una de las
fases de los mismos (produccin, transformacin, distribucin y consumo), pudiendo advertir con
mayor claridad la divisin tcnica del trabajo.
Junto al anlisis de la fuerza de trabajo utilizada, se abordarn los objetos de trabajo o
materias primas utilizadas y los medios de trabajo (maquinarias, herramientas, tecnologa aplicada,
etc.), pudiendo iniciar de este modo las nociones vinculadas con la inversin del capital y la actual
problemtica de la desocupacin. Establecer estas relaciones requerir de permanentes
orientaciones por parte del docente, generando a su vez oportunidades para el planteo de
interrogantes y formulacin de hiptesis sobre la localizacin de los procesos productivos y su
distribucin en el territorio.
Se avanzar tambin en algunas nociones acerca de la organizacin econmica del territorio,
por ejemplo reconociendo el tipo de actividades econmicas desarrolladas en los centros urbanos y
en los rurales y sus relaciones, advirtiendo en lo posible que la localizacin de las mismas, en uno u
otro lugar, responde a causas, intereses e intencionalidades de determinados grupos sociales y que en
definitiva son construcciones sociales que cambian y se transforman con el tiempo.
La seleccin de los procesos productivos significativos pueden ser los recortes vlidos para
articular contenidos entre los tres ejes, dado que los fenmenos econmico- ambientales se
interpretan en reciprocidad con los sociales, culturales y polticos.
Para el pasado en el segundo ciclo se retoma la periodizacin adoptada en el eje anterior
respecto a la organizacin de la dimensin conceptual, enmarcada en cuatro perodos que
transcurren cronolgicamente entre el siglo XV y principios del siglo XX, principalmente en el territorio
americano y argentino, incluyendo aspectos de la historia regional, debiendo ser desarrollados los
mismos a lo largo de todo el ciclo.
Desde los contenidos seleccionados para este eje se pretende que el alumno comprenda las
distintas actividades econmicas desarrolladas por los indgenas y cmo dicha actividad responde,
como en cualquier sociedad, al objetivo de procurar la supervivencia del grupo. Cazadores
recolectores, con su dinmica y pueblos agricultores y dedicados a la cra de animales, posean
caractersticas particulares de organizar la produccin, las que se vinculaban con los modos de
supervivencia y organizacin de la vida en comunidad.
En todos los casos los modos de organizacin econmica estaban estrictamente ligados a la
extraccin de bienes naturales.
Respecto al perodo colonial, se pretende mostrar a los alumnos las transformaciones sufridas
por los grupos de indgenas respecto a la explotacin y prdida de la libertad en la manera de
20
C iencias Sociales
producir en relacin con las transformaciones introducidas por los conquistadores espaoles. La
extraccin minera y la explotacin de plantaciones fueron las principales actividades econmicas que
se desarrollaron en Amrica en torno a las cuales se organizarn social y administrativamente los
territorios.
Desde el perodo de la Argentina Criolla los contenidos abordados pretenden mostrar la
transformacin sufrida por el sistema econmico colonial a partir de la revolucin y la conformacin
de nuevos circuitos econmicos y regiones productivas, como por ejemplo Buenos Aires y el Litoral,
afianzndose unas y relegndose otras. Los vnculos con nuevos actores, tal el caso del comercio con
Inglaterra; el desarrollo de nuevas actividades econmicas, como el saladero, la produccin de cuero
y tasajo y las nuevas formas de organizar el trabajo desde la eliminacin paulatina de las formas de
sometimiento cuasi esclavistas introducidas por los conquistadores.
Por ltimo desde el perodo de la Argentina Aluvional se apunta a mostrar las grandes
transformaciones sufridas por la economa Argentina: como ser su incorporacin al mercado mundial
como exportadora de productos agropecuarios, la aparicin de los frigorficos y su impacto social, el
incipiente desarrollo industrial en los grandes centros urbanos y la configuracin econmica
provocada por el ferrocarril, el aumento masivo de la poblacin producto de la inmigracin y el
ingreso de capitales extranjeros.
Desde lo regional deber destacarse la paulatina incorporacin de la regin patagnica sur
al esquema productivo nacional. Tanto en este como en todos los ejemplos presentados, deber
tenerse presente la relacin entablada por los actores sociales con el ambiente y la base natural de sus
actividades econmicas.
Tercer Ciclo: La Organizacin Social del Trabajo y su relacin con el Ambiente
Como la actualidad est impregnada de problemticas sociales que se vinculan fuertemente
con lgicas econmicas del orden global, es necesario prestar especial atencin en la seleccin y
recortes de los estudios particulares sobre Argentina y Amrica, con referencia al mundo, que se
abordarn a lo largo de este ciclo, dado que en el mismo el alumno debe comenzar a aproximarse a
algunas explicaciones ligadas a la complejidad que encierra la globalizacin econmica.
Para ello, es necesario trabajar con estudio de casos a partir de los cuales se pueda indagar
acerca de por qu los objetos estn donde estn. Comprender por ejemplo por qu cambian de lugar
las empresas y las fuentes laborales, implica tratar informacin acerca de los intereses de los
empresarios, las condiciones que debe ofrecer un territorio para ser ms o menos atractivo al capital,
las polticas del Estado, las caractersticas de la mano de obra requerida, del mercado y del ambiente,
entre otras.
Asimismo es necesaria la adquisicin de nociones sobre la movilidad del capital y los avances
tecnolgicos en una economa de mercado, donde la comunicacin y la informacin imprimen los
ritmos a las aceleradas transformaciones que se producen en el modo de producir bienes y servicios y
en la consecuente organizacin del trabajo.
El inicio en el anlisis de estas cuestiones, a partir de casos concretos, permitir realizar las
primeras aproximaciones sobre el papel de las empresas multinacionales y la conformacin de
bloques econmicos como el MERCOSUR, en el contexto mundial de la economa. Este
C iencias Sociales
reconocimiento permitir a su vez, interpretar lo que sucede con los pequeos y medianos
productores, empresarios, comerciantes, obreros, etc., en las distintas economas regionales
(pampeana y extra-pampeanas) y las transformaciones experimentadas en el territorio en las ltimas
dcadas.
Por estas razones es conveniente trabajar con procesos productivos significativos, que
evidencien con mayor relevancia los cambios sufridos en el modo de produccin y en la organizacin
del trabajo y sus consecuencias (por ejemplo el incremento de la desocupacin y la profundizacin de
la pobreza, las necesidades sociales insatisfechas y la movilidad creciente de la poblacin, entre
otras), interpretando comparativamente las diferencias o similitudes existentes entre las regiones,
dentro del pas o con otros pases americanos y del mundo.
A su vez, los procesos productivos seleccionados, sern los que permitirn bucear en los
ambientes, recuperando la dinmica de los elementos y factores naturales necesarios para
comprender su relacin con la apropiacin y manejo de los recursos naturales, la utilizacin de
tecnologa, organizacin del trabajo, etc., atendiendo igualmente las cuestiones socio-econmicas
antes mencionadas, para enriquecer los conocimientos sobre la organizacin econmica de los
territorios.
Se afianzarn tambin, las nociones vinculadas a las problemticas ambientales ms
significativas que formen parte del proceso productivo abordado, por ejemplo los problemas
relacionados a las fases extractivas (deterioro, agotamiento, contaminacin, degradacin, etc. de los
recursos naturales), de transformacin (contaminacin del aire, suelo o aguas por desechos
industriales...), de distribucin (por ejemplo en el traslado de elementos txicos) y de consumo
(disposicin de residuos).
El riesgo natural debe ser considerado desde aspectos socio-econmicos contemplando el
grado de vulnerabilidad de los distintos grupos sociales (por ejemplo pequeos o grandes
productores), frente al previsible desencadenante fenmeno natural (sismo, vulcanismo, nevada
extraordinaria, granizo, inundacin, etc.).
Se complejizarn asimismo las nociones adquiridas sobre la organizacin del espacio en
mbitos urbanos y rurales, acercndose cada vez ms a la comprensin de sus interconexiones, sus
vinculaciones con las actividades econmicas, los asentamientos y movilidad de la poblacin, sus
funciones, las redes urbanas resultantes y sus problemticas. Estudiar los distintos centros urbanos y
rurales desde su dinmica socio-econmica-tecnolgica, en relacin con lo poltico-cultural,
permitir comprender por ejemplo, el por qu de la actual tendencia a la concentracin de la
poblacin en centros urbanos, tema que en definitiva permite avanzar en la construccin de nociones
sobre la complejidad que encierran las distintas configuraciones territoriales.
Para el pasado, en el tercer ciclo, desde este eje se pretende abordar los contenidos vinculados
con la vida econmica y material de los actores sociales en las distintas sociedades histricas. La
intencionalidad del mismo es mostrar la forma en que las sociedades organizan su subsistencia y
reproduccin material involucrndose con el ambiente como componente necesario.
El alumno deber familiarizarse con la semntica relacionada con los factores de produccin,
como por ejemplo mano de obra, recursos naturales, dotacin tcnica, y otros vinculados con las
22
C iencias Sociales
formas sociales de organizarlos y distribuir el producto, tanto entre unidades de produccin,
8
distribucin, consumo, cuanto entre usos posibles de ese producto y entre sectores sociales.
Respecto a los factores de produccin, resulta pertinente introducir la caracterstica de su
variacin a travs del tiempo, por ejemplo la mano de obra utilizada por distintas organizaciones
socioeconmicas estar condicionada por los aumentos o disminuciones de la poblacin, por la
incorporacin de la mujer a las actividades productivas o por la incorporacin masiva de mano de
obra esclava.
Los recursos naturales tambin varan histricamente, por ejemplo una porcin de la
naturaleza que careca de utilidad en una poca determinada, puede transformarse en un recurso,
como por ejemplo el petrleo a principios de siglo XX o las grandes extensiones de tierras
incorporadas a la estructura productiva en la Argentina a fines del siglo XIX.
Lo mismo sucede con la tecnologa, aspecto determinante en los grandes cambios vividos por
la humanidad y en los saltos cualitativos en las formas de producir. La combinacin de estos tres
factores determina cunto y cmo produce una sociedad para reproducir o transformar sus
condiciones de existencia.
Desde este eje los contenidos abordados debern permitir comprender al alumno cmo han
variado histricamente las formas de organizacin social de los factores de produccin y la
distribucin del producto y las desigualdades generadas. Por ejemplo distinguir entre la forma de
organizarse para producir en el mundo feudal y las formas de distribuir el producto por los sectores
dominantes y las formas de organizarse para producir en las sociedades capitalistas y las distintas
lgicas de redistribucin social del producto a travs de instituciones o decisiones polticas.
Otro aspecto a analizar referido directamente al eje lo representa las formas en que se han
desarrollado actividades comerciales, productivas o extractivas a travs del tiempo. Tanto en ste
como en todos los casos presentados como ejemplos posibles de orientacin de la dimensin
conceptual de los contenidos que se desprenden del eje, se deber tener presente la relacin
entablada por la sociedad con el ambiente y la base natural de sus actividades econmicas.
Es de destacar el tratamiento particular que se hace desde el eje a los procesos de cambios
econmicos ocurridos en la historia argentina, estableciendo relaciones con los distintos niveles de
anlisis de la realidad social, articulando los procesos con la historia latinoamericana y mundial.
EJE: PODER Y TERRITORIO
Los contenidos en torno a este eje permitirn interpretar algunas relaciones existentes entre el
poder y el territorio.
El poder en sentido social, es entendido como la capacidad de un individuo o grupo para
condicionar, por medio de ciertos mecanismos o medios, los comportamientos de otro individuo o
grupo.
Desde el criterio que privilegia los medios a travs de los cuales se posibilita la relacin de
poder, pueden distinguirse tres clases de desarrollos del poder: el poder econmico, el poder
ideolgico y el poder poltico.
8
Romero Luis Alberto; Volver a la Historia; Bs.As; Aique; 2da.Ed. 2000.
C iencias Sociales
El poder econmico utiliza la posesin de ciertos bienes, supuestamente necesarios, para
inducir a aquellos que no los poseen a desempear una cierta conducta, que consiste principalmente
en la ejecucin de cierto tipo de trabajo. En la posesin de los medios de produccin reside una
enorme fuente de poder por parte de aquellos que los poseen: el poder del dueo de una empresa
deriva de la posibilidad que la posesin o la disponibilidad de los medios de produccin le da de
obtener la venta de la fuerza de trabajo a cambio de un salario.
El poder ideolgico se basa sobre la influencia que las ideas formuladas de cierta manera, en
ciertos contextos y por ciertos individuos investidos con cierta autoridad, tienen sobre la conducta de
las personas. De este tipo de condicionamiento nace la importancia social en todo grupo organizado
de aquellos que saben, que poseen el conocimiento, sean, por ejemplo, los sacerdotes de las
sociedades arcaicas o los intelectuales o cientficos en las sociedades modernas, porque a travs de
stos y de los valores que ellos difunden y los conocimientos que imparten, se cumple el proceso de
socializacin necesario para la cohesin y la integracin del grupo.
Lo que caracteriza al poder poltico es la exclusividad del uso de la fuerza respecto de todos los
grupos que actan en un contexto social. En una sociedad con desigualdades es el poder supremo, es
decir el poder al cual todos los dems se encuentran subordinados; es el poder al cual recurre todo
grupo social, (la clase dominante de todo grupo social) en ltima instancia, o como extrema ratio,
para defenderse de los ataques externos o para impedir con la disgregacin del grupo la propia
eliminacin. El poder poltico se basa sobre la posesin de los instrumentos a travs de los cuales se
ejerce la fuerza fsica (las armas en todo tipo y grado); es el poder coactivo en el sentido ms estricto
de la palabra.
Las tres formas de poder instituyen y mantienen una sociedad de desiguales, es decir dividida
entre ricos y pobres basndose en el primero, entre conocedores e ignorantes, sobre la base del
segundo, entre fuertes y dbiles en base al tercero, y genricamente, entre superiores e inferiores.
Todas las sociedades a travs de la historia han adoptado formas de organizacin poltica
(donde se expresa el poder), que van desde las formas laxas de las sociedades cazadoras recolectoras
y agricultoras, pasando por la ciudad estado griega, hasta formas ms logradas u organizadas como
los actuales Estados-nacin del siglo XXI.
Se incorpora as la idea de Estado como concepto clave a desarrollar desde este eje. Si bien
representa una nocin esencial para todas las Ciencias Sociales, de muy difcil precisin, con
mltiples caracterizaciones y cambios a travs del tiempo, desde el punto de vista descriptivo, el
trmino ha pretendido englobar formas organizacionales sociales polticas que van desde la polis
griega hasta el Estado de Bienestar y desde las sociedades primitivas de Asia y frica hasta las
superpotencias de la era nuclear.
Como se ha hecho referencia, en la actualidad existe una abundante y contradictoria
cantidad de definiciones respecto al Estado, ya sea visto como hecho de convivencia, de dominacin,
dualidad entre gobernantes y gobernados, producto de la lucha de clases, asociacin, institucin,
persona moral. Desde los fines del Estado ha sido visto como orden jurdico, relacin jurdica. O
como soberana, empresa poltica, como rgimen, como personificacin de la nacin, etc.
Los conceptos elaborados ltimamente por las ciencias sociales pueden ser agrupados, desde
los ms restringidos a los ms amplios, sealando que el Estado es considerado como unidad de
24
C iencias Sociales
accin o unidad de autoridad de decisin; como los principios organizadores que dan totalidad a las
mltiples y variadas formas de gobierno; como los principios estructurales que definen y constituyen las
relaciones sociales de poder y control polticos en la sociedad; como la estructura duradera de
gobierno y mando en la sociedad, o el ordenamiento jurdico tanto en sentido de jure como de facto;
9
finalmente y en sentido ms amplio, como orden normativo dominante en la sociedad.
Desde esta idea abarcativa del Estado puede afirmarse que el poder poltico se ejerce sobre
una sociedad, desde un gobierno que representa al Estado, y sobre un territorio que constituye su base
material, incorporndose en la definicin del eje la idea de territorio.
El territorio delinea el encuadre espacial de la actividad humana, ya que ofrece una gama de
posibilidades, resistencias y opciones, en funcin de las cuales las actividades humanas socialmente
organizadas, accionan, reaccionan y operan por medio del trabajo, del instrumental y de la cultura
10
modificando el propio cuadro natural.
El Estado aparece como un agente decisional clave en los procesos de construccin del
territorio. Puede afirmarse que los territorios son construcciones sociales que varan histricamente al
11
comps de la combinacin de los desarrollos econmicos, polticos y culturales.
La relacin entre poder y territorio implica conflicto. El conflicto constituye la categora bsica
para la comprensin de la poltica en todos sus escenarios posibles, desde la competencia entre
partidos polticos, movimientos y grupos de inters, hasta los enfrentamientos entre el centro y la
12
periferia. Dahrendorf define el conflicto como cualquier relacin de elementos que puedan
caracterizarse por una oposicin de tipo objetivo -conflicto latente- o de tipo subjetivo -conflicto
manifiesto-. El conflicto es social cuando procede de la estructura de las unidades sociales, es decir,
cuando se presenta como supraindividual. El conflicto en este sentido explicitado es relevante porque
involucra relaciones de poder.
En sntesis, la enseanza de los contenidos de este eje permitir comprender, entre otras
variables, las relaciones de poder internas y externas existentes en toda sociedad pasada y presente, las
formas en que ese ejercicio del poder se materializan en el territorio y en la conformacin de formas de
Estado y los deberes, derechos y garantas de las personas.
As tambin contribuyen a destacar los distintos grados y vas de participacin de la sociedad en
la determinacin de las formas de gobierno adoptadas en distintos momentos histricos y del presente y
las acciones tendientes a lograr el control sobre los recursos naturales, produccin y organizacin
administrativa de los territorios por grupos sociales dentro de una comunidad u organizacin.
En este eje los conceptos: organizacin poltica, organizacin territorial, Estado, autoridad,
poder poltico, normas, leyes, instituciones de gobierno, conflictos, desigualdades, entre otros,
resultan comunes al rea y deben trabajarse en las sociedades y grupos seleccionados en el
pasado y en la actualidad para cada uno de los ciclos.
9
La idea y conceptualizacin de Estado est extractada de los aportes realizados por distintos autores y tericos resumidos en
la obra de Di Tella, Torcuato S. (dir) y otros; Diccionario de Ciencias Sociales y Polticas; Buenos Aires; Emec Editores; 2001.
10
Kaplan, Marcos; Formacin del Estado nacional en A. Latina;. Edit.Universitaria; Santiago de Chile; 1969. Pg.20.
11
Blanco, Jorge y otros; Notas sobre la enseanza de una geografa renovada; Aique; Buenos Aires; 1995; Pg. 57.
12
Di Tella, T y otros; Diccionario de las Ciencias Sociales y Poltica; Emec; Buenos Aires; 2001; Pg.114.
C iencias Sociales
Primer Ciclo: Poder y Territorio
Los contenidos seleccionados desde este eje para el primer ciclo contribuyen a que los
alumnos se inicien en la construccin de las distintas nociones de autoridad y poder existentes en la
organizacin poltica de toda sociedad. Asimismo, la existencia de normas vistas como reguladoras
de comportamientos sociales y sus relaciones con las instituciones de las que emanan, diferenciando
igualmente lo pblico y lo privado, a travs de experiencias comparativas basadas en la vida
cotidiana de las sociedades pasadas y presentes.
En los primeros aos del ciclo, las nociones de poder se construirn a partir del
reconocimiento de la autoridad que ejerce el gobierno en algunas de las instituciones del Estado,
como por ejemplo en la Escuela, la Polica, el Municipio, el Cabildo, entre otros, segn se trate del
pasado o del presente a partir del recorte realizado.
Desde el tema del Municipio, primer nivel poltico administrativo de la sociedad, se ingresar
en la construccin de la nocin de Estado, de las funciones que desempean y de las personas que las
ejercen. Esto permitir incorporar las ideas de poder y autoridad dentro de una organizacin poltica.
Por otro lado, deber plantearse que el municipio posee lmites territoriales que determinan su
jurisdiccin y que la accin del Estado Municipal repercute igualmente en la libertad individual, a
travs de las normas y ordenanzas que emanan del mismo. Los alumnos al construir estas nociones, se
aproximarn a la idea acerca de cmo se organizan polticamente las sociedades y los alcances de las
normas y leyes, enriqueciendo asimismo la distincin entre lo pblico y lo privado.
Igualmente, se reflexionar desde situaciones de la vida cotidiana, sobre los deberes y
derechos de las personas. De esta manera, se tender a desarrollar actitudes de respeto por las
normas de convivencia que favorecen la vida en democracia.
Segundo Ciclo: Poder y Territorio
Los contenidos para la actualidad, procuran aproximar a los alumnos a las complejas
nociones del orden poltico, haciendo hincapi en el concepto de Estado para reconocer los poderes,
las funciones y el impacto territorial de sus polticas en la Repblica Argentina.
Para alcanzar este propsito, los alumnos deben conocer cmo se organiza el gobierno
nacional en nuestro pas. Deben aprender igualmente que el gobierno tiene atribuciones, pero
tambin limitaciones expresadas en la Constitucin, como por ejemplo el deber responder por sus
acciones de gobierno, existiendo mecanismos de control ante los excesos.
De este modo, se deben establecer relaciones entre la forma de gobierno establecida por la
Constitucin Nacional y las caractersticas del mismo: es decir que el gobierno es Representativo,
Republicano y Federal. La enseanza de la divisin de poderes y las funciones especficas de cada
uno de ellos, sus relaciones y controles recprocos son fundamentales para comprender las
13
caractersticas esenciales del Estado de Derecho.
13
Recomendaciones metodolgicas para la enseanza de las Ciencias Sociales; 3 Operativo nacional de evaluacin;
MCyE; Buenos Aires; 1995; Pgina 56.
26
C iencias Sociales
Analizar el concepto de forma de representacin es importante para comprender que en un
sistema democrtico la participacin del pueblo puede ser indirecta, es decir a travs de sus
representantes, y es lo que establece la Constitucin Nacional para nuestro pas.
El conocimiento de las normas y leyes como mecanismos de equilibrio y control social que la
Constitucin consagra para la organizacin del Estado, constituyen un instrumento vlido para hacer
cumplir los deberes y respetar los derechos ciudadanos en un sistema democrtico y para comprender
que la dimensin de lo poltico se juega tanto en los espacios pblicos generales como en mbitos
14
cotidianos y cercanos a cada una de las personas.
Para reconocer que la divisin poltica de los territorios se corresponde con una intencin de
organizacin por parte del Estado, se debe relacionar con los procesos histricos que lo explican. El
alumno podr comprender as que el Estado Federal Argentino fue el resultado de una decisin
organizativa y que por esta razn las provincias que conforman el territorio nacional, adems de la
Constitucin Nacional y las leyes nacionales, poseen Constituciones y leyes propias que rigen dentro
de sus territorios y que, a partir de ese momento, todas y cada una de las acciones y decisiones de los
Estados, tanto nacionales como provinciales y locales, impactan de modo diferenciado en el
ordenamiento de los territorios.
Estos impactos se ponen de manifiesto por ejemplo en la localizacin de las fuentes laborales,
en la promocin de ventajas comparativas en determinadas reas para la localizacin de
producciones de bienes o servicios, en la prestacin de subsidios o crditos a los productores
agrcolas, en la construccin de autopistas, rutas, aeropuertos, de establecimientos educativos,
hospitalarios, de redes de agua potable, entre otros. Asimismo, estas decisiones impactan en la
movilidad de la poblacin que se traslada hacia aquellos lugares donde pueda desarrollar sus
actividades laborales y procurar alcanzar una mejor calidad de vida.
A partir del estudio particularizado de algunos de estos impactos, los alumnos podrn
reconocer que las polticas de gobierno generan desequilibrios territoriales y que en los mismos se
manifiestan conflictos por las desigualdades sociales que afectan la vida de las personas, quienes
tienden a conformar distintos modos de manifestaciones y peticiones ante las autoridades e
instituciones de gobierno.
Para el pasado en el segundo ciclo cobran relevancia contenidos de la dimensin conceptual
que expresen las distintas formas de organizacin poltica adoptadas por las sociedades americanas,
coloniales y contemporneas entre los siglos XV y XX, particularmente en el territorio americano y
argentino.
Para el anlisis de las sociedades indgenas, resulta pertinente realizar comparaciones entre
las distintas formas de organizacin poltica, ya sean grupos de cazadores recolectores, agricultores o
grandes civilizaciones destacando la forma de ejercicio del poder y el modo de apropiacin del
territorio y reas de influencia por los grupos nativos como Onas, Tehuelches, Diagitas u otros.
Durante el perodo colonial se destacan aquellos contenidos que expresen la organizacin
poltico institucional encarada por la administracin espaola y la manera de ocupar el territorio,
generando una situacin de dominacin, control y explotacin de los grupos sociales indgenas y
14
Estos contenidos deben abordarse conjuntamente con lo indicado en Formacin tica y Ciudadana.
C iencias Sociales
otros incorporados a travs de la implementacin de la esclavitud. No todas las regiones de la
organizacin virreinal adoptada por Espaa tendrn el mismo inters e importancia transformndose
las regiones contiguas en subsidiarias. Desde este sentido cobra importancia el tratamiento de temas
vinculados con la historia regional, rescatndose los distintos intentos de ocupacin del territorio
patagnico austral.
La administracin y control de las actividades econmicas descansaba en una estructura
burocrtica que destaca la participacin de los peninsulares ocupando la mayora de los cargos
polticos.
Esta estructura poltico territorial slo poda plasmarse sobre la base de una situacin de
sometimiento poltico y dominacin espiritual y cultural, generando las reacciones y resistencias por
parte de las culturas nativas, situacin que desde el eje se pretende quede claramente definida.
Para el perodo criollo cobra relevancia la ruptura del orden colonial y el proceso de
construccin del Estado Argentino, con sus consecuencias polticas, sociales y econmicas y el anlisis
de los intereses de los distintos sectores sociales en la definicin progresiva del Estado Nacional.
Se destaca en todo este proceso la figura de actores individuales y colectivos que marcaron un
rumbo en la consolidacin de la independencia poltica de los antiguos dominios espaoles y en la
conformacin del Estado Nacional.
Para el perodo de la Argentina Aluvial, cobran relevancia contenidos de la dimensin
conceptual que describan el proceso enmarcado en el modelo de estado liberal, las acciones
desarrolladas por el rgimen poltico oligrquico, las formas de mantenerse en el poder a travs del
fraude y el paulatino aumento de las libertades y derechos constitucionales que beneficiaron a amplios
sectores de la sociedad en crecimiento.
Asimismo se destaca en una segunda etapa el proceso caracterizado por el desarrollo del
rgimen democrtico, la ampliacin de los derechos polticos y las nuevas formas de hacer poltica.
En este perodo para la historia regional resulta de importancia el anlisis de aquellos
procesos o acontecimientos que condujeron a la incorporacin de la regin al control efectivo del
Estado Nacional, como ser la campaa al desierto, la ley de creacin de territorios nacionales, y la
problemtica planteada por la alianza entre los intereses de sectores econmicos regionales con el
poder poltico nacional que condujo a las huelgas del 20 con su trgico resultado.
Abordar los contenidos de este eje de manera procesual, contribuir a la construccin de una
conciencia histrica nacional que recupere los valores de identidad y sentido de pertenencia, en el
mbito de la vida democrtica.
Tercer Ciclo: Poder y Territorio
Los contenidos seleccionados en torno a este eje para la actualidad, permitirn comprender
que las relaciones de poder asumen una forma espacial-territorial, dado que el espacio es el mbito
donde se materializan. Estas nociones se construirn enfatizando en la organizacin poltica del
territorio argentino y americano, enmarcndolas en los procesos de globalizacin y haciendo especial
referencia a otros territorios del mundo en tanto contribuyan a su comprensin.
28
C iencias Sociales
El dominio material de los territorios modernos lo concreta el Estado, controlando y
gestionando la apropiacin de los recursos naturales y el ordenamiento de la poblacin dentro de los
lmites y superficie de su injerencia, en estrecha vinculacin con la evolucin del capitalismo a nivel
mundial.
Para conseguirlo se dota de instituciones, persiguiendo los objetivos marcados por los intereses
dominantes en su seno y en la economa mundial. Para ello aplica una poltica que implica el
establecimiento de una estrategia y de unas tcticas, en la relacin frente a los otros miembros de la
sociedad, para imponer sus criterios y formas de actuacin.
Desde esta perspectiva territorial se hace evidente la poltica del Estado en la organizacin y
gestin del espacio-territorio. Mediante las polticas territoriales el Estado, a todas las instancias y niveles
de la Administracin, plantea formas de intervencin espacial para promover el uso del territorio, la
movilidad, los asentamientos de las diversas funciones -poblacionales, productivas, de ocio, de
servicios-, y la apropiacin del propio espacio y del excedente. Para alcanzar sus objetivos debe
enfrentarse a los procesos sociales que tienden al desequilibrio o desigualdad socio-territorial.
Como queda evidenciado, lo que ocurre en un territorio no es exclusivamente resultado de las
decisiones, actuaciones y procesos que han tenido lugar en su interior, sino que stas se vern
afectadas, en mayor o menor grado, por decisiones y actuaciones exteriores al territorio considerado.
Aqu ser interesante, en cada caso, valorar el grado de dependencia al que se halla sometido un
territorio, atendiendo que las decisiones del orden poltico econmico, dependen de decisiones
tomadas por instancias polticas superiores: por ejemplo un gobierno provincial no puede desvincularse
del gobierno nacional, u otras polticas supranacionales (FMI, BM, MERCOSUR, otras), al tiempo que
sus decisiones pueden afectar a otras entidades territoriales de mbito inferior o circundante.
Asimismo, en el marco de la globalizacin el sentido de los lmites y fronteras se redefinen a
partir de las polticas de los Estados nacionales tendientes a reestructurar los territorios ante las reglas de
integracin imperantes. Desde aqu el alumno podr adquirir nociones acerca de la integracin
econmica y la conformacin de grandes bloques regionales en una red mundial en la que circulan
flujos materiales e inmateriales vinculando a todos los continentes.
Estos procesos de transformacin territorial se encuentran impregnados de conflictos que deben
atenderse para aproximarse a explicaciones acerca de la organizacin de los territorios y de los
comportamientos sociales. En estas situaciones conflictivas es necesario considerar las manifestaciones
de los diferentes grupos sociales involucrados, expresadas a travs de distintas formas de participacin
social en relacin con las normas imperantes en un territorio.
En sntesis, los contenidos seleccionados contribuyen a reflexionar crticamente acerca de los
deberes, derechos y garantas de los ciudadanos, tendientes a favorecer la construccin de la
competencia socio-poltico-comunitaria.
Para el pasado, en el tercer ciclo, resultar indispensable el tratamiento y la comprensin de
temticas tales como las formas de organizacin estatales pre modernas, el Estado moderno, visto
como organizacin jurdica, institucional y territorial y las formas posmodernas de organizacin
supraestatal en tiempos de la globalizacin, tratando de comprender e interpretar las formas
organizativas que han adoptado las sociedades en distintos momentos histricos y los conflictos
generados desde los distintos sectores sociales participantes en su conformacin.
C iencias Sociales
Como se expresa, otro de los temas indispensables para su anlisis lo constituye la relacin
entre los actores sociales y el Estado o estructuras de organizacin social en distintos momentos
histricos, resaltando especialmente la utilizacin que hacen algunos sectores de la sociedad de los
15
mecanismos polticos existentes para imprimir rumbos que los beneficien. Al respecto sirven de
ejemplo la relacin de la casta sacerdotal y el estado en algunas sociedades antiguas, como la
Sumeria o la Egipcia, o el rol de la Iglesia Catlica Apostlica Romana en tiempos de la sociedad
feudal; la relacin entre la aristocracia terrateniente y las monarquas en la sociedad feudal tarda o
los estados absolutistas y la burguesa y los estados modernos a partir del siglo XVIII.
Resulta importante determinar las caractersticas que han adoptado las distintas sociedades
respecto a la apropiacin y usos del espacio territorial, unido a la valoracin que han hecho del
mismo en distintos momentos histricos.
De esta manera se transforman en relevantes contenidos de la dimensin conceptual que
busquen explicar el conflicto entre sociedades por la apropiacin de determinados espacios y la
consolidacin de Imperios, Reinos, Repblicas, etc., con lmites y soberanas ms o menos definidos,
brindando un sentido explicativo a conflictos como la guerra entre estados en el contexto de procesos
y anlisis multicausales.
Debe resaltarse y analizarse la problemtica de la poltica, vista esta como forma de
competencia por el poder, especfica de cada organizacin social e institucional, adentrndose en los
mecanismos concebidos por cada sociedad para dirimir los conflictos y luchas por el poder, cobrando
significado Revoluciones como la Francesa, Rusa o la misma Revolucin de Mayo y procesos
electorales contemporneos.
Por ltimo, resulta indispensable brindar desde el eje especial atencin a los procesos
especficos de la historia Argentina en el contexto de las historias latinoamericanas y mundial.
15
Romero Luis Alberto; Volver a la Historia; Aique; Bs.As; 2da.Edicin 2000.
30
SECUENCIACI N
!Reconocimiento de diferentes motivos (laborales, por estudio, salud, vacaciones,...) sobre el desplazamiento
de las personas (dentro de la ciudad, entre ciudades, campo- ciudad, otros), para iniciarse en el
establecimiento de relaciones entre las prestaciones de servicios y las posibilidades de acceso a los mismos.
Comportamientos.
Creencias, hbitos, costumbres y
manifestaciones culturales de los grupos sociales
!Modos de vida:
!Intereses y
Condiciones de vida. Creacin de Instituciones.

posibles conflictos.
!Movilidad de la poblacin: motivos y necesidades

de desplazamiento.
Y DIVERSIDAD CULTURAL
!Estudio de diferentes grupos sociales del pasado y del presente, reconociendo distintos modos de organizacin
a partir de la comparacin de los roles y relaciones que establecen sus integrantes en la vida cotidiana. (Ej.
Pueblos de cazadores- recolectores y agricultores, sociedad colonial, criolla y aluvial, grupos actuales urbanos y
rurales).
!Aproximacin a la idea de la existencia de diferentes formas de vida, de cambios y continuidades a travs del
tiempo, a partir del anlisis de aspectos de la vida cotidiana (formas de organizar la vivienda, los lugares
pblicos, curar las enfermedades, de hacer la guerra, de cocinar los alimentos, de vestirse, de contar, de escribir,
entre otros) en las sociedades: nativas americanas, colonial, criolla y aluvial o en las sociedades actuales.
!Reconocimiento de la existencia de diferentes necesidades sociales y formas de satisfacerlas en grupos
primarios del pasado y del presente (Ejemplo: alimentarias, sanitarias, culturales, de comunicacin,
econmicas y otras, en familias cazadoras recolectoras, agriculturas, rurales y urbanas en la actualidad).
!Establecimiento de cmo los grupos sociales se organizan para satisfacer sus necesidades a partir de la
creacin de Instituciones.
!Reconocer el uso y funcin de algunas instituciones pblicas y privadas creadas para satisfacer las
necesidades de la vida en sociedad (de sanidad, de seguridad, educativas, de transporte, de
telecomunicaciones, otras).
!Reconocimiento de cmo los individuos y grupos acceden en forma diferencial a las distintas formas de
satisfacer las necesidades sociales en el presente y en el pasado prximo. (Por ejemplo comparando los
tipos de edificacin; calidad de la vivienda; acceso a servicios bsicos, otros).
!Reconocimiento de conflictos que se producen en la vida en sociedad, pasada y presente, y los modos de
resolverlos, planteando o analizando situaciones donde se reconozcan diferentes intereses. (Ejemplo: en las
organizaciones escolares, entre vecinos, en la va pblica).
!Comparacin entre costumbres, hbitos, creencias, religiones, festejos, tradiciones, edificaciones, arte,
etc, de diferentes grupos sociales del pasado y del presente, para intentar comprender el modo de vida de
culturas diferentes y reflexionar sobre la importancia de respetar la diversidad (Por ejemplo de grupos
nativos recolectores, agricultores, grupos de inmigrantes, comunidades de distintas religiones -orientales y
occidentales-, familias rurales, familias urbanas, otros).
SOCIEDAD
!Modos de organizacin social:

!Grupos sociales: Integrantes, roles y relaciones.
!Necesidades sociales y formas de satisfacerlas.
Dimensin conceptual
PRIMER CICLO
32
!Indagacin de los cambios y continuidades producidos en el uso del suelo urbano (residencial, industrial,
comercial, recreativo, de circulacin) y usos de la tierra en mbitos rurales (agricultura, ganadera,
horticultura, floricultura, minera), para reconocer que las sociedades organizan los espacios segn sus
necesidades, intereses y posibilidades.
!Reconocimiento que las ciudades concentran poblacin, bienes y servicios, estableciendo relaciones de
intercambio con otras ciudades y zonas rurales.
!Las necesidades bsicas, las posibilidades

econmicas y formas de satisfacerlas.
!El Trabajo.
!Produccin de bienes, servicios y tecnologa
aplicada.
!El Intercambio: el trueque y el dinero.
!Medios de Transportes.
!Formas de organizacin del territorio: urbanas y

rurales. Cambios y continuidades.
SOCIAL DEL TRABAJO Y SU RELACI N CON EL AMBIENTE
!Reconocimiento de algunos recursos naturales (suelo, agua, pasturas, recurso ictcola, bosques, etc.) y su
aprovechamiento por parte de las sociedades en diferentes tiempos y ambientes (de praderas, esteparios,
desrticos, costeros, etc), para satisfacer sus necesidades.
!Establecer relaciones entre el uso de los recursos naturales, las actividades econmicas (actividad
ganadera, agrcola, pesquera, minera, forestal, entre otras) y la conservacin del ambiente.
!Reconocimiento de las relaciones de intercambio entre el campo y la ciudad a travs de circuitos
productivos (circuito frutcola, ganaderos -lana, cueros, carne, leche- , hortcola, agrcola).
!Anlisis de situaciones en distintos grupos sociales que involucren diferentes tipos de trabajo:
remunerados y no remunerados (solidarios, cooperativos, voluntarios), fsicos y/o intelectuales,
permanentes y/o temporarios, en distintos contextos tmporo espaciales (Ej. el trabajo en las fbricas de los
inmigrantes de principios de siglo, el trabajo en la cosecha, zafra y/o esquila, etc).
!Indagaciones y comparaciones de las caractersticas de los distintos tipos de trabajo a travs del tiempo:
artesanal, industrial, oficios y profesiones a partir de las herramientas y maquinarias propias de cada uno,
los lugares de trabajo, los conocimientos necesarios y las formas de aprenderlos.
!Comparacin entre formas de produccin del pasado y actuales relacionadas a las tecnologas utilizadas
(la elaboracin del pan; tejidos con telar y con maquinaria; traccin a sangre y maquinarias agrcolas;
iluminacin a vela, combustible, electricidad) y su vinculacin con la organizacin del trabajo.
!Establecer relaciones entre las nociones de compra-venta, ganancia, intercambio, en las que se utiliza
dinero, a travs de ejemplos de consumo infantil (golosinas, tiles escolares, alimentos, revistas, otros).
!Establecer relaciones entre las formas de compra y venta en la actualidad y las formas de intercambio en el
pasado (Ejemplo: cmo se intercambiaban los productos en las sociedades nativas, en la sociedad feudal,
en las sociedades del mediterrneo oriental; del almacn a los grandes supermercados, entre otros).
!Reconocimiento de las caractersticas de los medios de transporte en relacin con la funcin de trasladar
personas y/o mercaderas (micros de corta y larga distancia, camiones de carga, barcos, trenes, aviones),
estableciendo comparaciones con los de otros tiempos (mula, traccin a sangre, carretas, diligencias,
carrero patagnico, tranva).
!Reflexin acerca de los problemas que se generan en relacin con el trabajo, el desempleo, la pobreza, el
trabajo infantil, el trabajo de la mujer, etc., para desarrollar la sensibilidad social frente a los mismos.
ORGANIZACI N
!Los ambientes, los recursos naturales y las

Dimensin conceptual
!Reconocimiento de las funciones especficas de las autoridades municipales y sus organismos de gobierno
(Intendente, Concejo deliberante, Tribunal de faltas).
!Reconocimiento de las funciones del cabildo colonial como antecedente de las autoridades y funciones
municipales.
!Reconocimiento que las personas que gobiernan son representantes elegidos, que elaboran, disponen y
controlan el cumplimiento de las ordenanzas (normas viales, de control alimentario, ambiental, sanitario y
de seguridad).
!Aproximacin a los primeros intentos poblacionales en la patagonia, a travs de relatos, crnicas,
narraciones histricas (Por ejemplo sobre la Ciudad Nombre de Jess, Nueva Colonia de Floridablanca, la
Real Compaa Martima, Caadn Misioneros, Colonia de Puerto Santa Cruz, Luis Piedra Buena en la Isla
Pavn) para comenzar a reconocer los cambios en el territorio.
!Reconocimiento de cambios en la organizacin urbana a partir de algunas decisiones polticas (Ejemplo:
destinar una zona para recreacin, crear una plaza, asfaltar una va pblica, otras.)
!Reconocimiento de la importancia de respetar las normas que regulan las relaciones sociales (uso de los
espacios escolares, comunitarios, el respeto por la propiedad pblica y privada).
!Anlisis de algunos deberes y derechos en distintos contextos (escolares, familiares y comunitarios),
promoviendo la tolerancia en situaciones concretas.
!Reconocimiento de distintos modos de participacin social en situaciones escolares concretas, en
situaciones de aula, actos escolares, actividades comunitarias, etc, ejercitando valores de cooperacin,
respeto y solidaridad, entre otros.
!Instituciones pblicas y privadas.

!El Municipio. Funciones y atribuciones.
!Relaciones del poder poltico con el territorio.
!Normas y cdigos para la convivencia

democrtica.
!Deberes y Derechos
Y TERRITORIO
!Reconocimiento de la existencia de distintas formas de autoridades de los grupos sociales en diferentes

contextos socio histricos. (Ejemplo: Jefaturas, cacicazgos, monarquas, gobierno Municipal, otros).
PODER
!Comparacin del uso social de los medios de transporte en ciudades grandes, ciudades pequeas y con
zonas rurales, estableciendo relaciones con las distintas necesidades.
!Reconocimiento y registro de los cambios y continuidades en la organizacin territorial de los pueblos y/o
ciudades patagnicos, a travs de indagaciones en fuentes primarias y secundarias (objetos,
construcciones, monumentos, planos, otros), sobre sus orgenes y problemticas sociales significativas y
relevantes para la comunidad.
!Distintas formas de autoridad en los grupos

sociales.
Dimensin conceptual
34

!El Trabajo
aplicada.

posibles conflictos.
Modos de vida: comportamientos.
Creencias, hbitos, costumbres y manifestaciones
culturales de los grupos sociales.
!Movilidad de la poblacin: motivos y necesidades

de desplazamiento.
!Formas de organizacin del territorio: urbanas y


!Grupos sociales: Integrantes, roles y relaciones
!Intereses y
La organizacin social del trabajo y su relacin con el ambiente
Sociedad y diversidad cultural
Planilla sntesis de contenidos - PRIMER CICLO

democrtica.
!Deberes y Derechos.


sociales.
Poder y territorio
intereses y
formas de comportamiento,
creencias, costumbres, hbitos, tradiciones en
sociedades urbanas y rurales.
!Formas de discriminacin (edad, sexo, religin,
nacionalidad, etc.).
!Cultura
!Diferentes
!Necesidades
formas de relacionarse.
sociales y formas de satisfacerlas.
Calidad de vida.
Instituciones Pblicas y Privadas
!Los conflictos sociales: diferencias y
desigualdades.

!Grupos Sociales: roles, funciones,
Dimensin conceptual de contenidos
SEGUNDO CICLO
La realidad social en la actualidad
Y DIVERSIDAD CULTURAL EN LA ACTUALIDAD
!Identificacin de manifestaciones multiculturales en sociedades urbanas y rurales, a escala local,

provincial y nacional (costumbres, hbitos, normas, valores, tradiciones, expresiones artsticas, estilos
arquitectnicos, cultos que practican, otros) promoviendo el respeto y aceptacin de personas y grupos
sociales (por ejemplo comunidades de distintas religiones, descendientes de indgenas, comunidades de
inmigrantes, comunidad gitana, etc.).
!Anlisis de situaciones en los que se manifiesten actitudes de no reconocimiento del otro y/o prejuicios
(discriminacin, violencia, no reconocimiento del grupo, etc.), para debatir y reflexionar acerca de la
necesidad de la bsqueda de alternativas ms pluralistas (cooperacin, solidaridad, aceptacin de la
diversidad, reconocimiento del otro, etc).
!Reconocimiento de roles, funciones y formas de relacionarse en distintas organizaciones sociales a escala

local, provincial y nacional. Por ejemplo asociaciones vecinales; de profesionales; de proteccin del
ambiente; de defensa de los derechos del nio, de la mujer, del consumidor; de asistencia.
!Distincin de grupos sociales locales, provinciales y nacionales (pequeos o grandes productores,
empresarios, trabajadores, otros) de un mismo mbito (urbano o rural), para interpretar sus intereses,
formas de relacionarse y de organizarse socialmente ante una misma situacin.
!Anlisis de situaciones que permitan evidenciar los diferentes modos de satisfacer las necesidades sociales
(salud, educacin, alimentos, gas, otros), para reconocer la desigual dotacin de servicios y las condiciones
de vida de la poblacin a escala local, provincial, nacional.
!Identificacin de distintas formas de organizar y transformar el territorio segn las necesidades y diferentes
posibilidades de satisfacerlas (Por ejemplo comparando la provisin de gas en la ciudad; o las instalaciones
en una gran estancia y en otra pequea; otros).
!Establecer relaciones entre los avances tecnolgicos utilizados en instituciones pblicas y privadas y la
calidad de vida de las personas. (Ej. equipamiento informtico, equipamiento hospitalario, de transporte y
comunicacin...).
!Indagacin sobre el impacto de los medios de comunicacin (TV, radio, diarios, revistas, Internet, otros) en
el modo de vida de las personas y grupos.
!Identificacin de los diferentes intereses, necesidades y formas de accesos a bienes y servicios, de los
distintos grupos sociales (inmigrantes, indgenas, trabajadores, empresarios, marginados, polticos,
desocupados...), para reconocer la existencia de desigualdades.
!Anlisis de situaciones problemticas en las que se manifiesten la complejidad de las causas, intereses,
conflictos existentes, observando las desigualdades sociales.
SOCIEDAD
36
!Desplazamiento de la poblacin: diaria y

estacional. Movimiento migratorio: emigracin e
inmigracin. Relaciones entre inmigrantes y
poblacin receptora.
!Estructura de la poblacin (por edad, sexo)
Indicadores demogrficos.
Dimensin conceptual
!Reconocimiento y reflexin de los motivos por los cuales las personas o grupos sociales deciden o se ven
obligados a trasladarse y cambiar su lugar de residencia (Ej. de localidad a localidad, de provincia a
provincia, de pas a pas); a travs de diferentes fuentes de informacin.
!Interpretaciones provisorias acerca de las actitudes de la poblacin receptora frente a las costumbres,
hbitos, tradiciones y otras expresiones culturales de los inmigrantes.
!Reconocimiento y comprensin de las condiciones de vida encontradas en los lugares de recepcin de los
distintos grupos de inmigrantes nacionales (del campo a la ciudad, de provincia a provincia, otros) e
internacionales (latinos, coreanos, chinos, europeos, otros) a travs del anlisis de situaciones.
!Interpretacin de informacin estadstica y cartogrfica (censos, grficos, mapas, otros) utilizando
indicadores demogrficos (tasa de natalidad, tasa de mortalidad infantil, esperanza de vida y crecimiento
demogrfico), para la comprensin de la estructura poblacional y la distribucin espacial de los procesos
migratorios a escala provincial, regional y nacional.
SOCIEDAD
!Anlisis de distintos procesos productivos regionales argentinos (Ej. circuitos agrcolas, circuito de la caa de
azcar, del algodn, frutcola, vitivincola, circuitos ganaderos, circuitos mineros, otros):
a.Reconocimiento y secuenciacin de las distintas fases de los circuitos productivos (extractiva agropecuaria;
de transformacin - industrializacin; comercializacin - transporte), distinguiendo los diferentes sujetos sociales
que intervienen en las distintas etapas del proceso.
b.Distinguir los diferentes trabajos que se realizan en las distintas fases de un proceso productivo. Por ejemplo,
en la fase agrcola de un proceso productivo Forestal: los trabajadores forestales (plantan semillas, arman los
plantines, transplantan los pequeos rboles, etc); los ingenieros forestales (seleccionan las especies,
recomiendan las tcnicas de plantacin, de cuidado, otras); otros.
c.Identificacin de las diferentes materias primas que se utilizan en las distintas etapas de un proceso
productivo. Siguiendo con el ejemplo anterior para el silvicultor la materia prima es la semilla o el plantn; para
el aserradero la materia prima es el rollizo o tronco, para el fabricante de mueble la materia prima es el listn o
plancha de madera, etc.
!Produccin de bienes y servicios:

!Circuitos Productivos: Actividades
econmicas
(primarias, secundarias y terciarias) en las
distintas fases de produccin.
Las materias primas, el capital y la divisin tcnica
del trabajo
!Tecnologa aplicada
!Mercado. Intercambio
!Redes de Transportes
!Reconocimiento de la interaccin de los distintos elementos y factores naturales que componen el ambiente,
advirtiendo las transformaciones experimentadas en el tiempo (cambios y permanencias) a partir de su
aprovechamiento a escala nacional u otra.(Ejemplo: utilizacin de los ros, bosques, selvas, estepas; ambientes
costeros; otros)
!Reconocimiento que los recursos naturales son elementos de la naturaleza valorados por distintos grupos
sociales en el tiempo.(Ejemplo: la valoracin del oro en Cerro Vanguardia y Bajo La Lumbrera)
!Anlisis y explicaciones de situaciones que muestren cmo distintos grupos sociales a travs del tiempo, utilizan la
naturaleza de acuerdo a la tecnologa aplicada.
!Comparacin de organizaciones espaciales diferentes en torno a la explotacin de un mismo recurso, atendiendo
los distintos modos de apropiacin, uso y valoracin (Ejemplo: el suelo en la Regin Pampeana y en la Regin
Patagnica; el uso del agua en Cuyo y Patagonia; el recurso pesquero en puertos patagnicos y en la costa
bonaerense; otros).
!Vinculaciones entre la forma de manejo de los recursos naturales y su sostenibilidad en el tiempo.
!Reconocimiento de situaciones que muestren problemas ambientales provocados por el manejo indebido de un
recurso natural a lo largo del tiempo y en distintas regiones argentinas (Ejemplo: la desertificacin en la meseta
patagnica, la contaminacin de las aguas, la deforestacin en Selvas, el agotamiento de un recurso minero o
pesquero, salinizacin de los suelos, otros).
!Reconocimiento de los riesgos naturales ms frecuentes en Argentina y la vulnerabilidad social frente a los
mismos (heladas, granizos, nevadas extraordinarias, sequas, inundaciones, vulcanismo, otros)
ORGANIZACI N SOCIAL DEL TRABAJO Y SU RELACI N CON EL AMBIENTE EN LA ACTUALIDAD
!Valoracin de los elementos naturales en distintos

ambientes:
!Interrelacin de los elementos naturales (relieve,
hidrografa, clima, suelo, vegetacin).
!Recursos Naturales.
Uso sostenible de los recursos naturales.
Tecnologa aplicada.
!Problemticas ambientales.
!Riesgos naturales y vulnerabilidad social.
LA
Dimensin conceptual
38
!La organizacin territorial en relacin con las

principales actividades econmicas:
!Distribucin y usos de la tierra en zonas rurales.
!Usos del suelo urbano.
Funciones urbanas.
!Redes de comunicacin.
Dimensin conceptual
!Vinculacin de las distintas actividades econmicas (primarias, secundarias y terciarias) en Santa Cruz y
Argentina, con los asentamientos rurales y ciudades de diferentes tamaos.
!Establecimiento de relaciones entre las actividades que se realizan en zonas rurales, y ciudades de
diferentes tamaos (provinciales y nacionales) y la necesidad y frecuencia de desplazamiento de personas,
mercaderas e informacin.
!Comparacin y vinculacin de redes de transporte (existencia o no de red ferroviaria, densidad de una red
vial, otras) en relacin con la localizacin de los asentamientos humanos y las actividades econmicas a
escala local, provincial y nacional.
!Identificacin de las transformaciones y desigualdades existentes en la infraestructura, dotaciones de
servicios, viviendas, otros, en ciudades de diferentes tamaos y zonas rurales argentinas, para relacionarlas
con las condiciones de vida. (Ejemplo: densidad y calidad de las redes de agua potable, gasfera, energa
elctrica, rutas; aeropuertos; puertos, entre otros).
!Vinculaciones entre los diferentes usos del suelo urbano (residencial, comercial, industrial, recreativo,
otros) y los principales ejes de circulacin, identificando las mltiples actividades y necesidades de
desplazamiento de las personas.
!Establecimiento de relaciones entre el uso de la tierra en zonas rurales y su organizacin espacial. Por
ejemplo: en una produccin ganadera el uso de la tierra para pasturas, invernadas, galpones o establos
organizar el espacio de forma diferente a la de una produccin agrcola.
d.Reconocimiento de las articulaciones entre etapas y entre actores sociales, teniendo en cuenta los diferentes
intereses y capacidades de decisin de los mismos en la formacin de precios, calidad de los productos,
acceso a tecnologas, otros.
e.Formulacin de preguntas y explicaciones provisorias acerca de la localizacin de las diferentes etapas
productivas y sus posibles cambios.
f. Reconocimiento que el precio final de los productos (bienes como muebles, calzados, alimentos,
combustibles..., o servicios como transportes, correo, otros), expresa el trabajo total acumulado en el
proceso productivo. Por ejemplo el precio del mueble acumula el valor del listn de madera, el trabajo
para su transformacin, el traslado, etc.
g.Identificacin de las situaciones de intercambio en los procesos productivos.
h.Anlisis de la funcin de las redes de transportes vial, ferroviaria, martima, area y su relacin con la
circulacin de bienes y servicios (Ejemplo el traslado del petrleo y sus derivados, de los productos
agropecuarios, otros) con relacin a los procesos productivos analizados.
i. Vinculacin de las distintas actividades econmicas (primarias, secundarias y terciarias) con la
produccin de bienes y servicios.
!Reflexin sobre las responsabilidades de los funcionarios, instituciones de gobierno, control y servicios,
empresarios, vecinos, usuarios..., frente a los incidentes crticos de los territorios (Ejemplos: Inundaciones,
cortes de energa elctrica, escasez de fuentes laborales, contaminacin, alimentos y medicamentos en mal
estado, atentados, etc...).
!Identificacin de los distintos modos de participacin de los habitantes en la vida poltica para la expresin
de los reclamos (asociaciones como partidos polticos, ONG; audiencias pblicas; juntas vecinales; otros),
reconociendo que las normas y pautas cumplen una funcin integradora y reguladora de las relaciones y
comportamientos de los ciudadanos.
!Realizacin de prcticas concretas para promover actitudes crticas en el anlisis y reflexin de la
participacin ciudadana como principio bsico del funcionamiento democrtico.
!Deberes, derechos y garantas del ciudadano.
El papel de las Leyes y las Normas.
!Anlisis de situaciones que permitan comprender que las acciones de los Estados impactan en la
organizacin y transformacin de los territorios, a escala local, provincial y nacional (Ejemplo: en la
distribucin y movilidad de la poblacin, en la localizacin de empresas, en construcciones de
infraestructuras, otros).
!Identificacin de las funciones, atribuciones y necesidades que atienden las principales instituciones
polticas, analizando situaciones concretas de conflicto en las que estas instituciones deben actuar
(Municipio-Provincia; Provincia-Estado Nacional). Por ejemplo la reparacin de Rutas Nacionales en
territorios provinciales; la injerencia de los Estados en la explotacin pesquera; las acciones ante catstrofes
naturales, otros.
Lmites
Y TERRITORIO EN LA ACTUALIDAD
!Conocimiento de la forma de gobierno Representativa, Republicano y Federal a partir del estudio de la

Constitucin Nacional.
!Reconocimiento que los gobernantes son los representantes del pueblo a partir del voto en un sistema
democrtico, identificando el funcionamiento del mismo (acto electoral, duracin de los mandatos,
campaas electorales...), a travs de informacin de actualidad.
!Reconocimiento que la divisin poltica de los territorios (municipal, provincial, nacional) se corresponde
al poder de un Estado que los organiza a travs de rganos autnomos de gobierno (por ejemplo Concejo
Deliberante, Legislatura Provincial y Nacional, entre otros) y de control (Aduana, Fuerzas de seguridad,
otros)
PODER
!Planificacin y gestin de gobierno:

!Instituciones pblicas.
!Conflictos sociales.
administrativos.
!Organizacin poltica:
!Forma de gobierno. Poderes del Estado.
!Funciones y atribuciones.
!Divisin poltica de los territorios.
Dimensin conceptual
40

intereses y
de la poblacin: diaria y
estacional. Movimiento migratorio: emigracin e
poblacin receptora.
!Desplazamiento
!Formas de discriminacin (edad, sexo, religin,
!Cultura
!Diferentes
!Necesidades
Calidad de vida.
Instituciones Pblicas y Privadas.
desigualdades.

!Grupos Sociales: roles, funciones,
Sociedad y diversidad cultural en la actualidad
!La organizacin territorial en relacin con las

Funciones urbanas.
econmicas
del Trabajo.
!Tecnologa aplicada.
!Mercado. Intercambio.
!Redes de Transportes.


ambientes:
hidrografa, clima, suelo, vegetacin)
Tecnologa aplicada.
La organizacin social del trabajo y su relacin

con el ambiente en la actualidad
Planilla sntesis de contenidos - SEGUNDO CICLO
Lmites
El papel de las Leyes y las Normas
!Planificacin y gestin de gobierno.

!Instituciones pblicas.
administrativos.
Poder y territorio en la actualidad
!La
la vida cotidiana de los distintos sectores sociales.

influencia de las nuevas ideas de la
Revolucin Francesa en la sociedad criolla.
!La formacin de la sociedad criolla. Nuevos
sectores sociales y tipos de relaciones.
!La influencia de la guerra de la independencia en
!La crisis del orden colonial.
!La sociedad criolla.
dominante y sociedades dominadas:

imposicin cultural.
!El mestizaje.
!Una organizacin social estratificada de
acuerdo con el origen tnico.
!La vida cotidiana en diferentes grupos sociales.
!Las diferencias y desigualdades socioculturales.
!Sociedad
!La sociedad colonial.
Y DIVERSIDAD CULTURAL A TRAV S DEL TIEMPO
!Anlisis de los cambios producidos en la vida social a partir del proceso revolucionario en el Ro de la
Plata, para reconocer la formacin de la sociedad criolla.
!Reconocimiento de la influencia de la guerra de la independencia en la vida cotidiana de los hombres,
mujeres y nios de distintos sectores sociales.
!Reconocimiento de la vida cultural en los distintos sectores sociales, tanto en las ciudades como en el
campo. Considerando por ejemplo: los lugares de encuentro como las pulperas, las tertulias, los caf, los
salones y otros.
!Reconocimiento de la influencia en la sociedad americana de las nuevas ideas de igualdad y libertad
surgidas en Francia.
!Comparacin de roles, intereses, necesidades y formas de satisfacerlas, entre los diferentes grupos
sociales, para identificar la existencia de desigualdades y conflictos en la sociedad criolla.
!Conocimiento de las caractersticas socioculturales de la sociedad conquistadora europea (sus ciudades,

puertos, viviendas, objetos, mobiliario, armas, barcos, vestimentas) para contrastar con los grupos nativos y
determinar diferencias y rasgos distintivos.
!Comparacin de distintos aspectos de la cultura dominante y las dominadas (lengua, vestimenta,
vivienda, alimentacin, medios de transporte, costumbres y creencias) que permitan inferir las razones de
una imposicin cultural.
!Reconocimiento del mestizaje como una manifestacin de la relacin de dominacin en lo social, cultural
y religioso.
!Conocimiento de las diferencias y conflictos entre grupos sociales (blancos, indgenas, mestizos, mulatos,
negros) analizando los roles, intereses, necesidades y formas de satisfacerlas.
!Estudio comparativo de las formas de organizacin social, intereses y conflictos, entre pueblos cazadores
recolectores, pueblos agricultores y grandes civilizaciones, analizando sus viviendas, alimentacin,
vestimenta, juegos, costumbres, ritos, creencias y arte; a partir de informacin proporcionada por distintas
fuentes. (Por ejemplo analizar una sociedad cazadora recolectora: Tehuelches u Onas, una agricultora:
Diaguitas y una de las grandes civilizaciones Aztecas o Mayas o Incas).
SOCIEDAD
cazadores recolectores, pueblos

agricultores y grandes Imperios. Organizacin
social. Vida cotidiana. Creencias y
manifestaciones artsticas y religiosas.
!Pueblos
!La sociedades americanas en el siglo XV.
Dimensin conceptual
SEGUNDO CICLO
La realidad social a travs del tiempo
42
incorporacin de la Argentina al mercado

mundial como pas exportador.
!La configuracin de una nueva sociedad. La
lite.
!Inmigracin y transformacin de los sectores
populares.
!Inmigracin y expansin de los sectores medios.
!Nuevos tipos de conflictos y nuevas formas de
organizacin y participacin popular: sindicatos,
sociedades de ayuda mutua, sociedades de
fomento.
!Relaciones entre inmigrantes y lite. Grados de
aceptacin y rechazo.
!El impacto cultural de la inmigracin.
!La conformacin de la sociedad en el Territorio
de Santa Cruz.
!La
!La sociedad aluvial.
Dimensin conceptual
!Identificacin de los cambios y continuidades producidos en la sociedad a partir de la incorporacin de la
Argentina al mercado mundial como pas exportador.
!Identificacin de distintos sectores sociales, en la sociedad aluvial, reconociendo sus actividades,
costumbres, intereses, necesidades y conflictos.
!Indagacin y descripcin sobre las expectativas de los distintos sectores sociales en torno a la calidad de
vida, al trabajo, a la participacin poltica.
!Reconocimiento de las nuevas formas de organizacin y participacin popular.
!Establecimiento de comparaciones entre la vida cotidiana de una familia de inmigrantes en una colonia
agrcola o de una familia de inmigrantes en un conventillo y una familia de la lite.
!Reflexin acerca de las situaciones de discriminacin y el no reconocimiento del otro y hacia los distintos
grupos de inmigrantes por parte de la sociedad Argentina, desde la informacin obtenida de fuentes
primarias y/o secundarias.
!Reconocimiento del impacto cultural de la inmigracin en la sociedad.
!Reconocimiento de la existencia de distintos sectores sociales, intereses y conflictos, en el Territorio de
Santa Cruz, a travs del anlisis de situaciones de la vida cotidiana.
liberalizacin comercial en el Virreinato del

Ro de la Plata.
!Revolucin, guerra y crisis del sistema comercial colonial.
!Guerra y crisis econmica.
!Una nueva hegemona sobre el Ro de la Plata: la
hegemona inglesa.
!Fragmentacin poltica y fragmentacin
econmica: las economas regionales. La
expansin ganadera en Buenos Aires y el Litoral.
!Incidencia de las guerras por la independencia y
las civiles en la economa argentina.
!La
!La economa en la sociedad criolla.
actividades productivas: ganadera,

agricultura.
!Monopolio comercial.
!Organizacin territorial.
!Otras
!Explotacin minera.
!Diversas formas de organizacin del trabajo.
!Reconocimiento de algunas relaciones entre el crecimiento de la produccin inglesa, el bloqueo

continental francs y la bsqueda de nuevos mercados en el Virreinato del Ro de la Plata.
!Conocimiento de los trastornos provocados por las luchas revolucionarias e internas, en el desarrollo de
las actividades econmicas.
!Indagacin de las principales actividades econmicas (pecuaria, agrcola, comercial y artesanal), de la
organizacin del trabajo y el desarrollo tecnolgico; en las regiones productivas de Buenos Aires, el Litoral y
el Interior en el perodo 1820-1852; reconociendo algunos de los factores que incidieron en el desarrollo
desigual de las regiones.
!Indagacin de la nueva organizacin del sistema de trabajo (encomienda, mita, yanaconazgo y

esclavitud), de los tributos y obligaciones para comprender los sistemas de explotacin, la disminucin de la
poblacin y la destruccin de su cultura.
!Reconocimiento de la nueva organizacin del espacio americano para la extraccin de metales preciosos,
impuesta por los conquistadores en la Amrica Espaola
!Reconocimiento del crecimiento de algunas ciudades coloniales, como por ejemplo: Potos, Buenos Aires,
Crdoba y Salta; relacionadas con las actividades mineras y el sistema comercial (contrabando).
!Establecimiento de relaciones entre las actividades econmicas y las rutas comerciales de la Amrica
Espaola y Europa y entre distintas regiones americanas.
!La economa en la sociedad colonial.
Dotacin tcnica; Armas, herramientas. Tcnicas

de caza y recoleccin. Relaciones de reciprocidad.
!Pueblos agricultores: La oferta natural. Distintas
tcnicas y herramientas de cultivo. La produccin
de excedentes y la divisin social del trabajo.
Comercio. Tributo. Relaciones de reciprocidad y
de redistribucin.
!Pueblos cazadores recolectores: La oferta natural.
!Indagacin sobre las actividades econmicas de pueblos cazadores recolectores y agricultores, sus
formas de produccin, de organizacin y de distribucin en algunas sociedades americanas (Tehuelches u
Onas, Aztecas o Mayas o Incas y Diaguitas) y las diversas relaciones establecidas con los distintos
ambientes.
!Establecimiento de relaciones entre las principales actividades econmicas, sistema de trabajo y
desarrollo tecnolgico de algunas de las culturas americanas (Tehuelches u Onas, Aztecas o Mayas o Incas
y Diaguitas).
ORGANIZACI N SOCIAL DEL TRABAJO Y SU RELACI N CON EL AMBIENTE A TRAV S DEL TIEMPO
!La economa en las sociedades Americanas en el

siglo XV.
LA
Dimensin conceptual
insercin de la Argentina en el mercado

mundial como pas agroexportador.
!El modelo agrcola ganadero exportador.
!La incorporacin de capitales y de nuevas tierras
a la frontera productiva.
!La incorporacin de mano de obra: la
inmigracin.
!La importacin de capitales extranjeros:
desarrollo de ferrocarriles, caminos y puertos.
!La complejizacin de la produccin
agropecuaria. Colonia y estancia mixta
(agricultura y ganadera).
!Las desigualdades regionales.
!Latifundio y urbanizacin.
!La incorporacin del territorio de Santa Cruz en
el sistema productivo. La ganadera ovina.
!La economa primaria exportadora en la sociedad

aluvial.
!La
Dimensin conceptual
44
ganadera ovina (Ej.
Expediciones de conquista a la Patagonia).
!Reconocimiento del rol desempeado por la inmigracin masiva en relacin al trabajo y desarrollo del
modelo agro exportador.
!Establecimiento de relaciones entre la distribucin de los ferrocarriles, los caminos, el puerto de Buenos
Aires y la poblacin en el territorio argentino a principios del siglo XX, a partir del anlisis de censos, mapas y
grficos.
!Identificacin de algunas causas que explican la concentracin de la mayora de la poblacin en el rea
pampeana.
!Indagacin y comparacin de las principales actividades econmicas, de la organizacin del trabajo y el
desarrollo tecnolgico en las regiones productivas: Pampeana, Litoral e Interior, a fines del siglo XIX y
comienzos del siglo XX, reconociendo algunas caractersticas del desarrollo desigual.
!Conocimiento de situaciones significativas que dieron lugar al proceso de ocupacin de la tierra y
desarrollo de la ganadera ovina en la Patagonia Sur.
!Reconocimiento de las transformaciones econmicas producto del desarrollo de la ganadera ovina
extensiva.
!Reconocimiento de las caractersticas del modelo agrcola ganadero exportador.

!Reconocimiento del inters del Estado por incorporar nuevas tierras a la actividad
!Distintos intentos de organizar un gobierno

central (Juntas, triunviratos, directorios). La
declaracin de la independencia.
!Las guerras de la independencia y la definicin
del territorio.
!Las guerras entre patriotas y el fracaso de
construccin del Estado.
!Fragmentacin poltica y caudillismo. La
organizacin poltica de los estados provinciales.
Los proyectos polticos: unitarios y federales.
!La ruptura del orden colonial y los intentos de

construccin del Estado en la sociedad criolla.
territorio
argentino.
!Las tcticas espaola de conquista.
!La conquista espiritual.
!La resistencia indgena.
!La fundacin de ciudades. Las funciones de las
ciudades.
!Instituciones y control de territorios.
!La conquista espaola en Amrica.

!Conquista y colonizacin en el actual
!El orden colonial del actual territorio argentino.
territorio en las sociedades cazadoras

recolectoras y en las sociedades agricultoras.
!Bandas. Jefaturas. Cacicazgos. Reinos. Imperios.

!La ocupacin del espacio y definicin del
!Formas de organizacin poltica en las sociedades

Americanas, en el siglo XV.
Dimensin conceptual
Y TERRITORIO A TRAV S DEL TIEMPO
!Identificacin de las causas que condujeron al proceso revolucionario en el Ro de la Plata y sus

consecuencias sociales, econmicas, polticas y territoriales.
!Reconocimiento de los principales obstculos que debieron enfrentar los criollos en los intentos de
organizacin poltica de las Provincias Unidas del Ro de la Plata, entre los aos 1810 - 1820. (Separacin
de Espaa. Diferentes proyectos polticos).
!Identificacin de algunos de los motivos de la fragmentacin poltica de las provincias luego de la
desaparicin del gobierno central, reconociendo los intereses de cada una de ellas a partir de 1820.
!Comparacin de los proyectos de organizacin poltica existentes -centralismo y federalismo- que se
enfrentaron entre 1820 - 1852, reconociendo, sus intereses, los conflictos y las provincias a las que
pertenecan.
!Identificacin de las causas del enfrentamiento entre la Confederacin Argentina y el Estado de Buenos
Aires.
!Identificacin de los adelantos tcnicos y las tcticas de conquista como facilitadores del proceso
colonizador.
!Conocimiento de las expediciones de exploracin y conquista del actual territorio argentino, estableciendo
relaciones entre la localizacin de algunas ciudades y las funciones que estas cumplan. (Defensa,
abastecimiento de alimentos y reclutamiento de mano de obra).
!Reflexin acerca de la conquista espiritual impuesta por los conquistadores y la Iglesia catlica a las
culturas nativas, reconociendo su impacto en las creencias, dolos y lugares de culto, desde la informacin
obtenida de distintas fuentes.
!Reconocimiento acerca de la resistencia de las culturas nativas ante la conquista espaola, a travs del la
lectura de crnicas, imgenes y relatos. (Charras, querandes, diaguitas).
!Identificacin de las autoridades e instituciones creadas por la monarqua espaola para administrar la
organizacin del territorio.
!Reconocimiento de las funciones de los Cabildos como antecedentes de la actual organizacin municipal.
!Identificacin de los distintos intentos de ocupacin del territorio patagnico austral, reconociendo las
dificultades y los impedimentos tecnolgicos y naturales.
!Anlisis sobre las formas de ejercicio del poder en culturas americanas (Incas o Mayas o Aztecas Estado;
diaguitas Jefaturas; Tehuelches u Onas - Bandas), utilizando distintas fuentes, reconociendo las distintas
formas de organizacin poltico territorial.
PODER
!Identificacin de las caractersticas del Rgimen oligrquico y los mtodos utilizados por el partido
gobernante (P.A.N), para mantenerse en el gobierno.
!Reconocimiento de los conflictos sociales y las diferentes respuestas desde el Estado. (Represin,
educacin obligatoria, enseanza patritica y servicio militar obligatorio).
!Identificacin de los problemas que afectaban a los trabajadores y de sus organizaciones.
!Identificacin de las causas que llevaron al Rgimen a sancionar la Ley de Reforma Electoral,
reconociendo las innovaciones que introdujo la misma.
!Identificacin de las caractersticas del Rgimen democrtico implementado por los gobiernos radicales.
!Conocimiento y reflexin de las huelgas obreras de 1921 y 1922, en Santa Cruz, para lograr mejores
salarios y mejoras en las condiciones de trabajo a partir de la lectura de distintas fuentes.
!Conocimiento de la organizacin del Territorio Nacional de Santa Cruz a partir de la ocupacin definitiva.
Rgimen Poltico Oligrquico (1880 1916):

Mecanismos de exclusin. Fraude electoral.
Intervenciones federales. Violencia poltica. El
Estado frente a la cuestin social y nacional.
!La oposicin al orden poltico oligrquico. Los
orgenes de la Unin Cvica Radical. Luchas
sociales y polticas. La reforma electoral: La Ley
Senz Pea.
1930): La
!El Rgimen Democrtico (1916
ampliacin de los derechos polticos. Nuevas
formas de hacer poltica.
Los gobiernos radicales:
Conflictos estudiantiles, rurales y obreros.
!Territorios Nacionales. La incorporacin y la
organizacin poltica del Territorio de Santa Cruz.
!El
!El Estado Liberal en la Argentina aluvial (1880-1930).
1880.
!Conocimiento y reflexin acerca de la construccin del Estado Nacional entre los aos 1862
!Caracterizacin del sistema poltico entre los aos 1.862 a 1.880, en el Estado Argentino.
Guerras civiles y acuerdos interprovinciales.

!La organizacin nacional (1852-1880)
!Coexistencia de dos unidades polticas: La
Confederacin Argentina y el Estado de Buenos
Aires. Conflictos y consensos.
!La construccin del Estado Nacional (18621880): Centralizacin poltica y surgimiento
institucional estatal.
!Acuerdos y conflictos con distintas elites
provinciales. La Constitucin Nacional y los
cdigos.
!La conquista de la Patagonia y el Chaco:
redefinicin del territorio.
Dimensin conceptual
46
!La


!La sociedad criolla.
dominante y sociedades dominadas:

imposicin cultural.
!El mestizaje.
!Una organizacin social estratificada de
!Sociedad
!La sociedad colonial.
pueblos
agricultores y grandes Imperios. Organizacin
social. Vida cotidiana. Creencias y
manifestaciones artsticas y religiosas.
!Las sociedades americanas en el siglo XV.

!Pueblos cazadores recolectores,
Sociedad y diversidad cultural a travs del tiempo

Ro de la Plata.
!Revolucin, guerra y crisis del sistema comercial
colonial.
!Una nueva hegemona sobre el Ro de la Plata:
la hegemona inglesa.
!La
!La economa en la sociedad criolla.
agricultura.

!Explotacin minera.
!Otras actividades productivas: ganadera,
!La economa en la sociedad colonial.
cazadores recolectores: La oferta

natural. Dotacin tcnica; Armas, herramientas.
Tcnicas de caza y recoleccin. Relaciones de
reciprocidad.
!Pueblos agricultores: La oferta natural. Distintas
tcnicas y herramientas de cultivo. La produccin
de excedentes y la divisin social del trabajo.
Comercio. Tributo. Relaciones de reciprocidad y
de redistribucin.
intentos de organizar un gobierno

declaracin de la independencia.
del territorio.
!Distintos
!La ruptura del orden colonial y los intentos de

territorio
argentino.
ciudades.
Instituciones y control de territorios

!Conquista y colonizacin en el actual
Jefaturas. Cacicazgos. Reinos.

Imperios.
!La ocupacin del espacio y definicin del
territorio en las sociedades cazadoras
recolectoras y en las sociedades agricultoras.
!Bandas.
!Formas de organizacin poltica en las sociedades

Americanas, en el siglo XV.
!La economa en las sociedades Americanas en el

siglo XV.
!Pueblos
Poder y territorio a travs del tiempo

con el ambiente a travs del tiempo
Planilla sntesis de contenidos - SEGUNDO CICLO
48
incorporacin de la Argentina al mercado

!La configuracin de una nueva sociedad. La
lite.
populares.
!Nuevos tipos de conflictos y nuevas formas de
sociedades de ayuda mutua,
sociedades de
fomento.
de Santa Cruz.
!La
!La sociedad aluvial.
insercin de la Argentina en el mercado

inmigracin.
!La incorporacin del territorio de Santa Cruz en
el sistema productivo. La ganadera ovina.
!La
!La economa primaria exportadora en la sociedad

aluvial.

!Incidencia de las guerras por la independencia y
las guerras civiles en la economa argentina.

!El Rgimen Poltico Oligrquico (1880 1916):

Senz Pea.
1930): La
!El Rgimen Democrtico (1916
formas de hacer poltica. Los gobiernos
radicales: Conflictos estudiantiles, rurales y
obreros.
organizacin poltica del Territorio de Santa Cruz.
!El Estado Liberal en la Argentina aluvial (1880-1930).

!La organizacin nacional (1852-1880)
Coexistencia de dos unidades polticas: La
!La construccin del Estado Nacional (18621880): Centralizacin poltica y surgimiento
!Acuerdos y conflictos con distintas lites
cdigos.
!La conquista de la Patagonia y el Chaco:
culturales: usos, costumbres,

hbitos y modos de vida.
!Multiculturalidad.
!Manifestaciones
de satisfacerlas.
Sectores sociales y calidad de vida.
Instituciones.
!Conflictos sociales: diferencias y desigualdades
socioculturales.

!Intereses y relaciones sociales.
!Necesidades sociales, formas
Dimensin conceptual
TERCER CICLO
La realidad social en la actualidad
!Anlisis de situaciones donde se expresen las manifestaciones culturales (costumbres, hbitos, creencias,
otros) que dan identidad a diferentes grupos sociales reconociendo y respetando los distintos modos de vida a
escala nacional, americana y mundial.
!Vinculaciones entre la movilidad de las personas y la conformacin de sociedades urbanas multitnicas y
multiculturales, para valorar la riqueza de los intercambios e identificar diferentes conflictos sociales, en
Argentina, Amrica y el mundo.
!Anlisis de los intereses y decisiones de los distintos grupos sociales del orden cultural, poltico y econmico,
para reconocer que los mismos intervienen en la construccin de los territorios dando forma a la desigual
distribucin de los objetos y personas, a escala local, nacional y americana (por ejemplo: cuando el Estado
decide desgravar de impuestos la produccin en un determinado lugar; cuando el mercado inmobiliario regula
la ocupacin y uso del suelo urbano; cuando los empresarios deciden instalar una fuente productiva; otros).
!Reconocimiento de los intereses y comportamientos que se dan en diferentes grupos sociales para
comprender la conformacin y funcin de distintas organizaciones (por ejemplo Cmaras de empresarios, los
Colegios de profesionales, Sindicatos de obreros, empleados, otros).
!Deteccin de distintos sectores sociales, en sociedades de mayor o menor desarrollo (de Argentina, Amrica y
otras regiones del mundo), para analizar las condiciones de vida y las desigualdades sociales existentes
manifestadas en la organizacin territorial. (Por ejemplo dentro de la provincia; entre provincias; entre regiones
de un mismo pas; entre pases de un mismo o de distinto continente).
!Anlisis de los cambios experimentados en las condiciones de vida de los diferentes grupos urbanos y rurales,
en territorios de mayor o menor desarrollo (argentinos, americanos y del mundo), a partir del auge de la
tecnologa e informtica (por ejemplo modos de producir, de comprar o vender, modos de relacionarse, modos
de comunicarse, otros).
!Identificacin y anlisis de los conflictos sociales (nuevos pobres, migrantes, trabajadores informales, etc.)
generados a partir de la desocupacin, reconociendo las transformaciones experimentadas en los modos de
vida de las familias y de la sociedad, como as tambin los mecanismos que cada sociedad utiliza en procura de
satisfacer sus necesidades.
!Anlisis de informacin de actualidad a partir de situaciones concretas, sobre la calidad de vida en diferentes
grupos sociales, atendiendo a los indicadores de desarrollo humano (IDH) y los problemas de pobreza,
marginacin y exclusin social, en distintas regiones argentinas y americanas con referencia al mundo.
!Interpretacin y reflexin acerca del impacto diferenciado de los medios de comunicacin (radio, TV, Internet,
diarios,....) en los modos y calidad de vida de las sociedades.
SOCIEDAD
Dimensin conceptual
!La organizacin social del territorio:

!Distribucin y densidad de poblacin.
!Composicin y estructura de la poblacin.
!Dinmica de la poblacin: crecimiento
vegetativo y saldos migratorios.
!Movimientos poblacionales migratorios
(internos y externos)
50

!Reconocimiento de razones polticas, econmicas, culturales y ambientales que explican por qu la
poblacin se distribuye en forma variada sobre la superficie terrestre (a escala nacional y americana con
referencia a la mundial).
!Establecimiento de explicaciones sobre la distribucin y densidad de la poblacin argentina y americana y
las actuales tendencias de concentracin urbana.
!Formulacin de problemas y explicaciones provisorias sobre la composicin y dinmica de la poblacin
argentina y latinoamericana en comparacin con el mundo.
!Interpretacin de la dinmica poblacional analizando los distintos indicadores demogrficos para la
comprensin de los cambios que se producen en el tiempo a escala nacional, regional y mundial.
!Anlisis de situaciones problemticas para la comprensin de las causas que originan los movimientos
migratorios (las condiciones del mercado de trabajo, la existencia de conflictos polticos, tnicos o religiosos
en distintos lugares del mundo) y su impacto social, cultural, econmico y poltico en los territorios a
diferentes escalas.
!Comprensin de la composicin poblacional y la distribucin espacial de los procesos migratorios a
escala nacional y americana con referencia al mundo, analizando variadas fuentes de informacin
(Ejemplos: Indicadores demogrficos en estadsticas, cartografa, textos escolares, revistas de divulgacin
cientfica, otras).
!Anlisis de situaciones que permitan ver el alto y explosivo crecimiento de la poblacin urbana en el
mundo, en Amrica y en Argentina, para comprender los respectivos impactos territoriales.
!Anlisis de situaciones que permitan reconocer la constante disminucin de la poblacin rural en el
mundo, Amrica y Argentina para comprender las causas y las problemticas que se generan.
!Interpretacin de las vinculaciones existentes entre la densidad de las redes de transportes, el flujo de
personas, mercaderas o finanzas y la distribucin de la poblacin en sociedades de mayor o menor
desarrollo.
!Anlisis de los recursos naturales (elementos naturales valorados) y su incidencia en el proceso productivo en
diferentes ambientes de Argentina y Amrica.
!Identificacin y anlisis a partir de situaciones problemticas, de los elementos naturales que conforman el
ambiente, para comprender la interrelacin de stos con las actividades productivas. (Ejemplos: cultivos en
terrazas, agricultura en los desiertos, represamiento de las aguas, otros)
!Comparaciones sobre los diferentes modos de apropiacin de un mismo tipo de recurso natural, en
Argentina y Amrica, atendiendo las mltiples causas, intencionalidades, posibilidades econmicas de los
actores sociales involucrados y los problemas ambientales que se generan.
!Anlisis sobre el manejo de diferentes recursos naturales, atendiendo especialmente la tecnologa aplicada y
su relacin con la dinmica natural, en diferentes ambientes argentinos y americanos.
!Anlisis de situaciones que permitan observar el grado de vulnerabilidad de los distintos grupos sociales y los
agentes econmicos en situaciones de riesgos y catstrofes naturales identificando las estrategias y
capacidades de resolucin para superarlas, en regiones argentinas y americanas de mayor y menor desarrollo.
!Reflexionar sobre la importancia de propiciar desarrollos sustentables, a fin de conservar los recursos
naturales y mejorar la calidad de vida de la poblacin involucrada. Anlisis de las posibilidades segn sean
sociedades de mayor o menor desarrollo, en Argentina, Amrica Latina y Anglosajona.
!Reconocimiento de la valoracin, uso y cuidado del ambiente en sociedades de mayor o menor desarrollo,
estableciendo relaciones con sus caractersticas socioculturales, polticas y econmicas.
!Diferenciacin de los problemas ambientales a escala global, regional y local para comprender las diferentes
estrategias utilizadas de acuerdo a los intereses y posibilidades de los Estados para resolverlas.
!Anlisis y explicaciones de la historia del desarrollo industrial para comprender los cambios en la
organizacin social y tcnica del trabajo y su relacin con la naturaleza en diferentes sociedades de Argentina,
Amrica y referencia al mundo.
!Reconocimiento del proceso de acumulacin del capital en las etapas Fordista y Postfordista, analizando su
impacto en la organizacin productiva y en el territorio nacional y americano.
!Comparar los factores de localizacin industrial y sus impactos territoriales en la organizacin productiva
fordista y postfordista en Argentina y Amrica.
!Anlisis de la divisin tcnica y social del trabajo en distintos procesos productivos, para interpretar las
relaciones que se establecen entre las personas y su incidencia en la organizacin del territorio argentino y
americano.
!Anlisis de distintos procesos productivos de Argentina y Amrica, caracterizando las formas de organizacin
del trabajo, los intereses de los distintos actores sociales que intervienen, la tecnologa e insumos que utilizan, el
origen del capital del que disponen y del mercado consumidor.
!El modo de produccin capitalista y la

organizacin social del trabajo: su impacto
territorial.
!Proceso de acumulacin del capital: modelos
Fordista y Postfordista y la espacialidad resultante.
!Factores de la produccin: tierra, capital y
trabajo.
!Factores de localizacin industrial.
!Agentes econmicos: familia, Estado,
empresarios.
!Avances tecnolgicos.
!Produccin de bienes y servicios y el mercado en
el marco de la globalizacin.
ORGANIZACI N SOCIAL DEL TRABAJO Y SU RELACI N CON EL AMBIENTE EN LA ACTUALIDAD
!Los recursos naturales y sus relaciones con la

produccin y el ambiente:
!Manejo y uso sostenible de los recursos naturales
y su relacin con las actividades productivas.
hidrografa, clima, vegetacin) y los factores que
intervienen en la dinmica natural.
!Los problemas ambientales.
!Vulnerabilidad social en situaciones de riesgos y
catstrofes naturales.
LA
Dimensin conceptual
52
!Los
urbanas. Redes urbanas.

Espacios Rurales. Uso del suelo
agropecuario. Agroindustrias. La explotacin
forestal. La minera y recursos energticos. El
sector pesquero.
!Redes de comunicacin y Transportes.
!La organizacin econmica de los territorios:

!Usos del suelo urbano. Funciones y jerarquas
Dimensin conceptual
!Identificacin de funciones urbanas a partir del anlisis del uso del suelo (residencial, comercial, recreativo,
industrial, ejes de circulacin, zona financiera, etc.), atendiendo la oferta de transporte, servicios bancarios,
comunicaciones, red de agua, energa, etc., en ciudades argentinas y americanas de diferente jerarqua.
!Diferenciacin de las funciones y jerarquas de las grandes aglomeraciones, ciudades intermedias y centros
locales, en Argentina, Amrica y el mundo.
!Anlisis de las relaciones y problemas existentes entre el tamao de diferentes ciudades (argentinas y
americanas) y la complejidad de sus servicios e infraestructura, reconociendo la oferta de servicios y
oportunidades de trabajo de acuerdo a su ritmo de crecimiento poblacional.
!Identificacin de indicadores que den cuenta que el trabajo, la tecnologa, la informacin, la comunicacin
y los transportes inciden en la configuracin de espacios urbanos y rurales y en la organizacin de la vida en
sociedad.
!Anlisis de la distribucin y uso de la tierra en zonas rurales de Argentina y Amrica, atendiendo las
actividades y los agentes econmicos, la inversin y tecnologas aplicadas y su integracin con las ciudades.
!Reconocimiento de las tendencias contrapuestas en el mundo rural entre, por ejemplo, una agricultura de
subsistencia, minifundistas y/o la economa de mercado en Amrica Latina y Anglosajona.
!Comparacin y complementacin de la organizacin del trabajo en la ciudad y en el campo, atendiendo los
avances tecnolgicos incorporados segn los requerimientos de una economa de mercado.
!Reconocimiento de la transferencia e incidencia del desarrollo tecnolgico en las formas de produccin, en el

mercado de bienes y servicios y en la organizacin del trabajo.
!Reconocimiento de los sectores y agentes econmicos que intervienen en la produccin de bienes y servicios,
diferenciando las actividades, los intereses, posibilidades y formas de operar en el marco de una economa
globalizada (Ejemplo: deterioro de las unidades productivas extra pampeanas).
!Comprensin de los roles y de las relaciones existentes entre los diferentes agentes econmicos (familia,
empresa, Estado) y el poder de decisin de los mismos en la regulacin de las actividades humanas y en la
solucin de los conflictos.
!Anlisis de los factores de produccin en el sistema capitalista, para interpretar como intervienen en la
organizacin de la produccin de distintos bienes y servicios y en la organizacin del territorio argentino y
americano.
!Anlisis de los cambios y/o permanencias de las localizaciones productivas (localizacin de industrias,
concentracin de la informacin, explotaciones mineras...), en el territorio nacional y latinoamericano (en el
Mercosur, en pases limtrofes, en Estados centroamericanos), en relacin con la lgica de la movilidad del
capital, las empresas transnacionales y las polticas de Estado.
!Anlisis de situaciones que permitan comprender que el proceso de globalizacin econmico genera
impactos en las formas de produccin y en la organizacin del trabajo, atendiendo a la comprensin de las
desigualdades operadas en estos procesos.
!Identificacin de situaciones del territorio nacional que permitan interpretar cmo las polticas de
gobierno, ejercida a partir de los distintos organismos del Estado, impactan en la organizacin del territorio
(por ejemplo como se distribuyen las personas, las fuentes laborales, la pobreza, la calidad de los servicios,
la infraestructura, las regalas, otros)
!-Relacin entre la organizacin poltico institucional de una sociedad, sus leyes y los modos de prevencin
y la resolucin de los problemas en el territorio nacional (desocupacin, salud, educacin, problemas
ambientales, otros).
!Identificacin de la superposicin de competencias entre el Estado Nacional y los Estados Provinciales
referidas a las decisiones que impactan en el territorio, a travs del anlisis de conflictos vinculados a
determinada actividad econmica (por ejemplo pesca, explotacin de hidrocarburos, otros).
!Anlisis de la funcin reguladora de las normas y pautas en los grupos sociales, para reflexionar y
argumentar los distintos modos de participacin en una sociedad democrtica. (por ejemplo empresarios,
obreros, funcionarios, vecinos,... frente a una problemtica ambiental, entre otros).
!Argumentacin y reflexin sobre los distintos modos de participacin social (consultas populares,
presentacin de proyectos de ley, protestas, plebiscitos, otros), analizando su relacin con la funcin que
cumplen las normas y leyes en la sociedad.
!Modos de participacin social.

!Papel de las normas y leyes.
Polticas econmicas y Territoriales.
Bloques econmicos.
Organismos internacionales.
!Territorio. Planificacin y gestin de gobierno.

!Organismos del Estado. Polticas de Gobierno:
Y TERRITORIO EN LA ACTUALIDAD
!Reconocimiento que los territorios son construcciones sociales que varan histricamente a partir de
factores polticos, econmicos y culturales.
!Reconocimiento acerca de las polticas de Estado y sus impactos en la organizacin y transformacin de
los territorios a travs del tiempo.
!Anlisis sobre la organizacin poltica del territorio argentino, encontrando el sentido a la divisin poltica,
a los lmites y fronteras, al ejercicio de la soberana y las transformaciones experimentadas en el tiempo.
!Elaboracin de explicaciones acerca de la conformacin de bloques econmicos en el marco de una
economa globalizada y su relacin con la autonoma de los Estados Nacionales (Ejemplo MERCOSUR,
CARICOM, NAFTA,MCCA, otros).
!Reconocimiento de decisiones emanadas de distintos organismos internacionales (FMI, BID, BM, otros),
para comprender su influencia en las decisiones de Estado y su impacto territorial en pases
latinoamericanos.
!Reconocimiento que los intereses y decisiones de ciertos grupos, en determinado contexto socio-histrico
impactan en la distribucin de objetos y personas sobre un territorio. (por ejemplo: la desigual distribucin
de la poblacin, ciudades, redes de transporte, etc. en Argentina y Amrica).
PODER
!La organizacin poltica del territorio:

!Relaciones entre Estado y territorio.
!Soberana; transformacin de lmites y fronteras.
!Estado - Nacin.
!Integracin territorial: Globalizacin y Estado.
Dimensin conceptual
54

(internos y externos).

!Distribucin y densidad de la poblacin.
!Dinmica de la poblacin: crecimiento

!Multiculturalidad.
!Manifestaciones
de satisfacerlas.
Sectores sociales y calidad de vida.
Instituciones.
!C o n f l i c t o s s o c i a l e s : d i f e r e n c i a s y
desigualdades socioculturales.

!Necesidades sociales, formas
Sociedad y diversidad cultural en la actualidad
!Los

sector pesquero.

social del trabajo: su impacto territorial.

trabajo.
empresarios.
!El modo de produccin capitalista y la organizacin

!Manejo y uso sostenible de los recursos naturales
y su relacin con las actividades productivas.

con el ambiente en la actualidad
Planilla sntesis de contenidos - TERCER CICLO


lmites
y
fronteras.
!Estado - Nacin.
Bloques econmicos.
Organismos internacionales.

!Soberana; transformacin de
Poder y territorio en la actualidad
recolectoras y
Y DIVERSIDAD CULTURAL A TRAV S DEL TIEMPO
!Establecimiento de comparaciones entre las antiguas sociedades esclavistas en el Mediterrneo

Occidental, como por ejemplo en la Grecia ateniense y en Roma, respecto a las formas de organizar la
sociedad, reconociendo las desigualdades, los conflictos sociales y polticos.
!Identificacin de aspectos de la vida cotidiana, como por ejemplo: la educacin, la vida pblica, las
prcticas y creencias religiosas y las manifestaciones artsticas, en hombres, mujeres y nios en la sociedad
ateniense y romana.
!Reconocimiento del valor del saber en la sociedad griega desde una concepcin mtica hasta la utilizacin
de la razn para la comprensin del hombre y la naturaleza.
!Identificacin de algunos aportes culturales romanos y cristianos como por ejemplo: el derecho, las
instituciones, la organizacin de las ciudades, como base de la cultura occidental.
!Las sociedades esclavistas del Mediterrneo

Occidental.
nuevas explicaciones del mundo: del mito a

la razn.
!Prcticas y creencias religiosas.
!Las manifestaciones artsticas.
!Expansin territorial: intercambio y dominacin
cultural.
!La crisis del Imperio romano: cambios sociales y
culturales.
!El cristianismo: de la persecucin a la
oficializacin.
!Las
!Conflictos sociales y polticos.
!Condicin social y ciudadana.
!Una sociedad de hombres libres y de esclavos.
social y vida cotidiana en la

Mesopotamia asitica, en el Antiguo Egipto y en
Amrica.
!La escritura y la revolucin en el conocimiento. El
desarrollo tcnico y cientfico.
!Arte, religin y Estado.
!Organizacin
!Identificacin de los distintos grupos sociales y su vida cotidiana en alguna sociedad de la Mesopotamia
asitica, en la sociedad del Antiguo Egipto y una sociedad de Amrica reconociendo los conflictos sociales
existentes.
!Conocimiento de las distintas manifestaciones tcnicas, cientficas, artsticas y religiosas en alguna de las
sociedades del Cercano Oriente, en la sociedad del Antiguo Egipto y en una sociedad de Amrica
estableciendo su vinculacin con las decisiones del Estado.
!Las sociedades tributarias del Cercano Oriente y de

Amrica.
!Explicacin de la vida cotidiana de las sociedades cazadoras recolectoras a travs de la informacin

proporcionada por paleontlogos y arquelogos.
!Comparacin entre las formas de vida, las creencias religiosas y las manifestaciones artsticas en las
sociedades cazadoras recolectoras y agricultoras, identificando los cambios y los conflictos que se generan
en las sociedades.
SOCIEDAD
las bandas y los clanes a la sociedad

aldeana.
!Relaciones sociales y formas de vida.
!Arte y religin.
!De
!Las sociedades cazadoras

agricultoras.
Dimensin conceptual
La realidad social a travs del tiempo en el tercer ciclo
!Reconocimiento de los distintos sectores sociales que conformaron la sociedad en transicin al

capitalismo en Europa occidental, caracterizando sus actividades y vida cotidiana.
!Comprensin de la nueva cosmovisin a cerca del hombre y del mundo en el contexto de los aportes del
Humanismo y Renacimiento.
!Anlisis de los cuestionamientos que plantearon la necesidad de una renovacin religiosa cristiana.
!Conocimiento del proceso de Reforma Protestante y de la Reforma Catlica, analizando las razones del
Cisma religioso.
!Anlisis de distintos aspectos de la cultura dominante y las dominadas que permitan determinar las
razones de una imposicin cultural.
!Interpretacin del mestizaje como una manifestacin de la relacin de dominacin en lo social, cultural y
religioso.
!Explicacin de las diferencias y conflictos entre grupos sociales analizando los roles, intereses,
necesidades y formas de satisfacerlas.
!La sociedad en transicin al capitalismo en Europa

Occidental (siglo XV al XVIII).
!La sociedad colonial americana (siglo XVI al XVIII).

!Sociedad dominante y dominadas: imposicin
social estratificada de
!El mestizaje.
!Una organizacin
cultural.
sociedad en transicin al capitalismo en

Europa Occidental.
!El Humanismo y el Renacimiento.
!La crisis de la religiosidad, la Reforma
protestante. La reforma de la Iglesia Catlica y la
profundizacin del cisma religioso.
!La
feudovasallticas y relaciones
seoriales.
!El castillo y la aldea. Vida cotidiana.
!Tradiciones romana, cristiana y germana.
Intercambios y fusiones.
!Creencias y expansin del cristianismo.
!La nueva sociedad urbana: mercaderes y
banqueros, artesanos y corporaciones.
!La crisis del Siglo XIV: debilitamiento y retroceso
en la organizacin de la sociedad.
!La crisis de la sociedad feudal: cuestionamiento y
desorganizacin de las relaciones sociales
vigentes.
!Nuevas formas de pensamiento y creencias
acerca del hombre, la naturaleza y la divinidad.
!Relaciones
y siervos.
!Reconocimiento y explicacin de las funciones, obligaciones y derechos que tenan en la sociedad feudal
los distintos grupos sociales.
!Establecimiento de comparaciones respecto a la vida cotidiana, intereses y conflictos, de los distintos
grupos sociales de la sociedad feudal, a partir del anlisis de cuentos, leyendas, novelas, imgenes o
pelculas.
!Identificacin de los intercambios y fusiones entre las tradiciones romana, cristiana y germana.
!Identificacin del rol desempeado por la iglesia cristiana en la vida social de la Europa feudal.
!Establecimiento de relaciones entre los procesos sociales y econmicos que se desarrollaron en las
sociedades feudales europeas entre los siglos XI a XIII, reconociendo la formacin de una nueva sociedad
urbana.
!Anlisis y explicacin de las mltiples causas y consecuencias de la Crisis del siglo XIV, en la sociedad
feudal.
!Comparacin y explicacin de la vida cotidiana de los campesinos, burgueses, artesanos, nobles y
clrigos, para establecer diferencias, intereses y conflictos.
!Identificacin de los cambios que se generaron a partir de la crisis del sentimiento religioso, que permiti
la consolidacin de una nueva cultura de carcter laico y que impuls una renovacin del pensamiento
filosfico y creencias acerca del hombre, la naturaleza y la divinidad.
!La sociedad feudal europea (siglo V al XV)

!Una organizacin jerrquica de nobles, clrigos
Dimensin conceptual
56
sociedad en los pases industrializados: la

burguesa triunfante, la clase obrera, sectores
medios urbanos, sectores obreros rurales.
!Obreros y sindicatos. Los conflictos sociales.
!Sectores sociales y educacin.
!Nuevas ideologas y doctrinas sociales:
anarquismo, socialismo, sindicalismo,
catolicismo social.
!La revolucin cientfica: el positivismo y el
marxismo.
!La
!La sociedad en la etapa de consolidacin y crisis del

capitalismo liberal (1850-1930).
!La


siglo XVIII a mediados del XIX).
!La sociedad criolla en la Argentina actual (fines del
ilustracin
!Anlisis de la vida cotidiana de los distintos grupos sociales de la sociedad capitalista, identificando sus
acciones, ideas, condiciones de vida, educacin, intereses y conflictos.
!Identificacin de las formas de organizacin y participacin de los obreros.
!Establecimiento de comparaciones entre las posiciones del socialismo utpico, el anarquismo, el
sindicalismo y el socialismo cientfico teniendo en cuenta el rol del estado y la clase obrera.
!Identificacin de los cambios en las ideologas y la ciencia que provocaron transformaciones en la vida
social.
!Anlisis de los cambios y continuidades producidos en la sociedad criolla identificando las mltiples
causas que intervinieron en su formacin.
!Comprensin de la vida cultural en los distintos sectores sociales, tanto en las ciudades como en el campo.
!Identificacin de la influencia en la sociedad rioplatense de las nuevas ideas de igualdad y libertad
surgidas en Francia, a partir del anlisis de distintas fuentes.
!Explicacin de las diferencias entre grupos sociales, identificando la existencia de desigualdades y
conflictos en la sociedad criolla, a partir de la multicausalidad y multiperspectividad.
!Reconocimiento y explicacin de los cambios en la vida cotidiana de los distintos sectores sociales durante
el proceso de industrializacin en Inglaterra a fines del siglo XVIII.
!Identificacin y explicacin de las causas que originaron conflictos entre los burgueses y obreros en los
primeros tiempos de la industrializacin.
!Identificacin de las ideas de los filsofos de la ilustracin para comprender su repercusin en sociedades
de esa poca y su vigencia en la actualidad en la organizacin de la sociedad occidental.
!La sociedad capitalista en su etapa formativa de

Europa Occidental (fines del siglo XVIII y mediados del
XIX).
!La Revolucin industrial y cambios sociales.

!La burguesa.
!La formacin de la clase obrera.
!Las condiciones de trabajo.
!Los conflictos sociales.
!Transformaciones ideolgicas: el liberalismo y la
Dimensin conceptual
!La sociedad aluvial en Argentina (1880-1930).

!La incorporacin de Amrica Latina al mercado
sociedad en transformacin: decadencia y

cada del campesinado, la urbanizacin.
!La clase trabajadora industrial, sindicatos y
Estado.
!Transformaciones urbanas y modernizacin de la
vida social.
!La consolidacin de la clase media.
!La alfabetizacin elemental, secundaria y
universitaria.
!Nuevos tipos de familia, el rol de la mujer.
!La revolucin cultural y juvenil.
!Sociedad de consumo y culturas de masas.
!Las sociedades socialistas.
!Crisis en las ideas y expansin de los
nacionalismos.
!Una
!La sociedad en la etapa del capitalismo de la

economa mixta (1930-1970).
mundial como regin exportadora de materias

primas.
!La incorporacin de la Argentina al mercado
!La configuracin de una nueva sociedad. La lite.
populares.
!Nuevos conflictos y nuevas formas de
sociedades de ayuda mutua, sociedades de
fomento.
Nacional de Santa Cruz.
Dimensin conceptual
58
!Anlisis y explicacin de los cambios que se producen en las sociedades occidentales, identificando los
procesos de industrializacin, decadencia y cada del campesinado, urbanizacin y formacin de la clase
trabajadora industrial.
!Anlisis y explicacin de los cambios que se producen en las sociedades occidentales identificando los
nuevos tipos de familia, el rol de la mujer, la liberalizacin sexual, el acceso al consumo masivo de bienes, a
la educacin y servicios.
!Identificacin de las mltiples causas y consecuencias de la revolucin cultural juvenil en el mundo
occidental a travs del anlisis de distintas expresiones culturales.
!Interpretacin de la crisis de las ideas y las distintas manifestaciones del nacionalismo en la sociedad
mundial (xenofobia, discriminacin, racismo, otros).
!Identificacin de los cambios que se producen en las sociedades socialistas respecto al rol de la mujer, la
educacin, servicios sociales, acceso a bienes de consumo, entre otros.
!Identificacin del mejoramiento del nivel de vida de la poblacin en el mundo occidental, estableciendo
relaciones entre el movimiento de los trabajadores, los sindicatos y las polticas implementadas por los
Estados de Bienestar.
!Explicacin de los cambios y continuidades producidos en las sociedades a partir de la incorporacin de

Amrica Latina al mercado mundial como pases exportadores de materia prima.
!Explicacin de los cambios y continuidades producidos en la sociedad a partir de la incorporacin de la
Argentina al mercado mundial como pas exportador.
!Identificacin de distintos sectores sociales, en la sociedad aluvial, analizando sus actividades, costumbres,
intereses, necesidades y conflictos.
!Indagacin y explicacin sobre las expectativas de los distintos sectores sociales en torno a la calidad de
vida, al trabajo, a la participacin poltica, a la educacin e insercin cultural.
!Anlisis de las nuevas formas de organizacin y participacin popular.
!Reflexin acerca de las situaciones de discriminacin e intolerancia hacia los distintos grupos de
inmigrantes por parte de la sociedad argentina, desde la informacin obtenida, de fuentes primarias y
secundarias.
!Explicacin de los cambios producidos por el impacto cultural de la inmigracin en la sociedad.
!Identificacin de distintos sectores sociales, intereses y conflictos, en el Territorio Nacional de Santa Cruz, a
travs del anlisis de distintas fuentes.
!Anlisis de las mltiples causas y consecuencias de la crisis de 1973 en las sociedades actuales identificando la
accin poltico social del Estado Neoliberal.
!Identificacin de los cambios producidos en las sociedades actuales a partir del proceso de globalizacin
reconociendo los problemas que afectan el nivel de vida de sectores de la poblacin.
!Comprensin de la incidencia de la revolucin cientfica y tecnolgica aplicada a las comunicaciones en la vida
cotidiana de las sociedades.
!La sociedad en la etapa del capitalismo neoliberal (19702002).
externas e internas en el territorio de
!La
Desocupacin y exclusin social.

sociedad en la Provincia de Santa Cruz, crisis,
desocupacin y exclusin social.
!Los distintos modos de disciplinamiento social.

!La apertura democrtica e innovacin cultural.
!La acentuacin de las desigualdades sociales.
exclusin social.
!La sociedad globalizada en Argentina (1976- 2002).

!Amrica Latina: globalizacin, desocupacin
en la sociedad: profundizacin de las

desigualdades sociales y econmicas. La decadencia
de la clase trabajadora industrial. La inseguridad de
los trabajadores. El desempleo.
!El declive del sindicalismo.
!El Estado y el abandono de las polticas sociales.
!La globalizacin de la cultura.
!La revolucin cientfico tecnolgica y las
comunicaciones.
!Cambios
Santa Cruz.
!Migraciones
vida social.
!Migraciones internas, urbanizacin y discriminacin.

!La emergencia de los trabajadores.
!Obreros, sindicatos y Estado.
!La consolidacin de las clases medias.
!Renovacin y diversificacin de las elites dirigentes.
!Interpretacin de las mltiples consecuencias sociales y culturales provocadas en Latinoamrica por el proceso de
globalizacin capitalista.
!Identificacin de los cambios en la vida social y cultural provocados por el terrorismo de Estado a partir del
tratamiento de diversas fuentes de informacin.
!Interpretacin del significado de los cambios que produce el retorno a la vida democrtica en la sociedad
Argentina (por ejemplo: en los derechos humanos, en la participacin de la sociedad civil, en las expresiones
culturales, en la vida educativa, etc.).
!Interpretacin de los cambios provocados en la sociedad argentina por el proceso de globalizacin y las
comunicaciones, en un contexto de desocupacin y exclusin social en aumento.
!Identificacin de distintos sectores sociales, intereses y conflictos, en la Provincia de Santa Cruz, a travs del
anlisis de situaciones de la vida cotidiana.
!Interpretacin de las mltiples causas del proceso de modernizacin con marginalidad social que se evidencia en
las grandes urbes de Amrica Latina.
!Explicacin de las mltiples causas de las migraciones internas, identificando el crecimiento urbano y los conflictos
que surgen en las ciudades.
!Identificacin de los cambios en el nivel de vida de los sectores medios y populares en esta poca reconociendo la
consolidacin de los distintos sectores sociales.
!Identificacin de los cambios sociales en la vida de la clase trabajadora a travs del acceso a educacin, a
bienes, a lugares de esparcimiento y diversin.
!Identificacin de las relaciones entre el movimiento obrero, el rol de los sindicatos y el Estado en la conformacin
de una alianza poltico social con implicancias culturales.
!Interpretacin del proceso de renovacin y diversificacin de las elites dirigentes relacionado con los cambios
polticos, sociales e ideolgicos ocurridos en la sociedad Argentina.
!Conocimiento y explicacin de las mltiples causas de las migraciones externas e internas en el Territorio de Santa
Cruz, identificando los cambios que se manifiestan en la sociedad respecto a crecimiento urbano, nivel de vida y
consolidacin de los distintos sectores sociales.
!La sociedad de masas en Argentina (1930-1976).

!Amrica Latina: modernizacin y marginalidad
social, las megalpolis y los rancheros.
Dimensin conceptual
60

!Indagacin y explicacin sobre las formas que tenan las sociedades esclavistas de Grecia y Roma para la
obtencin de bienes y los trabajos que realizaban para satisfacer sus necesidades bsicas.
!Conocimiento y comprensin del proceso de desarrollo de las ciudades, innovaciones tecnolgicas y la
actividad comercial en las sociedades esclavistas del Mediterrneo Occidental.
!Comprensin de las causas que llevan a la crisis del Imperio Romano de Occidente y a la expansin del
colonato.

Occidental.
!De
las tcnicas.
la mano de obra esclava a la mano de obra
servil.
!La sociedad feudal europea (siglo V al XV).

!La ruralizacin de la economa. La agricultura
!El
practicar la agricultura y de organizar el trabajo.

comercio martimo y los intercambios
comerciales en el Mediterrneo.
!Crisis del Imperio romano y expansin del
colonato.
!La esclavitud como base del sistema econmico.

!Una nueva organizacin econmica: formas de
produccin agrcola. El control del agua.

Tcnicas de cultivo y divisin social del trabajo.
!La revolucin agrcola.
!La diversificacin de la produccin. El comercio.
!Generacin de excedentes, tributo y
diversificacin social.
!La
!Reconocimiento de la organizacin social del trabajo que presenta la sociedad feudal europea,
comprendiendo la divisin existente entre sectores claramente definidos con privilegios y beneficios distintos.
!Comprensin del proceso productivo de un Seoro, visto como la unidad productiva del sistema agrcola
feudal.
!Indagacin y explicacin sobre las formas de produccin agrcola, sistema de trabajo, desarrollo
tecnolgico que tenan las sociedades agrcolas de Mesopotamia, del Antiguo Egipto y de Amrica,
estableciendo relaciones con el medio natural.
!Explicacin de las mltiples causas de la revolucin agrcola, identificando los cambios en la vida cotidiana
y el trabajo en las sociedades agrcolas de Mesopotamia, del Antiguo Egipto y de Amrica.
!Conocimiento y comprensin del proceso de desarrollo de las ciudades, innovaciones hidrulicas y la
actividad comercial en las sociedades de la Mesopotamia, del Antiguo Egipto y de Amrica.

Amrica.
!Revolucin
la divisin del trabajo.

neoltica y cambios en la relacin
sociedad- naturaleza.
Sedentarismo.
!Tcnicas de cultivo e instrumental.
!Produccin de excedentes, divisin del trabajo y
estratificacin social.
!Indagacin y explicacin sobre las formas de obtencin de bienes y los trabajos que realizaban para
satisfacer sus necesidades, las sociedades cazadoras recolectoras estableciendo relaciones con el medio
natural.
!Explicacin de los cambios que produjo la revolucin neoltica en la relacin sociedad naturaleza, en las
tcnicas de cultivo e instrumental, en la organizacin de la produccin y del trabajo.
ORGANIZACI N SOCIAL DEL TRABAJO Y SU RELACI N CON EL AMBIENTE A TRAV S DEL TIEMPO
!Las sociedades cazadoras recolectoras y agricultoras.

!Oferta natural, caza y recoleccin. Nomadismo.
!Las tcnicas de caza y recoleccin, herramientas,
LA
Dimensin conceptual
cada una de ellas los productos obtenidos y su correspondiente comercializacin.

!Explicacin de los cambios en las formas de produccin, organizacin agraria y manufacturera, entre los
siglos XVI y XVIII (por ejemplo en Inglaterra).
!Reconocimiento de que la mundializacin de los procesos econmicos del siglo XVI representan el
antecedente del actual proceso de globalizacin.
!Identificacin de la nueva organizacin del sistema de trabajo (encomienda, mita, yanaconazgo y

esclavitud), de los tributos y obligaciones para comprender los sistemas de explotacin, la disminucin
catastrfica de la poblacin y la destruccin de su cultura.
!Identificacin de la nueva organizacin del espacio americano a partir de las actividades econmicas,
impuesta por los conquistadores en la Amrica Espaola.
!Explicacin de las causas del crecimiento de algunas ciudades coloniales, como por ejemplo: Potos, Buenos
Aires, Crdoba y Salta, relacionadas con las actividades mineras y el sistema comercial (contrabando).
!Establecimiento de relaciones entre las actividades econmicas y las rutas comerciales entre la Amrica
Espaola y Europa y entre distintas regiones americanas, explicando la nueva organizacin territorial.
!Identificacin y explicacin de los cambios en la organizacin econmica y social de la sociedad inglesa del
siglo XVII, que crearon las condiciones para la formacin de una sociedad capitalista.
!Explicacin de los principales cambios relacionados con la produccin de bienes y organizacin del trabajo
a partir de la segunda mitad del siglo XVIII y a mediados del siglo XIX.
!Establecimiento de relaciones entre el proceso de expansin del sistema capitalista a escala mundial y la
consolidacin del modelo de produccin industrial.
!La expansin econmica ultramarina europea y

la formacin de la economa mundial.
!La expansin territorial europea y la economa
mundial: comercio, finanzas. Cambios en las
formas de produccin y explotacin agrcola.
Cambios en las formas de produccin y
organizacin manufacturera.
!La sociedad colonial americana (Siglo XVI-XVIII).

!Explotacin minera.

XIX).
!La revolucin industrial en Inglaterra: los

cambios en la organizacin de la produccin, de
la manufactura a la produccin fabril.
agricultura.
!Identificacin de multicausalidades de la expansin ultramarina y la conformacin de la economa mundial.

!Reconocimiento de las nuevas zonas comerciales y de las finanzas del mercado mundial, identificando en
relaciones entre el espacio

urbano y rural y las actividades que realizaban sus habitantes.
!Anlisis de las caractersticas de la economa entre los siglos XI al XV, identificando los cambios
producidos por la crisis del siglo XIV.
!Identificacin de las caractersticas de la economa feudal.

!Identificacin de las mltiples causas y consecuencias de las Cruzadas.
!Identificacin de la organizacin de las ciudades medievales, estableciendo

sociales.
!El seoro. El trabajo en las reservas y los mansos.

!Relaciones seoriales y tributo feudal.
!Las cruzadas: cambios econmicos.
!La expansin agrcola del siglo XI y XII.
!El resurgimiento de las ciudades.
!El reestablecimiento del comercio.
!Las actividades econmicas urbanas.
!Crisis del siglo XIV: cambios econmicos y
Dimensin conceptual
62
capitalismo.
naturaleza: la
!La nueva relacin sociedad
sustitucin del carbn y el vapor por el petrleo y
la electricidad.
!La industria del acero, siderurgia y metalurgia.
!Del capitalismo liberal a la intervencin estatal.
Nuevas formas de produccin: taylorismo y
fordismo.
!La nueva divisin internacional del trabajo
!La expansin imperialista.
!La consolidacin del Sistema capitalista.

!La consolidacin de la Revolucin industrial y del

!La liberalizacin comercial en el Virreinato del Ro

de la Plata.
colonial.
!Una nueva hegemona sobre el Ro de la Plata: La
hegemona inglesa.

industriales.
!La accin del estado en la conformacin del
modelo capitalista.
!Revolucin industrial e innovacin tecnolgica:
mquina de vapor, fbrica, ferrocarril, industrias
del hierro y el carbn.
!La nueva organizacin de la produccin agrcola.

!Los mercados, el capital y los empresarios
Dimensin conceptual
!Establecimiento de comparaciones entre la primera y la segunda fase de la revolucin industrial,

considerando las fuentes de energa, las industrias, las dimensiones de las empresas, las inversiones y el rol
del estado.
!Identificacin y explicacin de las causas del fin del capitalismo liberal y la implementacin del
intervencionismo estatal.
!Identificacin de la reorganizacin de las empresas segn los principios del taylorismo y del fordismo,
explicando los cambios significativos en la organizacin del trabajo.
!Interpretacin e identificacin del proceso de expansin imperialista como una de las fases del desarrollo
del capitalismo.
!Establecimiento de relaciones causales entre el crecimiento de la produccin inglesa, el bloqueo

continental francs y la bsqueda de nuevos mercados en el Virreinato del Ro de la Plata.
!Anlisis y explicacin de los trastornos provocados por las luchas revolucionarias e internas, en el
desarrollo de las actividades econmicas; identificando una nueva configuracin regional, sectores
beneficiados y sectores perjudicados.
!Anlisis de las principales actividades econmicas (pecuaria, agrcola, comercial y artesanal), de la
organizacin del trabajo y el desarrollo tecnolgico, en las regiones productivas de Buenos Aires, el Litoral y
el Interior en el perodo de 1820-1852; identificando los factores que incidieron en el desarrollo desigual
de las regiones.
!La
estatal. El keynesianismo.
organizacin de la produccin: taylorismo y
fordismo.
!Las economas socialistas.
!Trasnacionalizacin capitalista y salto
tecnolgico.
!La crisis de 1929. La gran depresin.

!Las nuevas polticas econmicas de intervencin

economa primaria exportadora en Amrica

Latina
!La economa primaria exportadora en Argentina.
!La insercin de la Argentina en el mercado
inmigracin.
!La incorporacin del Territorio Nacional de
Santa Cruz en el sistema productivo.
!La ganadera ovina.
!Explicacin de multicausalidades que condujeron al quiebre de la bolsa de Nueva York en 1929 y sus
repercusiones a nivel mundial.
!Identificacin de las caractersticas de las ideas econmicas de Keynes.
!Identificacin de la reorganizacin de las empresas segn los principios del Taylorismo y el Fordismo,
explicando los cambios significativos en la organizacin del trabajo.
!Identificacin de las caractersticas de las economas socialistas.
!Establecimiento de comparaciones entre las caractersticas de las economas socialistas y capitalistas.
!Anlisis y explicacin de los cambios econmicos y sociales que se produjeron con la trasnacionalizacin y
el salto tecnolgico.
de incorporar tierras a las actividades forestal, algodonera y ganadera ovina.

!Comprensin y explicacin del rol desempeado por la inmigracin masiva en relacin al trabajo y
desarrollo del modelo agro exportador.
!Establecimiento de relaciones entre la incorporacin de capitales, la infraestructura y la distribucin de la
poblacin en el territorio argentino a principios del siglo XX, a partir del anlisis de distintas fuentes.
!Identificacin de las mltiples causas que explican la concentracin de la mayora de la poblacin en el
rea pampeana.
!Anlisis de las principales actividades econmicas, de la organizacin del trabajo y el desarrollo
tecnolgico en las regiones productivas: Pampeana, Litoral e Interior, a fines del siglo XIX y comienzos del
XX, identificando los factores que incidieron en el desarrollo desigual.
!Conocimiento y comprensin del proceso de ocupacin de la tierra y desarrollo de la ganadera ovina en
la Patagonia Sur.
!Anlisis de las transformaciones econmicas producto del desarrollo de la ganadera ovina extensiva.
!Identificacin de las caractersticas de las economas primarias exportadoras en Amrica Latina.

!Reconocimiento del rol de la Argentina en el sistema de divisin internacional del trabajo.
!Identificacin de las caractersticas del modelo agrcola ganadero exportador.
!Explicacin de la relacin que tuvieron las expediciones de conquista al Chaco y a Patagonia con el inters
!La sociedad aluvial en Argentina (mediados del siglo

XIX a 1930).
!La
Dimensin conceptual
64
reestructuracin.
!La sociedad globalizada en Argentina (1976- 2002).

!Amrica Latina: endeudamiento, crisis
mixta y el
comienzo de la reestructuracin.
!Las empresas multinacionales.
!Innovaciones tecnolgicas. Nuevas formas de
produccin: el postfordismo. Las
comunicaciones. El desempleo.
!La crisis capitalista de 1973.

!Fin del capitalismo de la economa
!La sociedad en la etapa del capitalismo neoliberal

(1970-2002).
!El
exportadoras e industrializacin sustitutiva.

fin del modelo agrcola ganadero exportador.
La industrializacin por sustitucin de
importaciones. El mercado interno y pleno
empleo.
naturaleza: la
la electricidad.
!La Segunda Guerra Mundial y el cierre de la
economa: las inversiones extranjeras y la
segunda fase de la sustitucin de importaciones.
!La explotacin carbonfera, el petrleo y el gas
en Santa Cruz.
!La sociedad de masas en la Argentina (1930 1976).

!Amrica Latina: crisis de las economas
Dimensin conceptual
principales caractersticas.
!Identificacin de los cambios en la economa en Amrica Latina a partir de fines de la dcada del 70.
!Identificacin y anlisis de los cambios en la economa argentina, a partir de fines de la dcada del 70.
!Identificacin de las polticas implementadas por el Estado para la reforma estructural, reconociendo sus
!Explicacin de las mltiples causas de la crisis capitalista de la dcada del setenta, que condujeron al fin
del Estado de economa mixta y el comienzo de la reestructuracin econmica.
!Identificacin y explicacin de los cambios que transformaron la organizacin del sistema internacional y
de las sociedades del mundo, en la ltima dcada del siglo XX.
!Anlisis y explicacin de las causas de la formacin de los bloques econmicos, reconociendo sus reas
de influencia.
!Identificacin y explicacin de las causas que llevan a instalarse empresas multinacionales en distintos
pases del mundo, reconociendo los avances tecnolgicos, la utilizacin de bienes y los cambios en la
reorganizacin de las empresas segn los principios del postfordismo.
!Explicacin de los cambios que se produjeron en las sociedades contemporneas a partir de los nuevos
avances tecnolgicos en las comunicaciones.
!Anlisis y explicacin de las mltiples causas del desempleo y la exclusin social, en las sociedades
contemporneas.
!Explicacin de las mltiples causas que condujeron a la implementacin de la poltica econmica

intervencionista y al cambio en la organizacin productiva en Amrica Latina.
!Explicacin de las mltiples causas que condujeron a la implementacin de la poltica econmica
intervencionista y al cambio en la organizacin productiva argentina.
!Identificacin de las caractersticas del proceso de industrializacin por sustitucin de importaciones
primera y segunda fase, estableciendo relaciones entre las zonas donde se localizan las industrias, las
fuentes de energa, el rol del Estado, la falta de trabajo y las migraciones internas.
!Explicacin de las consecuencias que produjo la Segunda Guerra Mundial en la economa argentina
identificando los cambios que se produjeron en las relaciones con los Estados Unidos.
!Identificacin de las principales actividades econmicas, de la organizacin del trabajo y el desarrollo
tecnolgico en la provincia de Santa Cruz.
!La reestructuracin econmica regresiva. La

cada de la produccin industrial. El crecimiento
de la especulacin financiera.
!La deuda externa. La estabilidad econmica. El
plan de convertibilidad. La reforma estructural de
la economa y el Estado. La globalizacin
econmica. El desempleo.
!La Crisis econmica en Santa Cruz. Nuevas
actividades productivas: el turismo, la pesca, la
minera del oro y la plata, el avance de la
actividad privada.
Dimensin conceptual
!Identificacin y justificacin de cambios estructurales en la economa argentina en los que se manifiesta el
proceso de globalizacin.
!Anlisis y explicacin de las mltiples causas del desempleo y la exclusin social, en la sociedad argentina.
!Identificacin de las mltiples causas de la crisis econmica de la dcada del 90 en la provincia de Santa
Cruz.
!Identificacin de las nuevas actividades productivas, la organizacin del trabajo y el desarrollo
tecnolgico en la provincia de Santa Cruz.
66

Imperio
de la Europa
feudal.
!Iglesia y poder poltico.
!Las cruzadas. Impacto territorial y poltico.
!La ciudad como mbito de participacin poltica.
!La crisis del siglo XIV. De la fragmentacin poltica
a la reconstruccin del poder real: el resurgir de
las Monarquas y las nuevas conformaciones
poltico territoriales.
!Las relaciones feudo vasallticas.

!La atomizacin territorial y poltica
carolingio. Monarquas y aristocracias.

!De los reinos romano germnicos al
la
Repblica y el Imperio.
!Crisis del Imperio romano y su impacto territorial.
!El origen de la Polis: un nuevo tipo de Estado.

!La Democracia Ateniense.
!Expansin territorial y fundacin de colonias.
!El Estado romano: de la Monarqua a

Occidental.
el Egipto
Antiguo y en las grandes Civilizaciones
Americanas.
!De las aldeas a las primeras ciudades.

!Las ciudades estado mesopotmicas.
!El Estado teocrtico tributario en

Amrica.
la organizacin territorial.
!Las sociedades cazadoras recolectoras y agricultoras.

!Jefaturas y cacicazgos.
!De nomadismo al sedentarismo: los cambios en
Dimensin conceptual
Y TERRITORIO A TRAV S DEL TIEMPO
por las sociedades
poltico en el contexto de la sociedad feudal.

!Identificacin de las mltiples causas que conducen a la atomizacin poltica y territorial de Europa Occidental.
!Interpretacin del rol de la Iglesia como un actor poltico determinante en la sociedad feudal.
!Conocimiento del significado poltico y econmico de las Cruzadas, vistas como un emprendimiento continental
impulsadas por la iglesia y apoyadas por los intereses de la nobleza feudal.
!Reconocimiento de las funciones del gobierno de las ciudades y de los deberes y derechos de sus habitantes.
!Explicacin de las causas del proceso de fortalecimiento de las monarquas en Francia, Inglaterra y Espaa,
identificando sus nuevas conformaciones poltico territoriales.
!Comprensin del proceso de desintegracin del Imperio romano y conformacin de los reinos romano germnicos.
!Anlisis de las caractersticas del Imperio Carolingio identificando las relaciones entre la monarqua y la aristocracia.
!Comprensin e interpretacin de la red de relaciones personales que determinan situaciones de sometimiento
de la polis, y la democracia de las sociedades actuales.

!Explicacin de las causas de la expansin territorial griega, identificando los conflictos que sta genera.
!Identificacin de las formas de organizacin del Estado romano (Monarqua, Repblica, Imperio), reconociendo sus
caractersticas, estableciendo relaciones con los conflictos polticos y sociales.
!Anlisis y explicacin de las mltiples causas que contribuyeron a la crisis y disolucin del Imperio romano de
occidente, identificando su impacto territorial.
!Comparacin entre el ejercicio del poder en los antiguos estados teocrticos y las primeras ciudades estado griegas.
!Establecimiento de semejanzas y diferencias entre la Democracia ateniense, como forma de organizar el gobierno
tributarias de la Mesopotamia asitica, del Antiguo Egipto y de Amrica.
!Identificacin de las formas de ejercicio del poder en las aldeas y en las primeras ciudades.
!Identificacin y comparacin de las distintas formas de organizacin poltica adoptadas
!Explicacin de las formas de ejercicio del poder en las sociedades cazadoras recolectoras y agricultoras,
identificando los cambios en la organizacin territorial.
PODER
de las
Revoluciones Burguesas en Europa

Occidental.
!La revolucin Inglesa: la lucha contra el
Absolutismo
!La revolucin francesa: crisis del absolutismo.
!Las

XIX).
ciudades.
!Instituciones y control de territorios.

!La fundacin de ciudades. Las funciones
argentino.

!Conquista y colonizacin del actual territorio
!El
!Establecimiento de relaciones entre los cambios producidos en el siglo XVII en la organizacin de la

economa inglesa y la necesidad de la modificacin del carcter absoluto de la Monarqua.
!Establecimiento de comparaciones que expresen las diferencias entre la Monarqua de derecho divino y la
Monarqua parlamentaria.
!Identificacin de la situacin social, poltica, econmica e ideolgica, previa al estallido revolucionario
francs para comprender la multicausalidad de los procesos histricos.
!Reconocimiento y explicacin de los cambios polticos y sociales del proceso revolucionario francs y su
proyeccin en el continente europeo y americano.
!Explicacin de los adelantos tcnicos y las tcticas de conquista como facilitadores del proceso
conquistador y colonizador, a partir del anlisis de distintas fuentes.
!Conocimiento y explicacin de las expediciones de exploracin y conquista de las principales culturas
americanas.
!Explicacin de las expediciones de exploracin y conquista del actual territorio Argentino, estableciendo
relaciones entre la localizacin de algunas ciudades y las funciones que estas cumplan (defensa,
abastecimiento de alimentos y reclutamiento de mano de obra).
!Reflexin acerca de la conquista espiritual impuesta por los conquistadores y la iglesia catlica a las
culturas nativas, analizando la destruccin de sus religiones, dolos y lugares de culto, desde la informacin
obtenida de distintas fuentes.
!Identificacin y reflexin a cerca de la resistencia de las culturas nativas ante la conquista espaola, a
travs del anlisis de crnicas, imgenes y relatos (Charras, Querandes, Diaguitas).
!Identificacin de las autoridades metropolitanas e instituciones creadas por la Monarqua Espaola para
la administracin de la organizacin del territorio.
!Identificacin y explicacin de los intentos de ocupacin del territorio patagnico austral, comprendiendo
las dificultades y los impedimentos tecnolgicos y naturales.
!Explicacin de las multicausalidades que posibilitaron la expansin ultramarina europea y sus

consecuencias.
!Conocimiento y explicacin del proceso de consolidacin de las monarquas determinando las
caractersticas del Estado absoluto.
!Identificacin de los intereses y conflictos entre los Estados absolutistas por el dominio territorial y control
econmico.
!Establecimiento de comparaciones que expresen las diferencias entre la monarqua de derecho divino y el
sistema de gobierno de las democracias actuales.
!Identificacin de los grupos sociales y sus intereses, reconociendo las causalidades de la oposicin a la
centralizacin de la autoridad poltica de la Monarqua absoluta.

!La expansin ultramarina de los siglos XV y XVI y
la formacin de los Imperios coloniales.

Estado absoluto. Reyes soberanos y
monarquas hereditarias.
Las nuevas instituciones del Estado absoluto. Las
asambleas del Reino.
!Los Estados europeos en el siglo XVI.
!Aristocracias, burguesas y campesinos: la
resistencia al Estado Absoluto.
Dimensin conceptual
68

!Identificacin y anlisis de las mltiples causas que condujeron al proceso revolucionario en las colonias
iberoamericanas y sus consecuencias sociales, econmicas, polticas y territoriales.
!Conocimiento acerca de la construccin de los Estados Nacionales en Amrica Latina.
!Anlisis y explicacin de las mltiples causas que condujeron al proceso revolucionario en el Ro de la
Plata y sus consecuencias sociales, econmicas, polticas y territoriales.
!Identificacin de los principales obstculos que debieron enfrentar los criollos en los intentos de
organizacin poltica de las Provincias Unidas del Ro de la Plata, entre los aos 1810-1820. (Separacin
de Espaa. Diferentes proyectos polticos).
!Anlisis e identificacin de los motivos de la fragmentacin poltica de las provincias luego de la
desaparicin del gobierno central, reconociendo los intereses de cada una de ellas a partir de 1820.
!Anlisis de los proyectos de organizacin poltica existentes centralismo y federalismo que se enfrentaron
entre 1820-1852, identificando los sectores sociales que los defendan, sus intereses, los conflictos y las
provincias a las que pertenecan.
!Anlisis y explicacin de las mltiples causas del enfrentamiento entre la Confederacin Argentina y el
Estado de Buenos Aires.
!Conocimiento y reflexin acerca de la construccin del Estado Nacional entre los aos 1862-1880.
!Caracterizacin del sistema poltico entre los aos 1862 1880, en el Estado Argentino.
!La sociedad criolla en la Argentina actual (fines del siglo

XVIII a fines del siglo XIX).
!La crisis del orden colonial y la construccin de los

Estados en Amrica Latina.
!La crisis del orden colonial y los intentos de
!Distintos intentos de organizar un gobierno central
(Juntas, triunviratos, directorios). La declaracin de
la Independencia.
!Las guerras de la independencia y la definicin del
territorio.
!La organizacin nacional (1852-1880).
!Coexistencia de dos unidades polticas: La
La construccin del Estado Nacional (1862-1880):
Centralizacin poltica y surgimiento institucional
estatal.
Acuerdos y conflictos con distintas elites provinciales.
La Constitucin Nacional y los cdigos.
La conquista de la Patagonia y el Chaco:
!Explicacin de las razones de la denominada restauracin de las Monarquas absolutas a partir del
Congreso de Viena.
!Establecimiento de comparaciones considerando los resultados de las revoluciones liberales de
1820,1830 y 1848, identificando a los grupos sociales y sus intereses que resultaron favorecidos en estos
procesos revolucionarios.
!La declaracin de los derechos del hombre y del

ciudadano.
!Nobleza, Burguesa y Campesinado: la lucha por
el poder.
!El imperio Napolenico: la consolidacin del
orden burgus.
!La restauracin absolutista.
!Las revoluciones liberales y la reafirmacin del
orden burgus.
Dimensin conceptual
polticos Oligrquicos y Democrticos.

!El Estado Liberal Argentino (1880-1930).
!El Rgimen Poltico Oligrquico (1880-1916):
Senz Pea.
!El Rgimen Democrtico (1916-1930): La
formas de hacer poltica.
Los gobiernos radicales: conflictos estudiantiles,
rurales y obreros.
organizacin poltica del Territorio Nacional de
Santa Cruz.
pases
latinoamericanos.
!Anlisis de las caractersticas del Estado oligrquico y los mtodos utilizados por el partido gobernante
(P.A.N), para mantenerse en el gobierno.
!Comprensin y explicacin de los conflictos sociales y las diferentes respuestas desde el Estado.
(Represin, educacin obligatoria, enseanza patritica y servicio militar obligatorio).
!Identificacin y anlisis de los problemas que afectaban a los trabajadores y a sus organizaciones,
estableciendo relaciones con las polticas de gobierno.
!Identificacin de las causas que llevaron al Rgimen a sancionar la Ley de Reforma Electoral, explicando
las innovaciones que introdujo la misma, estableciendo comparaciones con otros sistemas electorales.
!Anlisis y explicacin de las caractersticas del Rgimen democrtico implementado por los gobiernos
radicales.
!Identificacin y anlisis de las demandas que realizaban los estudiantes, arrendatarios, trabajadores
urbanos y rurales, al gobierno nacional y la respuesta de ste ante dichas peticiones.
!Anlisis y reflexin de las huelgas obreras de 1921 y 1922, en Santa Cruz, para lograr mejores salarios y
mejoras en las condiciones de trabajo y la asociacin entre poder poltico y econmico en su represin.
!Conocimiento de ocupacin definitiva y del proceso de organizacin del Territorio Nacional de Santa
Cruz, a partir del anlisis de distintas fuentes.
!Identificacin de las caractersticas del Estado Oligrquico en distintos pases de Amrica Latina.
!Establecimiento de diferencias entre los procesos de democratizacin que hubo en los distintos
polticas,
territoriales y econmicas.
!Identificacin de las multicausalidades de la Primera Guerra Mundial y las modificaciones territoriales
que se produjeron como resultado de los tratados de paz.
!Explicacin de las causas y objetivos de la Revolucin Rusa y sus consecuencias polticas, sociales y
econmicas.
!Identificacin de los principales obstculos que debieron enfrentar los revolucionarios, en los intentos de
organizar el Estado sovitico.
!Identificacin de los distintos intereses de las potencias imperialistas, reconociendo los problemas para
mantener la paz.
!Explicacin de las causas de la poltica aislacionista y de no intervencin en los asuntos europeos de los
Estados Unidos.

!Amrica Latina: el Estado Liberal. Regmenes
nuevos estados Nacionales: Italia y

Alemania. La definicin de los territorios.
!La poltica interna y los nacionalismos.
!La expansin imperialista. El reparto territorial.
!La Rusia zarista y la revolucin de 1917. La
construccin del Estado sovitico.
!La Primera Guerra Mundial y los acuerdos de
postguerra. Cambios territoriales.
!El mundo de entreguerras: los problemas de la
paz. Estados Unidos y su poltica aislacionista.
!Los
!Comparacin entre el proceso de unificacin y definicin de los territorios de Italia y Alemania.

!Explicacin de las multicausalidades de la expansin imperialista y sus consecuencias

Dimensin conceptual
!La
al estado intervencionista.
crisis del Estado Liberal. El Estado
Intervencionista. La restauracin conservadora
(1930-1943).
!El Estado Intervencionista Redistributivo. Los
orgenes del peronismo. Peronismo y nuevas
alianza de clases. Mecanismos de integracin
social y poltica. Las nuevas instituciones. (19431955)
!El Estado Intervencionista Desarrollista. La
provincializacin del territorio de Santa Cruz.
Autoritarismo y burocratizacin. Fuerzas
Armadas, partidos y sindicatos. Las causas de la
inestabilidad poltica. Los conflictos sociales y sus
lgicas. (1955-1976)

!Amrica Latina: crisis del Estado Liberal y pasaje
cambios en los roles del Estado: crisis del

Estado liberal y pasaje al Estado intervencionista.
!La crisis de la democracia liberal: el fascismo
italiano y el nazismo alemn.
!La URSS: Centralizacin poltica y stalinismo.
!La Segunda Guerra Mundial y los acuerdos de
postguerra.
!Un mundo bipolar. La Guerra Fra.
!Las democracias occidentales. Los Estados de
bienestar y la democracia liberal.
!El mundo socialista: Europa oriental y la URSS. El
socialismo en China.
!El Tercer Mundo: descolonizacin y movimientos
de liberalizacin.

!Los
Dimensin conceptual
70
!Anlisis y explicacin de las mltiples causas de la crisis del Estado Liberal y el establecimiento del Estado
intervencionista, reconociendo sus caractersticas.
!Identificacin y explicacin de las mltiples causas de la inestabilidad poltica en este periodo.
!Identificacin de distintos protagonistas del proceso poltico de la Restauracin Conservadora,
reconociendo los mtodos utilizados por la Concordancia, para mantenerse en el poder.
!Identificacin y Anlisis de las caractersticas del Estado Redistributivo, implementado por los gobiernos
peronistas.
!Identificacin de los distintos protagonistas del proceso poltico del perodo (1943-1955) (Por ejemplo:
instituciones, fuerzas armadas, grupos polticos, dirigentes, otros).
!Reconocimiento del modo de ampliacin de la participacin social y poltica que implement el gobierno
peronista, como mecanismos de integracin social y poltica.
!Explicacin de las caractersticas del Estado Intervencionista Desarrollista.
!Reconocimiento de la organizacin poltica del Estado Provincial de Santa Cruz.
!Identificacin de razones de la inestabilidad poltica de los aos 1955-1966, explicando las causas del fin
de las democracias proscriptivas y el comienzo del autoritarismo y la burocratizacin.
!Anlisis y explicacin de las insurrecciones populares que estallaron en el pas a partir de 1969-1976.
!Identificacin de las caractersticas del Estado Intervencionista en algunos pases Latinoamericanos.
!Conocimiento del proceso de crisis del Estado Liberal en distintos pases de Amrica Latina.
!Identificacin y explicacin de las mltiples causas de la crisis del Estado Liberal y el pasaje a un Estado
intervencionista.
!Identificacin de las caractersticas de un Estado intervencionista.
!Identificacin y explicacin de las mltiples causas de la crisis de la democracia liberal en Italia y Alemania
y el surgimiento de los regmenes autoritarios.
!Anlisis y explicacin de las mltiples causas de la Segunda Guerra Mundial y sus consecuencias polticas,
territoriales, sociales y econmicas.
!Explicacin de las mltiples causas de la Guerra Fra, reconociendo el proceso de formacin de los
bloques occidental y sovitico y sus reas de influencia.
!Identificacin de las caractersticas del Estado de Bienestar en los regmenes democrticos, reconociendo
el lugar que ocupaba el sistema democrtico.
!Explicacin de las razones de la debilidad y la fortaleza de la URSS de la posguerra, identificando los
aspectos de la poltica sovitica que motivaron la reaccin de los otros pases del bloque socialista.
!Anlisis y explicacin del proceso de descolonizacin, estableciendo relaciones con la Guerra Fra.
Reestablecimiento de la democracia y polticas de

ajuste.
!C r i s i s d e l E s t a d o i n t e r v e n c i o n i s t a .
Neoliberalismo. Los distintos modos de
disciplinamiento social. El terrorismo de Estado.
La guerra de Malvinas y la crisis del rgimen
militar.
!El retorno a la democracia.
!La consolidacin del modelo neoliberal. Polticas
de ajuste. Crisis de representacin poltica.
!La poltica del Estado Provincial de Santa Cruz,
en la consolidacin del modelo neoliberal.
!La sociedad globalizada en Argentina (1976-2002).

!Amrica Latina: autoritarismo y neoliberalismo.
Fra.
!La crisis de los Estados de Bienestar: el
Neoliberalismo.
!Surgimiento de los nacionalismos.
!Identificacin de los cambios en los regmenes polticos en Amrica Latina, que se produjeron entre 1970 y
la actualidad, reconociendo sus caractersticas.
!Interpretacin y anlisis de la implementacin del terrorismo de estado, puesta en marcha por los
gobiernos militares a partir de 1976, identificando sus consecuencias.
!Explicacin de las mltiples causas y consecuencias de la guerra de Malvinas a travs del anlisis de
fuentes primarias y secundarias.
!Identificacin de las causas que determinaron el retorno a la vida democrtica.
!Establecimiento de comparaciones entre los gobiernos argentinos desde 1983 a la actualidad,
identificando a los distintos protagonistas (grupos polticos, instituciones, dirigentes, otros).
!Identificacin de las causas de la crisis de representatividad poltica en nuestro pas.
!Anlisis de las polticas del Estado Provincial de Santa Cruz, ante la reestructuracin econmica nacional
considerando el contexto global.
neoliberales, adoptadas por la mayora de los Estados occidentales, reconociendo sus caractersticas.
!Explicacin de las causas de la crisis del bloque sovitico y el Fin de la guerra Fra.
!Anlisis y explicacin de las causas de la crisis de los Estados de Bienestar y la implementacin de polticas

(1970- 2002).
!La crisis del bloque sovitico y el fin de la Guerra
Dimensin conceptual
72

recolectoras y
la razn.
!Prcticas y creencias religiosas.
!Las manifestaciones artsticas.
!Expansin territorial: intercambio y dominacin
cultural.
!La crisis del Imperio romano: cambios sociales y
culturales.
!El cristianismo: de la persecucin a la
oficializacin.
a
!El
practicar la agricultura y de organizar el trabajo.

comercio martimo y los intercambios
comerciales en el Mediterrneo.
!Crisis del Imperio romano y expansin del
colonato.
!La esclavitud como base del sistema econmico.

!Una nueva organizacin econmica: formas de

Occidental.

Occidental.
!Una sociedad de hombres libres y de esclavos.

!Condicin social y ciudadana.
!Conflictos sociales y polticos.
!Las nuevas explicaciones del mundo: del mito
produccin agrcola. El control del agua.

Tcnicas de cultivo y divisin social del trabajo.
!La revolucin agrcola.
!La diversificacin de la produccin. El comercio.
!Generacin de excedentes, tributo y
diversificacin social.
!La

Amrica.
la
Repblica y el Imperio.
!Crisis del Imperio romano y su impacto
territorial.
!El origen de la Polis: un nuevo tipo de Estado.

!La Democracia Ateniense.
!Expansin territorial y fundacin de colonias.
!El Estado romano: de la Monarqua a

Occidental.
Egipto
Antiguo y en las grandes Civilizaciones
Americanas.
!De las aldeas a las primeras ciudades.

!Las ciudades estado mesopotmicas.
!El Estado teocrtico tributario en el

Amrica.
la organizacin territorial.
la divisin del trabajo.

neoltica y cambios en la relacin
sociedad naturaleza. Sedentarismo.
!Tcnicas de cultivo e instrumental.
!Produccin de excedentes, divisin del trabajo y
estratificacin social.
!Revolucin
!Jefaturas y cacicazgos.
!De nomadismo al sedentarismo: los cambios en
!Las sociedades cazadoras recolectoras y

agricultoras.
!Oferta natural, caza y recoleccin. Nomadismo.

!Las tcnicas de caza y recoleccin, herramientas,
!Las sociedades cazadoras recolectoras y

agricultoras.

social y vida cotidiana en la

Mesopotamia asitica, en el Antiguo Egipto y en
Amrica.
!La escritura y la revolucin en el conocimiento. El
desarrollo tcnico y cientfico.
!Arte, religin y Estado.
!Organizacin

Amrica.
las bandas y los clanes a la sociedad

aldeana.
!Relaciones sociales y formas de vida.
!Arte y religin.
!De
!Las sociedades cazadoras

agricultoras.
Planilla sntesis de contenidos - TERCER CICLO
clrigos y
social estratificada de acuerdo

con el origen tnico.
!El mestizaje.
!Una organizacin
cultural.

!Sociedad dominante y dominadas: imposicin
sociedad en transicin al capitalismo en Europa

Occidental.
!El Humanismo y el Renacimiento.
!La crisis de la religiosidad, la Reforma protestante.
La reforma de la Iglesia Catlica y la profundizacin
del cisma religioso.
!La

siervos.
!Relaciones feudovasallticas y relaciones seoriales.
!El castillo y la aldea. Vida cotidiana.
!Tradiciones romana, cristiana y germana.
Intercambios y fusiones.
!Creencias y expansin del cristianismo.
!La nueva sociedad urbana: mercaderes y
banqueros, artesanos y corporaciones.
!La crisis del Siglo XIV: debilitamiento y retroceso en
la organizacin de la sociedad.
!La crisis de la sociedad feudal: cuestionamiento y
desorganizacin de las relaciones sociales vigentes.
!Nuevas formas de pensamiento y creencias acerca
del hombre, la naturaleza y la divinidad.
!La sociedad feudal europea (siglo V al XV)

!Una organizacin jerrquica de nobles,
agricultura.
!La sociedad colonial americana (siglo XVI-XVIII).

!Explotacin minera.
expansin econmica ultramarina europea y la

formacin de la economa mundial.
!La expansin territorial europea y la economa
mundial: comercio, finanzas. Cambios en las formas
de produccin y explotacin agrcola. Cambios en
las formas de produccin y organizacin
manufacturera.
!La

ruralizacin de la economa. La agricultura y las

tcnicas.
!De la mano de obra esclava a la mano de obra
servil.
!El seoro. El trabajo en las reservas y los mansos.
!Relaciones seoriales y tributo feudal.
!Las cruzadas: cambios econmicos.
!La expansin agrcola del siglo XI y XII.
!El resurgimiento de las ciudades.
!El reestablecimiento del comercio.
!Las actividades econmicas urbanas.
!Crisis del siglo XIV: cambios econmicos y sociales.
!La


argentino.

!Conquista y colonizacin del actual territorio
expansin ultramarina de los siglos XV y XVI y la

formacin de los Imperios coloniales.
!El Estado absoluto. Reyes soberanos y monarquas
hereditarias.
!Las nuevas instituciones del Estado absoluto. Las
asambleas del Reino.
!Los Estados europeos en el siglo XVI. Aristocracias,
burguesas y campesinos: la resistencia al Estado
Absoluto.
!La

al Imperio
carolingio. Monarquas y aristocracias.
!Las relaciones feudo vasallticas.
!La atomizacin territorial y poltica de la Europa
feudal.
!Iglesia y poder poltico.
!Las cruzadas. Impacto territorial y poltico.
!La ciudad como mbito de participacin poltica.
!La crisis del siglo XIV. De la fragmentacin poltica a
la reconstruccin del poder real: el resurgir de las
Monarquas y las nuevas conformaciones poltico
territoriales.

!De los reinos romano germnicos
74
!La



Ro de la Plata.
colonial.
!Una nueva hegemona sobre el Ro de la Plata:
La hegemona inglesa.
!La


ilustracin
revolucin industrial en Inglaterra: los

cambios en la organizacin, de la produccin de
la manufactura a la produccin fabril.
!La nueva organizacin de la produccin
agrcola.
!Los mercados, el capital y los empresarios
industriales.
!La accin del estado en la conformacin del
modelo capitalista.
!Revolucin industrial e innovacin tecnolgica:
mquina de vapor, fbrica, ferrocarril, industrias
del hierro y el carbn.
!La
!La sociedad capitalista en su etapa formativa de Europa

Occidental (fines del siglo XVIII y mediados del XIX).

!La Revolucin industrial y cambios sociales.

!La burguesa.
!La formacin de la clase obrera.
!Las condiciones de trabajo.
!Los conflictos sociales.
!Transformaciones ideolgicas: el liberalismo y la

!La crisis del orden colonial y la construccin de

los Estados en Amrica Latina.
!La crisis del orden colonial y los intentos de
!Distintos intentos de organizar un gobierno
declaracin de la Independencia.
del territorio.

siglo XVIII a fines del siglo XIX).
!Las Revoluciones Burguesas en Europa

Occidental.
!La revolucin Inglesa: la lucha contra el
Absolutismo
!La revolucin francesa: crisis del absolutismo.
!La declaracin de los derechos del hombre y del
ciudadano.
!Nobleza, Burguesa y Campesinado: la lucha
por el poder
!El imperio Napolenico: la consolidacin del
orden burgus.
!La restauracin absolutista.
!Las revoluciones liberales y la reafirmacin del
orden burgus.


ciudades. Instituciones y control de territorios.
capitalismo.
naturaleza: la
la electricidad.
!La industria del acero, siderurgia y metalurgia.
!Del capitalismo liberal a la intervencin estatal.
Nuevas formas de produccin: taylorismo y
fordismo.
!La nueva divisin internacional del trabajo
!La expansin imperialista.
!La consolidacin de la Revolucin industrial y del
!La consolidacin del Sistema capitalista.
sociedad en los pases industrializados: la

burguesa triunfante, la clase obrera, sectores
medios urbanos, sectores obreros rurales.
!Obreros y sindicatos. Los conflictos sociales.
!Sectores sociales y educacin.
!Nuevas ideologas y doctrinas sociales:
anarquismo, socialismo, sindicalismo,
catolicismo social.
!La revolucin cientfica: el positivismo y el
marxismo.
!La

!Los nuevos estados Nacionales: Italia y

Alemania. La definicin de los territorios.
!La poltica interna y los nacionalismos.
!La expansin imperialista. El reparto territorial.
!La Rusia zarista y la revolucin de 1917. La
construccin del Estado sovitico.
!La Primera Guerra Mundial y los acuerdos de
postguerra. Cambios territoriales.
!El mundo de entreguerras: los problemas de la
paz. Estados Unidos y su poltica aislacionista.


!La organizacin nacional (1852-1880).
Coexistencia de dos unidades polticas: La
La construccin del Estado Nacional (18621880): Centralizacin poltica y surgimiento
Acuerdos y conflictos con distintas elites
cdigos.
La conquista de la Patagonia y el Chaco:
76

!Los cambios en los roles del Estado: crisis del Estado
liberal y pasaje al Estado intervencionista.
!La crisis de la democracia liberal: el fascismo italiano y el
nazismo alemn.
!La URSS: Centralizacin poltica y stalinismo.
!La Segunda Guerra Mundial y los acuerdos de
postguerra.
!Un mundo bipolar. La Guerra Fra.
!Las democracias occidentales. Los Estados de bienestar y
la democracia liberal.
!El mundo socialista: Europa oriental y la URSS. El
socialismo en China.
!El Tercer Mundo: descolonizacin y movimientos de
liberalizacin.
!La sociedad en la etapa del capitalismo de la economa

mixta (1930-1970).
!La crisis de 1929. La gran depresin.
!Las nuevas polticas econmicas de

mixta (1930-1970).
!Una sociedad en transformacin: decadencia y

cada del campesinado, la urbanizacin, la clase
trabajadora industrial, sindicatos y Estado.
vida social.
!La alfabetizacin elemental, secundaria y
universitaria.
!Nuevos tipos de familia, el rol de la mujer.
!La revolucin cultural y juvenil.
!Sociedad de consumo y cultura de masas.
!Las sociedades socialistas.
!Crisis en las ideas y expansin de los nacionalismos.
estatal. El keynesianismo.
!La organizacin de la produccin: taylorismo y
fordismo.
!Las economas socialistas.
!Trasnacionalizacin capitalista y salto tecnolgico.
intervencin

mixta (1930-1970).
economa primaria exportadora en Amrica

Latina
!La economa primaria exportadora en Argentina.
!La insercin de la Argentina en el mercado mundial
como pas agroexportador.
!La incorporacin de capitales y de nuevas tierras a la
frontera productiva.
!La incorporacin de mano de obra: la inmigracin.
!La importacin de capitales extranjeros: desarrollo
de ferrocarriles, caminos y puertos.
!La complejizacin de la produccin agropecuaria.
Colonia y estancia mixta (agricultura y ganadera).
!La incorporacin del Territorio Nacional de Santa
Cruz en el sistema productivo. La ganadera ovina.
incorporacin de Amrica Latina al mercado

mundial como regin exportadora de materias primas.
!La incorporacin de la Argentina al mercado
!La configuracin de una nueva sociedad. La lite.
populares.
!Nuevos conflictos y nuevas formas de organizacin y
participacin popular: sindicatos, sociedades de
ayuda mutua, sociedades de fomento.
Nacional de Santa Cruz.
polticos
Oligrquicos y Democrticos.
!El Estado Liberal Argentino (1880-1930).
!El Rgimen Poltico Oligrquico (1880-1916):
Mecanismos de exclusin. Fraude electoral. Intervenciones
federales. Violencia poltica. El Estado frente a la cuestin
social y nacional.
!La oposicin al orden poltico oligrquico. Los orgenes
de la Unin Cvica Radical. Luchas sociales y polticas. La
reforma electoral: La Ley Senz Pea.
!El Rgimen Democrtico (1916-1930): La ampliacin
de los derechos polticos. Nuevas formas de hacer poltica.
Los gobiernos radicales: conflictos estudiantiles, rurales y
obreros.
!Territorios Nacionales. La incorporacin y la organizacin
poltica del Territorio Nacional de Santa Cruz.
!La
!La

!Amrica Latina: el Estado Liberal. Regmenes

XIX a 1930).

XIX a 1930).

en la sociedad: profundizacin de las

desigualdades sociales. La desocupacin.
!La globalizacin de la cultura.
!La revolucin cientfico tecnolgica y las
comunicaciones.
!Cambios
(1970-2002).
crisis de los Estados de Bienestar: el

Neoliberalismo.
!Surgimiento de los nacionalismos.
Fra.
!La
!La crisis del bloque sovitico y el fin de la Guerra
del capitalismo intervencionista y el

comienzo de la reestructuracin.
!Las empresas multinacionales.
!Innovaciones tecnolgicas. Nuevas formas de
produccin: el postfordismo. Las
comunicaciones. El desempleo.
!Fin

(1970-2002).
!La
al estado intervensionista.
crisis del Estado Liberal. El Estado
Intervencionista. La restauracin conservadora
(1930-1943).
!El Estado Intervencionista Redistributivo. Los
orgenes del peronismo. Peronismo y nuevas
alianza de clases. Mecanismos de integracin
social y poltica. Las nuevas instituciones. (19431955).
!El Estado intervencionista desarrollista. La
provincializacin del territorio de Santa Cruz.
Autoritarismo y burocratizacin. Fuerzas
Armadas, partidos y sindicatos. Las causas de la
inestabilidad poltica. Los conflictos sociales y sus
lgicas. (1955-1976).
!Amrica Latina: crisis del Estado Liberal y pasaje
!La crisis capitalista de 1973.
(1970-2002).
Latina: crisis de las economas

exportadoras e industrializacin sustitutiva.
!El fin del modelo agrcola ganadero exportador.
La industrializacin por sustitucin de
importaciones. El mercado interno y pleno
empleo.
naturaleza: la
la electricidad.
!La Segunda Guerra Mundial y el cierre de la
economa: las inversiones extranjeras y la
segunda fase de la sustitucin de importaciones.
!La explotacin carbonfera, el petrleo y el gas
en Santa Cruz.
!Amrica
!La sociedad de masas en la Argentina (1930-1976).

Latina: modernizacin y marginalidad

social, las megalpolis y los rancheros.
!Migraciones internas, urbanizacin y
discriminacin.
!La emergencia de los trabajadores.
!Obreros, sindicatos y Estado.
!Renovacin y diversificacin de las elites
dirigentes.
vida social.
!Migraciones externas e internas en el territorio de
Santa Cruz.
!Amrica
78
exclusin social.
desocupacin y exclusin social.
!La sociedad en la Provincia de Santa Cruz, crisis,
Desocupacin y exclusin social.
!Los distintos modos de disciplinamiento social.

!La apertura democrtica e innovacin cultural.
!La acentuacin de las desigualdades sociales.
reestructuracin.
reestructuracin econmica regresiva. La
cada de la produccin industrial. El crecimiento
de la especulacin financiera.
!La deuda externa. La estabilidad econmica.
El plan de convertibilidad. La reforma estructural
de la economa y el Estado. La globalizacin
econmica. El desempleo.
!La Crisis econmica en Santa Cruz. Nuevas
actividades productivas: el turismo, la pesca, la
minera del oro y la plata, el avance de la
actividad privada.
!La

!Amrica Latina: endeudamiento, crisis

!Amrica Latina: globalizacin, desocupacin

Reestablecimiento de la democracia y polticas

de ajuste.
!C r i s i s d e l E s t a d o i n t e r v e n c i o n i s t a .
Neoliberalismo. Los distintos modos de
disciplinamiento social. El terrorismo de Estado.
La guerra de Malvinas y la crisis del rgimen
militar.
!El retorno a la democracia.
!La consolidacin del modelo neoliberal.
Polticas de ajuste. Crisis de representacin
poltica.
!La poltica del Estado Provincial de Santa Cruz en
la consolidacin del modelo neoliberal.

!Amrica Latina: autoritarismo y neoliberalismo.
de la poblacin: motivos y necesidades

de desplazamiento.
!Movilidad
Comportamientos, creencias, hbitos,

costumbres y manifestaciones culturales de los
grupos sociales.
!Modos de vida:

!Intereses y posibles conflictos.
!Necesidades
!Desplazamientos de la poblacin: diaria y

estacional. Movimientos migratorios: emigracin e
poblacin receptora.
!Discriminacin (edad, sexo, religin,
!Diferentes
!Cultura
Sociales: roles, funciones, intereses y

Calidad de vida.
!Instituciones Pblicas y Privadas.
desigualdades.

!Grupos
Eje: Sociedad y diversidad cultural en la

actualidad

actualidad y a travs del tiempo
!Grupos sociales: Integrantes, roles y relaciones.
Segundo Ciclo
Primer Ciclo
Sntesis secuenciacin de contenidos por ciclos y ejes de la actualidad
de la poblacin: crecimiento
(internos y externos).
!Dinmica
!Distribucin y densidad de poblacin.

!Manifestaciones
!Multiculturalidad
sociales, formas de satisfacerlas.

Sectores sociales y calidad de vida .Instituciones.
!Conflictos sociales: diferencias y desigualdades
socioculturales
!Necesidades

actualidad
Tercer Ciclo
80

!La
de organizacin del territorio: urbanas y

!Formas
organizacin territorial en relacin con las

Funciones urbanas.
!Los

sector pesquero.

!El modo de produccin capitalista y la organizacin

social del trabajo: su impacto territorial.
trabajo.
empresarios.


!El Trabajo
aplicada.
econmicas
del Trabajo.
!Tecnologa aplicada.
!Mercado. Intercambio.
!Redes de Transportes.

!Manejo
y uso sostenible de los recursos
naturales y su relacin con las actividades
productivas.

ambientes:
hidrografa, clima, suelo, vegetacin).
Tecnologa aplicada.

Tercer Ciclo
Eje: Organizacin social del trabajo y su

relacin con el ambiente en la actualidad
Segundo Ciclo

relacin con el ambiente en la actualidad y relacin con el ambiente en la actualidad
a travs del tiempo
Primer Ciclo
!Planificacin y gestin de gobierno.

! Instituciones pblicas.

!El papel de las Leyes y las Normas.

democrtica.
!Deberes y Derechos.
Lmites

administrativos.
Eje: Poder y territorio en la actualidad
Eje: Poder y territorio en la actualidad y a

travs del tiempo

sociales.
Segundo Ciclo
Primer Ciclo


!Organismos internacionales.
Bloques econmicos.

!Soberana; transformacin de lmites y fronteras.
!Estado - Nacin.
Eje: Poder y territorio en la actualidad
Tercer Ciclo
C iencias Sociales
DIMENSI N PROCEDIMENTAL GENERAL DEL REA POR CICLO
La dimensin procedimental de los contenidos se refiere a aquellas acciones ordenadas que
el alumno debe aprender para su puesta en prctica. Se aprenden conjuntamente con las
dimensiones conceptual y actitudinal y favorecen la adquisicin y desarrollo de habilidades para
comprender y explicar la compleja y cambiante realidad social.
De este modo la enseanza de las Ciencias Sociales, desde las nuevas perspectivas tericas
adoptadas, no se limita a la acumulacin de informacin, sino que propicia el desarrollo y
adquisicin de habilidades para actuar de alguna manera, para investigar o solucionar problemas,
para aplicar tcnicas o estrategias en situaciones de la vida cotidiana.
Estos saberes procedimentales que implican una manera de actuar, de pensar y de hacer
eficazmente, precisarn una accin intencionada por parte de los docentes para programarlos y
sistematizarlos, atendiendo para ello los procedimientos bsicos del rea.
La contextualizacin de un hecho, una situacin y un problema, es un procedimiento bsico
que permite detectar la simultaneidad y la relacin de las diferentes dimensiones de la realidad social,
entendindola como un todo complejo donde lo poltico, lo econmico, lo social, lo ideolgico16
cultural y lo espacial conforman una globalidad articulada.
Otros procedimientos bsicos son los ligados a las representaciones tmporo-espaciales , que
actan como instrumentos facilitadores en el anlisis de la realidad social al permitir visualizar,
ordenar y sistematizar informacin en representaciones grficas del tiempo y en representaciones
cartogrficas.
Tanto la contextualizacin, como la representacin tmporo-espacial, son habilidades que se
construyen conjuntamente con los procedimientos de indagacin y de resolucin de problemas, los
cuales brindan la posibilidad de comprender la realidad, analizarla y explicarla, es decir que remiten a
las estrategias requeridas para avanzar en el estudio de los problemas de la realidad social.
Este conjunto de saberes se encuentran agrupados bajo la denominacin de:
PROCEDIMIENTOS GENERALES DEL REA
Estos procedimientos generales del rea se encuentran asociados a la investigacin, lo cual
no implica que la escuela deba formar cientficos de ningn tipo, sin embargo, se trata de ensear a
pensar de una manera sistemtica, menos ingenua, ms alejada del saber cotidiano. Para ello es
central ensear sistemticamente los procedimientos propios del rea.
Desde esta perspectiva los procedimientos generales se agrupan en los siguientes ejes:
!
!
!
Planteo de interrogantes; formulacin de hiptesis y bsqueda de informacin.

Tratamiento e interpretacin de la informacin.
Comunicacin de la informacin.
16
Programa de Transformacin de la Formacin Docente; Enseanza de las Ciencias Sociales; Documento Curricular; MCyE;
1994; pgina 20.
82
C iencias Sociales
Es importante aclarar, que la seleccin de la dimensin procedimental del contenido, no
implica un orden inalterable en su tratamiento, sino que depender de los aprendizajes que los
docentes pretendan promover en torno a cualquier situacin de la realidad social.
A continuacin se presenta una caracterizacin sobre cada uno de los ejes planteados y de los
procedimientos vinculados a la representacin tmporo espacial.
Planteo de interrogantes; formulacin de hiptesis y bsqueda de informacin.
Plantearse interrogantes significa preguntar qu se quiere averiguar o aprender. La
pregunta no est instalada espontneamente en los alumnos, ellos no siempre tienen una
necesidad voluntaria de trabajar sobre determinados contenidos, por lo cual es preciso generar el
inters y la necesidad de tratarlos. Los alumnos debern aprender a formularse preguntas, a
contextualizarlas, para interesarse por el tema, siendo muy importante que lleguen a explicitarlas.
Tambin es necesario detenerse en la formulacin de hiptesis o explicaciones provisorias, es
decir en las probables respuestas a las preguntas que se han formulado los alumnos y que an
requieren explicacin.
El requisito para que el grupo de alumnos acepte estas explicaciones provisorias, ser que
las mismas presenten cierta lgica, es decir independientemente de las pruebas que tengan sobre su
certeza, debern parecer razonables y ser defendidas por sus autores, quienes la sometern a
discusin, las sustentarn y darn sus razones.
El planteamiento de interrogantes y la formulacin de hiptesis, no pueden ser
procedimientos aislados de la dimensin conceptual del contenido que se trate y debe ser una
prctica permanente a lo largo de la EGB.
Asimismo, la bsqueda de informacin en diferentes fuentes, que supone predecir el tipo de
conocimiento que encontraremos en cada una de ellas (identificando su naturaleza, revisando ndices
y aos de edicin de la bibliografa, manejando el fichero de una biblioteca, evaluando la
confiabilidad del material, etc.), encierra habilidades que no se adquieren espontneamente. Los
alumnos deben aprender a vincular los tipos de informacin requerida con las fuentes que puedan
proporcionarlas.
El acceso a la informacin puede realizarse en forma directa, a partir de entrevistas y
observaciones, o en forma indirecta a travs de testimonios escritos, registros estadsticos, imgenes,
producciones musicales, textos, mapas, esquemas, ilustraciones, videos, etc. y a todas aquellas
fuentes que aporten informacin. El vertiginoso incremento del volumen de informacin que brindan
las redes de Internet, requerir de criterios cada vez ms exigentes de seleccin, clasificacin y registro
de la misma, atendiendo a los objetivos que guan la bsqueda.
Es por ello que resulta fundamental, que los alumnos tengan claro las preguntas que le van a
formular a las fuentes de informacin y adems que hayan reflexionado y planificado responsable y
convenientemente los modos a travs de los cuales buscarn satisfacer sus preguntas o sus hiptesis
de trabajo.
C iencias Sociales
Tratamiento e interpretacin de la informacin
Para intentar dar explicaciones acerca de la complejidad de las sociedades, es importante
tener en cuenta que el aprendizaje de las Ciencias Sociales implica desarrollar capacidades de
tratamiento e interpretacin de la informacin obtenida en diferentes tipos de fuentes.
Ofrecer un conocimiento social en trminos explicativos significa incluir como contenido
relevante el trabajo de anlisis y de interpretacin de la informacin. El anlisis y la interpretacin
requieren una lectura comprensiva, capaz de ir ms all del registro de la informacin, reflexionando y
evaluando el propio proceso de trabajo y aprendizaje.
Interpretar un hecho o un proceso significa construir una idea o una conclusin superadoras
del conjunto de la informacin disponible. Se trata de aislar los elementos ms significativos, de
construir una idea de mayor jerarqua cognitiva que la sumatoria de la informacin con la que se est
trabajando.
Comprender la realidad social implica la elaboracin de un modo particular de pensarla. Esto
significa utilizar la informacin de manera que se pueda distinguir entre dato objetivo, juicio de valor,
opinin, prejuicio. Por su parte, las explicaciones se han de producir teniendo en cuenta los numerosos
factores causales de diferente naturaleza que se combinan en el establecimiento de hechos y procesos
sociales, distinguiendo condiciones e intencionalidades de los sujetos sociales y reconociendo las
diferentes dimensiones del sistema social estudiado y las conexiones entre ellas.
El anlisis y la interpretacin se aplican tanto a los procesos sociales, como a los testimonios y a
las huellas que stos han dejado y a las interpretaciones que se han formulado respecto a los mismos.
Atendiendo a estos procedimientos se promueve que los alumnos construyan conocimientos y
no sean solamente receptores de informacin.
Comunicacin de la informacin
Comunicar supone un grado de reorganizacin de lo aprendido y exige adecuar las ideas
personales al requisito de la inteligibilidad y la comunicabilidad. Los procedimientos de comunicacin
son empleados para mejorar el estado de organizacin de las ideas en los distintos momentos del
proceso de aprendizaje.
La comunicacin clara de los conocimientos supone un trabajo de jerarquizacin de las ideas,
el uso de palabras concisas, la comprensin y el empleo cada vez ms preciso de conceptos propios de
las disciplinas del rea, sumado a la lectura, interpretacin y utilizacin de los cdigos expresivos y de
las formas de organizar y presentar la informacin, ya sea en forma oral, grfica o escrita.
Los procedimientos vinculados a la Representacin Tmporo - Espacial
Las nociones de representacin tmporo-espacial, se construyen conjuntamente con
habilidades referidas a la bsqueda de informacin, al planteamiento de problemas o hiptesis, al
tratamiento, interpretacin y comunicacin de la informacin, formando parte del mismo proceso de
enseanza y de aprendizaje sobre un contexto social.
84
C iencias Sociales
Desde este punto de vista, las representaciones cartogrficas y grficas del tiempo priorizan la
funcin comunicativa, actuando como vehculos de ideas, de procesos, de acontecimientos, de
organizacin social y de problemas, siendo su valor educativo dar una respuesta visual pertinente a la
cuestin que las justifica.
El aprendizaje de las habilidades cartogrficas y de representacin grfica del tiempo histrico,
supone no limitar el contenido a ensear a la familiarizacin de un lenguaje convencional o matemtico,
sino que orienta hacia la comprensin del sistema de comunicacin grfica y a saber expresar las
interpretaciones tmporo-espaciales de una forma eficaz.
Este lenguaje convencional, se encuentra ntimamente vinculado con las otras reas del
conocimiento. As el trazado, la lectura o la interpretacin de una lnea de tiempo o de un mapa, requerir
que el alumno aplique nociones propias de otras reas del saber, como por ejemplo: de proporcin
geomtrica, sistemas de medidas y numeracin, lateralidad, habilidades en el manejo de instrumentos, etc.
Desde el rea de las Ciencias Sociales, esos conocimientos sern atendidos para construir las
siguientes habilidades en torno al tiempo histrico y al espacio geogrfico:
Respecto al Tiempo se debe tender a la adquisicin de las nociones temporales, su medicin y
representacin grfica para acompaar el tratamiento de los comportamientos sociales en los diferentes
perodos en estudio.
El tiempo histrico es una categora mental que se construye gradualmente y presupone saber
identificar en el pasado las sucesiones lineales de los hechos dentro de las propias convenciones culturales
(por ejemplo antes y despus de Cristo, revoluciones...) y cronologas (calendarios, ao, siglo, milenio,
fechas, etc.).
Asimismo se debe desarrollar el sentido de la simultaneidad, correlacin de hechos o estructuras
dentro de una o de distintas sociedades en un mismo tiempo. Se debe tambin profundizar en el sentido de
la duracin (corto, medio y estructural), para introducirse en el campo especfico de un tiempo que es
propiamente histrico.
De este modo, algunas de las nociones que deben ser trabajadas respecto a la representacin del
tiempo histrico y a las competencias cronolgicas, podran ser las siguientes:
!
!
!
!
!
!
!
!
!
Utilizacin y combinacin de diferentes unidades temporales.

Confeccin de representaciones grficas del tiempo referidas a distintos acontecimientos sociales
en distintos mbitos.
Establecimiento de relaciones y comparaciones a travs de lneas de tiempo paralelas de hechos o
fenmenos sociales simultneos.
Manipulacin de distintos sistemas de medida del tiempo utilizados por distintas culturas.
Confeccin de lneas de tiempo utilizando smbolos convencionales.
Identificacin de aspectos de cambio a partir de la observacin o de la evolucin de determinados
objetos o fenmenos sociales a lo largo del tiempo.
Ordenamiento de imgenes, objetos o acontecimientos sociales referentes a diversos perodos de
la historia.
Confeccin de representaciones grficas del tiempo sobre la duracin de los distintos perodos de
la historia de la humanidad.
Coordinacin jerrquica de distintas unidades temporales.
C iencias Sociales
Con relacin al Espacio las habilidades cartogrficas se sitan en un contexto propiamente
procedimental, entendidas a partir del conjunto de habilidades generales orientadas a la resolucin
de problemas y a la obtencin, interpretacin y comunicacin de la informacin.
Los alumnos poseen representaciones mentales a partir de sus experiencias vinculadas al
conocimiento espontneo, y en determinados casos, al aprendizaje del conocimiento cientfico. La
enseanza de las habilidades cartogrficas debe tender a ayudar a los educandos a enriquecer sus
propios mapas mentales, cada vez ms complejos, precisos y crticos, favoreciendo la toma de
conciencia de sus propias concepciones sobre la organizacin espacial y sus problemas, su
ordenacin, organizacin y comunicacin.
A su vez, estas representaciones mentales se enriquecen en tanto se automatizan las nociones
de orientacin, escalas y localizacin, pues las mismas ayudan a interpretar con menor dificultad los
elementos contenidos en los distintos materiales cartogrficos. Estas nociones se construyen
17
conjuntamente con el conocimiento de otras reas del saber, transfiriendo las mismas a situaciones
sociales que justifiquen la utilizacin de representaciones grficas segn los objetivos planteados para
la enseanza de las Ciencias Sociales.
De este modo las habilidades bsicas que han de tender a desarrollarse gradualmente a lo
largo de la escolaridad vinculadas a las representaciones espaciales son las siguientes:
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
Representacin mental del espacio e identificacin de los problemas planteados.

Identificacin y conocimiento en torno a las fuentes de informacin cartogrficas.
Seleccin de las fuentes cartogrficas ms idneas para la resolucin del problema
planteado.
Lectura intencional de las fuentes cartogrficas seleccionadas.
Registro cartogrfico de informacin seleccionada.
Sntesis de la informacin extrada de diferentes fuentes en un solo documento cartogrfico.
Elaboracin de interpretaciones verbales y grficas de documentos cartogrficos.
Interpretaciones derivadas de la comparacin de dos o ms documentos cartogrficos.
Revisin crtica de documentos cartogrficos; habilidad de completar y corregir mapas.
Asociacin, esquematizacin y memorizacin con la ayuda de esquemas cartogrficos.
Comunicacin de la informacin mediante representaciones cartogrficas (elaboracin de
mapas), maquetas y simulaciones grficas.
Desde esta perspectiva el mapa es considerado un documento con informacin susceptible

de valorizar para transmitir ideas, seleccionar la informacin segn la intencin, interpretar la
organizacin del espacio que refleja problemas y priorizar su funcin comunicativa.
17
Especialmente Matemtica, Ciencias Naturales, Educacin Fsica y Educacin Artstica, entre otras.
86
!Planteo de problemas a partir de la sistematizacin

de la informacin recogida en diferentes fuentes.
!Planteo de problemas sobre una nueva situacin a
partir de las conclusiones de una indagacin previa.
!Contrastacin de sus explicaciones provisorias o

hiptesis con los datos aportados por las fuentes.
!Planificacin autnoma de tareas a realizar para la
obtencin de la informacin.
!Observacin directa e indirecta de elementos y
comportamientos sociales.
!Evaluacin de la pertinencia y eficacia de distintas

fuentes de informacin en relacin con los objetivos
de trabajo.
!Elaboracin y realizacin de encuestas y
cuestionarios para la bsqueda de informacin.
!Bsqueda, seleccin y clasificacin de la
informacin atendiendo distintos criterios.
!Registro de informacin en grficos y escritos
(croquis, planos, mapas, cuadros, lneas de tiempo,
informes, monografas,...).
!Anticipacin de explicaciones posibles o hiptesis.
!Planificacin (con orientacin tendiendo a la

autonoma) de tareas a realizar para la obtencin de
la informacin.
!Bsqueda, reconocimiento y uso de fuentes y
mbitos que conservan informacin (materiales,
orales, escritas, visuales).
!Elaboracin y realizacin de encuestas
y
cuestionarios para la recogida de datos.
!Bsqueda, seleccin y clasificacin de la
informacin atendiendo distintos criterios.
(croquis, planos, mapas, cuadros simples y
complejos, lneas de tiempo, informes,...).
!Formulacin de anticipaciones provisorias.
!Planificacin (con orientacin) de tareas a realizar

para la obtencin de la informacin.
!Bsqueda y uso de fuentes de informacin

(materiales, orales, escritas, visuales)
!Elaboracin y realizacin de encuestas y

cuestionarios para la recogida de datos.
!Bsqueda, seleccin y clasificacin simple de la
informacin.
sencillos (dibujos, croquis, planos, cuadros simples,
lneas de tiempo simples...).
Tercer Ciclo
!Formulacin de interrogantes a partir de la

informacin recogida a travs de la observacin y la
lectura bibliogrfica dada.
!Reformulacin de preguntas a partir de nueva
informacin.
!Planteo de interrogantes que conduzcan a
desarrollar indagaciones.
Planteo de interrogantes, formulacin de hiptesis y bsqueda de informacin
Segundo Ciclo
!Formulacin de preguntas a partir de la

observacin y la informacin dada.
Primer Ciclo
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES POR CICLO
88

!Anlisis de situaciones y problemas sociales en
diferentes contextos tmporo-espaciales.
!Identificacin, anlisis y explicacin de relaciones
multicausales.
!Elaboracin de explicaciones en trminos de
procesos sociales.
!Anlisis y representacin de informacin
seleccionada de fuentes y materiales de diferente
naturaleza (textos, grficos, estadsticas, mapas,
fotografas areas, videos, ...).
!Interpretacin, comparacin y elaboracin de
diferentes representaciones cartogrficas,
sintetizando la informacin en un solo documento
cartogrfico.
!Interpretacin y elaboracin de lneas de tiempo
atendiendo criterios de periodizacin en diferentes
procesos sociales.
!Diferenciacin de fenmenos sociales en distintos

contextos tmporo-espaciales.
!Establecimiento de relaciones multicausales a
partir de distintas situaciones sociales.
!Clasificacin y representacin de informacin
cuantitativa y cualitativa obtenida en fuentes
primarias y secundarias (cuadros estadsticos,
grficos, documentos escritos, mapas,
imgenes,....).
!Interpretacin y elaboracin de material
cartogrfico atendiendo la cuestin planteada. (o la
intencionalidad de trabajo).
!Interpretacin y elaboracin de lneas de tiempo
atendiendo la simultaneidad, sucesin, cambio y
continuidad de los aspectos sociales representados.
!Elaboracin, con orientacin, de croquis y planos

sencillos a travs de la observacin directa o de
documentacin a gran escala.
!Elaboracin, con orientacin, de lneas de tiempo

sencillas utilizando smbolos convencionales para
evocar acontecimientos sociales cotidianos.
!Identificacin de las diferencias entre elementos

naturales y construidos; historias reales y de ficcin.
!Formulacin de relaciones de causalidades
sencillas entre diferentes elementos y
!Descripcin y representacin simple de la
informacin
(dibujos, juegos de simulacin,
cuadros y grficas simples, croquis, planos, lneas
de tiempo, maquetas ....).
!D i s t i n c i n d e d i f e r e n t e s v e r s i o n e s e
intencionalidad de los sujetos sociales sobre un
mismo hecho.
!Comparaciones de situaciones sociales en

relacin con determinados aspectos (econmicos,
culturales, polticos).
!Comparar en distintos procesos sociales cambios y
continuidades.
!Comparaciones sencillas de diversos hechos y

fenmenos sociales.
!Distincin entre hechos y objetos del pasado y del

presente, en relacin con sus cambios y
continuidad.
!Distincin de diferentes versiones sobre un mismo
hecho.
!Diseo y evaluacin de proyectos y tareas para el

tratamiento e interpretacin de la informacin,
reflexionando sobre los pasos dados en el proceso.
!Anlisis, comparacin y fundamentacin de las
relaciones entre elementos y comportamientos
sociales.
!E x p l i c a c i n y f u n d a m e n t a c i n d e l a s
interrelaciones entre las dimensiones econmicopoltico - socio-cultural.
!Identificacin y anlisis de cambios y
continuidades producidos en distintos procesos
sociales.
!Comparacin, anlisis y explicacin sobre
diferentes comportamientos de los sujetos sociales
ante un mismo fenmeno social.
Tercer Ciclo
!Planificacin (con orientacin tendiendo a la

autonoma) de tareas a realizar para el tratamiento e
interpretacin de la informacin.
!Descripcin, anlisis y explicacin de elementos y
Tratamiento e interpretacin de la informacin
Segundo Ciclo
!Planificacin (con orientacin) de tareas a realizar

para el tratamiento e interpretacin de la
informacin.
!Descripcin de elementos y comportamientos
sociales.
Primer Ciclo
Segundo Ciclo
!Empleo de vocabulario amplio y preciso

propio de las Ciencias Sociales en distintas
situaciones de comunicacin.
!C o t e j o y a n l i s i s d e s u p r o p i o
posicionamiento con otras interpretaciones y
fundamentaciones sostenidas sobre un mismo
fenmeno social (de compaeros, docentes,
medios de comunicacin, diferentes
autores,...).
!Participacin en debates, mesas redondas y
asambleas escolares, atendiendo a los turnos
de intercambio y a la intencionalidad
comunicativa.
!Fundamentacin de su posicionamiento
respecto al intercambio de ideas acerca de los
!Participacin en situaciones de intercambio

atendiendo los turnos de habla y respetando las
ideas de los otros.
Se recuerda que la presentacin de estos procedimientos no establece un orden secuenciado a seguir en cada estrategia didctica.
Los mismos se utilizarn de acuerdo al criterio que sea conveniente segn los objetivos propuestos.
!Intercambio de ideas acerca de los

!Comunicacin de la informacin obtenida,

del tratamiento e interpretacin realizado, a
travs de diferentes formas (dibujos, planos,
mapas, grficos, lneas de tiempo, debates y
relatos orales, escritos, medios audiovisuales,
dramatizaciones, exposiciones,...)
!Utilizacin del lenguaje oral y escrito para

!Utilizacin del lenguaje oral y escrito
describir situaciones y expresar ideas.
enriquecido con vocabulario tcnico para
describir situaciones y expresar ideas
!Comunicacin de la informacin obtenida,

del tratamiento e interpretacin realizado, a
travs de diferentes formas ( dibujos, planos
sencillos, relato oral, escritos,
dramatizacin...).
de estrategias para comunicar en

relacin con la naturaleza de la informacin,
los objetivos de la indagacin y los
destinatarios.
!Elaboracin de informes de investigacin y
utilizacin de diferentes formas de
comunicacin (escritos, grficos, documentos
cartogrficos, lneas de tiempo, imgenes,
mapas conceptuales,.....)
!Diseo
!Establecimiento de relaciones entre la informacin

analizada y las hiptesis iniciales de trabajo
reformulando los interrogantes y tareas diseadas.
Tercer Ciclo
con orientacin, de tareas a !Planificacin, con orientacin tendiendo a la

realizar para la comunicacin de la autonoma, de tareas a realizar para la
informacin.
comunicacin de la informacin.
!Planificacin,
Comunicacin de la informacin
!Vinculacin de la informacin trabajada y las

!Vinculacin de la informacin trabajada y las
anticipaciones provisorias.
anticipaciones provisorias.
Primer Ciclo
C iencias Sociales
Los cambios que cotidianamente se suceden en la realidad social, especialmente en relacin
con valores y comportamientos humanos, no pueden ser ajenos al momento de plantear el trabajo
educativo.
La escuela en una sociedad democrtica y plural, no puede imponer o inculcar unos
determinados valores, sean de la ndole que sean, dado el pluralismo y relativismo valorativo existente
18
en nuestra sociedad. La educacin se concibe hoy como un proceso de ayuda al alumno, para que
ste analice, clarifique y elija con autonoma sus propios valores en un sistema democrtico de vida.
Como lo venimos mencionando la construccin de saberes conceptuales y procedimentales
se encuentra impregnada de un sistema de valores y actitudes que debemos hacer explcitos y
atender en los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Por su propia naturaleza no se puede establecer una separacin entre ciclos para la
adquisicin de valores y actitudes socialmente positivos, por ello consideramos conveniente su
tratamiento segn el nivel escolar, siendo tarea de cada institucin el reconocimieto de la dimensin
actitudinal de aquellos contenidos significativos. Estos se seleccionarn conjuntamente con las
dimensiones conceptual y procedimental requiriendo de estrategias didcticas que generen un clima
institucional o ulico propicio para el desarrollo de los mismos.
El trabajo desde las Ciencias Sociales siempre estar teido de valores y actitudes. Parte de la
tarea del docente consiste en explicitarlos para seleccionar de ellos los que resultan pertinentes a fin
de trabajarlos intencionalmente con los alumnos, pues no se puede esperar que sean descubiertos en
forma autnoma por parte de los mismos.
Para contribuir a desarrollar alumnos capaces de seleccionar con autonoma y criticidad
valores y actitudes propios de la vida democrtica, se trabajarn desde el inicio de la escolaridad,
actividades destinadas a la adquisicin de valores que permitan respetar las libertades, las personas y
las instituciones, rechazar las desigualdades y las injusticias, hacer elecciones, promover y profundizar
el pluralismo democrtico, el reconocimiento del otro y solidaridad con los dems, valorar y conservar
el patrimonio cultural y ambiental, entre otros.
Conjuntamente con el desarrollo de estos valores ligados a la competencia socio-poltico
comunitaria, se irn trabajando los valores que estimulen el desarrollo personal, que atiendan a la
importancia de los aportes del conocimiento cientfico y de los procedimientos propios del rea para
permitir su aplicacin a nuevas situaciones de la compleja vida cotidiana.
DIMENSI N ACTITUDINAL DE LOS CONTENIDOS DEL REA EN LA EGB
Muestra de aceptacin y respeto por uno mismo y valorar el progreso propio.
Reflexin sobre los propios comportamientos y los de los dems.
Confianza en sus posibilidades de comprender y de resolver problemas.
18
Bota, Bolivar; Captulo VI. Pg.213
90
C iencias Sociales
Perseverancia en la bsqueda de explicaciones y de posibles soluciones a problemas sociales.
Respeto por el pensamiento ajeno y el conocimiento producido por otro.
Respeto por las diferencias e inters por llegar a acuerdos mediante el debate fundamentado.
Reconocimiento del otro y serenidad frente a los logros y los errores de las indagaciones
abordadas.
Valoracin de la conservacin del ambiente en la bsqueda de respuestas a los problemas
actuales y de las generaciones futuras.
Valoracin del trabajo cooperativo para el mejoramiento de las condiciones sociales y
personales.
Sensibilidad ante las necesidades humanas y participacin en el mejoramiento de las
condiciones sociales, polticas y culturales en el contexto de una sociedad democrtica en
permanente proceso de construccin
Aprovechamiento creativo del tiempo libre para compartir actividades socio-culturales.
-Contribuicin a crear y respetar normas de convivencia y de trabajo en el aula que faciliten la
realizacin de tareas escolares.
Aceptacin y respeto por las diferencias fsicas, de opinin y de accin, para superar los
estereotipos discriminatorios.
Consideracin de los intereses de los otros y reconocimiento de que son diferentes, aunque
ello suponga conflicto.
Respeto y cuidado por los smbolos propios y ajenos.
Valoracin de las Ciencias Sociales en su aporte comprensivo y explicativo de la realidad
social.
Posicin crtica y reflexiva respecto a las explicaciones sobre cuestiones y problemas sociales.
Inters por la utilizacin del razonamiento crtico y creativo para las explicaciones de
problemas sociales y la elaboracin de respuestas originales.
Inters y curiosidad por la indagacin y la bsqueda de explicaciones tanto de la realidad
social propia como de las otras sociedades.
Posicin crtica, responsable y constructiva en relacin con las actividades en las que participa
Respeto y cuidado por las fuentes y flexibilidad para revisar sus hiptesis y los productos de las
actividades realizadas.
C iencias Sociales
Posicin crtica y reflexiva frente al tratamiento de los materiales que permiten avanzar en el
conocimiento de la realidad social.
Valoracin de la importancia de interrogarse sobre lo que le rodea y plantearse hiptesis.
Inters por la recogida de informacin.
Valoracin de la importancia de consultar diferentes fuentes para modificar, profundizar o
completar la propia perspectiva.
Valoracin de la importancia del tratamiento de la informacin para elaborar opiniones
propias.
Valoracin del lenguaje preciso y claro como expresin y organizacin del pensamiento.
Adquisicin del hbito de discusin y debate en un clima de dilogo mostrando una actitud de
respeto y comprensin en relacin con otras personas.
Aprecio de las condiciones de calidad, claridad y pertinencia en la presentacin de
producciones.
Posicin reflexiva y crtica ante los mensajes de los medios de comunicacin social.
Defensa en pblico de sus propias producciones y explicaciones con argumentacin.
92
C iencias Sociales
Una didctica de las Ciencias Sociales que, en tanto teora
social es ella misma una forma de la prctica social, es un
camino abierto a docentes y alumnos para la construccin y
la restauracin de los significados sociales en una y diversas
19
sociedades y con una y diferentes miradas...
Las Ciencias Sociales escolarizadas, constituyen una construccin didctica para la

enseanza y el aprendizaje de distintas interpretaciones sobre la realidad social y su concrecin
supone establecer una dialctica entre las concepciones disciplinares y los modos de ensear.
Este documento plantea a cada institucin escolar la responsabilidad de disear las
propuestas didcticas que efectivamente atiendan a las demandas de su propio contexto sociocultural. Cada propuesta didctica, implica seleccionar los mejores contenidos y las mejores
formas de ensearlos para que respondan a los objetivos propuestos. Al decir mejores contenidos
se hace referencia a aquellos que se ajustan con mayor pertinencia a los objetivos o propsitos de la
20
enseanza.
Para ello es necesario tener presente la finalidad de la enseanza del rea, expresada en las
expectativas de logro del nivel y de cada uno de los ciclos de este documento, y a los objetivos
planteados en el Proyecto Educativo Institucional y en el Proyecto Curricular Institucional. stos
orientarn al equipo docente del rea en la elaboracin de los propsitos, expectativas de logro u
objetivos para cada uno de los aos, evitando su extrema generalidad. Es decir que sus enunciados
deben ser precisos y concretos, tanto para dar claridad a los aprendizajes que se esperan de los
alumnos, como para direccionar la seleccin de contenidos en procura de los mismos.
Adems de atender estos aspectos al decidir sobre qu contenidos seleccionar para cada uno
de los aos, es conveniente considerar los siguientes criterios que:
!
!
!
guarden coherencia con el marco terico conceptual en el que los contenidos cobran
significado, facilitando asimismo la definicin de aquellos contenidos socialmente relevantes
y cientficamente vlidos para trabajar en la clase.
su complejidad sea creciente y coherente tanto al interior de la lgica disciplinar como en
relacin con las capacidades de los alumnos para los que se seleccionan.
sean representativos, transferibles y durables (en tanto atiendan los ncleos privilegiados a
ensear; posean potencial para su transferencia a nuevas situaciones; sean fundamentales
para aprender y no superfluos).
Estos criterios contribuirn a superar algunos problemas que an persisten en las propuestas
didcticas del rea en los distintos ciclos del nivel, entre los que se destacan:
19
A.R.W. de Camilloni; Epistemologa de la didctica de las Ciencias Sociales. En: Aisenberg, B. y Alderoqui,S.; Didctica de
las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones; Buenos Aires; Paids; Educador; 1994; pg. 40.
20
Material de apoyo para la Capacitacin Docente, E.G.B.; Caracterizacin de los Captulos de los C.B.C.; Ministerio de
Cultura y Educacin de la Nacin;1997; pg. 233.
C iencias Sociales
!
!
!
Dificultades para incorporar la nocin de conflicto social, de diversidad de sujetos sociales y de

intereses, generando una mirada simplista y lineal de la sociedad.
Dificultades para incorporar el carcter social, con desarrollos de temas inconexos, apegados
a lo fctico, desde una presentacin rgida, dogmtica o descriptiva, lo cual conduce a un
aprendizaje memorstico por parte de los alumnos.
Dificultades para establecer relaciones entre la historia y la geografa desde un enfoque crtico
renovado, especialmente en el tercer ciclo, lo que conduce a la fragmentacin del rea y a la
confusin del alumno sobre las estrategias de anlisis de la realidad social.
Trabajar sobre el primer criterio sealado, contribuir a que el equipo docente logre acuerdos
sobre qu contenidos deben priorizarse en cualquier propuesta didctica para superar la enseanza
descriptiva de hechos y de datos y lograr una ms conceptual y explicativa.
La ausencia del carcter social, implica desatender las relaciones entre los distintos niveles de
anlisis, -socio-cultural, econmico, poltico-, e impide abordar la complejidad de la realidad social
en su totalidad. Los ejes organizadores de la dimensin conceptual de los contenidos propuestos en el
presente documento, responden a cada una de las dimensiones de la realidad social.
El equipo docente del rea de cada institucin escolar, al momento de formular una
propuesta didctica, escoger aquellos recortes o contextos que considere ms significativos
y relevantes para cada ao, construyendo nuevos ejes organizadores que permitan seleccionar
los contenidos que desde las distintas dimensiones resulten pertinentes para su anlisis y
explicacin.
Existen variadas formas de pensar la distribucin de los ejes para el nivel. Una de ellas es
elaborar tres o cuatro ejes por ao lectivo, los que pueden mantenerse con distinta complejidad a lo
largo de los tres aos del ciclo. Otra posibilidad es que en cada ao de un ciclo se trabaje con ejes
diferentes. En particular, para el segundo y tercer ciclo, existe la alternativa de formular ejes comunes
al rea, a partir de los cuales se pueden construir aquellos especficos para el presente y para el
pasado. Lo importante es mantener la coherencia y la complejidad creciente.
Esto supone un modelo didctico que tenga en cuenta la integracin y la articulacin de las
distintas dimensiones y su concrecin puede realizarse desde buenos recortes de la realidad social al
elaborar ejes organizadores o articuladores.
Un recorte de la realidad social es ...la operacin de separar, de aislar una parcela de la

realidad coherente en s misma, con una racionalidad propia, y a la que uno podra acercarse como si
lo hiciera con una lente de aumento. Focalizar la mirada en una parcela de la realidad, reconocer los
elementos que la conforman, analizar las relaciones que los vinculan entre s, encontrar las lgicas
21
explicativas de la misma..., resulta de utilidad para explicar la sociedad en escalas ms amplias.
En el momento de realizar un recorte de la realidad social, se deben atender cuestiones
referidas al marco conceptual explicativo, teniendo en cuenta la multicausalidad,
multiperspectividad, conflictos, controversialidad, dinmica y cambios, entre otros.
21
Gojman, Silvia y Segal, Anala; Seleccin de contenidos y estrategias didcticas en Ciencias Sociales. La trastienda de
una propuesta; en: Aisenberg, B. y Alderoqui, S.; Didctica de las Ciencias Sociales II; Paids; Buenos Aires; 1998; Pg.83.
94
C iencias Sociales
Asimismo se deben definir los espacios y tiempos particulares sobre la realidad social
recortada, presentando mltiples sujetos sociales en contexto y atendiendo las relaciones entre
aspectos socio-culturales, econmicos, polticos, ambientales y tecnolgicos.
Es importante atender gradual y progresivamente a lo largo de la EGB, la inclusin de los
conceptos de grupos sociales, tiempo y espacio en los distintos recortes, dado que se van
construyendo en la medida que son trabajados en situaciones y contextos diversos. De este modo, se
pone de manifiesto la dinmica de una sociedad y permite avanzar en la construccin de la idea de
proceso.
Los ejes organizadores o articuladores, ya sean temticos y/o problemticos, constituyen una
herramienta vlida para la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales, dado que no slo
permiten la articulacin lgica de los contenidos y el establecimiento de relaciones entre las distintas
dimensiones de anlisis de la realidad social, sino que tambin ayudan a los alumnos a reconocer
ms fcilmente los objetivos que se presentan en una propuesta didctica. De este modo, los
22
contenidos organizados en torno a ejes se engarzan en una estructura que les da sentido.
Los ejes organizadores potencian adems el desarrollo de competencias analticas,
integradoras y de sntesis para poder comprender y relacionar las diferentes dimensiones del
contenido.
Para la elaboracin de ejes, el docente debe decidir respecto al recorte o contexto social que
se propone abordar vinculando por lo menos dos variables o conceptos que surgen al interior de un
corpus terico disciplinar. Elaborar un eje requiere adems conocer en profundidad ciertos hechos
23
histricos-geogrficos sobre los cuales se pueda pensar tericamente.
Por ejemplo si en el tercer ciclo se construye un eje probable de ser abordado desde distintas
disciplinas del rea como lo es Polticas del Estado y su impacto territorial, ser conveniente que a
partir del mismo se formulen nuevos ejes para abordar recortes de la realidad del pasado y del
presente. De este modo desde la Historia se puede construir el eje El poblamiento del territorio
patagnico enmarcado en un modelo de pas agroexportador, mientras que desde la Geografa
puede optarse por la poltica de privatizacin del Estado Nacional en la dcada del 90 y su impacto
geogrfico en reas mineras de Santa Cruz.
De esta manera, estos ejes recuperan la dimensin terica propia de cada disciplina al tiempo
que remiten a situaciones concretas. En el caso de Geografa, por ejemplo, este eje puede verse
anclado en el proceso de produccin petrolera del norte provincial o en la produccin carbonfera
en la cuenca de Ro Turbio. Si bien este eje est organizado desde la dimensin poltica, para su
explicacin y anlisis es necesario articularlo con contenidos de las dimensiones socio-cultural y
econmica propias del contexto tmporo espacial seleccionado.
Esta metodologa de trabajo con ejes temticos se puede enriquecer cuando desde ellos se
plantean problemas o situaciones problemticas que ayudan a organizar una propuesta de
enseanza.
22
Programa de Transformacin de la Formacin Docente (PTFD); Enseanza de las Ciencias Sociales, Parte I; Las dimensiones
de la didctica de las Ciencias Sociales; Documento Curricular; M.C.y E.; 1994.
23
Tobo, Omar; Ejes articuladores. Algunos problemas implicados en su construccin; Revista Educacin en Ciencias
Sociales; Escuela de Humanidades de la Universidad General San Martn; Vol.1, N3; 1999.
C iencias Sociales
Adherir a las situaciones problemticas como eje organizador, supone distinguir entre los
problemas de la sociedad y los problemas como recursos didcticos. En algunos casos los primeros
pueden convertirse en un contenido escolar, es decir se pueden construir ejes a partir de problemas de
la sociedad tales como la desigualdad, la discriminacin, los problemas ambientales, la expansin
urbana, el desempleo, la inseguridad o los problemas que afrontan los pases pobres con relacin a la
emigracin de los jvenes, al crecimiento demogrfico, los autoritarismos, los fundamentalismos, los
sistemas polticos excluyentes, las crisis polticas o culturales, la desintegracin y/o la fragmentacin
del tejido social, el debilitamiento de los Estados Nacionales, etc. Esta decisin, adems de un recurso
didctico, supone una postura epistemolgica frente a la ciencia y al proceso social de construccin
24
del conocimiento.
Utilizar un eje organizador como vehculo sintetizador de la dimensin conceptual del
contenido, supone involucrar tambin lo procedimental, dado que, como ya se dijo, el mismo
condensa una lgica terica que no se puede escindir de su metodologa de anlisis. Promover el
aprendizaje de ciertos conceptos implica atribuir significado a aquellos procedimientos que
contribuyen a desarrollar las destrezas necesarias para su comprensin y explicacin, al tiempo que se
activan determinados valores.
Definidos los contenidos, se plantea la necesidad de acordar cmo ensearlos. Esto supone
fundamentalmente un trabajo en equipo para reflexionar sobre el rol que ocupa el docente y el rol que
tiene asignado el alumno y para establecer acuerdos institucionales sobre la secuencia y articulacin
de contenidos, las estrategias metodolgicas, el uso de los recursos y las formas en que se evalan los
aprendizajes.
Toda propuesta didctica debe ofrecer las mejores condiciones institucionales para que se
produzca el aprendizaje desde la participacin social, desde el compromiso con los otros y en defensa
de los derechos. Slo se aprende a respetar las ideas de los otros si se ejercita la discusin y se analiza
de la manera en que sta se realiza; slo se desarrolla el juicio crtico ejercitndolo diariamente. De
este modo se puede decir que no hay aprendizaje de lo social que est escindido del modo en que se
25
produce dicho aprendizaje.
Al pensar en estrategias didcticas para promover aprendizajes significativos se hace
necesario indagar sobre los saberes previos que poseen los alumnos.
Reconociendo la importancia que cobran las ideas previas y sabiendo que el sujeto conoce en
interaccin con el objeto al que le otorga significado desde sus propias representaciones y estructuras,
cabe preguntarse como docentes qu papel se le asigna en los procesos de enseanza y de
aprendizaje, en qu momento de la enseanza se atienden, cmo se ayuda a los alumnos a
modificarlas y cmo se trabaja con ellas.
Las ideas que los alumnos poseen en el mbito de lo social se vinculan con un conocimiento
cotidiano construido en la misma prctica social. Este conocimiento es implcito porque est presente
en las acciones o en situaciones problemticas, tiende a ser ambiguo o difcil de precisar, es coherente
24
Varela, Brisa; Las Ciencias Sociales en la Escuela. De la produccin del conocimiento a la transposicin didctica;
PROCIENCIA Ediciones; M.C.y E.; 1999; pg.106
25
Svarzman, Jos; Ensear la Historia en el Segundo Ciclo. Herramientas para el trabajo en el aula; Ediciones Novedades
Educativas; Buenos Aires; 2000; pg.43.
96
C iencias Sociales
en la estructura del nio y del adolescente ya que se sistematiza o articula con otros y es resistente al
cambio dada su familiaridad y practicidad. Suele suceder que los alumnos tiendan a responder
memorsticamente a las demandas escolares sin modificar sus saberes previos, superponiendo a stos
el saber escolarizado. Al no transformarlos, reorganizarlos o enriquecerlos, prevalecen en el tiempo
sus conocimientos iniciales.
Desde las nuevas concepciones acerca de los procesos de enseanza y de aprendizaje la
intervencin pedaggica deber partir necesariamente de las representaciones y conocimientos
previos de los alumnos. Reconocer esto, an cuando se trate de un conocimiento cotidiano, nos
posibilita ponderar su autoestima como sujeto cuyo capital cognoscitivo representa un aporte
enriquecedor en la actividad ulica. El docente podr rescatar las ideas previas que sirvan a sus
propsitos intentando provocar conflictos cognitivos sobre las que desea modificar y mantenerse
atento durante todo el proceso de enseanza, porque posiblemente surgirn otras ideas, no
explicitadas al inicio de la tarea pero que sern tan importantes como las primeras dado que irn
marcando el camino propicio para lograr aprendizajes significativos. Un concepto se construye
progresivamente, por eso es necesario multiplicar las oportunidades para comprenderlo.
En la construccin de conocimientos significativos es preciso una intervencin intencional
para que los conceptos se diferencien, se enriquezcan y se jerarquicen. Esta intervencin no se realiza
en el vaco: la comprensin de conceptos slo es posible en interaccin con informacin particular y a
travs de procedimientos especficos. Por ejemplo, el alcance de contenido para el segundo ciclo,
acerca de cmo los distintos grupos sociales a travs del tiempo utilizan la naturaleza de acuerdo a la
tecnologa aplicada, est formulado desde conceptos como organizacin social, recursos naturales,
produccin, tecnologa, ambiente y dinmica social y para su explicacin ser necesario trabajar con
informacin particular sobre tipos de trabajo, maquinarias, herramientas, elementos naturales, etc. ,
junto a procedimientos de observacin de fotografas, imgenes, bsqueda, registro y comparacin
de la informacin, lectura de mapas, comunicacin, etc.
De esta manera se avanzar en la construccin de los conceptos, atendiendo los esquemas
cognitivos de los alumnos, desde contenidos y estrategias didcticas adecuados para su desarrollo.
Las estrategias de enseanza que elige e implementa efectivamente el docente son determinantes del
carcter que adquiere la informacin que entrega a los alumnos, el trabajo intelectual que stos
realizan, el papel que asumen los valores que se ponen en juego y la interpretacin resultante de los
26
procesos sociales estudiados..., es decir que crean las condiciones necesarias para que se
produzcan los aprendizajes deseados.
A tales fines se analizan algunas estrategias de enseanzas que posibilitan la comprensin de
las situaciones sociales en estudio.
RESOLUCI N DE PROBLEMAS
Implica adherir a una metodologa basada en la idea de investigacin que se caracteriza por
el tipo de actividades que emplea, por la funcin y sentido que atribuye a cada actividad o recurso y
por la orientacin de la secuencia de actividades a lo largo del proceso de aprendizaje. Desde esta
perspectiva, las temticas objeto de enseanza se plantean en trminos de problemas o cuestiones en
26
A.R.W. de Camillon;, Sobre la programacin de la enseanza de las ciencias Sociales; En:Aisenberg, B. Y Alderoqui, S.;
Didctica de las Ciencias Sociales II; Buenos Aires; 1998; pg. 186.
C iencias Sociales
torno de los cuales se desarrollan los procesos de enseanza y de aprendizaje, relacionndolas con
las construcciones conceptuales (ideas previas) que los alumnos puedan tener sobre dichas temticas,
como as tambin contextualizar los conocimientos aprendidos.
Un problema es una situacin nueva que ubica al alumno en el punto de partida y a dnde se
quiere llegar pero no los caminos o procesos mediante los cuales se puede llegar. Esto supone
orientar al alumno al planteamiento de conflictos cognitivos, es decir ...a desafos intelectuales que
27
impliquen la bsqueda de soluciones y/o salidas alternativas, creando explcitamente situaciones
ulicas que permitan que las problemticas sean asumidas efectivamente por los alumnos como
tales. Las cuestiones trabajadas se convierten en problemas de conocimiento escolar, cuando se
integra adecuadamente la perspectiva del alumno y sus experiencias de conocimiento cotidiano con
las aportaciones del conocimiento cientfico y los requerimientos de la sociedad en relacin con los
28
problemas que le afectan.
Estos problemas no siempre surgen del inters de los alumnos aunque ...si es posible anudar
las preocupaciones de los alumnos con los objetivos y logros a alcanzar en nuestra disciplina o rea
bienvenido sea, pero tambin es imprescindible hacerles trabajar sobre problemas que muchas veces
29
no son apreciados, en primer trmino porque les son desconocidos.
En tal sentido resulta importante establecer la diferenciacin entre los pseudos problemas o
meros interrogantes, que slo conducen a la recopilacin de datos, a la descripcin o respuestas
cerradas, de aquellos cuestionamientos realmente significativos que impliquen para los alumnos
trabajar con distintos procedimientos. Generar situaciones problemticas, no requiere
necesariamente que la propuesta se inicie con preguntas, sino que el planteamiento del problema
puede originarse a partir de diferentes actividades, como por ejemplo la presentacin de informacin
a travs de distintas fuentes (textos, mapas, imgenes, relatos, grficos, estadsticas, etc.) con
orientaciones adecuadas para que surja el problema. A modo de ejemplo si se desea trabajar sobre la
Argentina agroexportadora, el anlisis de la extensin del ferrocarril a travs de mapas desde 1880 a
1910, puede ser un buen disparador para el planteamiento de preguntas como: Por qu en esa
poca se produce un acelerado desarrollo de la construccin de lneas frreas?, quines las habrn
construido y para qu?, qu intereses tendran?, por qu la traza de todos los ramales confluyen
30
hacia un punto central, el del puerto de Buenos Aires?.
A partir de estos interrogantes se guiar con otras actividades para que surjan hiptesis, se
realice la bsqueda y el tratamiento de informacin para arribar a conclusiones que motoricen a la
reflexin y actitudes crticas frente a las situaciones sociales. En este sentido se debe ayudar a los
alumnos para que tomen conciencia que ante un problema puede haber varias respuestas, que las
mismas pueden ser mejores o peores de acuerdo a los criterios elegidos y que en escasas ocasiones es
posible aplicar criterios totalmente aceptados.
27
PTFD; Enseanza de las Ciencias Sociales, Parte I; Las dimensiones de la didctica de las Ciencias Sociales; Documento
Curricular; M.C.y E.; 1994. Pg. 27
28
Merchn, J. y Garca, F.; El tratamiento de problemas de nuestro mundo en la enseanza obligatoria; En : Revista Aula de
Innovacin Educativa N61- Ao VII; Barcelona; julio 1997.
29
Varela, Brisa; Las Ciencias Sociales en la Escuela. De la produccin del conocimiento a la transposicin didctica;
Prociencia Ediciones; M.C.y E.; 1999; pg.106.
30
Svarzman, Jos; Ensear la Historia en el Segundo Ciclo. Herramientas para el trabajo en el aula; Ediciones Novedades
Educativas; Buenos Aires; 2000; pg. 47
98
C iencias Sociales
As, con la resolucin de problemas se propicia que los alumnos desarrollen el hbito de
formular preguntas, de cooperar, se incentiva la discusin y los puntos de vista diversos, la exploracin
del problema y la confrontacin de vas de solucin alternativas, la adopcin de sus propias
decisiones y reflexiones sobre el proceso de solucin. Al enfrentar y resolver problemas los alumnos no
slo ponen en juego capacidades generales relacionadas con el pensamiento estratgico sino
tambin otras ms especficas, vinculadas con el problema particular que estn resolviendo. El
docente debe propiciar que los alumnos asuman progresivamente una mayor autonoma en el
proceso de toma de decisiones, requiriendo as menores niveles de ayuda externa en la medida que se
van apropiando de las capacidades vinculadas con la resolucin de problemas.
En sntesis la solucin de problemas resulta una va muy apropiada para ensear las formas
particulares que adopta el conocimiento cientfico y racional en el mbito de lo social, a la vez que
genera aprendizajes ms funcionales y significativos que deben ser evaluados en el seno mismo del
proceso que implica su resolucin.
ESTUDIO DE CASOS
Es una herramienta educativa valiosa, ya que se presenta como una situacin problema real,
concreta y particular en la que se relacionan elementos polticos, econmicos, sociales, ambientales y
culturales. Los casos podrn referir a unidades de diferente magnitud en un tiempo y en un espacio
delimitados, personas, grupos sociales, una sociedad en particular, etc. de acuerdo con la temtica
en estudio.
Un buen caso es un vehculo por medio del cual se lleva al aula un trozo de realidad a fin de
que los alumnos y el docente lo examinen minuciosamente. Mantiene centrada la discusin en
algunos de los hechos recurrentes con los que uno debe enfrentarse en ciertas situaciones de la vida
real. Es el registro de situaciones complejas que deben ser literalmente desmontadas y vueltas a armar
para la expresin de actitudes y modos de pensar que se exponen en el aula.
Su objetivo es promover la comprensin, requiere asimismo que los alumnos apliquen
conceptos, es decir, a partir de las preguntas crticas los alumnos se vern motivados para examinar
ideas importantes, nociones y problemas relacionados con el caso en estudio. A veces se ver la
necesidad de seleccionar casos similares o contrastantes para facilitar la conceptualizacin. Por
ejemplo si se quiere analizar las innovaciones tecnolgicas, ser necesario abordar sociedades
diferentes o bien dos grupos contrastantes de una misma sociedad.
La formulacin de lo que se denomina preguntas crticas, requiere de los alumnos una
reflexin inteligente sobre los problemas y sto las diferencia de aquellas preguntas que solo propician
recordar informacin sobre hechos. Lo que se pretende es que a partir de una buena formulacin los
alumnos apliquen sus conocimientos cuando examinan ideas.
La calidad de un caso es fundamental para despertar el inters de los alumnos por los
problemas que en l se plantean, la condicin esencial en este mtodo de enseanza es la capacidad
del docente para conducir la discusin, ayudar a los alumnos a realizar un anlisis ms agudo de los
diversos problemas, e inducirlos a esforzarse para obtener una comprensin ms profunda.
C iencias Sociales
LOS ESTUDIOS DE LA VIDA COTIDIANA
Son una herramienta potente para el trabajo con los alumnos. Trabajar con los estudios de la
vida cotidiana no significa estudiar cosas fciles, ni ancdotas o meros relatos. Tampoco se limita a lo
inmediato o a lo cercano en el espacio y el tiempo. Asimismo no se refiere solamente a lo que es
observable de forma directa o a travs de visitas o recorridos en la localidad o comunidad.
Lo cotidiano alude a la vida de los hombres y mujeres comunes, de los hechos de todos los
das, permitiendo acceder al anlisis y comprensin de la complicada trama de la vida social, sus
estructuras, procesos, cambios y permanencias.
Indagar en diferentes tiempos y espacios aspectos de la vida cotidiana, tales como la
distribucin de objetos (cloacas, calefaccin, iluminacin, rutas, lugares de esparcimiento, etc.), el
acceso a los mismos para distintos sectores sociales y los conflictos (a la vivienda, a los transportes
pblicos y privados, a la tecnologa, a la salud, educacin, etc.), las costumbres, ritos y expresiones
artsticas (nacimientos, casamientos, vestimentas; devociones, creencias, religin; msica, literatura,
pintura, danza...), las actividades y formas de relacionarse y comunicarse, entre otros, permiten
abrir puertas de acceso a los conceptos estructurantes y claves.
Trabajar la cotidianeidad a lo largo de toda la escolaridad facilita a los alumnos el
planteamiento de interrogantes y de anticipaciones provisorias sobre lo social, siendo el momento
oportuno para resignificar la bsqueda de informacin en variados tipos de fuentes, el tratamiento de
la misma y su comunicacin.
LA NARRATIVA
La narracin es una estrategia de enseanza que se plasma en relatos orales, en cuentos, en
biografas, en fuentes documentales, en historias de vida, entre otras, que describen y portan
significados e invitan a su interpretacin. Es decir la narracin como una forma de pensar y como una
estructura para organizar nuestro conocimiento y como un vehculo en el proceso de la educacin,
31
particularmente en la educacin de la ciencia...
Las narraciones son herramientas portadoras de significados ya que al trasmitirlas
suministramos intencionalidades, motivaciones, contextos o escenarios. Por ejemplo a travs de la
narrativa en los estudios de la vida cotidiana presentada en relatos, los mismos son contextualizados
en tiempo y en espacio con personajes envueltos en situaciones argumentales que incluyen relaciones
personales y familiares, posibilitando tambin la integracin de conocimientos a partir de una trama
que hilvana acciones, intenciones y conflictos. Estos relatos nos permiten no slo construir y
reconstruir una situacin, sino que convoca a los alumnos a configurar nuevas interpretaciones, a
comprometerse con el personaje, captar sus vivencias y experiencias comprendiendo sus acciones e
intenciones.
Un relato abre las puertas para situar, para contextualizar el pensamiento y el entendimiento
sobre el pasado y sus rituales, sus mandatos y costumbres. Incluir la narracin en las clases de ciencias
sociales abre caminos a la valoracin de los acontecimientos relatados, a resolver lo inesperado.
31
Bruner, J.; La Educacin, puerta de la cultura;
100
C iencias Sociales
Resulta importante advertir que no todas las narraciones permiten reconstruir aspectos del
pasado de una manera rica y compleja. Por lo tanto, es necesario abordar las narraciones desde una
mirada crtica, lo cual significa reconocer en ellas las distintas dimensiones de la realidad social,
diferencindolas asimismo de aquellos relatos descriptivos y estereotipados que no reflejen una
historia social.
LA LECTURA COMO ESTRATEGIA DE ENSE ANZA
El acto de la lectura supone una tarea cognitiva compleja, ya que leer un texto y extraer su
significado supone diversos procesos que actan en forma coordinada. Estos procesos consisten en
activar un conjunto de conocimientos sobre el tema, un conjunto de tareas perceptivas y estrategias
cognitivas y, procesos complejos de comprensin. Lo explicitado no se da por separado sino de
manera integrada y al unsono.
Al tener claro que leer es algo difcil, los docentes tienen que tener siempre en mente que es
normal que los alumnos tengan dificultad para leer comprensivamente.
Comprender no slo implica leer con un objetivo determinado sino desentraar las ideas que
encierran las palabras en el texto, conectar diversas ideas entre s a partir de un hilo conductor y
reconocer la trama de relaciones que articulan dichas ideas.
Leer para aprender Ciencias Sociales supone abordar informacin proveniente de distintas
fuentes y variados discursos, seleccionar y jerarquizar conceptos, comparar diversas interpretaciones,
realizar preguntas significativas e intentar respuestas provisorias, construir explicaciones complejas
que integren las distintas dimensiones de la realidad social. La lectura en ciencias favorece la
apropiacin de un lenguaje especfico, para ello es fundamental el dilogo en la clase considerado
ste en sentido amplio: la actividad oral entre el docente y el alumno, entre alumnos, pero tambin y
fundamentalmente el dilogo entre textos, dilogo construido por los lectores.
La lectura es el vehculo para aprender contenidos significativos y a su vez, un contenido que
debe ser enseado.
Para enfrentar a los alumnos a la tarea compleja de la lectura, es necesario familiarizarlos con
la estructura del texto (tipo de lenguaje, su organizacin interna, etc). Asimismo es conveniente
promover un plan de lectura para orientarlos acerca de las ayudas y sealizaciones que el texto
proporciona. Un tipo de letra, un grfico, etc., son recursos que el autor utiliza para transmitir ideas,
convirtindose en lugares propicios para el establecimiento de inferencias e hiptesis.
De esta manera, el propiciar la lectura en el aula se convierte en una estrategia que promueve
desafos intelectuales para la decodificacin y la interpretacin.
LAS EXPOSICIONES ORALES
Esta estrategia centrada en el docente, posibilita alcanzar cuatro tipos de objetivos
inmediatos: proveer informacin de una manera ordenada, actualizada y sinttica; propiciar la
comprensin de los contenidos; suscitar el inters y la curiosidad; y proveer explicacin.
C iencias Sociales
Las exposiciones orales deben ser organizadas didcticamente en donde se debe tener en
cuenta: la preparacin, comienzo y final de la exposicin y el cuerpo de la misma.
En la preparacin debe considerarse una serie de cuestiones claves como qu se va a ensear,
cul es el objetivo inmediato de la exposicin, qu recursos hay disponibles para ese momento.
Tambin se deber tener en cuenta una serie de tareas como profundizar en los contenidos,
seleccionar la estructura de la exposicin, actividades conexas, etc. En el comienzo es referencial
enmarcar o contextualizar el contenido que se va a exponer, de tal manera que el alumno pueda
conectar con hechos e ideas ya conocidas para estimular el inters y la motivacin. Como final, es
deseable los enunciados firmes y claros a modo de resumen o conclusiones. Asimismo resulta vlido
establecer nexos con otros temas.
El tratamiento del cuerpo de la exposicin, temporalmente la ms extensa, es donde el
docente debe concentrarse en la consecucin de los objetivos inmediatos propuestos. En la
32
exposicin existe una variedad de formatos de expresin verbal a tener en cuenta: narrar; leer textos
para ejemplificar un punto de vista, puede reforzar una idea o sirve para abrir o cerrar una exposicin;
ilustrar: proveer comprensin utilizando ejemplos; dar Instrucciones, indicar cmo desarrollar
procedimientos o resolver diferentes tipos de problemas; comparar, presentar similitudes y diferencias,
ventajas y desventajas de enfoques y mtodos; relatos, las ancdotas son ricas para una mayor
comprensin del contenido que se quiere ensear.
Finalmente, el uso de ciertos instrumentos o recursos coadyuvan a potenciar la comunicacin
como son los recursos audiovisuales (pizarra, diapositivas, pelculas, documentos grficos y
cartogrficos, fotografas, transparencias). En su empleo hay que tener en cuenta ciertas pautas como
son la legibilidad de las ilustraciones, la indicacin de los rasgos que merecen especial atencin, el
planteamiento de preguntas, la oportunidad de estudiar y discutir brevemente los materiales, resumir
los puntos principales y enlazarlos con las partes convenientes de la exposicin.
A pesar de las crticas al modelo expositivo dada la pasividad del oyente, se revaloriza a la
hora de pensar en una receptividad activada. En este enfoque didctico el alumno ha de aprender
realizando una serie de actividades: escuchar, observar y anotar durante la exposicin. El alumno se
ve atravesado por mltiples situaciones de orden externo (intensidad, novedad, variabilidad, etc) e
interno (inters, cansancio, motivacin, personalidad, etc) que el docente deber tener en cuenta
para utilizar y adaptar esta estrategia de acuerdo a las caractersticas del grupo y del ciclo en el que se
encuentra.
As la revalorizacin de las exposiciones orales construidas didcticamente merecen un lugar
en nuestras aulas.
SALIDAS DE CAMPO
Esta estrategia es concebida como un intercambio activo entre el sujeto y el objeto de estudio.
Posibilita a los alumnos aumentar su experiencia social, enriquecer los campos cognitivos en contacto
directo y personal con el entorno en estudio. Una experiencia vivencial que permite observar y
recopilar informacin, contrastar informacin proporcionada por otras fuentes y obtener nueva
32
Moreno Jimenez, A. y Marron Gaite, J. (Edit); Ensear Geografa. De la Teora a la Prctica; Editorial Sntesis; Madrid; 1995;
Pg 65.
102
C iencias Sociales
informacin generada a partir de preguntas que surjan de la observacin directa que no hubiera
surgido de no mediar ese contacto.
Estos interrogantes son los que orientarn la observacin. El docente debe tener en cuenta
que estas miradas no son ingenuas, sino que es una mirada intencionada que intenta captar
elementos que permitan dar respuesta a las preguntas iniciales.
Por ello estas experiencias motivadoras son parte de una planificacin donde el docente
atender los objetivos generales y especficos que desea cubrir con la experiencia; en qu nivel de
desarrollo se cumplir la actividad; el itinerario preciso; informacin complementaria; recursos
necesarios; descripcin de contenidos; y actividades que se desarrollarn en la salida como as
tambin aquellas previas y posteriores a la misma.
Este tipo de experiencia resulta enriquecedora en el rea de Ciencias Sociales ya que los
recorridos a la ciudad, a una granja, a museos, archivos, bibliotecas, a Instituciones, comercios, entre
otros, propician situaciones de aprendizajes destinadas a desarrollar habilidades de indagacin e
investigacin.
C iencias Sociales
LINEAMIENTOS DE EVALUACI N
La evaluacin es concebida como parte constitutiva de los procesos de enseanza y de
aprendizaje, lo que implica una actitud responsable y permanente de docentes y de alumnos.
En el rea de Ciencias Sociales el proceso de evaluacin se enriquece cuando est orientado
por criterios de evaluacin elaborados en forma colectiva por el equipo docente, convirtindose en
una estrategia de dilogo, comprensin y mejora. Desde esta perspectiva se disminuye el efecto
dominante de la evaluacin y se dota de coherencia a la tarea de ensear atendiendo la finalidad
educativa del rea como es formar alumnos partcipes, respetuosos y comprometidos con los valores
de una sociedad democrtica.
Atendiendo as a los propsitos de las Ciencias Sociales, se debe brindar a los alumnos
propuestas que posibiliten poner en juego el adecuado uso y aplicacin de conceptos,
procedimientos y actitudes propios del rea.
El docente debe estar atento a los procesos de enseanza y de aprendizaje en todo momento y
no solamente a los resultados finales de los trabajos, atendiendo especialmente otras pistas que
brinda la interlocucin en clase como por ejemplo las preguntas, las respuestas, los comentarios, las
sugerencias, las actitudes de aprobacin o de desconcierto, de entusiasmo o desinters. Esto permite
reconocer al alumno como un interlocutor responsable, con derecho a opinar, a preguntar, a dudar, a
plantear hiptesis, etc. a partir de sus conocimientos.
En el recorrido del proceso, hay momentos orientados a la calificacin. En tal sentido es
importante que los alumnos conozcan previamente los criterios con los cuales se calificarn sus
conocimientos. De este modo la responsabilidad evaluativa es asumida conjuntamente y se desplaza
la idea de que la evaluacin destaca solamente al error como un aspecto negativo.
En este sentido la evaluacin se constituye como una variable ms en los procesos de
enseanza y de aprendizaje, tratando de poner al alumno en situaciones tales que le permitan explicar
y relacionar la informacin que posea, otorgndole un sentido y contextualizndola. Para ello el
docente utilizar materiales que sirvan para plantear interrogantes, para promover la discusin, para
confrontar lo aprendido con una situacin similar a lo trabajado en el aula. Esta tarea no se hace
solamente en forma escrita sino tambin oral y se complementa con guas o listas de observacin que
establezcan lo que el alumno aprendi hasta el momento y lo que se desea saber en funcin de los
futuros aprendizajes.
104

Reconoce los tipos de relaciones y roles que se establecen en las organizaciones
sociales estudiadas.
Reconoce conflictos y algunos de los motivos que los provocan en diferentes

situaciones de la vida cotidiana.
Distingue variadas costumbres, hbitos, creencias, tradiciones y formas de
satisfacer necesidades en distintos grupos sociales demostrando respeto por lo
diferente a lo propio.
Reconoce cambios en situaciones de la vida cotidiana.
Diferencia los elementos naturales de los construidos socialmente.

Formula explicaciones acerca de cmo las personas y los grupos de las
sociedades estudiadas organizan el espacio a partir de sus actividades.
Identifica diferentes sujetos sociales en circuitos productivos, estableciendo
algunas relaciones con el trabajo y los bienes o servicios que producen.
Reconoce algunos usos que las personas hacen de los recursos naturales y su
relacin con el ambiente.
Establece relaciones simples sobre la complementariedad de las actividades
rurales y urbanas.
Distingue, desde situaciones simples, las funciones de las diferentes autoridades
del gobierno municipal.
Relaciona algunas normas y reglas con la institucin de la que emanan.
Reconoce la existencia de normas y la importancia del cumplimiento de las
mismas en situaciones de convivencia social.
Reconocer en situaciones de la vida cotidiana, que las personas y los grupos se

organizan socialmente, estableciendo relaciones y desempeando diferentes
roles.
Reconocer la existencia de diversos intereses y conflictos que se presentan en las

distintas sociedades presentes y pasadas e identificar algunas de sus causas.
Identificar en sociedades del pasado y del presente, la existencia de diferentes

grupos sociales, reconociendo sus necesidades y modos de satisfacerlas,
valorando y respetando la diversidad sociocultural.
Reconocer los cambios producidos en distintos aspectos de la vida cotidiana, en

el pasado y en el presente.
Reconocer las diferencias entre algunos elementos naturales y sociales, para

iniciarse en la comprensin de la organizacin del espacio como una
construccin social que cambia a travs del tiempo.
Relacionar el mbito urbano y rural indagando algunos circuitos productivos,

para reconocer el intercambio de bienes, servicios y diferentes tipos de trabajos,
valorando la conservacin ambiental.
Reconocer algunas responsabilidades de las autoridades del gobierno

municipal.
Reconocer en las sociedades del pasado y del presente, la existencia de normas

y reglas como reguladoras de la convivencia social vinculndolas con las
instituciones de las que emanan.
PRIMER CICLO
En este ciclo los aprendizajes acreditables estn referidos al contexto de la realidad social del pasado y del presente, por lo que se omite su
repeticin en cada uno de los enunciados.

Utiliza croquis y planos estableciendo correspondencia entre los objetos de la
realidad y su representacin.
Ordena temporalmente algunos acontecimientos sociales en lneas de tiempo,
utilizando nociones bsicas de secuencia (antes de, despus de).
Reconoce en diversas fuentes algunos motivos de las situaciones sociales
estudiadas.
Utiliza distintas fuentes para obtener la informacin.
Formula interrogantes y anticipaciones provisorias ante situaciones
problemticas planteadas.
Emplea habilidades de bsqueda y registro de informacin, utilizando
encuestas, entrevistas, objetos y textos (relatos, ancdotas, enciclopedias,
manuales, grficos, planos, mapas, lneas de tiempo, epgrafes, imgenes,
revistas infantiles, entre otros).
Utiliza habilidades para el tratamiento de la informacin (describe, compara,
secuencia, representa, diferencia, relaciona).
Aplica distintas formas escritas y orales para comunicar la informacin
obtenida, ideas y opiniones.
Utilizar representaciones espaciales simples (croquis, planos, mapas,

fotografas...), para establecer su correspondencia con la realidad.
Utilizar unidades y nociones temporales sencillas (da, semana, mes y ao; antes
de, despus de) sobre acontecimientos de la vida cotidiana.
Reconocer la existencia de distintas fuentes de informacin para el tratamiento

de diversas situaciones de la vida cotidiana.
Formular sencillos interrogantes y anticipaciones provisorias, en el planteo de

problemas y buscar y registrar informacin utilizando diferentes fuentes.
Comunicar a travs de diversas formas de expresin, escritas y orales, la

informacin obtenida, las reflexiones y las conclusiones, sobre las distintas
106

Identifica distintos modos de organizacin social vinculndolos con los diferentes
grupos y sus formas de relacionarse.
Relaciona situaciones de conflicto con los intereses de los distintos actores y grupos
sociales, identificando diferentes causas.
Reconoce algunas relaciones existentes entre las dimensiones socio-cultural,
econmica y poltica en distintas situaciones planteadas.
Reconoce la diversidad de creencias y manifestaciones culturales en las distintas
sociedades estudiadas.
Identifica cambios y continuidades en diversos aspectos de las sociedades estudiadas.
Relaciona las actividades econmicas con la organizacin de los espacios urbanos y

rurales en diferentes reas de la Repblica Argentina.
Relaciona los modos de produccin econmica de distintas sociedades con la
organizacin del espacio
Relaciona la produccin de los recursos naturales con la dinmica natural en distintos
ambientes argentinos y las problemticas ambientales que se generan en los mismos.
Reconoce algunas situaciones de riesgos naturales de la regin patagnica y del pas.
Analiza circuitos productivos regionales argentinos en sus distintas etapas,
identificando actores sociales y problemas derivados en cada una de las actividades
econmicas.
Establece relaciones entre las condiciones de vida de la poblacin argentina y las
formas de satisfacer las necesidades en reas urbanas y rurales.
Reconoce algunas causas de la distribucin y movilidad de la poblacin argentina.
Identificar distintos modos de organizacin social, reconociendo los diferentes

grupos sociales y sus relaciones, en distintas sociedades americanas del s.XV,
colonial, criolla, aluvional y argentina actual.
Identificar los variados intereses y conflictos existentes en la realidad social y

establecer sus diferentes causas.
Reconocer interrelaciones sociales, culturales, econmicas y polticas, para

avanzar en la comprensin de los diversos modos de organizacin social del
pasado y del presente, valorando y respetando la diversidad socio-cultural.
Reconocer los cambios y continuidades producidos en distintos aspectos en las

sociedades americanas del siglo XV, en la sociedad colonial, criolla, aluvional y
en la actualidad.
Reconocer que las actividades de las personas y grupos sociales construyen,

organizan y modifican el espacio a lo largo del tiempo.
Identificar y relacionar en algunos procesos productivos de diferentes

ambientes, distintas actividades econmicas, el modo de aprovechamiento de
los recursos naturales, la tecnologa aplicada y la organizacin del trabajo,
reconociendo el impacto en la organizacin urbano- rural del territorio.
SEGUNDO CICLO
Aquellos aprendizajes acreditables que no especifiquen la temporalidad, deben ser considerados en los recortes de la realidad social
estudiados a travs del tiempo y en la actualidad.
108

Compara e identifica cambios y continuidades entre la forma de gobernar y
participar en la sociedad aluvional y el presente.
Analiza algunas de las causas econmicas, polticas y sociales del proceso de
independencia de las colonias espaolas en Amrica a partir de diferentes
fuentes.
Reconoce los proyectos de organizacin nacional: centralismo y federalismo,
vinculndolos con los intereses de cada regin.
Establece relaciones entre la organizacin poltica del territorio argentino, las
instituciones del Estado y algunas de sus acciones especficas a partir de
situaciones concretas.
Analiza distintos modos de participacin social en el sistema democrtico,
reconociendo las obligaciones de los gobernantes y los deberes, derechos y
garantas de los ciudadanos.
Utiliza representaciones cartogrficas (planos, globo terrqueo, mapas, otros),
para localizar y recabar informacin en relacin con las problemticas sociales
abordadas.
Confecciona representaciones cartogrficas atendiendo la informacin que se
desea tratar o comunicar.
Confecciona lneas de tiempo, ubicando acontecimientos relevantes de las
sociedades estudiadas, aplicando las nociones de secuencia, simultaneidad,
cambios y continuidades y empleando unidades cronolgicas (dcada y siglo).
Busca y registra informacin cualitativa y cuantitativa de distintos tipos de

fuentes primarias y secundarias.
Reconocer la organizacin poltica provincial y nacional en la actualidad y las

caractersticas propias al funcionamiento del sistema democrtico.
Reflexionar sobre los derechos y deberes de las personas y grupos sociales en la

convivencia de sociedades democrticas, desde la propia identidad nacional y
respetando la diversidad socio-cultural.
Operar con el lenguaje convencional de las representaciones cartogrficas

(mapas, planos, cartas topogrficas, fotografas areas e imgenes satelitales,
otros) para obtener y comunicar informacin referida a la localizacin y
distribucin de las personas y los objetos sobre la superficie terrestre.
Utilizar unidades cronolgicas (dcada, siglo, milenio) y nociones temporales

como simultaneidad, secuencia, cambio y continuidad, para ubicar y reconocer
hechos, acontecimientos y situaciones relevantes de la historia americana y
argentina.
Buscar y registrar informacin cualitativa y cuantitativa obtenida a travs de

diversas fuentes primarias y secundarias.
Reconoce las formas de produccin, la organizacin del trabajo, las principales

actividades econmicas y el desarrollo tecnolgico en distintas regiones
productivas de las sociedades en estudio.
Reconocer distintas formas de organizacin poltica y su relacin con el territorio

en las sociedades americanas, colonial, criolla y aluvional.

Elabora interrogantes e hiptesis en torno al abordaje de situaciones
problemticas.
Interpreta la informacin obtenida en diversas fuentes (manuales, artculos
periodsticos, objetos, fotografas, imgenes, grficos, mapas, lneas de tiempo,
encuestas, entrevistas, medios de comunicacin) para explicar problemticas
abordadas.
Expresa a travs de distintas formas escritas y orales, sus ideas, sntesis y
conclusiones elaboradas en torno a indagaciones o investigaciones sencillas.
Utilizar la informacin obtenida de diferentes fuentes y medios de

comunicacin, para iniciarse en investigaciones sobre las problemticas
sociales, del pasado y del presente, desarrollando actitudes de cooperacin y
respeto.
Elaborar sntesis y conclusiones y ser capaces de comunicarlas verbalmente o

por escrito.
110

Explica diversas organizaciones sociales reconociendo los conflictos, intereses,
comportamientos y poder de decisin de los distintos actores involucrados.
Utiliza la multicausalidad y la multiperspectividad para analizar situaciones de
desigualdad social.
Explica distintas organizaciones sociales, del pasado y de la actualidad,
relacionando las dimensiones de la realidad social.
Explica los variados comportamientos sociales atendiendo la diversidad socio-cultural.
Identifica los cambios y continuidades en diferentes procesos sociales a travs del
tiempo.
Justifica las distintas transformaciones sociales y culturales ocurridas en la
sociedad Argentina desde la construccin del Estado a la actualidad.
Explica las diferentes formas de organizacin de la produccin del sistema de
trabajo y desarrollo tecnolgico estableciendo relaciones con el ambiente en las
distintas sociedades a travs del tiempo.
Compara las caractersticas de los sistemas capitalista y socialista, analizando las
formas de organizacin del trabajo, la propiedad, el consumo y el rol del Estado.
Distingue las caractersticas del proceso de formacin del sistema capitalista y sus
transformaciones a travs del tiempo.
Relaciona las caractersticas de la estructura sectorial del empleo, los principales
cambios en las condiciones del trabajo y su relacin con la calidad de vida de la
poblacin.
Explica la primaca urbana en Argentina y Amrica, a partir de las
transformaciones experimentadas en la organizacin del trabajo.
Explica la organizacin de la produccin en el territorio nacional y americano,
atendiendo la valoracin de los recursos naturales, el trabajo, la tecnologa
aplicada y el capital en el modelo Fordista y Postfordista.
Analizar y explicar los distintos modos de organizacin social, atendiendo las

relaciones, intereses y conflictos de los diferentes grupos sociales en diversas
sociedades del pasado y de la actualidad.
Analizar la complejidad de la realidad social desde la multiperspectividad y la

multicausalidad.
Relacionar las dimensiones de la realidad social para interpretar distintas

organizaciones sociales, valorando y respetando la diversidad sociocultural.
Analizar los cambios y continuidades en diferentes procesos sociales del pasado

y del presente, atendiendo la dinmica social.
Identificar distintos modos de organizacin social del trabajo en distintas

sociedades de Argentina y el Mundo a travs del tiempo.
Analizar y explicar, a travs de los principales procesos productivos de diferentes

ambientes, las distintas actividades econmicas, el modo de aprovechamiento de los
recursos naturales, la tecnologa aplicada, la organizacin del trabajo y las condiciones
del mercado, identificando el impacto en la organizacin urbano- rural del territorio.
TERCER CICLO
Aquellos aprendizajes acreditables que no especifiquen la temporalidad, deben ser considerados en los recortes de la realidad social
estudiados a travs del tiempo y en la actualidad.
Identifica el proceso de democratizacin poltica en Argentina a principios del

siglo XX, estableciendo comparaciones con otros pases de Amrica Latina.
Explica el proceso de construccin del Estado Nacional, identificando los
distintos actores sociales, intereses y conflictos.
Relaciona las mltiples causas y consecuencias polticas, territoriales y
econmico sociales de los conflictos blicos contemporneos.
Reconoce los distintos modos de organizacin poltica existentes en las distintas
sociedades a travs del tiempo, vinculados con los intereses de grupos sociales
concretos.
Analiza y explica los cambios y continuidades en las polticas econmicas de
Argentina estableciendo comparaciones con Amrica Latina.
Identifica en situaciones de conflictos territoriales del orden sociocultural,
econmico y poltico el sentido de los lmites, fronteras y soberana del territorio
argentino.
Explica la integracin territorial americana, en relacin con las autonomas
nacionales, en el marco de una economa globalizada.
Reconoce y argumenta las reglas bsicas de comportamiento social en una
determinada sociedad democrtica, a partir de situaciones concretas.
Reconocer e interpretar, en diferentes sociedades del pasado y del presente, el

impacto de las polticas del Estado sobre la organizacin social, econmica y
poltica del territorio nacional, americano y mundial.
Reconocer las reglas bsicas del comportamiento social, analizando distintas

culturas, diferentes formas de organizacin social y econmica, valorando la
convivencia en democracia.
Conoce las condiciones ambientales de Argentina y Amrica explicando el

carcter histrico y social de las distintas formas de valorizacin y
aprovechamiento de los recursos naturales.
Analiza y explica las problemticas ambientales ms relevantes de Argentina y
Amrica vinculndolas con los procesos socio-ambientales.
Explica la organizacin de los espacios rurales en Argentina y Amrica
caracterizando las actividades econmicas y los procesos de modernizacin en
las agroindustrias y circuitos productivos regionales.
Relaciona la organizacin social del territorio argentino, en mbitos urbanos y
rurales, a partir del anlisis de la dinmica, distribucin y movilidad de la
poblacin.
Analiza los procesos de industrializacin sustitutiva en Argentina y Amrica
Latina, reconociendo su impacto sobre la sociedad y el territorio.
Reconoce las transformaciones econmico sociales producidas por el paso de
la sociedad esclavista a la sociedad feudal y de sta a la capitalista.
Analizar en los hechos y procesos sociales, del pasado y del presente, las
instituciones polticas, las jerarquas y relaciones de poder, la funcin del Estado,
las polticas referidas a diferentes reas de la sociedad, valorando y respetando
las instituciones democrticas y los derechos humanos.
Utiliza en forma adecuada distintas categoras temporales para

acontecimientos y procesos en el tiempo.
Utiliza distintos criterios de periodizacin aplicando los conceptos de cambio,

continuidad y duracin de los procesos histricos.
Adopta criterios para la bsqueda, seleccin y registro de informacin

cualitativa y cuantitativa en fuentes de distinta naturaleza.
Formula problemas y establece hiptesis sobre situaciones de la realidad social.
Explica distintas situaciones problemticas utilizando la informacin tratada en
un proceso de indagacin.
Argumenta sus posicionamientos frente a distintas situaciones sociales

utilizando diferentes formas de comunicacin.
Comprender los principales acontecimientos y procesos de la historia

Argentina, americana y mundial, reconociendo las categoras de
simultaneidad, secuencia, duracin, cambio y continuidades en el estudio del
tiempo histrico.
Construir, interpretar y representar periodizaciones histricas basndose en

distintos criterios y duraciones a partir de variados procesos de la realidad
social.
Utilizar, seleccionar y analizar diversas fuentes primarias y secundarias para

obtener y registrar informacin cualitativa y cuantitativa.
Elaborar explicaciones acerca de la realidad social, desde la incorporacin de

metodologas que contemplen la formulacin de preguntas, el establecimiento
de hiptesis, la obtencin, anlisis e interpretacin crtica y reflexiva de
informacin de diferentes fuentes cuantitativas y cualitativas.
Comunicar y sostener fundadamente sus explicaciones frente a diferentes

temas, por escrito o en discusiones y deliberaciones, demostrando la capacidad
de aceptar las opiniones, ideas y posiciones distintas a las propias.

explicar
Aplica en el anlisis y comunicacin de distintas situaciones sociales diferentes

representaciones cartogrficas y grficas.
Utilizar correctamente diferentes fuentes cartogrficas a distintas escalas, para

buscar, registrar, tratar informacin y elaborar sus propias representaciones con
relacin a las distintas situaciones sociales abordadas.
112
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118
No tenemos ms que estudiar sus primeros juegos, antes de que se turbe de inteligencia, para
observar qu belleza planetaria los anima, qu simplicidad perfecta y qu misteriosas relaciones
descubren entre cosas y objetos que Minerva no podr nunca descifrar.
Con un botn, un carrete de hilo, una pluma y los cinco dedos de su mano construye el nio un
mundo difcil, cruzado de resonancias inditas, que cantan y se entrechocan de turbadora manera,
con alegra que no ha de ser analizada.
Mucho ms de lo que pensamos comprende el nio.
Est dentro de un mundo potico inaccesible, donde ni la retrica, ni la alcahueta
imaginacin, ni la fantasa tienen entrada, planicie con los centros nerviosos al aire, de horror y de
belleza aguda, donde un caballo blanqusimo, mitad de nquel, mitad de humo, cae herido de
repente con un enjambre de abejas clavadas de furiosa manera sobre sus ojos.
FEDERICO GARC A LORCA
ducacin Artstica

El arte es inherente al hombre, desde sus orgenes se le ha atribuido diferentes funciones:
mgicas, religiosas, utilitarias, comunicativas y estticas. Estas atribuciones estn relacionadas con la
concepcin de arte, artista, proceso artstico y producto artstico.
El arte se ha situado a lo largo de la historia como uno de los pilares de la cultura, adoptando
distintas significaciones para dar respuesta a los interrogantes que la relacin hombre - universo
plantea. Se institucionaliza en la Grecia antigua donde las artes mimticas ocupan un lugar nico y
diferenciado, pasando por las artes mecnicas de la Edad Media y la contemplacin esttica y
devocional del Renacimiento para llegar a fines del siglo XIX a tomar protagonismo social e instaurar
una nueva concepcin de arte.
A principios del Siglo XX aparece un nuevo horizonte esttico, en el que la obra de arte
propone una experiencia exploratoria y abierta. La creatividad no se presenta como un don exclusivo
del artista, interviene adems la del receptor, quien completa y desarrolla la obra.
En la actualidad es importante considerar al hombre desde sus dos dimensiones esenciales, el
pensamiento y el sentimiento. Lo esttico, lo emocional, lo afectivo no se opone a lo cognitivo, ya que
el arte es una manera diferente de conocer el mundo, es una manera de sentir, pensar y accionar en su
medio.
El arte es objeto cultural como conocimiento artstico y como lenguaje. El arte como productor
de conocimiento es un proceso que consolida la identidad, el sentido tico, esttico y crtico para que
el alumno sea no slo producto sino productor de su cultura permitiendo que ste fortalezca su propia
identidad y la del grupo social al que pertenece.
El conocimiento artstico conforma una unidad de saberes que incluye diversas formas
artsticas: msica, plstica, teatro, danza, cine, arquitectura, literatura. En EGB se aborda este
conocimiento desde los lenguajes: musical, plstico-visual, corporal-danza, teatral. El conocimiento
artstico contempla el estudio de ese alguien que ha producido o creado algo, la obra artstica en la
cual ha configurando un conjunto de signos y reglas, materiales y tcnicas apropiados para contener
una idea. Incluye adems la respuesta del receptor, pblico, oyente, lector, sujeto esttico. Es
imposible concebir el arte si falta uno de estos tres elementos: productor- obra - receptor. Este
conocimiento es una construccin dinmica, sistemtica e histrica que se va redefiniendo por la
aparicin de nuevas teoras y paradigmas cientficas y tecnolgicas, la actualizacin de saberes,
aplicacin de nuevos programas de investigacin o por la necesidad de resolver otras problemticas.
El lenguaje es una propiedad del ser humano generado por las necesidades comunicativas,
se manifiesta en cdigos compartidos, permitiendo la integracin social, la comprensin y el
pensamiento, posibilita tambin la construccin de significados, que constituyen el funcionamiento
del pensamiento.
El hombre como ser simblico, construye la realidad a partir de concepciones mentales o
formas simblicas que surgen del interior y son depositadas en los objetos y las experiencias. Sus
signos y smbolos permiten al hombre producir y resolver con igual creatividad, por eso es imposible
separar la actividad simblica de la creatividad humana.
ducacin Artstica
Los distintos lenguajes permiten distintas formas de conocer y comprender el mundo, cada
uno tiene su propio carcter y se complementan entre s, aborda un campo disciplinar especifico,
que representa una visin parcial de arte.
Se fundamenta el rea de educacin artstica sobre los conceptos de arte y lenguaje. El
arte es la esencia de la educacin Artstica y el lenguaje es el medio por el cual nos apropiamos de
l.
El lenguaje artstico es:
Una forma particular de conocimiento que a partir de la percepcin subjetiva de la
realidad y la creatividad, expresa, con cdigos propios, fragmentos del universo simblico
del hombre.
El rea de Educacin Artstica est constituida por los lenguajes artsticos: Teatral,
Musical, Plstico-visual y Corporal-danza, los cuales poseen argumentos propios que permiten
conocer cada campo disciplinar especfico, sin perder la unidad del rea: el conocimiento
artstico.
El lenguaje teatral permite la expresin y la comunicacin, ponindole el cuerpo a la
accin, identificando entornos, conflictos y ponindose en el lugar del otro, es un camino para el
conocimiento individual, social y colectivo.
Como juego de simulacin le permite al alumno crear situaciones anlogas a la vida y
probarse en roles que posiblemente no se permitira en su realidad cotidiana. En el como si
mgico interactan los gestos, los afectos, las emociones y las sensaciones partiendo del juego
libre al juego organizado en un espacio real cuya ficcin transpone lo tmporo espacial.
Frente a un universo de informacin polisgnica el teatro favorece el desarrollo del juicio
crtico para que, el alumno como espectador y protagonista de la realidad, pueda modificar
circunstancias en un proceso permanente de asimilacin y reflexin.
El lenguaje teatral se caracteriza por la naturalidad para la coordinacin e integracin con
otros lenguajes expresivos y por las posibilidades que ofrece su modo grupal de produccin
esttica a travs del hacer juntos creativamente aqu y ahora.
El lenguaje plstico-visual: La presencia del lenguaje plstico visual en la EGB se
justifica por lo que histricamente aportan las artes plsticas al campo del conocimiento, como
patrimonio universal de la humanidad y contempla adems el mundo cotidiano de imgenes y
hechos plsticos en el que viven los alumnos, la naturaleza, objetos de arquitectura, diseo
grfico e industrial y las mltiples imgenes visuales transmitidas por los medios: fotografa, cine,
televisin, vdeo y multimediales.
Este universo de formas e imgenes presentes en nuestra cultura, representa un poderoso
centro de atraccin, inters, significacin y valoracin a partir del cual es posible la educacin para
la alfabetizacin. La Educacin Visual en particular atiende a la sintaxis visual cuyo conocimiento y
ducacin Artstica
comprensin permite interpretar los cdigos. Comprende la lectura de la imagen, y la representacin

mental.
La educacin plstica y visual abarca todos los aspectos que facilitan la comunicacin no
verbal es decir la percepcin, expresin y comunicacin teniendo en cuenta las diferentes
posibilidades en el espacio bidimensional, tridimensional y cuatridimensional (espacio- tiempo).
Representa adems la capacidad de dialogar creativamente con la realidad a partir de caractersticas
personales conjugando autonoma con aceptacin y reconocimiento del mundo externo, natural,
cultural, cientfico y sobre todo humano.
El lenguaje musical es el lenguaje de los sonidos, con una relacin significativa entre sus
elementos, cdigos, principios, materiales y recursos.

El lenguaje musical no se adquiere por el mero hecho de escuchar. La msica es un aporte
importante de la realidad cotidiana del individuo, tener una representacin acotada del mundo del
sonido restringe la percepcin y limita las posibilidades de apreciar diversas manifestaciones
musicales.
La necesidad de expresin musical del ser humano es universal, cada cultura tiene un
conjunto de pautas, costumbres, y valores que conforman un lenguaje musical propio y una manera
particular de utilizarlo. Este lenguaje aporta conocimiento a cerca de la cultura y los momentos sociohistricos de diferentes pocas y lugares.
El desarrollo de la percepcin auditiva, permite al alumno apreciar sonidos del entorno
natural y social, posibilitndole la comprensin y creacin de estructuras sonoras que podrn ser
plasmadas con fines expresivos y comunicativos a travs de producciones sonoras, vocales,
instrumentales y expresivo corporales.
La produccin de este discurso requiere de la organizacin y representacin de cdigos
musicales, el conocer procedimientos y tcnicas apropiadas para promover capacidades complejas.
La msica recibe el aporte de conocimientos cientficos relacionados con el sonido, los
medios para su generacin y los soportes para su reproduccin. Una nueva sensibilidad y modo de
pensamiento en las tendencias ms avanzadas de la msica contempornea han abierto nuevos
caminos en el campo del arte sonoro. El contacto con los medios tecnolgicos puede y debe provocar
cambios en el enfoque de la enseanza de la msica.
Los medios de comunicacin de masas introducen sus cdigos y fijan normas de aceptacin y
uso de sus propuestas musicales, nadie queda al margen de la msica. Este aspecto es todo un
desafo para la escuela.
Las caractersticas de nuestro entorno sociocultural, requieren de un alumno auditor crtico,
reflexivo de la sociedad de consumo musical, que pueda establecer juicios de valor con fundamento.
El lenguaje corporal- danza se propone rescatar y desarrollar todas las posibilidades
inherentes al movimiento corporal. Permite al alumno explorar y construir creativamente con el cuerpo
y el movimiento con una intencionalidad expresiva y comunicativa.
ducacin Artstica
Parte desde la expresin corporal cotidiana, que se despliega al establecer vnculos con los
dems y con los objetos e instrumentos de nuestra cultura, para convertirse en danza cuando los
movimientos se organizan de cierta manera, en situaciones especficas y con determinados cdigos
estticos.
Cada movimiento es un signo que confiere significado a la danza social, integrado por la
expresividad del cuerpo en el tiempo y el espacio; implica aspectos, no slo perceptivos y motrices
sino tambin otros de carcter comunicativo, afectivo y cognitivo.
La danza es una de las manifestaciones del cuerpo en movimiento de gran relevancia en la
sociedad, est presente en los momentos de ocio de los alumnos, los conecta con la cultura de su
entorno y propicia un acercamiento a los cdigos propios de este lenguaje, para que pueda
componer nuevos discursos coreogrficos, sondear en las capacidades fsico- expresivas del cuerpo y
gozar del ejercicio y la apreciacin. A travs de la danza se puede abordar el dominio del cuerpo
mediante una comprensin tanto de sus posibilidades como de sus limitaciones.
ducacin Artstica
PARA QU ENSE AR ARTES EN LA EGB

En nuestro pas se han descuidado los lenguajes artsticos instaurando en la sociedad la
prioridad de otros lenguajes en desmedro de los mismos. No permitir el desarrollo del conocimiento a
travs del movimiento, los sonidos, las imgenes, el gesto, cercena las posibilidades expresivas y
comunicativas del hombre.
Es importante recuperar desde el currculum el sentido de la educacin artstica rompiendo la
creencia elitista que el arte es para unos pocos. Para esto se debera asignar a las artes un lugar
privilegiado en el crculo de las formas de pensamiento, ya que aporta un modo de conocimiento
diferente y percepciones profundas a la estructura formal del individuo. Este es el rasgo esencial del
arte puesto que no se lo puede extender a otros dominios de la actividad humana.
Esta rea en la EGB no pretende formar artistas, pero s conformar en todos los alumnos un
profundo sentido esttico que le permita apreciar y producir discursos artsticos, con fines expresivos
comunicativos. Permite la expresin de las visiones y los valores del hombre, expresa tambin los
miedos, los sueos, los recuerdos, y los ofrece en forma de metfora visual, musical, gestual, corporal
etc.
La educacin Artstica brinda la oportunidad de interpretar producciones artsticas de distintas
pocas y lugares. La escuela tiene como funcin social que los alumnos se apropien de una parte
socialmente legitimada de la cultura, que la humanidad ha construido durante siglos y de la cultura de
nuestro tiempo. A travs del arte las ideas de una cultura pueden asumir una significacin colectiva.
La educacin Artstica favorece el desarrollo de la creatividad para posibilitar el pensamiento
divergente, el pensamiento crtico y la posibilidad de resolver problemas de toda ndole. Ofrece un
amplio panorama de interacciones espacio tiempo, para que los alumnos identifiquen su dominante
expresiva personal y puedan concretar sus opciones. Promueve el disenso, el reconocimiento del otro
y el respeto de diferentes valores estticos, de manera que se pueda enriquecer la mirada sobre el
mundo y sobre el arte. Concede la oportunidad de utilizar la libertad de la persona para optar y
sostener una postura personal. Desarrolla habilidades y juicios de valor con fundamentacin esttica
frente a la influencia de los medios masivos de comunicacin.
El arte captura el momento y vivifica lo concreto.
Los docentes de las escuelas consultadas en el programa de construccin curricular,
complementaron los fundamentos de la educacin artstica en EGB, de la siguiente forma:
...El arte en la escuela tiene la funcin de desarrollar la capacidad de percepcin y de comprensin, de
fortalecimiento de la identidad propia y de los sentimientos, en consecuencia es un organizador esttico del
conocimiento...
...Los diferentes lenguajes otorgarn al alumno una nueva mirada de la realidad, generando una relacin diferente
consigo mismo, con el otro y con el contexto social. Favoreciendo la generacin y/o interpretacin de distintas
manifestaciones de su entorno cotidiano como las pertenecientes a otras culturas, adecuadas al ciclo del nivel que
cursa, ya que la funcin del rea es formar un individuo que sea perceptor crtico y autnomo....
...La Educacin Artstica se preocupa por el crecimiento armnico del ser humano. Asegura un proceso en el que
se involucra lo sensorial, lo emocional, lo afectivo y lo intelectual....
ducacin Artstica
... Los lenguajes artsticos desarrollan la capacidad creadora de los individuos de la sociedad, ya que a travs de la
escuela brinda los recursos visuales, sonoros y corporales que les permitan construir su propio discurso artstico
frente a distintas situaciones y los andamiajes necesarios para resolver los problemas vinculados con los cdigos y
los modos de representacin, conformando en los alumnos una personalidad sensible, creativa, autnoma y
racional...
...La Educacin Artstica, permitir al nio la apropiacin de cdigos que sirven como medio de expresin y
comunicacin, ampliando el campo de conocimiento con el que se pone en contacto el alumno, teniendo estos
elementos ir en bsqueda de un modo discursivo personal...
...El lenguaje aparece como expresin en la vida cotidiana. Las distintas formas de expresin impulsan la
comunicacin, el pensamiento, la emocin, el amor. A travs del arte, los nios se manifiestan con absoluta libertad,
por encontrar en l una va de expresin y un verdadero medio de comunicacin y aprendizaje de la vida en
sociedad...
...El arte produce una forma de comunicacin del mundo sensible, de los sentimientos, con lenguajes particulares,
no discursivos, donde predomina la dinmica de la experiencia subjetiva a travs del impulso vital, la sensibilidad, y
la emocin...
...La Educacin Artstica posibilita representar la realidad, no como rplica, sino como una produccin y
reelaboracin. Contribuye a la conformacin de nuevas estructuras mentales: aporta elementos para adquirir
lenguajes culturales; sosteniendo que no hay producto cultural sin trabajo, sin conquistas motrices y afectivas....
...Poder integrar los lenguajes artsticos har que el alumno vivencie la educacin Artstica en todas su
dimensiones; desarrollando un amplio sentido crtico, lo que trae aparejado un desarrollo progresivo de su
personalidad, tomando conciencia de sus capacidades y limitaciones...
ducacin Artstica
EXPECTATIVAS DE LOGRO GENERALES DEL REA

El rea educacin artstica es el espacio destinado a la adquisicin y profundizacin de
competencias expresivo comunicativas relacionadas con el desarrollo del sentido esttico, necesario
para la produccin y comprensin de discursos artsticos. Estas competencias estn constituidas por
capacidades complejas.
Capacidades intelectual y prctica: incluye expresin, comunicacin, creatividad, codificacin
y decodificacin, comprensin verbal, gestual, corporal, sonora y visual; juicio crtico y sensibilidad
esttica; vinculndose con la autonoma para, elaborar producciones, investigar, utilizar aportes
cientficos tecnolgicos y resolver problemas en forma creativa.
Capacidad social se refiere a la disposicin al cambio mediante la flexibilidad y la adaptacin,
como miembro de un grupo cultural en forma activa, autnoma y crtica.
En funcin de lo dicho se puede enunciar la expectativa de logro general del rea para la EGB
Que el alumno sea capaz de producir e interpretar discursos artsticos.
Lo que supone:
Que se apropie, seleccione y organice cdigos, modos y medios de los lenguajes

artsticos.
Que adecue las distintas formas expresivas comunicativas a sus necesidades

discursivas.
Que desarrolle su sensibilidad esttica y sus criterios de valoracin frente a

producciones propias y del universo cultural.

Interpretarn crticamente discursos artsticos
identificando gnero, estilo, tiempo, espacio y
contexto de las producciones.
Reflexionarn acerca de la vinculacin existente
entre arte, tecnologa y los medios masivos de
comunicacin.
Desarrollarn su sensibilidad esttica y criterios

propios de valoracin frente al arte.
Experimentarn distintas formas de produccin

descubriendo sus propiedades expresivo comunicativas.
Reconocern las relaciones entre intencin, modos,

medios de produccin y producto obtenido.
Explorarn los recursos y tcnicas convencionales,

no convencionales y nuevas tecnologas resolviendo
creativamente los problemas de la representacin.
Analizarn manifestaciones artsticas, interpretando
mensajes denotados y connotados con el fin de
lograr una valoracin crtica y reflexiva.
Interactuarn armnicamente, lo que supone el
reconocimiento del otro en el discenso.
Explorarn modos y medios de produccin

desarrollando su capacidad expresivo
comunicativa.
Apreciarn producciones artsticas propias, de sus

pares, y de los referentes culturales de su regin y de
otros lugares adquiriendo una progresiva
valoracin del producto artstico.
Gestionarn proyectos productivos o investigativos

para expresar y socializar sus ideas, sentimientos y
emociones utilizando recursos y tcnicas
convencionales, no convencionales y nuevas
tecnologas.
Se expresarn y comunicarn creativamente a travs

de los cdigos y modos de organizacin de los
lenguajes artsticos.
Conocern los cdigos y sus reglas de organizacin

explorando las posibilidades expresivas
comunicativas de los lenguajes artsticos.
Integrarn creativamente los cdigos, sus reglas de

organizacin, modos y medios de los lenguajes
artsticos con fines expresivos y comunicativos.
Discernirn, aplicarn y sociabilizarn informacin

sensorial estableciendo relaciones entre lo
percibido y lo representado para fortalecer criterios
propios de valoracin.
Ampliarn y seleccionarn informacin sensorial

proveniente de distintos campos identificando
relaciones entre lo que percibe, conoce, siente y
hace.
Reconocern y distinguirn elementos del entorno

natural y cultural a travs de la exploracin
multisensorial con el fin de desarrollar su
sensibilidad esttica.
Tercer Ciclo
Segundo Ciclo
Primer Ciclo
ducacin Artstica
CRITERIOS DE SELECCI N,ORGANIZACI N Y SECUENCIACI N DE CONTENIDOS

Los contenidos del rea Educacin Artstica se seleccionaron, organizaron y secuenciaron
teniendo en cuenta los siguientes criterios:
Significatividad social y contextualizacin de los contenidos: La significatividad radica en

brindar la posibilidad de acceder al conocimiento de la expresin no lingstica para
desarrollar la totalidad de las potencialidades que la persona tiene como ser social evitando
la marginacin intelectual, social y cultural. La validez del conocimiento artstico, se funda en
su vinculacin con las necesidades e intereses de aprendizaje del contexto social. La
contextualizacin se logra particularmente con la identificacin, recuperacin y valoracin
del patrimonio histrico y cultural de la Provincia de Santa Cruz.
Complejidad creciente: Se refiere a la profundidad y extensin de los contenidos con el fin de
brindar comprensin y calidad de los mismos. El proceso de complejizacin se podra graficar

como un movimiento espiralado, que parte de lo concreto a lo abstracto, de lo general a lo
particular, de lo simple a lo complejo. Se produce un crecimiento simultneo en los dominios
cognitivo, tcnico y cultural del alumno que incluye, lo sensorial, lo emotivo y le esttico hasta
conformar las competencias esperadas al final del nivel.
Coherencia con la lgica disciplinar interna del contenido: Debido a la lgica del conocimiento
artstico todos los contenidos abarcativos se presentan ya en el primer ao de la EGB. A partir

de los mismos se abordan los contenidos disciplinares que se profundizan y complejizan por
ciclo respondiendo a la lgica interna de cada una de las disciplinas.
Pertinencia de los contenidos propuestos en relacin con las capacidades de los alumnos: Por
medio de esta seleccin de contenidos se otorga un sentido de relevancia con el fin de que el
alumno en la escuela acceda a experiencias artsticas significativas y coherentes para
conformar sus competencias estticas. Esta coherencia se fundamenta en la relacin entre los
contenidos y las expectativas de logro y su adecuacin al nivel psico -evolutivo y cultural de los
alumnos.
ducacin Artstica
CARACTERIZACI N
DE LOS EJES ORGANIZADORES
Los ejes organizadores de contenidos se seleccionaron en funcin del proceso artstico, que
por ser comn a los lenguajes artsticos integra y articula el rea en el nivel.
El proceso artstico es la experiencia creativa que se transita para llegar a la produccin y
comprensin de un discurso artstico; consiste en percibir, codificar, representar e interpretar.
Manifestaciones
Artsticas
Produccin
Sujeto
Percepcin
Cdigos, modos
y medios
Interpretacin
Realidad
Los ejes, sintetizan los aspectos fundamentales que se pretenden desarrollar en esta rea y
constituyen una forma de organizacin de contenidos.
Los contenidos de los lenguajes artsticos se agrupan en dos grandes ejes, uno en relacin a la
organizacin de los cdigos, modos y medios propios de cada lenguaje y otro relacionado con las
manifestaciones artsticas.
El eje cdigos, modos y medios vincula los cdigos, y sus formas de organizacin con los
distintos modos y medios necesarios para la composicin de discursos artsticos.
La adquisicin del cdigo artstico brinda al alumno una alfabetizacin progresiva que le
permite la comprensin y produccin de discursos y el cmo, a travs de procedimientos, tcnicas,
instrumentos y recursos, le hacen posible exteriorizar sus ideas y llegar al producto deseado.
El eje manifestaciones artsticas vincula al alumno con el contexto natural, social y cultural, con
el patrimonio cultural universal de todas las pocas. La interpretacin permite al alumno reconocer los
elementos y las reglas compositivas particulares de cada lenguaje, las tcnicas, la idea expresada o
comunicada por la obra, y el significado social y cultural que subyace en la misma. Estos contenidos
favorecen el desarrollo de la sensibilidad esttica y el juicio crtico.
La percepcin como un proceso bsico del conocimiento est presente en cada momento del
proceso artstico, ste perdera sentido si no se despertara una actitud indagadora de todo lo
relacionado con el mundo del arte, por lo cual, se incluye como contenido en ambos ejes.
10
ducacin Artstica
El desarrollo de la percepcin permite al alumno ampliar su visin del entorno natural y

cultural, como as tambin generar nuevas imgenes y smbolos que se integran en la conciencia,
profundizando su conocimiento, su sensibilidad esttica y su capacidad creadora.
DIMENSIONES DEL CONTENIDO
En esta rea se opta por la presentacin de la dimensin conceptual del contenido dentro del
desarrollo de la dimensin procedimental como opcin clarificadora y coherente con la enseanza
artstica en la que el hacer es la va para el conocer.
Dimensin conceptual: Comprende el conocimiento organizado y sistematizado de los
signos, los modos, los medios, las representaciones e interpretaciones. El alumno est inmerso en una
cotidianeidad sonora, visual, gestual, corporal, que por ser tal se transforma en una obviedad. Este
rea transforma lo ovio y cotidiano en objeto de aprendizaje.
Dimensin procedimental: Comprende un conjunto de acciones orientadas a la adquisicin
de tcnicas y mtodos para la organizacin, elaboracin y comprensin de discursos artsticos.
Dimensin actitudinal: Comprende normas, actitudes y valores para la vida en sociedad. Su
aprendizaje se realiza, en un contexto participativo y compartido, que promueve respeto por las
producciones propias y ajenas, reconocimiento del otro frente al disenso, curiosidad, sensibilidad y
valoracin esttica.
Contenidos abarcativos del rea
La seleccin de contenidos presentada en este documento tiene una intencionalidad

prescriptiva, con el fin de asegurar la adquisicin de capacidades artsticas, estableciendo niveles de
logro, que permitan la adopcin de mecanismos para su evaluacin. Para la seleccin de contenidos
cada docente debe partir de los contenidos que a continuacin se presentan por ser los ms amplios y
abarcativos.
PERCEPCI N
{{
El arte
La esttica
Fenmeno
Artstico
(artista
obra
Pblico)
Producciones
cdigos modos
y medios
Composicin
Interpretacin
manifestaciones
artsticas
Decodificacin
Significacin
Produccin
de sentido
(metfora)
Reflexin histrica
Reflexin esttica
Reflexin crtica
CREATIVIDAD
Observaciones: Estos contenidos debern ser explicitados en cada establecimiento como as
tambin incorporados en el proyecto institucional del rea, y corresponde a cada lenguaje
complejizarlos y secuenciarlos. As, por ejemplo, el contenido arte se puede profundizar abordando el
conocimiento artstico, lenguaje artstico, las distintas concepciones del arte en los distintos perodos
histricos y las conceptualizaciones de artista, obra y pblico.
12
SECUENCIACI N
DE CONTENIDOS POR CICLO.
Percepcin
Ejercitacin de la voz hablada con juegos de modulacin y articulacin.

Juegos de improvisacin para la elaboracin colectiva de escenas.
Experimentacin vocal y corporal.
Exploracin de situaciones estmulo respuesta, por ejemplo la reaccin que producen distintas mscaras
faciales y artificiales, la apariencia y la voz de los tteres, etc.
Experimentacin de puesta en escena sencilla.
Organizacin del espacio y tiempo de realizacin.
Improvisacin con tteres y mscaras.
Representacin de narraciones sencillas en el contexto ulico y escolar.
El cuerpo, la voz, puesta en escena:
Recuperacin de episodios del pasado, experiencias onricas y ficciones para la composicin de argumentos.
Exploracin del contenido dramtico de fbulas y cuentos.
Recreacin dramtica de aspectos sonoros, visuales, emotivos, etc. que hacen al texto teatral.
Texto:
Exploracin de lugares, personajes y circunstancias para la composicin de entornos, roles y conflictos.
Entorno:
Juegos de intereses opuestos con el otro.

Representacin de conflictos con el entorno y con el otro.
Conflicto:
Representacin de roles conocidos e imaginarios.

Diferenciacin de ficcin y realidad.
Sujeto:
Exploracin del movimiento, ritmo y calidad.

Exploracin multisensorial de acciones. Experimentacin de acciones a partir de distintos estmulos: acciones
cotidianas, ocupaciones, sensaciones, objetos, etc.
Improvisacin libre, pautada, individual y grupal de acciones.
Juegos de socializacin, mmicos y de imitacin.
Reconocimiento en el juego con el otro.
Reconocimiento de objetivos de la accin en los juegos de improvisacin.
Comparacin de las distintas formas que tiene cada uno de expresar una idea con el cuerpo.
Elementos que componen la estructura dramtica

Accin:
Atencin desinhibicin
Los cdigos, modos y medios
LENGUAJE TEATRAL - PRIMER CICLO
Reflexin sobre el contexto socio cultural en el que la

produccin artstica se realiza.
Patrimonio cultural:
Comparacin de los distintos lenguajes artsticos en

cuanto a los modos y medios de comunicar una
idea.
Reflexin sobre el mensaje de los discursos

dramticos.
Descripcin de producciones teatrales infantiles del

medio en cuanto a argumento, recursos, etc.
Comunicacin esttica
Reconocimiento de los distintos medios de

produccin en espacios convencionales y no
convencionales.
Apreciacin de producciones escolares

identificando acciones, roles, entorno, etc.
El proceso y el producto artstico:
Las manifestaciones artsticas
Percepcin
Incorporacin de hbitos para la incorporacin de la voz hablada: respiracin, modulacin, diccin, etc.
Ejercitacin de los matices de la voz y la intencionalidad de la palabra.
Experimentacin de la accin en medios audiovisuales como radioteatro y video.
Seleccin de elementos escenogrficos, vestuario, maquillaje, iluminacin y sonido para puesta en escena.
Composicin de espectculos.
Experimentacin prctica con distinto tipo de espectadores.
Aproximacin a la composicin de textos dramticos.

Diferenciacin del texto dramtico y del texto espectacular.
Texto:
Juegos dramticos en distintos dispositivos escnicos.

Experimentacin del entorno como condicionante de la accin.
Conceptualizacin de los componentes de la estructura dramtica.
Entorno:
Representacin de conflicto con el otro y con el entorno.

Identificacin de dilogos con uno mismo.
Reconocimiento de los componentes del conflicto con el otro, con el entorno y con uno mismo.
Reconocimiento de estrategias para la resolucin de conflictos dramticos.
Elaboracin de escenas simples y con ms de una unidad de conflicto.
Representacin de conflictos con uno mismo.
Conflicto:
Experimentacin y diferenciacin de roles y personajes complementarios y protagnicos, iniciacin en la

composicin de personaje.
Reflexin sobre logros y dificultades expresivas.
Sujeto:
El juego. El juego dramtico.

Anlisis de las sensaciones.
Improvisacin libre, pautada, individual y grupal de acciones para la experimentacin de los componentes de la accin.
Elaboracin de lneas de accin.
Experimentacin de acciones con distintos personajes en circunstancias diversas.
Juegos de objetivos y estrategias de la accin.
Ordenamiento de la secuencia de acciones.
Elementos que componen la estructura dramtica:

Accin:
Concentracin. Desinhibicin
LENGUAJE TEATRAL - SEGUNDO CICLO
Reflexin sobre el contexto socio cultural e histrico

en el que la produccin artstica se realiza.
Reconocimiento de la presencia de tradiciones y
costumbres en el hecho teatral.
El patrimonio cultural:
Apreciacin de producciones teatrales del medio,

teatro callejero, etc.
Interpretacin de discursos teatrales, del cine y la
televisin.
cuanto a los diferentes modos y medios de
comunicar una idea.
Reflexin sobre el uso de la retrica en el hecho
teatral.
Comunicacin esttica:
Decodificacin de improvisaciones ulicas,

muestras escolares, espectculos del entorno social
y producciones cinematogrficas u otras especies
audiovisuales o multimediales que contengan
discursos accionales.
Reconocimiento de los medios de produccin de
espectculos: tiempo, iluminacin, sonido,
escenografa, etc.
Reconocimiento de las posibilidades para la
organizacin de dispositivos escnicos
convencionales y no convencionales.
El proceso y el producto artstico
14
Percepcin
Incorporacin de hbitos para el uso saludable de la voz hablada, pronunciacin, proyeccin.

Ejercitacin de los tonos, intensidad e intencionalidad de la voz.
Investigacin del contenido dramtico de fbulas, cuentos y obras de teatro.
Seleccin de argumentos, elementos escenogrficos, vestuario, maquillaje, iluminacin y sonido para la
composicin de espectculos.
Elaboracin de espectculos con diferentes recursos: tteres, mscaras, sombras, luz negra, pantomima.
Experimentacin prctica con distinto tipo de espectadores.
Composicin de textos dramticos.

Anlisis actoral del texto dramtico.
Elaboracin de lneas de accin y el superobjetivo.
Seleccin de argumentos y dilogos.
Composicin del texto teatral.
Texto:
Transformacin del objeto real a imaginario.

Improvisacin de recreaciones escnicas con objetos reales e imaginarios en la construccin del entorno.
Conceptualizacin de los componentes de la estructura dramtica.
Registro de lugares, personas y circunstancias para la composicin de entornos, personajes y conflictos.
Entorno:
Representacin de conflictos con uno mismo, con el entorno y con el otro.

Reconocimiento de los componentes del conflicto.
Configuracin de estrategias para la resolucin de conflictos dramticos.
Elaboracin de escenas con ms de una unidad de conflicto.
Conflicto:
Diferenciacin de roles, personajes y estereotipos de conducta.

Vivencia del circuito de comunicacin del emisor al receptor pensando en el otro para comunicarse.
Composicin de personajes.
Experimentacin de acciones con distintos personajes en circunstancias diversas.
Sujeto:
Juegos para ejercitar la percepcin analtica. Concentracin y desinhibicin.

Imaginacin y comunicacin de secuencias de imgenes motivadas.
Improvisacin libre, pautada, individual y grupal de acciones para la experimentacin de los componentes y
las cualidades de la accin.
Juegos de asociaciones significativas como emociones, vivencias y sensaciones para desarrollar la fantasa
en la composicin de figuras retricas.
Elementos que componen la estructura dramtica:

Accin:
Concentracin. Relajacin.
LENGUAJE TEATRAL - TERCER CICLO
Investigacin y reflexin sobre el contexto socio cultural

e histrico en el que la produccin artstica se realiza.
Anlisis de las producciones teatrales identificando

los componentes de la estructura dramtica.
Identificacin del mensaje connotado y denotado en
el hecho teatral.
Interpretacin de discursos teatrales, del cine y la
televisin.
cuanto a los diferentes modos y medios de
comunicar una idea.
Reflexin sobre el uso de la retrica en el hecho
teatral.
Anlisis de la relacin entre lo representado y lo
percibido.
Comunicacin esttica:
Decodificacin de improvisaciones ulicas, muestras

escolares, espectculos del medio, producciones
cinematogrficas u otras especies audiovisuales o
multimediales que contengan discursos accionales.
Reconocimiento de las distintas posibilidades para la
organizacin de dispositivos escnicos en salas teatrales
o espacios no convencionales de representacin.
Reconocimiento de los medios de produccin de
espectculos: tiempo, iluminacin, sonido,
escenografa, etc.
Reflexin sobre la importancia de los lenguajes
artsticos en los medios audiovisuales y
multimediales y su influencia en lo sociocultural.
El proceso y el producto artstico:
Percepcin del mundo interno y externo:
Apreciacin de las posibilidades expresivas de herramientas, materiales y soportes.

Descubrimiento de tcnicas de trabajo a partir de la experimentacin con materiales convencionales y no
convencionales provenientes de la regin patagnica.
Exploracin de nuevas tecnologas con fines expresivos y comunicativos.
Herramientas, materiales y soportes.
Exploracin de las cualidades plsticas y visuales de las siguientes tcnicas y procedimientos:

Tcnicas en la bidimensin: Tcnicas grafoplsticas, dibujo, pintura, artes impresas, secuencias grficas.
Tcnicas en la tridimensin: Modelado, cermica, construccin, mviles.
Los modos y medios de produccin:
Exploracin sensible del cuerpo, otras formas naturales y producciones visuales bi y tridimensionales con el fin de
apreciar diferentes situaciones compositivas.
Composicin intuitiva de imgenes, explorando las formas de organizacin.
Composicin en la bidimensin y tridimensin: equilibrio, simetra, armona, proporcin, ritmo y puntos de visin.
Identificacin y descripcin de elementos del alfabeto visual.

Creacin y recreacin de formas planas y volumtricas, abierta, cerrada, regular, irregular, orgnica, geomtrica.
Representacin de distintos agrupamientos, dimensiones y proximidad entre puntos.
Experimentacin de lnea recta, curva, ondulada, quebrada, horizontal, vertical y oblicua aplicando grafismos e
itinerarios lineales.
Exploracin, creacin y recreacin por medio de trazos, huellas y gestos, de texturas naturales y artificiales, con el fin de
diferenciar textura visual de tctil, natural de artificial, lisa de rugosa, spera de suave, dura de blanda.
Experimentacin de mezclas pigmentarias, visuales o por transparencia de colores primarios, para comprender la
formacin del color secundario y terciario y sus mezclas con blanco y negro.
Exploracin y representacin del espacio por medio de gestos y movimientos libres y guiados diferenciando el espacio
visual del espacio plstico.
Representacin plstica de relaciones espaciales, del tiempo y del movimiento.
Elementos del alfabeto visual: forma, punto, lnea, textura, color, espacio:
Experimentacin de situaciones ldicas, plsticas, musicales o dramticas con el fin de generar ideas en torno de
emociones y sensaciones.
Apreciacin y representacin de cuentos o msica que estimulen la imaginacin, la fantasa, el recuerdo o la evocacin.
Observacin de la naturaleza y de hechos artsticos del medio, con la finalidad de relacionar y contrastar sensaciones
visuales, tctiles, auditivas, olfativas, corporales y kinestsicas.
LENGUAJE PL STICO VISUAL - PRIMER CICLO
Lectura de imagen de producciones propias,

escolares y del patrimonio cultural regional,
nacional y universal, priorizando la decodificacin y
la temtica.
El patrimonio cultural.
Participacin en muestras de trabajos:

dramatizaciones de cuentos, poesas o canciones,
mscaras, vestuario, escenografa y maquillajes,
fiestas donde preparan mesas de color, disfraces,
decoracin, tarjetas de invitacin y pancartas, etc.
Apreciacin directa de productos y procesos

artsticos en los espacios convencionales y no
convencionales de exposicin de cada contexto:
escuelas, museos, plazas, talleres de artesanos,
cine.
Los procesos de produccin y productos artsticos.
Apreciacin creativa y reflexiva de los medios

masivos de comunicacin y multimediales.
Expresin verbal de cualidades sensoriales de las

producciones, desde el rol de receptor y productor.
Comunicacin visual.
16
Produccin creativa aplicando materiales convencionales y no convencionales que ofrece el entorno en funcin de las
necesidades expresivo comunicativas del alumno.
Uso adecuado de herramientas, materiales y soportes.
Herramientas, materiales y soportes.
Experimentacin y reconocimiento de los modos y medios del lenguaje visual que se detallan y de sus etapas de
produccin.
Tcnicas en la bidimensin: dibujo, pintura, collage, fotografa, historieta, grabado y artes impresas, textiles.
Tcnicas en la tridimensin: escultura, construcciones, modelado, cermica, mviles, diseo de artesanas y objetos.
Tcnicas audiovisuales: diapositivas.
Los modos y medios de produccin:
Apreciacin y composicin de discursos aplicando las situaciones compositivas citadas.
Formas de organizacin en la bidimensin y tridimensin: proporcin, equilibrio, simetra y asimetra, armona, ritmo:
simple y compuesto, movimiento:
Reconocimiento y representacin plstica combinando dos o ms elementos, con el fin de profundizar los conceptos:
Identificacin de estructura, espacios internos y externos, cncavos y convexos, proporciones y dimensiones de la forma.
Experimentacin de lnea mixta, continua y discontinua por medio de grafismos y gestos libres y orientados.
Creacin de texturas con distintos atributos (tamao, densidad y direccin, regularidad, irregularidad, continuidad,
discontinuidad), aplicando huellas y rastros, por variaciones del pigmento, del soporte, o del uso de herramientas.
Investigacin experimental de mezclas cromticas y acromticas utilizando pigmentos naturales de la regin, y otros
que permitan representar la teora y variaciones del color.
Organizacin de grupos de objetos y realizacin de bocetos, observando las diferencias entre espacio visual, plstico,
escultrico y relaciones figura fondo.
Observacin y representacin de la Influencia de la luz natural y artificial sobre cuerpos.
Creacin de secuencias partiendo de experiencias personales o situaciones del entorno aplicando la relacin espacio tiempo.
Los elementos del alfabeto visual: forma, lnea, textura, color, espacio:
Lectura de imagen de producciones propias,

escolares
y del patrimonio cultural regional,
nacional, y universal, identificando la idea
denotada y connotada y la utilizacin de figuras
retricas.
El patrimonio cultural.
Experimentacin directa de los procesos de

produccin y productos artsticos presentes en
espacios convencionales y no convencionales de
exposicin de cada contexto: escuelas, museos,
plazas, talleres de arte y artesanos, arquitectura;
cine.
Organizacin de muestras de trabajos adoptando
las mejores condiciones para cada evento, para ello
se podr seleccionar y preparar los trabajos,
identificarlos, reflexionar sobre que grupos
exponen en funcin del espacio y del tiempo,
disear catlogos, ambientaciones, organizar
visitas guiadas, exponer fotografas del proceso, etc.
Los procesos de produccin y productos artsticos.
Comunicacin esttica.
Intervencin en el hecho artstico para

comprenderlo como producto cultural, donde
interviene el productor, el receptor, y procesos de
codificacin y de codificacin.
Reconocimiento de la forma de representacin,
figurativa o abstracta en distintas imgenes.
Utilizacin creativa y reflexiva de los medios de
comunicacin y multimedios.
Creacin e interpretacin de smbolos visuales.
Percepcin del mundo interno y externo:
Exploracin sensorial de las propiedades de los materiales.

Apreciacin de poemas, narraciones y textos teatrales o musicales que estimulan la creatividad y la representacin
descriptiva, fantstica o imaginaria.
Experimentacin de juegos simblicos, accionales o rtmicos que generen ideas, vivencias, emociones, sensaciones o
recuerdos.
LENGUAJE PL STICO VISUAL - SEGUNDO CICLO
Percepcin del mundo interno y externo.
Aplicacin creativa de materiales naturales y artificiales, convencionales y no convencionales de la regin

patagnica.
Cuidado y valoracin de elementos, materiales y soportes.
Diseo de proyectos que apliquen nuevas tecnologas con fines expresivos comunicativos y reflexivos.
Organizacin de muestras de trabajos.
Elementos, materiales y soportes.
Identificacin y vinculacin desde la prctica entre intencin, tcnicas, procedimientos y productos.

Tcnicas en la bidimensin: diseo grfico de carteles, folletos, tarjetas, programas, etc. Dibujo, pintura, murales,
cmic, fotografa, grabado, artes impresas y textiles.
Tcnicas en la tridimensin: diseo de artesanas, objetos, mscaras, vestuario, ambientaciones. Escultura,
cermica, objeto, instalacin.
Tcnicas audiovisuales: construccin de discursos utilizando diapositivas, vdeo.
Los modos y medios de produccin.
Composicin de discursos visuales con distintas intencionalidades comunicativas aplicando figuras retricas y
distintas situaciones compositivas.
Formas de organizacin en la bidimensin y tridimensin: relaciones de proporcin, equilibrio, simetra y asimetra,

armona-contraste, ritmo: regular e irregular, direccin del movimiento y puntos de visin.
Conceptualizacin y profundizacin de los componentes del lenguaje y de las reglas compositivas.

Integracin de forma figurativa, geometrizada, y abstracta; lnea descriptiva y expresiva; texturas y tramas con
cualidades expresivas y contraste y armona, funcin expresiva y simblica del color.
Representacin del espacio real y virtual y de la relacin espacio- tiempo.
Elementos del alfabeto visual: forma, lnea, textura, color, espacio:
Observacin de modelos preparados, del paisaje, emplazamientos artsticos del medio, de la arquitectura del
lugar identificando conceptos y relaciones como: figura- fondo, espacio, tiempo, complementariedad e
independencia, igualdad - semejanza - diferencia, continuidad - discontinuidad, tensin - distensin, simetra asimetra, regularidad - irregularidad,
Representacin de temas de inters social en el medio escolar, que motiven la necesidad de expresar o comunicar
ideas.
LENGUAJE PL STICO VISUAL - TERCER CICLO
Contextualizacin y reconocimiento de gneros y estilos

de las producciones como producto social y cultural.
Anlisis crtico de producciones artsticas propias,

escolares y del patrimonio cultural regional, nacional y
universal identificando mensajes denotados y
connotados y la vinculacin entre intencin, tcnicas,
procedimientos y productos.
Organizacin de muestras de trabajos: para ello se

podr indagar la organizacin museolgica, decidir
quienes exponen y en que espacio, identificar los
trabajos, disear catlogos, organizar visitas guiadas,
exponer fotografas o vdeos del proceso, disear
ambientaciones escenogrficas y lumnicas etc.
Realizacin de experiencias directas en espacios

convencionales y no convencionales de exposicin de
cada contexto.
Los procesos de produccin y productos artsticos:
Identificacin de la intencin informativa, recreativa,

expresiva, comunicativa o decorativa y el uso de figuras
retricas en discursos visuales.
Investigacin experimental de la influencia mutua del
arte con los avances tecnolgicos y con los medios de
comunicacin social.
Interpretacin y creacin de smbolos y signos visuales,
anagramas, pictogramas.
Comunicacin visual.
18
Ritmo: musical y del lenguaje, mtrica regular e irregular.
Exploracin de diferentes instrumentos, atendiendo a su material de construccin, sonoridad, modo de

accin, mediadores...para la creacin de climas sonoros deseados.
Experimentacin y recreacin musical para vietas, dramatizaciones, sonorizaciones, cuentos...aplicando y
combinando la ejecucin vocal, instrumental y percusin corporal.
Instrumentos musicales convencionales y no convencionales: materiales, caractersticas.
Identificacin y Experimentacin de aspectos formales como permanencia, cambio y retorno, en

producciones propias y repertorio vocal e instrumental tradicional.
Utilizacin de grafas para la representacin de diferentes cdigos.
Representacin corporal de caractersticas expresivas de la obra (ritmo, meloda, forma, carcter, estilo).
Forma: Preguntas y respuestas, relaciones formales.
Exploracin y experimentacin de diferentes relaciones texturales: unsono, bordn, ostinato, cnon a

travs de la ejecucin instrumental y vocal.
Textura: figura fondo, sucesin, simultaneidad.
Entonacin de motivos meldicos, canciones, rondas...de diferentes estilos, que presenten saltos
sencillos como por ejemplo tercera menor...
Experimentacin de las posibilidades sonoras de la voz y el canto observando relajacin ,respiracin,
articulacin y expresividad.
Meloda: Sonidos encadenados, ascendentes, descendentes, repetitivos y saltos sencillos. La voz,

el canto, recursos vocales expresivos.
Exploracin e identificacin de elementos de la mtrica regular e irregular en rimas, refranes, adivinanzas,

canciones, sonorizaciones, etc.
Experimentacin y recreacin de: ecos, preguntas y respuestas, ostinatos... que contengan componentes de
la mtrica regular e irregular a travs de la percusin corporal, ejecucin vocal e instrumental.
Instrumentacin de cancionero empleando elementos rtmicos, ostinatos...
Exploracin y Recepcin de elementos que

componen el patrimonio cultural como: Juegos de
roles, prendas y rondas infantiles, cancionero
tradicional y del folklore regional y nacional.
Descripcin de obras musicales del patrimonio
universal, la regin patagnica y en especial la
santacrucea, atendiendo a las caractersticas de
estilo, gnero, textura.
El patrimonio cultural
Aproximacin a las diversas manifestaciones

musicales del medio: coros, bandas, conciertos,
recitales, msica en radio y TV.
Descripcin de producciones propias y de sus pares

con respecto a modos, medios, y sensacin esttica
que la obra causa.
El proceso de produccin y el producto artstico.
Comunicacin esttica
Recepcin e identificacin de imgenes musicales a

travs de la evocacin y la memoria auditiva.
Audicin y descripcin de discursos musicales e
imgenes sonoras.
Sonido: cualidades combinadas.
Comparacin de distintos registros de la realidad a travs del juego y la percepcin orientada.

Observacin y exploracin atenta del paisaje sonoro a partir de la percepcin orientada, global y parcial.
Exploracin y seleccin de material sonoro para aplicar en composiciones: textos literarios, juegos verbales,
relatos del entorno natural y social...
Composicin de propuestas musicales aplicando cualidades combinadas como: altura y duracin,
intensidad y timbre....
LENGUAJE MUSICAL - PRIMER CICLO
Reconocimiento auditivo y produccin de arreglos con variaciones formales: permanencia, cambio y

retorno, combinaciones de las mismas, a travs de la ejecucin vocal, instrumental, y corporal.
Forma: Preguntas y respuestas, relaciones formales.
Discriminacin auditiva y aplicacin en producciones vocales e instrumentales de relaciones texturales:

canon, quodlibet, ostinato...
Registro, reconocimiento y utilizacin de factores musicales: tensin-distincin, contraste-semejanza,
figura-fondo a travs de la percepcin analtica auditiva.
Textura: planos sonoros, figura fondo, sucesin, simultaneidad, alternancia.
Exploracin y aplicacin de diferentes aspectos armnicos: tensin, distensin, finales abiertos,

cerrados...en propuestas vocales e instrumentales.
Armona: Relaciones entre Tnica y dominante
Audicin y entonacin de cancionero en diferentes modos y estilos, aplicando recursos expresivos y

tcnicos: afinacin, fraseo, matices, articulacin...
Audicin y produccin de obras instrumentales en diferentes modos y estilos.
Identificacin auditivas de agrupaciones vocales: solista, do, cuarteto... y clasificacin de voces segn
timbre, registro y tesitura...
Meloda: Modo, mayor menor y pentatnico. Sonidos ascendentes, descendentes con saltos de
cuarta y quinta. La voz, iniciacin a una tcnica vocal sencilla, el canto, recursos vocales
expresivos. Agrupaciones Vocales. Clasificacin de voces.
Anlisis y aplicacin de ritmo libre, pulsacin regular, pie binario y ternario en ostinatos, arreglos...
producciones instrumentales y vocales.
Aplicacin de elementos rtmicos y meldicos en textos literarios vinculando el ritmo musical con el ritmo
del lenguaje.
Ritmo: Ritmo libre, pulsacin regular.
Anlisis de producciones del patrimonio universal,

considerando el contexto sociocultural en el que se
realizaron.
Apreciacin de los modos, medios, significado e

intencionalidad de producciones musicales en los
medios de comunicacin social.
Reconocimiento de espacios de representacin
convencionales y no convencionales,
relacionndolos con la acstica y el estilo musical.
Reflexin acerca de las producciones musicales
observadas el medio: coros, bandas, conciertos,
recitales, msica en radio y TV.
Aproximacin a manifestaciones musicales
tecnolgicas.
Anlisis de producciones propias, de sus pares, con
respecto a los cdigos, modos, medios e
intencionalidad del discurso que en ella interviene.
El proceso de produccin y el producto artstico
Comunicacin esttica
Recuperacin de imgenes auditivas para ser

aplicadas en la expresin y comunicacin de ideas
musicales.
Identificacin y ampliacin del campo perceptual
relacionando lo percibido, lo conocido y lo
representado desde el rol de productor.
Identificacin de figuras retricas (metforas) en
discursos musicales.
Sonido: nociones de acstica, silencio.
Seleccin y aplicacin de sonidos con diferentes cualidades y texturas (lisos, rugosos...) en composiciones
del entorno sonoro inmediato y distante.
Indagacin de las diferentes posibilidades acsticas de los recintos y su vinculacin con los espacios de
representacin de acuerdo al estilo de obra: teatro, iglesias, aulas, plazas, gimnasios...
LENGUAJE MUSICAL - SEGUNDO CICLO
20
Identificacin auditiva y visual de instrumentos, materia vibrante, cuerpo resonante, mediadores.

Seleccin de instrumentos, mediadores y modos de accin de acuerdo a los sonidos deseados para
aplicarlos en instrumentaciones de canciones y producciones propias.
Creacin de composiciones para imgenes visuales no figurativas, sonorizacin, textos literarios y teatrales,
instrumentaciones...seleccionando los cdigos, modos y medios de produccin.
Instrumentos musicales convencionales y no convencionales: clasificacin, mediadores y modo de accin.

Identificacin auditiva de instrumentos y agrupaciones instrumentales: solista, conjunto de cmara,

conjunto, orquesta, banda... de estilo folklrico, ciudadano, popular, jazz, clsico, contemporneo...
Exploracin de elementos productores y modificadores del sonido: sintetizadores, rganos, samplers,
bordonas, chirleras, plectro...para aplicarlas en producciones propias.
Creacin de composiciones musicales para producciones integradas con otros lenguajes artsticos.
Instrumentos musicales: Clasificacin. Agrupaciones. Nuevas tecnologas.
Creacin e identificacin auditiva de combinaciones formales, introduccin, interludio, coda...en

producciones de diversos estilos.
Audicin y produccin de discursos musicales propios y del patrimonio universal atendiendo en el arreglo
a rasgos meldicos, rtmicos, armnicos, formales.
Forma: Combinaciones entre permanencia, cambio y retorno
Creacin, recreacin y reconocimiento de propuestas texturales como: canon, ostinato, polifona, monodia
acompaada... en producciones vocales e instrumentales.
Textura: sucesin, simultaneidad, alternancia.
Audicin y exploracin de obras contemporneas que presenten consonancias, disonancias, ausencia de

armona....
Armona: Consonancias y disonancias.
Improvisacin y variaciones de motivos rtmicos- meldicos folklricos argentinos y latinoamericanos para

aplicarlos en creacin de acompaamientos, ostinatos de: chacarera, zamba, merengue, salsa, zamba,
rock, jazz.
Audicin y entonacin de obras vocales de diferentes estilos, con presencia de intervalos, mas complejos,
en la lnea meldica aplicando recursos expresivos y tcnicos.
Ritmo: Ritmos folclricos. El canto: Recursos vocales expresivos
Indagacin y reflexin sobre la influencia social,

cultural e histrica en las producciones artsticas.
Interpretacin de obras musicales del patrimonio
cultural de diferentes pocas, movimientos y estilos,
priorizando la msica contempornea y la
aplicacin de nuevas tecnologas: msica aleatoria,
electroacstica...
Apreciacin de los distintos espacios de

representacin musical segn el estilo y la finalidad
del discurso musical.
Investigacin y reflexin de los medios de
comunicacin social y su influencia en la esttica de
la msica popular.
Recepcin y anlisis de manifestaciones musicales
del medio: coros, bandas, conciertos, recitales... a
travs de experiencias directa.
Investigacin y reflexin de la influencia mutua del
arte con los avances tecnolgicos y los medios de
comunicacin social como cine, video-clip, gingler,
T.V....
El proceso de produccin y el producto artstico:
Comunicacin esttica
Registro de las sensaciones y sentimientos que

despierten las obras artsticas apreciadas,
relacionando lo conocido, lo representado y lo
percibido.
Decodificacin de producciones musicales propias
y de otros identificando lo denotado y lo connotado.
Anlisis y reconocimiento de contenido, forma e
intencionalidad, en discursos artsticos: descriptivos,
informativos, recreativos, expresivos...
Sonido: Naturaleza. Ruido. Nuevas Tecnologas.
Creacin de imgenes musicales poniendo de manifiesto la fantasa, imaginacin, vivencias... en la

composicin de figuras retricas.
Experimentacin e Indagacin a cerca de la naturaleza, emisin, propagacin del sonidos en fuentes
convencionales y electrnicas.
Audicin y comparacin de obras tradicionales y contemporneas donde quede de manifiesto el
tratamiento del sonido-ruido, como medio de produccin de discursos musicales.
LENGUAJE MUSICAL - TERCER CICLO
Representacin de personas, animales, objetos o cosas.

Improvisacin pautada a partir de imgenes cotidianas, cuentos, leyendas.
Ejercitacin de figuras y elementos bsicos de distintos tipos de danzas.
Experimentacin y representacin de coreografas sencillas de expresin
corporal y danzas folclricas argentinas, tribales, y rondas tradicionales, danzas
colectivas y de pareja.
Composicin coreogrfica
Experimentacin del movimiento corporal en relacin con los otros:

comunicacin interpersonal e intrapersonal.
Experimentacin de la relacin del cuerpo con los objetos.
Experimentacin de figuras simtricas y asimtricas.
Comunicacin corporal
Experimentacin de diferentes calidades de movimiento: presionar, flotar,

golpear, sacudir, retorcer, deslizar, hundir.
Corporizacin a partir de acciones de la vida cotidiana.
Dinmica del movimiento
Reconocimiento de cambios de velocidad y duracin de los movimientos.
El cuerpo en el tiempo
Exploracin de diferentes espacios: parcial, total, personal, social.

Experimentacin de los opuestos: cerca/lejos, arriba/abajo, adelante/atrs,
derecha/izquierda.
Exploracin de trayectorias: lneas rectas y curvas, cerradas y abiertas, directas e
indirectas.
El cuerpo en el espacio
Reflexin sobre el contexto sociocultural en el que la produccin artstica se

realiza.
Patrimonio cultural
Reflexin descriptiva sobre el mensaje de los discursos artsticos.

Comparacin de los distintos lenguajes artsticos en cuanto a los modos y
medios de comunicar una idea
Comunicacin esttica
Reconocimiento de diferentes formas de expresin con el cuerpo en las distintas

pocas histricas.
Apreciacin de producciones de danzas del patrimonio cultural y de otras
culturas.
Reflexin en relacin con producciones propias y de sus pares.
Cuerpo y movimiento
Exploracin y reconocimiento de las distintas posibilidades y limitaciones de

movimientos del cuerpo en forma global y segmentada: movilidad inmovilidad.
Experimentacin de las sensopercepciones interoceptivas, propioceptivas y
exteroceptivas que registra el cuerpo.
Experimentacin de los opuestos tensin/relajacin: tono muscular.
Exploracin de las zonas de apoyo del cuerpo en el piso: zonas duras y blandas.
LENGUAJE CORPORAL - DANZA - PRIMER CICLO
22
Ejercitacin de figuras simtricas y asimtricas por sucesin y por oposicin.

Ejercitacin y anlisis de figuras y elementos de distintas danzas.
Improvisacin en grupos, dos, tros o cuartetos de movimientos o secuencias
danzadas con distintas dinmicas y ritmos.
Representaciones de danzas: folclricas argentinas, latinoamericanas, populares y
coreografas de expresin corporal, sencillas, ante distintos expectadores.
Exploracin de las diferentes superficies de contacto del cuerpo con los objetos y de
las emociones que genera el objeto en contacto con el cuerpo.
Experimentacin del cuerpo como fuente de expresin y comunicacin.
Exploracin de los diversos usos expresivos de los objetos y/o elementos como
telas, globos, cintas, mscaras etc.
Improvisacin de movimientos en funcin de estmulos sonoros, visuales y tctiles.
Exploracin de la relacin cuerpo - temporalidad mediante la corporizacin del

ritmo libre y mtrico musical: pulso, acento, silencio, pausa.
Experimentacin de desplazamientos practicando detenciones y suspenciones.
Improvisacin creando respuestas corporales a distintos estmulos sonoros.
Exploracin de trayectorias espaciales con variaciones de direccin y velocidad,

realizando distintos movimientos.
Exploracin y construccin en el espacio bidimensional: niveles espaciales - figuras.
Reconocimiento de la presencia de tradiciones y costumbres en la danza.

Reflexin sobre el contexto sociocultural e histrico en el que la produccin
artstica se realiza.
Reconocimiento y valoracin del patrimonio cultural de la zona en lo referente a
la danza.
Patrimonio cultural
Interpretacin de las ideas contenidas en el discurso coreogrfico.

Comparacin de los distintos lenguajes artsticos en cuanto a diferentes modos
y medios de expresar una idea.
Comunicacin esttica
Decodificacin de improvisaciones ulicas, muestras escolares y de distintos

tipos de danza.
Identificacin de los diferentes tipos de producciones artsticas de la zona de
acuerdo a las posibilidades y lmites de realizacin y difusin.
Cuerpo y movimiento
Exploracin del movimiento del propio cuerpo y de los otros en forma global y
segmentada reconociendo zonas articulares.
Experimentacin de las sensopercepciones interoceptivas propioceptivas y
exteroceptivas que registra el cuerpo.
Ejercitacin del eje corporal y sus puntos de apoyo.
Exploracin de los apoyos del cuerpo, globales y segmentados en estado solitario y
con otros.
Conceptualizacin de los componentes del lenguaje corporal - danza.
LENGUAJE CORPORAL - DANZA - SEGUNDO CICLO
Ejercitacin de frases corporales.

Identificacin del campo perceptual: figura fondo, el espacio, el tiempo.
Simetra y asimetra.
Representacin de objetos ficticios a travs de distintas partes del cuerpo:
ausencia del objeto.
Composicin en grupo de coreografas contemporneas sencillas.
Representacin de danzas y coreografas ante distintos expectadores.
Seleccin de elementos para la composicin de un espectculo de danzas y
produccin.
Experimentacin corporal a partir de la permanencia y ausencia del objeto:

contacto y sensibilizacin.
Construccin de situaciones basadas en la percepcin, la emisin y la recepcin.
Anlisis de las diversas relaciones grupales a partir de la improvisacin.
Exploracin y anlisis de la relacin: accin- tiempo, espacio y energa.

Improvisacin individual y grupal integrando movimientos ligados y cortados,
rpidos y lentos, fuertes y suaves.
Ejercitacin y anlisis de la simultaneidad, sucesin y alternancia a travs de

juegos con componentes motrices.
Exploracin y construccin con el cuerpo en el espacio tridimensional: volumen.

Construccin de espacios concretos e imaginarios a partir del cuerpo.
Exploracin y construccin en el espacio escnico.
Anlisis de diferentes lecturas realizadas sobre las producciones artsticas del

pas en el marco de lo universal.
Investigacin y reflexin sobre el contexto sociocultural e histrico en el que la
produccin artstica se realiza.
Investigacin de la historia del movimiento y la danza.
Patrimonio cultural
Anlisis de la denotacin y connotacin en los mensajes artsticos.

Reflexin sobre el uso de la retrica en el discurso coreogrfico.
Comparacin de los distintos lenguajes artsticos en cuanto a los diferentes
modos y medios de expresar una idea.
Anlisis de la relacin entre lo representado y lo percibido.
Comunicacin esttica
Decodificacin de improvisaciones ulicas, muestras escolares y de distintos

tipos de danza.
Reconocimiento de los medios de produccin de un espectculo de danzas:
iluminacin, musicalizacin, vestuario, maquillaje, escenografa.
Reflexin sobre la importancia de los lenguajes artsticos y su influencia en lo
sociocultural.
Cuerpo y movimiento
Anlisis e intercambio de las sensopercepciones corporales propias y de los

otros: nociones de peso, forma, tamao, textura, masa y volumen.
Experimentacin de las posibilidades de la respiracin en relacin con el cuerpo
en quietud y en movimiento.
Ejercitacin del control y ajuste postural: tono muscular, intensidad, contrastes.
LENGUAJE CORPORAL - DANZA - TERCER CICLO
24
ducacin Artstica
DIMENSI N
PROCEDIMENTAL GENERAL DEL REA POR CICLO
En el marco de la dimensin procedimental de los contenidos y en relacin con las

caractersticas evolutivas de los alumnos, en el primer ciclo cobra relevancia la exploracin, en el
segundo ciclo la composicin y en el tercero la interpretacin, sin embargo no existe entre ellos una
relacin excluyente.
La dimensin procedimental que se detalla en el cuadro siguiente no es exclusiva de cada
ciclo, sino que representa la profundizacin y complejizacin de la misma.
DIMENSI N PROCEDIMENTAL DEL REA
Primer ciclo
!
!
!
!
!
Exploracin sensorial del entorno natural y cultural en relacin con los elementos de los
lenguajes artsticos, con el fin de favorecer la produccin de ideas.
Aproximacin a los cdigos de los lenguajes artsticos.
Composicin intuitiva de discursos artsticos.
Experimentacin de modos y medios de produccin para el desarrollo de la capacidad
expresivo comunicativa.
Apreciacin de producciones propias, de sus pares y de referentes artsticos.
Segundo ciclo
!
!
!
!
!
!
Seleccin, organizacin y aplicacin de Informacin sensorial.

Identificacin de relaciones entre lo que se percibe, conoce, siente y hace desde cada
lenguaje artstico.
Apropiacin de los cdigos de los lenguajes artsticos y sus reglas de organizacin.
Composicin con fines expresivos comunicativos.
Produccin de discursos artsticos reconociendo la relacin entre intencin modos y me dios
de representacin.
Lectura de discursos desde los distintos lenguajes artsticos.
Tercer ciclo
!
!
!
!
Discernimiento e integracin de informacin sensorial para fortalecer los criterios propios de

valoracin.
Conceptualizacin e integracin de los distintos cdigos de los lenguajes artsticos.
Gestin de proyectos para la produccin e investigacin del hecho artstico.
Anlisis y crtica reflexiva de discursos artsticos.
ducacin Artstica

!
Curiosidad para disfrutar sensiblemente de las manifestaciones estticas de la naturaleza y del

arte.
Disfrutar, del sentir y pensar como un camino hacia la creatividad.
Afirmacin de su identidad personal.
Disposicin para producir y socializar discursos artsticos.
Disposicin para interactuar armnicamente con los dems, con el medio, y con las reglas
sociales.
Valorar el arte como testimonio histrico.
Valoracin del acervo cultural.
Actitud libre, autnoma, crtica y reflexiva.
Actitud para buscar y reconocer distintas formas de representacin.
Apertura para indagar nuevos recursos tecnolgicos en la produccin artstica.
Apreciacin de la calidad tcnica de las producciones.
Inters por la investigacin de manifestaciones artsticas.
Predisposicin para resolver problemas en forma original.
Sensibilidad frente a la realidad social.
Sensibilidad para percibir, vivenciar y comprender el mundo a travs de la exploracin

multisensorial y ldica.
Curiosidad para expresar y comunicar su impresin del mundo, sensaciones y emociones a

travs de los lenguajes artsticos.
Valoracin del arte como canal de comunicacin y expresin.
26
ducacin Artstica

La enseanza en sta rea se orienta hacia la produccin e interpretacin de discursos
artsticos y responde al proceso artstico, que interrelaciona los dos ejes de contenidos. Este proceso
educativo se fundamenta sobre dos grandes pilares que son la articulacin, que da continuidad entre
aos, ciclos y niveles y el conocimiento artstico que otorga sentido y coherencia al aprendizaje de los
alumnos.
Los contenidos abarcativos como: arte, esttica, historia del arte y fenmeno artstico, se
abordan desde la produccin y la interpretacin, complejizndose a lo largo de los tres ciclos. Los
docentes acordarn que momentos histricos van a abordar en cada ciclo y en cada ao, con el
objeto de permitir a los alumnos tener un panorama del hecho artstico desde los cuatro lenguajes.
En el primer ciclo, los perodos seleccionados se trabajarn desde las situaciones cotidianas
propias de la edad y desde aspectos concretos de la poca, por ejemplo: familia, vivienda,
actividades, vestimenta, utensilios, rituales, danza etc. Diversos escenarios y de modo general.
En este ciclo, el anlisis de las producciones tiene una finalidad descriptiva. El docente deber
establecer relaciones entre la obra y los rasgos de la cultura mencionados para que surja la verdadera
significacin de la misma. Esto contribuir a desarrollar la apreciacin esttica y crtica en los
alumnos.
En el segundo ciclo, se abordarn grandes perodos artsticos como: Prehistoria, Grecia, Edad
Media, Renacimiento, Neoclasicismo y romanticismo, en los cuales se focalizar la realidad social,
poltica y econmica de la poca y su influencia en la produccin artstica.
Las producciones se analizarn desde lo formal y tcnico y desde la intencionalidad del artista
puesta de manifiesto en el proceso de produccin.
En el tercer ciclo, se trabajar sobre los perodos Modernidad y Posmodernidad, con el fin de
interpretar la actualidad a travs de sus rasgos esenciales: medios masivos de comunicacin, avances
tecnolgicos, globalizacin y diversidad cultural.
El anlisis de la produccin artstica estar dirigido a la identificacin de gneros y estilos y a la
vinculacin con los contextos de produccin.
Las metodologas empleadas no tienen el mismo matiz en todos los ciclos, en el primero se
privilegian las experiencias perceptivas, en el segundo la experimentacin de diversas producciones,
en el tercero la indagacin del quehacer artstico y cultural. Esta distincin se basa en la
caracterizacin de las etapas de aprendizaje que los alumnos transitan para acceder al conocimiento
1
artstico.
En el primer ciclo el alumno se encuentra en la edad de oro en cuanto a sus potencialidades

para el aprendizaje espontneo del conocimiento artstico, en la produccin metafrica y el
reconocimiento de los smbolos de su cultura.
Se contina la alfabetizacin articulando con el Nivel Inicial, a partir de la exploracin ldica
se favorece la percepcin intuitiva, el conocimiento simblico, la creatividad, y la utilizacin e
C. F: HOWARD GARDNER, Arte, mente y cerebro
ducacin Artstica
integracin de los lenguajes artsticos.
Estas experiencias ldicas estimulan el descubrimiento y la apreciacin de elementos del
entorno y permiten al alumno aprender en un espacio donde reina la distensin, aceptando
reglas para ejercer su autonoma en libertad.
El docente de arte debe crear condiciones para establecer una relacin ptima entre el
alumno y el objeto de conocimiento, orienta, gua, sostiene el momento en que se gestan las
ideas creativas y despierta el inters del alumno favoreciendo su contacto directo con la
naturaleza y el arte.
En el segundo ciclo el alumno se caracteriza por su receptividad y su capacidad tcnica para

experimentar y producir en forma individual y grupal. Por esto, se ampla y profundiza el
conocimiento adquirido, se jerarquiza la composicin y experimentacin de las propiedades
expresivo - comunicativas de modos y medios especficos de cada lenguaje incluyendo
materiales y tcnicas convencionales y no convencionales.
El docente debe aportar conocimientos y tcnicas actualizadas de los diferentes lenguajes;
acerca obras, estimula su comprensin y brinda un espacio adecuado de expresin y
comunicacin individual y grupal, proponiendo problemas que requieran mltiples
soluciones. Genera permanentemente el espacio reflexivo de sus producciones con el fin de
beneficiar la aceptacin de la crtica, de prevenir la prdida del inters que aparece en la
adolescencia de los alumnos por la desvalorizacin de sus propias producciones frente a las
obras reconocidas.
En el tercer ciclo se refleja la apropiacin del conocimiento artstico del alumno, comienza el
desarrollo del pensamiento abstracto, la observacin y representacin crtica de la realidad, y
se producen definiciones en la eleccin de lenguajes.
Se sugiere promover el diseo de proyectos individuales y grupales, en un contexto
democrtico, de reglas claras, y experiencias socializadoras del conocimiento posibilitando al
alumno gestionar, producir, investigar, y organizar la muestra de sus producciones
orientndolos hacia la reflexin crtica de discursos artsticos.
A travs de actividades grupales se fortalecen la identidad y autonoma, y desde esta
perspectiva, el alumno adopta una actitud de compromiso con problemticas sociales y
humanitarias expresando y valorando sus necesidades discursivas.
El docente gestiona experiencias directas para asegurar el contacto con producciones
artsticas regionales, nacionales y universales, orienta la contextualizacin, interpretacin y
recreacin de obras.
LAS PR CTICAS DOCENTES

Teniendo en cuenta que cada lenguaje artstico debe estar a cargo de profesionales
especialistas en la disciplina que desarrollan, la nocin de rea se encuentra condicionada por una
perspectiva que articule los lenguajes artsticos, la fundamentacin esttica y la didctica disciplinar.
La construccin del rol profesional del docente de arte implica dos aspectos: la enseanza y la
investigacin. En el mbito de la enseanza del rea Educacin Artstica, se espera un trabajo grupal
permanente del plantel docente, que se desarrolla en los tiempos institucionales destinados para la
organizacin areal.
Los tiempos institucionales son imprescindibles para trabajar en equipo en el cual sus
miembros cooperan, se comunican y familiarizan con la vida laboral en grupo superando el estado de
28
ducacin Artstica
aislamiento. Estos tiempos se utilizarn para distintas tareas de acuerdo a las necesidades en cada
momento del ao. Los tiempos institucionales son:
1
2
3
Tiempo previo a la tarea de enseanza.

Tiempo paralelo a la tarea.
Tiempo posterior a la tarea.
En el tiempo previo a la tarea de enseanza los equipos docentes:

! Establecen expectativas de logro del rea para cada ciclo, estrategias y modalidades de
trabajo incluyendo talleres, visitas guiadas, excursiones, espectculos, muestras, conciertos
u otras experiencias directas, determinando los recursos y materiales didcticos necesarios.
! Cada lenguaje selecciona y secuencia los contenidos de su disciplina a travs del diseo de
diferentes propuestas didcticas, teniendo en cuenta las caractersticas del alumnado, los
ejes de contenidos y las expectativas de logro definidas para el rea en la institucin.
! Acuerdan criterios e instrumentos de evaluacin.
En el tiempo paralelo a la puesta en prctica de la planificacin ulica, se tiene en cuenta la

participacin del alumno para su ajuste y reformulacin de la misma. El seguimiento y
monitoreo se constituyen en el fundamento que sustenta el proceso de evaluacin, como as
tambin la acreditacin en cada ao y la promocin de cada ciclo y nivel.
En el tiempo posterior a la tarea de enseanza se reflexiona sobre el proceso, se evala el

proyecto del rea y el desempeo docente, con el fin de elaborar el informe final.
En consecuencia, el tiempo institucional permite la organizacin del plantel, por lo tanto el xito
de estos espacios depende de la profesionalidad docente para trabajar en equipo y de la flexibilidad con
que se estructura la organizacin institucional.
El aprovechamiento de este tiempo institucional posibilita:
!
!
!
!
!
!
!
Construir el proyecto areal que conforma el PCI.

Monitorear y reajustar el proyecto curricular.
Socializar la gestin de la tarea.
Identificar y solucionar problemas.
Organizar actividades complementarias
para alumnos que presenten necesidades
especiales o intereses diferenciados.
Planificar actividades de integracin con otras reas, con otros profesionales o instituciones.
Gestionar capacitacin y actualizacin profesional.
El segundo aspecto, la investigacin, entendida como un proceso de indagacin sistemtica,

construccin, innovacin y transformacin de la realidad, permite el desarrollo profesional y
curricular. Implica asumir una actitud reflexiva, creativa y crtica sobre s mismo y las prcticas,
generando modos operativos y eficaces de accin con una participacin activa en las decisiones
institucionales.
Por ello el docente investigador, intercambia saberes con sus pares, aprende en la
discrepancia, construye conocimientos con cada grupo de alumnos para poder interpretar y modificar
ducacin Artstica
sus prcticas y genera estrategias para proveer los recursos tcnicos y didcticos indispensables para
la enseanza de los diferentes lenguajes: videos, cassettes, reproducciones, instrumentos, etc.
Estas propuestas metodolgicas, favorecen los procesos creativos de enseanza-aprendizaje
y el trabajo en equipo, permitiendo la investigacin y seleccin de mecanismos de evaluacin,
adecuados a las caractersticas de cada institucin en los diversos contextos.
Aportes de los docentes:
...La organizacin no es una suma de individuos con sus caractersticas sino que provoca la creacin de
grupos de trabajo, en el cual los integrantes se responsabilizan de las tareas y logran un nivel de aptitud
que permitir el tratamiento de temas a travs de actividades compartidas, lo que supone adecuar los
contenidos, actividades, horarios, evitando as la improvisacin..
...La reflexin grupal parte de la necesidad de integracin areal para mejorar la calidad de la enseanza
que tiende al desarrollo de la vida afectiva, del pensamiento generativo y la experiencia esttica....
...Atentos a la preocupacin de la sociedad actual tendiente a la globalizacin, replanteamos nuestra
prctica docente en pos de una enseanza integrada y articulada, plantendonos objetivos para
combinar la adquisicin de conocimientos, la construccin de la inteligencia y el desarrollo de las
facultades crticas e imaginativas, partiendo de los niveles de desarrollo de los alumnos...
C MO ENSE AR EL LENGUAJE TEATRAL

Es importante que en todas las clases exista un espacio de accin y un espacio de reflexin. La
reflexin debe estar orientada a valorizar las actitudes y no las aptitudes de los alumnos. El sentido
grupal y cooperativo del teatro debe resaltarse siempre valorando todos los roles por igual, de esta
manera, si bien la palabra protagonista es un hecho semntico del lenguaje teatral, en el contexto
ulico todos son protagonistas.
El docente debe procurar que los alumnos trabajen en grupos rotativos de manera que todos
sean intrpretes y espectadores, lo que les permite transitar por el camino de la crtica reflexiva del
aprendo a emitir y a recibir la crtica.
Acordar normas y pautas de trabajo desde el comienzo en donde los alumnos sepan el qu, el
para qu y el cmo de la enseanza, facilita la tarea armnica y creativa, brinda las herramientas para
la autoevaluacin y para la superacin individual y grupal. Las prcticas docentes no deben estar
sujetas a la obligacin de mostrar un producto final, sino que ste aparezca como resultado del
proceso.
Primer ciclo
El docente estimula el aprendizaje del trabajo en grupo. Los juegos dramticos se plantean a
partir de un cuento, cancin, muecos, la naturaleza y cualquier actividad dentro y fuera del aula.
El alumno se ejercita en una tarea colectiva a escuchar y respetar las ideas de los otros.
Aprende a respetar las consignas, a crear y exteriorizar las imgenes personales, a desarrollar la
creatividad para resolver conflictos en el juego dramtico. Imita. Reflexiona sobre que le sucedi por
dentro y por fuera.
30
ducacin Artstica
Segundo ciclo
El docente afianza el conocimiento de los cdigos, modos y medios de produccin teatral a

travs de improvisaciones y adaptaciones de cuentos, poemas, canciones, etc. Gua la crtica de las
observaciones. Favorece la incorporacin de hbitos de trabajo individual que potencien la labor en
equipo. Las prcticas ulicas estn orientadas a la desinhibicin, conocimiento, valoracin y
utilizacin del cuerpo y la voz.
El alumno comienza a desarrollar la accin dramtica, la bsqueda de los caracteres de los
personajes y a interactuar descubriendo distintas posibilidades de resolucin a los conflictos teatrales.
Experimenta sobre sus distintas posibilidades expresivo - comunicativas. Realiza creaciones colectivas
con los distintos tipos de conflictos.
Tercer ciclo
El docente promueve la investigacin e integracin de los lenguajes artsticos en el hecho

teatral. Provee informacin y oportunidades de experimentar con las distintas variantes del lenguaje
desde la observacin y la produccin teatral. Colabora con el alumno para que encuentre un medio
idneo para su expresin, reconozca los modos con los que puede representar determinados
contenidos, que sea capaz de identificar el espectro emotivo que expresan y de valorar los recursos
estticos utilizados.
El alumno contina con la realizacin de creaciones colectivas pero con mayor grado de
complejidad, por ejemplo, hechos simultneos que puedan crear espacios paralelos y tiempos
distintos; uso del raconto (volver atrs en el tiempo); plantear finales abiertos; collage escnico
(sketches unidos por un hilo conductor) etc. Es capaz de re-crear un texto dramtico de autores
universales y plasmarlo de acuerdo a su propia interpretacin. Su posibilidad de abstraccin le
permite trabajar a partir de hiptesis y referir esos textos a su propia realidad.
C MO ENSE AR EN EL LENGUAJE PL STICO VISUAL
El lenguaje plstico visual se ensea a travs de experiencias que articulando la produccin y la
interpretacin derivan en la adquisicin progresiva de los elementos, procedimientos y tcnicas especficos
del lenguaje.
El xito de las situaciones de enseanza planificadas por el docente, dependen en gran parte de su
adecuacin a las caractersticas del contexto y de los grupos de alumnos destinatarios. La comprensin de
estas caractersticas por medio de un diagnstico ajustado permitir al docente definir estrategias de
accin organizadas y significativas para cada contexto.
El primer aspecto, es decir la organizacin de las experiencias de aprendizaje, requiere considerar
dos aspectos: la continuidad y la secuenciacin de los contenidos que se abordan. Tales criterios plantean
el diseo de secuencias encadenadas que permitan al alumno poner en prctica capacidades,
conocimientos o experiencias obtenidos previamente y que a su vez se complejizan progresivamente
posibilitando la ampliacin y profundizacin de las habilidades adquiridas.
El segundo aspecto, la seleccin de experiencias significativas para cada contexto, se refiere a la
estrecha interaccin que debe existir entre el aprendizaje escolar y las experiencias del alumno como
productor e intrprete fuera de la escuela.
ducacin Artstica
En sntesis, el docente debe configurar experiencias artsticas de percepcin, produccin e

interpretacin articulando la accin y la reflexin; que signifiquen para el alumno, poner en juego procesos
mentales cada vez ms profundos y complejos.
La produccin consiste en un proceso de construccin de imgenes bidimensionales o
tridimensionales que culmina en un producto final. Durante este proceso el docente estimula la expresin o
comunicacin de emociones, sentimientos o pensamientos, ofrece conocimientos especficos y
oportunidades de experimentacin de materiales y procedimientos, atendiendo a los saberes previos,
intereses y capacidades de los alumnos.
Este proceso, debe desarrollarse conjuntamente con prcticas de interpretacin, para que la
crtica de producciones propias y de los pares, se transforme en un hbito entendido como parte del
proceso de aprendizaje, necesario para detectar o corregir errores, mejorar problemas tcnicos o de
representacin, comprender y valorar las producciones, autoevaluarse y coevaluar.
Pero adems la interpretacin se pondr en juego frente producciones visuales diversas. La lectura
de imgenes aumenta la calidad esttica de las producciones de los alumnos y favorece el intercambio de
opiniones, primero descriptivas, luego analticas y finalmente evaluativas, contribuyendo al desarrollo de la
capacidad creativa y crtica. En los primeros aos de la EGB, se utiliza para agudizar la percepcin visual,
desarrollar la sensibilidad esttica, la creatividad y expresividad de los alumnos, para lograr que en los
ltimos aos de EGB, con un conocimiento ms profundo del lenguaje puedan reconocer y producir con
fines comunicativos y fundamentar sus juicios de valor acerca de las producciones.
La reflexin aparece entones, como un nexo imprescindible para que los alumnos comprendan su
proceso de aprendizaje, como un conjunto de experiencias de produccin e interpretacin organizadas. La
reflexin media tambin la comprensin de otras producciones, donde confluyen los elementos
constitutivos del lenguaje, modos de representacin, recursos retricos, gneros y estilos, posibilitando
progresivamente la contextualizacin de imgenes bidimensionales o tridimensionales.
Se debe tener en cuenta, que en la actualidad, se han complejizado las formas de percibir y de
representar de los alumnos, debido a su estrecho contacto con medios audiovisuales y de comunicacin
masiva. En este contexto cobra mayor relevancia, el aspecto visual de este lenguaje, que otorga diversas
oportunidades para desarrollar la capacidad crtica, lo nico que podr salvar a las nuevas generaciones de
la accin persuasiva de los medios masivos de comunicacin.
C MO ENSE AR EL LENGUAJE MUSICAL.
Acerca de los ejes de contenidos...
El abordaje conjunto de los diferentes ejes permite no fragmentar los contenidos, propiciando un ir y
venir en los diferentes roles a los que los alumnos deben acceder como productores, intrpretes y
espectadores.
Promover el conocimiento musical a travs de trabajos centrados en la produccin y la ejecucin,
puede ser el punto de partida para acceder de la dimensin procedimental a la conceptual de los contenidos.
Acerca del abordaje de algunos contenidos...
El desarrollo de la percepcin debe estar presente en todas las clases, a travs de observaciones,
32
ducacin Artstica
audiciones o producciones. El docente de msica propicia el paso de la percepcin auditiva espontnea,

global a formas superiores ms complejas de expresin y creacin musical, para ello debe partir de
componentes ms generales como estilo, gnero, textura, forma, para luego acceder al anlisis rtmico,
meldico y armnico.
Los cdigos son un medio para enriquecer la composicin, nunca son un fin en s mismos, ya que
aprendidos fuera de contexto, o como meros signos aisl ados no son significativos para el alumno.
La grafa no convencional puede ser el primer paso hacia una grafa convencional, una vez que
adquiere esta ltima se puede continuar trabajando la primera ya que el alumno puede graficar
analgicamente durante toda la EGB.
La grafa no convencional es producto del trabajo grupal, el docente deber orientar y acordar en
esta tarea, para que todos puedan decodificar las producciones de sus compaeros y graficar sus propias
creaciones.
En el caso de las ejecuciones vocales: El canto e s una actividad bsica y fundamental, cuyo nico
recurso es la voz, este procedimiento se aprende es cuchando y cantando por lo cual es importante que el
docente presente la cancin interpretando la totalidad de los componentes musicales que la conforman:
expresivos y formales (matices, respiracin, articulacin, etc.), intercambie con los alumnos apreciaciones
respecto de la esttica de la cancin, el texto, estilo, etc.
Posteriormente se ensea la cancin a travs de ecos, preguntas y respuestas, respetando las frases
de la misma y abordndola en partes segn su extensin y las edades de los alumnos.
La presentacin y aprendizaje de la cancin no debe ser a travs del copiado de la letra y las
repeticiones montonas, si se espera que los alumnos la memoricen, se sugiere hacerlo a partir de juegos
(preguntas y respuestas, encadenados, ecos, juego s de audicin interior). El canto al unsono es la base para
interpretaciones vocales ms
complejas, luego se le
agrega ostinatos rtmicos
y/o meldicos, cnones a dos partes, cnones a dos partes con ostinatos y / o efectos, quodlibet, canto
a dos voces con arreglos muy simples.
Los juegos verbales ofrecen variadas posibilidades de produccin de la voz hablada y entonada.
Estos no se agotan en el trabajo con nios pequeos, el docente deber cuidar el recurso que utilizar
para su presentacin, la riqueza metafrica del texto y los arreglos que los alumnos o el docente pueda
realizar con ellos.
Las ejecuciones instrumentales: es importante que el docente brinde un momento para la
exploracin de los instrumentos, experimentacin de modos y medios para su ejecucin y su aplicacin
concreta en una produccin musical. En este trabajo individual y en pequeos grupos, el docente
orientar permanentemente a los alumnos, coordinando el tiempo para que la produccin no quede
trunca. Cuando se propone un trabajo de exploracin y experimentacin, el alumno debe conocer con
que finalidad la est realizando: si es la instrumentacin de una cancin, batucada, texto literario,
sonorizacin, seriacin de sonidos segn sus cualidades, textura, etc.
Cuando se construyen instrumentos no convencionales es importante garantizar la calidad de
los mismos, y la significatividad que stos presentan para los alumnos.
El anlisis, la decodificacin, la interpretacin de las manifestaciones artsticas y producciones
propias no hacen referencia a la recepcin pasiva sino a los procedimientos antes mencionados los
ducacin Artstica
cuales implican por parte del docente poner permanentemente en situaciones de reflexin e
interpretacin, guiando y orientando a sus alumnos. Estas actividades deben abordarse desde el primer
ciclo y ser una constante en complejidad creciente durante toda la EGB.
Acerca de la seleccin de recursos...
!
!
!
!
!
!
!
!
!
Seleccionar un repertorio variado en cuanto a gnero, estilo, pocas, (incluir la msica

contempornea), permitiendo que los alumnos hagan sus aportes en esta seleccin.
Atender a las experiencias previas de los alumnos, tanto en el hacer como en el anlisis musical.
Seleccionar las obras de acuerdo a las diferentes finalidades: audicin para una posterior
experiencia de interpretacin produccin, para iniciar un trabajo de investigacin, para una
representacin grfica, etc.
Promover experiencias directas.
En cuanto al cancionero:
! Contar con un repertorio de canciones variado en estilos, lneas meldicas, fraseo, carcter,
registro, dinmica, movimiento, comps, articulaciones.
! Observar al seleccionar una cancin: la extensin, los intervalos, complejidad rtmica y
meldica, el registro de la misma (en caso de ser necesario transportarla), el argumento del
texto teniendo en cuenta las edades a quienes va dirigida la misma, las posibilidades de
arreglos instrumentales, etc.
El micrfono permitir explorar sonoridades desconocidas y familiarizarse con el momento de
una muestra.
Videocasetes, grabaciones de propagandas, jinglers, videoclips, musicales, etc.
Grabador y filmadora para registrar producciones individuales y grupales, para luego poderlas
analizar.
Espacios acsticos variados para realizar producci ones vocales e instrumentales como: el
saln, el patio, alguna iglesia cercana, etc.
Es importante cerrar las clases con una puesta en comn de lo que se realiz, en caso de no
permitirlo el tiempo iniciar la clase siguiente con esta actividad.
Cmo ensear el Lenguaje Corporal-Danza
El conocimiento del propio cuerpo y su cuidado constituyen la base necesaria para favorecer
el desarrollo de las posibilidades expresivas del nio; se buscar generar condiciones de confianza y
seguridad grupal e individual que faciliten la desinhibicin corporal, la apertura expresiva y el
compromiso con las actividades corporales.
El juego constituye el punto de partida en el proceso de expresin con el cuerpo, debe ser
enriquecido con experiencias que estimulen la observacin, la curiosidad y el anlisis de las
posibilidades de movimiento del propio cuerpo, del cuerpo de los otros y de los movimientos de los
cuerpos en la vida cotidiana y en el entorno ms cercano (personas u objetos).
En cuanto a la motivacin, se adecuar en funcin del juego, del placer, de la sensibilizacin
sensorial y emotiva, de la confianza, soltura y flexibilidad en el movimiento, y de las bsquedas
corporales para la resolucin espontnea de las actividades planteadas.
En lo que se refiere a las consignas de trabajo, las en forma precisa, clara y concisa. En el
momento inicial de la actividad, la palabra funciona a modo de informacin, dato, motivacin; la
34
ducacin Artstica
palabra posterior ser el instrumento para reflexionar con los nios. En el momento de cierre
provisorio que supone cada clase, y que es apertura permanente hacia nuevos conocimientos, los
nios podrn expresar las vivencias experimentadas. En todas las clases se pasa por momentos de:
!
!
!
!
!
!
Apertura, desarrollo y cierre de la actividad.

Contrastes de movimiento y reposo.
Climas diferentes.
Accin y observacin del hacer.
Actividades individuales y grupales.
Exploracin libre y pautada.
En las actividades coreogrficas, los recursos que se pueden aplicar son abundantes y el
grado de dificultad de las propuestas coreogrficas que se propongan, va a depender de las
necesidades y nivel del que parten los alumnos a los que va dirigida. Es recomendable, tener en
cuenta en el proceso de enseanza de las propuestas coreogrficas, los aspectos que se detallan a
continuacin:
!
!
!
!
!
Evolucionar de movimientos simples, en los que se utilicen grandes segmentos corporales,

hasta llegar a movimientos ms complejos con implicacin segmentaria delimitada y
especfica.
Aumentar en forma progresiva el nmero de movimientos diferentes que llevar implcitos la
coreografa y disminuir el nmero de repeticiones de cada uno de ellos.
Introducir, en las coreografas, movimientos que se realicen tanto hacia el lado derecho como
hacia el izquierdo independientemente del lado dominante que tenga cada uno de los
alumnos.
La evolucin de la organizacin espacial del nio va a determinar qu tipo de relaciones y
variaciones espaciales utilicemos en las propuestas coreogrficas.
El "tempo" nos determina la rapidez de la msica. Se mide contabilizando el nmero de pulsos
que marca la cancin en un minuto. Lo importante es trabajar con diferentes "tempos",
elegirlos y variarlos atendiendo a los objetivos que se persigan. Es aconsejable utilizar piezas
musicales en las que predominen los compases 4x4, 3x4, y 2x4 para facilitar la labor.
En principio se tratarn propuestas generales en las que todos participen al mismo tiempo,
luego se avanzar proponiendo actividades en pequeos grupos que darn a conocer su
trabajo a los dems compaeros, en paso ms avanzado, se propondr realizar la actividad
en forma individual dentro del grupo en el que estn incluidos, teniendo al principio a su
grupo como pblico y luego al grupo en general.
Con respecto al tratamiento de los objetos, es importante su inclusin en las coreografas ya
que proporcionan un contacto con el mundo exterior, sirven de nexo para el desarrollo de la
comunicacin, de la expresin y de la imaginacin. Los objetos pueden ser variados y ofrecer
aportaciones diferentes; forman parte de la realidad del mundo que nos rodea, por lo tanto, a
la hora de seleccionarlos debemos adecuarnos al entorno del alumno al que va dirigido, a su
edad, el grupo y los contenidos que queremos trabajar. Los objetos pueden ser trabajados
desde el punto de vista sensorial, descubrir en ellos textura, forma, color, peso etc. y desde las
capacidades que ofrece al dilogo corporal del nio. Utilizar objetos cuya funcin es
simplemente cubrir partes corporales fomenta la desinhibicin; en un grado mayor de
complejidad se lo utiliza como refuerzo a lo que se quiere expresar en una coreografa y / o se
trabaja con objetos ficticios (ausencia del objeto): parte del cuerpo se transforma en objeto, el
ducacin Artstica
cuerpo representa en su totalidad a un objeto, alumnos que manipulan a compaeros que
hacen de objeto etc. o se transforma el objeto para adquirir un nuevo uso y se encadenan
secuencias para crear una historia.
Primer ciclo
La metodologa didctica para abordar el Lenguaje Corporal -Danza en el Primer Ciclo de la

Educacin General Bsica se propone partir de un conocimiento de lo general y concreto, hacia lo
particular y abstracto, desde lo ms cercano a lo ms lejano. Es necesario, entonces, que todas las
estrategias de enseanza y aprendizaje empleadas tengan en cuenta este camino. La modalidad de
trabajo ms adecuada a este Ciclo, es la de taller.
El acercamiento al Lenguaje Corporal-Danza debe realizarse a partir de situaciones de juego
que produzcan placer, confianza en y con los otros, generando al mismo tiempo nuevas posibilidades
de aprendizajes. La produccin puede darse a partir del propio cuerpo, de la voz, de relatos orales de
los participantes, de instrumentos musicales, con la ayuda de la msica, o ruidos de la naturaleza. Al
utilizar estmulos sonoros, es conveniente relacionarlos con el silencio.
La capacidad de expresar al mundo circundante con el cuerpo, los gestos, la voz, la palabra,
evoluciona rpidamente en esta etapa; a medida que avance en su aprendizaje, el nio, incorporar
mltiples y diferentes relaciones entre los elementos del lenguaje, haciendo uso de los mismos de
modo cada vez ms autnomo y conciente. Asimismo, se tratar de no establecer modelos a seguir, se
propender a que el nio pueda construir su propio modelo, de acuerdo con sus lmites y
posibilidades, con los saberes propios que trae y con los que deber adquirir.
En cuanto al trabajo con los objetos en su relacin con el cuerpo, una posibilidad de abordar
la utilizacin de los mismos es que los nios, en primera instancia, manipulen, reconozcan e
identifiquen su uso social -cotidiano y que luego inventen o imaginen otros usos.
Segundo ciclo
En el Segundo Ciclo de la Enseanza General Bsica, el Lenguaje Corporal-Danza, posibilita

que el alumno adquiera progresivamente la toma de conciencia del movimiento.
El cuerpo siempre expresa, significa ms all de lo consciente, y se relaciona en la vida
cotidiana con otros cuerpos e intenta como necesidad bsica comunicarse; la relacin con los
padres, docentes y compaeros, es una instancia vivida con suma intensidad y el cuerpo es fiel reflejo
de ello, por lo que ser necesario realizar actividades que tiendan a crear una disponibilidad corporal
en pos de la creacin de situaciones de enseanza y aprendizaje, cuidando el propio cuerpo y el de los
otros.
Los juegos de exploracin del cuerpo, del espacio y de materiales diversos, realizados en
forma individual o en grupo, potencian la aceptacin y el conocimiento corporal necesarios para el
desarrollo de la sensibilidad, la autoestima y la valoracin de la configuracin y funcionamiento del
cuerpo al servicio del bienestar individual y colectivo.
36
ducacin Artstica
Tercer ciclo
Para abordar el Lenguaje Corporal -Danza en el Tercer Ciclo de la Enseanza General Bsica,
hay que tener en cuenta los procesos de pubertad y adolescencia que atraviesan los alumnos de este
nivel. Los cambios psicofsicos invaden su comportamiento familiar, escolar y social en general, el
cambio corporal es significado desde la salida del territorio familiar a la construccin de su propio
territorio, el "salir" de la infancia para "entrar" al mundo adulto.
Es un tiempo de muda, la madurez sexual se manifiesta en distintos signos corporales, el
cuerpo reconocido hasta aqu como propio, con el que se manejaban sin dificultades y al cual ser
necesario renunciar, se transforma en desconocido. Este cuerpo que toma protagonismo, puede ser
causante de rechazo o fascinacin. Acostumbrarse al cuerpo "nuevo", es toda una aventura y se
debate con los modelos corporales que se proponen e imponen desde los medios de comunicacin
masiva.
Es necesario, entonces, que el docente atienda a las caractersticas propias de este nivel,
proponiendo actividades estimulantes de la creatividad, experiencias de accin y reflexin inteligentes
y sensibles y respeto absoluto hacia las diferencias individuales. Debe generar posibles situaciones
corporales en las cuales cada uno de los alumnos pueda aceptarse y aceptar las diferencias bsicas
que constituyen a cada sujeto como nico e irrepetible, tales como: gordo, delgado, bajo, alto,
moreno, rubio, etc. En el momento de reflexin, la palabra compartida puede servir de andamiaje
para un tema altamente significativo: la discriminacin. Estas ejercitaciones permitirn abordar la
problemtica de los cambios que se operan en cada uno de ellos, en la medida que permiten un
espacio para expresar verbalmente, con los propios pares y el apoyo del docente, inquietudes y
conflictos.
ducacin Artstica
LINEAMIENTOS
DE EVALUACI N Y ACREDITACI N
QU ES EVALUAR EN EL REA EDUCACI N ART STICA?

Al considerar que el conocimiento artstico se puede ensear a travs de los distintos lenguajes
la evaluacin en el rea artstica surge como una necesidad de los procesos de enseanza y de
aprendizaje. El cumplimiento de estos procesos responde a las demandas de los distintos
participantes en el mismo, (alumnos, padres, docentes, la institucin y el sistema poltico) e influye en
la valoracin del rea.
Una evaluacin profesionalmente vlida permite verificar y justificar los aprendizajes logrados
por el alumno, la autoevaluacin del plantel docente y el reajuste del proyecto del rea.
La evaluacin de los alumnos
Es necesario elaborar estrategias de comunicacin del plantel docente que permitan llegar a
un concepto compartido de valoracin.
Este concepto compartido tendr en cuenta:
!
!
!
Conceptos cualitativos: No se evalan las aptitudes, sino los progresos observados en el
accionar de los alumnos tales como: desarrollo perceptual, expresividad, creatividad,

reflexin e interpretacin.
El proceso y el producto: Seguimiento del proceso en su complejidad, que verifica el
conocimiento adquirido en la interpretacin y la produccin.
La reflexin de los alumnos: Incluye las apreciaciones del alumno que revelan su comprensin
sobre el proceso de aprendizaje (autoevaluacin).
En funcin de estos aspectos se definirn y acordadn para el rea los criterios de evaluacin
para los distintos lenguajes artsticos en cada institucin.
La autoevaluacin del plantel docente
Es importante que el docente no eluda su responsabilidad en el proceso de evaluacin,

justificando su actitud en variables contextuales. Para ello, cada equipo buscar la manera de crear
oportunidades que les permita analizar y comprender los modelos o estilos de enseanza de sus
pares, reconocer la importancia que ejercen sobre la prctica sus creencias y concepciones y
desarrollar procedimientos de investigacin en el aula con el fin de comprobar hiptesis y de producir
mejoras.
El reajuste del proyecto del rea
El plantel docente analiza cmo se transforma el Diseo Curricular el PEI, y en el aula; cmo
se articulan contenidos, estrategias y criterios. Realizar en forma permanente los reajustes que fueran
necesarios.
38
ducacin Artstica
Lineamientos de acreditacin
2
En el rea de Educacin Artstica, el alumno promueve el ao o el ciclo cuando ha

acreditado la totalidad de los lenguajes artsticos.
La acreditacin anual del rea no consiste en sumar y promediar las calificaciones obtenidas
en cada lenguaje. Se trata de la resultante de una lectura interpretativa de los logros alcanzados por el
alumno durante el proceso de aprendizaje de cada lenguaje artstico.
La calificacin final del rea deber reflejar si el alumno no ha logrado los aprendizajes
acreditables en uno o ms lenguajes artsticos, debiendo recuperar solamente el/ los lenguajes
artsticos no acreditados.
Esto est en estrecha dependencia del ciclo en que el alumno se encuentre. Remitirse a Acuerdo N 258/00
40

Aprendizajes acreditables para primer ciclo
Identifica elementos compositivos del entorno natural y cultural para desarrollar
su sensibilidad esttica.
Realiza presentaciones utilizando los cdigos, modos y medios para explorar las
posibilidades expresivas y comunicativas de cada lenguaje.
Describe producciones artsticas propias, de sus pares y otros referentes
reconociendo en los mismos cdigos, modos y medios.
Intercambia opiniones acerca de las producciones para comprender y valorar el
hecho artstico.
Respeta las reglas para la produccin creativa y las posibilidades expresivas de
sus pares.
Reconocern y distinguirn elementos del entorno natural y cultural a travs de

la exploracin multisensorial con el fin de desarrollar su sensibilidad esttica.
Conocern los cdigos y sus reglas de organizacin explorando las

posibilidades expresivas comunicativas de los lenguajes artsticos.
Explorarn modos y medios de produccin desarrollando su capacidad

expresivo comunicativa.
Apreciarn producciones artsticas propias, de sus pares, y de los referentes

culturales de su regin y de otros lugares adquiriendo una progresiva valoracin
del producto artstico.
Identifica relaciones entre lo que percibe, conoce, siente y hace.
Selecciona y aplica cdigos y reglas de organizacin de los lenguajes artsticos

de acuerdo a sus necesidades expresivo - comunicativas.
Produce discursos artsticos aplicando distintos modos y medios.
Explica la incidencia de los recursos utilizados en producciones propias y
ajenas.
Relaciona la intencin y el producto obtenido.
Resuelve creativamente problemas de representacin.

Emplea recursos y tcnicas convencionales, no convencionales y nuevas
tecnologas en sus producciones.
Identifica ideas connotadas y denotadas.
Explicita su anlisis del discurso artstico en relacin con lo contextual, lo formal,
lo tcnico y lo simblico.
Manifesta una actitud responsable frente a los procesos y productos artsticos.
Se expresarn y comunicarn creativamente a travs de los cdigos y modos de

organizacin de los lenguajes artsticos.
Experimentarn distintas formas de produccin descubriendo sus propiedades

expresivo - comunicativas.
Reconocern las relaciones entre intencin, modos, medios de produccin y

producto obtenido.
Explorarn los recursos y tcnicas convencionales, no convencionales y nuevas

tecnologas resolviendo creativamente los problemas de la representacin.
Analizarn manifestaciones artsticas, interpretando mensajes denotados y

connotados con el fin de lograr una valoracin crtica y reflexiva.
Interactuarn armnicamente, lo que supone el reconocimiento del otro en el

discenso.
Aprendizajes acreditables para segundo ciclo
Ampliarn y seleccionarn informacin sensorial proveniente de distintos

campos identificando relaciones entre lo que percibe, conoce, siente y hace.
Integra informacin sensorial relacionando lo percibido y lo representado.

Sociabiliza sus ideas y producciones fundamentando sus criterios de valoracin.
Construye discursos artsticos integrando creativamente los cdigos, reglas de

organizacin, modos y medios.
Gestiona proyectos de produccin o investigacin.
Plasma su propia forma discursiva.
Analiza discursos artsticos identificando gnero, estilo y contexto.
Investiga al arte como proceso y producto histrico, social y cultural.

Reconoce la influencia recproca entre el arte, la tecnologa y los medios de
comunicacin.
Manifesta una actitud autnoma, crtica y reflexiva en su relacin con el entorno
natural, social y cultural.
Discernirn, aplicarn y sociabilizarn informacin sensorial estableciendo

relaciones entre lo percibido y lo representado para fortalecer criterios propios
de valoracin.
Integrarn creativamente los cdigos, sus reglas de organizacin, modos y

medios de los lenguajes artsticos con fines expresivos y comunicativos.
Gestionarn proyectos productivos o investigativos para expresar y socializar

sus ideas, sentimientos y emociones utilizando recursos y tcnicas
convencionales, no convencionales y nuevas tecnologas.
Interpretarn crticamente discursos artsticos identificando gnero, estilo,

tiempo, espacio y contexto de las producciones.
Reflexionarn a cerca de la vinculacin existente entre arte, tecnologa y los

medios masivos de comunicacin.
Desarrollarn su sensibilidad esttica y criterios propios de valoracin frente al

arte.
Aprendizajes acreditables para tercer ciclo
42
ducacin Artstica
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ducacin Fsica
FUNDAMENTACI N
DEL REA
La sociedad ha experimentado a lo largo de las ltimas dcadas importantes cambios, donde

el conocimiento es considerado como construccin histrico social que se va elaborando,
conservando y transformando a partir de los requerimientos que plantean las demandas personales,
culturales, sociales y econmicas. Es as que la consideracin y valoracin de la educacin fsica,
tambin ha variado y continuar variando con el progreso del conocimiento y la transformacin de las
sociedades, y que a su vez, va modificando la relacin del hombre con su cuerpo. Por tal motivo se
comprende y justifica que esta disciplina, haya ido respondiendo a lo largo de su historia a diferentes
modelos y/o concepciones.
En la actualidad, y en el contexto del currculo escolar para el Nivel Inicial y la EGB, la
educacin fsica es la disciplina que se ocupa del tratamiento pedaggico de las formas que el
movimiento humano adopta en nuestra cultura y sociedad como son el juego motor, la gimnasia, el
deporte, la vida en la naturaleza y al aire libre, y la natacin. Se trata de saberes construidos y
legitimados socialmente; son referentes culturales de donde se extraen los contenidos, para ponerlos,
a travs de una educacin corporal, a disposicin de los alumnos de manera significativa y til de
acuerdo al grado de complejidad y especificidad de cada nivel de escolarizacin.
La educacin corporal otorga a los contenidos motores la identidad de un saber a ensear.
Es tarea de la escuela transmitir este saber, explorar y desarrollar toda su potencia para la formacin
de competencias educativas. Este cuerpo en la educacin fsica, comporta un gran significado
individual y social, y es educativo en tanto la experiencia corporal de los alumnos est orientada al
conocimiento de su cuerpo, al desarrollo de su capacidad de accin y relacin, como as tambin al
mejoramiento funcional de su organismo. De esta manera, los nios aprenden a relacionarse con el
propio cuerpo y el propio movimiento, porque estos constituyen dimensiones significativas en la
construccin de la identidad personal. Con el cuerpo y el movimiento las personas se comunican,
1
expresan y relacionan, conocen y se conocen, aprenden a hacer y ser.
Ello implica que durante todo el proceso de escolarizacin, los alumnos adquieran y
desarrollen capacidades corporales (coordinativas, condicionales y habilidades) y a travs de ellas,
competencias para resolver problemas corporales, comunicativas, ldicas, deportivas y para el cuidado
de la salud lo que les permitir la construccin de su propia corporalidad y disponibilidad corporal.
Personas que aprendan a interpretar, comprender y reflexionar sobre sus propias acciones.
Dichas competencias deben ser consideradas como principios orientadores de la enseanza y
son un horizonte para la gradualidad de los logros en los ciclos y los niveles.
Esto significa asumir una perspectiva de la educacin fsica, desde el punto de vista de la
construccin de lo corporal. Su enseanza no puede concebirse como un mero hacer ni reducirse a un
conjunto de ejercicios, sino que debe considerar los conceptos, los valores, los sentidos, que las
distintas prcticas corporales portan.
C.B.C. para la Educacin General Bsica. M C y E. N. Repblica Argentina 1995
ducacin Fsica
E
PARA
QU ENSE AR EDUCACI N F SICA EN LA
EGB.
La educacin fsica en el marco de este documento, se propone la enseanza de los

conocimientos corporales para la adquisicin y desarrollo de capacidades (coordinativas,
condicionales y habilidades y destrezas), que no slo comprenden aprendizajes corporales, sino
tambin intelectuales, afectivos, sociales y morales; lo que le permite a los alumnos, la apropiacin de
estrategias corporales de muy variado tipo; para aprender a relacionarse con su cuerpo tanto como
con el cuerpo de los otros.
Estas capacidades corporales difieren en su grado de complejidad y especificidad tanto en el
Nivel Inicial, como en cada uno de los ciclos de la EGB; el tratamiento pedaggico de ellas, le
confiere su propia intencionalidad que se refleja en las siguientes caracterizaciones de los distintos
tramos:
El primer ciclo, se orienta a la adquisicin de conceptos, procedimientos y actitudes

primordiales relacionados con el conocimiento del propio cuerpo y la propia postura, las
habilidades y destrezas, base de la disposicin para la accin. El aprender a jugar, la
invencin, la imaginacin, la comunicacin e interpretacin de acciones, la anticipacin para
la resolucin de situaciones de movimiento, la vida en la naturaleza, son elementos esenciales
que intervienen en el proceso de construccin de su propia disponibilidad corporal.
El segundo ciclo posibilita el dominio y consolidacin de los aprendizajes del ciclo anterior. Se
trata de un tramo que se caracteriza por la estabilizacin de aprendizajes necesarios e
instrumentales, para una disposicin de las prcticas personales y grupales. Por ello cobran
sentido los conocimientos relacionados con las posturas, con los ejercicios inconvenientes,
con las tcnicas generales de movimiento como as tambin, con el perfeccionamiento de las
habilidades y destrezas y las formas y previsiones generales para el entrenamiento de las
capacidades orgnicas y corporales. La lgica de los juegos deportivos, los roles, las
funciones en el grupo de juego, el sentido tctico, la comunicacin motriz, las formas de
actividades en el medio natural y acutico le permitirn desempearse con una mayor
conciencia y autonoma, base para el mejor desenvolvimiento en ciclo posterior.
El tercer ciclo posibilita el perfeccionamiento y consolidacin de los aprendizajes del ciclo

anterior. La especificacin de los conceptos, procedimientos y actitudes vinculados con las
habilidades y destrezas, las posturas y ejercicios compensatorios, los principios, mtodos y
tcnicas bsicas de entrenamiento de las capacidades corporales y orgnicas, las tcnicas
especficas de movimiento, el espritu de la regla, la pertenencia de grupo y equipo con
sentido tctico y estratgico, los deportes (institucionalizados y no institucionalizados), la
programacin y gestin de las formas de vida en la naturaleza y al aire libre posibilitarn a los
alumnos la comprensin y construccin de las dimensiones significativas de un saber corporal
como sntesis de la disposicin personal para la accin y la interaccin.
Como se puede observar, cada ciclo se diferencia del otro por la especificidad en sus alcances
en tanto contenidos educativos, pero que articulados entre s aseguran la continuidad y secuencia de
los aprendizajes.
ducacin Fsica
La escuela es la responsable, en tanto espacio educativo y pblico; de la conservacin,

produccin y acceso equitativo del conocimiento social y culturalmente legitimado, y en este caso, del
conocimiento relacionado con las prcticas corporales. Es tarea de ella transmitir este saber, explorar
y desarrollar toda su potencia para la formacin de competencias educativas.
Las competencias corporales que se presentan son coincidentes con las Competencias
2
Transversales , establecidas en el apartado Encuadre Pedaggico Didctico del documento marco:
La resolucin de problemas corporales, es decir la aplicacin de diversas estrategias, recursos

y conocimientos para solucionar problemas corporales en contextos diferentes. La
adquisicin de esta capacidad est en relacin con la posibilidad de saber observar, de
identificar un problema, de formular hiptesis, de proponer tcticas, de reconocer y aceptar
posibles errores, de disponer de niveles de habilidades y destrezas para el desenvolvimiento
en el juego, juego deportivo y en el deporte.
Prcticas comunicativas, ldicas y deportivas, comprende la habilidad y la capacidad que tiene
la persona para comunicarse, empleando medio o medios combinados: oral, escrito, gestual
y/o corporal. Esto conlleva la adquisicin de capacidades expresivas y comunicativas, en
donde la disponibilidad para jugar - elegir, inventar, acordar, concertar juegos o deportes con
su grupo / en grupo -, para saber jugar - saber organizarse, ganar, perder; respetar a
compaeros, contrarios y rbitro, etc.-, y la disposicin de saberes tcnicos, tcticos,
reglamentarios de juegos y deportes -, posibilita el intercambio de significados entre sujetos.
Para el cuidado de la salud, comprende la toma de conciencia de la importancia de la actividad
fsica para la prevencin y promocin de la salud; del conocimiento de cmo y para qu
cuidar su cuerpo y el de los otros, en la disponibilidad de comprender y generar un juicio
crtico respecto a los modelos corporales vigentes, como as tambin la posibilidad de
codificar los distintos discursos que sobre la valoracin de los cuerpos generan los medios de
comunicacin.
Cabe aclarar que estas competencias corporales, se deben construir durante los distintos niveles
y ciclos de la obligatoriedad escolar (N.I. y EGB)
El desarrollo y la formacin de competencias no es disciplinar, sino que es responsabilidad de todas las reas de
conocimiento. Encuadre Pedaggico Didctico. Diseo Curricular Provincial. Educacin General Bsica. Santa Cruz. 2002.
ducacin Fsica
EXPECTATIVA
DE LOGRO DEL NIVEL
Dispondrn de capacidades corporales y de estrategias comunicativas, ldicas, y deportivas que les

posibiliten: la relacin con el propio cuerpo y el propio movimiento, la recuperacin y profundizacin de
la riqueza motriz como organizacin significante y una prctica autnoma y sistemtica en provecho de
sus intereses y del mejoramiento de su salud y calidad de vida.
Dispondrn de un conjunto de esquemas posturales

combinados, ligados a la correcta alineacin
postural; reconociendo un repertorio bsico de
posturas y ejercicios inconvenientes, diferenciando y
utilizando ejercicios preventivos y compensatorios.
Conocern y utilizarn en forma sistemtica tcnicas
generales de movimiento en la ejecucin,
construccin y diferenciacin de ejercicios con
objetivos orgnicos, musculares y de salud; de
acuerdo con sus posibilidades y necesidades
particulares.
Conocern y utilizarn esquemas posturales

bsicos, ligados a una correcta alineacin postural,
diferencindolos de los perjudiciales en el contexto
de distintas situaciones.
Conocern y utilizarn globalmente las

capacidades condicionales empleando las
habilidades y destrezas.
Reconocern e identificarn espacios y situaciones

riesgosas propias de las prcticas corporales.
Identificarn situaciones riesgosas y propondrn

acciones para prevenir accidentes, en experiencias
propias de las prcticas corporales y motrices.
Emplearn y combinarn habilidades, destrezas y

capacidades condicionales para la resolucin de
situaciones propias de los juegos deportivos,
articulndolas con el empleo de esquemas tcticos
bsicos y cdigos de comunicacin y contra
comunicacin motriz.
Ajustarn sus acciones corporales en relacin con el

espacio para la resolucin de situaciones
problemticas, tomando como referencia la
posicin de las cosas.
Utilizarn el propio cuerpo en forma global y

segmentaria adecuando sus acciones a movimiento
mas complejos.
Orientarn el propio cuerpo en el espacio para
situar los objetos y los dems en relacin a s mismo.
Emplearn, identificarn y diferenciarn habilidades

y destrezas en la resolucin de problemas, utilizando
formas de anticipacin, comunicacin y contracomunicacin motriz.
Segundo Ciclo
Primer Ciclo
Dispondrn de conocimientos y procedimientos

para el empleo de medidas de seguridad personal y
grupal en la organizacin y prctica de toda
actividad corporal y motriz.
Dispondrn de conocimientos tcticos y

estratgicos, y de un dominio tcnico que les
permita comprender y resolver situaciones de la
lgica de los deportes individuales y colectivos.
Dispondrn de conocimientos y procedimientos

sobre formas y mtodos para el desarrollo de las
capacidades condicionales, para programar,
gestionar, organizar y ejecutar acciones
diferenciadas de cada deporte.
Utilizarn los conocimientos y procedimientos de las
capacidades condicionales, de las habilidades y
destrezas para la prctica autnoma y sistemtica
de actividades corporales relacionadas con la salud
y calidad de vida.
Emplearn con soltura y economa tcnicas

generales y especficas de movimiento en la
ejecucin y creacin de respuestas motrices,
adecuando sus posturas a los sentidos que
impliquen los distintos movimientos (operatorios,
expresivos y comunicativos.)
Ajustarn las habilidades y destrezas en la

resolucin de situaciones propias de los deportes
como expresin de una motricidad plena, libre de
estereotipias y convenciones gestuales.
Tercer Ciclo
Dispondrn de habilidades y conocimientos bsicos

necesarios para desempearse con autonoma en
experiencias de vida y actividades al aire libre.
Dominarn su cuerpo en el agua y, por lo menos,

una tcnica de nado que les permita la seguridad
necesaria en diferentes medios acuticos.
Identificarn y utilizarn formas especficas de
preparacin, recuperacin y estabilizacin de
funciones corporales orgnicas y ambientales.
Valorarn y utilizarn el juego deportivo como

manera de relacionarse con otros
independientemente de sus caractersticas
personales y/o sociales, por encima de los
resultados de los rendimientos.
Acordarn y construirn con sus compaeros y

oponentes, marcos normativos ldicos, respetando
y consensuando sus modificaciones.
Explorarn, vivenciarn y conocern diferentes

experiencias en el medio natural y social,
respetando normas de seguridad personal y
cuidado ambiental, que contribuya al mejoramiento
de la calidad de vida.

Poseern hbitos de higiene y formas de

preparacin y recuperacin del cuerpo y del
ambiente antes, durante y despus de las
actividades corporales.
Adecuarn sus acciones individuales a la

consecucin de objetivos colectivos, con sentido de
pertenencia, capacidad de cooperacin y
solidaridad; valorando la presencia del otro como
compaero de juego.
Aceptarn, modificarn, construirn y acordarn

reglas simples, reconociendo la necesidad de un
marco normativo comn para jugar con el otro.
Segundo Ciclo
Primer Ciclo

Resolvern situaciones segn cdigos ticos propio
de las prcticas ldicas y deportivas
institucionalizadas y no institucionalizadas,
asumiendo responsabilidades en su cumplimiento
en los distintos roles y funciones en los que le
corresponda actuar.
Participarn en juegos y actividades estableciendo

relaciones equilibradas y constructivas con los
dems, evitando la discriminacin por
caractersticas personales, sexuales y socioculturales, as como comportamientos agresivos y
actitudes de rivalidad en las actividades
competitivas.
Conocern y utilizarn formas especificas de

preparacin orgnica y artromuscular, y de
recuperacin y estabilizacin de funciones
corporales y orgnicas.

Dispondrn de los conocimientos y capacidades

necesarias para programar, organizar y ejecutar
actividades y trabajos propios de la vida al aire libre
y en la naturaleza.
Tercer Ciclo
ducacin Fsica
CRITERIOS
DE SELECCI N, ORGANIZACI N Y SECUENCIACI N DE CONTENIDOS
Significatividad social: refiere a la consideracin de las demandas y/o exigencias socialmente
significadas y culturalmente reconocidas, como son las formas o configuraciones en que el

movimiento humano se manifiesta en nuestra cultura y sociedad.
Continuidad y progresin de los contenidos: La seleccin de los contenidos fundamentales del
rea, debe tener continuidad a lo largo de los diferentes ciclos y niveles educativos. La progresin est
en funcin de la complejidad creciente, es decir, avanzar del conocimiento corporal y motriz
espontneo y concreto, hacia un conocimiento conceptualizado de forma abstracta y cada vez ms
complejo.
Coherencia con la lgica disciplinar interna: Los contenidos educativos estn imbuidos de
contenidos disciplinares de naturaleza diferente. La educacin fsica tiene una lgica interna y unos
modos de desarrollo que le son propios. Apropiarse de estos contenidos implica comprender esta
lgica y su modelo de desarrollo especfico, por lo tanto, la comprensin de los contenidos educativos
estar facilitada si estos se organizan y secuencian de forma que su lgica interna y desarrollo se
hagan comprensibles.
Pertinencia de los contenidos propuestos: Seleccionar contenidos y modos de abordaje con
significado y en concordancia con las capacidades de los alumnos en las diferentes fases de su
desarrollo; es decir la distancia ptima entre lo que los alumnos pueden hacer y los contenidos que se
procuran ensear.
ducacin Fsica
CARACTERIZACI N
DE LOS EJES ORGANIZADORES
Los bloques de contenidos de los C.B.C. en educacin fsica, no constituyen un Diseo Curricular,
pero s la base para la elaboracin y construccin de esta propuesta curricular, adems del proceso de
capacitacin docente realizado en el rea. Si bien es cierto que cada bloque se corresponde con las
formas que el movimiento humano adopta en nuestra cultura y que han sido objeto de enseanza y
aprendizaje en la tradicin educativa, tal agrupacin conlleva un cierto grado de fragmentacin si se
considera cmo estos son enseados y aprendidos en las prcticas escolares.
Para crear una estructura organizativa que oriente funcional y operativamente el trabajo de los
docentes de acuerdo con una lgica integradora de carcter didctico, esta propuesta se organiza en
torno a contenidos ejes que responden a las capacidades consideradas como bsicas. Ahora bien qu
es un contenido eje?.
!
!
Es una idea directriz alrededor de la cual se organizan los contenidos en torno a la adquisicin de
habilidades y destrezas, capacidades coordinativas y condicionales; para la construccin de
competencias corporales.
Demarcan o delimitan temas que se consideran significativos desde el punto de vista disciplinar y
pedaggico didctico, y es con la incorporacin de las respectivas dimensiones del contenido
(conceptos, procedimientos y actitudes) que se garantizar la adquisicin de dichas capacidades.
Esta estructura no prescribe una organizacin de los contenidos para los subsiguientes niveles de
concrecin curricular (PCI, Programaciones ulicas); sern los equipos docentes quienes reorganizarn y
establecern las relaciones que consideren ms relevantes para sus respectivas propuestas didcticas, en
funcin de su realidad institucional.
Ejes
1 Conocimiento para el aprendizaje del propio cuerpo
Se trata del conocimiento, identificacin, utilizacin y ajuste del propio cuerpo para la
construccin de una relacin inteligente del mismo en cualquier accin y contexto. La gimnasia
es el instrumento ms eficaz para el tratamiento de los contenidos que posteriormente se
seleccionen, ya que se caracteriza por su sistematicidad y posibilidad que ofrece de seleccionar
actividades y ejercicios con fines determinados (intencionalidad).
2 Conocimiento para el aprendizaje de la postura

Est relacionado con la disposicin y control de los segmentos corporales en el espacio, lo que
posibilita el desarrollo de acciones ms eficaces y econmicas de las tcnicas generales y
especficas de movimiento. Al igual que el anterior, la gimnasia es el instrumento ms apropiado
para el tratamiento de los contenidos que posteriormente se seleccionen, ya que se caracteriza
por su sistematicidad y posibilidad que ofrece de seleccionar actividades y ejercicios con fines
determinados (intencionalidad).
3 Conocimientos para el aprendizaje de las capacidades condicionales

Se trata del conjunto de conocimientos que se fundan sobre la eficiencia orgnico funcional, tales
como: la fuerza, la resistencia, la velocidad y la flexibilidad.
ducacin Fsica
4 Conocimientos para el aprendizaje de las Habilidades y destrezas
Comprenden un conjunto de conocimientos que se orientan hacia la adquisicin de aquellas
habilidades que se desarrollan en ambientes que no varan de manera predecible (destreza) y a
aquellas que resuelven situaciones en ambientes que varan impredeciblemente por accin
del propio ambiente o por accin de los dems (habilidades).
5 Conocimientos para el aprendizaje en el medio acutico

Se refiere a aquellos conocimientos relacionados con la natacin. Su desarrollo est
condicionado a la disposicin de la infraestructura, el tiempo y la seguridad necesarios;
requiere por lo tanto, un tratamiento institucional particularizado. Se establecen contenidos
para todo el nivel. Se sugiere le secuenciacin correspondiente al ciclo y/o ao de que se trate.
Se debe incorporar e interrelacionar con contenidos de los otros ejes para garantizar un mejor
tratamiento pedaggico didctico de la natacin.
6 Conocimientos para el aprendizaje en el medio natural

Trata de aquellos conocimientos relacionados con las formas de vida en la naturaleza y al aire
libre ya que implican la posibilidad de conocer el ambiente natural y efectivizar las
prevenciones y cuidado necesario para su preservacin, a la vez que ofrecen un marco
especial para la autonoma personal, social y moral; la exploracin de la aventura y la reflexin y
distribucin del tiempo libre.
7 Conocimientos para el aprendizaje del juego y la regla

Hace referencia a conocimientos que tienen que ver con el tratamiento pedaggico didctico
del juego y la regla, ya que son fundamentos de autonoma social y moral en donde la relacin
3
entre pares conduce a la reciprocidad y a la efectiva conciencia del valor de la regla.
CBC. Cap. Educacin fsica. Bloque Los juegos motores. MCyE. 1995
10

Dimensin procedimental
de los otros.
!Comparacin de la velocidad de los objetos y de los otros.
!Comparacin de velocidad de y entre distintos objetos y de los otros.
!Uso y reconocimiento de las partes y lados del cuerpo

!Uso de partes y lado mas hbil
!Identificacin de la derecha y de la izquierda del propio cuerpo
!Comparacin y diferenciacin de movimientos globales y segmentarios
!Identificacin de las distintas articulaciones del propio cuerpo y de los otros.
!Uso de la derecha y de la izquierda del propio cuerpo, como referencia en el espacio.
!Uso e identificacin de la izquierda y la derecha de los objetos y de los otros
!Uso e identificacin de la izquierda y derecha de los objetos y de los otros como referencia de la accin
!Registro de la duracin de las acciones globales y segmentarias
!Percepcin de ritmos corporales marcados por otros y ajuste del tiempo de desplazamiento de los objetos y
!Esquemas posturales bsicos, correctos e

incorrectos
!Posturas estticas y dinmicas.
!Posturas y sus inconvenientes.
!Tono muscular
segmentaria.
!Uso y comparacin de esquemas posturales bsicos

!Comparacin y diferenciacin de esquemas posturales incorrectos
!Comparacin y diferenciacin de posturas corporales convenientes e inconvenientes
!Comparacin de acciones de posturas estticas y dinmicas.
!Ejercitacin y comparacin de movimientos de contraccin y relajacin (tono muscular), en forma global y
Eje: Conocimiento para el aprendizaje de la postura
en el espacio
!Izquierda y derecha del propio cuerpo con relacin
a las cosas.
!Izquierda y derecha del propio cuerpo en relacin
de los objetos y de los otros como referencia de la
accin.
!Partes y lados del cuerpo

!Partes y lado mas hbil
!Izquierda y derecha del propio cuerpo
!Izquierda y derecha del propio cuerpo con relacin
Eje: Conocimiento para el aprendizaje del propio cuerpo
Dimensin conceptual
PRIMER CICLO
SECUENCIACI N
y sus posturas
variables de
distancia y velocidad.
!Ajuste de las habilidades y destrezas motrices a los requerimientos de situaciones cambiantes y de las
acciones con los otros.
!Elaboracin de tcticas grupales e individuales.
!Coordinacin de acciones con otros de acuerdo a esquemas tacticos sencillos.
!Experimentacin de distintos tipos de gestos y movimientos en acciones comunicativas y de expresion,
utilizando cdigos con los otros.
!Ejecucin y diferenciacin de las habilidades y destrezas

!Resolucin y combinacin de situaciones que requieran de habilidades y destrezas.
!Comparacin y diferenciacin de habilidades y destrezas corporales correctas e incorrectas.
!Ejercitacin de las habilidades y destrezas utilizando distintos elementos, atendiendo a las
!Formas de vida en la naturaleza (acantonamiento y

campamento. Instalaciones).
!Actividades en la naturaleza y al aire libre (juegos,
excursiones, caminatas, salidas, etc.).
!Actividades de subsistencia (provisiones, higiene,
cocina, etc.).
!El equipo (general y personal).
!El medio natural (cuidados y prevenciones).
salidas, caminatas,
excursiones, grandes juegos, etc.
!Seleccin, programacin y organizacin de formas bsicas de actividades en la naturaleza y al aire libre.
!Practica de actividades en la naturaleza

!Mantenimiento y cuidado del equipo general y personal
!Armado y desarmado de carpas. Armado de construcciones rusticas.
!Reconocimiento y cuidados del entorno natural a travs de campamentos,
Eje: Conocimiento para el aprendizaje en el medio natural
convenientes.
!Habilidades y destrezas en la resolucin de
problemas motores propios y con otros.
!Los cdigos compartidos en la accin y la
comunicacin.
!Habilidades y destrezas.
!Habilidades y destrezas
!Registro y comparacin de ritmos corporales en reposo y en actividad (ritmo cardiaco, pulso, respiracin,
etc.)
!Registro y comparacin de cambios corporales en la actividad (temperatura, fatiga, etc.)
!Ejercitacin de la movilidad de las distintas articulaciones del cuerpo.
!Experimentacin de ejercicios de elongacin y elasticidad muscular.
!Experimentacin de distintas formas de estimulacin de las capacidades condicionales.
Eje: Conocimiento para el aprendizaje de las habilidades y destrezas
movilidad articular y
elasticidad muscular.
!Las capacidades condicionales.
!Ritmos corporales.
!Cambios corporales.
!La flexibilidad corporal:
Eje: Conocimiento para el aprendizaje de las capacidades condicionales
Dimensin conceptual
12
!Acuerdo y practica de reglas y cdigos de convivencia democrtica.

!Acuerdo y practica de reglas de juego y de funcionamiento grupal.
!Acuerdo y practica de formas y normas de interaccin con otros en actividades compartidas.
!Aceptacin de diferencias personales.
!Resolucin de conflictos. Consensos.
Prctica de normas de higiene corporal y ambiental

Aplicacin de normas de higiene y cuidados especiales en el medio acutico
Practica de formas de preparacin orgnica y artromuscular
Practica de actividades de recuperacin y estabilizacin de funciones corporales y orgnicas.
Adopcin de medidas de seguridad
Exploracin de capacidades y recursos corporales expresivos.
PROCEDIMIENTOS GENERALES RELACIONADOS CON TODA PR CTICA CORPORAL Y MOTRIZ
!El propio juego y el juego con otros. Acuerdo y

desacuerdos. La necesidad de las reglas.
!Los compaeros y oponentes como compaeros
de juego.
!La regla: movilidad, acuerdo y respeto. La trampa.
!El grupo y el grupo de juego: diferencias
personales.
!Exploracin del medio acutico.

!Juegos con y en el agua.
!Practica de inmersiones.
!Experimentacin de posiciones de flotacin.
!Cambios de posiciones en flotacin.
!Coordinacin de los movimientos de brazos y piernas en flotacin.
!Coordinacin de la respiracin.
!Nado bajo el agua.
!Zambullidas.
!Ejercitacin de tcnicas de nado.
Eje: Conocimiento para el aprendizaje del juego y la regla
Relajacin. Centro de gravedad y flotacin.

Inmersin. Apnea.
!El nado natural. Respiracin. Coordinacin.
!Zambullidas.
!Propulsin. Tcnicas generales de nado.
Eje: Conocimiento para el aprendizaje en el medio acutico
!El medio acutico. Cuidados y prevenciones.

!El dominio del cuerpo en el agua. Flotacin.
Dimensin conceptual
!Ajustar los gestos y los movimientos a los sentidos de las acciones, tomando como referencia las cosas y
los otros.
!Ajustar los gestos y los movimientos a los parmetros de referencia de derecha e izquierda del propio
cuerpo en relacin a la izquierda y derecha de los otros.
!Orientacin y localizacin de si mismo en relacin con los otros y los objetos, segn distancias, velocidad,
trayectoria, etc.
!Diferenciacin y comparacin de distancias y velocidades de los objetos en situaciones con otros en
juegos deportivos
!La izquierda y la derecha de las cosas y de los otros

como referencia de la accin.
!La izquierda y la derecha de las cosas y de los otros
en referencia a las distancias y velocidades.
!Comparacin y diferenciacin de formas convenientes e inconvenientes para la realizacin de ejercicios

corporales.
!Regulacin y distribucin del tono muscular en diversas situaciones de accin y reposo.
!Anlisis de la incidencia del tono muscular en la flexibilidad
!Seleccin de ejercicios y/o actividades para compensar posturas inconvenientes
!Anlisis y ejecucin de formas correctivas en defectos posturales
!Identificacin de defectos posturales
!Ajuste a posturas preactivas

!Regulacin y distribucin del tono muscular en posturas estticas, dinmicas y referenciales.
!Postura y equilibrio
!Tono
muscular y posturas estticas, dinmicas y

referenciales.
!La regulacin del tono muscular en accin y en
reposo
! la regulacin y distribucin del tono muscular y la
flexibilidad corporal
!La propia postura como referencia en la accin
!Posturas inconvenientes
!Tono muscular y economa de movimiento
!Combinacin de esquemas posturales con economa
!Esquemas posturales combinados
!Uso e identificacin de la izquierda y la derecha de los objetos y de los otros en entornos cambiantes
!La izquierda y la derecha de las cosas y de los otros.
Dimensin conceptual
SEGUNDO CICLO
14
la salud y la calidad de vida

!Experimentacin de variantes de entrenamiento de las capacidades condicionales.
!Exploracin y practica de formas de entrenamiento de las capacidades condicionales que contemplen las
diferencias de rendimiento.
!Practica de actividades que estimulen las capacidades condicionales.

!Sistematizacin de ejercicios y formas para desarrollar de las capacidades condicionales
!Ejercitar y reconocer tcnica generales de movimiento
!Reconocimiento y ejercitacin de las distintas capacidades condicionales.
!Investigacin y anlisis de los beneficios y perjuicios de la practica de actividades fsicas, relacionados con
!Habilidades y destrezas: tipos, caractersticas,

objetivos
!La destreza y la habilidad: importancia para su
desenvolvimiento personal y social.
!La accin y la comunicacin: cdigos compartidos
!La coordinacin de acciones con sentido tctico
!Seales y cdigos de comunicacin y contra
comunicacin motriz
!La tctica: resolucin grupal de situaciones de
juego
!La lgica de los juegos: relacin entre las reglas,
los objetivos, las situaciones y las acciones motoras.
!Ataque y defensa.
!Tctica, estrategia, accin y comunicacin.
!Diferenciacin y combinacin de habilidades y destrezas motrices, segn el objetivo de los juegos

deportivos.
!Elaboracin y practica de cdigos de comunicacin y contra comunicacin motriz.
!Elaboracin y practica de esquemas tcticos de cooperacin y oposicin.
!Anlisis de la lgica de los juegos y ajuste de los esquemas motrices y comunicativos a los requerimiento
tcticos y estratgicos.
!Ajuste de los esquemas motores y cdigos comunicativos a los requerimientos tcticos y estratgicos.
!Anlisis de la lgica de los juegos y las relaciones entre las reglas, los objetivos, las situaciones y las
acciones individuales y colectivas.
!Practica de habilidades en situaciones globales y aisladas.
!Ejercitacin y anlisis de diferentes maneras de combinar habilidades y destrezas corporales.
!Los cambios corporales por la actividad fsica

sistemtica (musculares, orgnicos).
!Capacidades condicionales: fuerza, resistencia,
flexibilidad (elasticidad y elongacin), velocidad.
Diferenciacin.
!Capacidades condicionales: formas y ejercicios
para su desarrollo.
!Tcnica generales de movimiento.
!Cuerpo, salud y actividad fsica.
!Diferencias corporales y orgnicas y diferencias de
capacidades y rendimientos individuales.
!El entrenamiento personal y grupal de las
capacidades condicionales.
Dimensin conceptual
!Exploracin del medio acutico

!Juegos con y en el agua
!Practica de inmersiones
!Experimentacin de posiciones de flotacin
!Cambios de posiciones en flotacin
!Coordinacin de los movimientos de brazos y piernas en flotacin
!Coordinacin de la respiracin
!Nado bajo el agua
!Zambullidas
!Ejercitacin de tcnicas de nado
movilidad de la regla. Trampa y boicot.

!El grupo de juego: roles y cambio de roles. Ganar y
perder. Jugar bien.
!El juego con otros.
!Reglas implcitas y explicitas. Valores y
comportamientos
!La importancia de jugar. El compromiso en el juego

!El juego y la regla. Negocio, acuerdo y respeto. La
!Invencin y modificacin de juegos

!Reflexin sobre el compromiso que implica jugar
!Construccin de espacios ldicos compartidos, aplicando practicas de juego deportivos.
!Reconocimiento de diferentes roles y funciones durante la practica de juegos deportivos.
!Seleccin y organizacin de juegos deportivos.
!Ajuste de los comportamientos individuales a las reglas acordadas grupalmente
!El medio acutico. Cuidados y prevenciones

Inmersin. Apnea
!El nado natural. Respiracin. Coordinacin
!Zambullidas
!Propulsin. Tcnicas generales de nado
!Programar y organizar campamentos y acantonamientos como formas de vida en la naturaleza y al aire

libre.
!Organizar el equipo personal y general de acampe.
!Interpretacin y orientacin en la naturaleza. Construccin de mapas e instrumentos de orientacin.
!Formas de vida en la naturaleza: programacin y

organizacin.
!Actividades en la naturaleza y al aire libre: visitas
excursiones, juegos, caminatas, etc.
!El campamento y el acantonamiento: organizacin
del trabajo, distribucin de tareas.
Dimensin conceptual
16
!
!
!
!
!
!
!
Prctica y reflexin de normas de higiene corporal y postural

Prctica de normas de higiene y cuidados especiales en el medio acutico
Prctica de normas de preservacin y cuidado del ambiente.
Previsin y organizacin de formas de preparacin orgnica y artromusculares en relacin con el carcter de las actividades a desarrollar.
Seleccin y practica de formas de recuperacin y estabilizacin de funciones corporales y orgnicas en relacin con las actividades desarrolladas.
Previsin y prevencin de riesgos
Ajuste de calidades de movimiento y variacin tnico-musculares.
!Ajuste de posturas a movimientos especficos.

!Investigacin e identificacin de posturas inconvenientes y compensatorias.
!Las capacidades condicionales: aprendizaje y

desarrollo.
!Principios y mtodos de entrenamiento de las
!Principios de tcnicas de entrenamiento de las
!Capacidades condicionales y coordinativas: su
relacin en los deportes.
!Elaboracin y uso de planes de entrenamiento personal acorde con los principios, mtodos y tcnicas de
entrenamiento.
!Aplicacin de mtodos y tcnicas de entrenamiento de las capacidades condicionales en actividades
corporales.
!Adaptacin de principios generales de entrenamiento de las capacidades condicionales a las necesidades
y posibilidades personales; y a las particulares de cada deporte.
correccin.
!Postura y expresin. Postura y comunicacin.
Postura y salud.
!Posturas y esquemas posturales especficos.

!Posturas inconvenientes: compensacin
con objetivos de salud y bienestar.

!Investigacin de los peligros de la practica deportiva: riesgos, lesiones, doping, violencia, etc.
!Investigacin y anlisis de los beneficios de la practica de actividades fsicas frente a las problemticas
sociales actuales: sedentarismo, trastornos de la alimentacin, drogadiccin, alcoholismo, etc.
!Investigacin y aplicacin de tcnica de movimiento en situaciones de expresin y comunicacin.

!Articulacin de gestos y movimientos con sentido expresivos y comunicativos.
!Ajuste de las relaciones de esquemas motores y tcnica de movimiento especificas.
!Exploracin de distintos tipos de contraccin muscular.
!Exploracin y ejercitacin de tcnica de contraccin, descontraccin y relajacin muscular.
!Exploracin y ejercicio de tcnica de movimiento y de entrenamiento de las capacidades condicionales
!Tcnicas de movimientos, expresin y

comunicacin.
!El gesto como componente expresivo del
movimiento.
!Expresin, comunicacin y sentido del movimiento.
!Condicin fsica y actividad deportiva: riesgos y
perjuicios deporte y salud.
!El cuerpo y el desarrollo puberal. La sexualidad.
!Condicin corporal, desarrollo y sexualidad.
!Condicin corporal, salud y sexualidad.
Dimensin conceptual
TERCER CICLO
18

!Anlisis de la lgica o estructura interna de los juegos y de los deportes en situaciones de ataque
!Programacin, organizacin, ejecucin y evaluacin de formas de vida en la naturaleza y al aire libre.

!Relevamiento del entorno natural.
!Preparacin y cuidado del equipo general de acampe.
!Organizacin de sistema de seguridad.
!Utilizacin de tcnicas de orientacin en la naturaleza (recursos naturales y artificiales).
!Programacin, organizacin, ejecucin y evaluacin de actividades de subsistencia en la naturaleza.
!Prctica de primeros auxilios.
!Formas de vida e la naturaleza: programacin,

planificacin, organizacin y seguridad.
!Actividades en la naturaleza: programacin,
organizacin y seguridad.
!Actividades de subsistencia: programacin,
planificacin y distribucin del trabajo.
!El equipo: preparacin y cuidado.
!Medio natural y urbano.
!Primeros auxilios.
!Tipos
!Destreza, habilidad y tcnica de movimiento
y defensa
de habilidades (abiertas y cerradas): !Investigacin de los requerimientos de los distintos tipos de habilidad
!Elaboracin de esquemas tcticos articulados con planes estratgicos en juegos y deportes
aprendizaje y aplicacin
!Reflexin sobre la relacin entre tctica, comunicacin, habilidad, tcnica en la practica de
!La tctica como resolucin de situaciones y la
juegos y deportes
estrategia como plan para resolver el juego
!Ensayo y anlisis de comportamientos de cooperacin y oposicin y cdigos de comunicacin y
!La relacin de la tctica y la estrategia con las
contracomunicacin en los deportes
reglas deportivas
!Anlisis y adaptacin de cdigos reglamentarios deportivos
!La relacin tctica y comunicacin (grupal),
habilidad y tcnica (individual) en la lgica de !Anlisis y practica de deportes con habilidades abiertas y cerradas
los deportes
!Cooperacin - oposicin, comunicacin y
contra comunicacin motriz
!Ataque y defensa: transicin entre ambas
fases (individual y grupal)
!El equipo: funciones, posiciones, roles,
comunicacin, pertinencia y pertenencia
!Las habilidades y destrezas
Dimensin conceptual
!Anlisis y comparacin del espacio-tiempo de juego y el espacio-tiempo del juego y el deporte en la cotidianeidad.
!Anlisis de las diferencias entre juego y jugar.
!Anlisis y comparacin de la articulacin de roles y funciones y de funcionamiento en equipos y grupos.
!Anlisis del valor de los disensos y consensos en el funcionamiento de grupos y equipos.
Practica y reflexin de normas de higiene corporal y postural.

Practica de normas de higiene y cuidados especiales en el medio acutico.
Practica de normas de preservacin y cuidado del ambiente.
Previsin y organizacin de formas de preparacin orgnica y artromusculares en relacin con el carcter de las actividades a desarrollar.
Seleccin y practica de formas de recuperacin y estabilizacin de funciones corporales y orgnicas en relacin con las actividades desarrolladas.
Anlisis de capacidades y recursos corporales expresivos y comunicativos.
Previsin y prevencin de riesgos y accidentes.
Programacin, organizacin y practica de actividades personales y grupales de aprendizaje en base a la exploracin y reflexin sobre el movimiento
corporal y su relacin con los modelos corporales de acuerdo a su estado de desarrollo.
Utilizacin y aprovechamiento del tiempo libre.
de
trabajo y grupo de juego. Conflictos. Pertenencia.
Pertinencia. Consenso y disenso.
!El juego: orden, espacio y tiempo ldico.

!El grupo de juego: roles y funciones. Grupo
!Exploracin del medio acutico

!Juegos con y en el agua
!Practica de inmersiones
!Experimentacin de posiciones de flotacin
!Cambios de posiciones en flotacin
!Coordinacin de los movimientos de brazos y piernas en flotacin
!Coordinacin de la respiracin
!Nado bajo el agua
!Zambullidas
!Ejercitacin de tcnica de nado

Inmersin. Apnea.
!El nado natural. Respiracin. Coordinacin.
!Zambullidas.
!Propulsin. Tcnica generales de nado.
!
!
!
!
!
!
!
!
!El medio acutico. Cuidados y prevenciones.

Dimensin conceptual
ducacin Fsica
DIMENSI N ACTITUDINAL GENERAL GENERAL DEL REA

!
Aceptacin y serenidad frente a los resultados en actividades corporales, juegos y deportes.
Cuidado de la salud personal en las prcticas corporales y motrices
Perseverancia en la bsqueda de eficiencia motriz y capacidades condicionales.
Confianza en sus posibilidades de comprender y resolver problemas de movimiento.
Solidaridad con los otros en las prcticas corporales, juegos y deportes
Cuidado de la salud comunitaria y del ambiente
Respeto por los dems, aceptacin de las diferencias y rechazo de comportamientos

discriminatorios por motivos de aspecto, rendimiento o uso del cuerpo.
Disposicin al dilogo como posibilidad de acuerdo en juegos, deportes y actividades

corporales.
Valoracin de la educacin fsica como aporte al desarrollo de las diferentes dimensiones del
propio cuerpo y movimiento.
Cuidado y uso racional de los materiales, elementos e instalaciones en la prctica de

actividades corporales y motrices.
Disposicin para revisar de modo crtico las actuaciones personales y grupales en actividades
corporales, juegos y deportes y los resultados alcanzados.
20
ducacin Fsica
ORIENTACIONES
DID CTICAS
ORIENTACIONES DID CTICAS GENERALES PARA EL NIVEL

Las estrategias didcticas se traducen en orientaciones para la seleccin, diseo, conduccin
y evaluacin de las estrategias de enseanza, entendidas como los dispositivos que utiliza el docente
para promover los procesos de aprendizajes de sus alumnos. Para ello, estas propuestas de
enseanza deberan:
Integrar en cada actividad procedimientos especficos y generales, actitudes y conceptos. De

hecho, los juegos y los deportes admiten una fuerte referencia al mundo de los valores, las
normas y las actitudes, y la gimnasia constituye en s misma un conjunto de procedimientos
generales vinculados con el perfeccionamiento del cuerpo y del movimiento.
Integrar las actividades y la reflexin sobre las mismas. Es un error considerar a la educacin
fsica como una disciplina puramente instrumental. La reflexin sobre la prctica corporal y
motriz constituye un procedimiento principal en la enseanza del rea; saber hacer implica
necesariamente reflexionar sobre lo que se hace y valorar lo que se hace.
Respetar la interaccin que se da entre las actividades gimnsticas y las ldicas en los procesos
de aprendizaje corporal y motriz. Las estrategias de enseanza tendrn en cuenta los
momentos en que los alumnos exploran y aprenden el contenido y los momentos en que
juegan con l. Considerar estos momentos y el pasaje, a veces muy rpido, de uno a otro
ayuda a regular la intervencin pedaggica. El juego tiende a ejercitar las conductas ms
recientemente adquiridas y permite asimilar a los esquemas propios de cada uno. Por esto es
muy importante aceptar y favorecer su aparicin en las clases. El nfasis en el juego motor
caracteriza el rea, pero no excluye la ocasin de otros juegos.
Reconocer en los juegos de rol la contribucin al desarrollo del sentido ldico y de la autonoma
personal. A partir del ingreso a la EGB, los juegos reglados son predominantes; no obstante,
persisten en el primer y en el segundo ciclo juegos de rol que expresan el propio juego, el
personaje imaginario que cada nio juega en el juego con otros. Es necesario dar un espacio
a estos juegos aunque a veces vayan en contra de la lgica del juego o de los objetivos
perseguidos por el grupo. Es conveniente un tratamiento grupal de estas situaciones que
permitan a los alumnos descubrir las interferencias entre roles y funciones y las maneras de
articular su propio juego en el juego con los otros.
Promover la construccin de reglas a partir de algunas principales y en interaccin con el

desarrollo mismo de las actividades. No hay juego sin reglas pero cuantas ms reglas tiene un
juego, menos juego es. A fin de respetar el juego infantil y los valores educativos que ofrecen,
los juegos deberan presentarse de manera muy sencilla, enunciando las reglas principales
que caracterizan a cada uno y dejando al desarrollo mismo de las actividades la aparicin de
problemas que exijan su solucin mediante la adicin o modificacin de reglas que podrn
ser propuestas por los mismos alumnos o por el docente, segn los casos. Esto favorecer en
los alumnos los procesos de construccin de la norma, de comprensin de su espritu y
necesidad, de autonoma social y moral, de descentracin personal, de inclusin de los otros
como diferentes, etc.
E
!
ducacin Fsica
Promover la construccin de regla mediante el debate y la reflexin grupal. Los juegos reglados
motores constituyen una herramienta poderosa en la comprensin del espritu de la regla y de

la necesidad de los marcos normativos. En este proceso es muy importante promover y
respetar en los alumnos el debate y acuerdo sobre las reglas en los juegos y actividades
corporales. Se recomienda el uso de estrategias y dinmicas que incluya el debate y la
reflexin sobre las prcticas corporales y ldicas.
Las actividades corporales, sean ldicas, gimnsticas, deportivas o en la naturaleza y al aire
libre, tambin ofrecen oportunidades constantes y de alto valor para estos tratamientos, dado
su carcter prctico y relacional. Incluso las cuestiones disciplinarias, relacionadas con el
orden y organizacin de las actividades, el respeto mutuo y la aceptacin de normas, admiten
un tratamiento similar. El dilogo promueve la comprensin de la necesidad y utilidad de
cierto orden y organizacin, y la reflexin sobre el compromiso, la responsabilidad y el
accionar de cada uno. Esto no significa que el docente no ejerza una autoridad que le permita
orientar los debates, intervenir en los conflictos, zanjar las diferencias, aportar racionalidad y
decidir en las situaciones en que le corresponda.
Promover la enseanza de esquemas posturales bsicos. Esta enseanza no debe llevarse a
cabo de manera mecnica y uniforme puesto que no hay una postura general sino que las
posturas eficientes y econmicas surgen de articular los principios de postura con la
biomecnica corporal de cada uno. La economa postural hace a la eficiencia corporal y
motriz y, por ende, al conocimiento del propio cuerpo y el propio movimiento y al cuidado de
la salud.
Promover, diferenciar y articular la enseanza de destreza y habilidad. En las destrezas, la

condicin de xito es la posibilidad de repeticin de patrones de movimiento iguales, mientras
que en la habilidad tal condicin est dada por la posibilidad de adaptacin de los
movimientos a los requerimientos de situaciones cambiantes y diversas. Pero el
perfeccionamiento de la habilidad requiere del perfeccionamiento de la destreza que le sirve
de soporte. Esto obliga a articular momentos de prctica aislada del esquema motor
correspondiente a una determinada habilidad con momentos de prctica de la habilidad
propiamente dicha en las situaciones correspondientes, es decir, momentos de anlisis y de
sntesis del movimiento dialcticamente vinculados en el proceso de enseanza.
Promover, en la enseanza de destrezas y habilidades corporales y motrices, relacionar cada

movimiento con los fines y contextos en que se desarrolla. Los movimientos adquieren sentido
en relacin con la lgica de las actividades en que se utilizan. Por lo tanto, las destrezas no
pueden considerarse aisladas de las habilidades de las que son soporte, ni las habilidades,
como comportamientos individuales inteligentes, de la tctica como resolucin grupal
inteligente de situaciones. A su vez, la tctica no puede separarse de la estrategia, dado que
sta es el plan para resolver una totalidad de situaciones (un juego, un torneo, un
campamento, etc.), ni la estrategia de la lgica que articula las reglas, los objetivos y las
situaciones con las acciones a realizar. Estas relaciones dan sentido a los distintos
movimientos convirtindolos en acciones.
22
E
!
ducacin Fsica
Aceptar que el aprendizaje de las habilidades y destrezas corporales y motrices y su utilizacin
en juegos y actividades, admite etapas. Una primera etapa es la vinculada con la exploracin
por los alumnos de la situacin o problema de movimiento a resolver. La segunda se

caracteriza por la diferenciacin o elaboracin de respuestas de solucin al problema. La
tercera se caracteriza por la aplicacin y reproduccin del movimiento en situaciones diversas.
En este sentido, las actividades exploratorias son prioritarias, pero no excluyentes, en el primer
ciclo de la EGB; las de diferenciacin caracterizan al segundo ciclo, y la elaboracin de
estereotipias de movimiento plsticas y flexibles corresponde al tercero. Sin embargo, este
proceso no es lineal ni continuo, admite saltos, retrocesos, detenciones. El pasaje de una fase
a la otra puede hacerse en una clase o requerir tiempos prolongados; un alumno puede
alcanzar provisoriamente una fase y necesitar regresar a la anterior; puede tambin precisar
explorar un contenido y estar en una fase ms avanzada en relacin a otros.
Estas fases sirven de referencia (marco referencial) para la elaboracin de propuestas de
actividades y estrategias de enseanza, adecundolas a las posibilidades, intereses y
necesidades de sus alumnos.
ORIENTACIONES DID CTICAS ESPEC FICAS PARA PRIMER CICLO
Es importante que el profesor comience su tarea profesional teniendo en cuenta los
contenidos del Nivel Inicial, ya que en el primer ciclo se debe poner especial atencin al desarrollo de
las capacidades coordinativas; componente importante y determinante para el conocimiento del
propio cuerpo y su relacin con los otros y el entorno. Las orientaciones didcticas que se sugieren a
continuacin, se vinculan con el contenidos eje conocimiento para el aprendizaje del propio cuerpo.
Es recomendable centrar la enseanza con un diagnstico sobre la propia disponibilidad
corporal de los alumnos, es decir las distintas posibilidades y capacidades propias de estas edades.
Las actividades deberan ser variadas, utilizando distintos objetos reales e imaginarios, que permitan
por ejemplo, usar y reconocer su cuerpo en forma global y segmentaria.
Algunas sugerencias metodolgicas: trabajos con muecos que se asemejan a su estructura
corporal, actividades que permitan la comparacin de diferentes partes, lados del propio cuerpo y el
de los otros, acoples entre los segmentos del lado ms hbil y el menos hbil; juegos para el
reconocimiento de la izquierda y la derecha del propio cuerpo en relacin al espacio y las cosas,
actividades en planos inclinados (bancos suecos, tapa de cajn, maderas, escaleras, etc.) en donde
puede posicionar tanto su cuerpo como otros objetos en la vertical real independientemente del plano
inclinado, acciones con posibilidades de relacionar distintas partes del cuerpo a travs de
conceptualizaciones durante y al final de las distintas tareas que se le propongan, etc.
Tambin son necesarias las actividades que permitan a los alumnos orientar su cuerpo y el de
los otros para situar las cosas, como por ejemplo desplazamientos de diversos objetos sin tocarlo y
usando habilidades y destrezas, carrera con obstculos, utilizacin de croquis, mapas (aula,
gimnasio, escuela, barrio, salidas al aire libre), combinacin de referencias respecto a los objetos y de
los compaeros, ejercitaciones de combinaciones de trayectorias en lnea recta, juegos con variables
en la tctica: cortar camino, ubicar al compaero, encerrar, buscar espacios libres, anticipar
espacios, pase a compaeros mejor ubicados; actividades con objetos en el espacio: velocidad de los
objetos, velocidad de los objetos en referencia al nio, anticipar trayectorias diversas del objeto que se
acerca (impulsadas suavemente, para detener, tomar, saltar), del objeto que se impulsa (distintos
ducacin Fsica
pases con direccin hacia el compaero, hacia un punto fijo, mvil), punteras en blancos en posicin
fija o en desplazamiento, tiros al arco, volteando objetos, ubicar los objetos en el espacio, etc.
Todo el trabajo corporal vinculado al conocimiento del propio cuerpo se complementa con el
contenido eje conocimiento para el aprendizaje de la postura. Es as que se requiere seleccionar
aquellos contenidos que permitan el afianzamiento del equilibrio. Si bien esta capacidad es
observable, es resultante de la posturalidad y la tonicidad. A modo de ejemplo se puede decir que
cuando el nio realiza una carrera, un salto, un lanzamiento est dndole movimiento a una
determinada postura, es conveniente brindar variadas posibilidades corporales para que vaya
construyendo un repertorio de esquemas posturales bsicos, de manera tal que pueda reconocer y
representar su propia postura corporal. El abordaje metodolgico no debera plantearse de manera
mecnica y uniforme, ya que no hay una postura general sino que existen posturas eficaces y
econmicas y que depende, de la biomecnica corporal de cada alumno. Las actividades que se les
propongan, se orientarn a la exploracin de las posturas estticas y dinmicas, al ajuste global y
espontneo del tono muscular en la accin, y el registro de los grados de tensin y relajacin
muscular. Los contenidos relacionados con la respiracin y de la relajacin, tendrn un planteo y/o
tratamiento pedaggico especial. Se sugiere que el profesor ofrezca actividades en las que los
alumnos puedan percibir globalmente su cuerpo en reposo y en movimiento, percibir globalmente su
cuerpo en tensin y relajacin, que reconozcan los segmentos corporales, y que puedan experimentar
diferentes grados de tensin de los mismos, etc.
Los saberes referidos al contenido eje conocimiento para el aprendizaje de las capacidades
condicionales se orientan hacia la adquisicin de la fuerza, la flexibilidad, la resistencia y la
velocidad. Es preciso sealar que estas capacidades condicionan cualitativa y cuantitativamente
cualquier ejercicio y actividad que realicen los alumnos. Dada las caractersticas que tiene cada una
de ellas, es conveniente que se preste atencin a la gradualidad y complejidad para su abordaje
metodolgico en las distintas edades. En este ciclo se puede decir que la flexibilidad es la que ms se
debera considerar ya que se trata de una capacidad que tiene una sustancial tendencia involutiva. Se
sugiere plantear actividades que fomenten la libertad de movimiento ms que tcnicas de
movimientos especficas, considerando los dos factores que intervienen en ella: la movilidad articular y
la elasticidad muscular. Tambin, en estas edades, son necesarias las actividades que posibiliten el uso
y comparacin de los ritmos corporales (cardaco y respiratorio) y de los cambios corporales
(temperatura, fatiga, etc).
Los contenidos referidos al conocimiento para el aprendizaje de las habilidades y destrezas
requieren de una enseanza que impliquen relacionar cada movimiento con los fines y contextos en
que se desarrollan. Los movimientos cobrarn sentido en relacin con la lgica de las actividades en
que se utilicen. Las actividades planteadas deberan ser variadas y con una importante multiplicidad
de elementos. Por ejemplo, acciones de desplazamientos donde el propsito ser el de favorecer al
mximo las posibilidades de los alumnos a travs de marchas, carreras, cuadrupedias, reptaciones,
propulsiones (desplazamientos en el medio acutico), deslizamientos, trepadas, suspensiones,
balanceos, y sus variantes de cada una de stas. Se precisa de actividades que incluyan saltos (altura y
longitud) con o sin desplazamientos, con o sin obstculos; prestando atencin a las fases (impulso,
fase area y cada); en sta ltima, para que aprenda a amortiguar el movimiento de forma de evitar
posibles lesiones, lo cual se traducir en un mejor control y ajuste corporal. Las propuestas que
impliquen giros deberan orientarse hacia aquellas que requieren una rotacin del cuerpo. Se tendr
en cuenta los movimientos alrededor del eje longitudinal (rotaciones longitudinales), los movimientos
24
ducacin Fsica
alrededor del eje nteroposterior (giros laterales), y los movimientos alrededor del eje transversal
(giros hacia delante y hacia atrs).
Los lanzamientos y las recepciones son habilidades principalmente de coordinacin. Segn
los objetivos, stos podrn ser de distancia y de precisin. En los primeros, la eficacia estar
condicionada por la relacin de las capacidades condicionales (fuerza). Los segundos, de precisin
(puntera), la eficacia estar dada por el desarrollo de las capacidades coordinativas (tonicidad),
siendo la sincronizacin de la respiracin una ayuda fundamental. Se podrn presentar variando las
exigencias del lanzamiento (precisin y velocidad); variando la superficie, el volumen y el peso de los
objetos; lanzamientos desde posiciones estticas y dinmicas, variando las trayectorias, utilizando
diferentes segmentos corporales, etc. Para el caso de las recepciones habra que tener en cuenta el
tamao y peso del objeto, la distancia y la velocidad, si el receptor est parado o en desplazamiento,
etc. Todo este proceso de aprendizaje de las habilidades y destrezas, implica que los alumnos puedan
ajustar con ms eficacia las distintas acciones ante distintas situaciones problemticas.
En la medida en que los alumnos van ajustando sus habilidades y destrezas a distintas
acciones, implcita o explcitamente, comienzan a utilizar diferentes formas de comunicacin y
contracomunicacin motriz manifestadas a travs de los gestos. Por ejemplo ser necesario proponer
actividades donde el alumno pueda ejercitar diversas formas de comunicarse, ya sea desde lo verbal,
gestual y/o corporal.
Es preciso destacar que todas estas orientaciones, tienen relacin de alternancia con las formas
culturales. Por su sistematicidad y posibilidad de seleccionar actividades y ejercicios con fines
determinados (intencionalidad); la Gimnasia es el instrumento ms eficaz para el tratamiento de los
contenidos que posteriormente se seleccionen.
En cuanto al contenido eje correspondiente al medio natural, habra que tener en cuenta que
en la mayora de las instituciones, las actividades de vida con la naturaleza y al aire libre han sido
vivenciadas, por alumnos de 6 o 7 grado de la anterior escuela primaria, con experiencias
consistentes en salidas a lugares cercanos a la ciudad y/o viajes a distintas localidades de la provincia,
desperdicindose quizs, las edades tempranas donde el nio puede y necesita explorar e incorporar
contenidos valiosos que brindan stas acciones. Se sugiere que este tipo de proyectos comiencen
desde el Nivel Inicial, (de hecho el Diseo Curricular para este nivel as lo plantea) y tengan una
continuidad en todos los tramos de la EGB.
Uno de los objetivos centrales que tienen estas actividades es la de brindar oportunidades
para que los alumnos se apropien del medio natural, lo conozcan, experimenten sus posibilidades de
accin que interactan con l. Esta forma de apropiarse del medio, le brinda la posibilidad de que
conozca la problemtica ambiental y ecolgica; por lo tanto que pueda asumir una actitud de
respeto, de cuidado del mismo, ya que al actuar y accionar sobre l, aprende a cuidarlo.
Tambin estas actividades se destacan por su carcter social, al permitirles a los alumnos tener
experiencias de convivencia, de trabajo compartido, de cooperacin, de resolucin de situaciones y
conflictos, a la vez que contribuyen al desarrollo de la autonoma de cada uno de los integrantes del
grupo, las posibilidades que se le pueden brindar para seleccionar, organizar y programar las
actividades. Los contenidos que se presentan estn en funcin de estos puntos, pero tambin para el
ducacin Fsica
desarrollo de las capacidades corporales y motrices; teniendo en cuenta que estas capacidades se
pueden transferir a cualquier contexto o medio.
Es importante tener en cuenta para la implementacin de estas acciones, la oportunidad que
brindan para realizar Proyectos Integrados como parte de los proyectos educativos institucionales
(P.E.I.) integrando conocimientos con otras disciplinas o reas segn los requerimientos de cada
realidad institucional. No obstante para que pueda desarrollarse este tipo de proyectos, se precisa del
esfuerzo y compromiso mancomunado de los docentes de las diferentes reas, tanto en la
formulacin, programacin como en la ejecucin, gestin y evaluacin de la tarea, lo que permitir
una mayor compatibilizacin de los distintos contenidos y/o expectativas que se pretendan lograr;
generando estrategias para la participacin de padres, definicin de actividades y responsabilidades,
registro de las actividades, diagnsticos y evaluaciones participativas, etc.
Promover el jugar a los nios es una tarea esencial del profesor. El nio juega por necesidad,
simplemente por jugar. Ofrece excelentes posibilidades para el desarrollo y despliegue de las
capacidades y disponibilidades corporales, a su vez que lo introduce en la construccin y
participacin de los marcos normativos y sociales. En este tramo (ciclo) educativo, los juegos motores
reglados son predominantes, a travs de ellos se van incorporando normas y reglas, cuya aceptacin
y respeto favorecen la adquisicin de la libertad y responsabilidad social. No se deber olvidar que
por las caractersticas intrnsecas de los juegos, se reencuentran elementos de los juegos simblicos,
de los juegos tradicionales, de las rondas y de los juegos funcionales.
!
!
!
!
!
!
!
!
Cmo plantear la accin didctica para que el actor principal sea el alumno?:
Dando el mnimo de consignas y haciendo que los nio jueguen libremente.
Promoviendo la participacin responsable en la organizacin de la actividad.
No dando a conocer demasiado pronto las reglas.
Brindando oportunidades para que resuelvan problemas, para que busquen soluciones, para
que propongan y acuerden otras reglas u otras maneras de hacer el juego.
Tratando de ser lo menos directriz en la conduccin de los juegos, esto permite una mayor
observacin por parte del profesor.
Promoviendo la reflexin sobre lo que se juega, favoreciendo la expresin espontnea del
nio.
No dejando a los nios fuera del juego.
Para abordar algunos contenidos como por ejemplo: el juego y la regla, respeto, movilidad y
trampa; el grupo de juego, roles, acuerdos y desacuerdos, el juego de rol en el juego con otro, el
compaero y oponente como compaeros de juego; se proponen juegos que:
!
!
!
!
!
!
!
26
Permitan la adecuacin de las acciones individuales a la consecucin de objetivos

compartidos.
Afirmen la necesidad de un marco de normas compartido.
Permitan la valoracin de compaeros y oponentes con independencia de los factores y
estimaciones personales (tercer ao)
Con reglas negociadas y acordadas por los mismos alumnos.
Favorezcan el anlisis, consideracin y aceptacin de las posibilidades de movimientos
individuales y grupales organizados y arbitrados por los mismos alumnos.
La intervencin adulta sea cada vez menor.
Los juegos sean inventados y con reglas sencillas.
ducacin Fsica
ORIENTACIONES DID CTICAS ESPEC FICAS PARA SEGUNDO CICLO

Por la estabilizacin del proceso de descentracin, el planteo metodolgico de los contenidos
en esta etapa estar centrado en la relacin que establece el nio con el grupo, los objetos y los
distintos entornos, lo que le permitir una mayor orientacin y control de su cuerpo y de las acciones
con otros y con los objetos, en las distintas situaciones cambiantes propias de los juegos deportivos. Si
bien en este ciclo se comienza con la iniciacin deportiva, se advierte que no es conveniente recargar
la enseanza con planteos tcnicos analticos, sino hacerla rescatando el carcter placentero del
juego y el movimiento, y programndola desde un contexto de las capacidades y contenidos propios
de esta etapa.
Por ello la intervencin pedaggica, debera tener una continuidad en relacin con los
contenidos ejes que se presentan en esta propuesta curricular. As por ejemplo, las actividades
vinculadas al conocimiento del propio cuerpo deberan plantear situaciones donde los alumnos
puedan ajustar las acciones corporales en el espacio. Ejercicios donde puedan usar e identificar la
derecha e izquierda de los dems; donde puedan ubicar los objetos entre s con independencia de l
como punto de referencia; establecer las relaciones referidas a las posiciones de los otros; ajustar los
gestos y los movimientos a parmetros de derecha e izquierda, a los objetos y a los otros en contextos
diversos, etc.
Los conocimientos respecto a las posturas y a travs de ellas el equilibrio, se pueden realizar
con propuestas que presenten situaciones y problemas en los que los alumnoos puedan utilizar
posiciones inestables, incluidos los equilibrios invertidos pero que no presenten riesgos para ellos.
Tambin cobran sentido las actividades donde los alumnos puedan identificar posturas y ejercicios
inconvenientes, ajustar los movimientos tnico fsicos en acciones globales y segmentarias, registrar
la alternancia de contraccin y relajacin; acciones que le permitan unir las fases de movimiento
(fluidez), la relacin entre las fases del movimiento y las sinergias musculares que las producen
(armona); y el ajuste perceptivo motor en el movimiento (precisin).
Respecto a los juegos deportivos el abordaje metodolgico se debera realizar a partir de la
comprensin de que la iniciacin deportiva, es el mbito en donde le est permitido a los alumnos,
toda una serie de adquisiciones de habilidades combinadas y esquemas tcticos sencillos que podrn
ser aplicados a cualquier deporte, siempre y cuando estn orientadas a un carcter multilateral,
evitando con ello la especializacin temprana.
Como se podr observar, se hace referencia al juego deportivo y no al mini deporte. Los
problemas de este ltimo no devienen de la mala prctica de una buena idea, sino que representa la
mala idea de fijar las reglas antes de tiempo. Es indispensable replantear el deporte escolar, no
necesariamente igual al deporte de las federaciones deportivas; un deporte que puede establecer sus
propias reglas, sus propias formas para evitar cualquier estandarizacin y estereotipia en la
motricidad personal. Este tramo es el ms oportuno para estimular la toma de decisiones, ya que se
incorpora la figura del oponente al trabajar las habilidades combinadas, cuya intervencin debe ir en
aumento segn el nivel de dificultad tctica; como por ejemplo driblear con marca pasiva, pasar y
recibir con un compaero y marcacin activa, etc. La ejercitacin de estas habilidades con
compromiso tctico, es imprescindible para la adquisicin de habilidades especficas (abiertas)
propias de los deportes en equipo, ya que deben ser ejecutadas en situaciones cambiantes y con
oposicin del adversario.
ducacin Fsica
Se sugiere promover a travs de la prctica, los pensamientos abiertos, la capacidad para

responder a nuevas situaciones, la habilidad para reflexionar en la accin y la capacidad para la
imaginacin y la creatividad; introduciendo adems la toma de decisiones, la comprensin de los
contextos y la importancia de la tctica como pilares fundamentales.
Para el trabajo de las capacidades condicionales, ser necesario que la metodologa
contemple el valor y la utilidad de la condicin fsica, no desde una visin mecanicista, con un fin en s
misma (desarrollo anatmico funcional solamente), sino relacionado con los valores ticos y de salud;
por lo tanto es importante que los alumnos sepan el por qu y el para qu de las actividades que
realicen (reflexin sobre la accin); que puedan entender y valorar los beneficios de la actividad fsica
relacionada con los diferentes sistemas (cardiorrespiratorio, articular y muscular, energtico, etc.),
con la salud corporal y con la relacin de principios higinicos; lo que facilitar la comprensin de
normas de higiene y seguridad, previnindolos de los efectos nocivos del sedentarismo, trastornos de
la alimentacin (anorexia y bulimia), consumo de alcohol, de tabaco, drogas, etc.
Son propicias las actividades que se orienten a ejercitar y conocer tcnicas generales de
movimiento, diferenciarlas y relacionarlas en funcin de mtodos bsicos de entrenamiento,
reconocer los beneficios y/o perjuicios, relacionarlas con las funciones bsicas del cuerpo y el
ejercicio (la fuerza de los msculos, la respiracin, la coordinacin, etc.) adems de establecer
relaciones entre la prctica de ejercicio y el mantenimiento o la mejora de la salud, como un bien
individual y social al que todos pueden contribuir.
En referencia al contenido eje de vida en la naturaleza y al aire libre, se recomienda tener en
cuenta las orientaciones didcticas del 1 ciclo; adaptarlas a las necesidades e intereses de los
alumnos de este tramo y a la organizacin de las actividades.
Para la implementacin de proyectos de trabajo, debern permitir que los alumnos tengan un
rol ms activo y protagnico en la formulacin, programacin, ejecucin, gestin y evaluacin de los
mismos.
Es importante tener en cuenta la oportunidad que nos brindan estas acciones para realizar
Proyectos Integrados como parte de los proyectos educativos institucionales (PEI), integrando
conocimientos con otras disciplinas o reas, segn los requerimientos de cada realidad institucional.
No obstante para que puedan desarrollarse estas acciones en forma organizada y significativa desde
la escuela, se precisa del esfuerzo y compromiso mancomunado de los docentes de las diferentes
reas, tanto en la formulacin y programacin como en la ejecucin, gestin y evaluacin de la tarea
(compatibilizacin de los distintos contenidos y/o expectativas que se pretendan, estrategias para la
participacin de padres; definicin de actividades y responsabilidades, registro de las actividades,
diagnsticos y evaluaciones participativas, etc.).
ORIENTACIONES DID CTICAS ESPEC FICAS PARA TERCER CICLO
En trminos didcticos habra que considerar algunas particularidades del tercer ciclo de la
EGB, ya que es una etapa de transicin debido al cambio que afecta en todas las esferas de la vida
adolescente: el pensamiento abstracto se hace factible, el movimiento se especifica, el cuerpo
comienza a convertirse en un cuerpo adulto. En cuanto a la relacin con el cuerpo y el movimiento, se
debe despejar la errnea idea que los cambios corporales que se dan en la adolescencia, entorpece a
28
ducacin Fsica
los alumnos; por el contrario aumenta en esta etapa la fuerza, la habilidad y la resistencia fsica. Las
respuestas motoras se hacen ms especficas, ms econmicas, ms tcnicas. La motricidad se
especializa, los movimientos se depuran.
En este ciclo cobra importancia, el trabajo especfico de las capacidades corporales y
motrices, ya que se trata de un momento donde los adolescentes se inclinan hacia la prctica de los
deportes como formas de juego; lo que hace inevitable su enseanza.
Tambin es preciso recordar que en este ciclo, se presentan como concluyentes la adquisicin
de las competencias previstas para este nivel. Es un momento ideal como para visualizarlas y evaluarlas
en la accin, es decir ver en la prctica deportiva el interjuego de las diversas capacidades puestas en
juego y de cmo estas se concretan en las competencias comunicativas y de resolucin de problemas.
No es intencin de estas orientaciones didcticas brindar recetas sobre cmo ensear cada
uno de los deportes, es decir, que las actividades para el abordaje metodolgico queda a criterio y
conocimiento de cada profesor. Lo que s se presentan en primer trmino, son algunos criterios para
analizar el deporte en la prctica actual y la transposicin de ste como contenido escolar, en funcin
de los valores y perjuicios en el mbito escolar; y en segunda instancia, ofrecer aportes orientativos
respecto a la prctica de la educacin fsica en relacin con los contenidos o conocimientos que los
alumnos deben adquirir en este ciclo.
El deporte como contenido escolar:
En los CBC los deportes se definen como configuraciones de movimiento, como una de las
formas tpica de la cultura. Pero para que el deporte como producto de esta cultura sea un contenido
educativo o una prctica deportiva educativa; es necesario un proceso de transformacin. A este
proceso se lo denomina transposicin didctica, es decir que el deporte se convierte en un contenido
o un saber a ensear; ya que la representacin de los mismos, tal cual se tiene en la cultura, no es lo
suficientemente educativo; debido a que se cree que se trata de una mera instruccin y
perfeccionamiento tcnico. Para contrarrestar tal dificultad se hace necesario replantear la enseanza
de los deportes en la escuela; hacerla una prctica deportiva educativa, puesto que su principal valor
reside en su carcter de juego y en las exigencias que plantea a la capacidad de adaptarse a
situaciones cambiantes y nuevas. Si se impide su vivencia y totalidad dinmica, en cuyo contexto, slo
en cuyo contexto, puede construirse la inteligencia del juego; si se lo reduce a sus aspectos tcnicos o se
lo fija en el modelo de las federaciones, el deporte pierde tanto su potencial pedaggico cuanto su
4
inters para los adolescentes
En el tercer ciclo, los juegos deportivos, o con base en los deportes, se convierten en prcticas
deportivas propiamente dichas; pero en la adolescencia existen juegos y existen deportes. Diferenciar
las funciones que tiene cada uno es de suma importancia. Si se cree que los deportes son juegos; que
tienen la misma funcin o que el juego tiene una evolucin hacia el deporte; significa dejar a los
juegos fuera del juego.
Es importante en esta etapa, preservar el sentido del juego; y las prcticas deportivas, son el
mbito en que ms habra que protegerlo. Los juegos para el adolescente continan siendo
representaciones de la realidad que le permiten resolver simblicamente las situaciones que no puede
hacer en ella.
4
Contenidos Bsicos Comunes para la EGB, captulo Educacin Fsica, Bloque N 2 los deportes. M. C y E. 1995
ducacin Fsica
Una de las diferencias que se presenta entre los juegos y los deportes, es la caracterstica que
en uno y otro tienen las reglas. En tanto que en los primeros las reglas son mviles (pueden modificarse
segn los acuerdos), en los deportes stas son fijas (no se modifican si no es por disposicin de
asociaciones o federaciones). Respecto a esto ltimo, no necesariamente se tiene que ensear,
practicar o tratar al deporte de manera similar al de las federaciones deportivas. Tambin se puede
construir un deporte escolar que pueda establecer sus propias reglas, sus propias formas, es decir
construir un deporte de la escuela. Es por ello que los contenidos que se proponen no slo estn
orientados hacia la prctica deportiva, sino tambin hacia la adquisicin de un conocimiento de las
prcticas deportivas tanto institucionalizadas como no institucionalizadas.
A los efectos metodolgicos se sugiere que en la prctica de la educacin fsica en el tercer
ciclo, se articule los juegos con los deportes. Para ello es conveniente:
!
!
!
!
!
!
!
!
Proponer a los alumnos incluir el sentido ldico en sus prcticas deportivas.

Permitir la adecuacin de las reglas.
Proponer los juegos de rol, la apropiacin de las situaciones.
Negociar niveles de compromiso con cada alumno.
Permitir las opciones entre uno u otro deporte y las formas de practicarlo.
Organizar competencias internas y externas.
Tratar de no confundir el deporte con la prctica de los fundamentos tcnicos
descontextualizados.
Proponer una permanente reflexin sobre el juego y el deporte: sus funciones, maneras de
jugarlo, consecuencias, etc.
La prctica de la educacin fsica en el tercer ciclo y su relacin con los contenidos

La educacin fsica no es simplemente la combinacin de ejercicios, juegos y deportes. Se
trata de una disciplina educativa que considera a la gimnasia, los deportes, la natacin, la vida en la
naturaleza y al aire libre como configuraciones de movimiento; y son estos los elementos desde donde
se formulan los conocimientos disciplinares, y que a su vez envuelven una posicin frente al contenido
y su enseanza. Es cierto y justificado que la enseanza del deporte es un eje vertebrador en esta
etapa, pero no debe olvidarse que esta prctica deportiva tiene inmerso ciertos contenidos con los
que los alumnos deben interactuar para desarrollar las capacidades propias de estas edades. Por lo
tanto el deporte como saber, como contenido a ensear debe ser tratado en funcin de la
complejidad de todos los contenidos propios de este ciclo, y no como un conjunto de tareas o
habilidades motrices aisladas, claramente orientadas a la adquisicin competente de las tcnicas
deportivas y vinculadas al rendimiento motriz que exigen los patrones dominantes del deporte
competitivo de lite.
En cuanto a las capacidades en esta etapa, las habilidades y destrezas especficas constituyen
las diferentes acciones de los deportes. Persiguen o se fundamentan en la consecucin de formas de
movimiento, tcnicas, maneras de proceder; encaminadas a la eficacia, eficiencia y efectividad. En
ellas se destacan los aspectos cualitativos del movimiento (capacidades perceptivas o coordinativas),
pero adems los cuantitativos, es decir, las capacidades condicionales. A modo de orientaciones para
la didctica, se sugiere:
30
ducacin Fsica
Ofrecer una amplia gama de posibilidades para que los alumnos puedan ajustar las
habilidades y destrezas especficas y que les permitan resolver situaciones propias del deporte
que el profesor tiene programado. Plantear estrategias de enseanza que posibiliten la
investigacin de los requerimientos de los distintos tipos de habilidad y destrezas y su
transferencia a los deportes.
Es importante que el profesor direccione las acciones metodolgicas para que los alumnos
puedan disponer de conocimientos tcticos y estratgicos, como as tambin de un dominio
tcnico que le posibiliten la comprensin y resolucin de variadas situaciones de la prctica
deportiva. A su vez que pueda elaborar, esquemas tcticos articulados con planes estratgicos.
Relacionar la tctica y la estrategia con las reglas deportivas. En este sentido el anlisis de la
lgica o estructura interna de los deportes cobra significado. Algunas consideraciones:
! La tctica como fase de la accin del juego: para alcanzar unos resultados ptimos, la
finalidad de la enseanza del deporte se debe situar en la obtencin de un jugador

inteligente, capaz de actuar por s mismo, utilizando su conocimiento y su experiencia; el
profesor debe procurar, por lo tanto un desarrollo del pensamiento tctico del alumno. Y eso
significa que no hay que imponer de golpe esquemas tcticos. En primer lugar porque el
nmero de estos es infinito. Adems, el aprendizaje de tales esquemas estereotipia las
posibilidades de expresin y desarrollo del alumno. En este sentido queda claro que los
deportes colectivos pueden contribuir notablemente a una inteligencia tctica. El
aprendizaje de la tctica debe comenzar en las primeras etapas de la escolarizacin,
aunque adaptada a las edades de los alumnos. Una buena accin tctica se caracteriza por
tener una idea exacta de la situacin, elegir los medios adecuados para resolver
correctamente el problema y realizar la accin oportuna en el menor tiempo posible. La
tctica permite la resolucin de problemas motrices. Pero esta accin tctica no se puede
llevar a cabo sin un plan para resolver dicha situacin, es decir sin una plan estratgico.
! La tcnica como fase de la accin del juego: la tcnica debe ser contemplada como medio
para poder realizar acciones tcticas. Su enseanza no debe ser, pues, un objetivo en s
mismo, sino que debe ir siempre asociada a la enseanza de la tctica. Cuando se ensean
habilidades tcnicas (habilidades y destrezas especficas) no se debe proceder a una
acumulacin de aprendizajes individuales e inconexos de cada elemento, sino que, por el
contrario, se debe configurar un grupo de habilidades que conformen un gesto completo.
Estas habilidades tcnicas aprendidas no han de ser concebidas como un aprendizaje
esttico, debe ser dinmico. La tcnica en los deportes de equipo, slo tiene sentido cuando
se considera dentro del contexto de la accin de juego y se hace partiendo de las
delimitaciones reglamentarias y con un sentido estratgico.
! Desarrollo del sentido de las reglas/ el reglamento: se trata de un conjunto o sistema de reglas
o normas con una lgica intrnseca que establece los requisitos necesarios para el desarrollo
de la accin de juego. En cambio el reglamento se entiende como el elemento que define el
juego y que configura su lgica interna.
Las reglas son construcciones sociales, por ello pueden ser modificadas en funcin de los
acuerdos que se vayan estableciendo. Tienen que tener un contexto de juego, por lo que no
es conveniente fijarlas antes de tiempo. De igual modo, el reglamento debe ir
configurndose como un elemento ms de la enseanza del deporte. La memorizacin
descontextualizada (por ejemplo para el proceso de evaluacin) hace que pierda significado
el deporte como contenido a ser aprendido por parte del alumno.
ducacin Fsica
Plantear estrategias que permitan que los alumnos dispongan de conocimientos y

procedimientos sobre formas y mtodos para el desarrollo de las capacidades condicionales,
es decir actividades que faciliten la elaboracin y uso de planes de entrenamiento, con
principios y mtodos generales propios de los deportes practicados. Se trata de que los
alumnos no nicamente realicen ejercicios prescriptos por el profesor; sino tambin que
sepan el por qu y el para qu lo hacen.
Junto a los contenidos relacionados con la lgica de los deportes, sus tcnicas, tcticas y
estrategias, deben aparecer otros relacionados con los beneficios y perjuicios de su prctica
en relacin con la salud, la higiene, las prevenciones y sus cuidados.
32
ducacin Fsica
LINEAMIENTOS
DE EVALUACI N Y ACREDITACI N
En el encuadre general del documento marco, la evaluacin es entendida como un proceso

sistemtico de recoleccin y anlisis de informacin destinada a describir la realidad y emitir juicios de
valor que facilitan la toma de decisiones fundamentadas para reorientar la prctica pedaggica. Como
proceso complejo implica una trama de acciones y decisiones que, en diferentes momentos, ofrece
informacin acerca del aprendizaje de los alumnos. En este sentido la evaluacin ofrece continuamente
5
un diagnstico de situacin.
Desde una prctica didctica, la evaluacin debe considerar todas las condiciones y el
contexto en que se producen los procesos de enseanza y de aprendizaje, es decir no slo se evalan
los procesos de aprendizajes de los alumnos, sino tambin la tarea del propio docente y de la
institucin.
Tal posicionamiento indica que en las prcticas corporales y motrices se debera plantear:
Una evaluacin del aprendizaje: Para dar respuesta al qu evaluar en educacin fsica, se
6
presentan aprendizajes acreditables por ciclo, que demarcan y estipulan los aprendizajes
bsicos e indispensables que se deben garantizar y asegurar en toda la provincia. Algunos
criterios que presentan estos aprendizajes:
! Su elaboracin responde a una seleccin de las capacidades consideradas como bsicas (de
las expresadas en las expectativas de logro), as como de los contenidos ms relevantes que
contribuyen a la adquisicin de dichas capacidades.
! Son prescriptivos, porque deben garantizarse.
! Permiten ser observados en numerosas tareas y/o actividades, de tal forma que el desarrollo
de una capacidad no se vea limitada a un solo aspecto concreto
! Son orientadores al momento de establecer (a escala institucional) los criterios de
promocin.
! Son de todo el ciclo; por tanto, ser necesario secuenciarlos por ao (lineamientos de
acreditacin por ao o como la institucin determine denominarlo)
! Sirven de nexo para la comunicacin entre la institucin y los padres al momento de
informarles sobre los logros de los aprendizajes de los alumnos. La confeccin de informes,
fichas orientativas, pueden constituirse en instrumentos para comunicar a la familia sobre los
progresos y obstculos que se manifiestan en el proceso, especificando claramente criterios
de evaluacin (o como la institucin determine denominarlo) que se tienen que tener en
cuenta al momento de tomar decisiones respecto a la acreditacin, calificacin y
promocin.
Para el caso de las expectativas de logro correspondientes a los juegos, vida en la naturaleza y
al aire libre, y natacin, no se presentan aprendizajes acreditables, debido a que la evaluacin de sus
contenidos estn estrechamente vinculadas a la seleccin de capacidades consideradas como
bsicas. Su explicitacin en los prximos niveles de concrecin curricular, queda a criterio de los
equipos docentes de cada institucin (Ej. aquellas escuelas que cuentan con proyectos especificos de
vida en la naturaleza, etc)
5
Encuadre Pedaggico Didctico. Diseo Curricular Provincial. E.G.B.. Santa Cruz, 2002.
La acreditacin consiste en constatar en forma sistemtica y peridica, el logro de los aprendizajes bsicos estipulados para
una etapa determinada. Los aprendizajes acreditables especifican el nivel de logro esperado al finalizar cada ciclo.
Encuadre Pedaggico Didctico. Diseo Curricular Provincial. E.G.B.. Santa Cruz, 2002
E
!
ducacin Fsica
Una evaluacin de la enseanza: El profesor de educacin fsica debera seleccionar y decidir
por un sistema que le permita reflexionar y evaluar su propia prctica. Planificar y sistematizar
una serie de momentos en los que valore su propia actuacin docente, como as tambin
establecer algunos indicadores y/o criterios que le permitan registrar y valorar su propia
intervencin educativa, puede ser una estrategia para tal fin. Los recursos que se sugieren
para este propsito son: la autoevaluacin, la observacin participante, las filmaciones, las
hojas de registro, etc.
34
Una evaluacin de las condiciones y del contexto: se trata de una evaluacin centrada en la
programacin didctica y en la accin didctica:
! Evaluacin de la programacin didctica: se trata de constatar la viabilidad del proyecto
curricular. Se sugieren algunos criterios que se pueden tener en cuenta: relacin coherente
entre todos los componentes, relacin de continuidad entre las expectativas de logro y los
contenidos seleccionados y secuenciados, la distribucin temporal de las planificaciones
ulicas (unidades didcticas y/o proyectos de trabajo), los criterios de promocin de ciclo,
vinculacin del rea al contexto del PEI, etc.
! Evaluacin de la accin didctica: trata la valoracin de la realizacin prctica de lo que se
ha programado (la clase). Se constatar si existe una coherencia entre todos los
componentes de la accin didctica: propsitos didcticos, actividades, metodologa,
criterios de evaluacin, etc.
Aprendizajes acreditables para primer ciclo

Reconoce y utiliza su capacidad de movimiento global y segmentaria, en el
manejo de objetos en acciones con otros.
Identifica y usa la izquierda y la derecha del propio cuerpo para situar los
objetos y los dems
Reconoce distintas posturas correctas; diferenciando y comparando de las
perjudiciales en distintas acciones.
Compara y registra los ritmos y cambios corporales en reposo y en actividad.

Ejercita formas de estimulacin de las capacidades condicionales.
Utiliza, diferencia y adapta las habilidades y destrezas a las situaciones de
juego.
Elabora y utiliza esquemas tcticos sencillos, grupales e individuales.
Reconoce y propone cdigos de expresin y comunicacin gestual y corporal.
Utilizarn el propio cuerpo en forma global y segmentaria adecuando sus

acciones a movimiento mas complejos.
Orientarn el propio cuerpo en el espacio para situar los objetos y los dems en
relacin a s mismo.
Conocern y utilizarn esquemas posturales bsicos, ligados a una correcta

alineacin postural, diferencindolos de los perjudiciales en el contexto de
distintas situaciones.
Conocern y utilizarn globalmente las capacidades condicionales empleando

las habilidades y destrezas.
Emplearn, identificarn y diferenciarn habilidades y destrezas en la resolucin

de problemas, utilizando formas de anticipacin, comunicacin y contracomunicacin motriz.
Identifica y demuestra el uso de la propia izquierda y derecha y de los otros y en

relacin con los objetos en situaciones cambiantes.
Reconoce posturas y usa un repertorio de ejercicios preventivos y

compensatorios.
Relaciona postura y equilibrio, grupos musculares y articulaciones propiamente
posturales.
Selecciona ejercicios para compensar posturas inconvenientes.
Conoce y diferencia las capacidades orgnicas y musculares aplicando
propuestas de ejercicios y actividades propias del juego deportivo.
Conoce y aplica por lo menos una forma de entrenar las capacidades
condicionales proponiendo actividades o ejercicios.
Combina y relaciona las habilidades y destrezas, y las capacidades
condicionales en situaciones propias del juego deportivo.
Selecciona y utiliza esquemas tcticos sencillos en situaciones del juego
deportivo.
Elabora y propone cdigos de comunicacin y contracomunicacin motriz en
distintas situaciones cambiantes.
Ajustarn sus acciones corporales en relacin con el espacio para la resolucin

de situaciones problemticas, tomando como referencia la posicin de las
cosas.
Dispondrn de un conjunto de esquemas posturales combinados, ligados a la

correcta alineacin postural; reconociendo un repertorio bsico de posturas y
ejercicios inconvenientes, diferenciando y utilizando ejercicios preventivos y
compensatorios.
Conocern y utilizarn en forma sistemtica, tcnicas generales de movimiento

en la ejecucin, construccin y diferenciacin de ejercicios con objetivos
orgnicos, musculares y de salud; de acuerdo con sus posibilidades y
necesidades particulares.
Emplearn y combinarn habilidades y destrezas y capacidades condicionales,

para la resolucin de situaciones propias de los juegos deportivos,
articulndolas con el empleo de esquemas tcticos bsicos y cdigos de
comunicacin y contra comunicacin motriz.
36
Adecua sus posturas a los sentidos que implican los movimientos operatorios,
expresivos y comunicativos.
Reconoce y utiliza principios posturales como elementos del cuidado de su
salud, adaptndolos a las necesidades y posibilidades de su biomecnica y
condicin corporal.
Programa y utiliza planes personales para entrenar las capacidades
condicionales en forma sistemtica, acorde con los principios, mtodos y
tcnicas.
Conoce los beneficios de la actividad fsica y propone planes de trabajo como
acciones preventivas a los problemas sociales actuales.
Reconoce y utiliza los principios generales de entrenamiento de las capacidades
condicionales para programar y organizar actividades.
Reconoce y utiliza las habilidades y destrezas adecuadas a cada deporte
practicado, para programar y organizar diferentes actividades.
Emplearn con soltura y economa, tcnicas generales y especficas de

movimiento en la ejecucin y creacin de respuestas motrices, adecuando sus
posturas a los sentidos que impliquen los distintos movimientos (operatorios,
expresivos y comunicativos).
Dispondrn de conocimientos y procedimientos sobre formas y mtodos para el

desarrollo de las capacidades condicionales, para programar, gestionar,
organizar y ejecutar acciones diferenciadas de cada deporte.
Utilizarn los conocimientos y procedimientos de las capacidades

condicionales y de las habilidades y destrezas, para la prctica autnoma y
sistemtica de actividades corporales relacionadas con la salud y calidad de
vida.
Dispondrn de conocimientos tcticos y estratgicos y de un dominio tcnico,

que les permita comprender y resolver situaciones de la lgica de los deportes
individuales y colectivos.
Conoce y utiliza tcnicas especficas para la preparacin y creacin de

movimientos operatorios y expresivos.
Reconoce y utiliza tcnicas generales de movimiento acordes a la lgica de las
actividades corporales, juegos y deportes.
Ajustarn las habilidades y destrezas en la resolucin de situaciones propias de

los deportes como expresin de una motricidad plena, libre de estereotipias y
convenciones gestuales
Elabora y utiliza esquemas tcticos y cdigos de comunicacin y

contracomunicacin motriz a la lgica de los deportes.
Conoce y comprende cdigos reglamentarios deportivos.
Elabora y utiliza esquemas tcticos articulados con planes estratgicos en
deportes.
Conoce y diferencia la prctica deportiva institucionalizada de la no
institucionalizada.
ducacin Fsica
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engua

El lenguaje colabora en la configuracin de todos los aspectos de la vida humana, es un
medio insustituible de comunicacin que posibilita las relaciones entre las personas. Su importancia
en la formacin de una comunidad es esencial, ya que contribuye a estructurar la sociedad,
acompaa su historia y forma parte de su identidad.
El lenguaje es el lugar de encuentro entre el hombre y aquello que quiere significar, ya que la
actividad comunicativa se funda en la produccin y comprensin de significados en una situacin
concreta de comunicacin, con propsitos determinados y destinatarios reales. No slo somos
usuarios de un lenguaje sino que, adems, participamos activamente en su creacin y recreacin, es
decir, participamos en una actividad que consiste en producir y comprender significados mediante el
lenguaje, situados en un tiempo y en un espacio, en una determinada comunidad.
Por tanto, los usos de la lengua se constituyen en prcticas del lenguaje, que no se limitan a la
comunicacin estrictamente lingstica sino que tambin, comunican representaciones y creencias
acerca del mundo (ideologas), formas de pensamiento (cientfica, religiosa, esttica...), y
comportamiento (hbitos, costumbres, tradiciones...), as como las maneras en que cada grupo
1
social las ha materializado.
En este sentido, las prcticas del lenguaje se constituyen en prcticas culturales vinculadas
con las formas de organizacin de los grupos y sociedades en el tiempo y en el espacio.
El medio ms universal de comunicacin es el lenguaje verbal, considerando sus dos vas de
realizacin: oral y escrita. ste hace posible la comunicacin, entendida como una prctica social,
una interaccin que se realiza a travs del lenguaje, en la que se ponen en juego intereses, opiniones,
actitudes y puntos de vista, o sea, modos de decir y de ver el mundo.
El lenguaje est estrechamente vinculado al pensamiento y, en particular, al conocimiento.
Mediante operaciones cognitivas que, en gran medida, constituyen el lenguaje interior, nos
comunicamos con nosotros mismos, analizamos los problemas, organizamos la informacin de que
disponemos, elaboramos planes, emprendemos procesos de decisin: en suma, regulamos y
orientamos nuestra propia actividad. Por otra parte, a travs del lenguaje verbal comunicamos el
pensamiento, expresamos los afectos, deseos, sueos, creencias, reflexionamos sobre la realidad y
desarrollamos nuestra imaginacin.
Merece una consideracin particular, el lenguaje literario. El acceso a la literatura como bien
cultural permite la construccin de mundos posibles a travs del juego simblico del lenguaje y otros
modos de ficcionalizar lo cotidiano, propiciando la creatividad. Es fundamental la relacin que la
literatura establece entre la vida y la cultura del lector. Al leer textos literarios se ponen en prctica
capacidades especficas, porque la literatura ofrece, entre otras cosas, otra manera de reconstruir la
realidad, de gozar estticamente de ella, de explorar los puntos de vista propios y alternativos.
El hecho de entender el lenguaje como prctica social implica un cambio sustancial en cuanto
a la concepcin de la lengua como objeto de estudio en la escuela. Ya no se la concibe como un
objeto esttico, homogneo, exterior al hablante, de la cual hay que apropiarse para mejorar el
1
Cf. Captulo de Ciencias Sociales.
engua
desempeo lingstico, sino que supone la concepcin de la lengua como actividad comunicativa. Es
decir, que su estudio debe abordar no slo los hechos lingsticos aislados sino tambin las
realizaciones concretas de los mismos, considerando las condiciones de produccin y de recepcin, las
relaciones que se van construyendo entre los participantes del acto comunicativo, y las
intencionalidades que se ponen en juego durante el mismo.
El uso de la lengua comprende las variaciones que se producen en el lenguaje y tambin los
diferentes usos del repertorio verbal y no verbal. Las personas adaptan su estilo de habla a las
situaciones sociales en las que se encuentran, de acuerdo con la persona con la que hablan y la
intencin de la comunicacin.
As, el conocimiento de la lengua no se opone al uso del lenguaje sino que lo complementa,
porque el dominio de las distintas variedades lingsticas permite adecuar los usos a las exigencias de
las diferentes situaciones comunicativas. En palabras de Stubbs (1984), Conocer una lengua implica,
(...), saber decir el concepto apropiado en el estilo adecuado, el tiempo y lugar correctos. Implica un
conocimiento complejo de cmo decir qu, a quin, cundo y dnde. Este conocimiento de cmo usar
la lengua apropiadamente, en situaciones sociales, se ha definido como competencia comunicativa
2
(Hymes: 1967).
La competencia comunicativa abarca los saberes que permiten al ser humano usar el lenguaje
apropiadamente, es decir, comprender y producir textos coherentes, en diversos contextos
socioculturales, adecuados a la situacin comunicativa. En este contexto, se entiende el texto como una
unidad comunicativa con sentido, dado que los seres humanos nos comunicamos a travs de textos, los
cuales se producen en situaciones cambiantes que condicionan a los participantes para elegir qu
decir, cmo decirlo y cmo organizar lo que dicen, para que la comunicacin sea eficaz y adecuada.
Por otra parte, la sociedad contempornea caracterizada por la interaccin de los lenguajes
propios de los medios de comunicacin, la informtica y la globalizacin produce mltiples discursos
con un fuerte acompaamiento de la imagen. Ello exige al hombre el desarrollo de una competencia
comunicativa ms amplia que posibilite la comprensin y valoracin de estas formas de expresin y
comunicacin a travs de estrategias adecuadas y especficas.
Por tanto, la lengua como actividad comunicativa, debe ser integrada en el proceso de
apropiacin de las prcticas del lenguaje.
En primer lugar, porque considerar la lengua en uso exige atender a su heterogeneidad, es
decir, a la diversidad lingstica que es propia de la dinmica y la complejidad del entramado social.
En segundo lugar, porque los hechos lingsticos deben ser abordados en el contexto de las
realizaciones particulares. Ello implica atender al desarrollo de las capacidades de los alumnos como
participantes reales para producir (hablar y escribir) y comprender (escuchar y leer), enunciados
adecuados segn intenciones diversas, en comunidades de habla concretas, en las que inciden factores
lingsticos y no lingsticos, que regulan el sentido de los intercambios comunicativos.
En este marco, se propone el desarrollo progresivo de la competencia comunicativa del
alumno, porque de este modo se contribuye a que tome conciencia de su entorno y se integre, en la
vida social y cultural, a travs de la participacin activa.
2
Stubbs, Michael. Lenguaje y escuela. Anlisis sociolingstico de la enseanza, Madrid, Cincel-Kapelusz, 1984.
engua
PARA QU ENSE AR LENGUA EN LA EGB

La escuela debe crear las condiciones para el desarrollo de capacidades que le permitan al
sujeto recuperar y utilizar los saberes de forma adecuada, en situaciones nuevas. Entre estas
capacidades se encuentran los saberes propios de la competencia comunicativa, es decir, los que
tienden a mejorar los desempeos de los alumnos en las prcticas del lenguaje, y su desarrollo
depender de las experiencias con el lenguaje que la escuela proponga y del conocimiento que el
alumno construya a travs de esas experiencias.
En nuestra sociedad, las prcticas del lenguaje son complejas y requieren de un usuario cada
vez ms competente en el uso, no slo del lenguaje verbal, tanto oral como escrito, sino tambin de
otros lenguajes no verbales. Ello se debe al creciente desarrollo de los medios de comunicacin social
y de la informtica, que interrelacionan fuertemente diferentes cdigos.
Los alumnos, a medida que avanzan en el sistema educativo, se enfrentan a una exigencia de
simbolizacin ms elevada, dado que las informaciones sobre la realidad a las que tienen acceso, se
alejan de lo cotidiano y se contextualizan en las prcticas sistemticas del contexto escolar. Esto se
debe a que, la representacin verbal de la realidad recurre necesariamente a la abstraccin
caracterstica de la lengua escrita como instrumento adecuado para hablar de la realidad fuera del
contexto inmediato o concreto. Por ello, la realizacin de los objetivos educativos depende en un
grado importante del dominio del cdigo lingstico escrito y del desarrollo de los procesos mentales
que se hallan en su base. Adems, el aprendizaje de la lengua escrita debe ser situado en el marco de
un dominio lingstico progresivo, en estrecha relacin con la lengua oral y los restantes cdigos de
representacin social.
Una de las caractersticas inherentes al lenguaje escrito es su descontextualizacin. La misma
incide en la capacidad de los individuos para desvincular el pensamiento y el lenguaje de su origen
concreto como experiencia personal y permite acceder a niveles superiores de abstraccin y
generalizacin. Y la escuela es el lugar en donde las personas aprenden los usos del lenguaje que
potencian este desarrollo cognitivo. As, la lengua cobra una importancia fundamental pues todo el
currculo escolar se basa en el hecho de aprender a operar con sistemas de representacin de la
realidad y porque todos los aprendizajes de las diferentes reas se vehiculan a travs del lenguaje.
La lengua escrita permite adems la existencia de una memoria colectiva y una comunicacin
mucho mayor entre las personas, al no estar limitada a la presencia fsica de los interlocutores. Esto
posibilita unos niveles de anlisis y de abstraccin del lenguaje que determinan un gran crecimiento
del saber y que suponen la base del desarrollo cientfico y cultural de nuestras sociedades actuales.
El progresivo dominio de las prcticas del lenguaje se configura as en un objetivo
democrtico, ya que es condicin para el acceso del ciudadano a diversos contextos y discursos
sociales; asimismo, contribuye al desarrollo del pensamiento reflexivo, lgico y crtico, y de la
imaginacin.
Brindar la posibilidad de conocer otros modos de representacin de la realidad y de
apropiacin de los bienes culturales de la humanidad para interactuar en variados contextos, hace
posible la democratizacin de la educacin, con el objetivo de que los futuros ciudadanos puedan
poner en prctica el ejercicio de la libertad al ampliarse sus opciones.
engua
En este contexto, la enseanza de la lengua en la Educacin General Bsica tiene como

propsitos fundamentales la formacin de usuarios competentes del lenguaje y el desarrollo de hbitos
lectores y escritores y aficin a la lectura y la escritura.
Estos propsitos nucleares implican atender, en la escuela, a las siguientes responsabilidades:
Desarrollar acciones orientadas hacia la formacin de los alumnos como sujetos autnomos de
las prcticas del lenguaje. La escuela debe favorecer el desarrollo de las habilidades
comunicativas (hablar y escuchar, leer y escribir), en situaciones de comunicacin diversas,

para brindar a los alumnos la posibilidad de participar en prcticas de lenguaje cada vez ms
complejas, promoviendo una actitud crtica y reflexiva.
Posibilitar la formacin de una comunidad de lectores y escritores. La escuela debe propiciar el
desarrollo de las potencialidades de los alumnos como intrpretes y productores de textos,

participando en una diversidad de situaciones que impliquen la lectura y escritura de textos de
diferentes gneros y con distintos propsitos.
Crear condiciones que favorezcan la construccin de una actitud reflexiva en relacin con las
prcticas del lenguaje. La escuela debe enfatizar la prctica de la reflexin contextualizada en
situaciones comunicativas diversas, a travs de propuestas orientadas al desarrollo de

estrategias y recursos lingsticos que, a lo largo del nivel, permitan al alumno resolver y
conceptualizar los problemas involucrados en las prcticas del lenguaje, tanto de
comprensin como de produccin de sentido. De este modo se favorece, por un lado, el
desarrollo de operaciones de pensamiento ligadas a la formacin de conceptos y, por otro, el
desarrollo de habilidades metalingsticas, como por ejemplo y, fundamentalmente, la
automatizacin de los procesos de nivel inferior implicados en la produccin y la comprensin
de textos.
Promover el desarrollo de capacidades y habilidades que permitan al alumno la adecuacin de

sus discursos a diferentes situaciones e intenciones comunicativas. La enseanza de la lengua
en la escuela debe partir de la consideracin del lenguaje como actividad comunicativa. Para
ello, es necesario entender cmo funciona la lengua en la realidad cotidiana de la vida: el
cmo, qu, por qu, para qu de nuestros incesantes discursos. Asimismo, todo acto
lingstico involucra reflexiones metadiscursivas, es decir, acerca del discurso, que son
indispensables para lograr su eficacia. Por ello, la institucin educativa debe promover el
dominio de los formatos o gneros que organizan estos intercambios lingsticos en distintas
esferas de la prctica social.
Alentar el desarrollo de la sensibilidad hacia el lenguaje. La escuela debe ofrecer a los alumnos
mltiples oportunidades para desempearse como lectores literarios, orientndolos en el

recorrido de los diversos itinerarios que propone el universo literario. Esto implica ayudarlos a
descubrir la fuerza del lenguaje en la construccin y reconstruccin de los mundos alternativos
que este universo propone. Al mismo tiempo, la institucin escolar debe ofrecer la
oportunidad de acceder a obras representativas de diversas culturas, para que los alumnos
interpreten a travs de ellas los valores de otros hombres, de otros pueblos, de otros tiempos y
puedan as repensar los propios desde una perspectiva ms amplia.
EXPECTATIVAS
DE LOGRO POR CICLO
Comprender discursos
orales, escritos y de los
m e d i o s
d e
comunicacin,
adecuados al nivel,
utilizando estrategias
de lectura variadas de
acuerdo con el
contexto y la situacin
de comunicacin.
Nivel
Segundo Ciclo
Leer diferentes clases de textos escritos,

adecuados a la edad, empleando
estrategias diferenciadas de lectura.
Comprender adecuadamente las

estructuras textuales y las relaciones que se
establecen entre las oraciones y los
prrafos.
Leer diferentes clases de textos escritos,

literarios y no literarios, adecuados a la
edad, empleando estrategias de muestreo y
anticipacin que les permitan construir
significados.
Leer diversas clases de textos con fluidez,

empleando la pronunciacin, la
entonacin y el ritmo adecuado al
contenido.
Procesar la informacin de los textos,

aplicando estrategias de reformulacin,
tales como, resumir, renarrar, sintetizar,
esquematizar.
Comprender los textos de estudio

escolares, identificando la informacin
relevante y utilizando las estrategias
lectoras adecuadas.
Identificar en los discursos los propsitos,

participantes, tema de la comunicacin y
variedades de uso de la lengua.
Reconocer en discursos cotidianos con

intencionalidad explcita los propsitos, los
participantes y el tema de la comunicacin.
Habilidades para la comprensin oral y escrita
Primer Ciclo
Se espera que los alumnos logren:
Procesar la informacin de los textos,

aplicando estrategias de reformulacin
para monitorear la comprensin lectora y
resolver los problemas de comprensin
que se detecten.
Captar el sentido de los textos de estudio,

mediante la comprensin de las ideas
expresadas y de las relaciones que se
establecen entre ellas.
Leer e interpretar diversas clases de textos

con diferentes propsitos para desarrollar
estrategias diferenciadas de comprensin
lectora.
Identificar marcas textuales y lingsticas en

los textos.
Identificar en los discursos los propsitos,

participantes, tema de comunicacin,
gneros y adecuacin de la variedad
lingstica.
Tercer Ciclo
Analizar las posibilidades

de funcionamiento de la
lengua como sistema y
de los textos como
discursos sociales, con el
fin de evaluar y detectar
las dificultades y aciertos
en los procesos de
comprensin y de
produccin.
Producir discursos
orales y escritos,
a d e c u a d o s ,
coherentes y bien
cohesionados,
empleando estrategias
diversas acordes con la
situacin de
comunicacin
planteada, a fin de
participar activa y
crticamente en la vida
ciudadana.
Nivel
Segundo Ciclo
Monitorear las producciones orales para

detectar los problemas de produccin
durante los intercambios comunicativos.
Escribir de manera autnoma,

planificando, redactando, revisando y
reformulando a travs del monitoreo de las
producciones escritas.
Monitorear en las producciones orales,

propias y ajenas, la pertinencia y
adecuacin de las intervenciones para
detectar los aciertos o fallas en la
comunicacin.
Escribir diversos gneros o clases de textos
descriptivos, narrativos y explicativos
adecuados al ciclo, atendiendo a la
situacin de comunicacin.
Considerar en las producciones, la
planificacin previa del escrito y la revisin
que sigue a la textualizacin para verificar
la adecuacin del texto al plan inicial.
Participar en variadas situaciones

comunicativas formales, situadas en
contexto, a fin de participar activa y
crticamente con intervenciones vlidas,
pertinentes y adecuadas.
Tercer Ciclo
Producir discursos orales, atendiendo a los

parmetros de la situacin comunicativa, a
fin de mejorar los desempeos en contextos
de estudio y de interaccin formal.
Analizar los aspectos caractersticos de los

textos narrativos, descriptivos,
instruccionales, conversacionales,
explicativos y argumentativos.
Conocer los distintos aspectos de la
lengua: fnicos, semnticos,
morfosintcticos, lxicos y pragmticos.
Identificar marcas textuales y lingsticas en

los textos.
Analizar las posibilidades de combinacin

y uso de la lengua, explorando los aspectos
morfolgicos, sintcticos y semnticos.
Conocer las relaciones entre el sistema

fnico y el sistema alfabtico para entender
el funcionamiento de la escritura.
Identificar las distintas unidades lingsticas

y reconocer reglas bsicas de combinacin
y uso, a travs de la manipulacin del
lenguaje y el juego con las palabras, para
apropiarse del sistema alfabtico de
escritura.
Habilidades para la reflexin sobre la lengua y los textos
Participar en variadas situaciones de

interaccin oral, manteniendo el tema.
*Escribir textos sencillos, teniendo en
cuenta la situacin de comunicacin:
propsito, destinatario, tema.
Habilidades para la produccin oral y escrita
Primer Ciclo
Desarrollar hbitos de
lectura literaria,
compartiendo con
otros lectores la
posibilidad de conocer
mundos posibles para
descubrir el gusto por
la literatura.
Nivel
Manifestar preferencias en la seleccin de

lecturas y expresar las propias opiniones y
gustos personales sobre los textos ledos.
Desarrollar el gusto por la lectura de textos

literarios completos abordando los temas
universales y propios de nuestra cultura.
Manifestar preferencias en la seleccin de

lecturas y expresar las propias opiniones y
gustos personales sobre los textos ledos.
Explorar las posibilidades ldicas del

lenguaje desarrollando la imaginacin y la
creatividad.
Participar en situaciones de intercambio de

lecturas literarias para desarrollar criterios
de seleccin de textos y establecer
relaciones con la crtica literaria.
Adquirir estrategias de anlisis y de

interpretacin de textos literarios.
Desarrollar el gusto por la literatura a

travs de la lectura sostenida de textos
completos como modo de conocer otros
mundos, otras culturas y otras maneras de
pensar e interpretar la realidad.
Sistematizar las reglas de puntuacin,

tildacin y ortografa para transferir este
conocimiento a situaciones nuevas.
Sistematizar la normativa bsica de

puntuacin, tildacin y ortografa para
transferir este conocimiento a situaciones
nuevas.
Identificar y usar normas bsicas de

ortografa y puntuacin.
Habilidades para el desarrollo del conocimiento literario
Incrementar y estructurar el vocabulario de

uso y disciplinar a travs de recursos lxicos
variados para incrementar la competencia
lxica.
Incrementar y estructurar el vocabulario de

uso y disciplinar a travs de recursos lxicos
variados para incrementar la competencia
lxica.
Incrementar el vocabulario de uso a partir

del conocimiento de nuevas palabras para
enriquecer la competencia lxica.
Tercer Ciclo
Segundo Ciclo
Primer Ciclo
engua

En el rea de Lengua se seleccionan, organizan y secuencian los contenidos de acuerdo con
los siguientes criterios:
Significatividad social y contextualizacin de los contenidos: Las prcticas del lenguaje son
prcticas culturales, por lo que, los contenidos educativos, tendientes a la formacin y

desarrollo de competencias comunicativas, deben estar siempre contextualizados en los usos
que son socialmente vlidos.
El progresivo dominio de las prcticas del lenguaje es un objetivo democrtico, porque
permite el acceso del ciudadano a diversos contextos y discursos sociales, adems de
contribuir al desarrollo del pensamiento reflexivo, lgico y crtico, y de la imaginacin.
Complejidad creciente: Las competencias en las prcticas del lenguaje deben ir creciendo en
complejidad y gradualmente a lo largo de toda la EGB. En este marco, se propone el

desarrollo de la competencia comunicativa del alumno a travs del aprendizaje de
capacidades que le permitan recuperar y utilizar los saberes, de forma adecuada, en
situaciones nuevas.
De este modo, es necesario atender al desarrollo de las capacidades de los alumnos como
participantes reales para producir (hablar y escribir), y comprender (escuchar y leer) textos,
con intenciones diversas, en comunidades de habla concretas en las que inciden factores
lingsticos y no lingsticos que regulan el sentido de los intercambios comunicativos.
Coherencia con la lgica disciplinar interna del contenido: La EGB tiene como objeto la
enseanza de la lectura y la escritura, entendido no slo como el dominio de habilidades

bsicas, sino tambin, como el conjunto de prcticas y actividades humanas que emplean la
lengua escrita como instrumento.
Ello implica la funcin ineludible de potenciar las capacidades lingsticas del alumno a
travs de la adquisicin y desarrollo del sistema alfabtico en niveles cada vez ms complejos,
de modo tal que le permitan participar en la vida ciudadana y comprender mejor el mundo
que lo rodea.
Esta complejidad involucra la interrelacin con conocimientos discursivos y textuales que
contextualizan las emisiones lingsticas en situaciones concretas.
Pertinencia de los contenidos propuestos en relacin con las capacidades de los alumnos: Los
contenidos de Lengua se presentan en funcin de las capacidades que los alumnos deben
desarrollar en cada ciclo.
Cuando el nio ingresa al sistema escolar posee un bagaje lingstico que le permite
interactuar en situaciones cotidianas. La escuela debe partir de l para potenciar las
capacidades, de modo tal que le permitan desempearse, adecuadamente, en otros
contextos ms formales con intencionalidades diversas.
Asimismo, el nio posee conocimientos acerca del lenguaje escrito que deben ser
recuperados para la enseanza del sistema alfabtico y, paulatinamente, deben ir
desarrollndose saberes cada vez ms complejos, acerca de las posibilidades y restricciones
que ofrece el universo de la escritura. Por tanto, es funcin de la escuela desde la formacin
especfica en Lengua, ensear a operar con sistemas de representacin de la realidad
teniendo como punto de partida las prcticas comunicativas concretas hasta llegar a aquellas
que requieren un grado mayor de abstraccin y generalizacin.
8
engua
Algo semejante sucede con el conocimiento sobre las producciones literarias. Los nios tienen
acceso a estas formas culturales antes de ingresar al nivel, ya por la lectura frecuente de
cuentos en su hogar, ya por las pasibilidades que brinda el nivel inicial; la escuela debe partir
de este saber y desarrollar el gusto por la lectura, a travs de la formacin de lectores y,
posteriormente, llegar a la reflexin con los conocimientos que brinda la crtica literaria.
engua

Ensear lengua en la escuela implica el desarrollo de capacidades que permitan al alumno ser un
usuario competente en las prcticas del lenguaje. En este contexto, se presentan los ejes organizadores de
los contenidos, a partir de la consideracin de la enseanza de la lengua escrita (lectura y escritura), de la
lengua oral (comprensin y produccin), y de la reflexin sobre la lengua (sistema, norma y uso) y los textos.
Esta presentacin no supone una organizacin didctica, sino que se recurre a este formato a fin
de considerar en los proyectos curriculares de ciclo y en las planificaciones de aula, los distintos saberes
que debern tenerse en cuenta a la hora de disear las prcticas de aula.
Ello implica que los ejes no deben planificarse por separado sino integrados en las secuencias
didcticas, contemplando los contenidos de lengua escrita, de lengua oral y de reflexin, a partir de ejes
organizadores de la tarea en el aula. Cabe aclarar que la literatura se incluye dentro del eje lengua escrita
en el primer y el segundo ciclo, porque su especificidad es la formacin de lectores literarios y escritores de
textos creativos, pero en el tercer ciclo es un eje independiente y debe ensearse en su especificidad.
En la grilla de seleccin de contenidos se incluyen los alcances de los mismos.
Los alcances caracterizan y definen los aspectos y profundidad con que los
contenidos deben ser abordados, orientando respecto de las categoras
conceptuales que los alumnos deben construir en el transcurso de cada ciclo.
Estos incluyen, adems, procedimientos y actitudes vinculados con el
3
conocimiento del rea, considerando diferentes niveles de complejidad.
EJE: LENGUA ESCRITA
El uso de la lengua escrita tiene consecuencias profundas en los procesos mentales de los
individuos de las sociedades alfabetizadas; consecuencias en sus modos de simbolizar la realidad, de
estructurar su conocimiento del mundo y de concebir nuevas formas de adquirirlo. Asimismo, no se puede
dejar de considerar la influencia que los procesos de alfabetizacin tienen sobre la cognicin y el
desarrollo permanente de los seres humanos, puesto que la escritura es importante en la escuela porque
es importante fuera de ella y no al revs.
El aprendizaje de la lectura y de la escritura consiste en el desarrollo de la capacidad de elaborar y
utilizar la lengua escrita en las situaciones y para las funciones que cumple socialmente. Es decir, la
escuela debe partir de la idea de un sujeto que ampla sus posibilidades lingsticas con la incorporacin
de un nuevo cdigo de uso social, el escrito, que aprende a elaborar y a encontrarle sentido en sus
manifestaciones discursivas. Este aprendizaje es un proceso mental nico que no se disocia en adquisicin
y utilizacin del cdigo, ya que el mismo es inseparable de las finalidades para las cuales ha sido
inventado y de la utilizacin que de l hace la sociedad.
No se puede desligar la existencia de la escuela de su mandato fundacional: ensear a leer y
escribir. La lectura y la escritura son prcticas sociales que requieren del desarrollo de capacidades
especficas que otorgan su sentido primario a la institucin escolar. Como prcticas sociales son
instrumentos insustituibles para el desarrollo de la cultura como produccin colectiva, y de las
capacidades cognitivas como produccin individual.
3
Ver en Encuadre Pedaggico Didctico: La Organizacin de los Contenidos Curriculares en la EGB.
10
engua
Es necesario distinguir el sistema de escritura, es decir, el cdigo, de lo que se hace con l: las
prcticas culturales propias del lenguaje escrito; porque, en la historia de la escritura, est incluido
tanto el desarrollo de los objetos culturales como el desarrollo de las capacidades y de las prcticas
sociales.
En este contexto, la alfabetizacin incluye no slo el dominio de las habilidades bsicas de la
lectura y la escritura, sino tambin el conjunto de prcticas y actividades humanas que
emplean la lengua escrita como instrumento.
Ms que como una finalidad en s misma, la alfabetizacin se ha de considerar como una

manera de preparar al hombre para un papel social, cvico y econmico que va ms all de una tarea
rudimentaria de alfabetizacin que consista simplemente en ensear a leer y a escribir. El proceso
mismo del aprendizaje de la lectura y la escritura ha de convertirse en una oportunidad para adquirir
informacin que pueda ser utilizada inmediatamente para mejorar los niveles de vida: la lectura y la
escritura no han de conducir tan slo a un saber general elemental, sino a una mayor participacin en
la vida civil y a una mejor comprensin del mundo que nos rodea, abriendo el camino, finalmente, al
conocimiento humano bsico. (Cf. Unesco, 1976)
De esta manera, la alfabetizacin, es decir, el dominio de la lengua escrita, puede pensarse
como una tecnologa comunicativa al servicio de diversos gneros discursivos, que son los modos en
que nos comunicamos en los diferentes mbitos sociales, y como fuente u origen para la creacin de
otros nuevos.
Finalmente, la lengua escrita nos permite fijar nuestro pensamiento verbal y convertirlo as en
un objeto susceptible de ser analizado, confrontado con nuestras ideas o las de otros, por las
posibilidades de reflexin que brinda, para volver sobre l las veces que fuera necesario. Es
precisamente, esta interrelacin entre lenguaje y pensamiento que convierte al lenguaje escrito en el
medio ms adecuado para la autorreflexin y la estructuracin de las propias ideas, ya que la
mediacin de la escritura nos obliga a un procesamiento de la informacin de alto nivel y es el medio
en que operamos, ms conscientemente con las palabras, para ordenar y descubrir su significado. Por
ello, el desarrollo de las capacidades lectoras debe entenderse como un modo de interpretar la
realidad ya que, al leer, empleamos conocimientos variados para obtener informacin del escrito y
reconstruimos el significado del texto, interpretndolo con nuestros propios esquemas conceptuales y
a partir de nuestro conocimiento del mundo, es decir, el que se adquiere a travs de la experiencia y la
frecuentacin de otras lecturas. Asimismo, en esta dialctica que se establece entre el texto y los
conocimientos del lector, se debe guiar el monitoreo en el progreso de la interpretacin, de tal modo
que el alumno pueda detectar los fallos que se producen durante la lectura y rectificarlos.
La lectura literaria: La enseanza de la literatura en la Educacin General Bsica debe
estar dirigida a la formacin del lector literario y al desarrollo de capacidades que le permitan al
alumno acceder a la obra artstica como bien cultural, como patrimonio de la humanidad.
La educacin literaria apunta a que un lector sepa cmo se construye el significado de lo que
lee de acuerdo con las marcas que el mismo texto le ofrece. Estas marcas lo guiarn, adems, en el
descubrimiento de la pluralidad de significados propia de la construccin literaria.
Es fundamental tener en cuenta la relacin de la literatura con la vida y la cultura del lector: al
leer textos literarios se ponen en prctica competencias especficas, es decir, literarias, porque la
engua
literatura ofrece, entre otras cosas, otra manera de reconstruir la realidad, de gozar estticamente de
ella, de explorar los puntos de vista propios a travs de la presentacin de otros alternativos. As, la
literatura es una fuente de conocimientos y de comunicacin con otros seres humanos, prximos o
lejanos, en el tiempo y en el espacio.
En la primera infancia, las historias ficcionales ayudan a crear expectativas acerca de cmo es
el mundo y a enriquecer la experiencia, ya que realidad y ficcin aparecen estrechamente vinculadas
durante los primeros aos de vida. Cuando los nios logran diferenciar entre ficcin y realidad,
reconocen la especificidad literaria y rescatan de las historias, los esquemas de valores recurrentes y
pautas culturales que incorporarn a sus esquemas de conocimiento. Son estos esquemas implcitos
en los textos literarios los que hacen de las historias un importante agente de socializacin, una de las
muchas maneras a travs de la que los jvenes adquieren los valores y las normas de los adultos.
Asimismo, es necesario remarcar la importancia de la ficcin para el desarrollo cognitivo del
individuo. Se puede observar que, ya desde muy temprana edad, los nios utilizan en sus
producciones narrativas algunas convenciones literarias, como por ejemplo, la inclusin de varias
frmulas de inicio y final, el uso del imperfecto, el intento de relacionar causalmente los
acontecimientos que cuentan, etc.
Este contacto favorece el acceso a la lengua escrita ya que, a travs de la experiencia de haber
escuchado cuentos en la primera infancia, el nio comienza a descubrir la potencialidad simblica
del lenguaje, su poder de crear mundos posibles o imaginarios por medio de la palabra.
EJE: LITERATURA
En el tercer ciclo la Literatura se constituye en objeto de estudio y es considerada un eje
autnomo.
El contacto del nio con textos literarios y creativos y la exploracin de los recursos propios de
la ficcin durante los ciclos anteriores permiten que el alumno pueda abordar la obra artstica como
un objeto de conocimiento en esta ltima etapa de la EGB.
Los contenidos se presentan en torno de los gneros tradicionales introducindose nociones
que inicien al lector en la apropiacin de las reglas de funcionamiento de la ficcin literaria. El
conocimiento progresivo de las mismas posibilita el anlisis y la interpretacin de los textos literarios.
Asimismo incrementa la capacidad del alumno para valorar la literatura y el mundo que lo rodea
porque le permite situarse en mundos alternativos y posibles y compararlos con el propio.
La lectura de los textos literarios colabora con el desarrollo de la capacidad de valoracin
crtica al colocar al lector en diversas perspectivas; a encontrar mltiples sentidos a lo que hace; a
sentirse como persona y construirse como personaje; a desarrollar sus capacidades analticas; a
conectarse con la cultura como memoria de la sociedad en que vive y a relacionar los diversos
cdigos que confluyen en los cdigos artsticos.
Por otra parte, la participacin en talleres de escritura de invencin favorece que el alumno
desentrae los mecanismos sobre los que se construye la obra de ficcin.
12
engua
EJE: LENGUA ORAL

As como la escuela debe abordar la enseanza del lenguaje escrito en el contexto de los actos
del discurso, as tambin debe considerarse la enseanza de la lengua oral.
Habla y escritura son dos realizaciones distintas de un mismo sistema lingstico, lo cual implica
que comparten la misma estructura, pero se diferencian en su uso ya que ejercen funciones distintas en
la vida social de la comunidad. As, la oralidad y la escritura, se conciben como dos realizaciones
discursivas de la lengua y cualquier persona debe adquirir competencia en su uso.
Las diferencias entre ambas manifestaciones discursivas se producen por diversas causas, entre
las que cabe destacar, el contexto comunicativo y el proceso de elaboracin y de recepcin del mensaje.
Si se atiende a la situacin comunicativa, en el discurso oral los interlocutores negocian un
significado en un contexto compartido, mientras que en el discurso escrito no hay posibilidad de
aclaraciones, dado que escritor y lector no comparten el mismo contexto.
Si se considera el proceso de elaboracin y de recepcin del mensaje, ste se relaciona con el
tiempo de que disponen los participantes en la comunicacin.
Ambas causas sealan diferencias en los discursos en todos los niveles. A pesar de ello, en la
actualidad ambas formas discursivas tienen ms en comn, dado que los medios de comunicacin
favorecen la continuidad de ambos discursos permitiendo la comunicacin diferida de mensajes orales
al igual que el uso de la escritura en situaciones que, antes, eran propias de la oralidad. Por ejemplo, se
exponen ideas que han sido esquematizadas previamente en un papel, se representan papeles teatrales
basados en un texto escrito, etc.
La oralidad es una actividad comunicativa regida por patrones diferentes de lo escrito. La
expresin oral ha sido desde siempre, y sigue siendo, el medio de comunicacin predominante y ms
frecuente en la vida cotidiana. Es una actividad que, inicialmente y en circunstancias normales, se
aprende espontneamente fuera del mbito escolar. Este aprendizaje permite desempeos orales
eficaces an antes de concurrir a la escuela, en la escuela y fuera de ella.
Sabido es que existen diferencias entre alumnos provenientes de distintos entornos
socioculturales en relacin con los saberes que hacen posible estos desempeos. Estas diferencias se
manifiestan en la interaccin que tiene lugar en la escuela e influye en la socializacin de los alumnos y
en los logros que habrn de alcanzar en sus aprendizajes. Por esta razn, es fundamental considerar los
conocimientos previos de los alumnos para planificar situaciones de uso de la lengua que permitan la
reflexin sobre formatos de habla alternativos y de mayor prestigio social que posibiliten el desempeo
en contextos ms amplios y ms formales.
Es importante tener en cuenta las variedades de uso de la lengua, pues suele atribuirse el
fracaso escolar a una deficiencia en el bagaje lingstico cuando en realidad, todos los nios
desarrollan un conocimiento estratgico de la lengua, lo que vara son los contextos de uso. Es decir, las
diferencias son socioculturales y no lingsticas. Por tanto, el fracaso escolar puede tener ms relacin
con la intolerancia a esas diferencias y al desconocimiento de cmo abordarlas en el contexto escolar,
que en las posibilidades de los alumnos de acceder a un mayor desarrollo lingstico.
engua
Debemos considerar, adems, que en la provincia de Santa Cruz confluyen personas

procedentes de diversas regiones del pas y de pases limtrofes. En esta confluencia nos encontramos
con variedades lingsticas en las que el origen geogrfico denota grandes diferencias, tales como
pronunciaciones y tonadas, e incluso estilos distintos. La Educacin General Bsica debe crear las
condiciones para generar prcticas en un marco de respeto por las variedades lingsticas, evitando la
discriminacin y los prejuicios que tienen su origen en juicios sociales y no lingsticos.
EJE: REFLEXI N SOBRE LA LENGUA (SISTEMA, NORMA Y USO) Y LOS TEXTOS
Es necesario tener presente que el desarrollo de las capacidades de comprensin y
produccin oral y escrita requiere de una reflexin sobre el propio uso de la lengua. Por eso, la
enseanza de la gramtica estar dirigida a promover en el alumno un dominio de la lengua que lo
haga capaz de emplear efectiva y eficazmente todos los recursos.
La enseanza de la gramtica es un medio para utilizar la lengua en forma creativa, flexible e
instrumental. Es un saber que permite al usuario controlar los discursos que produce y hablar del
lenguaje como elemento de la cultura, a travs del uso reflexivo del mismo.
Si el objeto de enseanza son las prcticas del lenguaje, debemos tener claro que estas
prcticas se aprenden ejercindolas, y es en ese ejercicio donde los alumnos van a ir incorporando
conocimientos acerca del sistema de la lengua, relacionados con contenidos gramaticales.
Con este fin, los contenidos gramaticales se abordarn como herramientas al servicio de la
comunicacin y debern dar cuenta del uso del cdigo oral y del cdigo escrito. Por tanto, se hace
necesaria la participacin activa del alumno en la observacin, la descripcin, la bsqueda y el
descubrimiento del funcionamiento de la lengua a travs de la resolucin de problemas lingsticos
presentados cotidianamente. Esta reflexin implica la atencin explcita del hablante y cumple una
funcin muy importante en el proceso de alfabetizacin, pues permite el desarrollo de la conciencia
metalingstica, es decir, la capacidad del sujeto de reflexionar sobre el lenguaje y centrar su atencin
sobre l, para mejorar sus desempeos lingsticos y comunicativos.
La explicitacin de los contenidos lingsticos como objeto de reflexin, supone que
previamente han funcionado como contenido implcito en una prctica del lenguaje. Esta
explicitacin se produce al enfrentar un problema cuya resolucin demanda construir una nueva
respuesta. ste es el punto de partida del proceso de reflexin metalingstica, el que se ir
complejizando, a medida que se avanza en la escolaridad.
Los contenidos a trabajar, siempre presentes en todo acto de lenguaje, van a convertir en
observables aspectos vinculados al texto, a la oracin y a las clases de palabras, lo que implica
reflexionar acerca de ellos y avanzar en las sistematizaciones correspondientes.
Ya a partir del Tercer Ciclo, los contenidos que aparecen como objeto de reflexin comienzan
a sistematizarse y pueden tratarse descontextualizados con el fin de que los alumnos se apropien de
ellos y los constituyan en herramientas de control de sus propias prcticas. Entonces, es necesario
conceptualizar los recursos lingsticos, no slo para resolver un problema planteado en un momento
determinado, sino tambin para recuperarlos en contextos diferentes de aquel especfico de uso en el
que surgi. De este modo, se trabajan los contenidos en forma de espiral, es decir, a medida que se
14
engua
identifican los recursos, se conceptualizan, se avanza en la sistematizacin y se vuelven a usar esos

recursos en nuevos contextos. As, se adquiere cada vez mayor control sobre las estrategias que se
despliegan. Por tanto, uso / reflexin / sistematizacin, son procesos altamente recursivos y
constituyen un continuo.
EJE:
LENGUA ESCRITA
EJE:
LENGUA ORAL
EJE:
REFLEXI N SOBRE
LA LENGUA Y LOS TEXTOS
Los contenidos de los tres ejes deben integrarse

para la enseanza, a travs de organizadores
didcticos, en las planificaciones de aula.
16

Muestreo. Anticipacin.
Vocabulario: las palabras en contexto.
Lectura de palabras, oraciones y textos: Percepcin.
!Reconocimiento de variados gneros o clases textuales, tanto ficcionales (cuento, fbula, leyenda, novela
corta, poesa, cancin, obras de teatro, de tteres), como no ficcionales (nota, consigna escolar, textos
escolares, definiciones de diccionario, entradas de enciclopedia, trabalenguas, adivinanzas, invitacin,
otros), en distintos soportes (libros, afiches, revistas, peridicos), atendiendo a los paratextos (tapa,
contratapa, solapa, ilustraciones, dedicatorias, ndices, variaciones de tipo y cuerpo de letra), a partir de la
exploracin conjunta con el docente de materiales escritos.
Gneros o clases textuales. Soportes textuales.

Paratextos.
Tipos de textos: Narracin. Descripcin. Instruccin.
!Lectura de textos, adecuados a la edad, teniendo en cuenta diferentes propsitos. Por ejemplo: obtener
informacin, aprender, dar cuenta de lo que se ha aprendido, comunicarse con otros, seguir instrucciones,
practicar la lectura en voz alta, disfrutar, conocer mundos posibles, entre otros.
!Formulacin de los conocimientos previos acerca del tema de lectura para anticipar la informacin que se
abordar en el texto.
!Anticipacin del contenido de los textos a partir de la informacin de ttulos, ndices, tapas, en textos no
literarios, y de las ilustraciones, en textos literarios.
!Comprensin del significado de las palabras por cotexto, por formacin de palabras o por definiciones del
diccionario, con ayuda del docente.
!Reconocimiento en los textos narrativos no literarios del hecho, las circunstancias y los participantes,
atendiendo al desarrollo cronolgico de las acciones y al encadenamiento causal.
!Disfrute de textos narrativos literarios.
Prcticas de lectura
!Reconocimiento gradual y orientado por el docente, de los elementos que intervienen en la comprensin y
produccin de textos escritos (narrativos, descriptivos, instruccionales), considerando los participantes, las
circunstancias (tiempo y lugar), el desarrollo del tema y el propsito de la comunicacin.
!Identificacin en situaciones de lectura y escritura de los propsitos: informar, ordenar, invitar,
solicitar/pedir, agradecer, dar instrucciones, narrar experiencias personales, narrar historias inventadas,
predecir, anunciar, pronosticar; del los participantes: conocido o desconocido; individual o colectivo; y del
tema que se desarrolla.
S i t u a c i n c o m u n i c a t i v a : Pa r t i c i p a n t e s ,
circunstancias, tema y propsito.
Dimensin conceptual
Prcticas generales de lectura y escritura
PRIMER CICLO
EJE: LENGUA ESCRITA
SECUENCIACI N
!Produccin de textos considerando el proceso de escritura (planificacin textualizacin revisin), con

complejidad graduada y con orientacin constante del docente.
Produccin autnoma de textos.
o a quines?), tema a desarrollar (qu?), gnero o clase textual elegida (a travs de qu textos?), la
organizacin de la informacin (cmo?), el vocabulario.
!Planificacin de los textos, considerando: propsitos de escritura (para qu?), destinatarios (a quin?
Por ejemplo:
!Escritura de palabras, oraciones y textos, a partir de modelos: fechas, nombres propios, cuentos
conocidos, textos de uso frecuente en el aula.
!Escritura, en colaboracin con el docente, de:
!Cartas personales con distintos propsitos y destinatarios, que se ajusten a la organizacin propia del
gnero.
!Cuentos breves, ancdotas y relatos que incluyan dilogo, utilizando oraciones simples, manteniendo el
tema y el orden temporal de los acontecimientos de la historia.
!Descripciones de objetos, animales, personas, lugares, en las que se respete un orden de presentacin y
se utilice un vocabulario especfico para designar caractersticas y cualidades del todo y sus partes.
!Fragmentos que amplen la informacin de los textos de estudio trabajados previamente en clase.
Prcticas de escritura
!Reconocimiento en los textos narrativos literarios, de la situacin inicial, la complicacin y la resolucin,

atendiendo al desarrollo temporal y causal de las acciones y a las caractersticas bsicas de los personajes.
!Disfrute de textos poticos adecuados a la edad (ver EJE LENGUA ORAL).
!Reconocimiento en los textos descriptivos de las caractersticas bsicas y las cualidades del todo y sus
partes (textura, forma, color, tamao), en textos que describen personas, objetos, animales y lugares,
respetando un orden de presentacin.
!Identificacin en textos de estudio, en colaboracin con el docente, del tema y qu se dice acerca de l.
!Comprensin de definiciones con predominio de sustantivos concretos en los que se den ejemplos de uso
de la palabra definida.
!Identificacin del objetivo, del orden y de la jerarqua de las acciones, el significado de los conos, en
textos instructivos.
!Identificacin del objetivo, del orden y la jerarqua de las acciones y elementos necesarios para resolver
consignas escolares.
!Localizacin de informacin sobre un tema en libros, ndices y clasificacin de libros y otros materiales de
lectura en la biblioteca.
!Uso de distintas modalidades de lectura (silenciosa y en voz alta; individual y compartida), de acuerdo con
el propsito, el texto y la situacin comunicativa.
Escritura de palabras, oraciones y textos.
Dimensin conceptual
18
Narracin: situacin inicial, conflicto y resolucin.
Conversacin: apertura, tema de la conversacin,

cierre.
Formas de organizacin de los textos orales
Participantes:
Emisor - interlocutor/es.
Relacin entre los hablantes (simtrica /
asimtrica).
Tema.
Propsito de la comunicacin.
Parmetros de la situacin comunicativa
PRIMER CICLO-EJE: LENGUA ORAL
Dimensin conceptual
!Narracin de historias reales o inventadas, manteniendo el tema, la ubicacin en tiempo y espacio, el

ordenamiento cronolgico de las acciones y las relaciones causales.
!Identificacin del tema de conversacin, respeto de los turnos de habla y pertinencia de las intervenciones
en relacin con el tema.
!Reformulacin en estilo indirecto de lo dicho por otro.
!Formulacin de preguntas y de respuestas que se ajusten al contenido y al propsito de la comunicacin.
!Uso de frmulas de saludo, pedido y agradecimiento.
!Reconocimiento, en colaboracin con el docente, de los elementos intervinientes en una situacin

comunicativa concreta: participantes y las relaciones que se establecen entre ellos (mayor o menor grado de
familiaridad y/o formalidad); el propsito de la comunicacin y el tema abordado, para mejorar los
desempeos comunicativos orales.
Prcticas generales de oralidad
!Textualizacin, prestando atencin en forma paulatina, a la organizacin del contenido, al uso de los
signos de puntuacin, a la eleccin del vocabulario y a la ortografa de las palabras. (Ver EJE REFLEXI N
SOBRE LA LENGUA Y LOS TEXTOS).
!Revisin de las producciones, a medida que se va escribiendo y al finalizar la redaccin, de aspectos
relacionados con: la organizacin del contenido; las relaciones entre oraciones y prrafos; el
vocabulario; la ortografa; la adecuacin con el propsito y el destinatario; la presentacin: claridad,
prolijidad, espacializacin adecuada, focalizando un aspecto por vez. Por ejemplo: Reconocimiento y
reformulacin de expresiones ambiguas, redundancias y repeticiones innecesarias, con ayuda del
docente. Uso de materiales de lectura (diccionarios, enciclopedias) para obtener informacin
complementaria, resolver dudas ortogrficas o realizar sustituciones lxicas, orientado por el docente.
(Ver EJE REFLEXI N SOBRE LA LENGUA Y LOS TEXTOS).
!Reescritura de los textos propios, a partir de las indicaciones del docente.
!Comprensin, orientada por el docente, del objetivo de instrucciones (qu se va a hacer?), del orden y la
jerarqua de las acciones (primero tenemos que..., en segundo lugar..., despus), y de los elementos
necesarios para cumplirlo (qu se necesita?).
!Comprensin, orientada por el docente, del objetivo de consignas de tarea escolar (qu tengo que
hacer?, para aprender qu cosa?), del orden y la jerarqua de las acciones (qu hago primero?, qu
hago despus?), y de los elementos necesarios (qu necesito para hacerlo?).
!Reconocimiento de las posibilidades ldicas y combinatorias del lenguaje: juegos con el sonido y el
significado de las palabras.
!Percepcin de los elementos rtmicos en la poesa: acentos, rima, aliteracin, repeticin de palabras y de
estructuras sintcticas.
!Memorizacin y recitacin de coplas, adivinanzas, trabalenguas, limericks, cuentos mnimos, cuentos
de frmula, cuentos acumulativos, cuentos de nunca acabar, etc.
Instruccin y consigna.
Las posibilidades ldicas y combinatorias del

lenguaje. Los elementos rtmicos de la poesa.
Palabra. Oracin. Prrafo. Texto.
en el diccionario, agendas
telefnicas, listas, guas, etc.
!Reconocimiento de la oracin como una unidad del texto que comienza con mayscula y termina con
punto, y reconocimiento del prrafo como una unidad del texto formada por una o ms oraciones, que
termina con un punto y aparte, y que, en las narraciones, puede dar paso a un hecho o una accin
importante para la continuidad de la historia, la aparicin o intervencin de un nuevo personaje o de un
personaje distinto a los mencionados hasta entonces o un cambio de escenario o lugar de la accin.
!Separacin de palabras en la oracin y segmentacin del texto en oraciones.

!Manejo del abecedario como criterio con el que se ordenan las palabras
Prcticas generales de reflexin sobre la lengua (norma, sistema, uso) y los textos
PRIMER CICLO-EJE: REFLEXI N SOBRE LA LENGUA Y LOS TEXTOS
!Produccin y comprensin, en colaboracin con el docente, de descripciones orales de objetos, animales,

personas, lugares, en las que se respete un orden de presentacin y se emplee vocabulario especfico para
designar caractersticas y cualidades del todo y sus partes.
!Comprensin, en colaboracin con el docente, de narraciones orales con estructura cannica y

relaciones causales explcitas.
!Renarracin de cuentos y leyendas, respetando la estructura narrativa bsica (situacin inicial, conflicto y
resolucin), atendiendo al desarrollo temporal y causal de las acciones y a las caractersticas de los
personajes (cmo son?, qu hacen?).
Descripcin: presentacin y caracterizacin.
Dimensin conceptual
Reglas ortogrficas:
Texto narrativo: Estructura cannica (situacin inicial,

complicacin, resolucin). Personajes. Relaciones
temporales y causales explcitas entre las acciones.
Ordenamiento cronolgico.
Grupos consonnticos br, bl; m antes de b y p; n antes

de v; r inicial e intermedia; rr intermedia; uso de r
despus de consonante (lr, nr, sr); gue-gui/gegi/que-qui; uso de y al final de palabra; terminacin
-aba de los verbos; palabras que empiezan con hie-,
hue-, hia-, hui-, hum-; cambio de singular z a plural
-ces.
Signos de puntuacin: punto y seguido, punto y aparte,
coma en la enumeracin, signos de interrogacin y de
exclamacin.
Uso de maysculas.
Nocin de acentuacin.
!Reconocimiento, en colaboracin con el docente, de la situacin inicial, la complicacin y la resolucin en

textos narrativos literarios.
!Reconocimiento de palabras o frases con las que se nombra a las personas o personajes en los textos narrativos
(quin/quines?).
!Conocimiento y uso de la ortografa correspondiente al vocabulario de uso de los nios, del mbito escolar y
de las lecturas trabajadas, en contextos de uso.
!Reconocimiento de constantes para inferir reglas, en conjunto con el docente.
!Focalizacin en un problema ortogrfico por vez, orientados por el docente, con la finalidad de desarrollar la
conciencia ortogrfica en las producciones escritas.
!Identificar errores ortogrficos frecuentes en las producciones, con ayuda del docente, con el objeto de
remediarlos progresivamente.
!Incorporacin y uso, con orientacin constante del docente, de las reglas ortogrficas aprendidas en clase.
!Revisin antes de la edicin final de los textos, con el objeto de advertir el valor determinante y condicionante
del aspecto ortogrfico, por ejemplo, en la presentacin de un trabajo en la Feria de Ciencias.
!Reconocimiento del punto seguido, el punto y aparte, la coma en la enumeracin, los signos de interrogacin y
de exclamacin.
!Uso correcto de signos de puntuacin en oraciones simples.
!Reconocimiento de las reglas de uso de las maysculas en los nombres propios y al iniciar una oracin.
!Reconocimiento de la slaba tnica.
!Reconocimiento de gnero y nmero en sustantivos y adjetivos y concordancia en las construcciones de ncleo

sustantivo.
!Incremento del vocabulario, a travs del trabajo con familia de palabras, derivadas, sinnimos, antnimos y
campos semnticos, con ayuda del docente.
!Uso de una amplia variedad de vocabulario.
Gnero y nmero: concordancia.
Vocabulario: sinnimos, antnimos.

Campos
semnticos.
Formacin de palabras: derivadas: aumentativos,
diminutivos, despectivos. Familia de palabras.
!Reconocimiento de sustantivos comunes (concretos) y propios; adjetivos (calificativos); verbos (de accin y
verbos ser y estar), en situaciones concretas de comunicacin y en situaciones especficas de reflexin sobre el
lenguaje.
Por ejemplo: Uso de distintas denominaciones para referirse a los personajes, empleando sustantivos propios
y comunes; adjetivos, en las descripciones.
Clases de palabras: sustantivo comn concreto;

sustantivo propio; adjetivo calificativo; verbos de
accin y verbos ser y estar.
Dimensin conceptual
20
Texto descriptivo: Presentacin y caracterizacin.
Dimensin conceptual
!Reconocimiento de palabras o frases (sustantivos, construccin sustantiva), con las que se nombra a personas,
animales, plantas u otros objetos o lugares en las descripciones.
!Reconocimiento de las palabras o frases (adjetivos, construcciones adjetivas), con que se caracteriza a los
elementos de una descripcin.
!Reconocimiento de palabras o frases que responden a las preguntas: dnde? (all, en la casa, sobre la mesa),
y cundo? (entonces, dos das despus, antes).
!Reconocimiento de palabras o frases que indican el paso del tiempo y las causas/consecuencias en los textos
narrativos.
22
El texto explicativo.
Lectura de textos de estudio
Monitoreo de la comprensin del texto: verificacin.
Vocabulario: inferencia de significados por cotexto,

por formacin de palabras, por definicin de
diccionario.
Percepcin. Muestreo. Formulacin de hiptesis:

anticipacin, prediccin, inferencia.
Lectura de textos:
!Anlisis de materiales escritos de variados gneros, explorando estructuras textuales, soportes y paratextos
(tapa, contratapa, solapa, ilustraciones, diseo grfico y tipogrfico, ttulo, subttulos, formatos, prlogos,
epgrafes, dedicatorias, ndices, apndices), para resolver diversas tareas.
!Reconocimiento de las estructuras de los textos narrativos, descriptivos, explicativos e instructivos.

Paratextos.
Tipos de textos: Narracin, descripcin, explicacin,
instruccin. Estructuras textuales.
!Lectura, en colaboracin con el docente, de textos de estudio (textos escolares, notas de enciclopedia, artculos
de divulgacin cientfica, con informacin explcita predominante y alto grado de reformulacin), en distintos
soportes (grficos y multimediales), para resolver tareas de lectura con objetivos diversos (investigar un tema para
exponer en clase, resolver una duda o problema planteado en el marco de una tarea de lectura o de escritura,
elegir textos para leer solos o con otros).
!Reformulacin de los textos empleando recursos variados (renarracin, resumen, etc.) para verificar la
comprensin del sentido.
!Interpretacin del significado de las palabras por cotexto, por formacin de palabras o por definiciones del
diccionario.
!Inferencia de relaciones temporales y lgicas no explicitadas en el texto.
!Lectura y anlisis de textos de uso frecuente (consigna escolar, instructivo, reglamento, noticia, crnica
periodstica, publicidad, propaganda, folleto, carta familiar y formal, carta al lector, notas de opinin, historieta,
aviso clasificado, horscopo, informe meteorolgico), en variados soportes, teniendo en cuenta su funcin social.
!Empleo de las hiptesis de lectura para progresar en la construccin del sentido del texto.
!Comprensin e interpretacin de textos, con ayuda del docente, para resolver tareas de lectura con objetivos
diversos.
!Uso de distintas modalidades de lectura (exploratoria y exhaustiva; detenida y rpida; cuidadosa y distendida;
silenciosa y en voz alta; individual y compartida; fluida y precisa)de acuerdo con el propsito, el texto y la situacin
comunicativa.
Prcticas de lectura
!Reconocimiento de los elementos que intervienen en la comprensin y produccin de textos escritos,

considerando las marcas de persona, identificacin de circunstancias, el desarrollo del tema, las
caractersticas del gnero y el propsito de la comunicacin.
S i t u a c i n c o m u n i c a t i v a : Pa r t i c i p a n t e s ,
circunstancias, tema y propsito.
Autor, gnero y contenido.
Dimensin conceptual
SEGUNDO CICLO
EJE: LENGUA ESCRITA
Reformulacin por parfrasis, por sustitucin, por

expansin, por reduccin.
Reescritura a partir de un texto fuente:
Esquematizacin: cuadro sinptico, esquema,

resumen.
Registro de datos: toma de notas.
Organizacin global del contenido del texto.
Dimensin conceptual
!Empleo de estrategias de reformulacin de textos, fragmentos, oraciones o frases a travs de parfrasis,

sustitucin, expansin, reduccin o supresin.
Por ejemplo:
!Sustituir un concepto por su definicin.
!Expandir la informacin explicando el significado de un trmino.
!Describir la organizacin de la informacin en una definicin.

!Analizar la relacin entre dibujo y texto en una historieta. Otros.
de la informacin.
!Comparar noticias periodsticas para reconocer semejanzas y diferencias en la seleccin y organizacin
Por ejemplo:
!Anlisis de textos para reconocerlos y descomponer sus partes, a travs de variadas estrategias.
!Toma de notas, primero en colaboracin con el docente y luego, en forma autnoma, a partir de la lectura de uno o
varios textos relacionados con un tema de estudio o de investigacin.
partir de textos descriptivos, clasificatorios, teniendo en cuenta el reconocimiento de conceptos claves y la relacin entre
ellos.
!Elaboracin de esquemas de contenido, primero en colaboracin con el docente , paulatinamente, en forma
autnoma, a partir de textos explicativos en los que se reconozca la organizacin causa-consecuencia; problemasolucin; secuencia-seriacin.
!Elaboracin de resmenes, primero, en colaboracin con el docente y, paulatinamente, en forma autnoma,
reformulando el texto original a travs de procedimientos de reduccin o borrado de la informacin (supresin de
aclaraciones, notas, ejemplos, casos, etc.), generalizacin (uso de palabras generalizadoras, hipernimos, etc.), y
construccin de un nuevo texto con la informacin clave.
!Esquematizacin de la informacin, elaborando, por ejemplo: cuadros sinpticos, esquemas, resmenes.

!Elaboracin de cuadros sinpticos, primero, en colaboracin con el docente y, paulatinamente, en forma autnoma, a
lectura.
!Reconocimiento, en colaboracin con el docente, de la organizacin global del contenido en los textos de estudio, a
travs de la identificacin del tema y subtemas de un texto (de qu trata y qu se dice de ese tema?), de la identificacin de
prrafos, conectores, ttulos, subttulos, cambios en la diagramacin para establecer la transicin de un tema a otro, de las
relaciones entre el texto y las ilustraciones, esquemas, grficos, que pueden acompaarlo.
!Reconocimiento y anlisis de recursos que colaboran con la comprensin de la informacin: definicin, aclaracin,
explicacin, especificacin, ejemplificacin, comparaciones, descripciones, casos, etc.
!Incremento y estructuracin del vocabulario correspondiente a distintas reas disciplinares a partir de los textos.
!Exploracin de paratextos para anticipar y construir significados.

!Lectura global del texto seleccionado, relectura y discriminacin de la informacin relevante de acuerdo con el objetivo de
24
Dimensin conceptual
!Produccin de textos considerando el proceso de escritura (planificacin - textualizacin - revisin), con

complejidad graduada y con orientacin constante del docente:
! Planificacin de los textos considerando: propsitos de escritura, destinatario, tema, caractersticas del
gnero elegido, organizacin de la informacin, vocabulario, registro, etc.
! Textualizacin prestando atencin a la organizacin del contenido, al uso de los signos de puntuacin, a la
eleccin del vocabulario, a las relaciones entre oraciones y prrafos, a la ortografa de las palabras, etc. (Ver
EJE REFLEXI N SOBRE LA LENGUA Y LOS TEXTOS).
! Revisin de los textos, a medida que se va escribiendo y al finalizar la redaccin, de aspectos relacionados
con la organizacin del contenido; las relaciones que se establecen entre oraciones y prrafos; la
morfosintaxis; el lxico; la ortografa; la puntuacin; la adecuacin con la situacin comunicativa; el registro;
la presentacin: claridad, prolijidad, espacializacin. (Ver EJE REFLEXI N SOBRE LA LENGUA Y LOS TEXTOS).
!Reescritura de los textos propios a partir de un cdigo de correccin compartido (que comprenda ortografa,
puntuacin, relacin entre oraciones y prrafos, entre otros), y de las preguntas del docente que orienten la
revisin.
!Revisin de contenidos previamente trabajados, y ejercitacin de los mismos, a partir de la deteccin de
problemas comunes a los alumnos en el proceso de escritura, por ejemplo, uso de gue/gui, ge/gi, ge/gi.
!Reconocimiento de la revisin ortogrfica como un conocimiento ligado al proceso de escritura.
!Escritura de diferentes textos, atendiendo a la situacin de comunicacin.
Por ejemplo:
!Escritura de narraciones que incluyan descripciones y dilogo, manteniendo el tema, respetando el orden
cronolgico y lgico de las acciones, atendiendo a la correlacin de los tiempos verbales, utilizando los
conectores apropiados y variados y respetando la segmentacin en prrafos.
!Escritura de dilogos encabezados por un breve marco narrativo. Uso de la raya de dilogo y de los dos
puntos para introducir el discurso referido.
!Escritura de descripciones en las que se respete un orden de presentacin, se utilice un campo lxico variado
para designar partes, forma, color, tamao, para ser incluidos en otros textos.
!Escritura de cartas personales con distintos propsitos y destinatarios, que incluyan narracin, descripcin
y/o explicaciones, y se ajusten a la organizacin propia del gnero.
! Cambiar el final de un cuento.

! Renarrar cambiando el punto de vista.
! Introducir nuevos personajes a una historia, cambiar el espacio.
! Incluir descripciones y/o dilogos, etc.
Por ejemplo:
!Produccin de textos de invencin, a partir de la reformulacin de un texto fuente.
!Unir oraciones empleando distintos conectores que tengan el mismo significado.

!Sustituir palabras por frases manteniendo el significado.
!Comprensin y disfrute de obras de teatro y de tteres, monlogo y dilogo, adecuadas a la edad.

!Diferenciacin del dilogo, el uso de parntesis y las acotaciones en el texto teatral a travs de sus marcas
Gnero dramtico: El texto teatral. Personajes,

indicaciones escnicas y acotaciones. Dilogo.
Conflicto. Tema.
Gnero lrico: Nociones de versificacin y mtrica:

ritmo y rima (consonante y asonante); verso y
estrofa.
Recursos retricos: juego de palabras, metfora,
imgenes, comparacin, onomatopeya,
paralelismo, personificacin, etc.
!Comprensin y disfrute de textos narrativos (cuentos, novelas, leyenda, fbula, mito, otros), adecuados a
la edad, que incluyan dilogos y descripciones, en primera y en tercera persona, con ordenamiento
cronolgico de las acciones y con avances y retrocesos en el tiempo en que transcurren las acciones.
!Reconocimiento, en las narraciones, de la situacin inicial, del conflicto y la resolucin, atendiendo al
desarrollo cronolgico de las acciones y al encadenamiento causal e identificacin de las rupturas en el
orden temporal.
!Descubrimiento de las caractersticas de los personajes a partir de los cambios que sufren a lo largo de la
obra y de sus discursos.
!Distincin entre autor y narrador, en colaboracin con el docente.
!Reconocimiento del tipo de narrador presente en los textos.
Gnero narrativo: Estructura narrativa.

Acontecimiento, lugar y tiempo.
Desarrollo cronolgico y encadenamiento causal de
las acciones. Ruptura del orden temporal.
Los personajes y sus relaciones.
Autor y narrador. Tipos de narrador.
!Comprensin y disfrute de poesas (coplas y cantares, romances, etc.), adecuadas a la edad, con rima y sin
rima.
!Reconocimiento en los textos lricos de los recursos retricos (metforas, imgenes, comparaciones,
repeticin de sonidos, paralelismo sintctico, equvocos y otros juegos de palabras).
!Memorizacin y recitacin de poesas, respetando acento, rima, entonacin, como medio para construir
el sentido de los textos.
grficas.
!Reconocimiento de las acotaciones como un elemento esencial para reconstruir el sentido de la obra
dramtica.
!Participacin en situaciones de teatro ledo para diferenciar y vivenciar las caractersticas particulares de
los personajes, a travs de los cambios en el tono y el volumen de la voz.
!Lectura frecuente de variadas obras con acompaamiento del docente y comentario de los textos ledos
para compartir la construccin de sentidos y explorar la multiplicidad de significados del texto literario.
El texto literario
!Escritura de cartas formales, con distintos propsitos y destinatarios, en las que predomine la narracin,
la descripcin, la instruccin o la explicacin, y se ajusten a la organizacin propia del gnero.
!Escritura de esquemas para registros de la informacin: apuntes de clase, borradores para exposiciones
orales, cuadro sinptico, cuadro comparativo, resmenes, etc.
!Escritura de paratextos propios de cada gnero: epgrafes de fotos de una noticia; ttulos y subttulos,
otros, para ser incluidos en textos.
Lectura de textos literarios.
Dimensin conceptual
26

!Identificacin y diferenciacin de distintos emisores en los dilogos incluidos en narraciones orales y de los
enunciados que se atribuyen a cada uno (quin dijo qu?, qu dice o piensa x?).
!Transformacin de dilogos directos incluidos en las narraciones a discurso directo, respetando el cambio
de los pronombres, de la persona y el tiempo de los verbos.
!Comprensin y produccin de descripciones que incluyan informacin ordenada y jerarquizada y
explicaciones sencillas, empleando vocabulario especfico.
Descripcin: presentacin y caracterizacin.
!Comprensin y narracin de historias reales o inventadas que incluyan informacin explcita

predominante, dilogos y descripciones de personajes, lugares y objetos, con avances y/o retrocesos en el
tiempo en que transcurren las acciones.
!Uso del pretrito pluscuamperfecto para referir acciones anteriores y posteriores al tiempo base de la
narracin. (ver EJE REFLEXI N SOBRE LA LENGUA Y LOS TEXTOS).
!Renarracin de cuentos y novelas cortas, valindose del conocimiento de la estructura narrativa para
recuperar y organizar la informacin, el reordenamiento de secuencias temporales y la caracterizacin de
los personajes.
!Narracin de series televisivas y pelculas, valindose del conocimiento de la estructura narrativa para
recuperar y organizar la informacin, el reordenamiento de secuencias temporales y la caracterizacin de
los personajes.
!Identificacin de los parmetros de una situacin comunicativa concreta para mejorar los desempeos
comunicativos orales en situaciones cada vez ms formales. (Ver EJE LENGUA ORAL PRIMER CICLO).
!Reconocimiento de la pertinencia de las intervenciones, del registro adecuado segn las relaciones que se
establecen entre los participantes.
Participacin en talleres de escritura de textos de invencin (cuentos, relatos, instrucciones intiles, poesas,
adivinanzas, trabalenguas, definiciones inventadas, otros).
Discurso referido: dilogo directo e indirecto.
Formas de organizacin de los textos orales

Narracin: situacin inicial, conflicto y resolucin.
Pa r t i c i p a n t e s ( e m i s o r- i n t e r l o c u t o r / e s ) .
Audiencia.
Relacin entre los hablantes (simtrica /
asimtrica).
Registro (formal/informal).
Tema.
Propsito de la comunicacin.
Parmetros de la situacin comunicativa
SEGUNDO CICLO-EJE: LENGUA ORAL
Escritura de textos invencin.
Dimensin conceptual
!Comprensin y produccin de instrucciones seriadas que incluyan indicacin de participantes, elementos

necesarios, pasos a seguir y formulacin del objetivo final.
Sustantivos propios y comunes; concretos y

abstractos; individuales y colectivos. Adjetivos
calificativos y no calificativos. Verbos de accin y de
estado. Formas no personales del verbo: infinitivo,
participio y gerundio. Adverbio. Locuciones
adverbiales. Conjunciones. Pronombres. Artculo y
contraccin. Preposiciones.
Clases de palabras:
Oracin, prrafo y texto.
!Reconocimiento de sustantivos comunes (concretos y abstractos; individuales y colectivos) y propios; de

adjetivos calificativos y no calificativos y del gnero y nmero en sustantivos y adjetivos.
!Comprensin y empleo de los modos y tiempos verbales propios de las clases textuales trabajadas. Por
ejemplo: La correlacin entre pretrito perfecto simple, pretrito imperfecto y pretrito pluscuamperfecto en
las narraciones. Uso de los tiempos del indicativo en los textos narrativos y en los textos de estudio. Uso del
modo imperativo y otras formas que asumen las rdenes, entre otros.
!Reconocimiento del infinitivo verbal y bsqueda de verbos en el diccionario.
un punto y aparte, y desarrolla un subtema o un aspecto parcial del tema global del texto.
!Segmentacin del texto en oraciones y prrafos.

!Reconocimiento del prrafo como una unidad textual formada por una o ms oraciones, que termina con
Prcticas generales de reflexin sobre la lengua (sistema, norma y uso) y los textos
SEGUNDO CICLO-EJE: REFLEXI N SOBRE LA LENGUA Y LOS TEXTOS
Instruccin: propsito, secuencia (orden y jerarqua

de las acciones), y elementos necesarios.
!Identificacin del tema principal y de los temas secundarios en una exposicin oral.
!Conservacin del contenido global de una exposicin a travs de la toma de notas.
!Recuperacin de la informacin de una exposicin a partir de la toma de notas.
!Comprensin de la relacin entre la informacin que aportan esquemas e ilustraciones y el contenido de
Exposicin: presentacin del tema, desarrollo y

cierre con soportes grficos.
la exposicin oral.
!Planificacin, con la colaboracin del docente, de exposiciones grupales a partir de la lectura de uno o
ms textos sobre un mismo tema, teniendo en cuenta las partes de la exposicin (presentacin del tema,
desarrollo, cierre), la seleccin y el ordenamiento de la informacin.
!Participacin en exposiciones grupales, teniendo en cuenta la situacin comunicativa (auditorio, tema,
propsito de la exposicin), la distribucin de los subtemas y del tiempo disponible.
!Produccin de guas de apoyo a la exposicin, que incluyan palabras, conceptos clave, esquemas.
!Utilizacin de cuadros sinpticos, esquemas e ilustraciones, como apoyos para la exposicin.
!Exposicin oral individual, incluyendo ejemplos y definiciones, y utilizando conectores y vocabulario
adecuado y preciso. (Ver Lectura de textos de estudio en EJE LENGUA ESCRITA).
Dimensin conceptual
28
Diptongo y triptongo. Hiato.
Palabras simples, complejas y compuestas.

Prefijacin y sufijacin. Derivados.
Sinnimos. Hipernimos. Hipnimos. Antnimos.

Homnimos. Homfonos.
Vocabulario y lxico:
Flexin nominal y verbal.
Dimensin conceptual
!Reconocimiento de la formacin de diptongos, triptongos y del hiato.

!Segmentacin de las palabras en slabas.
estilos de habla.
!Derivacin de sustantivos a adjetivos, de adjetivos a sustantivos, de verbos a sustantivos y de adjetivos y
sustantivos a verbos.
!Reconocimiento y uso de la segmentacin y formacin de palabras compuestas y complejas.

!Reconocimiento de prefijos y sufijos de uso habitual.
!Formacin de diminutivos, aumentativos y superlativos de sustantivos y adjetivos, su uso en los textos y en
!Incremento y estructuracin del vocabulario, a partir del conocimiento de la formacin de palabras, de la

bsqueda de significados (por cotexto, por sinonimia, por definiciones de diccionarios, etc.) y del trabajo
con campos semnticos, con ayuda del docente.
Por ejemplo:
!Reconocimiento de sinnimos y antnimos en los textos y de expresiones de significado similar y
opuesto.
!Reconocimiento y uso de hipernimos e hipnimos en el vocabulario de uso y en los textos.
!Uso de hipernimos en las definiciones.
modo indicativo y en modo imperativo.

!Conjugacin de verbos en los modos y tiempos verbales especficos de los textos trabajados. Por ejemplo:
Uso del Presente de enunciacin en las definiciones. Uso del Pretrito Perfecto para acciones nucleares y del
Imperfecto para los comentarios en la narracin.
!Reconocimiento de la formacin del gnero y del nmero en sustantivos y adjetivos.

!Conocimiento y correcta utilizacin de formas especiales del femenino.
!Reconocimiento del tiempo en los verbos y de la persona y nmero y conjugacin de verbos regulares en
relaciones de significado que

establecen entre palabras o construcciones.
!Comprensin y uso de los pronombres personales como mecanismos para cohesionar los textos.
!Comprensin y uso del artculo determinado y el indeterminado en los textos orales y escritos.
!Reconocimiento de las contracciones y uso adecuado en la escritura.
!Conocimiento y uso de las preposiciones ms frecuentes.
!Reconocimiento de los adverbios ms habituales de lugar, tiempo y modo.

!Formacin de adverbios terminados en-mente.
!Reconocimiento y uso adecuado de las conjunciones considerando las
!Identificacin y uso de las oraciones segn la actitud del hablante en relacin con cada clase textual.
!Conocimiento y uso de la ortografa correspondiente al vocabulario de uso de los nios, de los textos
literarios o de los temas de lengua y de las otras reas.
!Reconocimiento de constantes para inferir reglas, para comenzar a sistematizarlas, en conjunto con el
docente.
!Identificacin, en colaboracin con el docente, de la revisin ortogrfica como una instancia del proceso
recursivo de escritura, que implica:
!Identificacin de errores.
!Bsqueda de medios para remediarlos: consulta a diccionario, gramticas, fichas, al docente, a otros
compaeros.
!Discusin acerca de los errores encontrados y sus posibles soluciones.
!Fundamentacin de las soluciones encontradas.
!Elaboracin de la regla.
!Sistematizacin de algunas convenciones.
!Incorporacin y uso, con orientacin constante del docente, de las reglas ortogrficas aprendidas en
clase.
Oraciones segn la actitud del hablante.
Por ejemplo: Plural de las palabras terminadas en y.

Palabras que comienzan con ab-, bu-, bur-, bus-,
gen-.
Prefijos: bi-, sub-.
Sufijos: -azo, -aza; -simo, -sima; -cito, -cita; -ez,
-eza; -bilidad, -encia, -ancia, -oso, -osa, -voro,
-ivora, -cida, -anza; -bundo, -bunda, -izar, -cin,
-sin, -aje, -ico, -iva, -cidio, -cente. Adjetivos
terminados en - izo, -iza.
Escritura de las contracciones del y al.
Normas de escritura de las distintas formas del verbo
ir, hacer y haber.
Separacin de palabras al final del rengln.
Reglas especiales para el uso de maysculas.
Reglas generales de acentuacin.
Punto seguido, punto y aparte, puntos suspensivos,

coma, punto y coma, dos puntos, signos de
interrogacin y de exclamacin. Raya de dilogo,
guin y comillas. Signos auxiliares: parntesis,
asteriscos.
Signos de puntuacin:
Reglas ortogrficas de uso frecuente:
!Identificacin de la slaba tnica con y sin acento ortogrfico.

!Clasificacin de las palabras segn su acentuacin.
!Conocimiento y aplicacin de las reglas generales de acentuacin.
!Conocimiento y uso de los signos de puntuacin para construir el sentido del texto. Por ejemplo:
!Uso de los puntos suspensivos en enunciados incompletos o como recurso para crear suspenso.
!Uso de los dos puntos para introducir enumeraciones y cita de lo que alguien dijo, escribi o pens.
!Uso de las comillas como marca de cita de lo que alguien escribi, dijo o pens.
!Uso de los parntesis que contienen informacin aclaratoria y acotaciones en las obras teatrales.
!Uso del asterisco para introducir notas aclaratorias a un texto o sealar referencias extratextuales.
!Reconocimiento de la oracin como una unidad que tiene una estructura interna construida con un verbo y
uno o ms constituyentes (modificadores del sujeto y del predicado).
!Reconocimiento y anlisis de los constituyentes de las construcciones nominales y verbales.
!Reconocimiento y anlisis del sujeto y del predicado en las oraciones y de la concordancia entre ellos.
!Reconocimiento de la concordancia del ncleo sustantivo con el adjetivo y el artculo.
Oracin unimembre y bimembre. Oracin simple:

Sujeto y Predicado. Concordancia. Construccin
nominal y verbal.
Morfosintaxis:
Dimensin conceptual
!Reconocimiento y uso de las estructuras tpicas de los textos narrativos, descriptivos, explicativos e
instructivos. (Ver EJE LENGUA ESCRITA).
Por ejemplo:
! Identificacin de la estructura cannica de la narracin: situacin inicial, complicacin, resolucin, y
confrontacin de variadas narraciones que tienen esa estructura y con otras en las que est ausente
alguna de estas partes.
!Reconocimiento de la organizacin del texto alrededor de un tema fundamental. (Ver EJE LENGUA ESCRITA).
Por ejemplo: en los textos explicativos:
!Anlisis y reconocimiento en secuencias descriptivas de la organizacin de la informacin (qu es?,
cul es la definicin que se da de...?, cules son las caractersticas, atributos, rasgos distintivos,
funciones de...?, qu se dice acerca de...?, cmo se clasifica o agrupa...?).
!Anlisis y reconocimiento en secuencias comparativas de la organizacin de la informacin (cules son
los elementos, hechos, etc., que se comparan?, qu semejanzas y/o diferencias se presentan?).
!Anlisis y reconocimiento en secuencias explicativas de causa-efecto, de la organizacin de la
informacin (por qu sucede este hecho?, cul es la causa, motivo o razn?, cules son los efectos,
las consecuencias que se produjeron?).
!Anlisis y reconocimiento en secuencias explicativas de problema-solucin de la organizacin de la
informacin (cul es el problema, dificultad u obstculo que se plantea?, cules son las soluciones que
se proponen, si las hay?).
!Anlisis y reconocimiento en secuencias seriadas de la organizacin de la informacin, (cul es el
orden cronolgico que se plantea?, se puede alterar?, cules son los momentos del proceso?).
!Reconocimiento de las relaciones de significado presentes en un texto a travs de los elementos
gramaticales y lxicos que definen la cohesin textual: conectores temporales y lgicos, referencia,
sustitucin, repeticin, elipsis, palabra generalizadora. Por ejemplo: Uso de conectores que se utilizan
habitualmente en la narracin y de palabras o frases que indican el paso del tiempo y las causas.
!Reconocimiento en los textos de las variedades lingsticas y de los registros en funcin de la situacin
comunicativa.
Los textos. Tipos textuales: narrativo, descriptivo,

explicativo, instructivo y conversacional.
Relaciones entre oraciones y prrafos. Organizacin
global del contenido del texto.
Variaciones lingsticas: lectos y registros.
Dimensin conceptual
30
!Reflexin acerca de la diversidad de textos que circulan en los diferentes mbitos para desarrollar criterios de
clasificacin, teniendo en cuenta las caractersticas del gnero.
!Reconocimiento del tipo textual predominante en los textos (narracin, descripcin, explicacin, argumentacin,
instruccin).
!Anlisis de variados textos, atendiendo a la funcin social, a la estructura textual o superestructura, a la organizacin
global del contenido del texto o macroestructura (tema global, subtemas, temas de los prrafos, relaciones de
significado entre prrafos o partes del texto), y a las marcas lingsticas y textuales propias de cada gnero abordado
(Ver EJE REFLEXI N SOBRE LA LENGUA Y LOS TEXTOS).
Por ejemplo:
!Anlisis e identificacin de la estructura, del hecho, las circunstancias, los participantes, las relaciones temporales,
espaciales y causales, en historias, noticias, crnicas, biografas, relatos histricos, relato de experimentos, cartas,
etc.
!Anlisis e identificacin de la relacin jerrquica, la coordinacin y yuxtaposicin de las partes, en textos
descriptivos.
!Anlisis e identificacin en los textos explicativos (apuntes, evaluaciones, informes, exposiciones, textos de estudio,
etc.), de la organizacin de la informacin (descripcin, causa-efecto, problema-solucin, seriacin); de las
relaciones de significado entre oraciones y prrafos; de la relacin entre el texto y los paratextos; de las marcas
lingsticas y textuales caractersticas de la organizacin de la informacin.
!Lectura y anlisis de diversas clases de textos explicativos, aplicando estrategias diferenciadas de tratamiento de la
informacin, segn el propsito, el tema y la situacin de comunicacin.
!Reconocimiento de la organizacin global del contenido del texto, a travs de la identificacin de ttulos, subttulos,
del tema y subtemas de un texto y cambios en la diagramacin para establecer la transicin de un tema a otro.
!Distincin entre la informacin nuclear y la accesoria, empleando como pistas los recursos presentes en el propio
texto para ampliar o hacer ms comprensible la informacin (explicacin, especificacin, ejemplificacin,
presentacin de casos, entre otros).

Paratextos.
Tipos de texto: Narrativo. Descriptivo. Explicativo.
Instruccional. Argumentativo. Estructuras textuales
(superestructura). Organizacin global del
contenido del texto (macroestructura). Relaciones
entre oraciones (microestructura).
ordenar,
emocionar, prescribir, invitar, etc.), del destinatario (conocido o desconocido, individual o colectivo, directo o indirecto,
previsto o no previsto), y de los gneros textuales (crnica, nota de opinin, consigna, poesa, reglamento,
invitaciones, etc.).
!Comprensin y produccin de textos teniendo en cuenta los contextos de produccin y de recepcin.

!Anlisis e identificacin en situaciones de lectura y de escritura de los propsitos (informar, opinar,
Contexto de produccin y de recepcin

S i t u a c i n c o m u n i c a t i v a : Pa r t i c i p a n t e s .
Circunstancias. Tema. Propsito.
Autor. Gnero. Contenido.
Dimensin conceptual
TERCER CICLO
EJE: LENGUA ESCRITA
32
Lectura de textos:
Percepcin. Muestreo. Formulacin de hiptesis:
anticipacin, prediccin, inferencia. Cotejo.
Dimensin conceptual
los textos, entre otros.

!Bsqueda y consulta de materiales de lectura en la biblioteca con diferentes propsitos: lectura de fichas
bibliogrficas y manejo de los criterios bsicos de clasificacin o catalogacin de los materiales en la
biblioteca.
!Lectura de diversos gneros o clases textuales de uso frecuente para resolver tareas con objetivos diversos.
!Exploracin y lectura de paratextos, para guiar la bsqueda de informacin, para anticipar el contenido de
Prcticas de lectura
!Reformulacin del contenido del texto a travs de registros varios: resumen, cuadros sinpticos,
esquemas, entre otros. Por ejemplo:
Resumen de textos, a travs de la reformulacin de los textos fuentes, seleccionando la informacin
nuclear, suprimiendo la accesoria, generalizando y construyendo nuevas proposiciones, con los
procedimientos de cohesin necesarios, restableciendo las relaciones lgicas y temporales para que
el resumen sea comprendido sin que sea necesario leer el texto fuente.
!Anlisis e identificacin en textos instruccionales (instrucciones en telfonos pblicos, lavaderos y
surtidores de nafta de autoservicios, para confeccionar ropa, artesanas, para tejer, para cultivar plantas,
para juegos, etc.; recetas de cocina, reglamentos de uso de las instalaciones de un club, del sistema de
prstamo de libros en una biblioteca), de la funcin, finalidad, superestructura, de la secuencia
instruccional, de los elementos grficos, de las relaciones asimtricas entre emisor y receptor, de las
marcas lingsticas y textuales de la instruccin.
!Lectura y anlisis de textos instruccionales para identificar su organizacin y la secuencia que regula las
actividades del destinatario por medio de prescripciones sistemticas y ordenadas.
!Reconocimiento y uso de las marcas textuales y paratextuales como recursos propios de los textos
instruccionales para orientar al receptor en la ejecucin de la tarea.
!Anlisis e identificacin en textos argumentativos (artculo de opinin, publicidad y propaganda, carta,
solicitud, ensayo, entre otros), de la funcin, el propsito, la superestructura, la organizacin global del
texto (problema-solucin; pregunta-respuesta); la organizacin y progresin de la informacin:
introduccin (planteo del problema-posicin), desarrollo y conclusin; de la tesis implcita o explcita, de
las estrategias argumentativas (polifona -intertextualidad, cita de autoridad-, comparacin, anttesis,
ejemplos, ancdotas, casos, oposicin, contraargumentacin, entre otras).
!Lectura y anlisis crtico de los mensajes de los medios masivos de comunicacin social, con ayuda del
docente, por ejemplo, la prensa escrita (noticias, crnicas, editoriales, cartas de lector, publicidades,
entre otros), para reflexionar acerca de las perspectivas frente a un mismo hecho, los propsitos y la
construccin de la audiencia de los diferentes medios.
Reescritura a partir de un texto fuente: Reformulacin

por parfrasis, por sustitucin, por expansin, por
reduccin o supresin.
!Uso de estrategias lxicas, infiriendo significados por cotexto, etimologa, morfologa de las palabras, uso
del diccionario, etc.
!Incremento y estructuracin del vocabulario, a partir de los textos.
Vocabulario: inferencia de significados por cotexto,

por formacin de palabras, por definiciones de
diccionario comn y etimolgico.
de estrategias de reformulacin de textos, fragmentos, oraciones o frases a travs de parfrasis,
!Reconocimiento de la tarea de escritura como un problema complejo que incluye aspectos retricos (eleccin de
abordado.
!Reformular una expresin por otra que signifique lo mismo y contribuya a aclarar el significado de la primera.
!Sustituir una definicin por su concepto.
!Expandir la informacin agregando casos o ejemplos, que ilustren lo que se dice, entre otros.
!Resumir un texto eliminando la informacin accesoria, de acuerdo con el propsito con que el mismo sea
Por ejemplo:
sustitucin, expansin, reduccin o supresin.
!Empleo
!Describir la organizacin de un texto de divulgacin cientfica.

!Analizar la relacin que se establece entre los conos y las secuencias instructivas.
y organizacin de la informacin.
!Comparar crnicas periodsticas de diferentes diarios para reconocer semejanzas y diferencias en la seleccin
Por ejemplo:
!Anlisis de textos para reconocerlos y descomponer sus partes a travs de variadas estrategias.
!Reconocimiento y uso de habilidades lectoras para monitorear la comprensin de los textos, detectando
las dificultades que obstaculizan la comprensin a travs de variadas estrategias de lectura, tales como la
atencin y fijacin de los conceptos principales, relectura, evaluacin de la comprensin, uso del
diccionario o de otras fuentes bibliogrficas ante el desconocimiento del lxico y de conocimientos
necesarios para entender el texto; verificacin y evaluacin de las hiptesis de lectura previas a la
construccin de significados.
!Empleo de las hiptesis de lectura para progresar en la construccin del sentido del texto e inferencia de
relaciones temporales y lgicas no explicitadas en el texto.
!Relacin e integracin de la informacin que proporciona el texto con la informacin previa.
!Adopcin de distintas modalidades de lectura de acuerdo con el propsito: exploratoria (para localizar
informacin, datos especficos,...), detenida y exhaustiva (para estudiar, analizar, comparar), cuidadosa
(para seguir instrucciones precisas), distendida (para disfrutar de un texto), silenciosa (para interactuar con
el texto construyendo sentidos), en voz alta (para comunicar sus conclusiones a un auditorio), etc.
Monitoreo de la propia comprensin del texto:

verificacin y autoevaluacin.
Dimensin conceptual
34
Produccin de textos no literarios.
Dimensin conceptual
!Escritura de diferentes gneros textuales en los que se empleen las estructuras de los textos explicativos, en
colaboracin con el docente (informes, apuntes, entradas de enciclopedia, textos de divulgacin cientfica, otros),
utilizando un vocabulario especfico y las marcas lingsticas y textuales propias de cada uno.
Por ejemplo; en la escritura de un informe:
!Planificacin de la escritura de un informe: determinacin de la situacin comunicativa, identificacin de un tema,
bsqueda y seleccin de la informacin, procesamiento de la informacin, formato y estructura del informe,
lenguaje y uso de paratextos.
!Textualizacin: escritura del informe considerando sus partes (introduccin, desarrollo, conclusin/es), a partir del
trabajo realizado en la planificacin. Uso de borradores.
!Revisin: consideracin de la organizacin de la informacin, la progresin temtica, el uso del vocabulario, la
coherencia y cohesin del texto, la morfosintaxis, la ortografa, la puntuacin, la legibilidad y la diagramacin
grfico-espacial.
Reconocimiento de la importancia del apartado Bibliografa, fichando los distintos materiales bibliogrficos
consultados para el desarrollo del informe.
Escritura de la versin final, incluyendo cartula, ndice, cuerpo del trabajo y bibliografa.
un gnero en funcin de los objetivos que se persiguen; eleccin de un lenguaje o registro adecuado al gnero y al
destinatario, etc.), y de seleccin de estrategias adecuadas para resolverla de manera eficiente y eficaz.
!Produccin de textos adecuados al nivel, primero en colaboracin con el docente y luego en forma autnoma,
atendiendo al proceso de escritura:
! Planificacin: consideracin de la finalidad del escrito (para qu se escribe), el tema (qu es lo que se quiere
escribir), y la representacin del destinatario (para quin se escribe), que guan la bsqueda, seleccin y
composicin de los datos pertinentes y su presentacin en el texto.
Escritura de borradores, esquemas, listas de contenidos, planes textuales, etc., como ayudamemorias que guen
la escritura del texto.
! Textualizacin o redaccin de los textos ordenando las ideas generadas en la planificacin, siguiendo los distintos
planos de organizacin de un texto y aplicando distintos tipos de reformulacin.
Reformulacin de los textos para ajustarlos al gnero y a la situacin, tomando conciencia de las restricciones
situacionales y discursivas a las que se enfrenta el escritor en toda tarea de escritura.
Resolucin de problemas lxicos, textuales, ortogrficos y morfosintcticos para lograr una mayor adecuacin al
gnero, al destinatario y al tema de que trata el texto.
! Revisin o relectura del texto, a medida que se va escribiendo y al finalizar la redaccin, para corregir o ajustar el
escrito, aplicando operaciones de reduccin, de expansin y de reformulacin por sustitucin o reordenamiento.
Reflexin sobre la lengua, las funciones y usos de las palabras, de las expresiones, de los gneros discursivos,
sobre el contenido, el tema que se desarrolla y sobre el conocimiento que se va transformando en la tarea de
escritura. Deteccin de errores, inadecuaciones, contradicciones, ambigedades y edicin final de los textos. (Ver
EJE REFLEXI N SOBRE LAS LENGUA Y LOS TEXTOS).
cierre. Marcas lingsticas y paralingsticas de la

exposicin oral. Recursos retricos y grficos de
la exposicin oral.
Formas de organizacin de los textos orales:

Exposicin: presentacin del tema, desarrollo y
Principios de cooperacin comunicativa: Vocabulario

y registro. Pertinencia. Adecuacin. Mantenimiento
del tema.
Propsito. Participantes: relaciones entre emisor e

interlocutor; audiencia. Tema.
Parmetros de la situacin comunicativa:
TERCER CICLO-EJE: LENGUA ORAL
Dimensin conceptual
!Planificacin de exposiciones a partir de la lectura de varios textos sobre un mismo tema de estudio,
teniendo en cuenta las partes de la exposicin (presentacin del tema, desarrollo y cierre), la seleccin y
organizacin de la informacin, atendiendo a distintos tipos de secuencias.
!Elaboracin y empleo de guas de apoyo a la exposicin y de recursos grficos, incluyendo palabras,
conceptos claves, esquemas, ilustraciones, cuadros, etc.
!Empleo de recursos retricos en una exposicin:
!Presentacin del tema a la audiencia.
!Formas de enunciacin del mismo.
!Anlisis e identificacin de la situacin comunicativa en los intercambios orales para contextualizar los
enunciados y detectar la presencia o ausencia de estrategias de cooperacin comunicativa.
!Reconocimiento y la valoracin de variedades de lengua distintas a la propia y aceptacin y respeto por los
hablantes de las mismas.
!Empleo adecuado de variedades de la lengua.
!Identificacin de los parmetros de una situacin comunicativa concreta para mejorar los desempeos
comunicativos orales en situaciones cada vez ms formales. (Ver EJE LENGUA ORAL-SEGUNDO CICLO).
Por ejemplo:
!La adecuacin del volumen de la voz y los gestos a situaciones formales de comunicacin.
!La regulacin de la cantidad, la calidad y la relevancia de la informacin aportada en las distintas
situaciones formales de comunicacin.
!Participacin en actividades de escucha de diferentes textos orales (poesas, canciones, cartas,
conversaciones polmicas, noticias, etc.), para identificar las formas de organizacin de los textos,
determinar el propsito de comunicacin y analizar crticamente las producciones orales.
!Reconocimiento del propsito en los actos de habla directos e indirectos del interlocutor a travs de
marcas lingsticas y paralingsticas.
!Escritura de breves argumentaciones, con ayuda del docente, teniendo en cuenta la seleccin de datos y
hechos vinculados con el tema, la distincin entre los argumentos que sustentan la tesis y de los
contraargumentos que se oponen, la jerarquizacin y agrupacin de los argumentos, segn la pertinencia
en relacin con el destinatario al que se dirige y el propsito que se persigue con el texto, entre otros.
36
Debate: presentacin del tema, desarrollo,

conclusiones y recursos argumentativos.
Entrevista: estilo directo e indirecto. Apertura,

formulacin de preguntas y cierre.
Dimensin conceptual
opiniones.
!El empleo de distintos verbos de habla para referir discursos ajenos.
!Anlisis e interpretacin de discursos argumentativos orales, teniendo en cuenta, entre otros:

!El reconocimiento y la formulacin del tema/problema, tesis y argumentos.
!El reconocimiento y empleo de marcas lingsticas que permitan distinguir la expresin
de hechos y
!Preparacin de entrevistas a partir de la bsqueda de informacin sobre el entrevistado, el propsito y el

tema de la entrevista.
!Confeccin de la entrevista, considerando sus partes: apertura, formulacin de preguntas y repreguntas,
cierre; la adecuacin de la variedad de lengua y el ajuste a los roles de los participantes.
oral individual teniendo en cuenta la situacin comunicativa (auditorio, propsito), tiempo

disponible y el empleo de elementos verbales y no verbales de la exposicin (entonacin, intensidad, ritmo,
gestos, movimientos).
!Monitoreo y autoevaluacin del desempeo en una exposicin oral para detectar errores y aciertos,
teniendo en cuenta diferentes criterios (ajuste al tiempo, organizacin de la informacin, claridad y
precisin lxica, seleccin del registro conforme a la situacin comunicativa, oralizacin adecuada, entre
otros).
!Toma de notas, a partir de exposiciones y debates, como estrategia para la retencin y la recuperacin de
la informacin escuchada. Ello implica:
!Seleccionar la informacin relevante en funcin del propsito de la tarea.
!Ordenar y jerarquizar la informacin a travs del empleo de elementos lingsticos (ttulos, subttulos,
hipernimos) y no lingsticos (flechas, llaves), atendiendo al uso de las abreviaturas, tanto
convencionales como no convencionales.
!Exposicin
todo..., lo ms importante es...).
!Empleo de vocabulario especfico. La reformulacin de trminos o conceptos desconocidos para el

auditorio a travs de parfrasis (es decir..., dicho de otro modo.., con otras palabras, es un..., sirve para...,
significa que..., es como...), ejemplos, etc.
!Empleo de frases que orienten la atencin del auditorio y que colaboren con su comprensin (sobre
(primero, en segundo lugar, adems, finalmente) y comparativo (hace mucho tiempo.., en cambio ahora...,
mientras, etc.).
de conceptos fundamentales, reformulacin de ideas, uso de

frases introductorias de la informacin, recursos de expansin de la informacin, sntesis parciales, entre
otros.
!Empleo de marcadores en la exposicin oral para organizar los bloques de la exposicin de modo lineal
!Explicitacin del tiempo de la exposicin.

!Empleo de citas de autoridad, repeticin
Clases de palabras:
Sustantivos. Adjetivos. Verbos. Perfrasis verbales.

Adverbios. Preposiciones. Conjunciones. Artculo y
contraccin. Pronombres.
!Reconocimiento, uso y caracterizacin de los sustantivos, adjetivos, verbos, perfrasis verbales, adverbios,
preposiciones, conjunciones, artculos y contracciones, pronombres.
!Conocimiento acerca del lenguaje, el contexto de comunicacin, sus propiedades, funciones y las variedades de
uso de la lengua.
!Anlisis e identificacin de las variedades de la lengua como diversas posibilidades de uso del espaol.
!Comprensin de la nocin de registro.
!Reconocimiento de lectos: dialectos, cronolectos, sociolectos, idiolectos y de registros: oral/ escrito; formal/
informal en las producciones orales y escritas.
!Identificacin de distintos registros en textos orales y escritos y la relacin del registro con la clase de texto,
especficamente con la situacin comunicativa.
sus
diferentes orgenes, natural uno y cultural el otro; las restricciones del universo del discurso y la situacin
comunicativa.
!Conocimiento de las nociones de historia de la lengua para interpretar el cambio y la evolucin en el contexto de
su formacin.
!Reconocimiento del lenguaje como elemento insustituible para la comunicacin entre las personas.
!Sistematizacin de las semejanzas y diferencias entre el cdigo oral y el cdigo escrito, considerando
Reflexin sobre la lengua: sistema, norma y uso
Comunicacin verbal y no verbal: Oralidad y

escritura. Cdigos lingsticos, paralingsticos y no
lingsticos.
Historia de la lengua: Cambio y evolucin.
Variaciones lingsticas: Lectos y registros.
!El reconocimiento de marcas de subjetividad en el discurso a partir de distintos modalizadores, por
ejemplo, presencia/ausencia de verbos de opinin (me parece que, a mi modo de ver), marcadores (es
evidente que, probablemente, casi seguro que, etc.), y otras cuestiones como el nfasis, los gestos, los
elementos paraverbales (la voz, las vocalizaciones).
!La interpretacin de ironas.
!La seleccin de argumentos adecuados a la tesis y la eleccin de un orden para la presentacin de los
mismos en el discurso.
!El empleo de la comparacin, el ejemplo, la cita, la narracin, la definicin, como recursos para
argumentar.
!Empleo del ejemplo, la narracin, la generalizacin y la particularizacin como recursos para argumentar,
estableciendo relaciones de causa y consecuencia.
!Planificacin de intervenciones en debates sobre temas del rea o de inters de los alumnos, considerando
la situacin comunicativa y las caractersticas del gnero.
TERCER CICLO-EJE: REFLEXI N SOBRE LA LENGUA Y LOS TEXTOS
Dimensin conceptual
38
Morfosintaxis:
Sintaxis de la oracin simple y compuesta.
!Comprensin acerca del orden en que se organizan las palabras y construcciones en la oracin, y de las
relaciones sintcticas que se establecen entre las palabras.
Ello supone:
!La revisin de la estructura sintctica de la oracin simple.
!El anlisis del orden cannico de la oracin en espaol: sujeto, verbo, objeto.
!La distincin entre oracin simple y compuesta.
!La identificacin de las proposiciones coordinadas.
!El anlisis interno del sujeto (identificacin del ncleo, especificadores-artculos, posesivos, demostrativos,
etc.- y complementos-adjetivos, construcciones con preposicin-) y del predicado (identificacin de
complementos verbales).
!La segmentacin de oraciones en constituyentes.
!El reconocimiento y anlisis de los constituyentes de acuerdo con su ncleo: ncleo sustantivo, ncleo
adverbio, ncleo verbo, etc.
algunos textos.
!Establecimiento de correspondencias entre palabras y expresiones de distintos dialectos del espaol, y el propio.
!Reconocimiento y escritura de homfonos.
!Incremento y estructuracin del vocabulario.

!Comprensin y uso de prefijos de origen latino y griego en la formacin de palabras.
!Comprensin y uso de formas de origen latino y griego en la formacin de palabras (bio, hipo, hexa, loga, etc.)
!Uso de campos lxicos y semnticos para incrementar el vocabulario.
!Reconocimiento de las posibilidades de la lengua de generar nuevas palabras y frases.
!Conocimiento de la etimologa de algunas palabras y expresiones.
!Identificacin de los dialectos del espaol a los que corresponden algunas expresiones y en que estn escritos
Etimologa de las palabras. Definiciones y

definiciones de diccionarios: comn y etimolgico.
Campo lxico. Familias lxicas. Campos
semnticos.
Sinnimos. Antnimos. Homnimos. Homfonos.
Onomatopeyas. Locuciones y frases hechas.
Lxico, vocabulario y semntica:
!Formacin del gnero y el nmero en espaol.

!Conjugacin regular e irregular de los verbos de uso frecuente y reflexin acerca de su uso en los textos.
!Reconocimiento y uso de las formas irregulares de algunos verbos irregulares de uso frecuente.
!Conocimiento de la formacin de palabras en espaol y sus propiedades para la creacin de otras nuevas.
!Reconocimiento, uso y caracterizacin de las palabras que se ubican siempre delante del sustantivo y lo
especifican; es decir, los determinantes de sustantivos (artculos, demostrativos, posesivos, numerales,
indefinidos).
!Identificacin de la formacin de perfrasis verbales.
!Reconocimiento y uso adecuado de las preposiciones.
!Reconocimiento de los pronombres personales (caso nominativo, acusativo, dativo y terminal), demostrativos y
posesivos.
Formacin de la flexin regular e irregular, nominal y

verbal.
Formacin de palabras por prefijacin, sufijacin
derivativa, composicin, parasntesis.
Dimensin conceptual
Correspondencia entre sistema alfabtico y sistema

fnico. Reforma ortogrfica.
Sistematizacin de la normativa vigente.
Signos de entonacin y de puntuacin.
Uso de la tilde.
Abreviaturas convencionales y siglas.
Ortografa:
Enunciacin y pragmtica: Decticos. Subjetivemas.

Polifona e intertextualidad. Discurso referido.
Actos de habla.
Clases de oraciones y modalidad.
Dimensin conceptual
-aje; -illo / -illa.

!El conocimiento y aplicacin de las reglas para la escritura de los prefijos: ex, extra-, hexa-, hepta-, hecto-,
hiper-, hemi-, hema-, homo-, hipo-, etc.
!Sistematizacin y uso de contenidos ortogrficos. Por ejemplo:

!El conocimiento y aplicacin de las reglas para la escritura de las terminaciones: -simo / -sima; -ista;
!Reconocimiento de la relacin entre el proceso de escritura y la revisin ortogrfica e incorporacin de

estrategias ortogrficas, tales como:
!Identificacin de errores
!Bsqueda de medios para remediarlos: consulta a diccionarios de duda, etimolgicos, gramticas, fichas y
consulta en la interaccin con otros.
!Discusin acerca de los errores encontrados y sus posibles soluciones.
!Fundamentacin de las soluciones encontradas.
!Elaboracin de la regla.
!Sistematizacin de las convenciones.
!Conocimiento y anlisis de los aspectos pragmticos en los enunciados: del contexto, la subjetividad del
lenguaje, del uso de los decticos, de expresiones subjetivas, de modalizadores, de la polifona e intertextualidad,
de los enunciados referidos, de los actos de habla: directos e indirectos, de ironas, inferencias y presuposiciones.
!Distincin gramatical entre discurso referido directo e indirecto.
!Correlacin verbal en el discurso referido directo e indirecto y otros cambios decticos (pronombres personales,
adverbios o construcciones de lugar y tiempo).
!Incremento de los verbos de habla que introducen discurso referido.
!Clasificacin de las oraciones en tipos, segn la actitud del hablante

(declarativas, interrogativas,
exclamativas, directivas y desiderativas).
!Identificacin y uso de los recursos fnicos, morfolgicos y sintcticos de las oraciones segn la actitud del
hablante: aseveracin o enunciacin; interrogacin; exhortacin; duda; posibilidad; actitud exclamativa.
!Reconocimiento de las acciones que se realizan con las oraciones segn su modalidad (informar, pedir,
prometer, amenazar,...).
de opinin).
!El uso impersonal del verbo haber.
!La exploracin de las alteraciones del orden de los constituyentes de la oracin en los textos.
!La identificacin de las proposiciones subordinadas.
!La distincin entre oraciones personales e impersonales.
!La distincin entre voz pasiva y voz activa.
!La identificacin del efecto de la voz pasiva en los textos (por ejemplo, en los textos periodsticos y en los textos
40
Propiedades del texto: coherencia y cohesin.

Coherencia global. Organizacin de la
informacin: Tema y rema.
Coherencia local: recursos de cohesin.
Gneros o clases textuales:
Narracin. Descripcin. Explicacin. Instruccin.

Conversacin. Argumentacin.
Tipos de textos:
Dimensin conceptual
y uso de los tiempos y modos verbales de la narracin para interpretar las relaciones entre
mundo narrado y mundo comentado.
!Diferenciacin
En los textos narrativos:
la organizacin global del contenido del

texto o macroestructura y las relaciones entre oraciones y palabras o microestructura en los textos para comprender
y producir textos adecuados, coherentes, cohesivos, respetando las restricciones discursivas y textuales.
!Conocimiento y uso de los recursos que establecen la coherencia local en los textos (cohesin): referencia, elipsis,
conectores, sustitucin, sinonimia, hiperonimia, hiponimia, antonimia, parfrasis, repeticin, palabra
generalizadora, serie ordenada.
Por ejemplo:
!El manejo de las expresiones y conectores ms usuales para introducir y construir comparaciones, definiciones y
ejemplos.
!La identificacin de oraciones o conjuntos de oraciones en que se expresan relaciones de causa-consecuencia.
!El reconocimiento y uso de las expresiones y conectores ms usuales para construir relaciones de causaconsecuencia.
!Reconocimiento de las relaciones cohesivas como formas de mantener la referencia: recursos gramaticales
(pronombres, elipsis, etc.) y lxicos (repeticiones, sinnimos, hipernimos, etc.).
!Identificacin y uso de los recursos cohesivos para comprender la progresin de la informacin en un texto y las
relaciones que se establecen entre las oraciones y los prrafos, de acuerdo con la intencionalidad y el gnero.
!Reflexin acerca de los fenmenos lingsticos presentes en los textos en sus distintos niveles (morfolgico,
sintctico, semntico, pragmtico, lxico). Por ejemplo:
!Reconocimiento de las propiedades del texto: coherencia y cohesin.

!Anlisis e identificacin de las estructuras textuales o superestructuras,
!Reconocimiento y uso de las estructuras tpicas de los textos narrativos, descriptivos, explicativos, instructivos,
conversacionales y argumentativos. (Ver EJE LENGUA ESCRITA).
Reflexin sobre los textos
!Revisin y sistematizacin de los distintos usos de los signos de puntuacin ms usuales, en relacin con
los textos y el efecto que se pretende lograr. Por ejemplo:
!El uso de comillas en la irona.
!El uso de comillas para indicar citas.
!El reconocimiento del punto y coma que separa dos proposiciones en una oracin compuesta.
!El uso de la coma en las aclaraciones y como seal del vocativo.
!Reconocimiento y uso de tildacin diacrtica.
!Comprensin del significado de las variaciones tipogrficas (cursiva, negritas, subrayado, maysculas).
!Reconocimiento y aplicacin de las reglas para la escritura de abreviaturas y siglas.
Dimensin conceptual
!Reconocimiento de las estructuras morfosintcticas especficas: oraciones enunciativas, verbo en

tercera persona, modo indicativo (tiempo y aspecto), verbos presentativos y de accin, conectores
caractersticos de cada una de las estructuras o formas de organizar la informacin, la aposicin y la
comparacin como construcciones sintcticas que facilitan la explicacin, signos de puntuacin con
funcin predominantemente explicativa (coma, dos puntos, guiones, parntesis).
!Reflexin y uso en los textos explicativos de las marcas lingsticas y textuales caractersticas en la
organizacin de la informacin.
Por ejemplo:
0En la comparacin: uso de conectores que sealan semejanzas (parecido a, semejante de, lo mismo
que, como, as como, al igual que, tal como, similar a, etc.).
0En la causa-efecto: uso de conectores que introducen causa (porque, entonces, motivo, razn, etc.),
y de palabras claves (causa, motivo, razn, etc.), as como de aquellas marcas lingsticas que
sealan el efecto (en consecuencia, como resultado, de esta manera, con el fin de, as que como
efecto de, por el hecho de que, por lo tanto, etc.).
0En la estructura problema - solucin: uso de palabras claves para orientar la presentacin del
problema (problema, dificultad), y la solucin (solucin, resolucin, etc.).
0En la seriacin: empleo de conectores que indican fases o momentos (primero, segundo, el
siguiente, finalmente, por ltimo, etc.), o de nmeros (1, 2, 3, etc.), u otros smbolos (vietas).
!Discriminacin entre hecho y opinin a partir de las marcas lingsticas de los textos (presencia /
ausencia de verbos de opinin, uso de tiempos y modos verbales, modalizadores, oraciones segn la
actitud del hablante, entre otros).
!Sistematizacin e incorporacin del vocabulario disciplinar de los textos de estudio de lengua.
En los textos explicativos:
la derecha, a la izquierda, enfrente de, al centro, entre, en primer plano, en el fondo, a lo largo de, lejos de,
cerca de...
!Uso de adjetivos o construcciones adjetivas que indican las caractersticas de los seres, objetos,
fenmenos.
!Uso de conectores descriptivos: abajo, arriba, adelante, atrs, al costado, alrededor, en paralelo a, junto a, a
agrupar, otros.
!Uso de verbos presentativos o mostrativos: ser, estar, parecer, resultar, mostrar, tener, presentar, clasificar,
En los textos descriptivos:
!Sistematizacin, identificacin y uso de la correlacin verbal en los textos narrativos, entre otros.
Uso de conectores temporales: en primer lugar, despus, luego, momentos despus, ese mismo da,
antes, la semana siguiente, entonces, por ltimo, finalmente...
42
lrico y dramtico.
Literatura oral y de autor.
Gneros literarios tradicionales: pico-narrativo,
TERCER CICLO-EJE: LITERATURA
Dimensin conceptual
En los textos instruccionales:
!Lectura, comentario y anlisis de textos completos, de distintos gneros, para compartir la construccin de
sentidos y explorar la multiplicidad de significados del texto literario.
!Conocimiento del contexto cultural y social de la obra para orientar en la construccin de significados.
!Reconocimiento de las caractersticas de los textos de tradicin oral y de los recursos propios para captar a
la audiencia.
!Reconocimiento de las principales caractersticas del gnero literario en las obras ledas para iniciarse en
el conocimiento sistemtico de la literatura.
!Comparacin de obras del mismo autor o de obras del mismo gnero de distintos autores, para establecer
semejanzas y diferencias, de acuerdo con algn criterio.
!Cotejo entre la lectura crtica personal de una obra leda con la de la crtica literaria que aparece en
diarios, revistas, libros, etc.
a partir de marcas
lingsticas
!Identificacin de la cita como un recurso propio de los textos que exponen contenidos especializados, de
los textos de opinin y de los textos periodsticos.
!Identificacin de la comparacin, la definicin y el ejemplo como procedimientos propios de los textos
explicativo-expositivos y explicativo-argumentativos.
!Manejo de las distintas formas de introducir citas y de identificar su origen.

!Distincin entre citas de autoridad y citas que se introducen para ser refutadas,
En los textos argumentativos:
imperativo (corte...); infinitivo (cortar...); declarativas con modalidad de obligacin (deben cortarse...);
pasivas o impersonales con sentido prescriptivo (se cortan...); directivas en futuro de obligacin (se
cortarn...); 1. y 2. personas en presente con valor prescriptivo propias de la oralidad (corts...,
corto...), etc.
!Reconocimiento y uso de las formas sintcticas de los actos de habla propios del discurso instruccional:
Preparacin de escena (lugar y tiempo), y

personajes.
Personajes principales: protagonista, antagonista.
Personajes secundarios.
Trama: conflicto. Estructura de la obra dramtica.
Acto y escena. El texto: dilogo y acotaciones (de
escenario y de personajes).
El texto dramtico:
La descripcin en la narracin.
Gneros de la narracin: Policial. Fantstico.
Ciencia ficcin. Aventuras. Iniciacin.
Acontecimiento, lugar y tiempo. Relaciones

causales.
Narracin en primera y tercera persona.
Tipos de narrador: omnisciente, protagonista y
testigo.
Espacialidad y temporalidad, secuencia
cronolgica y ruptura. Retrospeccin,
simultaneidad, prospeccin.
Dilogo intercalado: discurso directo e indirecto.
El texto narrativo:
Dimensin conceptual
!Lectura e interpretacin de textos dramticos (por ejemplo: comedia y gneros dramticos

contemporneos).
!Anlisis e identificacin de la escena teatral, del tiempo, el espacio, los personajes y las acotaciones.
!Caracterizacin de los personajes principales y secundarios e identificacin de las relaciones que se
establecen entre ellos.
!Reconocimiento de la estructura de un texto dramtico y de las acotaciones y el dilogo, como pistas
fundamentales para construir el sentido de la obra.
!Participacin en situaciones de teatro ledo para diferenciar y vivenciar las caractersticas particulares de
los personajes, a travs de los cambios en el tono y el volumen de la voz.
etc.
!Descripcin de los personajes de un cuento o de una novela segn las caractersticas que lo definen.
!Iniciacin en la nocin de gnero como principio para la clasificacin de relatos.
!Caracterizacin de los gneros de la narracin: policial, fantstico, ciencia-ficcin, aventuras, iniciacin,
!Lectura e interpretacin de textos narrativos (cuento y novela), de variados gneros: policial o detectivesca,
de terror y suspenso, de ciencia-ficcin, sentimental, de aventuras, de viajes, de magia, de humor.
!Reconocimiento del carcter annimo y colectivo de las producciones de la tradicin oral (mitos, leyendas
y relatos).
!Anlisis en textos narrativos de:
!Las acciones principales que sostienen la trama.
!La trama narrativa como sucesin temporal y lgica.
!La determinacin del espacio y del tiempo en el que se desarrollan los acontecimientos.
!Los personajes y las relaciones que se establecen entre ellos.
!Autor y narrador.
!La voz narradora (tipo de narrador).
!Formas cannicas y alternativas de iniciacin y cierre en una narracin.
!Tiempo de la historia y tiempo del relato.
44
Escritura de textos de invencin.
Poesa de tradicin oral: coplas y romances.

Relacin de los romances con la historia y la
leyenda.
Nociones de versificacin y mtrica: ritmo, acento,
rima (asonante y consonante). Verso, slaba.
Versificacin regular e irregular. Prosa potica.
Licencias poticas.
Recursos retricos.
Poesa regional, argentina y americana.
El texto potico:
Dimensin conceptual
!Participacin en talleres de escritura de textos de invencin, empleando variados recursos, tales como:
torbellino de ideas, despliegue de analogas, cambios de punto de vista, miradas extraadas sobre lo
cotidiano, especialmente sobre el lenguaje; propuestas basadas en el azar y la libre asociacin, entre otros,
con el objeto de favorecer el desarrollo del pensamiento creativo y la invencin.
!Lectura e interpretacin de textos poticos (picos, pico-lricos o romances, lricos -sonetos, odas, coplas,
villancicos, sextinas, rimas y otros).
!Anlisis e identificacin en textos lricos del yo potico, de la mtrica, la versificacin y los recursos
retricos sobre los que se construye cada poema.
!Recitacin de poesas, respetando acento, rima, entonacin, como medio para construir el sentido de los
textos.
!Identificacin y anlisis de los recursos retricos (metfora, comparacin, sinestesia, personificacin,
repeticin, paralelismos, metonimia, etc.).
engua
DIMENSI N PROCEDIMENTAL GENERAL DEL REA Y POR CICLO

La dimensin procedimental general del rea describe las habilidades, destrezas y estrategias
que permiten a los alumnos adquirir y desarrollar la competencia creciente en la comprensin y
produccin de la lengua oral (escuchar y hablar), en la comprensin lectora y la apreciacin literaria,
en la produccin escrita y en la reflexin sistemtica acerca de la lengua y los textos. Los alumnos
deben saber qu hacen, cmo lo hacen y cmo podran hacerlo mejor.
Los procedimientos generales que permiten saber desempearse en la comprensin y
produccin de la lengua oral:
Desarrollan las estrategias que permiten ser un receptor activo. Saber escuchar, retener la
informacin importante y reutilizarla, son macrohabilidades que deben ser enseadas y ejercitadas
cotidianamente a travs de procedimientos que permitan: activar la informacin que se posee sobre el
tema; la circunstancia y el hablante antes de la comunicacin oral; reconocer las unidades de la
lengua en los discursos escuchados; seleccionar las ideas relevantes; interpretar intenciones del
hablante y propsitos comunicativos; comprender la organizacin general del discurso; inferir,
comprender sobreentendidos, dobles sentidos, ambigedades, ironas; guardar la informacin en la
memoria y registrarla.
Desarrollan las estrategias que se ponen en juego en los intercambios comunicativos, que son
centrales para la convivencia y la construccin social del conocimiento. En el rea se han de aprender
procedimientos para tomar la palabra, marcar el comienzo y el final del turno, iniciar un tema,
desarrollarlo y cambiarlo, evaluar la comprensin del interlocutor, procesar la informacin a medida
que se desarrolla la conversacin, reformular el discurso, cooperar o limitar la cooperacin
comunicativa.
Tambin desarrollan las estrategias que pone en juego el locutor en la exposicin para
preparar el tema, planificar el discurso, usar soportes escritos, abrir y cerrar la exposicin, emplear
frases de estructura directa, emplear pausas y repeticiones, reformular, autocorregirse, articular con
claridad, emplear adecuadamente los cdigos no verbales.
Los procedimientos generales que permiten la comprensin lectora:
La lectura implica procedimientos de identificacin de las formas grficas escritas como

acceso directo a la significacin que, una vez aprendidos, ingresan en la esfera de los automatismos
fuera del control consciente del sujeto. Asimismo la comprensin lectora implica estrategias de lectura
controlada que permiten volver sobre el texto, prestar atencin a las marcas textuales y lingsticas,
analizar los mecanismos de construccin; constituye la base de la actividad interpretativa y crtica. Los
dos tipos de procedimientos, de identificacin del sistema grfico y de lectura comprensiva, deben ser
enseados en la escuela para que los alumnos puedan activar anticipadamente el conocimiento del
tema, del autor, de la clase textual que van a leer, reconozcan las caractersticas del soporte textual y
paratexto que contribuyen a la comprensin del texto y las unidades de la lengua escrita, identifiquen
los referentes de las palabras en el texto, enriquezcan el vocabulario mediante la lectura, entiendan el
mensaje global, busquen informacin especfica en el texto escrito, infieran significados a partir de
informacin explcita e implcita, lean en silencio y en voz alta.
engua
Los procedimientos generales que permiten la produccin escrita:
Se trata de un conjunto de procesos recursivos que comprenden momentos de planificacin,

puesta en texto y revisin. Los procedimientos de planificacin abarcan la generacin o bsqueda de
ideas, datos y argumentos tanto en la memoria interna del sujeto como en bibliotecas, archivos,
documentos, y su organizacin en un plan que responda a la clase de texto que se quiere escribir, la
finalidad con que se la escribe y la imagen del receptor.
La puesta en texto es la redaccin. All el escritor debe poner en juego procedimientos que dan
coherencia al conjunto del texto, a las transiciones entre las frases y a las relaciones entre las palabras.
El dominio de los procedimientos de control de la ortografa, la puntuacin y la sintaxis facilita la
puesta en texto, ya que permite al escritor concentrar su atencin en la construccin del sentido
global.
Los procedimientos generales de revisin comprenden la relectura del texto a medida que se
escribe y la correccin o reescritura del mismo.
Los procedimientos generales de la reflexin acerca de la lengua y los textos:
Permiten identificar un problema de comprensin y/o produccin de textos orales o escritos e

incorporar informacin pertinente sobre el funcionamiento del sistema de la lengua que permita
solucionar el problema lingstico o comunicativo planteado, a travs de operaciones de reduccin o
supresin, expansin, sustitucin y parfrasis. Adems, los procedimientos generales de la reflexin
sobre la lengua y los textos permiten llegar al desarrollo de una conciencia metalingstica y
metatextual, imprescindible para un desempeo progresivamente autnomo como hablante, lector y
productor competente.
46
Segundo Ciclo
!Identificacin de la situacin comunicativa: tema,

circunstancias, participantes y propsitos.
!Activacin de conocimientos previos sobre el
tema.
!Reconocimiento de las unidades lingsticas en los
discursos: sonidos, palabras, frases.
!Seleccin de las palabras relevantes de un discurso
escuchado y deteccin de repeticiones, digresiones
y muletillas.
!Reconocimiento de variedades y registros
lingsticos.
!Uso adecuado de la variedad y el registro de
acuerdo con la situacin de comunicacin.
!Comprensin del significado global del mensaje y
las ideas principales.
!Retencin en la memoria de informaciones
importantes y toma de notas.
!Narracin y renarracin de textos.
!Exposicin de temas de estudio, con o sin soporte
escrito.
!Memorizacin y recitacin de coplas, adivinanzas,
limericks, etc.
!Explicacin de las propia producciones (qu
hicieron?), y de los procesos realizados (cmo lo
hicieron?).
!Explicacin de las razones de acciones y actitudes.
Tercer Ciclo
!Identificacin y consideracin de los parmetros

de la situacin comunicativa.
!Activacin de conocimientos previos sobre el
tema.
!Seleccin de las unidades temticas de un discurso
escuchado y deteccin de errores y fallas en la
comunicacin.
!Retencin en la memoria de informaciones
importantes.
!Toma de notas durante exposiciones.
!Identificacin de las variedades lingsticas y
registros.
!Uso adecuado de la variedad y el registro de
acuerdo con la situacin de comunicacin.
!Comprensin de la organizacin general del
discurso.
!Identificacin de la intencionalidad general del
discurso, lo que implica: inferencia, comprensin de
sobreentendidos, dobles sentidos, ambigedades,
manipulaciones.
!Audicin, comprensin y reproduccin de
mensajes.
!Narracin y renarracin de textos.
!Exposicin de temas de estudio, con o sin soporte
escrito.
!Participacin en intercambios comunicativos
formales.
!Anlisis e interpretacin de discursos
argumentativos orales.
Procedimientos generales de comprensin y de produccin oral
!Reconocimiento de la situacin comunicativa:

tema, circunstancias, participantes.
!Activacin de conocimientos previos sobre el tema.
!Reconocimiento de las unidades lingsticas en los
discursos: sonidos, palabras, frases.
!Participacin en intercambios orales.
!Iniciacin y desarrollo de un tema.
!Atencin a los turnos de intercambio y a la
pertinencia de las intervenciones.
!Audicin, comprensin y reproduccin de
mensajes.
!Narracin y renarracin de textos breves,
cannicos.
!Memorizacin y recitacin de poesas, limericks,
trabalenguas, adivinanzas, etc.
Primer Ciclo
DIMENSI N PROCEDIMENTAL POR CICLO
48
Segundo Ciclo
!Escritura de palabras, frases y oraciones,

empleando adecuados instrumentos de escritura
con diferentes tipos de letra, adquiriendo velocidad
y ritmo en la escritura con el instrumento elegido.
!Produccin de textos considerando el proceso de
la escritura:
!Planificacin de la escritura, atendiendo a los
elementos de la situacin de comunicacin
escrita: propsitos, destinatarios, tema a
desarrollar, gnero elegido, organizacin de la
informacin y vocabulario.
!Reescritura a partir de textos fuentes empleando

estrategias de reformulacin y de invencin.
!Produccin de textos considerando el proceso de
escritura:
escrita:
propsitos, destinatarios, tema a
desarrollar, gnero elegido, organizacin de la
informacin, vocabulario y registro.
!Textualizacin a partir de la planificacin previa
del escrito.
Tercer Ciclo
!Anlisis e interpretacin del texto, del soporte

textual y de los paratextos para la construccin de
significados.
!Uso de variadas estrategias de lectura para
progresar en la comprensin lectora y verificar y
rectificar las hiptesis de lectura.
!Inferencia del significado de las palabras en el
texto, por cotexto, por familia de palabras, por
definicin de diccionario comn y etimolgico.
!Empleo de las marcas textuales y lingsticas
propias de cada gnero discursivo para la
construccin de sentido.
!Lectura frecuente e interpretacin de variados
textos literarios y no literarios.
Lectura exploratoria y exhaustiva, detenida y rpida,
cuidadosa y distendida, silenciosa y en voz alta,
individual y compartida, fluida y precisa, segn el
texto, el propsito, el destinatario y el tema.
!Reescritura a partir de textos fuentes empleando

estrategias de reformulacin y de invencin.
!Produccin de textos propios considerando el
proceso de escritura:
escrita y organizacin de las ideas mediante
esquemas, palabras clave, diagramas y
organizadores grficos.
del escrito.
Procedimientos generales para la produccin escrita
!Reconocimiento y anlisis del texto, del soporte

textual y de los paratextos para la construccin de
significados.
!Uso de estrategias de lectura: anticipacin,
prediccin, inferencia para progresar en la
comprensin lectora y verificar los aciertos y
desaciertos.
!Inferencia del significado de las palabras en el
texto, por cotexto, por familia de palabras, por
definicin del diccionario.
!Lectura frecuente de textos literarios y no literarios,
adecuados a la edad.
!Reconocimiento en los textos de estudio del tema
desarrollado y de los subtemas.
!Lectura exploratoria y exhaustiva, detenida y
rpida, cuidadosa y distendida, silenciosa y en voz
alta, individual y compartida, fluida y precisa, segn
el texto, el propsito, el destinatario y el tema.
Procedimientos generales para la comprensin lectora
!Reconocimiento de las unidades de la lengua

escrita y del significado de las palabras segn el
texto y en el contexto.
!Anticipacin del contenido a partir de las
informaciones brindadas por los paratextos.
!Lectura frecuente de textos narrativos, descriptivos
e instructivos adecuados a la edad, con diferentes
propsitos.
!Interpretacin del significado de las palabras por
cotexto, por formacin de palabra o por definiciones
del diccionario.
!Lectura silenciosa y en voz alta, individual y
compartida segn el propsito, el destinatario y el
tema.
Primer Ciclo
!Revisin de los textos para corregir o ajustar el

escrito de acuerdo con los contenidos trabajados
en clase.
!Reescritura del texto a partir de la revisin, previa
negociacin de un cdigo de correccin
compartido.
!Monitoreo de las producciones.
!Revisin del texto atendiendo a la organizacin

del contenido, las relaciones entre oraciones y
prrafos, la morfosintaxis, el vocabulario, la
ortografa y la puntuacin trabajados en clase y la
presentacin (claridad, prolijidad,
espacializacin).
!Reescritura del texto a partir de la revisin, previa
negociacin de un cdigo de correccin
compartido.
!Monitoreo de las producciones propias.

del escrito.
!Reescritura de los textos a partir de la revisin.
!Revisin conjunta de los textos a medida que se va
escribiendo y al finalizar la redaccin hasta que
puedan reescribir los propios textos a partir de las
indicaciones del docente, previa negociacin de un
cdigo de correccin compartido.
!Conocimiento y uso de la ortografa

correspondiente al vocabulario de los nios, del
mbito escolar y de las lecturas trabajadas.
!Reconocimiento de la relacin entre el sistema
fnico y el sistema alfabtico.
!Uso de los signos de puntuacin bsicos: punto
seguido, punto y aparte, coma en la enumeracin,
signos de interrogacin y de exclamacin.
!Distincin entre texto, prrafo y oracin.
!Uso de mayscula en los nombres propios y al
iniciar una oracin.
!Reconocimiento de la slaba tnica.
!Reconocimiento de las relaciones de significado

presentes en un texto a travs de los elementos
gramaticales y lxicos que definen la cohesin
textual.
!Reconocimiento y anlisis de la organizacin del
contenido de los textos.
!Reconocimiento y uso de las marcas lingsticas
caractersticas de los tipos de textos trabajados en
clase (narrativo, descriptivo, conversacional,
explicativo, instruccional).
!Conocimiento e iniciacin en la sistematizacin de
nociones acerca del funcionamiento del sistema
lingstico: sintaxis, morfologa y semntica.
!Uso de los signos de puntuacin y entonacin:
punto seguido, punto y aparte, puntos suspensivos,
interrogacin y de exclamacin, raya de dilogo,
guin y comillas, signos auxiliares (parntesis y
asteriscos).
!Inferencia de la normativa ortogrfica para
sistematizar reglas de uso frecuente.
!Conocimiento y sistematizacin de las reglas de

funcionamiento del sistema lingstico: sintaxis,
morfologa, semntica y pragmtica.
!Anlisis e identificacin de las relaciones de
significado presentes en un texto a travs de los
elementos gramaticales y lxicos que definen la
cohesin textual.
!Anlisis e identificacin de la organizacin del
contenido y de la progresin de la informacin.
!Anlisis e identificacin de las marcas lingsticas y
textuales caractersticas de los gneros trabajados
en clase.
!Reconocimiento de la especificidad del texto
literario.
!Uso de los signos de puntuacin y entonacin:
punto seguido, punto y aparte, puntos suspensivos,
interrogacin y de exclamacin, raya de dilogo,
guin y comillas, signos auxiliares (parntesis y
asteriscos), y otros.
!Sistematizacin y uso de contenidos ortogrficos.
Procedimientos generales para la reflexin sobre la lengua (sistema, norma y uso), y sobre los textos
Tercer Ciclo
Segundo Ciclo
Primer Ciclo
engua

La dimensin actitudinal describe las capacidades que se relacionan con el desarrollo
personal, con el desarrollo socio-comunitario, con el desarrollo del conocimiento cientficotecnolgico y con el desarrollo de la comunicacin y la expresin. Estos se trabajan a lo largo de todo
el nivel.
Confianza en las posibilidades para plantear y resolver problemas lingsticos.
Gusto por la exploracin del lenguaje, creando y recreando, a travs del juego con las
palabras.
Disposicin para explorar las posibilidades de funcionamiento de la lengua a travs del
conocimiento del sistema en situaciones concretas de comunicacin.
Actitud de bsqueda de estrategias personales para resolver problemas lingsticos y
comunicativos.
Disposicin favorable para la solucin de conflictos a travs del dilogo.
Inters por el empleo de diferentes estrategias para plantear y resolver problemas
comunicativos.
Valoracin y aprecio de los recursos lingsticos y comunicativos para favorecer la
participacin activa en la vida social.
Respeto por la diversidad lingstica y rechazo de toda forma de marginacin social, tnica y
cultural.
Superacin de estereotipos discriminatorios por motivos de sexo, tnicos, sociales, religiosos u
otros en la experiencia humana.
Valoracin crtica, responsable y constructiva de los proyectos escolares en los que participan.
Seguridad en la defensa de argumentos y flexibilidad para modificarlos.
Respeto por las producciones de otros hablantes.
Gusto por la lectura de textos literarios.
Reconocimiento y valoracin de los rasgos propios de nuestra identidad cultural en las
manifestaciones lingsticas literarias y no literarias.
Apreciacin, valoracin y frecuentacin de libros, centros de documentacin y redes de
informacin.
Valoracin del trabajo cooperativo para el mejoramiento del intercambio comunicativo.
50
engua
Valoracin de la importancia del lenguaje verbal y no verbal para la comunicacin

interpersonal.
Valoracin de la reflexin metacognitiva para avanzar en los procesos de comprensin y de
produccin oral y escrita.
Valoracin de la lengua como base de los procesos de aprendizaje.
Valoracin de los recursos normativos que aseguran la comunicabilidad lingstica entre las
personas.
Posicin crtica ante los mensajes de los medios de comunicacin social.
engua

Los avances en el campo de la didctica de la Lengua requieren de la actualizacin constante
del docente a cargo de la enseanza del rea, pues el profesional necesita de un conocimiento bsico
de teora para producir prcticas significativas a fin de poder modificarlas adecuadamente segn el
contexto de trabajo.
El propsito fundamental del nuevo enfoque de la lengua es formar usuarios competentes del
lenguaje. Ello implica centrar el foco de atencin en el desarrollo de la competencia comunicativa y
puesto que, los seres humanos nos comunicamos a travs de textos, entendidos como unidades de
comunicacin, estos ltimos sern instrumentos privilegiados de trabajo en el rea.
La formacin de usuarios de la lengua implica que la escuela debe tender al desarrollo de
hbitos lectores y escritores y aficin a la lectura y la escritura, lo que supone el desarrollo de
capacidades para comprender y producir textos de complejidad creciente adecuados a la situacin
de comunicacin.
La concepcin de la lengua como instrumento de comunicacin en sus dimensiones
discursiva, textual y lingstica, se centra en la lectura y la escritura como procesos, entendiendo que la
comprensin lectora y el dominio de las habilidades productoras, con el consiguiente desarrollo de
los mecanismos metacognitivos de reflexin, son un contenido fundamental para el desarrollo de esta
competencia.
Consideraciones generales
Desde una concepcin procesual y social del aprendizaje, se tendrn en cuenta las siguientes
consideraciones generales:
52
Ellos tienen un conocimiento lingstico

importante al iniciar la EGB, que han ido construyendo a travs de la interaccin verbal en la
familia, con los amigos y en el Nivel Inicial. Se tomar el conjunto de saberes que los nios ya
tienen al comenzar la EGB como punto de partida de una profundizacin y ampliacin de la
competencia comunicativa de los alumnos.
Atender a la diversidad: No se puede partir de un modelo nico de lengua, pues los alumnos
traen bagajes lingsticos muy diferentes vinculados a diversos contextos de desarrollo y
aprendizaje. El docente debe favorecer un clima de valoracin y respeto por todas las
variedades lingsticas trabajando con la diversidad, y proponiendo, adems, otros usos en
contextos cada vez ms formales que permitan al alumno desempearse eficazmente en
otras situaciones de comunicacin.
Fomentar la interaccin en el aula: La adquisicin del lenguaje se lleva a cabo a travs de la
interaccin con otros, se realiza en un contexto social. Por eso es importante crear un clima
propicio para que los alumnos puedan expresarse respetuosa y libremente; de este modo, el
aula se transforma en un centro de convivencia. El docente debe promover el dilogo con los
alumnos para encauzar su forma de abordar los problemas, ampliar la perspectiva desde la
que son analizados y ayudar a comunicar de forma eficaz y adecuada sus nuevas ideas. Es
imprescindible brindar a los alumnos la posibilidad de participar en prcticas del lenguaje
cada vez ms complejas promoviendo una actitud crtica y reflexiva.
Partir de los conocimientos previos de los alumnos:
L
!
!
!
engua
Desarrollar en los alumnos la conciencia acerca de sus propios procesos de aprendizaje a
travs de la participacin activa en situaciones que impliquen la resolucin de problemas

involucrados en las prcticas del lenguaje, tanto de comprensin como de produccin de
sentido.
Fomentar la enseanza de la lectura y de la escritura a partir de modelos proporcionados por el
docente, como as tambin de estrategias de escritor y de lector experto que guiarn los
procesos de comprensin y produccin.
Relacin con otras reas curriculares: Puesto que la lengua es el medio fundamental para las
experiencias de aprendizaje y conocimiento, y los usos orales y escritos estn presentes
permanentemente en el aula, es necesario tener esto en cuenta para un mejor
aprovechamiento del trabajo de la lengua en las distintas reas curriculares (cada rea tiene
su vocabulario especfico, sus textos y una lgica propia sobre los que es necesario trabajar).
Relacin con el aprendizaje de lenguas extranjeras: El aprendizaje de la lengua materna y de
las reglas de funcionamiento favorecen la apropiacin sistemtica de otras lenguas. Por ello
es importante que el docente ensee a reflexionar acerca de la gramtica de su lengua para
que el alumno pueda comparar y construir sentidos en el aprendizaje de otros sistemas
lingsticos.
Secuenciacin y progresin de los aprendizajes: De acuerdo con lo expresado en el pargrafo
Fundamentacin de los ejes organizadores, en el aula deben trabajarse contenidos de
lengua escrita (lectura y escritura), lengua oral (comprensin y produccin), y reflexin
acerca de la lengua (sistema, norma y uso), y sobre los textos, teniendo en cuenta que cada
uno de ellos incluye o presupone a los dems. Al momento de planificar, el docente debe
seleccionar contenidos de los distintos ejes organizndolos en torno de un tpico o tema
teniendo en cuenta sus interrelaciones y la progresin de sus aprendizajes.
Consideraciones particulares acerca de los ejes

Los enfoques discursivos permiten caracterizar lo oral como una actividad comunicativa
regida por patrones diferentes de lo escrito. Esto es importante a la hora de definir la intervencin
didctica ya que hay que distinguir lo oral y lo escrito como dos tipos de comunicaciones que
requieren distinto tipo de planificacin pues las reglas que rigen a ambos son distintas.
La enseanza de la Lengua escrita
En las ltimas dcadas del siglo XX, los aportes provenientes del campo de la lingstica
textual y de la psicologa cognitiva han contribuido a explicar los procesos de lectura y escritura, a
partir de la descripcin del objeto (el texto escrito) y de la actividad que realiza el sujeto (lector o
escritor) en relacin con ese objeto. Estas descripciones son insumos fundamentales para el diseo de
estrategias didcticas destinadas al desarrollo de competencias lectoras y escritoras en nios y
adolescentes.
La alfabetizacin: sta se inicia antes del ingreso del nio a la escolaridad y contina a lo
largo de toda la vida. Supone la secuenciacin y articulacin de dos procesos: la alfabetizacin inicial
o el ingreso en el dominio de la lengua escrita, que se extiende a todo el primer ciclo; y la alfabetizacin
avanzada o dominio de los procesos de comprensin y las formas de produccin de los textos de
circulacin social que posibilitan el desempeo autnomo y eficaz en la sociedad y la posibilidad de
acrecentar el aprendizaje en los distintos campos del conocimiento. Estos dos procesos relacionados
engua
con la escritura modifican y perfeccionan el habla y la escucha, es decir, la oralidad, y la conducen

hacia lo que se conoce como oralidad secundaria u oralidad sustentada en la escritura.
As entendida, la alfabetizacin presupone tres tipos de conocimientos: un conocimiento
sobre la escritura, un conocimiento sobre el sistema de escritura y un conocimiento sobre los estilos de
la escritura.
Un conocimiento fundamental para avanzar sobre el sistema de escritura es la percepcin del
principio alfabtico, es decir, la comprensin de que hay una relacin sistemtica entre letras y
sonidos. Este conocimiento implica el desarrollo de la conciencia fonolgica-referida a la
comprensin y el conocimiento consciente de que el habla est compuesta de unidades identificables
como palabra hablada, slabas y sonidos-, y de la conciencia grfica-referida al conocimiento de las
caractersticas formales especficas de la lengua escrita, compuesta por palabras grficas y ajustadas
a sus propias convenciones-.
La alfabetizacin inicial sienta as las bases para la apropiacin del sistema de la lengua
escrita y las habilidades de lectura y escritura en el primer ciclo de la escolaridad obligatoria. La
alfabetizacin avanzada consolida los conocimientos adquiridos y desarrolla estrategias de lectura y
escritura diversas cada vez ms extensas, complejas y con mayor grado de autonoma.
Si se considera que el lenguaje oral se aprende holsticamente en el contexto de los actos del
discurso y que la escritura se aprende holsticamente en el contexto de los hechos de la alfabetizacin,
la enseanza de la lectura no puede reducirse a una fragmentacin de los objetos enseados en
elementos ms simples, de manera aislada o sucesiva. Hacerlo as, significara ignorar las
posibilidades de los nios como intrpretes y productores de textos.
Los hechos de alfabetizacin consisten en una serie de actividades de aprendizaje, diversas
pero interrelacionadas, usualmente organizadas en torno a un tema o tpico especfico. Cada una de
estas actividades representa una situacin social en la cual los docentes pueden evaluar el
desempeo de los nios y el tipo de ayuda que necesitan y verificar si durante la actividad se estn
apropiando del cdigo escrito.
Esto permite al alumnado utilizar los conocimientos que posee con respecto a la escritura, y al
maestro, plantear situaciones de aprendizaje donde los contenidos se hallen organizados de manera
lgica, sin las manipulaciones que convierten determinados textos utilizados para la enseanza de la
lectura en muestras nicas que es imposible encontrar fuera de la escuela. Es importante destacar que
el acto de lectura es un proceso inteligente en el cual el lector aporta el conocimiento que tenga
acerca del tema, competencias lingsticas y cognitivas y las estrategias necesarias para construir el
sentido del texto.
Se dara un aprendizaje significativo de la lectura si los nios se interesaran y le encontraran
sentido a la misma. Para que esto suceda las actividades de lectura deben tener una finalidad, ya que
las personas leemos para algo y ese algo es lo que determina el material de lectura seleccionado y
nuestro modo de leer. Precisamente por esta causa, el docente debe introducir en la escuela estas
situaciones cotidianas de lectura y orientar a los alumnos a descubrir cmo leer en cada caso de
acuerdo con los objetivos de lectura.
54
engua
La comprensin lectora: En sentido amplio, podra definirse la comprensin como la

asignacin de un sentido coherente a un hecho.
Existen procesos de comprensin que son comunes a todas las formas discursivas del
lenguaje, tanto orales como escritas, pertenecientes a diversos gneros. Pero hay operaciones de
comprensin especficas, sobre todo con los textos escritos. Es por ello que el docente necesita un
modelo que le permita conducir el proceso y ayudar a los alumnos a desarrollar su capacidad de
lectura comprensiva.
Una comprensin lectora eficiente no se alcanza en forma espontnea, sino que es el
resultado de un largo proceso de enseanza y de aprendizaje. ste comienza con una slida
adquisicin de la lectura y escritura inicial y requiere de la intervencin constante del docente. Desde
esta perspectiva, la enseanza de la lectura debe tener un papel esencial a lo largo del proceso, es
decir, antes de realizar la actividad de lectura, durante la lectura del texto y al finalizar la lectura del
mismo.
Las propuestas metodolgicas para la enseanza de la comprensin son variadas, pero
deben basarse en los datos que aporta la psicologa del lenguaje para respetar las caractersticas del
procesamiento.
De acuerdo con el modelo de comprensin lingstica en el lector adulto o experto, ste
establece permanentemente una retroalimentacin entre unidades menos complejas como las
palabras, con otras ms complejas como el texto completo. No slo utiliza el texto como fuente de
informacin, sino tambin el contexto y los esquemas previos de conocimiento del mundo que guarda
en su memoria. Es decir, el lector procesa informaciones de distintos niveles de estructuracin del texto
a travs de la interaccin de estrategias cognitivas mentales que actan de manera simultnea.
En este proceso de lectura, el lector reconoce con la vista los trazos de las letras en un papel,
los identifica como seales del lenguaje verbal, procesa los signos lingsticos para asignarles
significado, completa esa informacin con datos que infiere del contexto y de su conocimiento del
mundo, hasta que interpreta el sentido del texto y almacena esa representacin mental en la memoria
de manera que pueda ser recuperada cuando sea necesario.
De acuerdo con las consideraciones previas acerca de la lectura, el docente debe recuperar
para la enseanza de la comprensin lectora, entre otros, los siguientes aspectos:
La consolidacin y automatizacin de los procesos bsicos de la lectura para evitar el

consumo de recursos mentales durante la tarea de comprensin. Por ejemplo: el
desciframiento de letras.
La enseanza explcita del lxico para enriquecer el vocabulario. Por ejemplo: el trabajo con
campos semnticos a partir de las lecturas trabajadas.
La enseanza de la gramtica para permitir la reflexin consciente sobre las estructuras de la

lengua y los efectos de sentido que generan las variaciones sintcticas. Esta enseanza
colabora con la incorporacin de recursos complejos que no son habituales en el lenguaje del
alumno. Por ejemplo: el uso de la totalidad de los tiempos verbales en espaol con las sutiles
diferencias de significado.
engua
La recuperacin de estos aspectos es imprescindible para la construccin del sentido del
texto, tanto en las relaciones que se establecen entre palabras, oraciones y prrafos, como en
la organizacin del contenido. Una comprensin adecuada de estas relaciones es un requisito
necesario para que pueda elaborarse el contenido del texto. Las diversas estrategias para el
registro de informacin, tales como el resumen, el cuadro sinptico, etc., tienen como objetivo
la apropiacin del contenido global del texto.
El docente debe reiterar las actividades de enseanza de la comprensin lectora cada vez que
se accede a textos de mayor complejidad porque las dificultades en la comprensin dependen
tambin de las caractersticas del texto, del tema, de la presencia o no de informacin
explcita, de la mayor o menor presencia de inferencias que el lector debe poner en juego
durante la lectura, entre otros.
El aprendizaje de la comprensin es paulatino y sigue una secuencia lgica en el orden de

dificultad. Es por ello que los primeros textos propuestos por el docente deben ser menos
complejos, aunque siempre deben presentar algn obstculo que implique un desafo
intelectual para el lector, de modo que ste se vea obligado a concentrar su atencin y a
maximizar sus recursos mentales para resolverlo.
La mayor parte de los mtodos de enseanza de la comprensin es modlica. Es decir, la tarea

de comprensin se lleva a cabo inicialmente como una actividad conjunta entre el alumno y el
docente, de modo que ste pueda proporcionar un modelo de adecuadas estrategias de
comprensin que ms adelante el alumno podr ejecutar por s mismo.
Una manera efectiva y aconsejable de asegurar la comprensin de los textos es solicitar a los
alumnos la renarracin de los textos abordados para que el docente pueda detectar zonas
dbiles u oscuras sobre las que es necesario volver para aclarar significados. Cabe destacar
que, esta actividad debe ser guiada por el docente teniendo en cuenta la complejidad del
texto que se aborde y, paulatinamente, el alumno una vez que se ha apropiado de la
estrategia, puede desempearse de manera autnoma.
El objetivo final de estas consideraciones es la formacin gradual de un lector hbil que tenga
suficientes conocimientos sobre el proceso de comprensin y las estrategias que permiten regularlo
deliberadamente de modo que pueda encarar la tarea en forma independiente.
Las estrategias para asignar sentido al texto necesitan ser aprendidas y ejercitadas,
especialmente aquellas que permiten el acceso a los textos de estudio (explicativos-argumentativos).
Estas estrategias discursivas son acciones humanas realizadas en una situacin de
comunicacin y orientadas por un propsito consciente y controlado: leer para entretenerse, para
conocer la posicin de un autor sobre un tema, para enriquecer los esquemas con conocimientos,
etc., pero no son necesariamente conscientes en s mismas.
Con las estrategias discursivas, el propsito que persigue el lector al leer y comprender un
texto es asignarle un significado comunicacionalmente relevante para poder guardarlo en la memoria.
Por lo tanto, cuando leemos (o escuchamos) necesitamos saber: qu y cmo fue dicho; quin lo dijo y
por qu; cundo, dnde y de qu manera fue dicho y acerca de qu trata lo enunciado, escuchado o
ledo en el texto oral o escrito.
56
engua
Produccin escrita: Los enfoques cognitivos de la escritura se centran en los procesos

mentales que realiza el escritor mientras compone y que se plasman en las sucesivas versiones del
texto. Estos enfoques desplazan la atencin del producto (texto) al productor (escritor) lo que conlleva
la valoracin de los borradores que permiten acceder al proceso mental de elaboracin del texto.
En los modelos cognitivos de la escritura se diferencia composicin de redaccin.
Composicin se emplea para designar el proceso completo de generar ideas, organizarlas y
escribirlas, incluidas las idas y vueltas que caracterizan esa marcha.

Redaccin se usa para referir exclusivamente el aspecto lingstico del proceso, es decir, la
puesta en palabras de las ideas.

Se considera que la composicin no es un proceso lineal sino recursivo, lo que implica que,
tanto la planificacin como la revisin, se realizan tantas veces cuantas sea necesario.
El concebir la escritura como proceso implica considerar en la prctica educativa que:
La escritura es un proceso altamente recursivo. En la produccin de textos se plantean

cuestiones que tienen que ver con la planificacin del escrito (a quin se escribe?, para
qu?, cmo?, qu registro es el ms apropiado?, etc.), la textualizacin (escritura del texto
a partir de las ideas consideradas en la planificacin), y la revisin (relectura del texto para
corregirlo o ajustarlo), antes de la edicin final del escrito. De acuerdo con estas
consideraciones, el docente debe tener presente para la enseanza de la escritura que el
alumno debe ir apropindose gradualmente y en diferentes niveles de complejidad de las
habilidades implicadas en la generacin de ideas, la organizacin y la textualizacin del
escrito.
Existen distintos estilos para encarar las tareas de escritura: algunos escritores planifican antes
de redactar el escrito; otros prefieren escribir y revisar sobre la marcha; algunos no avanzan
antes de estar satisfechos con cada prrafo, etc. Esto implica que el docente debe ofrecer a los
alumnos la posibilidad de considerar los problemas retricos de la tarea de escritura para
que, a medida que resuelvan las cuestiones ms relevantes, vayan configurando su estilo
propio.
La tarea de escritura es un problema complejo que incluye aspectos retricos y de seleccin de
estrategias adecuadas para resolverla de manera eficiente y eficaz. El docente debe considerar
que la escritura es un proceso en el cual interactan aspectos relacionados con la lengua

(sistema, norma y uso), y con el texto, y que la enseanza focalizada de estos contenidos debe
tender a que el alumno vaya adquiriendo autonoma en la revisin de sus producciones a
travs de una prctica continua y sostenida de la reflexin metalingstica y metadiscursiva. En
cada situacin de escritura es conveniente priorizar slo algunos de los contenidos que
abarca el aprendizaje de la escritura (estructura del texto, normas ortogrficas, presentacin
clara, etc.). En suma, la escritura incluye aspectos retricos tales como, la eleccin de un
gnero en funcin de los objetivos que se persiguen (por ejemplo: tomar nota para recordar,
para presentar un trabajo, etc.); la eleccin de un lenguaje o registro adecuado al gnero y al
destinatario, entre otros; y la habilidad de seleccionar estrategias adecuadas para resolver las
situaciones de escritura de manera eficaz. Para esto es necesario que el docente recree la
situacin comunicativa.
L
!
engua
En las producciones debe considerarse siempre la dimensin comunicativa del proceso de
escritura (contextos de produccin y de recepcin). El docente debe orientar a los alumnos
durante las tareas de escritura tanto en la consideracin del contexto de produccin

(ambiente periodstico, acadmico, legal, etc.) y las caractersticas del gnero en el que se
inscribe el texto (no es lo mismo escribir un informe que una poesa), como del contexto de
recepcin, es decir, la orientacin hacia un destinatario (la adecuacin del texto al lector
previsto), propsitos (para qu se escribe o qu se espera lograr en el lector), temas, etc.
Se aprende a escribir escribiendo. El docente debe propiciar la prctica de la escritura creativa
o de invencin para favorecer el desarrollo de habilidades tiles para la produccin de
cualquier texto. Tambin, debera propiciar la escritura a partir de textos fuentes
reformulndolos, es decir, transformando un texto en otro manteniendo el sentido original.
Este procedimiento presenta estrategias como: la parfrasis, la sustitucin, la ampliacin y la
reduccin o supresin. Por ejemplo: reescritura de ttulos, formulacin de resmenes,
sustitucin de conceptos por sus definiciones, ampliacin de una historia con la descripcin
del espacio o de los personajes, renarracin cambiando el punto de vista, en suma,
estrategias que favorecen que el alumno vaya apropindose de las palabras de otro y de sus
estilos para poder formar el propio y manifestar la propia voz.
La lectura es fuente de conocimientos para la escritura. Es conveniente que el docente brinde
materiales de apoyo necesarios para la elaboracin de textos, referidos tanto a los aspectos
lingsticos como al tema sobre el que se va a escribir para facilitar la escritura. Las
actividades de lectura deben propiciar el desarrollo del conocimiento enciclopdico de los
alumnos, competencia fundamental para la comprensin lectora y la produccin escrita. Se
entiende por competencia enciclopdica el conocimiento de mundo, tanto terico como
experiencial, que le permite al sujeto asignar significado a lo que lee. Cuanto mayor
conocimiento se tenga acerca del tema de lectura, existen mayores posibilidades de avanzar
en los niveles de comprensin lectora.
La enseanza de la Lengua oral

La intervencin pedaggica debe promover la capacidad de reflexin de los alumnos sobre el
lenguaje como una forma de actuacin social dejando de lado la tendencia prescriptivista que
consiste en decir al alumno lo que es correcto y lo que no lo es, para mostrar lo que es adecuado y lo
que no lo es, de acuerdo con el contexto comunicativo.
Entonces, es responsabilidad de la institucin escolar promover el desarrollo de la oralidad
brindando a los alumnos mltiples oportunidades de hablar a diferentes audiencias y con diversos
propsitos, y crear estrategias de abordaje de la lengua oral teniendo en cuenta los usos orales en
distintos entornos de la comunidad; la produccin e interpretacin de esos textos orales; la reflexin
acerca de los recursos que ofrece la lengua (fnicos, morfosintcticos, lxicos y semnticos), para
alcanzar distintas metas comunicativas.
Por otra parte, se deben atender las variaciones lingsticas de acuerdo con la diversidad ya
que las personas pertenecen a mbitos sociolingsticos diferentes, sean stos la familia, el grupo de
referencia, entre otros. Asimismo, las variaciones lingsticas son comportamientos
sociocomunicativos adecuados a determinadas situaciones. Estas caractersticas deben ser tenidas en
cuenta para la aproximacin a la variedad de lengua considerada prestigiosa por una comunidad
que trasciende lo local y lo grupal, en bsqueda de saberes y estrategias comunicativas que se
aprenden culturalmente.
58
engua
En laEGB, las producciones orales de los alumnos deben enriquecerse y desarrollarse a travs
del desempeo en distintos contextos que permitan reconocer los principios de la adecuacin.
La intervencin docente en la oralidad debe ser planificada, procurando controlar la
coherencia y las exigencias expresivas propias de ella. Las situaciones de intercambio oral ms
aconsejables para trabajar en la escuela son: el dilogo, la conversacin, el relato, el debate, y ms
relacionadas con la lengua escrita, la exposicin y la entrevista.
Las habilidades de la expresin oral que deben trabajarse en el aula comprenden una serie de
acciones que tienen como finalidad que el alumno utilice el lenguaje para expresarse con seguridad,
intercambiar ideas, poner otras en duda, confrontarlas con opciones divergentes, negociar
significados, argumentar con solidez, entre otros, para configurar un pensamiento propio a travs de
la interaccin dialgica.
Para el desarrollo de estas habilidades es importante que el docente brinde herramientas para
que los alumnos puedan avanzar gradualmente en el uso de la palabra:
!
!
!
!
Planificando las intervenciones.

Interviniendo en forma pertinente y adecuada.
Negociando significados.
Produciendo textos orales con fluidez, adecuando el registro a la situacin y
destinatario/s, con intencionalidad definida, empleando recursos de reformulacin
cuando fuere necesario, articulando con claridad, etc.
La dramatizacin resulta interesante para integrar entonacin, gesto, postura, con la lengua
oral.
Los medios de comunicacin ofrecen muchas alternativas para el trabajo sobre la
comprensin y el anlisis de aspectos propios de estos textos: el reconocimiento del lenguaje
particular de estos medios, la actitud crtica hacia los mensajes, el anlisis sobre cmo otros
elementos no lingsticos (msica, imagen...) colaboran en la construccin del significado del
mensaje.
Una posibilidad podra ser la simulacin de situaciones para trabajar contenidos concretos:
por ejemplo, la elaboracin de programas radiales, llamadas por telfono, etc.
Pueden organizarse actividades de escucha de textos y exposicin individual. Para esta ltima,
ser necesario trabajar conjuntamente contenidos referidos a la lengua escrita: bsqueda de
informacin, planificacin, documentacin sobre el tema, soportes grficos, entre otros.
La enseanza de la reflexin sobre la lengua (sistema, norma, uso) y sobre los textos
Es necesario tener presente que la mejora de las capacidades de comprensin y expresin
oral y escrita requiere de una reflexin sobre el propio uso de la lengua. Por eso, la enseanza de la
gramtica estar dirigida a brindar al alumno un dominio de la lengua que lo haga capaz de emplear
efectiva y eficazmente todos los recursos.
Para esto, los contenidos gramaticales se abordarn como herramientas al servicio de la
comunicacin y debern dar cuenta del uso del cdigo oral y del cdigo escrito. Para tal fin, es
engua
necesaria la participacin activa del alumno en la observacin, la descripcin, la bsqueda y el

descubrimiento del funcionamiento de la lengua a travs de la resolucin de problemas lingsticos
presentados cotidianamente, por ejemplo para la produccin y/o revisin de un texto. Esta reflexin le
facilitar al alumno la tarea de revisin de sus propios escritos, permitindole identificar los problemas
de cohesin, su diagnstico y su resolucin mediante modificaciones oportunas.
La reflexin implica la atencin explcita del hablante en el lenguaje, lo que permite el
desarrollo de la conciencia metalingstica porque el sujeto debe ser capaz de reflexionar sobre el
lenguaje y centrar su atencin sobre l, para poder hacer juicios de valor sobre el mismo.
La reflexin metalingstica (sobre el sistema de la lengua y sobre los textos) debe trabajarse a
partir de las intuiciones que los alumnos tienen por ser usuarios activos de la lengua. Es decir, tienen
un conocimiento intuitivo sobre su lengua y sobre los textos con los que se han enfrentado a pesar de
desconocer conceptos sobre el lenguaje tal como los formulan los especialistas.
En los ltimos aos, los aportes de la gramtica textual y la lingstica textual ampliaron los
lmites de la gramtica e introdujeron una perspectiva comunicativa, obligando a redefinir el objeto
de las prcticas de lectura y escritura.
Los contenidos gramaticales son un medio que permite utilizar la lengua en forma creativa,
flexible, instrumental; son saberes que posibilitan al usuario controlar tanto los discursos formales
que tiene que elaborar, como hablar de un elemento de la cultura ms importante como es el
lenguaje, a travs del uso reflexivo del mismo.
Segn lo enunciado, el docente debe tener en cuenta las implicancias didcticas de abordar
su enseanza en la escolaridad obligatoria:
En primer lugar, la recuperacin de los aportes de los estudios gramaticales para la enseanza
de la Lengua nos permite tener una visin ms amplia e integrada de los fenmenos lingsticos,
entendiendo que la descripcin de la lengua no aporta a la enseanza si no es acompaada de la
explicacin y la correspondiente reflexin que nos permita promover usuarios competentes del
lenguaje. Este abordaje favorece el desarrollo de la competencia metalingstica y, en definitiva, de la
metacognicin, propsito general de la enseanza en la EGB.
En segundo lugar, la articulacin entre sistema y uso crea la necesidad de estudiar la
gramtica, considerando como punto de partida el conocimiento intuitivo de los hablantes de una
lengua, pues facilita la introduccin del sujeto en la comprensin de los hechos lingsticos, a travs
de la reflexin terica constante. La formacin terica se vuelve necesaria para entender los
mecanismos lingsticos, pues no se puede reflexionar sobre lo que no se conoce, del mismo modo
que es necesario partir de la gramtica intuitiva, pues se recuperan los saberes para acceder a otros
nuevos vinculando lo que se sabe con lo que no se sabe.
Adems, el conocimiento acerca de los mecanismos lingsticos que permiten la construccin
de una gramtica del usuario, no como una mecanizacin de modelos tericos sino como un proceso
constante de reflexin consciente, colabora con el desarrollo de las competencias generales de
lectura y escritura, pues el manejo de las habilidades de lectura y escritura no estn desvinculadas del
sistema de la lengua. La gramtica puede ser insertada en secuencias de lectura o escritura para
mejorar la comprensin y la produccin.
60
engua
Por otra parte, el estudio de la lengua como sistema puede ser el punto de partida adecuado
para avanzar desde lo ms simple a lo ms complejo (palabra, oracin, texto) ya que en definitiva el
texto generalmente est compuesto de oraciones y stas de palabras. Ello implica tener en cuenta
entonces que los textos son, adems, un conjunto de oraciones y que si no se manejan, por ejemplo,
nociones bsicas de morfologa y sintaxis, se deben desarrollar estrategias didcticas destinadas a
conocerlas para mejorar la comprensin y la produccin textual.
Los aspectos gramaticales, de puntuacin, de ortografa, deben ser abordados en el marco
de un planteamiento global comunicativo. Para lo cual se habr de planificar la intervencin docente,
graduando el paso del uso personal que el alumno hace del lenguaje al uso comn y normativo que
debe utilizar en otros mbitos.
Finalmente, el conocimiento gramatical de la lengua materna favorece el aprendizaje de
lenguas extranjeras, pues la descripcin y explicacin del funcionamiento de la propia lengua permite
la comparacin con otras.
La enseanza de la Literatura
La enseanza de la literatura en la Enseanza General Bsica debe estar dirigida a la
formacin del lector literario y al desarrollo de capacidades especficamente literarias. La escuela
tiene el desafo de proponer una lectura significativa que implique que cada alumno pueda reconocer
el texto literario, diferenciarlo de otros y construir una interpretacin personal que le permita
incorporar su experiencia, sus saberes, su mundo y su propia voz. Para ello, la institucin educativa
debe reconocer la especificidad de la lectura literaria y la necesidad de conocimientos necesarios
como la teora literaria.
La educacin literaria apunta a que un lector sepa cmo se construye el significado de lo que
lee, de acuerdo con las instrucciones que el mismo texto le ofrece. Estas instrucciones lo guiarn en el
descubrimiento de la pluralidad de significados, propia de la construccin literaria.
Corresponde a la escuela ensear a los alumnos a seguir las pistas que el lenguaje ficcional
provee al lector para construir una situacin comunicativa y para producir un objeto imaginario.
Si se entiende la lectura como un proceso de formacin y verificacin de hiptesis acerca del
significado de un texto, es importante tener en cuenta que el lector aporta sus conocimientos previos y
sus experiencias para establecer relaciones significativas con lo que lee. Por eso, es necesario
recuperar los aportes de la crtica literaria y de la enseanza especfica de la literatura para ampliar el
conocimiento del alumno acerca del texto literario. As se enriquecern sus esquemas conceptuales
de modo que posibiliten el desarrollo de capacidades literarias para la asignacin de sentido a la
obra artstica.
Por otra parte, el aprendizaje de la lectura depende tanto de la interaccin del lector con el
texto como con otros lectores. Es precisamente esta interaccin la que se busca al proponer un
proyecto de lectura en la escuela. El alumno se enriquecer con el intercambio de experiencias con
otros lectores y, a su vez, construir estrategias lectoras ms adecuadas para acercarse a diversos
tipos de textos. Por ello, es importante que el docente plantee frecuentes y variadas situaciones de
lectura compartida en las que se comenten los textos ledos, se analicen, se emitan y confronten
valoraciones personales.
engua
Asimismo, cabe destacar la relacin entre el desarrollo de capacidades literarias y el

desarrollo cognitivo, puesto que el acceso a la literatura se caracteriza por la adquisicin progresiva
de un uso distanciado del lenguaje, el uso esttico, distinto de otras formas de lectura de informacin.
As tambin, el contacto temprano con la literatura favorece el acceso a la lengua escrita, ya que el
nio a travs de las experiencias de lecturas literarias descubre la potencialidad simblica del
lenguaje, es decir, su poder de crear mundos posibles o imaginarios por medio de la palabra. El
reconocimiento de este potencial simblico puede utilizarse didcticamente en producciones que
tengan como punto de referencia las caractersticas genricas.
Es importante plantear en el aula situaciones frecuentes de lectura de textos completos con
finalidades variadas, hacer que los alumnos centren su atencin en estos y afianzar la reflexin sobre
ellos a travs de actividades de escritura como las de cambiar el final a un cuento o continuar la
historia, as como con las consignas de combinar personajes y situaciones de distintos cuentos.
En cuanto al texto dramtico es conveniente trabajar la lectura en clase, por ejemplo, como
teatro ledo. Se puede presentar brevemente el texto, quines son los personajes y qu situacin inicial
plantea. La modalidad de teatro ledo permitir que los alumnos se sientan partcipes de la accin.
Toda accin se desarrolla a partir de un conflicto, es decir, de una situacin de choque que otorga
dinamismo a lo que ocurre. Con relacin al concepto de accin se puede plantear que siempre se
podr expresar con pocas palabras y que tiene que ver con la direccin de los hechos, qu se busca,
quin se opone, cmo se resuelve. Adems, los personajes se relacionan entre s a partir del conflicto
que se plantea, por tanto, es posible establecer alianzas y oposiciones que se producen en relacin
con la sucesin de la accin.
Con relacin a la poesa, es importante ofrecer un buen repertorio de poemas para leer. Por
ejemplo, proponer a los alumnos que armen sus propias antologas en funcin de sus preferencias y
trabajar la lectura en combinacin con la escritura creativa. A travs de los trabajos de escritura y de la
lectura frecuente de textos poticos, los alumnos se familiarizarn con los recursos del lenguaje
potico, no como una descripcin cuantitativa de tropos y figuras, sino como un divertimento y una
manera de generar a partir del lenguaje imgenes perdurables.
Es importante, adems, la seleccin de textos que ayuden a seguir este itinerario, es decir, qu
libros ensean a leer a los alumnos a travs de una construccin potica o narrativa, ayudndoles a
negociar el significado y a desarrollar las habilidades de recibir el texto como literario.
Los CBC no prescriben qu obras o qu autores ensear. Este hecho tiene un importante
impacto democratizador para la tradicin escolar argentina. Implica un mayor grado de libertad para
la seleccin de obras y un mayor grado de responsabilidad para el docente, en quien recae la decisin
profesional de conformar el corpus literario escolar. Adems de determinar qu es buena literatura y
qu no lo es, de acuerdo con qu criterios se selecciona esa buena literatura para un determinado
grupo de alumnos (campo de intereses del lector, grado de cooperacin del texto y nivel de desarrollo
de las capacidades lectoras), y cul es la relacin entre el texto elegido y el desarrollo de las
capacidades literarias de los alumnos para la transposicin didctica.
Es importante, para el docente, tener en cuenta que un buen texto literario apela a la
inteligencia y a las emociones del lector; provoca una reflexin que transforma al sujeto que lee
porque lo obliga a revisar algunas creencias, valores, lo desestabiliza; es un texto que da ganas de
62
engua
seguir leyendo, de compartirlo, de escribir; ganas que la escuela debera capitalizar; un buen texto
literario construye una representacin del mundo en el que el lector puede entrar a travs de recursos
variados: descripciones, imgenes, dilogos, voces, conciencia de los personajes, punto de vista, uso
extraado de la lengua, figuras, tropos y que inquieta porque nunca se termina de entender.
engua

El proceso de evaluacin didctica tiene por finalidad recabar informacin acerca de los
aprendizajes efectivamente alcanzados por los alumnos para que el docente, por un lado, organice
las intervenciones didcticas apropiadas a la situacin real del grupo y, por otro lado, contribuya a
que el alumno tome conciencia de sus propios aprendizajes.
Para asegurar este proceso se deben tener en cuenta algunas consideraciones:
!
!
!
!
El docente debe evaluar aquello que ense.

Los alumnos responden, en las mismas situaciones de enseanza con diversos niveles de
aprendizaje, ya que stos estn en estrecha relacin con sus conocimientos previos y
patrimonios culturales.
El alumno debe conocer los criterios con los que va a ser evaluado por el docente porque la
evaluacin debe contribuir con el desarrollo de la conciencia metacognitiva.
Tener presente que evaluacin y calificacin no son sinnimos, sta ltima es un
requerimiento puntual que permite y valida el trnsito del alumno en la institucin escolar.
A continuacin se presentan los aprendizajes para la acreditacin en relacin con las

Expectativas de Logro planteadas para el nivel. Asimismo, se presenta un cuadro en el que se
consignan los aprendizajes para todo el nivel, graduado por ciclo, a partir de los criterios de
evaluacin correspondientes al desarrollo de las habilidades para la comprensin oral y escrita; para
la produccin oral y escrita; para la reflexin sobre la lengua y los textos y para el desarrollo del
conocimiento literario.
64
!Identifica el tema de conversacin y la pertinencia de las intervenciones en

relacin con el tema.
!Reconoce el propsito comunicativo en los textos.
!Identifica el tema, secuencia temtica e intencionalidad explcita en relatos,
descripciones e instrucciones escritas, con vocabulario de uso cotidiano y
disciplinar sencillo, escasa subordinacin sintctica e informacin explcita
predominante.
!Reconoce en textos narrativos no literarios: el hecho, las circunstancias y los
participantes, atendiendo al desarrollo cronolgico de las acciones y al
encadenamiento causal.
!Identifica en textos de estudio, el tema y qu se dice acerca de l.
!Interpreta el significado de las palabras dentro de un texto.
!Anticipa el contenido de los textos a partir de la informacin de ttulos, tapas,
ilustraciones, ndices.
!Reconoce las posibilidades ldicas y combinatorias del lenguaje.
!Lee fluidamente distintas clases de textos, adecuados a la edad, con correcta
entonacin y articulacin.
!Participa cooperativamente en comunicaciones interpersonales y

mediatizadas, adecuando el tono, la modalidad, las frmulas de tratamiento y
el lxico, a la situacin comunicativa.
!Narra experiencias, oralmente y por escrito, manteniendo el tema y los
personajes seleccionados y respetando la secuencia.
!Produce descripciones de objetos, animales, personas, lugares, respetando un
orden de presentacin y utilizando un vocabulario especfico para designar
caractersticas y cualidades del todo y sus partes.
!Escribe respetando la correspondencia fonema-grafema, la separacin de
palabras y de slabas, el uso de maysculas, los mrgenes de la pgina y el
trazado convencional de las grafas de los cuatro tipos de letras.
!Escribe, en colaboracin con el docente, planificando, redactando y
revisando los textos.
!Participar en variadas situaciones de interaccin oral, manteniendo el tema.

!Escribir textos sencillos, teniendo en cuenta la situacin de comunicacin:
propsito, destinatario, tema.
!Reconocer en discursos cotidianos con intencionalidad explcita los

propsitos, los participantes y el tema de la comunicacin.
!Leer diferentes clases de textos escritos, literarios y no literarios, adecuados a la
edad, empleando estrategias de muestreo y anticipacin que les permitan
construir significados.
!Leer diversas clases de textos con fluidez, empleando la pronunciacin, la
entonacin y el ritmo adecuado al contenido.
66
palabra,
slaba y letra.
!Reconoce tiempos presente, pasado y futuro; sustantivos comunes concretos y
propios, y adjetivos calificativos.
!Reconoce gnero y nmero y establece la concordancia entre sustantivo y
adjetivo y entre sustantivo y verbo.
!Estructura el vocabulario a partir del uso de palabras nuevas.
!Identifica y usa el punto seguido, el punto y aparte, la coma en la enumeracin
y signos de interrogacin y de exclamacin.
!Usa adecuadamente las maysculas en nombres propios y al comienzo de
oraciones y la ortografa bsica de las palabras.
!Identifica las relaciones entre el sistema fnico y el sistema alfabtico.

!Maneja fluidamente el abecedario.
!Identifica distintas unidades de la escritura: texto, prrafo, oracin,
!Manifestar preferencias en la seleccin de lecturas y expresar las propias

opiniones y gustos personales sobre los textos ledos.
!Explorar las posibilidades ldicas del lenguaje desarrollando la imaginacin y
la creatividad.
causal de las acciones.

!Narra y renarra historias, manteniendo el tema, ubicacin tmporo-espacial,
orden cronolgico, relaciones causales y personajes seleccionados.
!Percibe los elementos rtmicos en la poesa.
!Memoriza y recita coplas, adivinanzas, poesas, cuentos.
!Lee y comenta textos literarios breves y cannicos.

!Reconoce en las narraciones la estructura cannica y el desarrollo temporal y
!Conocer las relaciones entre el sistema fnico y el sistema alfabtico para

entender el funcionamiento de la escritura.
!Identificar las distintas unidades lingsticas y reconocer reglas bsicas de
combinacin y uso, a travs de la manipulacin del lenguaje y el juego con las
palabras para apropiarse del sistema alfabtico de escritura.
!Incrementar el vocabulario de uso a partir del conocimiento de nuevas
palabras para enriquecer la competencia lxica.
!Identificar y usar normas bsicas de ortografa y puntuacin.
!Producir discursos orales, atendiendo a los parmetros de la situacin

comunicativa, a fin de mejorar los desempeos en contextos de estudio y de
interaccin formal.
!Monitorear en las producciones orales, propias y ajenas, la pertinencia y
adecuacin de las intervenciones para detectar los aciertos o fallas en la
comunicacin.
!*Escribir diversos gneros o clases de textos descriptivos, narrativos y
explicativos adecuados al ciclo, atendiendo a la situacin de comunicacin.
!Considerar en las producciones, la planificacin previa del escrito y la revisin
que sigue a la textualizacin, para verificar la adecuacin del texto al plan
inicial.
!Participa adecuada y coherentemente, en situaciones comunicativas orales

formales escolares.
!Narra, oralmente y por escrito, hechos reales o ficticios, manteniendo el tema,
personajes y secuencia, con adecuada correlacin verbal y precisin lxica.
!Describe con precisin, objetos, lugares, personas, procesos y situaciones,
con apoyo grfico o sin l.
!Ajusta los propios escritos a las caractersticas del gnero y controla su
legibilidad y correccin.
!Escribe textos ficcionales y no ficcionales considerando el proceso de
produccin: planificacin, textualizacin y revisin.
!Expone con soporte grfico a partir de un esquema (presentacin del tema,
desarrollo y cierre), con vocabulario adecuado y preciso.
en narraciones, descripciones, instrucciones y explicaciones escritas.

!Lee con distintas modalidades variadas clases de textos, de acuerdo con el
propsito, el contenido y el gnero.
!Formula hiptesis de lectura acerca del contenido de los textos.
!Interpreta la relacin entre el contenido de los textos y los paratextos que lo
acompaan.
!Conserva el contenido global de los textos a travs de la elaboracin de
resmenes, renarraciones, esquemas.
!Interpreta el significado de las palabras dentro de un texto e infiere las
relaciones implcitas y explcitas que se establecen entre ellas.
!Identifica en las interacciones orales los participantes, el tema y el propsito.

!Identifica y distingue el tema, los subtemas, el propsito y la estructura textual
!Identificar en los discursos los propsitos, participantes, tema de la

comunicacin y variedades de uso de la lengua.
!Leer diferentes clases de textos escritos, adecuados a la edad, empleando
estrategias diferenciadas de lectura.
!Comprender adecuadamente las estructuras textuales y las relaciones que se
establecen entre las oraciones y los prrafos.
!Comprender los textos de estudio escolares, identificando la informacin
relevante y utilizando las estrategias lectoras adecuadas.
!Procesar la informacin de los textos, aplicando estrategias de reformulacin,
tales como: resumir, renarrar, sintetizar, esquematizar.
68
lengua, explorando los
!Reconoce las estructuras textuales y la organizacin de la informacin en los

textos narrativos, descriptivos, instrucionales y explicativos.
!Analiza la relacin entre palabras y oraciones y entre oraciones y prrafos.
!Reconoce las palabras y las relaciones que se establecen entre ellas.
!Reconoce los constituyentes de la oracin.
!Identifica la formacin de palabras.
!Estructura el vocabulario de uso y disciplinar a partir de recursos lxicos
variados.
!Reconoce y usa la normativa bsica de puntuacin, tildacin y ortografa.
!Manifestar preferencias en la seleccin de lecturas y expresar las propias

opiniones y gustos personales sobre los textos ledos.
!Desarrollar el gusto por la lectura de textos literarios completos abordando los
temas universales y propios de nuestra cultura.
!Lee y comenta textos literarios completos: narrativos, dramticos y lricos,

adecuados a la edad.
!Renarra cuentos y novelas, series televisivas y pelculas, usando la estructura
narrativa en la recuperacin y organizacin de la informacin.
aspectos morfolgicos, sintcticos y semnticos.

!Incrementar y estructurar el vocabulario de uso y disciplinar a travs de
recursos lxicos variados para incrementar la competencia lxica.
!Sistematizar la normativa bsica de puntuacin, tildacin y ortografa para
transferir este conocimiento a situaciones nuevas.
!Identificar marcas textuales y lingsticas en los textos.

!Analizar las posibilidades de combinacin y uso de la
!Participar en variadas situaciones comunicativas formales, situadas en

contexto, a fin de participar activa y crticamente con intervenciones vlidas,
pertinentes y adecuadas.
!Monitorear las producciones orales para detectar los problemas de
produccin durante los intercambios comunicativos.
!Escribir de manera autnoma, planificando, redactando, revisando y
reformulando, a travs del monitoreo, las producciones escritas.
!Participa, adecuada y coherentemente, en intercambios comunicativos orales

formales.
!Reformula las intervenciones orales a partir de la deteccin de fallos.
!Reformula textos fuentes a travs de procedimientos de expansin, supresin,
cambios de orden, parfrasis y sustitucin de construcciones equivalentes.
!Escribe diversos gneros o clases de textos narrativos, descriptivos, explicativos
y argumentativos, atendiendo a la situacin de comunicacin.
!Ajusta los propios escritos a los formatos bsicos de uso social y controla su
!Reconoce en las combinaciones del lenguaje, diversos estilos para la

comunicacin de propsitos.
!Detecta fallas y/o aciertos en las interacciones orales.
!Lee con distintas modalidades, variadas clases de textos de acuerdo con el
!Formula hiptesis de lectura acerca del contenido de los textos.
!Interpreta la relacin entre el contenido de los textos y los paratextos que lo
acompaan.
!Interpreta el significado de las palabras dentro de un texto e infiere las
relaciones implcitas y explcitas que se establecen entre ellas.
!Identifica el contenido global de los textos y las relaciones que se establecen
entre los segmentos de un texto.
!Explora y comprende de manera autnoma textos de estudio adecuados al
nivel para resolver tareas de lectura con propsitos diversos.
!Conserva el contenido global de los textos a travs de la toma de notas,
resmenes, esquemas, grficos, etc.
!Identificar en los discursos los propsitos, participantes, tema de

comunicacin, gneros y adecuacin de la variedad lingstica.
!Identificar marcas textuales y lingsticas en los textos.
!Leer e interpretar diversas clases de textos, con diferentes propsitos, para
desarrollar estrategias diferenciadas de comprensin lectora.
!Captar el sentido de los textos de estudio, mediante la comprensin de las
ideas expresadas y de las relaciones que se establecen entre ellas.
!Procesar la informacin de los textos, aplicando estrategias de reformulacin
para monitorear la comprensin lectora y resolver los problemas de
comprensin que se detecten.
70
!Identifica en los textos las estructuras, la organizacin del contenido, las

relaciones que se establecen entre palabras y oraciones y entre oraciones y
prrafos.
!Sistematiza conocimientos de la lengua en sus aspectos fnicos, semnticos,
!Identifica y usa los recursos cohesivos para comprender la organizacin de la
informacin en un texto y las relaciones que se establecen entre las oraciones y
los prrafos.
!Incrementa y estructura el vocabulario de uso y disciplinar, a partir de recursos
lxicos variados.
!Usa adecuadamente las reglas de puntuacin, tildacin y ortografa.
!Desarrollar el gusto por la literatura, a travs de la lectura sostenida de textos

completos, como modo de conocer otros mundos, otras culturas y otras
maneras de pensar e interpretar la realidad.
!Adquirir estrategias de anlisis y de interpretacin de textos literarios.
!Participar en situaciones de intercambio de lecturas literarias para desarrollar
criterios de seleccin de textos y establecer relaciones con la crtica literaria.
textos
narrativos, dramticos y lricos.
!Participa en situaciones de intercambio de lecturas literarias, renarrando,
dramatizando y recitando.
!Desarrolla criterios de seleccin de textos y establece relaciones con la crtica
literaria.
!Lee, comenta e interpreta textos literarios completos y de crtica literaria.

!Conoce y analiza los recursos propios del lenguaje literario en
!Analizar los aspectos caractersticos de los textos narrativos, descriptivos,

instruccionales, conversacionales, explicativos y argumentativos.
!Conocer los distintos aspectos de la lengua: fnicos, semnticos,
!Incrementar y estructurar el vocabulario de uso y disciplinar, a travs de
recursos lxicos variados, para incrementar la competencia lxica.
!Sistematizar las reglas de puntuacin, tildacin y ortografa para transferir este
conocimiento a situaciones nuevas.
Identificar y analizar,
adecuadamente, las
formas de organizacin
de las producciones orales
y escritas y el contexto de
comunicacin, a travs de
la lectura e interpretacin
de variadas clases de
discursos para progresar
en la comprensin,
detectando y superando
los obstculos que se
presenten con estrategias
variadas.
Criterio de evaluacin
Segundo Ciclo
!Identifica el tema de conversacin y la

pertinencia de las intervenciones en
relacin con el tema.
!Reconoce el propsito comunicativo en
los textos.
!Identifica el tema, secuencia temtica e
intencionalidad explcita en relatos,
descripciones e instrucciones escritas, con
vocabulario de uso cotidiano y disciplinar
sencillo, escasa subordinacin sintctica e
informacin explcita predominante.
!Reconoce en textos narrativos no
literarios, el hecho, las circunstancias y los
participantes, atendiendo al desarrollo
cronolgico de las acciones y al
encadenamiento causal.
!Identifica en textos de estudio, el tema y
qu se dice acerca de l.
!Interpreta el significado de las palabras
dentro de un texto.
!Anticipa el contenido de los textos a partir
de la informacin de ttulos, tapas,
ilustraciones, ndices.
!Reconoce las posibilidades ldicas y
combinatorias del lenguaje.
!Lee fluidamente distintas clases de textos,
adecuados a la edad, con correcta
entonacin y articulacin.
!Identifica en las interacciones orales los

participantes, el tema y el propsito.
!Identifica y distingue el tema, los
subtemas, el propsito y la estructura
textual en narraciones, descripciones,
instrucciones y explicaciones escritas.
!Lee con distintas modalidades, variadas
clases de textos, de acuerdo con el
!Formula hiptesis de lectura acerca del
!Interpreta la relacin entre el contenido
de los textos y los paratextos que lo
acompaen.
!Conserva el contenido global de los
textos a travs de la elaboracin de
resmenes, renarraciones, esquemas.
dentro de un texto e infiere las relaciones
implcitas y explcitas que se establecen
entre ellas.
Primer Ciclo
CRITERIOS DE EVALUACI N Y APRENDIZAJES PARA LA ACREDITACI N POR CICLO
!Reconoce en las combinaciones del

lenguaje, diversos estilos para la
comunicacin de propsitos.
!Detecta fallas y/o aciertos en las
interacciones orales.
!Lee con distintas modalidades, variadas
clases de textos de acuerdo con el
!Formula hiptesis de lectura acerca del
!Interpreta la relacin entre el contenido
de los textos y los paratextos que lo
acompaan.
dentro de un texto e infiere las relaciones
implcitas y explcitas que se establecen
entre ellas.
!Identifica el contenido global de los textos
y las relaciones que se establecen entre los
segmentos de un texto.
!Explora y comprende de manera
autnoma textos de estudio adecuados al
nivel, para resolver tareas de lectura con
propsitos diversos.
!Conserva el contenido global de los
textos a travs de la toma de notas,
resmenes, esquemas, grficos, etc.
Tercer Ciclo
72
Componer con
autonoma, textos orales y
escritos, atendiendo a los
contextos de produccin y
de recepcin, respetando
las restricciones propias del
gnero y empleando
estrategias adecuadas para
expresarse eficazmente en
situaciones concretas de
comunicacin.
Segundo Ciclo
!Pa r t i c i p a c o o p e r a t i v a m e n t e e n
comunicaciones interpersonales y
mediatizadas, adecuando el tono, la
modalidad, las frmulas de tratamiento y el
lxico, a la situacin comunicativa.
!Narra experiencias, oralmente y por
escrito, manteniendo el tema y los
personajes seleccionados y respetando la
secuencia.
!Produce descripciones de objetos,
animales, personas, lugares, respetando
un orden de presentacin y utilizando un
vocabulario especfico para designar
caractersticas y cualidades del todo y sus
partes.
!Escribe respetando la correspondencia
fonema-grafema, la separacin de
palabras y de slabas, el uso de
maysculas, los mrgenes de la pgina y el
trazado convencional de las grafas de los
cuatro tipos de letras.
!Escribe, en colaboracin con el docente,
planificando, redactando y revisando los
textos.
!Participa adecuada y coherentemente, en

situaciones comunicativas orales formales
escolares.
!Narra, oralmente y por escrito, hechos
reales o ficticios, manteniendo el tema,
personajes y secuencia, con adecuada
correlacin verbal y precisin lxica.
!Describe con precisin, objetos, lugares,
personas, procesos y situaciones, con
apoyo grfico o sin l.
!Ajusta los propios escritos a las
caractersticas del gnero y controla su
!Escribe textos ficcionales y no ficcionales
considerando el proceso de produccin:
planificacin, textualizacin y revisin.
!Expone con soporte grfico a partir de un
esquema (presentacin del tema,
desarrollo y cierre), con vocabulario
adecuado y preciso.
Primer Ciclo
!Participa, adecuada y coherentemente en

intercambios comunicativos orales
formales.
!Reformula las intervenciones orales a
partir de la deteccin de fallos.
!Reformula textos fuentes a travs de
procedimientos de expansin, supresin,
cambios de orden, parfrasis y sustitucin
de construcciones equivalentes.
!Escribe diversos gneros o clases de
textos narrativos, descriptivos, explicativos
y argumentativos, atendiendo a la
situacin de comunicacin.
!Ajusta los propios escritos a los formatos
bsicos de uso social y controla su
Tercer Ciclo
Interpretar textos
literarios de diferentes
gneros, autores y
pocas, usando los
conocimientos de la
literatura y de la crtica
literaria para manifestar
preferencias en la
seleccin de lecturas y
expresar las propias
opiniones y gustos
sobre los textos ledos.
Reflexionar sobre el sistema

de la lengua, las normas y
el uso, y sobre los textos y
sus propiedades,
sistematizando las reglas
de funcionamiento, para
transferirlas a situaciones
concretas de comprensin
y produccin de discursos.
Segundo Ciclo
!Reconoce las estructuras textuales y la

organizacin de la informacin en los
textos narrativos, descriptivos,
instrucionales y explicativos.
!Analiza la relacin entre palabras y
oraciones y entre oraciones y prrafos.
!Reconoce las palabras y las relaciones
que se establecen entre ellas.
!Reconoce los constituyentes de la
oracin.
!Identifica la formacin de palabras.
!Estructura el vocabulario de uso y
disciplinar a partir de recursos lxicos
variados.
!Reconoce y usa la normativa bsica de
puntuacin, tildacin y ortografa.
!Lee y comenta textos literarios breves y

cannicos.
!Reconoce en las narraciones la estructura
cannica y el desarrollo temporal y causal de las
acciones.
!Narra y renarra historias, manteniendo el tema,
ubicacin tmporo-espacial, orden cronolgico,
relaciones causales y personajes seleccionados.
!Percibe los elementos rtmicos en la poesa.
!Memoriza y recita coplas, adivinanzas, poesas,
cuentos.
!Lee y comenta textos literarios completos:

narrativos, dramticos y lricos, adecuados
a la edad.
!Renarra cuentos y novelas, series
televisivas y pelculas, usando la estructura
narrativa en la recuperacin y organizacin
de la informacin.
!Memoriza y recita poesas.
!Identifica las relaciones entre el sistema

fnico y el sistema alfabtico.
!Maneja fluidamente el abecedario.
!Identifica distintas unidades de la
escritura: texto, prrafo, oracin, palabra,
slaba y letra.
!Reconoce tiempos presente, pasado y
futuro; sustantivos comunes concretos y
propios, y adjetivos calificativos.
!Reconoce gnero y nmero y establece la
concordancia entre sustantivo y adjetivo y
entre sustantivo y verbo.
!Estructura el vocabulario a partir del uso
de palabras nuevas.
!Identifica y usa el punto seguido, el punto
y aparte, la coma en la enumeracin y
signos de interrogacin y de exclamacin.
!Usa adecuadamente las maysculas en
nombres propios y al comienzo de
oraciones y la ortografa bsica de las
palabras.
Primer Ciclo
!Lee, comenta e interpreta textos literarios

completos y de crtica literaria.
!Conoce y analiza los recursos propios del
lenguaje literario en textos narrativos,
dramticos y lricos.
!Participa en situaciones de intercambio
de lecturas literarias, renarrando,
dramatizando y recitando.
!Desarrolla criterios de seleccin de textos
y establece relaciones con la crtica
literaria.
!Identifica en los textos las estructuras, la

organizacin del contenido, las relaciones
que se establecen entre palabras y
oraciones y entre oraciones y prrafos.
!Sistematiza conocimientos de la lengua
en sus aspectos fnicos, semnticos,
!Identifica y usa los recursos cohesivos
para comprender la organizacin de la
informacin en un texto y las relaciones
que se establecen entre las oraciones y los
prrafos.
!Incrementa y estructura el vocabulario de
uso y disciplinar, a partir de recursos lxicos
variados.
!Usa adecuadamente las reglas de
puntuacin, tildacin y ortografa.
Tercer Ciclo
engua
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76
M atemtica
La construccin histrica de la matemtica podra ser caracterizada, a grandes rasgos, en los
siguientes ciclos:
En una primera etapa de la matemtica prehelnica (Siria, Babilonia, Egipto, siglos anteriores
al VII a. J. C.) era primordialmente instrumental, conformada por un conjunto de reglas para resolver
problemas prcticos, producto probable de la experiencia.
En una segunda etapa correspondiente a la poca clsica de los griegos, la matemtica
adquiri relevancia como saber culto y estuvo elaborada como pensamiento deductivo con muy poco
inters por la resolucin de situaciones prcticas, pero con gran peso en lo conceptual (aparicin de
la axiomtica en geometra) y extendida a esclavos y reyes. Sin duda esta etapa fue de gran esplendor
matemtico.
Un tercer perodo es el romano en el que la matemtica no evolucion, arquitectos e
ingenieros utilizaban algunas construcciones matemticas de etapas anteriores y en las escuelas se
aprenda el clculo necesario para la ingeniera y el comercio, pero en el mundo de las ideas, la
matemtica dej de interesar.
Durante la Edad Media, la matemtica se enriqueci por los aportes de los hindes y de los
rabes. Apareci el lgebra, el sistema de numeracin hind-arbigo y, en geometra las ricas formas
geomtricas de edificios, mosaicos y frisos, con aspectos matemticos profundos de la teora de
grupos de transformaciones.
En los siglos posteriores, las nuevas herramientas del clculo infinitesimal y la geometra
analtica hicieron que la matemtica, aparte de su valor filosfico, apareciera como la ciencia ideal
para explicar los fenmenos naturales. En el siglo XX la matemtica hizo una gran eclosin de nuevos
conocimientos y nuevas aplicaciones, sobre todo a las ciencias del hombre. En la segunda mitad del
siglo aparecieron las computadoras electrnicas y con ellas la matemtica comenz a volverse una
ciencia experimental, dedicada a las cuestiones prcticas, si bien a partir de una plataforma superior,
sustentada sobre una enorme cantidad de saber acumulado que ya no se puede perder.
El crecimiento de la matemtica en la actualidad sigue una ley exponencial. La capacidad de
la matemtica para describir y explorar los fenmenos fsicos y sociales contina aumentando.
Podran citarse algunos ejemplos recientes como la evolucin de la teora de las probabilidades, las
teoras de los conjuntos borrosos y de las catstrofes. En geometra, han tomado importancia por sus
aplicaciones a muchas ramas de la ciencia los objetos llamados fractales de Mandelbrot.
En consecuencia, debe considerarse a la matemtica como un conjunto de conocimientos
dinmicos, en constante evolucin, relacionados entre s, organizados en un todo armnico sin
contradicciones, que sirven como herramienta potente y valiosa para el planteamiento y la resolucin
de problemas derivados de la realidad, relacionados con el desarrollo de otras disciplinas o aquellos
puramente matemticos originados en el placer de resolver desafos. Por esta razn, la matemtica
est muy ligada al desarrollo social y cultural de los pueblos. Es un producto del quehacer humano y
su proceso de construccin est sustentado en marchas y contramarchas. Muchos desarrollos
importantes de esta disciplina han partido de la necesidad de resolver problemas concretos, propios
de los grupos sociales.
M atemtica
Su lenguaje y su mtodo son un medio de comprensin y mejoramiento del mundo cientfico,
industrial y tecnolgico en el que vivimos. Presenta un amplio campo de relaciones, regularidades y
coherencias que despiertan la curiosidad y desarrolla la capacidad de generalizar, proyectar, prever y
abstraer, favoreciendo la estructuracin del pensamiento y el desenvolvimiento del razonamiento
lgico.
Desde esta perspectiva, saber matemtica significa poder elaborar variadas estrategias para
resolver un mismo problema mediante una relacin dinmica de conceptos. Cuando en la escuela se
aborda la resolucin de problemas, se presentan situaciones que ofrecen algn tipo de dificultad que
tornen insuficientes los conceptos que los alumnos poseen, promoviendo la construccin de nuevos
conocimientos, modificando, enriqueciendo o rechazando los que hasta el momento posean. La
aceptacin de las formas diferentes de abordar los problemas que se presentan, estimula el respeto
mutuo y el crecimiento individual y social, generando en los alumnos el gusto por la matemtica, la
confianza y la seguridad en s mismos para trabajar con ella en crecientes niveles de autonoma.
Los conceptos claros, la creatividad, la diversidad de aplicaciones, el valor de un
razonamiento fundamentado y comunicable, la previsin, el control de la posibilidad de decidir sobre
la base de clculos concretos o estimaciones apropiadas, la resolucin de problemas, la toma de
conciencia de las propias capacidades, el descubrimiento de nuevas ideas o procedimientos pueden
aprenderse con y desde la matemtica.
En razn de su enseanza escolar en el perodo de la educacin obligatoria, debe ser
considerada ms como un proceso de pensamiento que como una acumulacin de resultados. La
actual concepcin de la matemtica en la escuela, pone en evidencia tanto su aspecto formativo e
informativo como su comprensin y mejoramiento del mundo cientfico, industrial y tecnolgico en el
que vivimos. Adems de til, formativa y necesaria para el desarrollo social e individual de la persona,
es una habilidad humana a la que todos pueden acceder en forma placentera.
Es una herramienta imprescindible para comprender la realidad y desenvolverse en ella. El
conjunto de disciplinas cientficas que utilizan modelos matemticos para la descripcin de
fenmenos y procesos que ocurren en su interior, es cada vez ms amplio. Fsicos, qumicos,
economistas, socilogos, historiadores, psiclogos necesitan utilizar captulos enteros de la
matemtica para explicar determinados comportamientos, organizar la informacin, etc.
Sin embargo, no se considera que sea suficiente ensear matemtica slo porque sta es
necesaria y til. Adems de los aspectos puramente instrumentales existen otras razones para ensear
matemtica.
Si se admite la existencia de una cultura matemtica en sus tres niveles: formal, informal y
tcnico o instrumental, la cuestin que se plantea es la relacin que existe entre el nio y esa cultura.
Esto est ligado a la concepcin de qu es hacer matemtica, y al modo en que sta sea enseada.
Desde la perspectiva que se propone hacer matemtica en la escuela es aceptar la existencia de
personalidades individuales y reconocer a los alumnos como sujetos activos, que desarrollan su
conocimiento cultural a travs de la interaccin social con individuos de su grupo cultural. Esta
interaccin variar de acuerdo con los intereses y personalidades de cada alumno, por lo que dos
personas no tienen por qu desarrollar concepciones idnticas de una cultura compartida. As, el
aprendizaje cultural es un acto re-creativo de cada persona, y no simplemente un camino
unidireccional del docente al sujeto que aprende.
2
M atemtica
Hacer matemtica debe ser un proceso creativo e interactivo que implica desde los primeros
aprendizajes poner en juego las ideas, escuchar a otros, ensayar y discutir soluciones, resolver
problemas, aprender a plantearlos, buscar los datos necesarios para su solucin, formular y
comunicar sus procedimientos y resultados, argumentar a propsito de la validez de una solucin,
proponer ejemplos y contraejemplos, traducir de un lenguaje a otro, descubrir demostraciones e
interpretar demostraciones hechas por otros. Es esta experiencia viva de hacer matemtica en la
escuela la que puede permitir que los alumnos establezcan una relacin personal con ella, acepten
ser actores de una aventura intelectual en un terreno en el que importa tanto la imaginacin, el
ingenio, la curiosidad, como el rigor, la precisin y el compromiso.
Lo que se propone para la enseanza de la matemtica no es slo la transmisin de
conocimientos matemticos, sino, tratar de hacer que los alumnos entren en el juego matemtico, en
la cultura matemtica. Si no se tiene en cuenta un enfoque didctico que contemple esta concepcin
de qu es hacer matemtica, difcilmente la transmisin de ciertos recortes del conocimiento
matemtico logre los fines formativos que se atribuyen a esta ciencia.
En relacin al valor de los conocimientos de la matemtica, Se debe ensear matemtica en
la escuela porque esta constituye:
!
!
!
!
Un bien instrumental necesario para comprender el mundo, operar sobre l y enriquecerlo.

Un bien formativo puesto que bajo ciertas condiciones didcticas contribuye al desarrollo del
pensamiento lgico involucrado en la actividad matemtica.
Un bien cultural que necesita ser mantenido ya que su construccin se ha convertido en un
saber objetivado.
1
Un bien social ya que est incluido en las comunicaciones de la sociedad actual.
Documento de trabajo de Actualizacin Curricular de la Municipalidad de Bs. As. en el apartado Por qu ensear
matemtica?
M atemtica
PARA QU ENSE AR MATEM TICA EN LA EGB
Siempre se ense matemtica: en ocasiones, de forma exclusivamente utilitaria, como en el
Antiguo Egipto o en la Mesopotamia donde sirvi para darle a las personas las herramientas para que
pudieran pagar impuestos, distribuir las producciones, demarcar campos de cultivo ..., en otras
ocasiones, como en Grecia, con la finalidad de cultivar el razonamiento complementando el carcter
instrumental con el formativo. Estos dos aspectos de la matemtica originan una variedad de
contenidos escolares en las dimensiones conceptual (suma, isometra, medida...), procedimental
(algoritmos de divisin, construccin de la bisectriz, estimacin...) y actitudinal (respeto por las
opiniones ajenas, autonoma intelectual, placer por los desafos intelectuales...) que contribuyen a la
formacin integral del sujeto y por ello la experiencia escolar con respecto a la matemtica incidir en
la actitud posterior del individuo no slo frente a la matemtica sino frente a la vida. Esta educacin
matemtica en la EGB debe propiciar la construccin de aquellos conceptos y procedimientos
indispensables para el quehacer del hombre comn no especializado y que sean constitutivos de
conceptos y procedimientos de mayor complejidad.
Se privilegiar la resolucin y planteamiento de problemas como una forma de trabajar en el
aula, esto quiere decir que los problemas deben ser considerados como una herramienta
epistemolgica y didctica necesaria. A travs de los distintos tipos de problemas segn sea la
intencin didctica del docente, se provee del contexto adecuado en el cual los conceptos y actitudes
pueden ser aprendidos, se reconstruyen y transfieren conocimientos a distintos contextos.
A travs de la resolucin de problemas los alumnos de la EGB construyen los conocimientos
2
matemticos desarrollando capacidades para:
!
!
!
!
!
!
!
!
Saber qu es lo que se busca, ser capaz de apropiarse de la situacin;

ser capaz de concentrarse el tiempo suficiente y tambin de descentrarse, cambiar de punto de
vista;
ser capaz de movilizar y utilizar el recurso adecuado en el momento adecuado;
guardar el registro de sus procedimientos, de organizarse, de planificar, de utilizar
convenientemente la informacin de que dispone, ya sea dada o que sea necesario buscarla o
construirla;
arriesgar, probar, no tener miedo de equivocarse;
poder formular, comunicar sus hiptesis, sus certidumbres, sus estrategias;
ser capaz de controlar el estado de sus procedimientos, medir la distancia que los separa de la
solucin completa;
ser capaz de validar, probar, etc.
El desarrollo de habilidades, la construccin de conocimientos y formas de expresin propias

de la disciplina permitirn la comunicacin y comprensin de la informacin matemtica presentada
a travs de diferentes medios (grficos, audiovisuales, electrnicos, entre otros). La escuela debe
brindar a los alumnos la posibilidad de acceder a ellos, utilizando los conocimientos que ya tienen
para resolver ciertos problemas y, a partir de soluciones iniciales, comparar resultados y sus
estrategias hacindolos evolucionar hacia los procedimientos y las conceptualizaciones propias de la
matemtica.
2
ERMEL (1991): Apprentissages numriques et rsolution de problmes. C.E.I. Hatier. Francia. Citado por SAIZ, Irma en
Documento Fuentes, Buenos Aires, 1994.
M atemtica
Se espera que en el transcurso de la EGB, los alumnos logren:
Percibir que la matemtica forma parte del entorno cotidiano, comprendiendo la naturaleza
del pensamiento, manejando y pudiendo comunicar las ideas y los procedimientos bsicos de
esta ciencia para desenvolverse dentro de la sociedad en situaciones diversas.
Reconocer y utilizar en las distintas situaciones que se les presenten los diferentes conjuntos
numricos (N, Z, Q, R), comprendiendo las propiedades que los definen y las formas
alternativas de representacin de sus elementos seleccionndolas en funcin de la situacin a
resolver.
Comprender y saber usar las operaciones y relaciones entre nmeros para resolver
problemas, seleccionando el tipo de clculo exacto o aproximado, mental o con calculadora
que requiera la situacin presentada pudiendo, adems, estimar e interpretar los resultados
comprobando su razonabilidad.
Conocer y saber usar el lenguaje oral, el lenguaje escrito y las diferentes representaciones
simblicas y grficas para expresar conceptos y relaciones, en especial las funcionales,
reconociendo el valor y los lmites que encierra la modelizacin matemtica en relacin con
fenmenos de la vida real.
Reconocer y saber usar, en la resolucin de problemas, las propiedades de las formas

bidimensionales y tridimensionales, sus diferentes representaciones (simblica, grfica y
espacial), y los conceptos de ubicacin y transformacin en el plano y el espacio para
evolucionar desde una geometra de la construccin a una geometra de la deduccin.
Distinguir magnitudes, usar y saber operar con propiedad con las unidades de medida,
reconociendo que toda medicin es inexacta, pero puede establecerse el grado de precisin
requerido por la situacin que debe ser resuelta y, por lo tanto, acotarse el error.
Saber recolectar, organizar, procesar e interpretar estadsticamente informacin, y

comprender, estimar y usar probabilidades, valorando estos procedimientos para la toma de
decisiones.

Segundo Ciclo
Afianzar y profundizar, mediante y para la resolucin
de problemas, los usos y representaciones de los
nmeros naturales y racionales positivos, sus
relaciones, las formas bsicas de registrar y
organizar informacin y nociones de probabilidad.
Afianzar y profundizar el desarrollo de las

habilidades para alcanzar el dominio de diferentes
formas de clculo, la estimacin e interpretacin de
los resultados obtenidos y la justificacin de los
procedimientos empleados a travs de las reglas del
sistema de numeracin posicional decimal.
Afianzar y profundizar el conocimiento y el uso de
relaciones numricas y sus significados (como la
divisibilidad en los nmeros naturales). Sus
operaciones, funciones numricas (como la
proporcionalidad), ecuaciones, inecuaciones o
desigualdades en el conjunto de nmeros naturales
y racionales positivos.
Afianzar y profundizar los principios generales de los

sistemas de referencias, el reconocimiento,
reproduccin y representacin de los objetos
geomtricos del plano y del espacio y de las
transformaciones geomtricas para resolver las
situaciones en las que estn involucradas.
Primer Ciclo
Iniciarse en la comprensin de las relaciones y usos

de los nmeros naturales, las reglas del sistema de
numeracin decimal, las fracciones ms usuales y
los decimales positivos para aproximarse a un
conocimiento numrico significativo y funcional a
travs de la resolucin de problemas.
Iniciarse en la construccin del concepto de las

operaciones bsicas para resolver situaciones que
involucren algunos de sus significados.
Iniciarse en:
el desarrollo de habilidades para realizar diferentes
formas de clculo exacto y aproximado, estimacin,
comparacin de cantidades, descubrimiento de
regularidades numricas, favoreciendo el
razonamiento, la memoria significativa y la
anticipacin.
la interpretacin de los resultados obtenidos,
justificando los procedimientos empleados.
Iniciarse en el tratamiento de las relaciones

espaciales, las formas geomtricas, la medida, la
recoleccin y organizacin de datos y la naturaleza
de los sucesos cotidianos para comprender,
describir y representar de forma organizada el
mundo en que vive.

Se espera que en el transcurso de la EGB los alumnos logren:
Aplicar los conceptos y las propiedades de medida,

ubicacin y transformacin del estudio del plano y el
espacio para el inicio de la produccin de
argumentos deductivos.
Producir transformaciones algebraicas para

visualizar informacin no evidente.
Conocer y saber usar con mayor precisin el

lenguaje oral, grfico y simblico para expresar
conceptos y relaciones, especialmente funcionales,
y explicar procedimientos sobre producciones
propias y ajenas, reconociendo la diversidad de
lenguajes que de modo general dan significado a
las situaciones problemticas en distintos contextos.
Reconocer y saber usar los diferentes modos de

clculo dentro de un marco (aritmtico, geomtrico,
algebraico), para seleccionar la forma ms
adecuada de acuerdo con la necesidad que
determine el problema.
Abordar la construccin significativa y funcional,

mediante y para la resolucin de problemas de los
diferentes conjuntos numricos (N, Z, Q, R),
comprendiendo las propiedades que los definen y
las formas alternativas de representacin de sus
elementos.
Tercer Ciclo
Desarrollar actitudes de confianza y seguridad en

sus posibilidades de hipotetizar, justificar, modificar,
argumentar, elaborar conclusiones y comunicarlas,
para favorecer el crecimiento personal y social
valorizando el trabajo cooperativo y el intercambio
de ideas apuntando a la autonoma intelectual
Iniciarse en el planteo de problemas y en el

desarrollo de estrategias personales de resolucin
que impliquen el uso progresivo del lenguaje oral,
escrito, grfico y simblico para interpretar y
explicar procedimientos, para promover una actitud
reflexiva sobre las producciones propias y las de sus
pares.
Primer Ciclo
Profundizar el desarrollo de actitudes de confianza y

seguridad en sus posibilidades de hipotetizar,
justificar, modificar, argumentar, elaborar
conclusiones y comunicarlas, para favorecer el
crecimiento personal y social valorizando el trabajo
cooperativo y el intercambio de ideas apuntando a
la autonoma intelectual.
Afianzar el desarrollo de la comunicacin en

distintos lenguajes y formas de representacin para
expresar conceptos y explicar procedimientos en
distintos contextos, la construccin, el empleo y
justificacin de algoritmos.
Afianzar y profundizar el desarrollo de

procedimientos intuitivos y creativos como
estrategias de resolucin de problemas que
impliquen, medicin, representaciones
geomtricas, clculo exacto y aproximado para la
elaboracin de conclusiones a partir de informacin
organizada.
Comprender el proceso de medir, la inexactitud de

los resultados, el concepto de error de medicin y el
origen de los mismos evaluando a travs de las
herramientas brindadas por la matemtica la
confiabilidad de los resultados obtenidos y la
precisin que se requiere para la resolucin de
problemas en contextos significativos.
Afianzar y profundizar el conocimiento y el uso de

las distintas magnitudes, de los sistemas de
unidades convencionales, del clculo,
comparacin y estimacin de cantidades de
magnitudes, de los procesos de medicin y el
empleo de instrumentos adecuados.
Ser crtico de su accionar matemtico adquiriendo

confianza en sus estrategias de resolucin
apuntando a su autonoma intelectual.
Iniciarse en prcticas de argumentacin

acercndose a la demostracin deductiva, para la
construccin del modo de validacin de las
afirmaciones matemticas.
Interpretar y aplicar los conceptos y procedimientos

bsicos de la estadstica y la probabilidad,
reconociendo tanto los alcances como las
limitaciones de su uso para la resolucin de
problemas y la toma de decisiones.
Tercer Ciclo
Segundo Ciclo
M atemtica
CRITERIOS DE SELECCI N, ORGANIZACI N Y SECUENCIACI N DE LOS CONTENIDOS.
Los criterios tenidos en cuenta para la seleccin de los contenidos han sido:
La articulacin con los contenidos bsicos seleccionados para el Nivel Inicial.
Su legitimidad cientfica; considerando que no debe haber desviacin entre el saber

enseado y las referencias que lo legitiman, originadas en el saber matemtico.
Su significatividad y funcionalidad para los alumnos de cada ciclo y del nivel.
Su posibilidad de desarrollo de capacidades cognitivas generales, tales como: ordenar,

clasificar, observar, simbolizar, numerar, estimar, conjeturar, comprobar, refutar, comunicar
informacin matemtica en distintos cdigos.
Su utilidad para modelizar problemas diversos, propios de la matemtica, de otras disciplinas

y en diversos contextos.
Su posibilidad de generar una mayor profundizacin, continuidad y evolucin de conceptos y

procedimientos.
La inclusin de lo actitudinal como objeto de enseanza explcita, ya que el trabajo

matemtico posee un profundo valor formativo, tico y esttico, que los alumnos deben
aprender a compartir.
En el presente documento se han organizado los contenidos para los tres ciclos de la EGB en
cuatro ejes organizadores de grandes ncleos disciplinares, detallndose las dimensiones conceptual
y procedimental de los contenidos, dedicndose un eje especfico a los procedimientos generales del
quehacer matemtico y otro a la dimensin actitudinal ligados al aprendizaje de la matemtica en el
nivel.
Los conceptos y procedimientos de los ejes se presentan desagregados por ciclo, mientras que
los procedimientos generales del quehacer matemtico y las actitudes, normas y valores
corresponden al nivel.
La organizacin vertical en los cuadros de cada eje atiende primordialmente a la complejidad
lgica de los contenidos de la disciplina. Los contenidos abordados en un momento determinado
presuponen la adquisicin de otros correspondientes a momentos anteriores. La reiteracin de un
contenido en distintos ciclos sugiere que debe continuarse trabajando con complejidad creciente, ya
sea integrndolo a otros contextos de uso, variando sus marcos de referencia o con un mayor nivel de
lenguaje o formalizacin.
La desagregacin de los contenidos por ciclo pretende que no se pierda de vista que se trata
de un lapso suficientemente extenso como para que se les respeten a los alumnos los tiempos que
necesitan para construir esos conocimientos. La fragmentacin de las propuestas curriculares en
intervalos de tiempo de corta duracin no favorece la construccin de conceptos, procedimientos y
actitudes con profundidad y lleva a concebir los conocimientos como compartimentos aislados y de
poco valor.
8
M atemtica
La presente propuesta presupone la organizacin de los contenidos en mayores niveles de
integracin, a criterio de los equipos docentes de las instituciones escolares, que atiendan a las
distintas realidades de los grupos de alumnos de cada comunidad. Por consiguiente, no deben verse
los ejes como unidades cerradas en s mismas, sino como una manera de organizar los contenidos
para su presentacin en este diseo. En el desarrollo curricular, es decir el currculum en accin en un
aula con un grupo concreto de alumnos, esos contenidos se organizarn de diversas maneras, segn
la intencin del docente, integrando unidades didcticas, proyectos, talleres, laboratorios... propios
de la matemtica o relacionados con otras reas.
Las dimensiones conceptual y procedimental de los contenidos que se encuentran
desagregadas por ciclo, se presentan nucleadas en los ejes organizadores que a continuacin se
detallan. La presente disposicin responde tanto a la especificidad de los ciclos como a los distintos
niveles de profundizacin y formalizacin determinando el alcance de los contenidos que se espera
lograr en cada ciclo.
Ejes Organizadores
Primer y segundo ciclo.
Tercer ciclo
!Nmero y Operaciones.
!Geometra.
!Medicin.
!Estadstica y Probabilidad.
!Nmero y Operaciones.
!lgebra y Funciones.
!Geometra y Medicin.
!Estadstica y Probabilidad.
M atemtica
EJE: N MERO Y OPERACIONES
Este eje se refiere al estudio de los nmeros, sus formas de representacin, propiedades y
relaciones. En el primer y segundo ciclo se trabajarn los nmeros a partir de las razones prcticas que
motivaron su creacin (para cardinalizar, ordenar, medir, indicar partes de la unidad, dejar un
cociente indicado, etc.). Corresponder al tercer ciclo abordar los conjuntos numricos sobre la base
de las razones de orden matemtico que los requieren como races de ecuaciones de distinto tipo.
La intencin es que los alumnos, a partir de los conocimientos con que llegan a la escuela,
comprendan el significado de los nmeros y de los smbolos que los representan y puedan utilizarlos
como herramientas para solucionar diversas situaciones problemticas. Dichas situaciones se
plantean con el fin de promover en los alumnos reflexiones, estrategias y discusiones, que les permitan
la construccin de conocimientos o la bsqueda de la solucin a partir de los conocimientos que ya
poseen.
Es conveniente tener como objetivo en este eje, (como en los otros) el trabajo sobre la
informacin desde los primeros acercamientos de los alumnos al aprendizaje sistemtico de la
matemtica. Organizando propuestas centradas en la representacin grfica de situaciones,
extraccin de informacin presente en diversos portadores e identificacin de elementos a partir de
sus caractersticas. Representar, hablar, escuchar, escribir, interrogar, explorar y leer son algunas de las
destrezas comunicativas bsicas que deben atenderse.
Los alumnos han de empezar a ver que la regularidad es la esencia de las matemticas.
Debern tener la oportunidad de fijarse en la regularidad de sucesos, formas, dibujos y conjuntos de
nmeros. La idea de relacin funcional puede desarrollarse intuitivamente observando la regularidad
y trabajando con patrones generalizables. La identificacin y el trabajo con una amplia gama de
patrones ayudan al alumno a clasificar y organizar informacin. Relacionar los patrones que se dan
en los nmeros, en la geometra y en la medicin les ayuda a entender las conexiones entre los
distintos temas matemticos. Dichas conexiones promueven el tipo de pensamiento matemtico que
sirve de base para las ideas ms abstractas que se estudian en niveles superiores.
Adems de profundizar la nocin de nmero, se deber construir el sistema de decenas a
partir del sistema de unidades, el sistema de centenas a partir del sistema de decenas, el sistema de
millares a partir del sistema de centenas... Cada uno de estos sistemas, que constan de la sntesis de
los dos tipos de relaciones: orden e inclusin jerrquica, darn lugar al sistema de numeracin
decimal cuyas reglas estn lejos de resultar evidentes para los alumnos, y su enseanza deber
extenderse con distinta profundidad y en contextos diversos (expresiones decimales de las fracciones,
sistema mtrico legal, notacin cientfica...) a lo largo de toda la EGB. Sin la comprensin del sistema
no podrn entender cmo se gesta la serie numrica convencional ni los algoritmos de las
operaciones.
Recin en el tercer ciclo los alumnos podrn entender el valor del sistema de numeracin
posicional decimal como herramienta de comunicacin universal, que permite representar en un
mismo cdigo todos los nmeros reales (a veces en forma aproximada) y su valor para la operatoria
aritmtica.
10
M atemtica
El sentido de los nmeros se ir profundizando con el trabajo de nociones como par e impar,
primos y compuestos, divisores y mltiplos, de criterios de divisibilidad, de nmeros triangulares,
cuadrados, capicas, etc., a partir de tablas, de modelos geomtricos, patrones y problemas
numricos de distintos grados de complejidad segn el ciclo, ya que contribuir a que los alumnos
distingan semejanzas y diferencias entre nmeros, conjeturen propiedades, las validen.
Las fracciones y los decimales se introducen en el primer ciclo relacionados con el uso
cotidiano, en situaciones simples de medicin como formas de expresar porciones de la unidad, uso
del dinero, lectura de precios. En el segundo ciclo se procurar la comprensin del significado
matemtico de los nmeros racionales positivos, dndoles sentido a travs de su uso en la vida diaria.
Es en el tercer ciclo donde se inicia el estudio de los conjuntos numricos analizando sistemticamente
sus propiedades y relaciones.
Los contenidos de este eje para la EGB estn referidos adems a las operaciones aritmticas
en los distintos conjuntos numricos, sus propiedades y las diferentes formas de clculo de las mismas.
Las operaciones aritmticas permiten modelizar situaciones de la vida cotidiana y de otras
disciplinas en lenguaje matemtico y obtener resultados que pueden explicar y anticipar respuestas
para resolver problemas de las mismas.
Entender el sentido de las operaciones, adems de ayudar a resolver problemas, contribuye a
dar mejor significado a los nmeros y al desarrollo conceptual del clculo mental y escrito. Esta
comprensin implica atender a los conceptos y relaciones que la operacin representa y no solamente
a la forma o tcnicas de clculo de sus resultados.
Es importante que a lo largo de la EGB los alumnos puedan realizar los clculos dentro de un
contexto seleccionando las formas ms adecuadas de acuerdo con la necesidad que determina el
problema segn sea su naturaleza o el contexto de desarrollo. El clculo exacto o aproximado, mental
o con calculadora mantiene entonces un lugar importante al igual que la estimacin constituyndose
en una parte fundamental y permanente del trabajo en el aula por su estrecha relacin con las
propiedades de las operaciones.
EJE: LGEBRA Y FUNCIONES (TERCER CICLO)
En este documento se considera el eje lgebra y Funciones como especfico del tercer ciclo,
puesto que lo esencial en esta etapa es atender el pasaje de la aritmtica al lgebra y el lgebra
elemental como instrumento para conocer propiedades sobre los nmeros, para resolver problemas
extramatemticos en los que hay que reconocer una o ms condiciones sobre una o ms variables,
para modelizar procesos a travs de funciones y para representar relaciones geomtricas.
Es fundamental no separar los aspectos ms algortmicos del lgebra de aquellos que ponen
en funcionamiento las herramientas algebraicas como instrumento de modelizacin intra o
extramatemtica, porque esta opcin ofrece a los alumnos mayores posibilidades de controlar los
resultados de su produccin. Para esto lo numrico se constituye en un punto de apoyo para controlar
las transformaciones algebraicas.
El estudio de patrones se relaciona con las funciones y los diferentes modos de representacin
en contextos numricos o geomtricos, constituyendo un lenguaje particular y propio de la
M atemtica
matemtica. De aqu que los alumnos habrn de explorar conceptos algebraicos de manera informal,
desarrollar un aprendizaje global e intuitivo del comportamiento de las funciones y sus propiedades
leyendo los grficos al igual que sus expresiones analticas, reconocer la importancia de las funciones
en la modelizacin de situaciones y desarrollar uno de los procesos fundamentales de la actividad
matemtica como es la generalizacin.
El lgebra puede pensarse como un tipo de prctica, como una manera de abordar, como
una forma de pensar, en suma como una cierta racionalidad diferente de la racionalidad aritmtica.
EJE: GEOMETR A (PRIMER Y SEGUNDO CICLO)
GEOMETR A Y MEDICI N (TERCER CICLO)
Debe renovarse y revalorizarse el aprendizaje y la enseanza de la geometra en los distintos
ciclos de la EGB, aprovechando las caractersticas y posibilidades que brindan cada uno de ellos.
En este sentido el cambio fundamental propuesto se refiere al enfoque en el que la enseanza
de la geometra, debera buscar la construccin del significado de los contenidos espaciales y
3
geomtricos a travs de su utilidad para resolver problemas.
La geometra en el primero y segundo ciclo ser considerada como el estudio del espacio y de
los objetos, movimientos y relaciones que en l se dan y el objetivo de su enseanza es ayudar al
alumno a desarrollar sus relaciones con el espacio, a representarlas y describir en forma ordenada el
mundo en que vive. Se propondrn, en consecuencia, problemas que conduzcan a los alumnos a
explorar su entorno, situarse en l, situar objetos, identificar y caracterizar formas, representarlas,
aplicarles movimientos, anticipar transformaciones acompaados con la reflexin acerca de los
procedimientos usados y resultados obtenidos.
Uno de los aspectos a tener en cuenta para que los alumnos dominen su relacin con el
espacio est dado por el manejo del lenguaje, de un vocabulario que le permita comunicar
posiciones, describir e identificar objetos, indicar oralmente movimientos, etc. Se trata entonces de
que progresen en la adquisicin de un vocabulario geomtrico y espacial que se produzca a raz de su
utilidad para resolver situaciones y, es en el marco de esas situaciones, que surgir la necesidad de
expresiones cada vez menos ambiguas.
En el tercer ciclo se irn complejizando las relaciones entre las figuras y los cuerpos
geomtricos y el espacio que nos rodea, as como las relaciones entre los dibujos y las figuras que,
como objetos tericos, sern motivo de trabajo a travs de las situaciones que se propongan. Los
saberes geomtricos aparecern en este ciclo como instrumentos en la resolucin de problemas que
no puedan ser resueltos desde la percepcin o desde la medicin.
La introduccin al razonamiento deductivo es uno de los objetivos del tercer ciclo. Los
alumnos debern enfrentarse a situaciones que promuevan la necesidad de producir argumentos
deductivos, de ponerse de acuerdo respecto al uso de algunas reglas (varios ejemplos no son
suficientes para probar la validez de una propiedad, un contraejemplo sirve para descartar la validez
de la propiedad).
3
Contenidos Bsicos Comunes: Sntesis explicativa. Bloque 4
12
M atemtica
Se revaloriza una geometra de la construccin tratada en trminos de problemas, que puede
hacer entrar a los alumnos en un juego de razonamiento y manejo de propiedades vinculable a la
geometra de la deduccin. Justamente la vinculacin entre ambos abordajes, el de la validacin
emprica y el de la validacin deductiva, habr de ser uno de los desafos del tercer ciclo.
El progreso en el estudio de las magnitudes no debe entenderse slo en sentido sucesivo (por
ejemplo longitud, superficie, volumen) sino tambin en el tipo de tratamiento, por ejemplo en los
primeros aos se trabajar la comparacin global de volmenes siendo posible ms tarde, en tercer
ciclo, un anlisis de las tres dimensiones que determinan un volumen. As mismo se abordarn
situaciones que involucren la puesta en juego de dos magnitudes en forma simultnea.
En relacin con geometra, medir es tambin una herramienta para explorar y establecer
propiedades. Pero un avance en los aprendizajes supone que los alumnos dominen dichas
propiedades geomtricas de tal modo que les permita ante determinados problemas hacer
afirmaciones, deducciones sin necesidad de medir.
EJE: MEDICI N (PRIMER Y SEGUNDO CICLO)
Los contenidos ligados a la medicin se construirn, a lo largo de la EGB, a travs de acciones
directas sobre los objetos, mediante la reflexin sobre esas acciones y la comunicacin de sus
resultados.
Este eje se integra naturalmente con el nmero, la geometra y el mundo fsico y abarca tres
aspectos fundamentales: el estudio de las magnitudes, la nocin de unidad de medida y la
cuantificacin como resultado de la medicin.
La construccin del concepto de medida est ligada a la comprensin de:
!
!
!
!
!
el proceso de medir,
la inexactitud de los resultados,
el concepto de error en la medicin,
la importancia en la seleccin de la unidad y
la relevancia de la eleccin del instrumento adecuado para lograr la precisin requerida por
la situacin planteada.
Los procesos de construccin del significado de la medida se logran en tiempos diferentes.

Este eje se centra en el desarrollo conceptual, y no en la simple memorizacin de frmulas. No se
debera introducir todas las magnitudes en forma simultnea. Habr que abordar los conceptos de
longitud, rea y capacidad antes que las nociones de volumen y peso, que son ms abstractas.
La comprensin de que la sustancia, la masa y el volumen de un objeto permanecen
invariantes en ciertas transformaciones supone un largo trabajo de descubrimiento que puede
abarcar ms all del segundo ciclo de la EGB, en el que el aprendizaje de la matemtica tiene mucho
que aportar.
La capacidad de estimar medidas, que es una poderosa herramienta para resolver problemas
reales, puede ser trabajada desde los primeros aos, a partir de unidades creadas por los mismos
alumnos y de unidades convencionales de uso comn.
M atemtica
EJE: ESTAD STICA Y PROBABILIDAD.
Con los progresos de la Estadstica y la teora de las Probabilidades a principios del siglo XX,
cambi la concepcin de la Matemtica como ciencia exacta ya que comenz a tratar problemas de
otras ciencias no exactas: biologa, economa, sociologa, psicologa, etc. Este cambio radica en la
necesidad de utilizar tanto el pensamiento estadstico y probabilstico como el pensamiento
determinista caracterstico de la matemtica tradicional, en la actualidad al resolver los problemas de
otras ciencias se requiere el trabajo con resultados aproximados que permitan predecir el
comportamiento de los fenmenos. Asimismo no se deja de lado la utilizacin del razonamiento
correcto y el lenguaje preciso de las demostraciones que no son aproximadas: son verdaderas o
falsas.
Este eje trata sobre los conocimientos elementales de Estadstica Descriptiva y Probabilidad
necesarios para que el ciudadano comn pueda interpretar y juzgar con criterio la informacin
cotidiana como producto de un trabajo con resultados aproximados.
Los alumnos de la EGB se iniciarn en el anlisis de datos y la extraccin de consecuencias
para que puedan ir reconociendo el valor de estos procedimientos para la toma de decisiones.
Al avanzar en la escolaridad, los alumnos podrn no slo ligar su quehacer estadstico a
situaciones de la vida cotidiana, sino tambin emplearlo como instrumento para comprender
contenidos y resolver problemas especficos de otras reas de conocimiento (ciencias sociales,
ciencias naturales,...).
La enseanza de la probabilidad en la EGB tiene por objetivo trabajar con los alumnos los
conceptos de azar, posibilidad, imposibilidad, grados de probabilidad..., mediante situaciones de
juego, experimentales o usando modelos de simulacin.
14
SECUENCIACI N
!Agrupamientos para contar los elementos de una coleccin (de 1 en 1, de 2

en 2, de 5 en 5, de 10 en 10, de 50 en 50, de 100 en 100, de 500 en 500, de
1000 en 1000,...).
!Cardinalizacin de una coleccin en forma exacta y aproximada (conteo con
distintas escalas, tanteo, estimacin por espacio que ocupan los elementos,
etc.)
!Comparacin de posiciones de un elemento en una sucesin desde el punto
de vista numrico (primero, segundo, tercero, ..., ltimo.)
!Utilizacin de los numerales ordinales en distintos contextos de uso.
!Transformaciones que afectan: la cardinalidad de una coleccin (agregar,

reunir, repartir, quitar, separar, igualar, comparar,...), el lugar de un elemento de
una sucesin (desplazamientos o cambios de posicin).
!Nmeros ordinales: primero, segundo..., dcimo..., Vigsimo...
!Clasificacin y ordenamiento de colecciones desde el punto de vista

numrico.
!Escrituras equivalentes de un nmero.

Ejemplos: 17 = 8 + 9 = 10 + 7 = ...
98 = 45 + 45 + 8 = 90 + 8 = 100 - 2 = ...
354 = 300 + 50 + 4 = 200 + 150 + 4 = ...
5047 = 5000 + 47 = 2500 + 2500 + 40 + 7 = ...
4260 = 2000 + 2000 + 200 + 60 = 60 + 4200 =
!Lectura y escritura de nmeros naturales.
!Principios de correspondencia y separacin del conteo.
de mayor, igual, menor, uno ms, anterior, posterior, siguiente,

entre, uno ms que, uno menos que,... entre nmeros naturales.
!Relaciones
!Identificacin de regularidades en la sucesin numrica y su uso para leer y

escribir nmeros y compararlos.
!La sucesin natural oral y escrita (numerales de por lo menos cuatro cifras)
Eje: Nmero y operaciones
!Comparacin de colecciones desde el punto de vista numrico, utilizando

distintas estrategias (correspondencias, conteo, estimacin, cardinalizacin).
!Comparacin de nmeros naturales desde el punto de vista cardinal y ordinal.
Dimensin conceptual
El nmero natural
!El nmero natural.
!Usos en la vida cotidiana (contar, ordenar, cardinalizar, medir, identificar,...)
PRIMER CICLO
!Identificacin de operaciones inversas y su uso en la resolucin de problemas.

!Resolucin de problemas de suma y de resta de nmeros naturales.
!Construccin de tablas de adicin (y de sustraccin).
!Ecuaciones simples de suma y resta de las formas:... +a = c; a + ... = c.

!Clculo exacto y aproximado.
!Investigacin de propiedades de cada operacin a travs del anlisis de sus

tablas. Reconocimiento de los nmeros divisibles por 2, 5, 10, 100.
!Construccin de algoritmos de multiplicacin y de divisin.
!Expresiones simblicas de las acciones realizadas. Signos de las operaciones

de multiplicacin y divisin (".", "x", y ":").
!Problemas en que intervienen multiplicaciones y divisiones con nmeros

naturales teniendo en cuenta distintos significados.
!Multiplicacin y divisin de nmeros naturales.
!Reconocimiento de nmeros pares e impares.
!Situaciones que impliquen las acciones de repartir, agrupar, unir colecciones

de valor constante, multiplicar, etc.
Multiplicacin y divisin de nmeros naturales
!Seleccin y simbolizacin (no convencionales y convencionales) de la

operacin aritmtica correspondiente a la situacin problemtica planteada.
!Construccin de algoritmos de suma y resta.

!Elaboracin de enunciados que se corresponden con operaciones dadas.
!Suma y resta de nmeros naturales utilizando criterios cardinales y las leyes del
sistema de numeracin posicional decimal.
!Clculo mental, escrito y con calculadora.
!Seleccin y simbolizacin (no convencionales y convencionales) de la

operacin aritmtica correspondiente a la situacin problemtica planteada.
!Lectura e interpretacin de problemas con enunciados orales, escritos y

grficos.
!Expresiones simblicas de las acciones realizadas (agregar, reunir, quitar,

separar, igualar, comparar,...): signos "+" y "-" (de suma y resta).
Suma y resta de nmeros naturales

!Problemas de suma y de resta de nmeros naturales.
!Utilizacin del sistema de numeracin posicional decimal para leer, escribir,

comparar, descomponer y componer nmeros naturales.
!Equivalencia entre los distintos rdenes.

!Encuadramiento de un nmero entre decenas (10 < 17 < 20; 60 > 55 >
50...), entre centenas (300 < 407 < 450) y entre unidades de mil (4000 >
3567 > 3000) ...
!Agrupacin de elementos de acuerdo con un cdigo establecido (creacin de

sistemas de numeracin).
!El sistema de numeracin posicional decimal: unidad, decena, centena y

unidad de mil.
Dimensin conceptual
16
!Comparacin de fracciones, a partir del anlisis de material concreto y

grfico.
!Escrituras equivalentes (aditivas) de una fraccin.

Ejemplos: 1/2 = 1/4 + 1/4, 2/8 = 1/8 + 1/8, 3/2 = 1 + 1/2...
construir
!Evaluacin de la razonabilidad de los resultados de los clculos.

!Exploracin del uso de la calculadora.
!Descubrir regularidades numricas, verificar resultados,
algoritmos..., usando la calculadora.
!Resolucin de problemas con expresiones decimales de uso comn de la vida

cotidiana.
!Empleo de estrategias de redondeo y encuadramiento de resultados.
!Estimacin del resultado de un clculo con distintas estrategias.
!Expresiones decimales de uso comn en la vida cotidiana (por ejemplo:

precios, longitudes, pesos, relojes, etc...), significado.
!Resolucin de problemas de suma y resta con fracciones usuales, utilizando

materiales concretos y grficos.
!Suma y resta de fracciones usuales (medios, tercios y cuartos).
!Relaciones de orden (mayor que, menor que, entre, despus de, etc.) entre
fracciones, a partir del anlisis de material concreto y grfico.
!Fracciones equivalentes. Casos simples extrados del anlisis sobre materiales

concretos y grficos.
Ejemplos: 1/2 = 2/4 = 4/8, 3/2 =6/4
!Construccin de representaciones grficas de fracciones usuales, segn la

situacin a resolver.
!Lectura e interpretacin de enunciados de problemas orales, escritos y

grficos, con fracciones usuales.
!Lectura y escritura de fracciones usuales.
!Formas de representacin.
!Fracciones usuales como expresin de una medida y en situacin de reparto.
Fracciones
!Fracciones usuales: 1/2, 1/4, 3/4, 3/2, etc., como parte de un todo discreto
(nmero de caramelos, libros, personas, etc.) y continuo (longitudes, reas,
tiempos, etc.) con apoyo concreto y grfico.
Dimensin conceptual
18
Figuras y cuerpos geomtricos

!Lneas: Rectas y curvas, abiertas y cerradas.
!Rectas paralelas y perpendiculares.
!Cuerpos (cubo, cilindro, esfera, cono, pirmide, prismas,...). Elementos (vrtices,
aristas, caras)
!Figuras (cuadrado, rectngulo, crculo, tringulo). Elementos (vrtices, lados).
Circunferencia y crculo.
!Representacin de relaciones numricas en tablas y diagramas (Ej. : duplo

de, uno menos que, dos menos que,...)
!Representacin y descubrimiento de relaciones numricas expresadas en
distintos lenguajes (coloquial, grfico, simblico).
!Construccin de escalas del 2, 5, 10, 20,..., 100,200,..., 1000, 2000,...
!Reconocimiento, prediccin, descripcin y comprobacin de la ley que rige la
secuencia de un patrn numrico dado. Creacin de patrones.
Ejemplos: 1, 3, 5, 7, 9, 11,...... 1/2, 2/4, 4/8,.....1, 3, 5, 7, 15,......
2, 2+4, 2+4+6, 2+4+6+8,......100, 97, 94, 91,........, 1 , 2, 2 ,........
!Identificacin, denominacin, clasificacin y descripcin de cuerpos, figuras,

lneas y ngulos, sobre la base de distintos criterios (formas, nmero de lados,
de ngulos, etc.).
!Discriminacin entre la posicin y la forma de cuerpos y figuras.
!Reproduccin de cuerpos y figuras simples (con masa, cartulina, plegado,
varillas,...).
!Construccin de figuras simples: cuadrado, tringulo, rectngulo
(contorneado, sellado, plegado, papel punteado, cuadriculado, geoplano,
varillas, etc.).
y describir recorridos.
!Representacin plana de recorridos.
!Interpretacin, descripcin y utilizacin de croquis de recorridos.

!Elaboracin de cdigos propios para ubicar objetos en el espacio y en el plano
!Interpretacin y utilizacin de relaciones espaciales y de puntos de referencia

para describir, oral y grficamente, la ubicacin de objetos en el plano y en el
espacio.
Eje: Geometra
Localizacin y orientacin en el espacio

!Nociones espaciales.
!Relaciones de posicin: arriba, abajo, adelante, atrs.
!Formas de ubicacin de puntos en un cuadriculado.
Ejemplos: calendario, butacas en salas de espectculos.
!Relaciones de orientacin: a la izquierda, a la derecha, hacia arriba, hacia abajo, etc.
!Formas de orientacin convencionales. Puntos cardinales. La brjula.
!Relaciones de direccin: horizontal, vertical, inclinada, etc.
!Relaciones de paralelismo y perpendicularidad.
Ejemplos: calles, cuadrculas, etc.
!Recorridos en el espacio prximo y cercano (aula, escuela, barrio). Puntos de
referencia.
!Patrones empleando propiedades numricas.
!Nociones de mitad, doble, cuarto, cudruple, tercio, triple, aplicadas a

cantidades continuas y discretas (con apoyo grfico y concreto).
Iniciacin a la idea de funcin
Dimensin conceptual
Peso
!Nocin de peso.
!Unidades de peso no convencionales.
!Unidades convencionales de peso: kilogramo y fracciones usuales del mismo.
!Balanza de dos platillos. Balanza de pie.
Capacidad
!Nocin de capacidad.
!Unidades no convencionales: vaso, taza, jarra, balde, etc.
!Unidades convencionales de capacidad de uso frecuente: litro, medio litro,
cuarto litro, tres cuarto litro.
!Vaso graduado.
!Reconocimiento, reproduccin y construccin de figuras simtricas con

diferentes recursos (plegado, uso de cuadriculados, calcado, plantillas, etc.).
!Identificacin y descripcin de regularidades en frisos, embaldosados,

papeles, telas, edificios, etc.
!Formacin de cuerpos y figuras geomtricas simples a travs de la

composicin y descomposicin de otras (encastre de ladrillos, yuxtaposicin de
bloques, de figuras, de piezas de tangram, etc.).
!Utilizacin de regla, escuadra, comps, etc.
!Construccin de ngulos a partir de giros.
!Operaciones con cantidades enteras y fraccionarias sencillas.
!Lectura y escritura de cantidades.
!Comparacin y ordenacin de cantidades.
!Uso apropiado de instrumentos de medicin.
!Medicin con distinto grado de precisin.
!Elaboracin y realizacin de estrategias personales para llevar a cabo

mediciones.
!Estimacin de medidas y comprobacin de esas estimaciones.
!Eleccin de unidades pertinentes al atributo a medir.
!Distincin de magnitudes comparando, clasificando, ordenando objetos

segn propiedades tales como largo, capacidad, peso, etc.
Eje: Medida
Longitud
!Nociones de longitud y distancia.
!Unidades de longitud no convencionales: ancho de la mano, pies, pasos,
clips, lpices, etc.
!Unidades de longitud convencionales: m, dm, cm, mm y km. Equivalencias.
!Regla graduada.
!Regularidades y simetras en el plano grfico.
!ngulos como giros.
Dimensin conceptual
20
!Nociones bsicas de probabilidad: suceso seguro (Ej. : Que al tirar una

moneda salga cara o cruz), suceso imposible (Ej. : Que una persona viva para
siempre), sucesos compatibles (Ej. : El da es soleado - el da es fro), sucesos
incompatibles (Ej. : Llueve - no hay nubes).
!El registro y la organizacin de los datos.

Ejemplos: Preferencias de helados, das de cumpleaos, alturas o pesos de los
compaeros, estados del tiempo durante un mes, cantidades de rifas vendidas
por cada grupo de alumnos, das del mes y temperaturas, das del mes y altura
de una planta,...
Iniciacin a la estadstica
!Formas de recoleccin de datos de experiencias y encuestas simples.
!Clasificacin de ngulos por su abertura.
!Lectura en distintos tipos de relojes: horas, medias horas, cuartos de hora.
!Lectura del calendario (da, mes, ao).
incompatibles.
!Exploracin de situaciones de azar a travs de juegos.

!Bsqueda de regularidades en resultados en situaciones de azar.
!Recuentos de objetos mediante recursos simples.
!Discriminacin de sucesos seguros, posibles e imposibles, compatibles
!Descripcin e interpretacin de la informacin brindada por tablas,

diagramas y grficos simples.
!Organizacin y anlisis de informacin simple.
!Recoleccin de datos en distintas formas.
Eje organizador: Estadstica y probabilidad
!ngulos de giro (un giro, medio giro, un cuarto de giro).
Otras mediciones
!Moneda de uso actual. Monedas y billetes.
!Nocin de temperatura (fro, calor, tibio,...).
!El termmetro. Grados.
Tiempo
!Nocin de intervalo de tiempo. El calendario (da, semana, mes, ao).
!El reloj. Tipos de relojes.
!Unidades de tiempo: la hora y sus fracciones de uso comn.
Dimensin conceptual
Dimensin conceptual
!Comparacin de propiedades de distintos sistemas de numeracin.
!Sistemas de numeracin posicionales y no. Nocin de base y cantidad de

smbolos necesarios, valor relativo de una cifra, valor absoluto, el cero.
!Situaciones problemticas que involucren distintos significados de las

operaciones de suma, resta, multiplicacin y divisin con nmeros naturales.
!Interpretacin de significados de las operaciones en los distintos conjuntos

numricos (naturales, fracciones y expresiones decimales).
!Distincin de datos e incgnitas y las relaciones entre ellos en las situaciones
problemticas planteadas.
!Utilizacin de los numerales ordinales en distintos contextos de uso.
!Nmeros ordinales.
!Escrituras equivalentes de un nmero.

Ejemplos: 17000 = 8000 + 9000 = 10000+ 7000 = ...
98000= 45000 + 45000 + 8000 = 90000 + 80000 = 100000 - 2000 =
342 = 3x 100 + 4 x 10 + 2 = ...
!Comparacin de nmeros naturales con criterios ordinales, cardinales y sobre

la base del sistema de numeracin decimal.
!Utilizacin del sistema de numeracin posicional decimal para escribir, leer,

componer y descomponer nmeros.
!Relaciones de mayor, igual, menor, uno ms, anterior, posterior, siguiente,

entre, uno ms que, uno menos que,... entre nmeros naturales.
!Equivalencias entre los distintos rdenes.
!El sistema de numeracin posicional decimal. Propiedades. rdenes:

unidades, ..., unidades de mil, ..., unidades de milln, ...
!Ubicacin de nmeros naturales en la recta numrica.
!La recta y los nmeros naturales. Aplicaciones.
!Escritura, lectura y comparacin de numerales utilizando reglas de escritura de

distintos sistemas de numeracin.

!Construccin de una sucesin de nmeros segn una regla dada.
!La sucesin natural.
Nmero natural y sus operaciones.

!El nmero natural. Usos. Propiedades.
SEGUNDO CICLO
22

la resolucin de problemas.
!Investigacin y uso de criterios de divisibilidad.
!Resolucin de situaciones problemticas que involucren potencias cuadradas
y cbicas y races cuadradas exactas.
!Lectura y escritura de fracciones.
!Lectura, interpretacin y resolucin
!Representacin en la recta numrica de nmeros naturales, fracciones y

expresiones decimales hasta centsimos.
!Comparacin y ordenamiento de fracciones y expresiones decimales.
de divisibilidad. Mltiplo comn menor y divisor comn mayor de un conjunto

de nmeros dados.
!Potencias cuadradas y cbicas y races cuadradas exactas de nmeros

bidgitos.
Fracciones, decimales y sus operaciones

!Fracciones: Distintos significados (parte de un todo, como medida, como
escala, en situacin de reparto, como un cociente, como constante de
proporcionalidad, probabilidad,...) usando cantidades continuas y discretas.
!Formas de representacin.
!Escrituras equivalentes de una fraccin.
!Fracciones equivalentes. Propiedades. Aplicaciones (Ejemplo: determinacin
de una fraccin comprendida entre otras dos fracciones).
!Las fracciones y los decimales en la recta numrica.
!Suma y resta de fracciones.

!Multiplicacin y divisin de fracciones por un nmero natural.
!Relaciones de orden (mayor que, menor que, entre, despus de...) entre
fracciones.
!Resolucin de problemas que involucren m.c.m. y d.c.m.

!Expresin de nmeros naturales como producto de nmeros primos.
!Aplicacin de las nociones de nmero primo al clculo de m.c.m. y d.c.m., en
!Mltiplos y divisores.
!Nmeros primos y compuestos. Divisibilidad.
!Descomposicin de un nmero en sus factores primos. Propiedades. Criterios
!Descripcin de situaciones concretas utilizando fracciones y expresiones

decimales.
de enunciados de problemas orales,

escritos y grficos, con fracciones.
!Construccin de representaciones grficas de fracciones usuales, segn la
situacin a resolver.
!Representaciones numricas de fracciones: como decimales, porcentajes, con
escrituras equivalentes.
Ejemplo: 2/5 = 0,4 = 40% = 1/5 + 1/5 = 2 x 1/5
!Resolucin de ecuaciones e inecuaciones de primer grado por mtodos

intuitivos o numricos.
!Investigacin y uso de las propiedades de cada operacin.
dadas.
!Uso de algoritmos convencionales de la suma, la resta, la multiplicacin y la
divisin de polidgitos.
!Traduccin de situaciones de la vida real al lenguaje aritmtico y viceversa.

!Elaboracin de enunciados que se correspondan con operaciones aritmticas
!Ecuaciones e inecuaciones (simples) con nmeros naturales.

Ejemplo: x > 12; 3x < 6; 4x + 1 = 3; ...
!Expresiones simblicas de las acciones realizadas.
Dimensin conceptual
!Elaboracin, utilizacin y fundamentacin de estrategias de clculo exacto y

aproximado (mental, escrito y con calculadora).
Ejemplos: multiplicacin por la unidad seguida de ceros, distintas formas de
encontrar un producto descomponiendo y asociando factores, por redondeo,
por truncamiento, etc.
!Clculo mental de los cuadrados y cubos de nmeros dgitos y de races
cuadradas exactas de nmeros hasta 100.
!Estimacin del resultado del clculo.
!Valoracin de la razonabilidad de los resultados antes y despus de
efectuarlos.
!Utilizacin de la calculadora para la realizacin de clculos decidiendo la
conveniencia de su uso, ya sea por la complejidad del clculo o por la exigencia
de la exactitud de su resultado.
!Multiplicacin y divisin de expresiones decimales por un nmero natural.
!Patrones empleando propiedades numricas.

Ejemplos: 1, 1+3, 1+3+5, 1+3+5+7, ...
1, 3, 6, 15, ...
3, 9, 27, ...
0, 3, 8, 15, ..., n2 -1
1/2, 1/4, 1/8, 1/16, ..., 1/2n
!Funciones directa e inversamente proporcionales. Caractersticas de sus

grficos.
Relaciones funcionales
!Proporcionalidad directa e inversa: Significado. Propiedades. Expresiones
usuales de la proporcionalidad (porcentaje, escala, inters simple, ...).
!Exploracin de relaciones funcionales sencillas discriminando si son o no de

proporcionalidad directa o inversa, usando distintas estrategias.
!Representacin de funciones directa e inversamente proporcionales en tablas y
coordenadas cartesianas.
!Aplicacin del concepto de razn a problemas de escalas, inters, etc.
!Reconocimiento, descripcin, completamiento y creacin de patrones
numricos y no numricos.
!Prediccin y comprobacin de la ley que rige una sucesin, serie o patrn dado.
!Interpretacin y resolucin de situaciones de proporcionalidad utilizando

distintos procedimientos (reduccin a la unidad, constante de
proporcionalidad, uso de tablas, grficos...).
!Resolucin de problemas de suma, resta, multiplicacin y divisin (por un

nmero natural) con fracciones y expresiones decimales sencillas.
!Expresiones decimales (hasta tres cifras decimales). Usos. Orden y

equivalencia entre expresiones decimales.
!Equivalencia entre formas de escritura decimal y fraccionaria.
Ejemplos: = 0,5 = 5/10 = 0,50 ...; 23/10 = 2,3 = ...
!Porcentajes simples. Equivalencias con otras formas de escrituras numricas.
!Suma y resta de expresiones decimales (con dos cifras decimales).
!Formas de clculo aproximado con expresiones decimales.

!Estrategias de aproximacin: redondeo y truncamiento.
Dimensin conceptual
24

que
ejemplifiquen relaciones numricas.
!Utilizacin de distintas formas de expresar la relacin entre variables (verbal,
en tablas, diagramas y grficos). Interpretacin y uso de frmulas.
!Resolucin de problemas de conteo usando diagramas Venn y de rbol.

!Lectura, descripcin, interpretacin y construccin de diagramas y tablas
!Utilizacin de los instrumentos de geometra para la construccin y

exploracin de formas geomtricas.
!Poligonales abiertas y cerradas.
!Tringulos.
!Clasificacin de tringulos por sus lados y por sus ngulos.
!Trazado de paralelas y perpendiculares.
!Rectas paralelas y perpendiculares.
!Polgonos. Elementos.
!Clasificacin de figuras segn distintas propiedades (nmero de lados,

igualdad de lados, paralelismo de lados...).
!Clasificacin de cuerpos segn distintas propiedades (con todas las caras

iguales, nmero de caras, con por lo menos una cara circular, con 12
aristas,...).
!Representacin de cuerpos simples en el plano (contorneado de caras,
desarrollos,...).
!Representacin de cuerpos simples mediante vista frontal, lateral, superior,...
!Utilizacin de las relaciones espaciales de orientacin, ubicacin y direccin

para ubicar y describir objetos en el espacio y en el plano.
!Lectura, interpretacin y construccin de planos, croquis, mapas y maquetas
con un factor de escala sencillo (doble, mitad, cuarto, tercio).
!Utilizacin, interpretacin y descripcin de cdigos que indican ubicacin.
!Utilizacin de coordenadas para ubicar puntos en la recta y en el plano.
!Ubicacin de puntos en la esfera terrestre, segn su latitud y longitud.
!Figuras. Elementos.
!Cdigos para las representaciones planas de cuerpos sencillos (vista superior,

frontal, lateral...).
Caracterizacin de cuerpos y figuras geomtricas

!Cuerpos. Elementos.
!Uso de la calculadora para descubrir regularidades numricas.
Eje: Geometra
Localizacin y orientacin espacial

!Relaciones espaciales de ubicacin, orientacin y posicin (respecto del sujeto
como punto de referencia).
!Croquis, planos, mapas y maquetas.
!Problemas de conteo. Diagramas de Venn y de rbol.
Dimensin conceptual
vrtice en la resolucin de problemas.
vrtice.
!Capacidad. Unidades convencionales de uso en la vida real. Equivalencias

(con apoyo de material concreto).
Capacidad
Frmulas.
!rea. Unidades no convencionales. Unidades convencionales: km , m y cm .

!rea de los polgonos ms comunes. Equivalencia de figuras. rea del crculo.
rea
!Permetro de figuras. Longitud de la circunferencia.
!Longitud. Unidades convencionales de uso en la vida real. Equivalencias (con

apoyo de material concreto).
Longitud
!Unidades del sistema mtrico legal argentino. (SIMELA).
!La medida. Significado.
La medida.
!Reconocimiento y construccin de simetras por traslacin, reflexin y rotacin

mediante el uso de papel de calcar, espejos, instrumentos de geometra.
!Clasificacin de figuras segn sus ejes y centros de simetra.
!Ampliaciones y reducciones.
!Construccin de frmulas y su utilizacin para el clculo de permetros y reas

de tringulos, cuadrilteros (rectngulos, cuadrados, paralelogramos), de la
circunferencia y del crculo.
!Medicin de superficies utilizando distintas tcnicas como la descomposicin

en figuras ms simples, la aplicacin de frmulas, etc.
!Elaboracin y realizacin de estrategias personales para llevar a cabo

mediciones.
!Medicin seleccionando la unidad (convencional o arbitraria) adecuada a la

cantidad a medir.
!Estimacin de longitudes, capacidades, pesos, reas, etc. de objetos

familiares y comprobacin de esas estimaciones.
Eje: Medida
!Simetras, traslacin, reflexin y rotacin en frisos, puntillas, papeles

decorativos, mosaicos, manteles, rosetones, servilletas,...
!Simetras de cuerpos y figuras sencillas.
!Nocin de congruencia y semejanza de figuras y cuerpos.
Movimientos
!La circunferencia y el crculo. Elementos.
el
!Clasificacin de ngulos por su abertura (rectos, agudos, obtusos, llanos).

!Utilizacin de las propiedades de los ngulos adyacentes y opuestos por
!ngulos. Elementos.
!Bisectriz de un ngulo. Relaciones entre ngulos: adyacentes, opuestos por el
!Cuadrilteros. Elementos.
!Utilizacin de la propiedad de la suma de los ngulos interiores de un

tringulo en la resolucin de problemas.
!Clasificacin de cuadrilteros segn distintas propiedades (por sus lados, por
sus ngulos, paralelismo de sus lados, ...).
!Propiedades de los ngulos y de los lados de un tringulo. Alturas.
Dimensin conceptual
26
!Probabilidad terica y experimental de un suceso (en casos muy simples).
Probabilidad
!Experimentos aleatorios simples. Suceso. Sucesos seguros, probables,
imposibles. Sucesos compatibles e incompatibles.
!Regularidades en experimentos aleatorios.
Estadstica
!Nociones elementales de estadstica: recopilacin, tabulacin, agrupamiento
y representacin de datos. Pictogramas. Diagramas de barras y circulares.
!Medicin con distinto grado de precisin.

!Utilizacin de los instrumentos de medicin correspondientes a la magnitud a medir.
!Comparacin de cuerpos sencillos por su volumen.
!Comparacin y ordenacin de cantidades de distintas magnitudes y operacin con

ellas, utilizando las unidades adecuadas.
!Transformacin de las unidades de medida de la misma magnitud.
!Utilizacin de instrumentos convencionales de medicin correspondientes a la

cantidad a medir.
!Bsqueda de regularidades en resultados de situaciones de azar. Realizacin

de recuentos sistemticos. Uso de diagramas de rbol.
!Reconocimiento de la probabilidad de un suceso (no probable, poco
probable, con alto grado de probabilidad...).
!Prediccin y clculo de la probabilidad experimental y terica de un suceso.
!Formulacin y comprobacin de conjeturas sobre el comportamiento de
sucesos aleatorios sencillos.
!Exploracin de situaciones de azar a travs de juegos.
circulares y en coordenadas.
!Descripcin e interpretacin de la informacin presente en los medios de
comunicacin y en la vida cotidiana, contenida en ilustraciones, tablas,
facturas, tickes, diagramas y grficos estadsticos simples.
!Recoleccin de datos en distintas formas.

!Registro y organizacin de datos en tablas, pictogramas, diagramas de barras,
Eje: Estadstica y probabilidad
!Error en las mediciones. Grado de precisin de los instrumentos de medicin.

!Aproximacin y exactitud.
!Volumen de un cuerpo. Equivalencia de cuerpos.
!Monedas y billetes de uso comn. Equivalencias.
Tiempo
!Intervalos de tiempo. Hora, minuto, segundo. Equivalencias. El reloj.
Cronmetro.
Otras mediciones
!ngulos: Amplitud. Unidades convencionales del sistema sexagesimal de
medida: grado, minuto y segundo.
!Equivalencias.
!El transportador.
Peso
!Peso. Unidades convencionales de uso en la vida real. Equivalencias.
!La balanza de pesas.
Dimensin conceptual
Dimensin conceptual
!Bsqueda de regularidades en un conjunto dado.

!Utilizacin de la jerarqua y las propiedades de las operaciones y la regla del
uso del parntesis en clculo y problemas.
!Interpretacin del sentido de las operaciones en los distintos conjuntos
numricos.
!Uso de la nocin de nmeros primos, mltiplos, divisores y divisibilidad en la
resolucin de problemas.
Nmeros racionales
!Nmeros racionales: Concepto, propiedades. Densidad.

!Operaciones.
!Propiedades de las operaciones. Expresiones decimales exactas y peridicas.

Inverso multiplicativo. Exponente negativo.
!Proporcionalidad. Razn. Proporcionalidad directa e inversa.
!Nmeros irracionales. Concepto. Exponente fraccionario.

!Nmeros reales: nocin de nmero real.
!Propiedad de completitud.
!Realizacin de demostraciones simples de propiedades numricas en distintos

conjuntos numricos. Ejemplo: par + par = par; impar + impar = par,
!Clculo exacto y aproximado, mental, escrito y con calculadora.

Conveniencia de su uso en distintas situaciones.
!Modelizacion de distintas situaciones utilizando concepto y propiedades de

proporcionalidad.
!Resolucin de problemas que involucren ecuaciones e inecuaciones en N, Z y Q.
!Propiedades de las operaciones con nmeros enteros. Divisibilidad.
Otros campos numricos
!Comparacin de conceptos y relaciones de los nmeros en los distintos

conjuntos.
!Anlisis comparativo de las propiedades de los distintos conjuntos numricos.
Nmeros enteros
!Nmeros enteros: Concepto. Propiedades. Discretitud. Orden. La recta y los
nmeros enteros. Clculos combinados. Valor Absoluto. Notacin cientfica.
!Potencia con exponente entero. Raz cuadrada entera.
!Operaciones.
!Comparacin, ordenamiento y ubicacin en la recta de nmeros

pertenecientes a los distintos conjuntos numricos.
!Utilizacin de la aproximacin por truncamiento y redondeo.
!Lectura, escritura e identificacin de nmeros pertenecientes a los distintos

conjuntos numricos. (N, Z, Q, R).
Nmeros naturales
!Nmeros naturales. Concepto. Propiedades. Orden.
!Sistemas de numeracin
posicionales y no posicionales. Sistema de
numeracin posicional decimal. Reglas de escritura en los distintos sistemas.
Nocin de base. Valor relativo. El cero.
!Operaciones.
TERCER CICLO
28
!Funciones numricas: lineal (caso particular funcin directamente

proporcional), cuadrtica, hiperblica y geomtricas, aplicadas a distintas
reas del conocimiento: demografa, biologa, fsica, qumica.
Funciones
!Nocin de dependencia entre variables. Dependencia funcional.
!Sistemas de ecuaciones e inecuaciones de primer grado con dos incgnitas.

Resolucin grfica y analtica.
!Ecuaciones e inecuaciones.
!Ecuaciones de primer grado. Resolucin grfica y analtica.
!Ecuaciones equivalentes.
!Anlisis de las caractersticas de las funciones.

!Determinacin del dominio de definicin.
!Representacin grfica de las funciones.
!Modelizacin utilizando funciones.
!Descripcin de fenmenos utilizando funciones.
!Aplicacin del concepto de funcin en las diferentes reas de conocimiento.
!Determinacin de la dependencia entre variables.

!Identificacin de relaciones funcionales en distintas situaciones.
!Investigacin del tipo de dependencia funcional.
procedimientos.
!Utilizacin de ecuaciones e inecuaciones en la resolucin de problemas.
!Reconocimiento de las ecuaciones equivalentes por aplicacin de
propiedades.
!Resolucin de ecuaciones por transformacin en otras equivalentes.
!Interpretacin de enunciados usando ecuaciones e inecuaciones.

!Resolucin de ecuaciones e inecuaciones de primer grado utilizando distintos
!Uso de los diferentes lenguajes segn las situaciones y para expresar

relaciones algebraicas.
!Utilizacin del lenguaje simblico para expresar trminos generales.
!Reconocimiento de expresiones algebraicas como la interpretacin de una
situacin.
!Interpretacin de frmulas como expresin algebraica.
!Comparacin y anlisis de las expresiones algebraicas equivalentes.
!Traduccin de las condiciones de un fenmeno o problema en trminos de
igualdades, ecuaciones e inecuaciones.
!Comprobacin de las propiedades.
!Utilizacin de la jerarqua y las propiedades de las operaciones y las reglas del
uso del parntesis en la simplificacin de expresiones algebraicas sencillas.
!Determinacin de la regla de formacin de patrones numricos.
Eje: lgebra y funciones
!Expresiones algebraicas, igualdades, ecuaciones, inecuaciones y frmulas.

Significado.
!Operaciones con expresiones algebraicas. Propiedades.
!Cuadrado y cubo de un binomio. Diferencia de cuadrados.
!Lenguaje coloquial, grfico y simblico. Pasaje de uno al otro.
Expresiones algebraicas y ecuaciones

!Patrones numricos. Generalizacin.
Dimensin conceptual
!Utilizacin de las relaciones entre ngulos para resolver problemas.

!Utilizacin de coordenadas cartesianas y polares para ubicar puntos en el
plano.
! Reconocimiento de rectas coplanares y alabeadas.
!Reconocimiento de planos secantes y paralelos.
!Clculo de la distancia entre dos puntos en un sistema de ejes cartesianos.
en la esfera terrestre.
!Posiciones relativas entre rectas y entre planos en el espacio.
!Distancia entre dos puntos.
!Comprobacin de las relaciones entre permetros y reas dentro de un grupo

determinado de figuras.
!Comprobacin de las relaciones entre rea y volumen considerando las
dimensiones.
!Fundamentacin del cambio en el rea o volumen cuando se alteran las
dimensiones del objeto.
!Elaboracin de generalizaciones y la produccin de argumentos deductivos.
!Indagacin y validacin de las propiedades.
!ngulos. Relaciones entre ngulos. ngulos entre paralelas.

!Sistema de referencia para la ubicacin de puntos en el plano, en el espacio y
Ubicacin en el plano y en el espacio
!Figuras: polgonos y crculos. Elementos. Propiedades generales.

!Relaciones entre formas. rea, equivalencia de figuras.
!Teorema de Pitgoras.
!Construcciones con regla y comps.
!Cuerpos poliedros y redondos. Elementos.
!Lugares geomtricos.
Figuras y cuerpos geomtricos
Eje: Geometra y medicin
!Definicin de las razones entre los pares de lados de un tringulo rectngulo y

comprobacin en sus semejantes.
!Uso de las razones trigonomtricas y el teorema de Pitgoras en la resolucin
de problemas.
Razones trigonomtricas.
de su
comportamiento (crecimiento, valores lmites, ceros, continuidad, periodicidad,
dominio de definicin).
!Anlisis del comportamiento de las funciones a travs de sus grficas.

!Determinacin del crecimiento y de los ceros de las funciones.
!Observacin de la continuidad.
!Reconocimiento de la periodicidad y determinacin del perodo.
!Representacin grfica aproximada de funciones simples a partir
!Comportamiento de funciones simples (crecimiento, valores lmites, ceros,

continuidad, periodicidad, dominio de definicin) desde su grfica.
Dimensin conceptual
30
!Vectores: elementos, operaciones, descomposicin.
Medida
!Volumen: como magnitud fsica y como magnitud tridimensional.
!SIMELA. Unidades de rea y volumen ms usuales. Equivalencia.
!Clculo exacto y aproximado. Error absoluto y relativo.
!Clculo de volmenes de cuerpos poliedros y redondos (los ms comunes).
Frmulas.
!Relaciones entre permetro y rea, rea y volumen.
!Movimientos en el plano. Traslaciones.

!Rotaciones. Simetras. Composicin y propiedades de las mismas.
!Congruencia. Congruencia de tringulos.
!Semejanza. Figuras semejantes. Teorema de Thales.
Transformaciones
Dimensin conceptual
y multiplicacin de un vector por un

nmero real.
!Interpretacin de la suma de vectores en traslaciones.
!Representante de una traslacin.

!Anlisis de los elementos de un vector.
!Operaciones con vectores: adicin
!Estimacin, medicin y operaciones con cantidades de diferentes magnitudes,

utilizando las unidades convencionales en problemas de distintas disciplinas.
!Acotacin de los errores cometidos, estimar, medir o aproximar una cantidad.
!Comprobacin de las relaciones entre permetros y reas dentro de un grupo
determinado de figuras.
!Comprobacin de las relaciones entre rea y volumen considerando las
dimensiones.
!Fundamentacin del cambio en el rea o volumen cuando se alteran las
dimensiones del objeto.
!Utilizacin de instrumentos de medicin y de geometra. Revisin sistemtica

de los resultados.
!Anlisis, interpretacin, descripcin, representacin y resolucin de

situaciones utilizando modelos geomtricos.
!Determinacin de volmenes utilizando distintos procedimientos.
!Utilizacin de propiedades de los movimientos para clasificar, generar,

ampliar, reducir y analizar figuras.
!Elaboracin de estrategias que garanticen la exhaustividad en el tratamiento

de problemas de numeracin.
!Descripcin de relaciones entre conjuntos de datos.
!Investigacin de qu curva ajusta mejor a los datos obtenidos (correlacin).
!Toma de decisiones de acuerdo a los resultados obtenidos.
Probabilidad:
!Fenmenos aleatorios. Asignacin de probabilidad de un suceso. Definicin
clsica de probabilidad. Variables aleatorias. Frecuencia y probabilidad de un
suceso.
Combinatoria:
!Problemas de conteo. Diagrama de rbol.
!Escalas de medicin. Tablas de frecuencias. Histogramas. Parmetros

estadsticos, media aritmtica, moda, desviacin estndar. Los abusos en el uso
de la estadstica.
!Interpretacin de ndices, tasa, razones y proporciones como resmenes de un

conjunto de datos.
!Eleccin de la escala de medicin adecuada al fenmeno considerado.
!Clculo e interpretacin en grficos de valores estadsticos representativos:
mediana, media, moda, dispersin.
!Cuestionamiento y discriminacin de informacin estadstica proveniente de
fuentes diferentes.
Eje: Estadstica y probabilidad
Estadstica descriptiva:
!Nociones elementales de estadstica: poblacin. Muestras, representatividad.
Dimensin conceptual
M atemtica
DIMENSI N PROCEDIMENTAL GENERAL DEL REA.
4
Se pretende desde la propuesta curricular de esta rea que los procedimientos se trabajen
desde y sobre los contenidos de los distintos ejes planteados para cada ciclo y desde las otras reas
del currculum, ya que constituyen un elemento importante de integracin transversal en tanto
atienden a la formacin de procesos generales del pensamiento.
El desafo mayor est dado en organizar actividades cuyos objetivos sean el desarrollo de
ciertas capacidades y actitudes especficas por parte de los alumnos, no por la inclusin o exclusin de
algn contenido, sino por el nuevo sentido que se pretende darle al ensear y aprender matemtica en
la escuela.
En relacin con la resolucin de problemas:
El enfoque que ha orientado este documento coloca en primer trmino el planteamiento y

resolucin de problemas como forma de construccin de los conocimientos matemticos. La
resolucin de problemas debe penetrar todo el diseo curricular y proveer el contexto en el cual los
5
conceptos y actitudes pueden ser aprendidas.
En los C.B.C. se ha optado por incluir dos bloques: Procedimientos generales relacionados
con el quehacer matemtico y Actitudes relacionadas con el quehacer matemtico, que desde este
documento se vinculan con lo que es -hacer matemtica en la escuela-.
Esto implica un cambio en el uso del problema en la enseanza de la matemtica, ya no se
trata de situar el problema slo al final de la enseanza, como aplicacin de conocimientos
previamente adquiridos, ni como motivador de los aprendizajes, con la sola intencin de captar el
gusto o el inters de los alumnos. Se considera la resolucin de problemas como la forma privilegiada
de ensear y aprender matemtica, y por lo tanto, ubicada centralmente en todo el transcurso de este
proceso como objetivo, contenido escolar y recurso didctico.
En relacin con el razonamiento:
Para llegar al conocimiento el matemtico no descarta ninguna de estas formas posibles de

razonamiento: intuitiva, inductiva y deductiva.
En la EGB no se pretende que el alumno se mueva dentro de un marco axiomtico riguroso,
pero s que pueda intuir, plantear hiptesis, hacer conjeturas, generalizar y, si es posible, demostrar sin
exigencias de formalizacin extremas cmo se acostumbra en la presentacin acabada de los
resultados en la matemtica.
La intuicin entendida tanto como la captacin primera de conceptos, que nos permite
comprensiones acerca del mundo las ms de las veces limitadas y aun equvocas pero enormemente
4
En los C.B.C. existe un bloque denominado Procedimientos generales vinculados con el quehacer matemtico. Los
mismos se presentan agrupados en tres categoras, segn que estn vinculados a: -la resolucin de Problemas; -el
razonamiento; -la comunicacin. Se hace una particin de los mismos al solo efecto de mostrar claramente los aspectos que
abarcan aunque, sin duda, no se podr trabajar con procedimientos de una categora sin involucrar obligatoriamente
procedimientos de las dos restantes.
5
C.B.C. de EGB. Sntesis Explicativa, Bloque 7
32
M atemtica
tiles, como la captacin sbita de una idea que de pronto aparece cuando menos lo esperamos, es
un aspecto que el docente no puede descuidar.
La induccin es el mtodo que usan la mayora de las ciencias para corroborar que ciertas
proposiciones son verdaderas. El razonamiento inductivo se basa en la elaboracin de conjeturas o
hiptesis nacidas de la generalizacin de propiedades que se dan en un conjunto de observaciones.
A lo largo de la EGB el contraste de conceptos y relaciones, la bsqueda de regularidades en
un conjunto de datos (hechos, formas, nmeros, expresiones algebraicas, grficos, etc.) y la
formulacin de generalizaciones sobre la base de lo observado, de la experiencia o de la intuicin,
apuntarn a la formacin del razonamiento inductivo.
La negacin, los cuantificadores, las conectivas, los contraejemplos son herramientas del
razonamiento lgico que los alumnos deben conocer y utilizar.
Poder detectar inconsistencias en razonamientos propios y ajenos le proveer al alumno de un
recurso esencial para hacer progresar su conocimiento y manejarse con autonoma.
La aceptacin de la deduccin como modo de validacin al tiempo que se establece la
insuficiencia de lo emprico y la interaccin entre distintos modos de representacin como manera de
avanzar en la produccin de conocimientos son tres aspectos esenciales del trabajo matemtico que
caracterizaran el propsito final de la EGB y que exigen la puesta en juego de un proyecto de
enseanza que identifique claramente cules son las condiciones didcticas que harn posible la
evolucin de las concepciones de los alumnos.
La capacidad de razonar lgicamente va creciendo junto al tiempo cronolgico de los
alumnos y por efecto de las posibilidades que hallan tanto en la escuela como fuera de ella. En
consecuencia, es necesario que en los distintos aos de escolaridad vayan amplindose los contextos
de aplicacin de la misma (numricos, espaciales, geomtricos, de proporcionalidad, grficos, etc.) y
el rigor con que se la utilice.
En relacin con la comunicacin:
Se trata de un importante procedimiento relacionado con el quehacer matemtico, dado que

posibilita establecer conexiones entre las diferentes formas de representacin: concretas, grficas,
simblicas, verbales y mentales, tanto de conceptos como de relaciones matemticas.
La coherencia y la precisin en una exposicin exigen coherencia y precisin en el

pensamiento. La claridad en la forma de expresin pone de manifiesto la comprensin y el
conocimiento como as tambin consolida el razonamiento.
Sabido es que las ideas matemticas admiten diversos marcos de representacin, pero su
lenguaje especfico es el resultado de signos, smbolos y trminos matemticos.
La resolucin de problemas en todos los ciclos da el espacio adecuado para que los alumnos
lean, escriban y discutan ideas utilizando el lenguaje matemtico con significado y naturalidad.
34
!Determinacin de los procedimientos ms

econmicos para la obtencin de un resultado
correcto.
!Elaboracin de preguntas a partir de los datos.
!Resolver problemas:
!discutiendo estrategias;
!formulando conjeturas;
!examinando consecuencias y alternativas;
!reflexionando sobre procedimientos y
resultados.
!Establecimiento de relaciones entre el

procedimiento y la razonabilidad del resultado en el
contexto de la situacin planteada.
!Diferenciacin en situaciones problemticas de:

!datos conocidos de incgnitas;
!datos relevantes de irrelevantes; datos
!Identificacin de datos e incgnitas en enunciados

orales, grficos o escritos de problemas.
!Interpretacin de las relaciones entre los datos y las
incgnitas a travs de representaciones concretas,
grficas o simblicas.
!Elaboracin de estrategias personales de

econmicos para la obtencin de un resultado
correcto.
!Creacin de problemas a partir de actividades del
mundo real, de informacin organizada o de
ecuaciones simples.
!Resolver problemas:
!discutiendo estrategias;
!formulando conjeturas;
!examinando consecuencias y alternativas;
!reflexionando sobre procedimientos y
resultados.
!Modelizacin de situaciones problemticas a

travs de materiales, tablas, dibujos, diagramas,
grficos, frmulas, ecuaciones, etc.
procedimiento y la razonabilidad del resultado en el
contexto de la situacin planteada.
!datos suficientes de insuficientes;

!datos contradictorios, etc.
necesarios de innecesarios;
Segundo Ciclo
Primer Ciclo

procedimiento utilizado y la razonabilidad del
resultado obtenido en el contexto de la situacin
planteada (estimacin a priori de resultados,
nmeros de soluciones posibles, validacin de los
resultados en la situacin).
econmicos para la obtencin de resultados
correctos.
!Creacin de problemas a partir de actividades del
mundo real, de informacin organizada o de
ecuaciones simples.
!Discusin de estrategias, formalizacin y
verificacin de conjeturas, anlisis comparativo de
consecuencias y alternativas, reflexin y debate
sobre procedimientos y resultados.
!Verificacin de si las herramientas que se tienen

son suficientes para la resolucin del problema.
!Bsqueda de fuentes de informacin confiables en
caso de no disponer de informacin suficiente.
!Modelizacin de situaciones problemticas a
travs de materiales, tablas, dibujos, diagramas,
grficos, frmulas, ecuaciones, etc.
!Generalizacin de soluciones y resultados.
Tercer Ciclo

!Comparacin de conceptos.
!Comparacin de relaciones.
!Planteo de generalizaciones e hiptesis simples
sobre la base de la observacin, experiencia e

intuicin.
!Estimacin del resultado de un problema o
clculo, valorando el grado de error admisible.
!Identificacin de ejemplos de conceptos y
relaciones.
!Investigacin de la validez de generalizaciones a
travs de ejemplos y de contraejemplos.
!Utilizacin e interpretacin de cuantificadores, la
negacin y las conectivas o e y.

intuicin.
relaciones.
!Exploracin, tanteo de la validez de soluciones,
afirmaciones o definiciones a travs de ejemplos.
!Utilizacin de los conectores en la resolucin de
problemas.
Segundo Ciclo
Primer Ciclo

intuicin.
relaciones.
!Uso y explicacin del valor del contraejemplo para
rebatir generalizaciones e hiptesis.
!Utilizacin e interpretacin correctas de los
trminos relacionales tales como: sientonces,
y, o; suficiente, necesario; algunos;
todos; no correlacionado con; causa de; si y
solo si
!Elaboracin de proposiciones condicionales de la
forma si entonces distinguiendo hiptesis de
conclusiones.
!Discriminacin entre razonamientos inductivos y
deductivos.
!Realizacin de demostraciones matemticas
simples (por ejemplo geomtricas, aritmticas,
algebraicas)
!Deteccin de inconsistencias en el razonamiento
propio o ajeno.
!Formulacin de argumentos matemticos lgicos
que avalen o desaprueben razonamientos o tomas
de decisiones.
Tercer Ciclo
36

!Denominacin, explicacin y definicin de
conceptos, relaciones y propiedades, usando el
vocabulario aritmtico, geomtrico, algebraico y/o
estadstico adecuado.
!Denominacin, explicacin y definicin de

conceptos y relaciones, usando el vocabulario
aritmtico (numrico, de proporcionalidad, ...) y
geomtrico (ubicacin y formas) adecuado.
La resolucin de problemas es fuente, lugar y control de la elaboracin del saber matemtico.
!Explicacin en forma oral o escrita de los

procedimientos seguidos por uno mismo u otros en
la resolucin de situaciones y clculos.
!Interpretacin y representacin de conceptos y

relaciones en distintos marcos (fsico, grfico,
geomtrico, algebraico, etc.)
!Localizacin, lectura, interpretacin y
comunicacin de informacin matemtica simple,
en forma oral, escrita o visual de textos, diarios,
facturas, base de datos, etc.
!Exposicin en forma oral y escrita de los
procedimientos de resolucin de problemas usando
el lenguaje matemtico adecuado.
!Interpretacin y representacin de conceptos y

relaciones en distintos marcos (fsico, grfico,
geomtrico, algebraico, ...)
!Localizacin, lectura e interpretacin de
informacin matemtica presentada en forma oral,
escrita y visual.
!Escucha e interpretacin de consignas,

enunciados de problemas e informacin
matemtica sencilla.
!Localizacin, lectura e interpretacin de
informacin matemtica sencilla en el entorno
inmediato (calendarios, tickes, boletos, envases,
afiches, boletas,...)
!Exposicin en lenguaje comn y claro de los
procedimientos y resultados obtenidos en la
ejecucin de un trabajo o resolucin de un
problema.
!Denominacin de conceptos y relaciones simples
utilizando el vocabulario aritmtico y geomtrico
adecuado.
Tercer Ciclo
Segundo Ciclo
Primer Ciclo
M atemtica
Aqu se describe la dimensin actitudinal de los contenidos tendiente a la formacin de un
pensamiento crtico, que formula incansablemente nuevas preguntas, que busca nuevas respuestas.
La dimensin actitudinal que se enuncia no se haya desvinculada de las dimensiones
conceptual y procedimental planteadas en los ejes organizadores.
Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas.
Seguridad en la defensa de sus argumentos y flexibilidad para modificarlos.
Respeto por el pensamiento ajeno.
Valoracin del intercambio de ideas como fuente de aprendizaje.
Aprovechamiento creativo del tiempo libre.
Disposicin para acordar, aceptar y respetar reglas en la resolucin de problemas.
Serenidad y aceptacin frente a los errores y logros en la resolucin de problemas.
Perseverancia en las tareas a desarrollar.
Gusto por el trabajo autnomo y con otros.
Placer por los desafos intelectuales.
Valoracin de la matemtica en sus aspectos lgico e instrumental.
Valoracin de la matemtica como construccin humana.
Aprecio y cuidado de los materiales de trabajo.
Aprecio y respeto por las convenciones que permiten una comunicacin universalmente
aceptada.
Disposicin positiva para cooperar y para acordar, aceptar y respetar reglas en el trabajo
grupal.
Respeto por los dems, aceptacin de las diferencias y rechazo de comportamientos

discriminatorios.
M atemtica
La concepcin tradicional de la matemtica es la de cuerpo estructurado de conocimientos
verdaderos y marca una manera de ensearla. El docente es el actor principal que desarrolla la teora y a
continuacin propone los ejercicios de aplicacin de menor a mayor complejidad, es decir de los ms
fciles a los ms difciles de acuerdo a la dificultad que se les presente a los alumnos al resolverlos quienes
tienen una actitud pasiva.
CU L ES LA IDEA DE MATEM TICA EN ESTA PROPUESTA?
La propuesta de este documento se basa en la concepcin de una matemtica dinmica como
conjunto de conocimientos en continua evolucin, el conocimiento matemtico surgi, se desarroll y
progresa actualmente en su intento de dar respuesta a problemas internos y externos a la matemtica. Se
considera problema a una situacin que para resolverla es necesario desarrollar un plan de accin. El
desarrollo histrico da cuenta de que la matemtica se ha ido construyendo a travs de problemas de
distinto tipo surgidos de la experiencia, de la prctica, de otras disciplinas o de la matemtica misma y su
resolucin ha dado origen a nuevos conocimientos o la profundizacin de otros estableciendo relaciones
entre los nuevos y los anteriores. La matemtica es un cuerpo terico cohesionado, es decir que los
conceptos se relacionan entre s de distintas maneras: un mismo concepto tomado en contextos diferentes
no puede dar lugar a contradicciones y, a su vez, conceptos distintos tienen conexin entre s. Adems, la
matemtica permite la modelizacin de problemas de otras disciplinas, este proceso permite hacer uso de
conceptos matemticos para encontrar la solucin y luego contextualizarla a la situacin que dio origen al
problema. Las situaciones problemticas generan en el proceso de su formulacin, planteo y resolucin, un
modelo en trminos matemticos.
Desde este enfoque el docente al ensear matemtica, favorece a que los alumnos adopten la
posicin de alumnos activos, promueve en sus clases el hacer matemtica y hacer matemtica es
ocuparse de problemas. Para ello es necesario responder preguntas y tambin saber planterselas, adems
de conocer una serie de conceptos y procedimientos para tratar de utilizarlos.
Cotidianamente los alumnos se enfrentan a situaciones problemticas vinculadas a nmeros,
operaciones, espacio y medida, por tal razn es fundamental que la escuela les brinde la posibilidad de
reconocer esos problemas y resolverlos tomando conciencia que pueden hacerlo a travs de modelos
matemticos (conceptos y procedimientos), adems de presentarles otros problemas de contextos
matemticos y de otras disciplinas que favorezcan la construccin del conocimiento matemtico. ste es
construido por el alumno en forma activa, en un proceso similar al que realiza el cientfico para resolver
problemas que lo llevan a nuevos conocimientos.
La actividad del investigador en matemtica consiste en resolver problemas an no resueltos a partir
de conocimientos que ya posee, emitir hiptesis, buscar caminos alternativos, abandonar aquellos que no
lo conducen a los resultados deseados. Una vez encontrado el resultado, el investigador tiene la
responsabilidad de comunicarlo. En esta comunicacin se omiten los pasos intermedios, las preguntas que
se plante, los caminos que sigui en la investigacin, es decir comunica el conocimiento despersonalizado
y descontextualizado a la comunidad cientfica pasando a formar parte de la ciencia matemtica.
El docente realiza, en cierta medida, un recorrido inverso al trabajo del investigador, debe encontrarle
a ese saber un contexto que sea significativo para sus alumnos, que el problema presentado pueda ser resuelto
con los conocimientos que posee, debe simular en su clase una micro sociedad cientfica. Los alumnos,
actuando de manera similar al investigador, buscan resolver el problema, elaboran y confrontan estrategias,
38
M atemtica
comunican los procedimientos y los resultados presentndolos al resto de la clase quienes lo validarn.
Adems, con la orientacin del docente debern despersonalizar y descontextualizar ese saber construido
por ellos que no solamente resuelve ese problema sino que puede constituirse en herramienta til para
resolver otras situaciones. Aqu el docente tiene la responsabilidad de oficializar ese saber matemtico
(institucionalizacin).
Al pensar en la construccin del conocimiento matemtico, el docente tendr en cuenta que:
Construir el sentido de un conocimiento es reconocer en qu situaciones es til ese
conocimiento, en qu situaciones es una herramienta, un instrumento eficaz para resolverlas. Por
eso uno de los objetivos esenciales en la enseanza de la matemtica es que lo enseado est
6
cargado de significado
Tradicionalmente se ensea los contenidos matemticos desprovistos de sentido, habitualmente se
presenta la expresin formal del conocimiento y a continuacin los ejemplos y ejercicios de aplicacin. En
consecuencia, la mayora de los alumnos resuelven problemas que se asemejan al problema tipo y no
otros. Para lograr que un saber sea aprendido y a la vez identificado como un saber perteneciente al
cuerpo disciplinar, es decir que se establezca una relacin entre ambos tipos de saberes, se presentarn a
los alumnos problemas que los lleven a buscar una resolucin original, propia, y una de cuyas respuestas
posibles eventualmente la ms eficaz- se logre utilizando el conocimiento que queremos ensear. Esto
debe plantearse sin haberles enseado antes el saber que hemos contextualizado en la situacin
presentada. El uso y la identificacin de ese saber en sucesivas situaciones da lugar a conocimientos ms
generales. La formalizacin debe ser la culminacin de un proceso y no el comienzo.
Construir el sentido de un conocimiento tambin es conocer los lmites de su utilizacin. Por
ejemplo: en la enseanza de la multiplicacin se plantean diversas situaciones en las que tiene distintos
significados, 3x4 se puede pensar como 3 veces 4 (3 cajas de 4 pilas, el triple de $4, etc.), al cambiar de
campo numrico habra que preguntarse si es vlido pensar en veces para:
1 x __
7 0,75 x 1,4
__
8
5
QU PAPEL JUEGA LA RESOLUCI N DE PROBLEMAS EN ESTE MODELO?
La resolucin de problemas es la actividad matemtica esencial, entendindose que incluye la
resolucin misma y la reflexin sobre las producciones. El docente elegir situaciones que permitan la
construccin del sentido de los conocimientos matemticos intentando que se modifiquen las
concepciones iniciales de los alumnos. Por tal razn adems de que los alumnos resuelvan problemas, el
docente debe provocar la reflexin de sus producciones e incluirla en su gestin de la clase. La reflexin
consiste en comparar los procedimientos utilizados por distintos alumnos al resolver un mismo problema,
detectar errores, determinar la estrategia ms eficaz de resolucin, analizar las representaciones que han
utilizado, debatir sobre las argumentaciones con que han explicado sus trabajos, etc.
Dicha reflexin, acompaada de intercambios de ideas entre los compaeros y con la informacin
que provee el maestro, genera nuevos conocimientos. Es responsabilidad del docente que los alumnos
identifiquen el conocimiento que estn aprendiendo y as tomen conciencia que han aprendido algo
nuevo, para que pueda ser usado en otras ocasiones. De este modo, un concepto que ha sido utilizado en
su carcter de herramienta en la resolucin de un problema, puede constituirse en otro momento como
objeto de estudio. El docente tendr en cuenta que hay conceptos que se construyen a lo largo de la
escolaridad y no en una clase o en un perodo corto, consecuentemente los conocimientos de los que se
6
Materiales de apoyo para la capacitacin docente. EGB. Caracterizacin de los captulos de los C.B.C. MCyE, 1997
M atemtica
apropian nuestros alumnos son provisorios, incompletos, parcialmente eficaces, parcialmente inconexos.
Habr conceptos que pueden ser abordados de manera implcita para que en algn momento
de los procesos de enseanza y de aprendizaje lo sean de manera explcita, por ejemplo: tal es el caso
de la proporcionalidad que puede ser utilizado de manera implcita (herramienta) al abordar otros
conceptos como la multiplicacin y la medida en primer ciclo ms especficamente en relacin con la
capacidad o al peso; en segundo ciclo ampliarla en relacin a las fracciones, a la medida, a la escala,
al porcentaje, a los grficos circulares..., para que posteriormente al finalizar este ciclo o en el tercero
hacer un estudio desde lo numrico y lo funcional de manera explcita (objeto). Si aceptamos que en
cada nueva situacin se pueden elaborar slo algunos significados de un concepto (como en el
ejemplo de la multiplicacin enunciado anteriormente), algunas representaciones; se entender que la
articulacin de los nuevos conocimientos con los que el sujeto ya posee, pasa por diversas etapas. Los
conocimientos matemticos adquieren significado en funcin de los problemas que permiten resolver y
de los que no resuelven. Poder usar las nociones matemticas como herramientas para resolver
problemas permitir a los alumnos construir el sentido. En una etapa posterior es necesario colocar
estas herramientas como objeto de estudio.
ALGUNAS CARACTER STICAS QUE DEBEN REUNIR LOS PROBLEMAS:
!
!
!
Poder ser abordados por los alumnos, con los conocimientos que tienen hasta el momento.
Admitir diferentes procedimientos de resolucin para permitir la bsqueda personal de las
respuestas y la posterior confrontacin de ideas, teniendo en cuenta que este intercambio
tambin es un recurso de aprendizaje.
Presentar cierta dificultad para ser resuelta con los conocimientos que los alumnos poseen
hasta el momento, poniendo as el obstculo necesario para permitir nuevos aprendizajes; esto
implica, adems, establecer nuevas relaciones, construir o reformular conceptualizaciones.
No todos los problemas son adecuados para conceptualizar, algunos funcionan como punto de
partida para abordar los conceptos y otros los resignifican. Esta condicin adems ser variable de un
grupo de alumnos a otro, segn cul haya sido su experiencia escolar previa.
C MO CONSIDERAR A LOS PROBLEMAS CUANDO SE PLANIFICA?
a. En una clase:
Al planificar es importante tener en cuenta, la diferenciacin entre los problemas que servirn
como fuente de un nuevo aprendizaje y los que se utilizarn como problemas de
resignificacin. Esto es de suma utilidad al plantear una secuencia de actividades respecto de
los conceptos que se quieren construir.
Adems, al planificar se debera considerar:
1
2
3
4
5
40
Cules son las diferentes dimensiones del contenido que se quiere ensear (tanto conceptual,
como procedimental y actitudinal).
Qu actividad se selecciona a partir de los contenidos elegidos y los objetivos planteados.
Cmo se organiza la clase, vale decir: si los alumnos van a trabajar en grupos o
individualmente, qu material necesitan, si se va a explicar slo las consignas o tambin si se
va a recordar conocimientos para dar pistas que puedan facilitar el trabajo.
Cmo se formula la consigna para que los alumnos construyan sus propias ideas acerca de los
conceptos que se quieren ensear.
Qu procedimientos usarn los alumnos, para poder prever las dificultades con las cuales se los
M atemtica
6
7
8
9
est presentando, lo cual est ntimamente ligado con los conocimientos previos del
grupo.
Qu estrategias de intervencin docente se utilizarn ante los errores que puedan surgir.
Qu lugar se dar a la confrontacin de ideas entre los compaeros para posibilitar que cada uno
argumente en favor de su produccin, aceptando las crticas de sus pares.
En qu aspectos se centrarn las intervenciones docentes en la puesta en comn, en funcin de
los objetivos planteados.
Cmo se evaluar el trabajo desarrollado.
Planificar una clase significa prever los posibles desarrollos que sta puede tener, desde la
formulacin inicial que har el docente hasta la elaboracin de las conclusiones a las que se llegue a
travs de ellas.
Si se piensa en la planificacin de un ao determinado, habr que tener en cuenta los
contenidos en relacin con los del ao anterior y a los del posterior, a fin de no perder de vista la
evolucin de estos contenidos que permitirn construir el sentido en relacin con otros conceptos.
Adems de tener presente que el docente es el responsable de ensear los contenidos de un
determinado ao que estn establecidos en su escuela y fijar las bases de los aprendizajes del prximo.
7
En la planificacin a largo plazo es necesario considerar qu es el campo conceptual,

entendido como un espacio de problemas o situaciones-problema cuyo tratamiento implica
conceptos y procedimientos de varios tipos, pero en estrecha conexin. La importancia didctica de
esto es que las situaciones pertenecientes a un campo conceptual demandan un mismo tipo de
operaciones o relaciones para su resolucin.
b. En relacin con un contenido:
8
Para clarificar estas nociones, son tiles algunos de los ejemplos de los campos conceptuales:
!
!
!
Las estructuras aditivas, que incluyen los conceptos de: cardinal, medida, transformaciones
por aumento o disminucin, composicin de medidas y de transformaciones, etc.; requieren
sumas y restas para su resolucin.
Las estructuras multiplicativas, que engloban los conceptos de proporcin simple y
compuesta, funcin lineal y multilineal, razones, producto y cociente de dimensiones,
mltiplo, divisor, fraccin, nmero racional, etc.
Magnitudes espaciales: longitud, superficie, masa, volumen, peso especfico.
Los distintos campos conceptuales que se puedan definir estn relacionados entre s, dadas las
caractersticas de la matemtica (cohesin interna). Por ejemplo, los conceptos involucrados en el
clculo del rea de una superficie, pueden ser vistos desde su aritmtica dentro del campo de las
estructuras multiplicativas o en el campo de las magnitudes espaciales, si se analiza desde la
conservacin de las magnitudes fsicas.
En general, los temas de un mismo campo conceptual no se ensean relacionados, lo que
ocasiona que los alumnos tengan conocimientos menos ricos y, por lo tanto, con menos posibilidades
de ser reutilizados. De esta forma, la enseanza tiende a que los alumnos dispongan de sus
conocimientos como compartimentos estancos, sin vinculacin entre s.
7
8
Vergnaud (1986)
Ibidem.
M atemtica
La propuesta de este currculo es que los conocimientos que aprendan los alumnos sean
significativos relacionados con sus conocimientos previos- y funcionales con posibilidad de ser
reutilizados cuando sea necesario-. Para propiciar el reconocimiento de estas relaciones por parte de
los alumnos, el docente debe proponer actividades que contemplen dicha red de conceptos, y cuyo
objetivo sea el reconocimiento de sus conexiones.
Por ejemplo, al ensear la proporcionalidad, es conveniente recordar o retomar aquellos
problemas resueltos con multiplicaciones y divisiones presentados en los primeros aos y que deben
servir como punto de partida. Si en tercer ao los alumnos resolvieron problemas del tipo: Gast $3
por 2 autitos, cuntos $ voy a gastar si compro 10?. Sin duda estuvieron ya usando, sin saberlo, la
proporcionalidad.
La construccin y la comprensin de un campo conceptual es un proceso complejo, que se
extiende durante un largo perodo, producindose en esta construccin aproximaciones sucesivas al
concepto. Parte del desafo del docente es proponer actividades que permiten a los alumnos
establecer relaciones entre los conceptos involucrados, los procedimientos utilizados y las respuestas
obtenidas.
C MO CONSIDERAR EL ERROR?
El docente deber observar tanto los procedimientos como los resultados en las producciones
de sus alumnos, ya que esto le permitir analizar y obtener informacin del modo en que cada uno
produce, para ello deber hacerlo no en una sola produccin sino en la mayor cantidad posible. Esto
es importante en la interpretacin del error entendido como una manifestacin de la distancia al saber
o la presencia de un saber diferente y no la ausencia de saber. El error ofrece una va de acceso al
estado del saber del alumno. Interesarse en la frecuencia, en la coherencia de los errores, en su
reproductibilidad, en el apego del alumno a su estrategia evita tener una interpretacin equivocada
9
sobre lo que no es ms que el efecto del azar, la fatiga, el desinters y la falta de atencin.
C MO Y QU EVALUAR?
El docente realizar la observacin y el anlisis de las producciones de los alumnos a travs de
las tareas que les proponga. stas podrn ser de diagnstico, para aprender, para consolidar o para
seguimiento y control.
Las tareas de diagnstico tendrn como propsito ver el desenvolvimiento de los alumnos
antes del aprendizaje de los conceptos o procedimientos matemticos que se desean abordar. Es
conveniente que los alumnos sepan que no tienen por qu apurarse, de que es necesario que
investiguen, que es posible que cometan errores, que no fracasarn, que pueden producir respuestas
diferentes unos y otros. Y tambin que lo que ellos hagan, de la manera en que lo hagan ser
importante para el profesor: se les debe permitir decidir cmo abordar mejor el trabajo. En estas
tareas, el profesor puede recoger las informaciones sobre las representaciones a las cuales los
alumnos recurren, sobre las reglas, los procedimientos, las imgenes que ellos movilizan para dar
sentido a la cuestin que se les propone.
Matemtica. Modelos Didcticos. G. Chemello, A. Daz. Programa de perfeccionamiento docente. PRO CIENCIA Conicet.
MCyEN. 1997
42
M atemtica
Las tareas para aprender son las situaciones problemas que involucran el uso de los
conocimientos definidos en este documento. Se les comunicar a los alumnos que se trata de
investigar, de producir una solucin, que hay que comenzar utilizando lo que se sabe. Es normal que
se hagan ensayos, errores, que se encuentren dificultades, que no se fracasa. Es el conjunto de
ensayos lo que va a permitir a cada uno progresar.
Las tareas para consolidar son para practicar, ejercitar lo que se ha aprendido, para aprender
a hacer bien lo que se acaba de aprender a hacer. Para poner en juego ese saber: se trata de que
gane autonoma el conocimiento nuevo, de hacerlo funcionar sin tener necesidad de la
reconstruccin de la situacin en que fue aprendido.
Las tareas de seguimiento y control se harn estrictamente sobre lo que se ha aprendido y
ejercitado. Debe poder ser efectuado por el conjunto de los alumnos en tiempo limitado. En la
escuela, es frecuente que los controles pongan a los alumnos en tareas de generalizacin o
descontextualizacin por primera vez. Se comprueba la construccin de conocimientos a travs de la
capacidad de los alumnos de transferir estos a otros problemas. Los problemas que el docente
considera formalmente equivalentes no lo son desde el punto de vista de los alumnos que los tienen
que resolver. Se pueden dar sistemticamente los mismos ejercicios en los controles sucesivos para
apreciar la manera como en un largo plazo los saberes toman su lugar en el conjunto de los saberes
de los alumnos.
Este tipo de tareas, permiten evaluar los aprendizajes, para obtener informacin del grado de
dominio que tienen los alumnos como grupo y cada uno de ellos en particular sobre los
conocimientos en cuestin. Las informaciones obtenidas a partir de estas tareas, posibilitar
reorganizar y seleccionar nuevas tareas de consolidacin de los aprendizajes para algunos alumnos o
nuevas tareas para aprender para otros.
A MODO DE S NTESIS...
El significado de la matemtica para el alumno resulta de las conexiones que establece entre
ella y lo cotidiano, entre los distintos temas matemticos, y entre ella y las otras ciencias. Esta visin
renovada de la enseanza de la matemtica encuentra apoyo en una concepcin del conocimiento
que explica que comprender es aprender el significado.
Los procesos de enseanza y de aprendizaje suponen que:
Los alumnos construyen y evolucionan en sus conocimientos a travs de sus propias acciones,
en un proceso que parte de sus conceptualizaciones provisorias para lograr conceptos,
procedimientos y actitudes propios de la matemtica.
El aprendizaje debe ser significativo, lo que implica asimilar e integrar informacin partiendo de
contextos personales y sociales que atiendan a los intereses, necesidades y posibilidades de los
alumnos, para que se involucren con gusto y confianza en la tarea.
Los conceptos y procedimientos son usados por los alumnos como herramientas eficaces para
solucionar situaciones hasta llegar a abstraerlos, generalizarlos e integrarlos como objetos de
conocimiento de la ciencia matemtica, siguiendo un camino similar al del especialista de la
ciencia.
M atemtica
!
El alumno aprende en la interaccin con otros. La intervencin del docente, entonces, debe
estar orientada a provocar el trabajo cooperativo y la contrastacin de los saberes entre los
integrantes del grupo, de tal modo que se produzca el conflicto cuando los saberes individuales
resultan inadecuados al compararlos con otros ms adecuados presentados por los dems. La
escuela debe estimular el conocimiento individual y colectivo, el respeto mutuo y las formas
diferentes de abordar los problemas.
Las experiencias matemticas propuestas a los alumnos propiciarn, fundamentalmente, que

formulen conjeturas, discutan, argumenten, validen, aprecien el valor de la matemtica a fin de que
logren identificar y resolver problemas, razonar, comunicarse matemticamente, desarrollar el
pensamiento crtico y reflexionar sobre los procesos que permiten llegar a un nuevo conocimiento. La
resolucin de problemas, como parte integrante del currculum escolar, se considera objetivo a ser
logrado por los alumnos, contenido matemtico y metodologa de enseanza.
La accin concreta del docente, que conoce el contenido a ensear, consiste en proponer
problemas, seleccionar aquellas situaciones factibles de ser problematizadas teniendo en cuenta los
conocimientos que los alumnos ya poseen y sus caractersticas evolutivas as como las capacidades
que se propone que los alumnos desarrollen, gestionar momentos de trabajo individual y momentos
de trabajo grupal, organizar las interacciones que permitan discusiones, propiciar la comunicacin y
la confrontacin de concepciones y procedimientos, promover que los alumnos determinen a partir
de las argumentaciones y justificaciones la validez de las estrategias empleadas. Si las respuestas de
los alumnos son validadas, el docente los ayudar a reconocer que se han apropiado de un
conocimiento que podrn volver a utilizar e incorporar paulatinamente el lenguaje propio de la
disciplina.
El docente tendr en cuenta que de su experiencia, creencia y actitud ante la matemtica, y en
particular ante la resolucin de problemas, depende en gran parte el gusto, inters y satisfaccin que
demuestren sus alumnos al hacer matemtica.
44
M atemtica
LA EVALUACI N EN MATEM TICA:
La evaluacin es una prctica compleja y un proceso continuo, cuya realizacin incluye
diversas operaciones: recoger informacin, valorar, tomar decisiones. Se tendr en cuenta la
comprensin, el proceder y los resultados. No encontrar en el error una mera carencia de
conocimientos sino una ocasin rica para indagar las concepciones del alumno que fundamentan ese
error a fin de planificar estrategias para lograr una evolucin conceptual. El anlisis de las estrategias
que los alumnos usen espontneamente en la resolucin de problemas, y la explicacin y defensa que
hagan de las mismas, darn los mejores datos de la conceptualizacin matemtica y de las
competencias metodolgicas que poseen.
Un criterio para la evaluacin de cada alumno, mucho ms confiable que la estandarizacin,
es la convergencia de las valoraciones del docente a partir de situaciones e instrumentos variados.
Esta variedad permite extraer conclusiones sobre los procesos cognitivos de los alumnos que no se
pueden obtener con un nico instrumento de evaluacin.
El grado de validez de una evaluacin depende de que evidencie las consecuencias de la
enseanza y el aprendizaje, la transferencia y la capacidad de generalizacin y la significatividad del
contenido. Esta validez debe estar basada en criterios de justicia y equidad. La justicia asegurar que
no discrimine ni individuos ni grupos. La equidad garantizar que cada alumno pueda demostrar su
proceso de pensamiento, su conocimiento y sus habilidades. Esta equidad no se logra igualando las
condiciones de la evaluacin, sino atendiendo a las posibilidades de cada alumno, brindndole la
oportunidad y las condiciones para acceder a los logros esperados. La equidad consiste en evaluar los
logros y las dificultades de cada alumno con respecto a su propio punto de partida y no en
comparacin con los logros de los dems o sobre la base de metas rgidamente preestablecidas.
Al evaluar se debe relevar informacin referida tanto a los progresos en los aprendizajes de los
alumnos como en la metodologa de enseanza y a las prcticas del aula. Esto implica pensar en
situaciones significativas para el alumno, que apunten a contenidos relevantes de la disciplina que
brinden la oportunidad de resolver y formular problemas, y que permitan establecer relaciones entre
conceptos as como razonar y comunicarse matemticamente.
La evaluacin debe hacer progresar a los alumnos en su aprendizaje, dndoles la
oportunidad de controlarlo y avanzar en l. La autoevaluacin cumple, en este sentido, un papel
importante.
46
!Iniciarse en el tratamiento de las relaciones espaciales, las formas

geomtricas, la medida, la recoleccin y organizacin de datos y la naturaleza
de los sucesos cotidianos para comprender describir y representar de forma
organizada el mundo en que vive.
de habilidades para realizar diferentes formas de clculo

exacto y aproximado, estimacin, comparacin de cantidades,
descubrimiento de regularidades numricas, favoreciendo el razonamiento,
la memoria significativa y la anticipacin.
!la interpretacin de los resultados obtenidos, justificando los procedimientos
empleados.
!Iniciarse en:
!el desarrollo
!Utiliza la sucesin oral y escrita de nmeros naturales (numerales de por lo

menos cuatro cifras):
!contando de distintas maneras;
!comparando, ordenando, aproximando, intercalando, realizando
encuadramientos.
!Iniciarse en la comprensin de las relaciones y usos de los nmeros naturales,

las reglas del sistema de numeracin decimal, las fracciones ms usuales y los
decimales positivos para aproximarse a un conocimiento numrico significativo
y funcional a travs de la resolucin de problemas.
!describiendo, oral y grficamente, la ubicacin de objetos en el plano y en el

espacio;
!elaborando, codificando, interpretando, describiendo y utilizando
recorridos;
!representando recorridos en el plano.
!Interpreta y utiliza relaciones espaciales y puntos de referencia:
!Calcula en forma exacta y aproximada, mentalmente, por escrito y con

calculadora:
!Realizando estimaciones;
!Interpretando y comunicando los resultados y procedimientos empleados;
!Comprobando la razonabilidad de las respuestas en la situacin en la que
los clculos se hallan involucrados.
!Lee, escribe y compara nmeros naturales y justifica haciendo uso de las reglas
del sistema posicional decimal de numeracin.
!Lee, elabora, interpreta y explica patrones, tablas y diagramas expresando las
relaciones que encierran.
!Interpreta, resuelve y elabora enunciados de situaciones que involucren
distintos significados de las operaciones bsicas.
En el siguiente cuadro se visualiza la correspondencia entre las Expectativas de Logro y los Aprendizajes Acreditables:
Se entiende por acreditacin al reconocimiento de logros de los alumnos, ponderando los resultados correspondientes a los diferentes tramos
del proceso de aprendizaje.
!Desarrollar actitudes de confianza y seguridad en sus posibilidades de

hipotetizar, justificar, modificar, argumentar, elaborar conclusiones y
comunicarlas, para favorecer el crecimiento personal y social valorizando el
trabajo cooperativo y el intercambio de ideas apuntando a la autonoma
intelectual.
!Iniciarse en el planteo de problemas y en el desarrollo de estrategias

personales de resolucin que impliquen el uso progresivo del lenguaje oral,
escrito, grfico, y simblico para interpretar y explicar procedimientos, para
promover una actitud reflexiva sobre las producciones propias y las de sus
pares.
!Escucha y respeta las opiniones ajenas.
!Respeta las normas acordadas en el quehacer matemtico.
!Participa en el trabajo grupal.
!Relata los pasos del procedimiento utilizado en la resolucin de un problema.
!Utiliza estrategias personales de resolucin de problemas.
!Forma cuerpos y figuras simples a travs de la composicin y descomposicin

de otras.
!Utiliza instrumentos de geometra (regla con y sin graduacin, escuadra,
comps) para realizar estimaciones y mediciones.
!Utiliza la nocin de medida y los procedimientos de medicin, en la resolucin
de problemas:
!reconociendo el aspecto numrico de la medicin de cantidades de
longitud, peso, capacidad,...
!eligiendo la unidad de medida (convencional o no) pertinente al atributo a
medir y fracciones de ella;
!interpretando el calendario (da, mes, ao);
!leyendo en distintos tipos de relojes: horas, medias horas, cuartos de hora.
!Recolecta, organiza, interpreta y comunica informacin sencilla proveniente
de la vida cotidiana, por medio de tablas, diagramas y grficos simples.
!Identifica, denomina, clasifica y describe cuerpos geomtricos simples (cubo,

cilindro, esfera, cono, pirmide, prisma), figuras poligonales simples
(cuadrado, rectngulo, tringulo,...), circunferencia, crculo, lneas y ngulos
sobre la base de distintos criterios.
10
No se considera conveniente la utilizacin de numerales de ms de seis cifras.
y profundizar el desarrollo de las habilidades para alcanzar el

dominio de diferentes formas de clculo, la estimacin e interpretacin de los
resultados obtenidos y la justificacin de los procedimientos empleados a travs
de las reglas del sistema de numeracin posicional decimal.
!Afianzar y profundizar, mediante y para la resolucin de problemas, los usos y

representaciones de los nmeros naturales, y racionales positivos, sus
relaciones, las formas bsicas de registrar y organizar informacin y nociones de
probabilidad.
!
!Afianzar
48
10
!Interpreta y resuelve situaciones que involucren clculos exactos y

aproximados, mentales, escritos y con calculadora, potencias y races
cuadradas exactas:
!reconociendo y empleando las propiedades de los mismos;
!estimando, interpretando y comunicando los resultados y procedimientos
empleados;
!comprobando la razonabilidad de los resultados en la situacin en la que los
clculos se hallan involucrados.
los nmeros naturales y los nmeros racionales positivos (nmeros

decimales positivos hasta milsimos):
!contando de diversas formas;
!comparando, ordenando, aproximando, intercalando, encuadrando.
!ubicando en la recta numrica nmeros naturales y racionales positivos (en
sus expresiones fraccionarias y decimales).
!Lee, escribe nmeros naturales y justifica haciendo uso de las propiedades del
sistema posicional decimal de numeracin.
!Interpreta y resuelve problemas orales, escritos y grficos que involucren
distintos significados de las fracciones (como parte de un todo, como medida,
como escala, en situacin de reparto, como constante de proporcionalidad,
probabilidad,...) usando cantidades continuas y discretas
!Utiliza expresiones numricas de las fracciones usuales, segn la situacin a
resolver (representaciones numricas como decimales, porcentajes, con
escrituras equivalentes...).
!Recolecta, organiza, interpreta y comunica informacin estadstica simple que
explique situaciones de la vida cotidiana o de otras disciplinas.
!Explora situaciones de azar a travs de juegos:
!buscando regularidades;
!realizando recuentos sistemticos;
!reconociendo la probabilidad de un suceso.
!Utiliza
!Interpreta, resuelve y elabora enunciados de situaciones problemticas que

involucren distintos significados de las operaciones bsicas:
! interpretando los significados de las operaciones en los distintos conjuntos
numricos (naturales, fracciones y expresiones decimales);
! distinguiendo datos e incgnitas y las relaciones entre ellos en las
situaciones planteadas;
! traduciendo situaciones de la vida real al lenguaje matemtico y viceversa;
! resolviendo ecuaciones e inecuaciones de primer grado por mtodos
intutitivos o numricos;
!investigando y utilizando las propiedades de cada operacin;
!resolviendo problemas que involucren m.c.m. y d.c.m.;
!Interpreta y resuelve situaciones de proporcionalidad:
!utilizando distintos procedimientos (reduccin a la unidad, constante de
proporcionalidad, uso de tablas, grficos,...);
!explorando relaciones funcionales simples, discriminando si se trata o no de
proporcionalidad directa e inversa;
!representando funciones directa e inversamente proporcionales en tablas y
coordenadas cartesianas;
!aplicando el concepto de razn a problemas de escalas, inters, etc
!Lee, interpreta, explica y crea patrones, tablas, diagramas y grficos que
expresen relaciones numricas y generalizarlas.
!Utiliza las relaciones espaciales de orientacin, ubicacin y direccin:
!Ubicando y describiendo objetos en el espacio y en el plano;
!Leyendo, interpretando y construyendo planos, croquis mapas y maquetas
!Afianzar y profundizar el conocimiento y el uso de relaciones numricas y sus

significados (como la divisibilidad en los nmeros naturales). Sus operaciones,
funciones numricas (como la proporcionalidad), ecuaciones, inecuaciones o
desigualdades en el conjunto de nmeros naturales y racionales positivos.
!Afianzar y profundizar los principios generales de los sistemas de referencias,

el reconocimiento, reproduccin y representacin de los objetos geomtricos
del plano y del espacio y de las transformaciones geomtricas para resolver las
situaciones en las que estn involucradas.
la
esfera terrestre (segn su latitud y longitud).
! Reconoce, nombra, clasifica, representa y describe por su forma, elementos y
propiedades:
!cuerpos geomtricos simples (poliedros, cilindros, conos, esferas...);
!figuras planas (cuadrilteros, tringulos, circunferencias, crculos, rectas,
semirrectas, segmentos, ngulos,...).
!Utiliza instrumentos de geometra y propiedades de figuras del plano y del
espacio para resolver situaciones problemticas.
!Utilizando, interpretando y describiendo cdigos que indican ubicacin;

!Utilizando coordenadas para ubicar puntos en la recta, en el plano y en
con un factor de escala sencillo (doble, mitad, cuarto, tercio);
50
!Profundizar el desarrollo de actitudes de confianza y seguridad en sus

posibilidades de hipotetizar, justificar, modificar, argumentar, elaborar
conclusiones y comunicarlas, para favorecer el crecimiento personal y social
valorizando el trabajo cooperativo y el intercambio de ideas apuntando a la
autonoma intelectual.
!Afianzar el desarrollo de la comunicacin en distintos lenguajes y formas de

representacin para expresar conceptos y explicar procedimientos en distintos
contextos, la construccin, el empleo y justificacin de algoritmos.
!Utiliza estrategias personales de resolucin de problemas y elabora

conclusiones.
!Afianzar y profundizar el desarrollo de procedimientos intuitivos y creativos

como estrategias de resolucin de problemas que impliquen, medicin,
representaciones geomtricas, clculo exacto y aproximado para la
elaboracin de conclusiones a partir de informacin organizada.
y relata los procesos y resultados logrados por otros.
!Escucha y respeta las opiniones ajenas y defiende las propias.
!Respeta las normas acordadas en el quehacer matemtico.
!Participa en el trabajo grupal y se compromete con el logro de un objetivo

comn.
!Interpreta
!Explica los pasos del procedimiento utilizado en la resolucin de un problema

y fundamenta los resultados.
!Reconoce cuando un procedimiento es adecuado, correcto o incorrecto.
!Utiliza la nocin de medida y los procedimientos de medicin, en la resolucin

de problemas:
!reconociendo el aspecto numrico de la medicin de cantidades de
longitud, peso, capacidad,...
!eligiendo la unidad de medida (convencional o no) pertinente al atributo a
medir y fracciones de ella;
!estimando longitudes, capacidades, pesos, reas, etc. de objetos familiares
y comprobando esas estimaciones;
!construyendo y utilizando frmulas para el clculo de permetros y reas de
tringulos, cuadrilteros (rectngulos, cuadrados, paralelogramos), de la
circunferencia y del crculo.
!transformando unidades de medida de la misma magnitud.
!Reconoce y construye simetras por traslacin, reflexin y rotacin mediante el

uso de papel de calcar, espejos, instrumentos de geometra.
!Clasifica figuras segn sus ejes y centros de simetra.
!Afianzar y profundizar el conocimiento y el uso de las distintas magnitudes, de

los sistemas de unidades.
!Sabe usar los nmeros de los distintos conjuntos numricos (naturales,

enteros, decimales, racionales, irracionales y reales):
! contando de distintas maneras;
! comparando, ordenando, aproximando, intercalando, encuadrando y
truncando;
!reconociendo las propiedades de los distintos conjuntos numricos;
!Completando la recta numrica real.
!Lee y escribe las designaciones de los nmeros reales dados mediante distintas
representaciones.
!Interpreta situaciones que involucren la produccin de los distintos clculos
que combinan varias operaciones en N, Z, y Q realizndolas de distintas
formas, reconociendo y empleando las propiedades de los mismos, estimando
e interpretando los resultados y comprobando su razonabilidad.
!Interpreta, reconoce, aplica y representa en forma simblica, algebraica,
grfica y por esquemas, relaciones numricas (por ejemplo, la divisibilidad en N
y en Z, la congruencia aritmtica, etc.) y funciones, especialmente numricas y
geomtricas.
!Interpreta y sabe usar expresiones algebraicas:
!decidiendo la pertinencia en la resolucin de un problema;
!comparando informacin en expresiones equivalentes.
!Interpretando informacin no evidente.
!Reconoce y describe las caractersticas ms importantes de una funcin a
partir de sus grficas, interpretando y sabiendo usar sistemas de referencia.
!Resuelve y plantea ecuaciones, inecuaciones y sistemas, en R y en RxR.
!Reconoce, nombra, clasifica, representa y describe:
!cuerpos geomtricos simples (poliedros regulares
!Abordar la construccin significativa y funcional, mediante y para la resolucin

de problemas de los diferentes conjuntos numricos (N, Z, Q, R),
comprendiendo las propiedades que los definen y las formas alternativas de
representacin de sus elementos.
!Reconocer y saber usar los diferentes modos de clculo dentro de un marco

(aritmtico, geomtrico, algebraico), para seleccionar la forma ms
adecuada de acuerdo con la necesidad que determine el problema.
!Conocer y saber usar con mayor precisin el lenguaje oral, grfico, y simblico
para expresar conceptos y relaciones, especialmente funcionales, y explicar
procedimientos sobre producciones propias y ajenas, reconociendo la
diversidad de lenguajes que de modo general dan significado a las situaciones
problemticas en distintos contextos y producir transformaciones algebraicas
para visualizar informacin no evidente.
!Aplicar los conceptos y las propiedades de medida, ubicacin y

transformacin del estudio del plano y el espacio para el inicio de la produccin
de argumentos deductivos.
o no, cilindros, conos,

esferas); vectores geomtricos del espacio, planos y rectas del espacio;
!figuras poligonales planas (cuadrilteros, paralelogramos, tringulos,
polgonos regulares o no regulares, circunferencias, crculos, vectores
geomtricos del plano, rectas, segmentos, semirrectas, ngulos sectoriales y
figuras obtenidas por las transformaciones geomtricas;
!Interpreta y valida propiedades asociadas a figuras y cuerpos.
52

!Interpreta y sabe usar el lenguaje bsico y algunos mtodos del quehacer
estadstico, la nocin de azar y de probabilidad y procedimientos simples
relacionados con el problema de contar:
!empleando los parmetros estadsticos;
!haciendo recuentos sistemticos de objetos y casos;
!Reconociendo sucesos aleatorios y calculando su probabilidad.
!Utiliza estrategias personales de resolucin de problemas (conjeturando,

reorganizando, creando, buscando causas...) y elabora conclusiones
comunicando coherentemente la informacin.
!Escucha y respeta, acepta o rebate con fundamento las opiniones ajenas y
defiende las propias.
!Interpretar y aplicar los conceptos y procedimiento bsicos de la estadstica y la

probabilidad, reconociendo tanto los alcances como las limitaciones de su uso
para la resolucin de problemas y la toma de decisiones.
!Iniciarse en prcticas de argumentacin acercndose a la demostracin

deductiva, para la construccin del modo de validacin de las afirmaciones
matemticas.
!Ser crtico de su accionar matemtico adquiriendo confianza

estrategias de resolucin apuntando a su autonoma intelectual.
en sus
!Interpreta y sabe usar nociones relacionadas con las medidas y los

procedimientos de medicin:
!reconociendo el aspecto numrico de la medida y empleando los sistemas
de unidades de medida;
!estimando y calculando cantidades de magnitudes mensurables (por
ejemplo, longitud, extensin superficial, extensin espacial, capacidad,
masa, peso, amplitud de ngulos sectoriales,);
!realizando mediciones indirectas de longitudes y amplitudes angulares (por
ejemplo, resolucin de tringulos rectngulos, razones trigonomtricas,
teorema de Pitgoras,).
de eventuales transformaciones geomtricas, en figuras, frisos y pavimentos

o teselados.
!Interpreta y sabe usar nociones bsicas de transformaciones del plano:

!reconociendo, describiendo y reproduciendo imgenes de figuras planas;
!reconociendo, construyendo y justificando (experimentalmente) la existencia
!Comprender el proceso de medir, la inexactitud de los resultados, el concepto

de error de medicin y el origen de los mismos evaluando a travs de las
herramientas brindadas por la matemtica la confiabilidad de los resultados
obtenidos y la precisin que se requiere para la resolucin de problemas en
contextos significativos.
M atemtica
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56
ecnologa

Educacin Tecnolgica se constituye como una nueva rea de conocimiento en la EGB a
partir de la transformacin educativa; su fundamentacin requiere reflexionar acerca de su objeto de
estudio, de las diversas concepciones respecto de sus alcances e implicancias sociales, y de la
relacin que estos aspectos tienen con la necesidad de incluirla como campo de conocimiento en la
EGB.
Existen varias ideas asociadas al concepto: unas relacionadas con las tecnologas de punta
tales como la robtica, la informtica, Internet, biotecnologa, ciberntica, etc.; otras con la ciencia
aplicada, lo cual significa que para que haya tecnologa basta con producir ciencia. Sin embargo
ninguna de estas apreciaciones es definitiva, ya que la tecnologa surge con el hombre mismo. Desde
el pedernal hasta el Voyager, los artefactos ideados por el hombre pasan desde una cuchara hasta
una calculadora, desde un juguete mecnico hasta un avin de ltima generacin.
La palabra tcnica tiene su origen en el vocablo griego techn, que significa mano, o lo
que se hace con las manos. Y la palabra logos, por su parte, significa palabra o discurso. El
significado etimolgico de la palabra tecnologa es entonces discurso acerca de la tcnica.
Empero, la tecnologa no debe ser entendida slo como el estudio de la produccin de
artefactos, sino que adems incluye procesos y estrategias de gestin.
Definir el concepto tecnologa implica afrontar ms de un problema. Un breve recorrido
histrico por sus concepciones ayudar a construir una nocin ms actual acerca de la Tecnologa.
El saber hacer: Uno de los conceptos que se sustentan acerca de la tecnologa es el que se
relaciona con la "habilidad para hacer. De esta manera se considera a la Tcnica como un saber
netamente emprico. El hombre primitivo quiso y pudo superar las barreras que le impona la
naturaleza construyendo sistemas tcnicos que le permitieron dominar su medio natural. Se hace
referencia aqu a conocimientos empricos, objetos y esquemas de accin que le permitieron actuar y
modificar su entorno para subsanar as su desamparo frente a la Naturaleza.
Esto supone que este hombre slo haca para resolver problemas inmediatos, pero basta
pensar en que esa accin tena una intencin, para darse cuenta de que aquellos hombres no slo
hacan sino que adems planificaban y luego reflexionaban sobre su hacer para mejorarlo y superar
as sus propias creaciones. Aparece aqu el pensar ntimamente ligado al hacer.
Saber y saber hacer: Cuando la tcnica eminentemente emprica comienza a vincularse con la
ciencia y se empieza a sistematizar los mtodos de produccin (SXVIII), surge el concepto de
Tecnologa. Se estara ante un hombre capaz de aplicar la teora a la prctica (ciencia y tcnica), en
respuesta a una necesidad, mediante la construccin de un objeto o proceso determinado. Esta idea
asocia a la tecnologa con la suma total de nuestros conocimientos para solucionar problemas
tcnico-sociales. El hombre moderno crey encontrar en la interaccin entre la ciencia y el desarrollo
tecnolgico, un elemento poderoso para el crecimiento econmico y social. La creencia en el
progreso material ilimitado e irrestricto obtenido a travs de la ciencia y la tecnologa supona un
futuro armonioso, equitativo, solidario y seguro. Pero basta pensar en el impacto ecolgico y social
(desaparicin de especies, contaminacin, desocupacin, guerras, marginacin social, etc.) para dar
ecnologa
cuenta que esta realidad est lejos de ese optimismo acrtico.

El saber, el saber hacer y el saber porqu hacer: Es insoslayable considerar algunos aspectos
que hacen a la relacin entre el hombre y sus producciones tecnolgicas, que implican asumir
responsablemente un compromiso basado en el principio de desarrollo sustentable, (una sociedad
sostenible es aqulla que satisface sus necesidades sin disminuir las posibilidades de las futuras
1
generaciones).
El hombre crtico debiera fundar sus acciones en principios ticos, utilizando todos los saberes
y habilidades disponibles para ser protagonista de las transformaciones sociales con un sentido
solidario y democrtico. Esto le otorga a la tecnologa una nueva dimensin que la pone al servicio
del bien comn.
Desde este punto de vista, Tecnologa sera aquello que el hombre hace para satisfacer
necesidades de su medio social, apoyndose en conocimientos, cientficos o no, desde una
perspectiva crtica, basndose en principios ticos que orienten su accin.
Es tan importante comprender las relaciones tan estrechas que existen entre la Tecnologa
actual y la ciencia, como lo es entender claramente sus diferencias. El propsito de la ciencia es el
conocimiento. El de la Tecnologa es la resolucin de problemas mediante la creacin de un artefacto
o una metodologa.
En este sentido la Educacin Tecnolgica se define como una disciplina que aborda el
conocimiento de la Tecnologa con fines educativos. No pretende la formacin de tcnicos o
especialistas, sino desarrollar una forma de pensar y de actuar sobre la realidad, es decir, la
construccin de una cultura tecnolgica. Nuestra actual cultura, que no incluye a la tecnologa,
arrastra por herencia una valoracin importante de las letras y las artes, no as del conocimiento y la
reflexin de cmo funcionan, cmo se crean, se fabrican y se venden los productos tecnolgicos. Esta
valoracin es una cuestin cultural. Dar a la Tecnologa la importancia que realmente tiene en la vida
de las personas es el primer paso hacia la construccin de dicha Cultura Tecnolgica.
En el primer ciclo de la Educacin General Bsica, Tecnologa se constituye como propuesta
curricular transversal. A partir del segundo ciclo se conforma como espacio curricular con un tiempo y
espacio destinado para el tratamiento de los contenidos especficos de la Educacin Tecnolgica, lo
que no implica que dichos contenidos dejen de ser trabajados articuladamente con otros espacios
curriculares.
Esta definicin del Worldwatch Institute, expresa claramente el desafo que se presenta en estos tiempos.
ecnologa
PARA QU ENSE AR TECNOLOG A EN LA EGB

El animal se adapta al medio para asegurar la supervivencia. El hombre, por el contrario, ha
adaptado el medio natural a sus necesidades, creando un mundo artificial que le rodea por completo,
y lo desconecta del mundo natural.
Este mundo artificial se ha tornado cada vez ms complejo y sofisticado, a tal punto que la
mayor parte de las personas ya no lo perciben como algo propio y familiar, sino, en la mayora de los
casos, como algo que le es impuesto, y que no maneja ni controla, sino que debe adaptar su conducta
a ese nuevo mundo que lo rodea.
Ha llegado por lo tanto el momento en que se debe reflexionar sobre la conveniencia o no de
la generacin y utilizacin de determinadas tecnologas, analizndolas desde lo social, lo ecolgico y
lo tico. Se ha tornado necesario formar ciudadanos crticos que sean capaces de analizar y actuar
sobre el mundo artificial.
As como la enseanza de la ciencia no apunta a formar cientficos en la escuela, la Educacin
Tecnolgica no pretende formar tcnicos, sino la generacin de una cultura tecnolgica. Nuestra
cultura arrastra por herencia una valoracin importante de las letras y las artes, no as del
conocimiento de mquinas y materiales.
La Educacin Tecnolgica apunta principalmente a una mayor valoracin de los
conocimientos referidos a cmo se crean, se fabrican y se venden los productos artificiales que nos
rodean. La ausencia de esa valoracin hacia lo artificial nos ha llevado a ser un pas que concentra su
esperanza en la exportacin de productos primarios, principalmente del sector agrcola-ganadero.
Los productos industrializados no han tenido en nuestro pas un desarrollo significativo, y aquello que
se produce se lo hace utilizando tecnologas generadas en otras partes del mundo.
Una cultura tecnolgica implica no slo la utilizacin de tecnologas, sino el desarrollo de
aqullas que resultan ms apropiadas a nuestras necesidades y cultura.
Esta ausencia de una cultura tecnolgica hace ver a la Educacin Tecnolgica como un
conocimiento lejano a nuestras posibilidades. Sin embargo, al iniciar el camino hacia una
alfabetizacin tecnolgica, se cae en la cuenta de que muchos de los bienes y procesos, objeto de
estudio, son conocidos por los hombres y basta reflexionar sobre ellos para comprender aspectos ms
generales del mundo tecnolgico.
La enseanza de la tecnologa se encuadra en los contenidos que le son propios al rea, pero
a su vez tienen una alta capacidad para tender un puente entre el conocimiento escolar y la realidad
del alumno. Este puente tiene lugar a travs de situaciones problemticas donde se pone en juego
tambin el desarrollo de distintas capacidades que van desde la utilizacin de herramientas e
instrumentos simples, hasta las tecnologas de gestin implicadas en los procesos. Asimismo favorece
la capacidad de trabajo en equipo, tan necesaria para el mundo del trabajo (y la vida), poniendo en
juego valores tales como la solidaridad, el reconocimiento del otro y la cooperacin, la disposicin
para acordar y negociar, el respeto de reglas y procedimientos y la valoracin de normas de
seguridad, orden y mantenimiento de los lugares de trabajo. Favorece adems la confianza en la
propia capacidad de solucionar problemas y emprender proyectos.
ecnologa
La incorporacin de Educacin Tecnolgica al currculum escolar, intenta cumplir con el

objetivo de propiciar en los alumnos la construccin de conocimientos y competencias necesarias
para comprender el mundo en el que viven y actuar sobre l.
Por ello, las tres competencias consideradas integradoras son:
!
!
!
Comprender los sistemas tecnolgicos que componen el mundo artificial.

Resolver situaciones problemticas aplicando los conocimientos tecnolgicos.
Analizar crtica y reflexivamente los impactos que el accionar tecnolgico produce sobre las
sociedades y el medio ambiente.
ecnologa
Se espera que al finalizar la Educacin General Bsica los alumnos logren:
Analizar productos tecnolgicos (bienes, procesos y servicios) para reconocer partes y

funciones de los mismos. Podrn explicar cmo funcionan, se organizan, se crean, se fabrican
y se venden los mismos.
Desarrollar Proyectos Tecnolgicos para disear, elaborar y evaluar productos tecnolgicos.
Planificar las acciones para resolver problemas tcnicos mediante productos tecnolgicos.
Aplicar los diferentes sistemas de representacin de uso universal, para comunicar o

reproducir tecnologas.
Obtener y organizar informacin utilizando distintos cdigos y soportes tecnolgicos, para

transmitirla en forma clara a otras personas.
Conocer los impactos positivos y negativos que la fabricacin, la distribucin y el uso de los
productos tecnolgicos tienen sobre el medio ambiente y los grupos sociales, para analizarlos
crticamente.

Desarrollar proyectos tecnolgicos, diseando
procesos productivos que apliquen los distintos
sistemas tcnicos, de automatizacin y control, y los
aspectos organizativos inherentes, para arribar a la
concrecin de productos tecnolgicos.
Arribar a la solucin de problemas tecnolgicos

sencillos.
Planificar las acciones tecnolgicas, anticipando el
diseo (a travs de representaciones), organizando
el proceso de ejecucin y evaluando su realizacin y
resultados, para arribar a la concrecin de
productos tecnolgicos de poca complejidad.
Reconocer la funcin de los distintos mecanismos
para aplicarlos en el diseo de dispositivos y
mquinas sencillas.
Examinar productos tecnolgicos sencillos, para

explicar su uso y funcionamiento.
Reproducir y representar grficamente algunos

procesos de produccin para reconocer los pasos y
operaciones realizadas en la elaboracin de
algunos productos.
Reconocer algunas tcnicas de produccin

artesanal, identificando las acciones y
transformaciones realizadas sobre los materiales y
los conocimientos de las personas que las llevan a
cabo, para poder seleccionar la ms adecuada.
Identificar el impacto que sobre el medio natural

produce el uso y deshecho de ciertos materiales,
para favorecer una actitud crtica frente al mismo.
Analizar los cambios que algunas innovaciones

tecnolgicas producen en la vida cotidiana, para
favorecer una actitud crtica frente a ellos.
Resolver problemas tecnolgicos, diseando y

utilizando diferentes sistemas tcnicos de
automatizacin y control.
Reconocer las herramientas y mquinas para

seleccionarlas en funcin de los materiales a
trabajar en las operaciones de un proceso
productivo.
Seleccionar y usar apropiadamente herramientas e

instrumentos para la elaboracin de objetos
tecnolgicos sencillos.
Obtener, interpretar, organizar y transmitir

informacin utilizando cdigos y distintos sistemas
de comunicacin.
Identificar y analizar las acciones positivas y

negativas sobre el ambiente natural que producen
la obtencin de materiales o energas, la utilizacin
de productos tecnolgicos, y los residuos de los
procesos productivos, para fortalecer la actitud
crtica frente a los mismos
Comprender los cambios tecnolgicos a partir del

anlisis de las modificaciones en los
procedimientos, los medios tcnicos y los
conocimientos requeridos, para favorecer una
actitud crtica frente a los mismos.
Identificar los impactos positivos y negativos sobre el
medio natural y social, que produce la tecnologa de
obtencin de materiales y de produccin de
energa, para fortalecer la actitud crtica frente a
ellos.
Representar sistemas y procesos utilizando cdigos

tcnicos normalizados, para comunicar
informacin.
Analizar los sistemas tcnicos utilizados en

diferentes procesos de produccin, para aplicarlos
en la resolucin de problemas tecnolgicos.
Reconocer las propiedades y caractersticas de los

materiales, para seleccionarlos en funcin del uso.
Diferenciar y clasificar los materiales en funcin de

sus propiedades tcnicas y de su uso, para accionar
adecuadamente sobre ellos.
Tercer Ciclo
Segundo Ciclo
Primer Ciclo
ecnologa

Para la seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos se han tenido en cuenta los
siguientes criterios:
Significatividad social y contextualizacin de los contenidos: la organizacin y secuenciacin
de los contenidos alrededor de los ejes seleccionados, apuntan a la formacin de ciudadanos crticos,
como miembros activos de esta sociedad, comprometidos con el cuidado del medio ambiente, y
facilita el estudio y anlisis de la historia de la tecnologa desde una perspectiva nacional y regional.
Complejidad creciente: los ejes vertebran los contenidos, dndole direccionalidad temtica, y
permiten un recorrido espiralado partiendo de los saberes mnimos para arribar al conocimiento
tecnolgico, y a la vinculacin de ste con los saberes que nos brinda la ciencia.
Coherencia con la lgica disciplinar interna del contenido: la secuenciacin de los contenidos
mantienen una coherencia interna y una lgica disciplinar, donde el estudio de cada contenido
implica la aplicacin de los precedentes y la preparacin para los subsiguientes.
Pertinencia de los contenidos propuestos en relacin con las capacidades de los alumnos: los
contenidos de tecnologa son sumamente amplios. Se han seleccionado y secuenciado aquellos que
puedan ser aprendidos por los alumnos en funcin de sus capacidades, entendiendo esta pertinencia
no como una limitacin sino como la distancia ptima entre lo que los alumnos pueden hacer y los
contenidos que se procura ensear.
ecnologa

Los contenidos de Educacin Tecnolgica se organizan a travs de tres ejes:
LA TECNOLOG A Y SUS PROCESOS
La formacin de la cultura tecnolgica implica necesariamente la apropiacin del
conocimiento de algunos procesos y tecnologas especficas que forman parte del complejo sistema
tecnolgico y as poder acceder a la lgica subyacente en esta cultura. Por otra parte, para poder
comunicar o analizar crticamente el hecho tecnolgico, resulta imprescindible conocerlo y
comprenderlo, y a esto apunta el presente eje.
Existe una estrecha relacin entre los productos tecnolgicos (bienes, procesos y servicios), los
insumos necesarios, las herramientas, mquinas e instrumentos que se utilizan, los procesos que se
deben realizar y las estrategias. Esta estrecha relacin hace que los contenidos inherentes a las
tecnologas especficas y sus procesos se organicen alrededor de este eje.
LA TECNOLOG A Y LA COMUNICACI N.
En todos los sistemas tecnolgicos es necesario representar y comunicar ideas. La tecnologa y
la comunicacin constituye una unidad de significado porque posee conceptos que le son propios y
que se mantienen an al ser aplicados a distintas ramas de la tecnologa. De acuerdo al mensaje que
se desea comunicar, hay cdigos y soportes que resultan ms apropiados para cada caso.
La necesidad de que seamos ciudadanos protagonistas en un mundo tecnolgico cada vez
ms complejo, involucra la apropiacin de cdigos especficos de determinadas ramas de la
tecnologa.
La representacin no tan slo sirve para comunicar sino que es una valiosa herramienta para
el anlisis y el diseo de bienes, procesos y servicios.
LA TECNOLOG A Y SUS IMPACTOS.
La actitud crtica se construye a travs del conocimiento de las diversas tecnologas y los
impactos positivos y negativos que cada una de ellas produce en el entorno natural y en los grupos
sociales.
Los contenidos se integrarn y organizarn en funcin de esta idea directriz, arribndose a
travs del tratamiento de estos contenidos a capacidades relacionadas con el saber porqu hacer. La
reflexin sobre el obrar del hombre y sus construcciones requiere una revisin histrica en la que se
tenga en cuenta el pasado, el presente, y su proyeccin hacia el futuro, que no debera quedar
afectado por no asumir nuestras responsabilidades.
El impacto de la tecnologa en la sociedad amerita incluir en su tratamiento los aspectos ticos
relativos a cada cultura.
SECUENCIACI N
Diferenciacin y clasificacin de los materiales por sus propiedades en

respuesta a las acciones realizadas sobre los mismos (por ejemplo: se doblan
fcilmente o no, son duros, se rompen fcilmente, dejan pasar el agua, etc.).
Identificacin del origen de los materiales: natural y artificial.
Relacin entre las propiedades y las operaciones de transformacin (por
ejemplo doblar, cortar, estirar, amasar, mezclar, modelar, cepillar).
Seleccin, uso y cuidado de las herramientas.
Identificacin de las partes y sus funciones.
Reconocimiento de materiales de las herramientas de uso cotidiano.
Identificacin de diferencias y analogas entre distintos procesos de produccin
de bienes y servicios. Ejemplificacin de diferentes procesos para un mismo
producto (artesanal o industrial).
Relacin entre los procesos artesanales y las herramientas y mquinas
utilizadas.
Identificacin de las operaciones involucradas en un proceso productivo y su
secuenciacin.
Medicin de cantidades de materia prima (por ejemplo volmenes, utilizando
distintas unidades de medida).
Transformacin de los materiales.
Las herramientas de uso cotidiano en el hogar y en la escuela. Partes de las

herramientas. Forma, funcin, funcionamiento. Precauciones en cuanto a
seguridad.
Las herramientas como prolongacin del cuerpo de las personas. Materiales

con que estn fabricadas.
Procesos productivos: distintos procesos de produccin de bienes y servicios.

Los procesos artesanales. Las herramientas y mquinas de los artesanos.
Operaciones involucradas. Secuencias de operaciones. Organizacin espacial
de las operaciones.
Los insumos materiales en la produccin.
Eje: La tecnologa y sus procesos
Reconocimiento de diferentes materiales por sus caractersticas y uso (por

ejemplo madera, papel, cartn, goma EVA, tergopol, plsticos, masa, arcillas,
yeso, cera, etc.).
Dimensin conceptual
DE CONTENIDOS POR CICLO.
Materiales. Origen y uso.

Propiedades mecnicas y otras caractersticas: dureza, rugosidad, flexibilidad,
permeabilidad, otras. Aptitud para hidratar, dar forma, secar, cocer, romper o
cortar.
PRIMER CICLO
10

Realizacin e interpretacin de recetas e instructivos sencillos en forma oral y
escrita.
Reconocimiento de cdigos y soportes.
La comunicacin oral de la informacin tcnica. La comunicacin escrita para

transmitir informacin sobre el saber hacer: la receta, el instructivo, el
catlogo. Cdigos y soportes.
Anlisis del cambio de las innovaciones tecnolgicas (por ejemplo el hacha de

piedra, el arco y la flecha, la cermica, el arado, el telar, la rueda, papiro y
pergamino, la moneda, la conservacin de alimentos) en los grupos sociales en
diferentes momentos de la historia.
Identificacin de necesidades en el entorno inmediato susceptibles de ser
satisfechas por la tecnologa.
Anlisis de los efectos positivos y negativos del uso y deshechos de materiales y de
las actividades tecnolgicas en el medio ambiente.
Cambios que las innovaciones tecnolgicas producen en los grupos sociales.
La tecnologa como respuesta a necesidades.
Los materiales renovables y no renovables. Impacto ambiental de las

actividades de obtencin de materia prima, de produccin, de transporte y
distribucin de productos. El impacto del uso de los mismos en el medio
ambiente.
Eje: La tecnologa y sus impactos.
Iniciacin a la representacin grfica en el espacio y en el plano Por ej. de

herramientas y distribucin en el espacio de la mquinas y artefactos en los
lugares de trabajo Confeccin de diagramas de flujos, dibujos y maquetas.
Eje: La tecnologa y la comunicacin.
Representacin grfica en el espacio y en el plano. Representacin de procesos:

diagrama de flujos de materiales.
Dimensin conceptual
Identificacin y aplicacin en resolucin de problemas de las funciones de cada

uno de los mecanismos (por ejemplo: palancas, poleas, levas, biela-manivela,
engranajes) y de los sistemas que conforman.
Identificacin y aplicacin en resolucin de problemas de distintos tipos de
motores (elctricos, de agua, de viento, etc.)
Ejemplificacin de distintas fuentes de energa.
Desarrollo de Proyectos Tecnolgicos (PT) que impliquen circuitos elctricos
sencillos, y su utilizacin en sistemas mecnicos.
Anlisis de procesos industriales. Comparacin con la produccin artesanal.
Identificacin de analogas y diferencias.
Anlisis, diseo y ejecucin de secuencias de

espacial de las mismas en los lugares de trabajo.
Identificacin del conocimiento implcito y explcito en las distintas tcnicas.

Reconocimiento de solicitaciones presentes en estructuras sencillas. Diseo y
construccin de estructuras utilizando materiales de uso comn en el aula.
Sistemas mecnicos: las funciones de generacin, transmisin transformacin y

control de los movimientos. Mecanismos. Motores y mquinas.
Tipos de energa utilizadas en el funcionamiento de las mquinas.
Sistemas elctricos: circuito simple.
Procesos Industriales. Clasificacin. Identificacin de etapas, operaciones,

insumos y productos. Comparaciones entre produccin artesanal e industrial.
Las tcnicas. La delegacin de tareas humanas a la mquina.
Organizacin del espacio de trabajo.
El conocimiento como insumo. Tareas y roles.
Estructuras, resistencia y equilibrio. Perfiles. Elementos de unin. Los materiales

de construccin.
operaciones y distribucin
Seleccin de materiales de acuerdo a su uso y a las propiedades.

Reconocimiento del origen de algunos materiales.
Usos. Transformaciones. Normalizacin. Origen.
Reconocimiento de caractersticas en algunos materiales (por ejemplo:

maderas, plsticos, metales, etc.). Descripcin de los ensayos para
determinacin de algunas propiedades mecnicas y elctricas.
Dimensin conceptual
Materiales. Caractersticas: fibrosos, plsticos, semiplsticos, rgidos, fludos.

Propiedades mecnicas: dureza, elasticidad, plasticidad, etc. Ensayos para
determinar las propiedades mecnicas y elctricas en algunos materiales.
SEGUNDO CICLO
12

Confeccin de diagramas de flujos y de bloques para la representacin de
sistemas.
Resolucin de problemas de comunicacin a distancia. Reconocimiento de
mensajes, cdigos y soportes en los distintos medios de comunicacin.
Representacin de procesos y sistemas. Los flujos de materia y energa.

Diagramas de flujos. Diagramas de bloques.
La imprenta. Los medios de comunicacin masiva (por ejemplo: la radio, el

telfono, internet, la televisin). Mensajes, cdigos y soportes en los sistemas de
comunicacin a distancia.
Anlisis de las distintas fuentes de energa. Identificacin de las distintas

posibilidades de decisin humanas en el uso de la energa.
Fuentes de energa renovables y no renovables. Generacin y control de

energa como resultado de las decisiones humanas y posibilidades de una
poca. El cambio social que produjo la innovacin tecnolgica en los sistemas
mecnicos.
La industria textil. Las industrias de los alimentos.

El impacto ambiental de las industrias extractivas de materia prima.
Descripcin de los diferentes impactos que la revolucin industrial produjo en

distintas partes del mundo.
La mquina de vapor: su impacto social: del artesano al obrero. Distintos

impactos de un mismo hecho tecnolgico en culturas diferentes.
Anlisis del impacto ambiental de las industrias extractivas de materia prima en

la regin (por ejemplo: petrleo, oro, carbn, pesca).
Investigacin sobre las transformaciones que produjo el uso de las mquinas a

travs de la historia.
Anlisis de los impactos de las distintas innovaciones tecnolgicas en distintos

grupos sociales (por ejemplo: la polea, el molino de agua, el molino de viento, la
plvora, el arma de fuego, la imprenta, el telgrafo, el telfono, el automvil).
Impactos de las innovaciones tecnolgicas en los grupos sociales.
Confeccin de croquis y planos de acuerdo a normas.
Iniciacin al dibujo normalizado. El dibujo como herramienta del diseo. Vistas.

Perspectivas. Acotacin.
Dimensin conceptual
Anlisis e identificacin de secuencias de operaciones de transformacin y

control en procesos industriales automatizados.
Identificacin de las nuevas demandas del mercado y de las nuevas polticas
industriales.
Ejemplificacin de la adaptacin de las empresas a esas nuevas demandas.
Anlisis y diseo de procesos de produccin rgida y flexible.
Los procesos automatizados.
Produccin flexible. Adaptacin de las empresas a las nuevas demandas del

mercado. El concepto de calidad total. Just on time. Las nuevas polticas
industriales. Normas ISO 9.000 e ISO 14.000
Reconocimiento de funciones presentes en un lazo de control. Resolucin de

problemas que involucren diseo y construccin de sistemas de control.
Ejemplificacin de los diferentes tipos de control. Utilizacin de la PC como
controlador.
Automatizacin y control: Sistemas de control de lazo abierto y lazo cerrado.

Funciones presentes en un sistema de control de lazo cerrado. Sensores,
controladores, actuadores. Controladores de distinta base tcnica (mecnicos,
hidrulicos, elctricos, neumticos, electrnicos). Control lgico y analgico.
Las compuertas lgicas. Controladores lgicos programables. La PC como
controlador.
Reconocimiento, diseo y ejemplificacin de los aspectos organizacionales de

los procesos industriales. Desarrollo de PT para generacin de procesos
productivos.
Anlisis de los procesos de generacin, transformacin, transporte y uso de la

energa elctrica en distintos tipos de usinas: trmicas, nucleares, solares,
elicas, hidrulicas.
Energa Elctrica:Generacin, transmisin y uso. Transformacin de la energa.

Rendimiento.
Procesos productivos: Compras. Gestin de stock y de almacenes. Logstica de

distribucin. Gestin de la calidad. Lay out. Investigacin y desarrollo. La
transferencia de tecnologa.
Identificacin de analogas entre funciones de sistemas de distinta base tcnica.

Desarrollo de Proyectos Tecnolgicos que impliquen el diseo y construccin de
sistemas de distinta base tcnica.
Analogas entre distintos sistemas, y entre distintos componentes.
Anlisis e Identificacin y aplicacin de funciones de cada uno de los

sistemas y sus componentes.
Dimensin conceptual
Los sistemas tcnicos: mecnicos, elctricos, electrnicos, neumticos,

hidrulicos. Funciones almacenamiento, transporte, transformacin y control.
Operaciones sobre los flujos de materia, energa e informacin.
TERCER CICLO
14

Diseo de procesos usando distintos tipos de diagramas.
Utilizacin de herramientas informticas. (por ejemplo: CAD. CAM. Planilla de
clculo. Graficadores. Internet. Correo electrnico).
Investigacin y anlisis de los modernos sistemas de comunicacin.
Reconocimiento de las funciones principales en situaciones de resolucin de
problemas tcnicos de comunicacin, de informacin Utilizacin del correo
electrnico para el envo de planos.
Representacin de procesos: diagramas de Gantt y Pert. Flujogramas.

Organigramas. Las herramientas informticas.
Los sistemas de comunicacin (por ejemplo: La comunicacin satelital. Fibra

ptica. Internet. Correo electrnico). Diferencias y analogas. Caractersticas.
Funciones principales: emisin, medio de transmisin o canal, cdigo y seal,
recepcin y retransmisin.
Anlisis histrico de los sistemas tcnicos y de los procesos productivos.
Investigacin sobre los impactos sociales de las distintas formas de

organizacin industrial, y su relacin con el crecimiento econmico. Emisin de
juicios.
Anlisis y comparacin ventajas y desventajas- entre los diferentes sistemas de
generacin de energa elctrica.
Anlisis crtico acerca del impacto sobre la sociedad y el ambiente del actual
desarrollo de los medios de comunicacin y el tratamiento de la informacin.
Anlisis de los impactos positivos y negativos que sobre el ambiente natural
producen algunos procesos industriales.
Invento e innovacin tecnolgica. Historia de los sistemas tcnicos y de los

procesos productivos.
Impactos sociales de las distintas formas de organizacin industrial. El

Taylorismo. El fordismo. El toyotismo. La situacin actual.
Impacto en el medio natural de la generacin y uso energas elctricas en el

pas.
Impactos sociales de los nuevos medios de comunicacin y tratamiento de la

informacin.
Impacto ambiental de los procesos productivos.
Confeccin de croquis, planos y diagramas de acuerdo a normas para el diseo

de productos.
Confeccin de planos de circuitos elctricos, hidrulicos, neumticos,
electrnicos en situaciones de resolucin de problemas.
Los distintos lenguajes de los sistemas tcnicos: el dibujo tcnico (sistema de

vistas, perspectivas), esquemas, circuitos (simbologa de los circuitos elctricos,
electrnicos, neumticos, hidrulicos), diagramas.
Dimensin conceptual
ecnologa

La apropiacin de una cultura tecnolgica implica una actitud positiva hacia el mundo de lo
artificial. Esa actitud tiene que ver con la valoracin que de la tecnologa hacemos en relacin con las
posibilidades que nos brinda para mejorar nuestra vida, pero sobre todo tiene que ver con nuestra
propia confianza en poder actuar sobre el mundo tecnolgico para controlarlo y modificarlo
adaptndolo a nuestras reales necesidades desde una perspectiva sustentable y tica.
Para el desarrollo de actitudes en el alumno es necesario que el docente revise su propia
prctica y su propia actitud en relacin con el mundo artificial. Es imposible que se puedan trabajar los
contenidos desde la dimensin actitudinal que posteriormente se detallan si el docente no los ha
confrontado con su propio esquema de actitudes.
Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas.
Gusto por generar estrategias personales y grupales para la solucin de problemas
tecnolgicos.
Revisin crtica, responsable y constructiva en relacin con los productos de los proyectos
tecnolgicos en que participa.
Respeto y valoracin del intercambio de ideas como fuente de aprendizaje.
Valoracin de la identidad nacional para el desarrollo y seleccin de tecnologas
convenientes.
Valoracin del trabajo individual y grupal como instrumento de autorrealizacin, integracin
a la vida productiva y desarrollo sostenido de la comunidad.
Valoracin del equipo de trabajo y de las tcnicas de organizacin y gestin en el diseo y
realizacin de proyectos tecnolgicos.
Curiosidad, apertura y duda como base del conocimiento cientfico-tecnolgico.
Valoracin de los principios cientficos que sirven de base para el diseo y uso de productos
tecnolgicos que explican el funcionamiento de mquinas y herramientas como el comportamiento
de los materiales.
Reconocimiento de la naturaleza de la tecnologa (porqu y cmo se genera), sus
posibilidades y limitaciones.
Disposicin crtica y constructiva respecto del impacto de la tecnologa sobre la naturaleza y la
sociedad.
Correccin, precisin y pulcritud en la presentacin de trabajos.
Aprecio y respeto por las convenciones que permiten una comunicacin universalmente
ecnologa
aceptada.
Reflexin crtica ante los mensajes de los medios de comunicacin social.
Valoracin de los lenguajes especficos de la Tecnologa como medio de comunicacin y
organizacin del pensamiento.
16
ecnologa
ORIENTACIONES DID CTICAS.

ESTRATEGIAS
Del anlisis de la concepcin de la Educacin Tecnolgica que se sustenta, se desprende que
la misma se apoya en tres pilares fundamentales: el saber, el saber hacer, y el anlisis crtico de ese
saber y ese saber hacer. Ello nos lleva a imaginar la clase de Tecnologa como un lugar donde se
dedica gran parte del tiempo al hacer. Sin embargo, no debe confundirse Educacin Tecnolgica con
una clase de manualidades, ya que aparece ntimamente ligada la accin al conocimiento. Por lo
tanto, los alumnos se acercarn a los conocimientos tecnolgicos, al analizar, experimentar, al
reflexionar crticamente sobre el hecho tecnolgico. Esto supone terminar con la disociacin entre
teora y prctica, entre trabajo manual y trabajo intelectual.
Para ello se cuenta con distintas estrategias didcticas. Algunas de ellas son privativas de la
clase de tecnologa (como el anlisis de productos, el proyecto tecnolgico y el anlisis de caja
negra), mientras que otras son comunes a otras reas de la EGB (resolucin de problemas,
investigacin, etc.).
El anlisis de producto
La formacin de una cultura tecnolgica implica un cierto nivel de conocimiento acerca de los
productos tecnolgicos. Estos pueden ser bienes, procesos o servicios.
Los productos tecnolgicos nos brindan informacin de todo tipo mediante cdigos y soportes
muy particulares. Aprender a descifrar dichos cdigos es una tarea que la Educacin Tecnolgica se
propone para todos los ciudadanos, y una herramienta para adquirir dichas capacidades es el
anlisis de productos.
Existen diferentes tipos de anlisis, depender de la intencionalidad que el docente se
proponga en relacin con determinados contenidos de la dimensin conceptual, cules sern los
anlisis utilizados en cada oportunidad. Entre los principales se pueden mencionar:
!
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Anlisis morfolgico: Qu forma tiene?

Anlisis funcional: Qu funcin cumple?
Anlisis estructural: Cules son sus elementos y cmo se relacionan?
Anlisis del funcionamiento: Cmo funciona?
Anlisis tecnolgico: Cmo est hecho y de qu materiales?
Anlisis econmico: Qu valor tiene?
Anlisis comparativo: En qu se diferencia de objetos equivalentes?
Anlisis relacional: Cmo est relacionado con su entorno?
Anlisis del surgimiento y evolucin histrica del producto: Cmo est vinculado a la
estructura sociocultural y a las demandas sociales?
El anlisis de procesos
Existen diferentes anlisis, depender de la profundidad y complejidad que el docente se
proponga en relacin con determinados contenidos de la dimensin conceptual y las posibilidades de
comprensin de los alumnos, cules sern los anlisis utilizados en cada oportunidad.
ecnologa
Para el anlisis de procesos, se pueden mencionar:
!
!
!
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Anlisis de secuencias de operaciones.

Anlisis de la organizacin y control de las operaciones.
Identificacin de los medios tcnicos utilizados para realizar dichas operaciones.
Anlisis de flujos.
Identificacin de insumos.
El proyecto tecnolgico
El Proyecto Tecnolgico es una metodologa didctica integradora, ya que para llevarlo a
cabo el alumno aplica destrezas y conocimientos tecnolgicos que le permiten arribar a un producto
determinado. Para poder anticipar y proyectar, es necesario que el alumno se haya apropiado
previamente de los conocimientos requeridos para la resolucin de un problema. Si bien es necesaria
una cuota de creatividad, no es posible que los alumnos apliquen un saber que desconocen
totalmente.
Al desarrollar Proyectos Tecnolgicos se aplica una dosis de creatividad, conocimientos
tcnicos y/o cientficos adquiridos, destrezas manuales y formas de representar. Pero no constituye
solamente una actividad de aplicacin, ya que a travs de l se contribuye a desarrollar una serie de
capacidades que no se logran con otras actividades.
En efecto, cada uno de los pasos en que se divide la actividad, tiene un valor pedaggico que
le es propio:
1
18
Identificacin y delimitacin del problema: una de las mayores dificultades que los alumnos
enfrentan para resolver problemas, es la interpretacin de los mismos. Es importante, por lo
tanto, fortalecer el desarrollo de esta capacidad, mediante la lectura comprensiva, y la
discusin grupal para arribar a una nica interpretacin del problema, que posibilitar una
bsqueda de solucin en equipo.
Bsqueda de varias alternativas de solucin y seleccin de la ms conveniente: a fin de
favorecer el desarrollo del pensamiento formal, resulta importante el ejercicio de evaluar
exhaustivamente diversas posibilidades en lugar de encarar irreflexivamente la primera idea
que se presenta. Es la etapa ms creativa, donde se ponen en juego adems la capacidad de
escuchar y respetar opiniones ajenas, y la de argumentar en defensa de las propias.
Ejecucin y evaluacin de la solucin: al llevar adelante la solucin planificada, los alumnos
vivencian el acercamiento entre los conocimientos escolares y la realidad, a la vez que ganan
confianza en su propia capacidad para resolver problemas. En caso de ser necesario,
introducirn mejoras al producto tecnolgico realizado, lo cual permite realizar una
autoevaluacin de sus propias producciones.
Confeccin de un informe o un instructivo: para que el aprendizaje realmente tenga lugar, no
es suficiente con el diseo y la realizacin de productos tecnolgicos, es necesaria tambin
una reflexin sobre lo hecho y una explicitacin de los aprendizajes logrados. Esta ltima
etapa del Proyecto Tecnolgico deber de alguna manera poner de manifiesto lo aprendido
por los alumnos a travs de esta actividad, en conjuncin con otras que hayan tenido lugar en
el aula.
ecnologa
De todos los pasos o etapas mencionadas por la numerosa bibliografa existente, el docente
seleccionar los pasos que resulten acordes a los objetivos educativos para los que se plantea la
actividad.
La resolucin de problemas
La resolucin de problemas en Tecnologa guarda una gran semejanza con el Proyecto
Tecnolgico, por lo que a menudo se generan confusiones entre una y otra actividad. Sin embargo,
los objetivos educativos que cada una de ellas persigue son diferentes. La resolucin de problemas
permite acercar al alumno al conocimiento, a travs de la motivacin que representa la necesidad de
dicho conocimiento para resolver un problema concreto.
Es una situacin nueva o sorprendente. Admite ms de una solucin, y existen numerosos
caminos para arribar a ella, los cuales, adems, se desconocen. La seleccin de las situaciones
problemticas deben ser seleccionadas de acuerdo a las capacidades de los alumnos. Lo que
constituye un problema para un alumno puede no serlo para otro, esto depende de los conocimientos
previos de cada uno y de su actitud frente a la tarea.
Constituye una estrategia para ensear contenidos. A travs de la experimentacin con
materiales y objetos, utilizando el mtodo de ensayo y error, y formulndose interrogantes, el alumno
ir descubriendo alguna de las soluciones al problema tecnolgico planteado. Posteriormente, el
docente promover una reflexin acerca del conocimiento adquirido.
Anlisis de caja negra
La caja negra es un modo de plantear problemas. Es un elemento tecnolgico, que puede ser
un sistema o un subsistema, del cual slo se conoce su funcin, es decir, los flujos de entrada y salida,
no as los elementos de que est compuesto, ni la manera en que esta funcin es llevada a cabo.
Como estrategia didctica, el concepto de caja negra puede ser utilizado de ms de una
manera. Una de ellas consiste en presentar una caja negra a los alumnos, para que ellos diseen un
producto tecnolgico que cumpla con la funcin especificada, es decir, abrir la caja negra. Por
ejemplo, es posible definir un proceso productivo como una caja negra, que transforma una cierta
materia prima en un producto terminado. El problema consistir en este caso en determinar de qu
manera es posible fabricar ese producto.
Para disear sistemas complejos, se puede comenzar reconociendo los bloques funcionales
como cajas negras. Una vez identificadas las funciones que cada una de las partes deber cumplir, se
podr avanzar en la constitucin fsica de algunas de ellas. O, una vez que el alumno es capaz de
decir, por ejemplo yo no s cmo ser, pero aqu hace falta un elemento que reduzca la velocidad de
giro, dar pie al docente para desarrollar algunos de los mecanismos que cumplen dicha funcin.
Esta metodologa se condice plenamente con el enfoque sistmico, el cual constituye uno de
los pilares de la clase de Educacin Tecnolgica. En efecto, en contraposicin al enfoque analtico, el
sistmico plantea no centrar la atencin en los detalles, sino en comprender las relaciones entre
elementos, y sobre todo en las funciones de los sistemas y subsistemas tecnolgicos, y en las analogas
o invariantes que entre ellos se presentan. No constituye un contenido a ensear a los alumnos, sino
un modo de ver la realidad, es decir, un enfoque.
ecnologa
Investigacin
Constituye una importante estrategia didctica para desarrollar en los alumnos capacidades
relacionadas con el acceso a diferentes fuentes de informacin. Sin embargo, estas capacidades no
se adquieren espontneamente por el mero ejercicio. Resulta necesario orientar al alumno en dicha
bsqueda, al menos en las primeras ocasiones en que lo hagan. Por ejemplo, si se trata de una
bsqueda bibliogrfica, una buena forma de guiarlos en esta bsqueda, es realizar una visita a la
biblioteca escolar, o en los casos en que ello no es posible, llevar los libros al aula, y trabajar en ella
bajo la infaltable gua del docente. Lo mismo se puede decir para las bsquedas en otras fuentes,
como internet o las enciclopedias virtuales. El no hacerlo de esta manera, implica muchas veces
trasladar esta responsabilidad del docente a los padres o a la bibliotecaria.
Intervencin docente
En el primer ciclo de la Educacin General Bsica, Educacin Tecnolgica est planteada
como transversal, pero tiene contenidos, objetivos y expectativas de logro propios. El docente
integrar dichos contenidos en las actividades encaradas desde las restantes reas.
El proyecto tecnolgico no resulta una metodologa apropiada para trabajar con alumnos en
edades tempranas. S la resolucin de problemas y el anlisis de productos.
La resolucin de problemas tecnolgicos se llevar a cabo en ocasiones en forma individual, y
en otras en forma grupal. En todos los casos el rol docente en dichos momentos consistir en observar,
evaluar y asistir a los alumnos en dicha tarea.
En el segundo ciclo, Educacin Tecnolgica est planteada como un rea con una carga
horaria de dos horas semanales, y est a cargo del docente del curso. Mientras que en el tercer ciclo,
la carga horaria es de tres horas semanales y est a cargo de un docente especialista en el rea. No se
debe perder de vista que la Educacin Tecnolgica contina siendo en toda la EGB transversal desde
todas las reas curriculares.
Es recomendable que los proyectos tecnolgicos y la resolucin de problemas tecnolgicos
tengan lugar en su totalidad en la escuela. Durante la etapa constructiva de los mismos el docente
brindar informacin a los alumnos sobre las distintas tcnicas para la transformacin de los
materiales y las metodologas ms apropiadas para el uso de herramientas e instrumentos, haciendo
tomar las precauciones relativas a la seguridad y la higiene. En esta instancia, el rol docente consistir
en recorrer los grupos de trabajo, brindando ayuda en los casos en que sea necesario, propiciando un
real trabajo en equipo y administrando los recursos materiales disponibles.
En el tercer ciclo resulta sumamente interesante la presencia de uno de los asistentes en estos
momentos de la clase. Dado que cada uno de los equipos se encuentra abocado a tareas diferentes
(aunque la consigna de trabajo haya sido la misma), los requerimientos de los mismos no pueden ser
satisfechos eficazmente por una sola persona, sobre todo cuando se trata de cursos numerosos.
Tanto las metodologas utilizadas como los contenidos seleccionados debern responder a
los objetivos generales de la enseanza de la Tecnologa, para lo cual se sugiere releer el punto 2, que
nos habla entre otras cosas de construir una cultura tecnolgica. Para ello es necesario:
20
ecnologa
1. Despertar y mantener el inters de los alumnos y el placer por la tecnologa, tanto a travs de
temticas cercanas a sus intereses como mediante el entusiasmo que el mismo docente
experimente y sea capaz de transmitir a los alumnos;
2. Tener claramente identificado el aprendizaje a lograr con cada actividad, para no caer en la
construccin por la construccin misma, si bien sta juega un importante papel en el logro de
las competencias deseadas.
Planificacin
Educacin Tecnolgica posee la particularidad de que es posible abordar una cantidad
prcticamente ilimitada de contenidos a partir de una misma actividad. Ello conlleva el peligro de que
no se alcance realmente el objetivo propuesto, ya que es posible que la atencin se desve hacia otras
direcciones, precisamente por lo abarcativa que resulta el rea.
Una manera muy eficaz de prevenir esta situacin, es definir para cada contenido un conjunto
de ideas bsicas. La idea bsica explicita un concepto relevante, y se expresa mediante una oracin
que transmite una idea. Orienta la seleccin y la organizacin de la informacin especfica, as como
su interpretacin. Por lo tanto una lista de las ideas bsicas de cada contenido proporciona un control
prctico para evitar la inclusin de los aspectos irrelevantes. Representan el conocimiento esencial, es
decir el que deben alcanzar todos los alumnos, y constituyen por lo tanto tambin una poderosa
herramienta para definir los criterios e instrumentos de evaluacin. Por ejemplo, sobre el contenido
sistemas mecnicos, una idea bsica podra ser los sistemas mecnicos tienen por funcin la
generacin, transmisin y transformacin de movimientos.
ecnologa
LINEAMIENTOS DE EVALUACI N Y ACREDITACI N.

La evaluacin es un proceso continuo que persigue los siguientes propsitos:
!
!
!
!
!
!
Comprender los procesos y comprobar los logros de los aprendizajes.

Reorientar la tarea educativa del docente.
Revisar las prcticas educativas institucionales.
Vincular la evaluacin con la acreditacin de los aprendizajes.
Utilizarla como un elemento relevante para la comunicacin entre la institucin y los padres
de los alumnos.
Orientar las decisiones sobre el trnsito de los alumnos por los distintos niveles y ciclos del
sistema educativo.
Se dice que es un proceso continuo dado que no se limita a un momento puntual de la

enseanza. En l se emplea diversidad de estrategias en funcin de los propsitos que se persiguen en
cada instancia de trabajo.
En este marco, adquieren significacin adems de las expectativas de logro, los resultados no
previstos y los acontecimientos imprevisibles, siendo importante recoger datos a travs de diversos
instrumentos y medios, tanto sobre los procesos como sobre los productos.
Si se considera la heterogeneidad y diversidad en la composicin de un grupo escolar, se debe
tener en cuenta tambin en la evaluacin la gran variedad de estilos de aprendizajes, intereses,
perodos de concentracin, memorias, ritmos, tipos de inteligencia, niveles de conocimiento, entre
otros indicadores.
Cuando el docente elige y disea un programa de evaluacin, an si esta eleccin no es muy
explcita, la propuesta debe responder a los mismos criterios utilizados para ensear.
En este marco, las siguientes recomendaciones sobre evaluacin guardan relacin con la
concepcin de enseanza de la Tecnologa que desde Documento se sustenta:
!
!
!
!
!
!
!
22
Estimular pensamientos divergentes, entendiendo que en Tecnologa no hay problemas con

una solucin nica, y por lo tanto no hay una nica respuesta correcta.
Plantear consignas con diversas formas de expresin, por ejemplo AP, PT, debates,
producciones de informes, producciones grficas, entre otras. De esta manera, se favorece el
desarrollo de distintas formas de mostrar el dominio o la competencia.
Contextualizar las situaciones problemticas en el marco de situaciones cercanas a los
intereses de los alumnos, para que establezcan relaciones entre la informacin nueva y
experiencias personales o conocimientos previos.
Ofrecer a los alumnos oportunidades para la autoevaluacin y la revisin de sus
producciones junto a sus pares, volver a pensar acerca de ellas, producir modificaciones.
Establecer negociaciones con los alumnos a fin de fijar los criterios para juzgar el desempeo.
En los trabajos en equipo, considerar tanto los procesos y los productos grupales como los
individuales.
Cuando se trabaja Tecnologa en forma transversal, los docentes debern evaluar contenidos
de Tecnologa junto con los de otras reas.
Lineamientos de evaluacin para primer ciclo

Clasifica los materiales de acuerdo a sus propiedades, y selecciona las
herramientas adecuadas para aplicarlo en el diseo y fabricacin de productos
tecnolgicos sencillos.
Identifica los materiales, partes y funciones en los productos tecnolgicos.
Ordena y representa grficamente algunos proceso de produccin para

reconocer los pasos y operaciones realizadas en la elaboracin de algunos
productos.
Selecciona las tcnicas adecuadas para elaborar un producto.
Reconoce el impacto que las innovaciones tecnolgicas producen en los grupos

sociales y en el medio ambiente, para favorecer una actitud crtica frente a los
mismos.
Diferenciar y clasificar los materiales en funcin de sus propiedades tcnicas y

de su uso, para accionar adecuadamente sobre ellos.
Seleccionar y usar apropiadamente herramientas e instrumentos para la

elaboracin de objetos tecnolgicos sencillos.
Examinar productos tecnolgicos sencillos, para explicar su uso y
funcionamiento.
Reconocer los pasos y operaciones realizadas en la elaboracin de algunos

productos, para reconstrurlos.
Identificar las acciones y transformaciones realizadas sobre los materiales y los

conocimientos de las personas que las llevan a cabo para reconocer algunas
tcnicas de produccin artesanal.
Analizar los cambios que algunas innovaciones tecnolgicas producen en la

vida cotidiana, para favorecer una actitud crtica frente a ellos.
Identificar el impacto que sobre el medio natural produce el uso y deshecho de
ciertos materiales, para favorecer una actitud crtica frente al mismo.
Los presentes aprendizajes guardan una estrecha relacin con las expectativas de logro anteriormente enunciadas para cada ciclo. A partir de
los aprendizajes acreditables, el docente deber elaborar los criterios de evaluacin pertinentes.
Selecciona y utiliza en base a sus propiedades los materiales, como as tambin

las herramientas y mquinas para aplicarlos en resolucin de problemas de
procesos de produccin y en el desarrollo de proyectos tecnolgicos sencillos.
Identifica las funciones que cumplen los mecanismos y los motores, para disear
y fabricar dispositivos y mquinas sencillas.
Conoce los sistemas de representacin normalizados para utilizarlos en la

confeccin de croquis, planos y diagramas para comunicar informacin
tecnolgica a sus pares.
Describe las consecuencias de algunos cambios en los modos de hacer las

cosas para facilitar la comprensin de los impactos actuales de la tecnologa.
Analiza los impactos positivos y negativos que la utilizacin de materiales y

energa producen sobre el medio ambiente, para favorecer una actitud crtica
frente a los mismos.
Reconocer las propiedades y caractersticas de los materiales, para

seleccionarlos en funcin del uso.
Reconocer las herramientas y mquinas para seleccionarlas en funcin de los

materiales a trabajar en las operaciones de un proceso productivo.
Arribar a la solucin de problemas tecnolgicos sencillos.
Planificar las acciones tecnolgicas, anticipando el diseo (a travs de

representaciones), organizando el proceso de ejecucin y evaluando su
realizacin y resultados, para arribar a la concrecin de productos tecnolgicos
de poca complejidad.
Reconocer la funcin de los distintos mecanismos y tipos de motores para
aplicarlos en el diseo de dispositivos y mquinas sencillas.
Comprender los cambios tecnolgicos a partir del anlisis de las

modificaciones en los procedimientos, los medios tcnicos y los conocimientos
requeridos, para favorecer una actitud crtica frente a los mismos.
Identificar los impactos positivos y negativos sobre el medio natural y social, que
produce la tecnologa de obtencin de materiales y de produccin de energa,
para fortalecer la actitud crtica frente a ellos.
24

Identifica las analogas entre funciones de sistemas de distinta base tcnica,
para aplicarlas en resolucin de problemas y en el desarrollo de Proyectos
Tecnolgicos.
Reconoce las funciones presentes en un lazo de control, en los diferentes tipos
de control, para aplicarlos en actividades de diseo y resolucin de problemas.
Describe y ejemplifica los aspectos de los procesos industriales relacionados
con compras, gestin de la calidad, lay out y produccin flexible para aplicarlos
en la organizacin de procesos productivos industriales.
Procesa y transmite informacin utilizando los sistemas de representacin

propios de la Tecnologa, los distintos soportes que el mundo tecnolgico nos
brinda, y los cdigos que estos soportes requieren, para comunicar aquellos
aspectos relacionados con la tecnologa.
Identifica los cdigos y soportes adecuados para resolver problemas de
transmisin de informacin en distintos sistemas de comunicacin.
Explicita el impacto de la automatizacin y de los nuevos sistemas de
organizacin de la produccin sobre los grupos sociales, para fortalecer la
actitud crtica frente a los cambios tecnolgicos.
Analiza crticamente el impacto sobre el ambiente natural que producen la
obtencin de materiales, la generacin de energa y los residuos de estos
procesos, para favorecer una actitud crtica frente a la tecnologa.
Analizar los sistemas tcnicos utilizados en diferentes procesos de produccin,

para aplicarlos en la resolucin de problemas tecnolgicos.
Resolver problemas tecnolgicos, diseando y utilizando diferentes sistemas

tcnicos de automatizacin y control.
Desarrollar proyectos tecnolgicos, diseando procesos productivos que

apliquen los distintos sistemas tcnicos, de automatizacin y control, y los
aspectos organizativos inherentes, para arribar a la concrecin de productos
tecnolgicos.
Representar sistemas y procesos utilizando cdigos tcnicos normalizados, para

comunicar informacin.
Obtener, interpretar, organizar y transmitir informacin utilizando cdigos y
distintos sistemas de comunicacin.
Identificar y analizar las acciones positivas y negativas sobre el ambiente natural

que producen la obtencin de materiales o energas, la utilizacin de productos
tecnolgicos, y los residuos de los procesos productivos, para fortalecer la
actitud crtica frente a los mismos.
ecnologa
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26
engua extranjera: Ingls

La posibilidad de comunicarse en una lengua extranjera constituye una necesidad en la
sociedad actual, y es una herramienta insustituible de la socializacin.
El lenguaje es un instrumento de comunicacin con nosotros mismos y con los dems ya que
contribuye a estructurar el pensamiento, ordenando y regulando nuestra propia actividad. Pero,
esencialmente, el lenguaje tiene su origen en la necesidad de comunicar y adquirir conocimientos, lo
cual es posible mediante la interaccin social. Saber lengua implica conocerla, saber usarla,
recrearla, y no se limita al conocimiento de una teora gramatical, de nociones abstractas y aisladas
de la realidad, sino al conocimiento de las mismas en funcin de lo que se quiere comunicar o
adquirir. El lenguaje se convierte en una expresin del pensamiento del hombre que se utiliza para
reflexionar sobre la propia experiencia y expresarla en forma simblica.
El lenguaje implica la capacidad de representar la realidad de una manera compartida en
general por todos los miembros de una comunidad lingstica. De ah que al aprender una lengua no
se adquiere nicamente un sistema de signos, sino tambin los significados culturales que estos signos
conllevan, es decir, modos de interpretar la realidad.
Ahora bien, una mirada global sobre la realidad del mundo contemporneo nos permite
observar una serie de cambios econmicos, polticos, sociales y culturales acelerados y profundizados
por una incesante expansin del conocimiento. El mismo se manifiesta en la produccin cientfica,
tcnica y tecnolgica, en el desarrollo de las comunicaciones, en la ampliacin de los usos de la
computacin, la informtica y la electrnica. La naturaleza y la velocidad de estos cambios, as como
la celeridad con la que se presentan los intercambios y contactos entre personas y culturas de un modo
inimaginable, y la irrupcin del mundo en nuestros hogares a travs de internet, el correo electrnico,
y otro medios de comunicacin, plantean un desafo crucial a nuestro sistema educativo para
posibilitar al alumno adaptarse a un mundo en cambio vertiginoso.
Por lo tanto, la Lengua Extranjera Ingls se ha convertido en Instrumento de Comunicacin entre
naciones, por un lado, y en medio de difusin del creciente conocimiento cientfico-tecnolgico a escala
mundial por el otro.
Lo antedicho no deja a un lado, en ningn momento, los aspectos culturales humansticos que
implica el aprendizaje de lengua extranjera para otros fines ms generales. Tampoco se renuncia a la
autoestima y afirmacin de la identidad que brinda la lengua materna. Por el contrario, se pretende
que, a partir de la reflexin sobre el lenguaje en general y la lengua extranjera en particular, los
alumnos revaloricen su lengua materna y su cultura, afiancen su identidad y desarrollen una actitud
positiva hacia otras lenguas y culturas.
Las lenguas humanas cualquiera sea su estatus social: lenguas maternas, segundas lenguas
o lenguas extranjeras comparten la esencia del lenguaje humano, aunque difieren entre s en
aspectos gramaticales predecibles, irregularidades, vocabulario y usos sociales. A su vez, estos
ltimos marcan los contextos en que cada una de las lenguas se emplea, y los consiguientes modos de
adquisicin que se derivan de ellos. Las tres contribuyen al desarrollo integral de la persona en forma
complementaria.
El estudio de la lengua extranjera constituye una rea disciplinar con caractersticas y

problemas propios. Es pertinente efectuar aqu, una aclaracin con respecto a trminos que, por su
uso frecuente, han perdido su peso connotativo original, desvirtundose de este modo su significado.
La lengua materna es una necesidad biolgica y social que define al hombre como especie, lo
ayuda a integrarse a su comunidad, y contribuye a construir su identidad social, histrica y afectiva. La
segunda lengua comparte casi todos los rasgos de la lengua materna, aunque se diferencia de ella en
que no es el vehculo primario de comunicacin, sino un medio alternativo de interaccin dentro de

una comunidad que es tambin la propia por adopcin. Los usuarios de segundas lenguas
manifiestan, por lo tanto, grados variables de bilingismo y el consiguiente biculturismo. Ambas,
lengua materna y segunda lengua, se desarrollan en contextos naturales de adquisicin, y se refinan y
amplan en contextos formales de instruccin , es decir en la escuela.
La lengua extranjera difiere en mucho de las anteriores. En primer lugar, no existe una
comunidad real que posibilite la interaccin natural en esa lengua. Tampoco es parte de la identidad
afectiva personal, histrica o social de los individuos, aunque el contacto con una lengua extranjera
los ayude a reflexionar sobre estos aspectos. Casi no hay lugar para la expresin de afectos, a travs
de la lengua extranjera. En ciertos casos, esto se da en niveles avanzados del desarrollo lingstico,
pero no con demasiada frecuencia. A travs de la lengua extranjera, los alumnos emprendern el
largo camino de la aceptacin de lo diferente y podrn explorar el mundo y descubrir elementos que
amplen el territorio explorado por la lengua materna. Estos factores necesariamente determinan
modos de adquisicin y usos comunicativos muy diferentes. La lengua extranjera se concibe como
ventana a una cultura que no es la propia, lo que implica su enseanza como vehculo de la cultura
que la sustenta.
La identificacin de diferencias culturales y la toma de conciencia de lo diferente constituyen
un aspecto ms de la lengua misma. El abordaje del discurso literario implica una posicin que
considera a la lengua como una prctica social y, por lo tanto, supone descubrir aspectos no
compartidos de los sistemas conceptuales y estticos de otras comunidades. El texto literario no existe
al margen de la lengua ni de otros discursos sociales.
Gran parte del lenguaje cotidiano es figurativo o potico, incluso modos considerados no
literarios como la conversacin, el chiste, el discurso periodstico, el cientfico, las pginas de internet
y los textos publicitarios de la prensa escrita, la radio y la televisin. En la presente propuesta se
considera literario todo aquel texto que sea polismico que posee variados significados- ficcional y
cuya intencin sea esttica.
La Poltica Educativa Provincial contempla la oferta de Ingls como Lengua Extranjera por ser
la Lengua de Comunicacin Internacional que hermana e integra a una comunidad universal de
usuarios sin fronteras geogrficas ni polticas. Es entonces, la lengua de la msica, la computacin, la
comunicacin planetaria, la lengua de la bibliografa tcnica que tiende redes de conocimiento
cientfico, la lengua a la que recurren los hablantes de lenguas diferentes para resolver sus problemas
de comunicacin. Este nuevo tipo de comunicacin exige una mirada diferente sobre el Ingls y el
desarrollo de las habilidades comunicativas para responder a las problemticas que debe enfrentar el
hombre hoy. La lengua extranjera Ingls para la comunicacin internacional adopta rasgos de
inteligibilidad general no asociados con ningn dialecto o cultura de origen particular.
ENFOQUE COMUNICATIVO PARA LA ENSE ANZA DE LA LENGUA

Es importante destacar que la finalidad curricular de esta rea no es ensear una Lengua
Extranjera, sino ensear a comunicarse en ella. Esto implica adoptar un enfoque basado en la
comunicacin y orientado a la adquisicin de la Competencia Comunicativa. Esta competencia, a su
vez, incluye diferentes subcompetencias:
La competencia gramatical o lingstica, o capacidad de poner en prctica las unidades y
reglas de funcionamiento del sistema de la lengua. Abarca el conocimiento implcito y

explcito sobre la gramtica, el lxico, la articulacin sintctica, la acentuacin y
pronunciacin y la puntuacin y ortografa.
La competencia discursiva o textual, o capacidad de utilizar diferentes tipos de discurso y
organizarlos en funcin de la situacin comunicativa y de los interlocutores. Implica la
habilidad para escribir textos coherentes y para utilizar un saber textual que gue los procesos
de lectura. La competencia textual implica un saber sobre los principios organizativos de un
texto. En la lectura, esta competencia interviene cuando el lector lleva a cabo inferencias e
interpretaciones. A travs del conocimiento de las estructuras textuales es posible anticipar
contenidos probables. Los alumnos desarrollan esta competencia a travs de la comprensin
y produccin de diversos tipos de textos orales y escritos: entrevistas, postales, narraciones,
etc.
La competencia sociolingstica o pragmtica, o capacidad de adecuar los enunciados a un
contexto concreto, atendiendo a los usos aceptados en una comunidad lingstica
determinada. Los alumnos adquieren esta competencia a travs de las actividades de prctica
funcional: presentar a amigos, ofrecer, aceptar, dar instrucciones, etc.
La competencia estratgica, o capacidad para definir, corregir o, en general, realizar ajustes
en el curso de la situacin comunicativa. Por estrategia, se entiende un plan mental de
acciones para cumplir un propsito comunicativo o un propsito de aprendizaje. Tambin,
se refiere a estrategias compensatorias cuando se utilizan como tcnicas para afrontar
dificultades al comunicar en una lengua que no se conoce del todo. Esta competencia est
presente cuando los alumnos aprenden, por ejemplo, a pedir informacin sobre el significado
de una palabra, a utilizar el diccionario para compensar lagunas en su conocimiento del
vocabulario, etc.
La competencia socio-cultural , entendida como un cierto grado de familiaridad con el
contexto social y cultural en el que se utiliza una determinada lengua. El saber socio-cultural
es una condicin necesaria para la competencia pragmtica.
En resumen, el desarrollo de la competencia comunicativa - en su doble vertiente receptiva y

productiva y atendiendo tanto a la modalidad oral como escrita - en una lengua extranjera, implica el
dominio de este conjunto de subcompetencias. Adems, supone utilizar dicha competencia. Decir
algo y utilizar el lenguaje para algo son dos elementos claves en la enseanza de la lengua
extranjera. En otros trminos, a travs de la puesta en prctica se pone de manifiesto la competencia
comunicativa. La actuacin del alumno constituye as el ncleo principal de inters en esta propuesta
curricular.
El desarrollo de las cuatro macro-habilidades - escuchar, leer, hablar y escribir - debe
contemplarse como un proceso de integracin. En la vida real, la mayora de las situaciones
comunicativas movilizan habilidades diferentes. Por lo tanto, no parece lgico abordarlas de manera
aislada. An teniendo en cuenta, que al aprender una lengua extranjera se desarrollan ms las
habilidades receptivas - escucha y lectura -, es necesario consolidar las habilidades productivas - habla y
escritura - de tal manera que los alumnos lleguen a ser capaces de producir mensajes orales y escritos
en la lengua extranjera con el mnimo de fluidez y correccin necesarios para la comunicacin eficaz
(inteligibilidad general).
El alumno debe tener la posibilidad de acceso al USO -es decir, a la posibilidad de asumir el
lugar de interlocutor escuchando, leyendo, hablando y escribiendo- de textos orales y escritos de
diferentes gneros discursivos, que le ofrezcan distinta variedad de lengua y estn vinculados con sus
reas de experiencia. El trabajo con la comprensin y produccin de estos textos y sus particularidades
lingsticas, pragmticas y discursivas debe llevarse a cabo siempre a travs de situaciones
contextualizadas. Debe asumirse la obligatoriedad de un proceso espiralado, que retome y ample lo
conocido desde ngulos diferentes.
Adems del uso de textos orales y escritos en contextos significativos, debe considerarse la
reflexin sobre la lengua, fundamental para la construccin de sentidos en la lengua extranjera. La
conceptualizacin y sistematizacin del conocimiento lingstico que estructura la lengua extranjera y
del conocimiento pragmtico que define su uso, son necesarios porque acortan el camino del
aprendizaje. La sistematizacin no debe ser un fin en s misma, ni interferir con el proceso de
adquisicin. El fin ltimo es el desarrollo del uso comunicativo. Esta reflexin metalingstica deber
adoptar diferentes formas y profundidad en el grado de anlisis, a medida que los alumnos vayan
pasando de un estadio de pensamiento a otro. La edad de los alumnos juega un papel importante en
la conceptualizacin del conocimiento. La reflexin metalingsitica se plantea de modo tal que el
alumno vaya confirmando, consolidando o corrigiendo sus hiptesis provisorias acerca de la lengua
extranjera mediante la prctica con espacios de reflexin individual o grupal.
Respecto del manejo de la gramtica y su rol dentro del contexto comunicativo, la competencia
gramatical es necesaria para que la comunicacin ocurra, pero no es suficiente para explicar la
produccin y recepcin del mensaje. La gramtica nos da la forma de las estructuras de la lengua,
pero dichas formas carecen de significacin sin la dimensin de la semntica y la pragmtica. La
gramtica nos dice cmo construir una oracin, pero es la semntica la que nos da la significacin de
las palabras o cadena de palabras, y es la pragmtica la que nos dice sobre los distintos significados
que ellas pueden tener en relacin con el contexto. La gramtica enfocada desde esta perspectiva,
fomenta el desarrollo de habilidades metalingsticas que son necesarias para el control de la
comprensin y la produccin. A travs de la reflexin sobre el lenguaje se adquiere el hbito de
analizar textos y de monitorear la produccin propia.
Las cuatro macro-habilidades bsicas: escuchar, leer, hablar y escribir en lengua extranjera
involucradas en las prcticas de comprensin y produccin implican un proceso de enseanza
que alterna instancias de uso y reflexin. Estos constituyen los aspectos cruciales a partir de los
cuales se organiza la propuesta de todos los contenidos de esta rea.
Por razones de conveniencia, se analizarn las cuatro macro-habilidades en forma

diferenciada, ms all de que en la prctica pedaggica se requiera el uso de las mismas de manera
global e interrelacionada.
La comprensin oral (escucha)

Anderson y Lynch (1988) distinguen entre audicin recproca y audicin no recproca . La
audicin recproca se refiere a aquellas tareas auditivas en las que el oyente tiene la oportunidad de
comunicarse personalmente con el hablante, y de negociar el contenido de la interaccin. La audicin
no recproca se refiere a tareas tales como escuchar la radio o una conferencia, en las que la
transmisin de informacin es unidireccional -del hablante al oyente-.
La complejidad de la comprensin oral indica que el oyente debe integrar una serie de
habilidades espontneas (por ejemplo, identificar sonidos circundantes, formular una respuesta
adecuada, etc.) con un conjunto de conocimientos y habilidades no lingsticas (por ejemplo,
conocimientos sociales y culturales, y conocimientos previos).
Los autores tambin ponen el acento en la naturaleza activa de la audicin, ya que interpretamos
lo que omos segn nuestra razn para escuchar y de acuerdo con los conocimientos que ya poseemos.
Seguidamente, almacenamos el significado del mensaje ms que la forma adoptada para su
codificacin. Las estructuras gramaticales en s, a menudo se pierden con rapidez. Por otro lado,
recordar las palabras de un mensaje oral no implica necesariamente que el mensaje se haya entendido.
Una comprensin oral satisfactoria presupone lo siguiente:
!
!
!
!
!
!
la habilidad de segmentar el mensaje oral en palabras y frases significativas

reconocer grupos de palabras
reconocer palabras claves
relacionar el mensaje de entrada (input) con los propios conocimientos previos
interpretar el ritmo, acentuacin y entonacin para identificar la clave de la informacin as
como el tono emocional y la actitud
extraer la idea global o la informacin esencial de textos orales sin necesidad de entender todas
las palabras.
La expresin y la interaccin oral (habla)

La lengua hablada est constituida por enunciados cortos, a veces fragmentados, que
aparecen con pronunciaciones diferentes. A menudo se dan repeticiones e interrupciones entre un
hablante y otro, y los hablantes suelen utilizar referencias no especficas, debido a que stas se clarifican
por el contexto. La sintaxis errtica, el uso de palabras y frases no especficas y de interjecciones, hacen
que la lengua oral se perciba como conceptualmente menos densa que otros tipos de lengua, pero sin
embargo requiere estrategias diferenciadas para su uso e interpretacin.
Brown y Yule (1983) establecen una distincin entre dos funciones bsicas de la lengua: la
funcin transaccional, que primordialmente se ocupa de la transmisin de informacin, y la funcin
interactiva, en la que la razn principal para hablar es mantener las relaciones sociales.
Bygate sugiere que los alumnos necesitan desarrollar habilidades especialmente relacionadas
con la organizacin de la interaccin y negociacin del significado. La organizacin de la interaccin
implica aspectos tales como saber cmo y cundo tomar la palabra, cmo invitar a otra persona a
hablar, cmo hacer fluir una conversacin, cundo y cmo terminar una conversacin. La negociacin
del significado se refiere a la habilidad de asegurarse de que el mensaje sea entendido tanto por el
emisor como por el receptor.
En el marco de la lengua hablada, es conveniente sealar que los mecanismos responsables

del procesamiento de la informacin operan tambin cuando el alumno no est produciendo
mensajes. En los primeros momentos del aprendizaje de una lengua extranjera hay perodos de
silencio que no pueden interpretarse como ausencia de aprendizaje; ms bien deben evaluarse como
ocasiones en que una intensa actividad no directamente observable est ocurriendo. La misma
permitir al alumno, algn tiempo despus, producir mensajes que reflejen la representacin interna
que ha construido del nuevo sistema lingstico.
Una comunicacin oral satisfactoria implica lo siguiente:
!
!
!
!
!
!
!
el conocimiento de patrones de pronunciacin y entonacin bsicos

un nivel aceptable de fluidez
habilidades transaccionales e interpersonales
la habilidad para negociar el significado
la habilidad de interpretar una conversacin
la habilidad de conocer y negociar el propsito de una conversacin
la utilizacin de frmulas y marcadores de la conversacin que sean apropiados.
Comprensin escrita (lectura)

Existen dos principios que se pueden aplicar al anlisis de la lectura. Desde el punto de vista
ascendente (de lo particular a lo general) la lectura se entiende como la decodificacin de los
smbolos escritos, trabajando a partir de las unidades ms pequeas (letras individuales) hasta llegar
a las ms generales (palabras, proposiciones y frases). Es decir, se utilizan estrategias para decodificar
las formas escritas y as llegar al significado. Esta aproximacin ha sido objeto de una crtica severa en
los ltimos aos. La postura contraria, la descendente (que va de lo general a lo particular) postula
que se necesita entender el significado para identificar las palabras y se necesita identificar palabras
para identificar las letras.
Investigaciones ms recientes indican que pueden utilizarse tanto las estrategias ascendentes
como las descendentes en el aprendizaje de la lectura, y que una lectura eficiente requerir la
integracin de ambas.
Uno de los aportes ms importantes de la visin descendente es la demostracin de la
importancia que tienen los conocimientos previos sobre el tema en el proceso de lectura. Las
estructuras mentales que almacenan nuestros conocimientos se llaman esquemata y la teora de la
comprensin que se basa en ellos se llama teora del esquema. Segn esta teora la lectura es un
proceso interactivo entre lo que ya sabe el lector sobre un tema determinado y lo que escribe el autor.
El buen lector sabe relacionar el texto y sus propios conocimientos previos con eficacia.
La lectura eficaz implica el desarrollo de lo siguiente:
!
!
!
!
6
utilizar habilidades para abordar las palabras, tales como identificar la correspondencia entre
sonido y smbolo
utilizar los conocimientos gramaticales para captar el significado
utilizar diferentes tcnicas de lectura para objetivos distintos: leer para extraer la idea global
de un texto o para recobrar informacin especfica
relacionar el contenido del texto con los propios conocimientos previos.
Expresin escrita (escritura)

R. White (1981) expresa que escribir no es una actividad natural. Toda persona aprende a hablar
una lengua pero aprender a escribir requiere de una enseanza explcita. Existe una diferencia crucial entre
las formas escritas y habladas de una lengua. Una de las ms importantes es que el escribir se halla
desplazado en el tiempo y hace posible la transmisin de un mensaje de un lugar a otro. Un mensaje
escrito puede recibirse, conservarse y servir de referencia en cualquier momento.
Bell y Burnaby (1984) sealan que escribir es una actividad cognitiva extremadamente compleja,
en la que una persona que escribe debe demostrar su control sobre un nmero de variables
simultneamente. En el nivel de la frase incluyen el control del contenido, el formato, la estructura de la
frase, el vocabulario, la puntuacin, la ortografa y la composicin de las letras. Ms all de la frase, la
persona que escribe debe ser capaz de estructurar e interpretar la informacin en prrafos y textos con
coherencia y cohesin.
El texto es cualquier pasaje hablado o escrito, de cualquier extensin, que funciona como un todo
coherente. Es un producto lingstico de la actividad humana que tiene unidad de sentido y se construye a
partir de un conjunto de reglas combinatorias. El texto no es un producto aislado, forma parte de una
situacin, es un elemento ms de ella. Un texto es ms que un conjunto de oraciones, stas tienen que
haber sido reunidas con alguna intencin comunicativa y, por esa razn, guardan ciertas relaciones de
coherencia y cohesin. La coherencia es una propiedad que se logra cuando las partes del texto estn
conectadas de modo tal que formen un todo significativo. Mientras que la coherencia tiene que ver con
las caractersticas del texto que lo hacen actuar como una unidad de sentido o que configuran el sentido
global del mismo, la cohesin se refiere a las conexiones explcitas entre las diferentes partes del texto.
Algunos de los recursos que sirven para cohesionar un texto son los conectores, la elipsis, la referencia, la
reiteracin lxica, etc.
Resumiendo, es posible pensar el texto como una unidad comunicativa, oral o escrita, cuya
propiedad fundamental es la coherencia. Por lo tanto, un texto es coherente cuando sus unidades estn
conectadas (cohesionadas), cuando hay relacin entre las ideas que lo conforman y cuando respeta las
convenciones sociales en relacin con el contexto en el que fue producido.
Ahora bien, existen dos puntos de vista diferentes sobre el proceso de escritura: enfoque sobre el
producto y enfoque sobre el proceso . En cuanto al enfoque sobre el proceso, ste se centra tanto en los
medios por los cuales se cre el texto como en el producto final en s mismo. Se descubri que el acto de
redactar pasa por diferentes etapas a medida que el escritor va avanzando en su tarea. La persona que
escribe, lo empieza a hacer con una vaga nocin de lo que quiere decir. Las ideas se pulen, se desarrollan
y se transforman segn la persona escribe y vuelve a escribir. Para determinar el formato de un texto, es
necesario que el escritor tenga en cuenta el destinatario y el propsito comunicativo del mismo.
La escritura eficaz implica lo siguiente:
!
!
!
!
!
!
dominar y obedecer las convenciones ortogrficas y de puntuacin

dominar la mecnica de la composicin de las letras
utilizar el sistema gramatical para hacer patente el significado que se quiere transmitir
organizar el contenido en el nivel del prrafo y del texto completo para diferenciar
adecuadamente informacin nueva de la conocida, as como la informacin principal de los
comentarios
pulir y revisar los primeros esfuerzos
seleccionar un estilo apropiado para el destinatario elegido.
PARA QU ENSE AR LENGUA EXTRANJERA INGL S EN LA EGB

Es indudable que lo que ha instalado la enseanza de Lengua Extranjera en la escuela ha sido
la preocupacin porque todos los alumnos puedan, a travs del conocimiento de una Lengua
Extranjera, acceder a una formacin especializada y ampliar su horizonte laboral y profesional.
Es la EGB la encargada de propiciar el desarrollo comunicativo del espaol como lengua
1
materna o segunda lengua y de la lengua extranjera seleccionada en la provincia, el Ingls.
Se parte de una concepcin de lengua como actividad social, cuya funcin es la de satisfacer las
necesidades de comunicacin que surgen de los procesos de interaccin entre los individuos, o entre
stos y el texto, de lo que deriva que es ms importante apuntar al conocimiento lingstico como
conocimiento de los usos de la lengua, y no slo como conocimiento del sistema. Este valor instrumental
de la lengua extranjera se pone en evidencia ya desde los primeros aos de la escolaridad obligatoria,
cuando los alumnos comienzan a aplicar sus conocimientos de la lengua extranjera en algunos
aspectos de su vida diaria (cuando miran un video-clip y acompaan cantando a un grupo musical
extranjero, cuando instalan un programa de juego en la computadora, cuando se hacen amigos de
extranjeros, etc.).
Cabe aqu considerar que bsicamente existen dos formas de incorporacin del material
lingstico y comunicativo: una forma subconsciente, que se da en contextos naturales si se cumplen
ciertas condiciones psicolgicas, sociales y evolutivas y la otra forma consciente, que se da en
contextos formales de instruccin. La primera forma de incorporacin se conoce como adquisicin y la
segunda como aprendizaje.
La adquisicin es responsable de la produccin de formas fluidas, dentro de un modo libre y
espontneo (conocimiento implcito). El aprendizaje favorece la apropiacin de formas correctas
dentro de un modo controlado (conocimiento explcito). La adquisicin es la forma de
incorporacin de material lingstico ms recurrente antes de la pubertad. Sin embargo, ambas vas
son complementarias.
El proceso de adquisicin de una lengua puede caracterizarse como de construccin creativa,
en el que el alumno, apoyndose en un conjunto de estrategias naturales, a partir de todo el caudal
lingstico recibido, formula hiptesis para elaborar las reglas que configuran la representacin
interna del nuevo sistema. Este proceso le permite organizar la lengua de manera comprensible y
significativa con el fin de producir mensajes en las diversas situaciones comunicativas. La reaccin del
entorno y las posibilidades de contraste que ste le ofrece le permiten ir modificando, enriqueciendo y
afirmando las hiptesis iniciales.
En un proceso de aprendizaje de esta naturaleza, los errores que comete el alumno son la
evidencia del dinamismo subyacente en la comprensin y en el manejo progresivo del nuevo sistema
1
La escuela garantiza la enseanza de tres niveles de Lenguas Extranjeras. Dos de estos niveles debern concretarse en la
EGB y uno de ellos al menos, deber ser el Ingls para la Comunicacin Internacional.
Respecto a los tres niveles de Lenguas Extranjeras, se desprenden las siguientes opciones aprobadas por el Consejo Federal
de Cultura y Educacin de la Nacin (A15 1997): al menos un nivel de Ingls y dos de otra Lengua Extranjera seleccionada;
dos niveles de Ingls y un nivel de otra Lengua Extranjera seleccionada y; -tres niveles de Ingls. La opcin elegida por la
Provincia de Santa Cruz consiste en tres niveles de Lengua Extranjera Ingls, a concretarse de la siguiente forma: Primer nivel
en el Segundo ciclo de la EGB; Segundo nivel en el Tercer ciclo de la EGB y; Tercer nivel en el Bachillerato Orientado.
comunicativo; por ende, deben ser considerados como un indicador fundamental para el
establecimiento de la progresin.
En el caso de la Lengua Extranjera, lo dicho anteriormente implica tener en cuenta la ausencia
de una comunidad natural que posibilite la interaccin -factor unificador de los procesos de
adquisicin y comunicacin. El aula, es entonces, el espacio donde se debera recrear este proceso a
travs de actividades secuenciadas por el docente que impliquen el desarrollo de un sistema
estructurado o gramtica provisoria (interlengua) dentro de situaciones contextualizadas en las que los
alumnos debern resolver problemas y tareas comunicativas. Esto les permitir apropiarse del cdigo
de la lengua extranjera en forma activa a partir de los esquemas y estrategias de comunicacin que
poseen a travs de la lengua materna y que de este modo, desarrollen una competencia comunicativa
que los convertir en usuarios y receptores activos de dicha lengua.
Desde el punto de vista personal, entonces, el aprendizaje de la lengua extranjera ayuda a

una reflexin metalingstica sobre los procesos que genera la propia lengua; fortalece la capacidad
de operar otros cdigos lingsticos, propicia un pensamiento ms flexible, una mayor riqueza
cognitiva y una mejor aplicacin del propio cdigo; brinda una cosmovisin ms amplia del mundo y
su diversidad; ampla y enriquece las posibilidades de opcin, lo cual conduce a una real libertad de
eleccin. Es, en sntesis, indudable que el aprendizaje de una lengua extranjera contribuye a la
formacin integral de la persona, favorece la autoestima y contribuye al afianzamiento de la propia
identidad cultural.
El Consejo Federal de Cultura y Educacin de la Nacin aprob la enseanza de Lenguas
Extranjeras en tres niveles como mnimo. Cabe aclarar que por nivel se entiende una unidad de
aprendizaje/adquisicin de tres aos que implica el desarrollo progresivo de las competencias
lingstica y comunicativa respetando el desarrollo cognitivo y social de los alumnos de cada ciclo.
Cada nivel incluye el inmediato inferior, ya que integra y profundiza aspectos de la lengua, tanto como
comunicacin as como conocimiento.
En funcin de la diversidad de situaciones lingsticas que caracterizan a nuestra provincia y a
la no implementacin hasta la actualidad de Lengua Extranjera Ingls en el Segundo ciclo de la EGB y
con el objetivo de proveer un instrumento til que pueda acompaar de manera efectiva la prctica
pedaggica, en este documento se contemplan dos situaciones, siendo la segunda de ellas, de
transicin. Cabe aclarar aqu que, situacin es el nombre asignado a la convergencia de los
conceptos de opcin, nivel y ciclo.
SITUACI N 1
a
b
Primer nivel en el segundo ciclo de la EGB ( 4 - 5 y 6 ao)

Segundo nivel en el tercer ciclo de la EGB ( 7 -8 y 9 ao)
SITUACI N 2
Primer nivel en el tercer ciclo de la EGB (7 - 8 y 9 ao)

SITUACI N 1
Primer nivel en el segundo ciclo de la EGB (4 - 5 y 6 ao)
Comprender textos orales y escritos cortos y sencillos, detectando el significado global y con un
carga lexical manejable e inferible del contexto.
Producir textos orales y escritos de estructura simple en respuesta a consignas que no

contengan ms de una instruccin y que impliquen la resolucin de una tarea comunicativa de
un paso.
Iniciarse en el discurso literario.
Comenzar a tomar conciencia sobre los componentes que conforman la lengua extranjera.
Detectar errores y corregirlos con la ayuda del docente.
Elegir las estrategias ms apropiadas para cada situacin de aprendizaje de la lengua con la
ayuda del docente.
Participar en forma flexible, comprometida, y respetuosa de las producciones lingsticas y

comunicativas propias y ajenas.
SITUACI N 1
Segundo nivel en el tercer ciclo de la EGB (7 - 8 y 9 ao)
Comprender textos orales y escritos de mayor complejidad, con una carga lexical manejable e
inferible del contexto, de la organizacin del texto y del conocimiento del tema.
Producir textos orales y escritos ms complejos, en respuesta a consignas secuenciadas y que

impliquen la resolucin de una tarea comunicativa.
Participar en distintas situaciones de comunicacin a partir de actividades generadas por

discursos literarios cercanos a los intereses de los alumnos.
Reflexionar sobre los componentes que conforman la lengua extranjera para hacer mejor uso
de ella.
Detectar errores y corregirlos con la ayuda del docente, los compaeros y/o consultando sus
propios apuntes y el diccionario.
Tomar conciencia de las estrategias ms apropiadas para resolver tareas y problemas

comunicativos.
Participar en forma flexible, comprometida, y respetuosa de las producciones lingsticas y

10
SITUACI N 2 (DE TRANSICI N)

Primer nivel en el tercer ciclo de la EGB (7 - 8 y 9 ao)
Comprender textos orales y escritos de cierta complejidad creciente, con una carga lexical
manejable e inferible del contexto.
Producir textos orales cortos y escritos simples en respuesta a consignas que no contengan
ms de una instruccin y que impliquen la resolucin de una tarea comunicativa.
Participar en distintas situaciones de comunicacin a partir de actividades generadas por

discursos literarios cercanos a los intereses del alumno.
Tomar conciencia sobre los componentes que conforman la lengua extranjera para hacer
mejor uso de ella.
Reflexionar acerca de las estrategias ms apropiadas a cada situacin de aprendizaje de la

lengua y tambin de los estilos de aprendizaje personales con ayuda del docente.
Participar en forma flexible, comprometida y respetuosa de las producciones lingsticas y

CRITERIOS DE SELECCI N, SECUENCIACI N Y ORGANIZACI N DE CONTENIDOS

Los criterios de seleccin y organizacin de los contenidos del rea responden a la finalidad
ltima de la enseanza de la Lengua Extranjera Ingls: El Desarrollo de la Competencia Comunicativa.
Estos son:
SIGNIFICATIVIDAD SOCIAL Y CONTEXTUALIZACI N DE LOS CONTENIDOS
!
!
!
La enseanza de la lengua extranjera introduce a los alumnos en las caractersticas ms

relevantes del contexto social y cultural: los miembros de una comunidad comparten por
medio de la lengua determinados significados culturales sin los que es difcil una
comunicacin completa.
El manejo de una lengua extranjera supone entrar en contacto con la idiosincrasia y forma de
percibir el mundo de sus hablantes.
La lengua se concreta en prcticas sociales diversas.
La lengua extranjera es una herramienta til para los alumnos pues les permite el acceso a
nuevas formas de comunicacin y a diferentes formas de cultura.
COMPLEJIDAD CRECIENTE
!
!
El proceso de aprendizaje no sigue un derrotero lineal sino cclico, lo que supone que los
aprendizajes se apoyan, integran y expanden y/o modifican los aprendizajes anteriores.
El aprendizaje requiere de la organizacin constante de los conocimientos.
COHERENCIA CON LA L GICA DISCIPLINAR INTERNA DE LOS CONTENIDOS
!
!
!
La competencia comunicativa implica tanto la lengua oral como la lengua escrita en su uso
receptivo y productivo y la apropiacin reflexiva de las posibilidades que nos brinda el
lenguaje en funcin de la optimizacin de los procesos de comprensin y produccin de
textos.
Estas competencias se implican y se desarrollan en forma articulada. La lectura y la escucha
enriquecen la expresin oral y la escritura y posibilitan tambin reflexionar acerca de
producciones lingsticas, lo que a la vez, enriquece nuevas lecturas, escuchas y producciones
tanto orales como escritas.
El lenguaje es una unidad y se presenta en cada mensaje como un todo indivisible.
La comunicacin requiere de conocimientos lingsticos, discursivos y estratgicos.
El tratamiento integrado del contenido desde sus tres dimensiones: conceptual,
procedimental y actitudinal, privilegiando la dimensin procedimental del contenido, dado
que implica un saber hacer con la lengua.
PERTINENCIA DE LOS CONTENIDOS PROPUESTOS EN RELACI N CON LAS CAPACIDADES DE LOS ALUMNOS
!
!
12
Los contenidos de una determinada etapa enlazan con los anteriores para garantizar la
progresin de los procesos de aprendizaje.
Se relaciona la secuenciacin con la posibilidad de aprendizaje en cada etapa de desarrollo
del alumno. Los contenidos se organizan siguiendo una progresin que va desde los ms
particulares y cercano a la experiencia del alumno, hacia aquellos ms generales y alejados
de la realidad.
L
!

El aprendizaje concierne tanto a las estrategias cognitivas como a los conocimientos tericos
gramaticales. Se pretende desarrollar procesos cognitivos y metacognitivos relacionados con
la representacin lingstica del mundo y con los procesos de comprensin y produccin,
especialmente con la lectura y la escritura.
El material a aprender tiene que estar estructurado lgicamente y debe poseer significado en
s mismo para que se produzca as un aprendizaje significativo.

En el proceso de enseanza y aprendizaje de una lengua extranjera se debe tener siempre
presente que el lenguaje es una actividad humana compleja que debe ser contemplada en forma
global. El desarrollo de la competencia comunicativa se consigue integrando todos los contenidos en
situaciones de comunicacin oral o escrita.
Los contenidos se presentan organizados en dos ejes:
!
!
Comprensin y Produccin Oral y Escrita.

Reflexin sobre la Lengua y su Aprendizaje.
La consideracin de los contenidos en sus tres dimensiones: conceptual, procedimental y
actitudinal, no significa que deban ser tratados de modo aislado, sino que todos quedan
interrelacionados en el acto de la comunicacin.
El aprendizaje de material lingstico nuevo implica la reestructuracin del sistema lingstico

anterior, ya que el lenguaje es un sistema de sistemas.
El proceso de comprensin tanto de textos orales como escritos supone la activacin de
operaciones intelectuales de gran complejidad, que integran la historia personal del individuo, su
conocimiento del mundo, su manejo del contenido temtico propuesto y su conocimiento lingstico
previo. Todas estas variables interactan con el contexto para lograr la decodificacin, mientras se
construye un mensaje paralelo hipottico cuyas partes se van confirmando o rechazando. Puede
decirse que se comprende el texto original cuando ambos mensajes logran una semejanza global.
El manejo eficiente de los recursos del discurso literario posibilita una mejor interpretacin del
discurso en general. Las estrategias empleadas en la interpretacin de cualquier texto tambin se
aplican al discurso literario.
El conocimiento de la lengua extranjera es una interlengua dinmica, est en proceso y es
incompleto. En l interactan variables lingsticas, psicolingsticas, sociales y afectivas que deben
ser tenidas en cuenta para su mejor desarrollo.
La produccin de textos orales y de textos escritos son las macro-habilidades mas complejas
ya que implican el procesamiento receptivo de la consigna, la seleccin de los exponentes lingsticos

que darn forma a la respuesta y al acceso al conocimiento lingstico almacenado, entre otras
estrategias.
La reflexin acerca de los hechos del lenguaje acorta el camino hacia la confirmacin de la
hiptesis planteada inicialmente por el alumno. La sistematizacin es necesaria pero no suficiente. La
reflexin metalingstica inicial se va acrecentando si se la ejercita, y a medida que las hiptesis
iniciales se confirman o rechazan.
La correccin funcional del error juega un papel fundamental . Se trata de buscar formas de
correccin tiles, que no interfieran con el proceso de adquisicin.
El estilo cognitivo es la forma en que las personas perciben, conceptualizan, organizan y
14
acceden a la informacin. Se considera que cada individuo tiene una forma ms o menos consistente
de funcionamiento cognitivo. Esto tambin incluye las formas de pensamiento: lgico-analtica o
vertical y sinttico-global o lateral. Es necesario que los alumnos tengan oportunidad para reflexionar
sobre su modo de aprender y de explorar otras alternativas que faciliten los aprendizajes.
Cabe sealar que:
Los contenidos incluidos en cada uno de los ejes de un nivel o ciclo presuponen la adquisicin
de los del nivel o ciclo anterior, los cuales continan siendo trabajados, incluidos en otros de
mayor complejidad.
Los ejes permiten integraciones e interconexiones mediante la seleccin de temas que

integren diferentes estrategias que se empleen en el aula y que aseguren la coherencia
necesaria en la progresin de los aprendizajes.
Competencia Comunicativa
Uso
Comprensin
Reflexin
Produccin
Sobre la lengua
Sobre el aprendizaje
Lengua
Oral
Escrita
Macro Habilidades
Escuchar
Hablar
Leer
Escribir
Diseo de tareas comunicativas

Situaciones Contextualizadas
SECUENCIACI N DE CONTENIDOS POR CICLO

DIMENSI N CONCEPTUAL
La secuenciacin de contenidos en su dimensin conceptual en sus dos ejes comprensin y
produccin y reflexin sobre la lengua y su aprendizaje, a la vez fueron divididos de la siguiente
manera:
a
Comprensin y Produccin:
El vocabulario se presenta organizado por reas temticas. Los temas sugeridos en cada una
de ellas, constituyen el espacio de realizacin de la comprensin y produccin en situaciones
contextualizadas. Los mismos estn estrechamente vinculados con la edad y momento de
escolaridad de los alumnos, y se presentan de acuerdo a la visin de lo ms prximo a su
experiencia y concreto a lo ms lejano y abstracto.
Las listas que se enumeran no son exhaustivas, es decir que pueden abarcar otras temticas
de inters para los alumnos segn su realidad social inmediata.
Tipos de textos: los textos enumerados en la lista se proponen como organizadores de la tarea
ulica, y constituyen el contexto en que se presentan los contenidos desde el punto de vista
pedaggico-didctico.
Nuevamente, se aclara que la mencionada lista no es exhaustiva ni excluyente, sino que
debiera tomarse como gua para la seleccin de textos por parte del docente.
Se sugiere que el alumno sea motivado mediante la utilizacin de material autntico o semiautntico que est de algn modo, relacionado con su vida e intereses. El material autntico
es material extrado directamente del mundo de la lengua extranjera, sin adaptaciones ni
modificaciones, por ejemplo, extractos de un noticiero de la televisin americana o la
grabacin de un programa de la radio inglesa. El material semi-autntico, en cambio, es el
que ha sido adaptado con propsitos pedaggicos.
* A continuacin de los tipos de textos, se presenta un cuadro de tres columnas. La primera de
ellas muestra una seleccin de contenidos de la dimensin procedimental en forma de
funciones lingsticas. La segunda columna contiene las estructuras gramaticales (dimensin
conceptual) que se corresponden con las funciones. En la tercera columna se ejemplifican en
forma orientadora las funciones y estructuras gramaticales.
Este cuadro se presenta tanto en Castellano como en Ingls.
3
Las estructuras gramaticales incluyen categoras gramaticales y tiempos verbales

seleccionados y secuenciados de acuerdo al nivel de conocimiento de la lengua extranjera y
al desarrollo cognitivo de los alumnos.
El aspecto fonolgico mencionado en los contenidos, consiste bsicamente, en una primera
aproximacin a la pronunciacin y entonacin de la Lengua Inglesa.
16
Reflexin:
Reflexin sobre la lengua: Es decir la conceptualizacin y sistematizacin del conocimiento

lingstico que estructura la lengua extranjera y del conocimiento comunicativo que define su
uso.
Reflexin sobre el aprendizaje: Consiste en la forma de guiar a los alumnos para que
desarrollen estrategias de aprendizaje que les permitan aprender mejor, de manera ms

eficaz y con mayor autonoma y hacer as mejor uso de la lengua extranjera.
DIMENSI N PROCEDIMENTAL
Uso de la lengua-comprensin y produccin: En esta primera columna del cuadro
descripto anteriormente se presentan contenidos de la dimensin procedimental referidos al
desarrollo de habilidades comunicativas puntuales. La misma fue elaborada con la intencin de
articular en forma prctica contenidos en sus dos dimensiones conceptual y procedimental.
Dimensin procedimental: contenidos generales

Es importante recordar que la lectura de los contenidos de la dimensin procedimental debe
hacerse teniendo en cuenta el momento de escolaridad y edad de los alumnos. Desde la perspectiva
de la comprensin y la produccin, estos factores determinan maneras diferentes de escuchar, leer,
hablar y escribir en alumnos de distintos ciclos. El docente deber necesariamente adecuar el
desarrollo de los mismos a sus alumnos destinatarios.
Debe tenerse en cuenta que los puntos suspensivos, indican, para los diferentes tipos de
contenidos, una enumeracin no exhaustiva.
a
Comprensin auditiva y lectora:
El trabajo con la comprensin en lengua extranjera, es decir, el trabajo con la escucha y la

lectura de textos orales y escritos vinculados con los temas centrados en los intereses de los alumnos,
debe apuntar a la identificacin de pistas contextuales que orientarn la construccin de los posibles
significados-entre otras, la posicin enunciativa de los interlocutores, los ejes espacio-temporales, el
tipo de texto; todo lo que tenga que ver , en definitiva , con la relacin entre texto y contexto.
Se considera relevante recordar que para la escucha de textos grabados en audio o video,
debern utilizarse textos que se adecuen al nivel de conocimiento de la lengua extranjera del alumno y
a sus posibilidades de atencin.
b
Produccin oral y escrita:
La produccin, es decir, el trabajo con el habla y la escritura, deber apuntar a la elaboracin

de textos orales y escritos de organizacin textual conocida, vinculados con los temas centrados en los
intereses de los alumnos y con propsitos significativos para ellos.
Las macro-habilidades del habla y la escritura en la lengua extranjera abren un espacio propicio para
que el docente instale procesos de consulta, revisin, (auto)correccin y reformulacin. Deber para
ello, invertir el tiempo que sea necesario en la enseanza de cmo consultar (el diccionario, al
docente o a los compaeros), cmo revisar, cmo aprender a autocorregirse y reformular hasta la
produccin de la versin definitiva.
Deber invertir tiempo para que los alumnos comprendan que no se aprende a hablar y a
escribir ni a escuchar y leer en una lengua extranjera de un da para otro. En lengua extranjera, se
aprende a leer, leyendo; a escuchar, escuchando; a hablar, hablando y a escribir, escribiendo.
La propuesta de contenidos presentada para cada nivel, presupone la inclusin de los
contenidos enunciados en el nivel anterior, por ende debern ser revisados y reformulados
para dar cuenta de ello.
SITUACI N 1: PRIMER NIVEL EN EL SEGUNDO CICLO (4 -5-6 A O) -EN CASTELLANODimensin conceptual y procedimental
a
Eje: Comprensin y produccin
Temas sugeridos:
a. Los alumnos:
!El cuerpo humano

!La vestimenta
!Juegos y juguetes
b. Los hogares-La familia- La vida familiar:
!La familia, los amigos y nosotros mismos

!La casa
!Comidas y bebidas
!Los cumpleaos
c. La escuela.La vida escolar. Los compaeros:
!El lenguaje de la clase

!La escuela y el aula
!Fechas
d. Nuestra comunidad:
!Los deportes y las actividades del tiempo libre

!Medios de transporte
!Edificios y negocios
!Las vacaciones
!Festivales y celebraciones
e. El mundo que nos rodea:
!Los animales y su hbitat

!El clima
!Medio ambiente y ecologa
!Nacionalidades y pases
!El universo
!Comunicacin y tecnologa (juegos electrnicos)
18
f. Fantasa e Imaginacin:(incluye todos los temas

enlistados arriba)
!Poemas (limericks, canciones de cuna)

!Msica y poemas
!Juegos de palabras
!Trabalenguas
!Cuentos
!Dibujos animados
!Cuentos tradicionales
!Historietas
!Dibujo y pintura
!Manualidades
Tipos de textos
(Principalmente para la recepcin)
!Instrucciones
!Dilogos
!Afiches
!Formularios
!Descripciones
!Postales
!Invitaciones
!Mensajes y notas
!Cartas personales
!Canciones
!Rimas
!Poemas
!Historietas
!Narraciones: relatos y fbulas
20
Uso de la lengua y estructuras gramaticales
How old are you?

It's Sam. He's running.
Are you Tom?
I'm Pat
They're children
Jane lives in London
They're oranges, not lemons
Question word: How old?

Pronombres personales: I, you, he, she, it, we, they.
Sustantivos singulares y plurales, incluyendo
algunos plurales irregulares.
Sustantivos propios.
Sustantivos comunes.
Identificacin de personas.
Pedir y dar informacin sobre personas.
Pedir y dar informacin sobre personas y lugares.
Identificacin de objetos.
The little worm is Wendy's brother.
I'm Lucy.
Verbo: To Be: am, is, are.

Afirmativo. Negativo. Interrogativo.
Presentaciones.
Pedir y dar informacin sobre los amigos, nosotros

mismos y los dems.
Clean the board, please.

Listen and circle the colours
El imperativo. Afirmativo
Me, please.
Formas de llamar la atencin.
Comprender y dar instrucciones simples.
Thanks / Thank you
Agradecimientos.
Pardon?
Sorry?
I don't know
Hello / Good bye
That's R-E-D
How do you spell apple?
A-P-P-L-E
Oraciones ejemplificadoras
How do you say .. in English?

What does mean?
Expresiones y frases hechas
El abecedario
Estructuras gramaticales
Dimensin conceptual
Identificacin del significado
Reparaciones en la comunicacin.
Saludos.
Ortografa.
Uso de la lengua - Comprensin y produccin

There is - There are.
Preposiciones de lugar: at, behind, between, for, in,

next to, on, opposite, to, under.
Identificacin de personas, animales y objetos.
Pedir y dar informacin sobre localizacin de

objetos, personas y animales.
Question word: Whose?
Caso posesivo: 's / s'
He goes to work every morning

There isn't any bread
She's taking a lot of photos.
Zero article
Any
A lot (of)
Informacin sobre cantidades
Dar y pedir informacin sobre posesin.
It's a banana
Who's eating an egg?
Put the cup on the table
He's got some apples
Determiners: a- an- the - some.
Identificacin de objetos, animales, frutas, verduras,

etc.(con sustantivos contables e incontables).
There are two balls on the floor
There's a bus in the picture

There are three lorries.
That's Ann's bike

That's Charles' house
Whose house is this?
A cup of coffee
A glass of water
A bottle of lemonade
A bowl of soup
Who's in the park?

Which is Ann?
What are you doing?
Question words: what, who, which
Pedir informacin sobre la identidad de las personas

y lo que estn haciendo.
Sustantivos contables y algunos sustantivos

incontables
It's my brother's birthday
Adjetivos posesivos: my, your, his, her, its, our, their.
Pedir y dar informacin sobre posesin y relaciones.
Dar informacin sobre cantidad .
This is a camera
What are these?
Pronombres demostrativos: this, that, these, tose.
Sally is hungry
Dar y pedir informacin sobre sentimientos.
He's a small boy

Your face is very dirty
It's a blue car
Adjetivos: tamao, edad, color y sentimientos.
Dimensin conceptual
Identificacin de los colores.
Identificacin y descripcin de objetos, personas y

animales.
Pedir y dar informacin sobre cantidad de personas,

objetos y animales.
Informacin sobre hbitos y hechos.
Informacin personal
Descripcin de lo que nos gusta y lo que no nos

gusta.
Pedir y dar informacin sobre acciones presentes.
Contraste.
Adicin.
Simple Present Tense.
What are the cats doing?

They are sleeping
Present Continuous Tense. Afirmativo, Negativo e

interrogativo.
I eat breakfast in the kitchen

Frogs jump
I live in Santa Cruz.
I like fish
I don't want eggs
Can you see him?
I like icecream but I don't like chocolate.
I've got a pen and a pencil
Pronombres objetivos: me, you, him, her, it, us,

them.
Conjunciones: and, or, but.
Is this an apple or a pear?
Elecciones.
Can you open the window?

Can I have an icecream?
Modals: can - have (got)
How many cats are there here?
Nmeros cardinales.
Can you play football?
Have you got a pen?
No, I've got a pencil.
Where is your house?

My house is opposite the school.
Question word: Where?

How many?
Dimensin conceptual
Pedidos.
Pedir a alguien que haga algo.
Descripcin de habilidades y posesiones personales.
22
Aspecto fonolgico:
Concientizacin acerca de los sonidos del castellano y del ingls.
Ritmo ( en limericks, poemas, canciones,...).
La entonacin como significante.
Formas dbiles ( en limericks, poemas, canciones,...).
Eje: Reflexin sobre la lengua y su aprendizaje
Sobre la lengua
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
El uso de pronombres y su gnero (he, she, it, they).

El orden de las palabras en las preguntas ( auxiliares / verbos usados antes del sujeto).
El orden de las palabras en frases nominales (adjetivos antes del sustantivo).
Diferentes sonidos entre el ingls y el castellano.
La entonacin en diferente tipo de preguntas.
Uso de elementos de la cohesin (pronombres, conjunciones,...).
La estructura del texto escrito.
Puntuacin, uso de maysculas y ortografa.
La distribucin del singular y del plural: sustantivos y adjetivos (los sustantivos tienen plural,
algunos regular y otros irregular; los adjetivos no tienen plural).
Desarrollo de estrategias para la reparacin en la comunicacin.
Concientizacin acerca de cmo se aprende:
!
!
!
Tcnicas y estrategias para recordar el vocabulario.

Clasificacin y agrupamiento de palabras.
Tcnicas para memorizar poemas y canciones.

a
Comprensin auditiva y lectora
Escuchar
Adecuar la modalidad de escucha al propsito y al texto

! Escuchar para dar respuesta a consignas orales en clase.
! Escuchar para comprender globalmente.
! Escuchar para recabar informacin especfica.
Reconocer diferentes tipos de textos orales

! Reconocer las caractersticas principales de dilogos, directivas, poemas, cuentos,
canciones, fbulas, trabalenguas.
! Formular anticipaciones a partir de las pistas temticas, lingsticas, pragmticas,
discursivas y paraverbales que puedan reconocerse en el texto y confirmarlas con el docente
y los compaeros.
Comenzar a comprender y reflexionar acerca de algunas caractersticas de la oralidad

! Comenzar a identificar los patrones de entonacin bsicos para preguntas, afirmaciones y
negaciones.
Resolver dificultades que se presenten durante la escucha

! Considerar que la comprensin del texto va ms all del conocimiento de las palabras que
lo constituyen.
! Tener en cuenta que la comprensin del texto puede abordarse an sin conocer todas las
palabras que lo constituyen.

! Reconocer las pistas que cada texto pueda ofrecer para su comprensin.
! Resolver dudas estableciendo relaciones con palabras conocidas, consultando al docente y
a los compaeros.
! Apoyarse en indicadores no verbales cuando el tipo de interaccin lo permita (situaciones
cara a cara, videos.).
Disfrutar del placer de escuchar

! Escuchar por el placer de escuchar (una cancin, un trabalenguas, .).
! Apreciar la musicalidad de la Lengua Extranjera y las imgenes que sta pueda sugerir.
Leer
Adecuar la modalidad de lectura al propsito y al texto

Leer para dar respuesta a consignas escritas .
Leer para comprender globalmente.
Leer para recabar informacin especfica.
Leer para hacer una revisin de lo escrito.
!
!
!
!
Reconocer diferentes tipos de textos escritos

! Reconocer las caractersticas de historietas, consignas, instrucciones, invitaciones, poemas,
postales, afiches, cuentos, canciones
discursivas y paratextuales que puedan reconocerse en el texto, y confirmarlas con el grupoclase y el docente.
Comenzar a comprender y reflexionar acerca de algunas de las caractersticas de la lengua

escrita.
! Comprender y reflexionar acerca de la distribucin de oraciones y prrafos , y el valor de los
elementos de la cohesin ( conectores, pronombres).
! Comprender y reflexionar acerca del uso de los signos indicadores de la puntuacin ( coma,
punto, comillas, parntesis, signos de interrogacin y de exclamacin.).
24
Resolver dificultades que se presenten durante la lectura

lo constituyen.

! Resolver dudas sobre el significado de palabras o expresiones consultando el diccionario
bilinge, al docente o al compaero, estableciendo relaciones con palabras conocidas,

buscando elementos en el texto que puedan aclarar la comprensin.
Disfrutar del placer de leer

! Apreciar la riqueza expresiva de las imgenes , el ritmo y la musicalidad de un texto.
! Aproximarse al valor esttico de los textos literarios ( rimas, poemas, cuentos.).
Produccin oral y escrita
Hablar
Producir diferentes tipos de textos orales

! Participar en intercambios propios del contexto escolar: formular preguntas al docente y a
los compaeros, sugerir actividades, pedir permiso, disculparse.

! Participar en intercambios orales breves a partir de disparadores verbales o no verbales :
formular y responder preguntas utilizando formas conocidas y frases hechas; describir

personas , acciones cotidianas.; contar una adivinanza; cantar una cancin.
! Tener en cuenta el contexto de enunciacin: posicin enunciativa de los interlocutores, ejes
espacio-temporales, tipo de texto y su propsito.
! Considerar los patrones de pronunciacin y entonacin bsicos de la lengua extranjera.
! Comenzar a producir las marcas de oralidad propias de la lengua.
Servirse de estrategias para resolver dificultades durante la produccin oral

! Pedir la ayuda del interlocutor cuando sea necesario: pedirle que repita, que haga alguna
aclaracin, que de el significado de alguna palabra,....
! Apoyarse en indicadores no verbales para completar la formulacin del enunciado.
! Detectar errores y corregirlos con la ayuda del docente.
Escribir
Producir diferentes tipos de textos escritos

! Escribir en forma individual o grupal invitaciones, postales, tarjetas de cumpleaos, afiches,
descripciones breves .
! Enumerar los puntos a desarrollar teniendo en cuenta el tipo de texto a escribir y el contexto
de enunciacin.
! Escribir el texto consultando dudas con el docente y los compaeros , en los propios apuntes,
en el diccionario.
Revisar y corregir
Releer y corregir los borradores con la ayuda del grupo-clase.
Reflexionar con el docente y los compaeros acerca de los aciertos y errores.
Hacer una reescritura final del texto.
!
!
!
!
SITUACI N 1: PRIMER NIVEL EN EL SEGUNDO CICLO ( 4 - 5 - 6 A O)- EN INGL S

Conceptual contents and specific procedural contents
a
Organizing principle: Comprehension and production
Suggested topics:
a. Students:
!The body and the face

!Clothes
!Toys and games
b. Homes - home life - families:
!Family, friends and ourselves

!The home
!Food and drink
!Birthdays
c. Schools school life and classmates:
!Classroom language
!School and the classroom
!Dates
d. Our community:
!Sports and leisure-time activities

!Transport
!Local places
!Holidays
!Festivals and celebrations
e. The world around us:
!Animals and their habitats

!The weather
!The environment and ecology
!Countries and nationalities
!The universe
!Communication and technology (computer games)
f. Fantasy and Imagination: (includes all the topics

listed above)
!Poems ( limericks, nursery rhymes)

!Music and songs
!Puns
!Tongue twisters
!Children's stories
!Cartoons
!Traditional tales
!Comics
!Drawing and painting
!Arts and crafts
26
L
2

Types of texts:
(Mainly for reception)
!Instructions
!Dialogues
!Posters
!Forms and Factfiles
!Descriptions
!Postcards
!Invitations
!Messages and Notes
!Personal letters
!Songs
!Rhymes
!Poems
!Comics
!Narrations:stories and
Fables
28
Specific procedural contents
Language use and grammar and structures
Personal Pronouns: I, you, he, she, it, we, they.

Singular and plural nouns, including limited,
specified, irregular plural forms.
Proper nouns
Common nouns
Asking who people are and identifying people.
Talking about people and places.
Identifying objects.
Question word:How old?
Identifying people.
Talking about friends, yourselves and others.
They're oranges, not lemons
Jane lives in London
Are you Tom?

I'm Pat
They're children
It's Sam. He's running.
How old are you?
The little worm is Wendy's brother.
I'm Lucy.
Verb To be : am , is , are. Affirmative. Negative.

Interrogative.
Introducing yourself.
Me, please.
Asking to be called upon.
Clean the board, please.

Listen and circle the colours
Thanks / Thank you
Thanking.
Imperative.Affirmative.
How do you say .. in English?

What does mean?
Identifying meaning.
Understanding and giving simple instructions.
Pardon?
Sorry?
I don't know
Hello / Good bye
Formulaic expressions
Greetings.
For communication repair.
That's R-E-D
How do you spell apple?
A-P-P-L-E
Language Items - (Examples)
The alphabet
Language Grammar and Structures
Conceptual contents
Spelling words.
Language Use - Comprenhension and Production
There's a bus in the picture

There are three lorries.
There are two balls on the floor
There is - There are

Prepositions of place: at, behind, between, for, in,
next to, of, on, opposite, to, under.
Identifying people, animals and objects.
Describing location
Question word:Whose?
That's Ann's bike

That's Charles' house
Whose house is this?
Genitive case: 's / s'
He goes to work every morning

There isn't any bread
She's taking a lot of photos.
Zero article
Any
A lot (of)
Talking about things which can and cannot be

counted.
Talking about ownership.
It's a banana
Who's eating an egg?
Put the cup on the table
He's got some apples
Determiners: a - an - the - some.
Identifying objects, animals, fruit, vegetables, etc.

(with countable and uncountable nouns).
A cup of coffee
A glass of water
A bottle of lemonade
A bowl of soup
Who's in the park?

Which is Ann?
What are you doing?
Question words: what, who, which.
Asking who people are and what they are doing.
Countable and limited, specified uncountable nouns
It's my brother's birthday
Possessive adjectives: my, your, his, her, its, our, their.
Talking about possessions and relationships.
Talking about quantities and amounts.
This is a camera
What are these?
Demonstrative Pronouns: this, that, these, those.
Identifying objects.
Sally is hungry
Talking about feelings.
He's a small boy

Your face is very dirty
It's a blue car
Adjectives: size, age, colour feelings.
Conceptual contents
Identifying colours.
Describing and identifying objects, people and

animals.
30

I eat breakfast in the kitchen
Frogs jump
Talking about habits and facts.
I like fish
I don't want eggs
I live in Santa Cruz.
Present Simple
Describing likes and dislikes.
What are the cats doing?

They are sleeping
Can you see him?
Giving personal information.
Present Continuous Tense. Affirmative.Negative.

Interrogative.
Asking and answering questions about present

actions.
Objective Pronouns: me, you, him, her, it, us,

them.
I like icecream but I don't like chocolate.
Expressing contrast.
Is this an apple or a pear?

I've got a pen and a pencil
Conjunctions: or, and, but.
For addition.
For making a choice.
Can I have an icecream?
Making requests.
Can you play football?

Have you got a pen?
No, I've got a pencil.
How many cats are there here?
Where is your house?

My house is opposite the school.
Can you open the window?
Modals: can - have (got)
Cardinal numbers
Question word: How many?
Question word: Where?
Conceptual contents
Asking someone to do something.
Describing ability and personal possessions.
Counting and talking about specific quantity
Phonological aspect
Development of learner's awareness of the differences between Spanish and English sounds
(through games, songs, etc.).
Rhythm ( in limericks, poems, songs..).
Intonation as meaning carrier.
Weak forms ( in limericks , poems, songs.).
Organizing principle: Reflection
On the language and communication
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
The use of pronouns and their gender (he, she, it, they).
Word order in questions (auxiliaries / verbs to be used before the subject).
Word order in noun phrases ( adjectives before nouns).
Different sounds in English and Spanish.
Intonation in different types of questions.
Use of elements of cohesion (pronouns, conjunctions.).
The structure of the written text.
Punctuation, use of capital letters, spelling.
The scope of singular and plural: nouns and adjectives ( nouns take plurals, some regular and
some irregular, adjectives don't take plural.).
Developing strategies for communication repair.
Learning to learn:
Students' awareness of how they are learning:
!
!
!
Developing awareness of processes and techniques to be able to remember vocabulary.

Classification and grouping of words.
Techniques to memorize songs and poems.
SITUACI N 1: SEGUNDO NIVEL EN EL TERCER CICLO (7 - 8 Y 9 A O) - EN CASTELLANODimensin conceptual y procedimental

a
Comprensin y produccin
Temas sugeridos:
a. Los alumnos:
!Identificacin personal
!Personalidad
!Intereses personales
!Formas de vida
!La Vestimenta y la moda
!Sentimientos personales
!La salud y el cuidado del cuerpo
b. Los hogares. La familia. La vida familiar:
!La vida familiar y rutinas domsticas

!La casa y el hogar. Partes de una
habitacin.
Muebles y objetos. Colores y formas. La casa de
nuestros sueos. Casas y hogares alrededor del
mundo.
!Comidas y bebidas. Restaurantes. Menes
!Recetas.
!Negocios comerciales.
c. La escuela - La vida escolar - Los compaeros:
!Materias de la escuela y horarios. La hora.

!Lugares de la escuela.
!Sistemas escolares (alrededor del mundo)
!Estrategias de estudio
!Trabajos y ocupaciones.
!Deportes
!El tiempo libre
!Lugares y edificios. Indicaciones.
!Vacaciones y turismo.
!Vida al aire libre

!Pronsticos del tiempo
!Cuidado del medio
ambiente. Contaminacin.
Ruido. Energa. Conservacin
!Comunicacin y tecnologa. Juegos electrnicos.
Internet. E-mail.
!Culturas en la actualidad y culturas en el pasado
f. El mundo de la imaginacin y la
creatividad:(incluye todos los temas enlistados ms
arriba)
32
!La cultura de los adolescentes.

!Poemas y canciones.
!Ficcin
!Historietas
!Leyendas y supersticiones
!Mitos
!Diarios y revistas

!Ciencia ficcin
!Historias de amor.
Historias de aventuras. Historias

de terror. Historias de detectives.
!Biografas
!Personajes de series de televisin
!Cine y teatro
!La msica en la clase de ingls
!Pintura y dibujo
Tipos de textos:
(Para recepcin y/o produccin)
!Instrucciones
!Dilogos y conversaciones
!Afiches
!Formularios
!Descripciones
!Postales
!E-mails
!Cartas personales
!Canciones
!Poemas
!Historietas
!Artculos de revistas y diarios
!Narraciones
!Menes y recetas
!Folletos
34
How much milk do you drink every day?

There are some glasses on the table.
Would you like a cup of tea?
Yes, please.
No, thanks
Would you like..?
Ofrecimientos. Aceptacin y rechazo.
How do you pronounce engineer?
Again,please.
Sustantivos contables e incontables.

Some/Any.How much/How many...?
Can you say that again,please?
Pedir y dar informacin sobre cantidad.
Preguntar sobre la pronunciacin de alguna

palabra.
Pedir que repitan algo que no se entendi.
How often does he do gym?

Sometimes
Adverbios de frecuencia.How often...?
Pedir y dar informacin sobre frecuencia.
I don't go to school in the afternoon.

What do you do every morning?
I go to school
The Simple Present Tense. Afirmativo. Negativo e

Interrogativo.
Pedir y dar informacin sobre rutinas.
How about visiting Peter?
Let's go out
Can we talk in the library?
At home I can invite friends but we can't watch T.V.

until late.
Can you play tennis very well?
This is my sister Mary.

Nice to meet you.
Pedir y dar informacin sobre hbitos.
Let's - How about...?
Can
This is...
Dimensin conceptual
Sugerencias.
Pedir permiso.
Dar informacin sobre lo que podemos o no hacer.
Pedir y dar informacin sobre habilidades.
Presentacin de personas.
He must study for the test.

He mustn't touch things in the museum.
Are you going to visit Rome?
Where were you last Monday?
Must - Mustn't
Future: going to. Afirmativo. Negativo.

Interrogativo.
The Past Simple Tense. Verb to be. Afirmativo.
Negativo. Interrogativo.
Prohibicin y obligacin.
Informacin sobre intenciones.
Pedir y dar informacin sobre acciones pasadas.
Pedir y dar razones.
They are playing football at the weekend.
Preposiciones de tiempo.
Conectores: First, second, finally.
Why...? / Because
When...?
Adverbios de tiempo del pasado: yesterday, last
week
Why did you go home yesterday?

Because I was tired
.
First I liked the acting.
When did you go to the cinema?

Yesterday
Last Saturday Emily and Sam danced for three hours
What are they doing on Saturday?
The Present Continuous Tense (future meaning).

Afirmativo. Negativo. Interrogativo.
Informacin sobre actividades futuras.
The Simple Past Tense: verbos regulares e

irregulares. Afirmativo. Negativo e Interrogativo
First, add two cups of sugar.Then, pour some milk.
Conectores: First, then, finally.
Secuenciacin.
Read the text, circle the correct answer and

complete the sentences.
First,turn left
Don't stop here.
El imperativo. Afirmativo y negativo.
Pedir y dar indicaciones.
Entender y dar instrucciones.
I like walking in the mountains.
Like + gerund
Dimensin conceptual
Dar informacin sobre actividades del tiempo libre.
Aspecto fonolgico:
Aspectos fonolgicos de la lengua extranjera ingls que son diferentes a la lengua castellana
(sonidos, acentuacin).
Ritmo ( en poemas, canciones,...).
Formas dbiles ( en poemas, canciones,...).
Eje: Reflexin
Sobre la lengua
!
!
!
!
!
!
!
!
!
El orden de las palabras en las preguntas (auxiliares usados para el Simple Present Tense y
para el Simple Past Tense).
Regularidad de los verbos en el pasado.
Formas de referirnos al futuro.
Diferentes tiempos verbales y la diferencia en el significado.
Los sonidos del ingls y del castellano.
La entonacin en oraciones afirmativas, negativas y preguntas.
Uso de elementos de cohesin en el texto.
Estrategias para la reparacin en la comunicacin.
!
!
!
Tcnicas para recordar el vocabulario.

Uso de tcnicas de monitoreo para la autocorreccin.

a
Escuchar
36
Adecuar la modalidad de escucha al propsito y al texto

! Escuchar para comprender globalmente (identificar el contexto de enunciacin: posicin
enunciativa de los interlocutores, ejes espacio-temporales, tipo de texto y su propsito...).
L
!

Reconocer diferentes tipos de textos orales
! Reconocer las caractersticas principales de dilogos, directivas, canciones, descripciones,
narraciones, conversaciones, entrevistas,...

! Formular anticipaciones a partir de las pistas temticas, lingsticas, pragmticas, discursivas y
paraverbales que puedan reconocerse

compaeros.
en el texto y confirmarlas con el docente y los
Comprender y reflexionar acerca de algunas caractersticas de la oralidad

! Identificar los patrones de entonacin bsicos para preguntas, afirmaciones y negaciones.
! Reconocer hesitaciones, interrupciones, repeticiones, frases truncadas,...
! Comprender enunciados producidos a diferentes velocidades.

! Considerar que la comprensin del texto va ms all del conocimiento de las palabras que lo
constituyen.

! Resolver dudas estableciendo relaciones con palabras conocidas, consultando al docente y a
los compaeros.
cara a cara, videos...).

! Escuchar por el placer de escuchar (una cancin,...).
Leer

! Leer para dar respuesta a consignas escritas.
! Leer para comprender globalmente (identificar el contexto de enunciacin: posicin
enunciativa de los interlocutores, ejes espacio-temporales, tipo de texto y su propsito...).
! Leer para recabar informacin especfica.
! Leer para hacer una revisin de lo escrito, para reformular, autocorregirse, reescribir.
Reconocer diferentes tipos de textos escritos
! Reconocer las caractersticas de historietas, consignas, instrucciones, afiches, cuentos,
canciones, artculos periodsticos, narraciones, cartas, mens...

! Formular anticipaciones a partir de las pistas temticas, lingsticas, pragmticas, discursivas y
paratextuales que puedan reconocerse en el texto , y confirmarlas con el grupo-clase y el

docente.
Comprender y reflexionar acerca de algunas de las caractersticas de la lengua escrita.


! Comprender y reflexionar acerca del uso de los signos indicadores de la puntuacin y de la
entonacin ( coma, punto, comillas, parntesis, signos de interrogacin y de exclamacin...).

lo constituyen.
Disfrutar del placer de leer

! Aproximarse al valor esttico de los textos literarios ( poemas, cuentos).
Hablar
Producir diferentes tipos de textos orales
los compaeros, sugerir actividades, pedir permiso, disculparse
! Participar en intercambios orales breves a partir de disparadores verbales o no verbales:
personas, lugares, animales, objetos , acciones cotidianas; contar una experiencia
personal, una ancdota; cantar una cancin
espacio-temporales, tipo de texto y su propsito
! Comenzar a producir las marcas de oralidad propias de la lengua.
aclaracin, que clarifique la pronunciacin de alguna palabra,...

! Apoyarse en indicadores no verbales para completar la formulacin del enunciado.
! Autocorregirse.
Escribir
38

! Escribir en forma individual o grupal descripciones, relatos cortos, cartas personales,...
de enunciacin ( posicin enunciativa de los interlocutores, ejes espacio-temporales, tipo de
texto y su propsito,...).
! Escribir el texto consultando dudas con el docente y los compaeros, en los propios apuntes,
en el diccionario
! Escribir para uno mismo: para fijar conocimientos, para recordar, para repasar...
L
!

Revisar y corregir
! Releer y corregir los borradores con la ayuda del grupo-clase.
! Reflexionar con el docente y los compaeros acerca de los aciertos y errores.
! Hacer una reescritura final del texto.
! Autocorregirse.
SITUACI N 1: SEGUNDO NIVEL EN EL TERCER CICLO (7 - 8 Y 9 A O)- EN INGL S Conceptual contents and specific procedural contents
a
Suggested topics:
a. Students:
!Personal identification
!Personalities
!Interests
!Lifestyles
!Clothes and fashion
!Personal feelings
!Health and body care
b. Homes-home life- families:
!Family life and domestic routines

!House and home. Parts of a room.
Furniture and
objects. Patterns and colours. Dream homes. Houses
and homes around the world.
!Food and drink. Restaurants. Menus. Cooking.
Recipes.
!Shopping.
c. Schools - school life and classmates:
!School subjects and timetables. The time.

!School facilities
!School systems (around the world)
!Study skills
d. Our community:
!Jobs and occupations

!Sports
!Free time
!Places and buildings. Directions.
!Holidays and travel.
!Natural life
!Weather forecasts
!Environment care.
Pollution. Noise. Energy.

Conservation.
!Communication and technology. Electronic games.
Internet. E-mail.
!Cultures nowadays and cultures in the past.
f. The world of imagination and creativity:(includes all
the topics listed above)
!Teenage culture
!Poetry and songs
!Fiction

!Comics
!Legends and superstition
!Myths
!Newspaper and Magazines.
!Science fiction
!Love stories. Adventure stories. Terror stories.
Detective stories.
!Biographies.
!Characters from T.V. series.
!Cinema and theatre
!Music in the English Language lesson
!Drawing and painting.
Types of texts:
(for reception and /or production)
40
!Instructions
!Dialogues and conversations
!Posters
!Forms and factfiles
!Descriptions
!Postcards
!E-mails
!Personal letters
!Songs
!Poems
!Comics
!Magazine and newspaper articles
!Narrations
!Menus and recipes
!Brochures and leaflets
Asking for repetition.
How much milk do you drink every day?

There are some glasses on the table.
Countable and uncountable nouns.

Some/ Any - How much/How many?
Would you like?
Talking and asking about quantity.
Offering, accepting and refusing.

Yes, please.
No, thanks
Asking about the pronunciation of a word.
Again,please.
Can you say that again,please?
How often does he do gym?

Sometimes
Adverbs of frequency.
How often?
Talking and asking about frequency.
I don't go to school in the afternoon.

What do you do every morning?
I go to school
The Simple Present TenseAffirmative. Negative.

Interrogative.
Talking about daily routines.
How about visiting Peter?
Let's go out
Asking and answering about habits.
Let's How about?
Can we talk in the library?
Asking for permission.
Making suggestions.
At home I can invite friends but we can't watch T.V.

until late.
Can you play tennis very well?
Can
Talking about abilities.
Talking about permission.
This is my sister Mary.

Nice to meet you.
This is
Conceptual contents
Introducing people.
42

He must study for the test.
He mustn't touch things in the museum.
Are you going to visit Rome?
Where were you last Monday?
Last Saturday Emily and Sam danced for three hours
Must - Mustn't.
Future:going to Affirmative. Negative. Interrogative.
The Past Simple Tense: Verb to be. Affirmative.

Negative. Interrogative.
The Past Simple Tense: regular and irregular verbs.
Affirmative. Negative. Interrogative.
Talking about prohibition and obligation.
Talking about intentions.
Asking and answering questions about the past.
Expressing reasons.
Linking words: First, second, finally.
Why / Because.
Past time adverbials: yesterday, last week.

Why did you go home yesterday?
Because I was tired
.
First I liked the acting.
Yesterday
When did you go to the cinema?
They are playing football at the weekend.
Prepositions of time.
When?
What are they doing on Saturday?
The Present Continuous Tense ( future

meaning).Affirmative. Negative. Interrogative.
Talking about future arrangements.
First, add two cups of sugar.Then, pour some milk.
Linking words: First, then, finally.
Sequencing.
Read the text, circle the correct answer and

complete the sentences.
First,turn left
Don't stop here.
Imperative.Affirmative. Negative.
Asking for and giving directions.
Understanding and giving instructions.
I like walking in the mountains.
Like+gerund.
Conceptual contents
Talking about free time activities.
Phonological aspect
Phonological aspects of the English Language which are different from Spanish ( sounds,
stress).
Rhythm ( in poems, songs).
Weak forms ( in poems, songs).
Organizing principle:Reflection
!
!
!
!
!
!
!
!
!
Word order in questions (auxiliaries for the Simple Present and Simple Past tenses).
Regularity of verbs in the past.
Ways to refer to the future.
Different tenses and differencies in meaning.
The sounds of English and Spanish.
Intonation in statements and questions.
Use of elements of cohesion in a text.
Strategies for communication repair.
Learning to learn:
!
!
!
Developing awareness of processes and techniques to be able to remember vocabulary.

Use of monitor techniques for self-correction.
SECUENCIACI N DE CONTENIDOS DE TRANSICI N - EN CASTELLANO Situacin 2: primer nivel en el tercer ciclo ( 7 - 8 - 9 )

Dimensin conceptual y procedimental
a
Eje: Comprensin y produccin
Temas sugeridos:
a. Los alumnos:
!Informacin personal
!Personalidades
!Apariencia fsica
!Hobbies e intereses personales.
!Partes del cuerpo humano.
!La vestimenta
!Los colores
b. Los hogares - La familia - La vida familiar:
!La familia, los amigos y nosotros.

!La casa y el hogar. Partes de la
casa. Muebles y
objetos.
!Comidas y bebidas.
c. La escuela - La vida escolar - Los compaeros:
!El lenguaje de la clase

!Asignaturas y horarios. La hora.
!La escuela y el aula.
!Deportes y actividades del tiempo libre.

!Los pueblos y las ciudades. Lugares de
Negocios comerciales.
!Trabajos y ocupaciones
!Vacaciones
!La vida animal

!El clima. Estaciones del ao.
!Pases y nacionalidades
!El medio ambiente
!Culturas de nuestro mundo
!Comunicacin y tecnologa
f. El mundo de la imaginacin y la
creatividad:(incluye todos los temas enlistados ms
arriba)
!Poesa y canciones
!Msica
!Historietas
!Pelculas y las estrellas de cine
!Leyendas
!La televisin
!Artculos de revistas
!Biografas
!Cuentos
44
un edificio.
L
2

Tipos de textos:
(Para recepcin y/o produccin)
!Perfiles personales
!Instrucciones
!Dilogos
!Postales
!Canciones
!Artculos de revistas
!Cartas personales
!Carteles y avisos periodsticos
!Agendas
!Descripciones
!Leyendas
!Menes
!La narracin: cuentos e historietas
!Afiches
!Entrevistas
!Formularios
!Poemas
46
My parents aren't at home.
Present Simple. Verb to be. Afirmativo. Negativo.

Interrogativo.
Question words: what - where - how old - who.
Nmeros cardinales
Dar informacin sobre otras personas.
Intercambio de informacin sobre objetos y lugares
How do you spell subject?

S-U-B-J-E-C-T
Ortografa.
Pardon?
Sorry?
I don't know
How do you say.in English?
What does.mean?
Para reparaciones en la comunicacin.
Para saber el significado de alguna palabra.
Again, please.
Can you say that again, please?
Para pedir que repitan la informacin.
El abecedario.
What's this?
It's an orange
Where's Korea?
What's your favourite film?
What's your name?

How old are you?
I'm l4
What colour is your hair?
It's black
Sustantivos: singular y plural.

Artculos: a/an - the
Pronombres personales
Pronombres demostrativos
Adjetivos posesivos
Los colores
Intercambio de informacin personal.
My name's Peter.
This is my friend Sally.
Presentaciones.
Hello.
Good morning.
Dimensin conceptual
Saludos.
How much is it?
How much/How many?

Some - Any
A lot of

No, thanks/ Yes, please.
I like heavy metal.
She doesn't like pop music.
Can I go to the bathroom?
Would you like...?
Simple Present Tense: Regular verbs. Afirmativo.

Negativo e interrogativo.
Modal: can - can't. Afirmativo. Negativo e
interrogativo.
Ofrecimientos. Aceptacin y rechazo.
Informacin sobre lo que nos gusta y lo que no nos

gusta.
Pedir permiso y dar informacin sobre lo que tengo o

no permitido hacer.
What time is the play?

At 4.20
Question words: what time- when.
Whose book is this?
When have you got History?

On Monday.
Preposiciones de tiempo
Dar y pedir informacin sobre la hora y otros

indicadores de tiempo
Pedir y dar informacin sobre posesin.
Don't be late.
Be careful!
Imperativo: afirmativo y negativo.
Entender y dar instrucciones.
At home I can watch T.V. in my room but I can't use

the computer.
There are some chips on the plate.
There is - There are. Afirmativo. Negativo.

Interrogativo.
Dar informacin sobre disponibilidad.
There are a lot of boys here
There isn't any milk in that glass.
Sustantivos contables e incontables.
Me, please.
Para llamar la atencin.
Pedir y dar informacin sobre cantidad.
Dimensin conceptual
Para saber como se pronuncia alguna palabra.
48

She has got a nice house near the river
I have got a sister but I haven't got any brothers.
Conectores: and - or - but
I can't use them.

I always get up at 7 o'clock
How often do you play football?

Twice a week
Let's go to the disco
How about visiting Lucy?
I like reading books
He hates being alone.
They are playing hockey now.
Pronombres objetivos.
Simple Present Tense. Afirmativo. Negativo e
interrogativo.
Adverbios de frecuenciaQuestion word: how often?
Let's
How about?
Why don't we.?
Like - enjoy - hate - love + gerund (ing)
The Present Continuous Tense. Afirmativo. Negativo
e interrogativo.
Dar informacin sobre rutinas y hbitos.
Pedir y dar informacin sobre la frecuencia de una

accin.
Sugerencias.
Dar informacin sobre intereses personales.
Pedir y dar informacin sobre acciones presentes.
What are you doing there?
I am not paying attention
She doesn't eat onions.
She can't speak French very well
Question word: which
Pedir y dar informacin sobre habilidades.
Which animals can hear with their teeth?

Bottlenosed dolphins.
The elephant has got big ears.
Have you got a pair of shoes?
Caso posesivo: 's / s'

Question word: whose
Verb:have (got). Afirmativo. Negativo. Interrogativo.
Adjetivos
Preposiciones de tiempo
Look at Ines' new bike.
Dimensin conceptual
Modal: can - can't. Afirmativo. Negativo.

Interrogativo.
Descripcin de objetos, personas, animales y

lugares.
Sir Simon was very angry.
Zeus lived on Mount Olympus.
Why did you do that?

Because It was difficult.
When did your grandfather come here?
Last year.
Simple Past Tense. Verb to be. Afirmativo.

Negativo e interrogativo.
Simple Past Tense. Verbos regulares e irregulares.

Afirmativo. Negativo e interrogativo,.
Why...? Because
Adverbios de tiempo
Dar informacin sobre hechos pasados.
Dar informacin sobre la historia personal de

alguna persona.
Pedir y dar razones.
When were you born?
What are you going to wear tonight?
Adverbios de tiempo
Pedir y dar informacin sobre intenciones.
He's going to get married next year.
Dimensin conceptual
Future: going to. Afirmativo. Negativo.
Interrogativo.
Aspecto fonolgico:
Concientizacin acerca de las diferencias entre los sonidos del Ingls y del Castellano.
Ritmo (en canciones, poemas,...).
Formas dbiles (en canciones, poemas,...).
Eje: Reflexin
Sobre la lengua:
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
El uso de pronombres y su gnero(he, she, they,...).

El orden de las palabras en oraciones nominales(adjetivos antes del sustantivo).
El orden de las palabras en las preguntas( auxiliares: verbos usados antes del sujeto y
auxiliares usados para el Simple Present and Simple Past tenses).
La distribucin del singular y del plural: sustantivos y adjetivos.
La regularidad de verbos en el pasado.
Formas de referirnos al futuro.
Diferentes tiempos verbales y diferencias en su significado.
Los sonidos del Ingls y del castellano.
La entonacin en oraciones afirmativas, negativas y en preguntas.
Uso de elementos de cohesin en el texto( pronombres, conjunciones,...).
Puntuacin: uso de maysculas y ortografa.
Desarrollo de estrategias para la reparacin en la comunicacin.
Sobre el aprendizaje:
!
!
!
Tcnicas para recordar el vocabulario.

Uso de tcnicas de monitoreo para la autocorreccin.

a
Escuchar
Adecuar la modalidad de escucha al propsito y al texto.

! Escuchar para comprender globalmente (identificar el contexto de enunciacin: posicin
enunciativa de los interlocutores, ejes espacio-temporales, tipo de texto y su propsito....).

50
L
!

Reconocer diferentes tipos de textos orales.
! Reconocer las caractersticas principales de dilogos, directivas, poemas,
canciones,
descripciones, narraciones, conversaciones, entrevistas,.....

discursivas y paraverbales que puedan reconocerse en el texto y confirmarlas con el docente

y los compaeros.
Comprender y reflexionar acerca de algunas caractersticas de la oralidad.

! Identificar los patrones de entonacin bsicos para preguntas, afirmaciones y negaciones.
! Reconocer hesitaciones, interrupciones, repeticiones, frases truncadas,....

lo constituyen.

! Resolver dudas estableciendo relaciones con palabras conocidas, consultando al docente y
a los compaeros.
cara a cara, videos.).

! Escuchar por el placer de escuchar (una cancin, una historia,un poema.).
Leer

! Leer para dar respuesta a consignas escritas.
! Leer para comprender globalmente (identificar el contexto de enunciacin: posicin
enunciativa de los interlocutores, ejes espacio-temporales, tipo de texto y su propsito....).

! Leer para recabar informacin especfica.
! Leer para hacer una revisin de lo escrito, para reformular, autocorregirse, reescribir.
Reconocer diferentes tipos de textos escritos.

! Reconocer las caractersticas de historietas, consignas, instrucciones, poemas, afiches,
cuentos, canciones, artculos periodsticos, folletos, narraciones, cartas, menes,.

discursivas y paratextuales que puedan reconocerse en el texto, y confirmarlas con el grupoclase y el docente.
Comprender y reflexionar acerca de algunas de las caractersticas de la lengua escrita.


! Comprender y reflexionar acerca del uso de los signos indicadores de la puntuacin y de la
entonacin ( coma, punto, comillas, parntesis, signos de interrogacin y de

exclamacin.).

lo constituyen.
Disfrutar del placer de leer.

! Aproximarse al valor esttico de los textos literarios ( poemas, cuentos.)
Hablar
Producir diferentes tipos de textos orales.
los compaeros, sugerir actividades, pedir permiso, disculparse.

! Participar en intercambios orales breves a partir de disparadores verbales o no verbales:

personas, lugares, animales, objetos, acciones cotidianas.; contar una experiencia
personal, una ancdota; cantar una cancin.
espacio-temporales, tipo de texto y su propsito.
! Comenzar a producir las marcas de oralidad propias de la lengua: reparacin en la
comunicacin oral.
aclaracin, que d el significado de alguna palabra,...
! Apoyarse en indicadores no verbales para completar la formulacin del enunciado
Escribir

! Escribir en forma individual o grupal descripciones, relatos cortos, cartas personales, ...
de enunciacin ( posicin enunciativa de los interlocutores, ejes espacio-temporales, tipo de

texto y su propsito,...).
! Escribir el texto consultando dudas con el docente y los compaeros, en los propios apuntes,
en el diccionario.
! Escribir para uno mismo: para fijar conocimientos, para recordar, para repasar...
52
L
!

Revisar y corregir
! Releer y corregir los borradores con la ayuda del grupo-clase.
! Reflexionar con el docente y los compaeros acerca de los aciertos y errores.
! Hacer una reescritura final del texto.
SECUENCIACI N DE CONTENIDOS DE TRANSICI N - EN INGL SSituacin 2: primer nivel en el tercer ciclo (7 - 8 y 9 ao)
Conceptual contents and specific procedural contents
a
Suggested topics:
a. Students:
!Personal information
!Personalities
!Physical appearance
!Hobbies and interests
!Parts of the body
!Clothes
!Colours
b. Homes - homelife - families:
!Family, friends and ourselves

!House and Home.Parts of the
house. Furniture and
objects
!Food and drink
c. Schools - School life and classmates:
!Classroom language
!Subjects and timetables.The time.
!School and the classroom
d. Our Community:
!Sports and leisure-time activities

!Town and cities. Places and buildings. Shops.
!Jobs and occupations
!Holidays
!Animal life
!The weather . Seasons of the year
!Countries and Nationalities
!The natural environment
!Cultures around the world
!Communication and technology
f. The world of imagination and creativity:(includes all

the topics listed above) :
!Poetry and songs

!Music
!Comics
!Films and film stars
!Legends
!Television
!Magazine articles
!Biographies
!Stories
L
2

Types of texts:
(for reception and/or production)
54
!Personal profiles
!Instructions
!Dialogues
!Postcards
!Songs
!Magazine articles
!Personal letters
!Signs and advertisements
!Diaries
!Descriptions
!Legends
!Menus
!Narration: stories, cartoons
!Posters
!Interviews
!Forms and factfiles
!Poems
Identifying meaning.
For communication repair.Identifying meaning.
Asking for repetition.
The Alphabet
How do you say.in English?

What does.mean?
Pardon?
Sorry?
I don't know
Again, please.
Can you say that again, please?
How do you spell subject?

S-U-B-J-E-C-T
What's this?
It's an orange
Identifying things.
Spelling words.
Where's Korea?
What's your favourite film?
Exchanging information about things and places.
What's your name?

How old are you?
I'm l4
What colour is your hair?
It's black
My name's Peter.
This is my friend Sally.
Hello.
Good morning.
My parents aren't at home.
Nouns: singular and pluralArticles: a/an - the

Personal pronouns
Demonstrative pronouns
Possessive adjectives
Colours
Present Simple Verb to be. Affirmative. Negative.
Interrogative.
Question words: what - where - how old - who
Cardinal numbers.
Conceptual contents
Talking about people.
Exchanging personal information.
Introducing yourself and other people.
Greeting people.
How much is it?
How much/How many?

Some any
A lot of
I like heavy metal.

She doesn't like pop music.
Can I go to the bathroom?
Don't be late.
Be careful!
When have you got History?
On Monday.
What time is the play?
At 4.20
Simple Present Tense: regular verbs. Affirmative.

Modal: can - can't. Affirmative. Negative.
Interrogative.
Imperative.Affirmative and Negative.
Prepositions of time
Question words: what time- when.
Describing likes and dislikes.
Talking about permission.
Giving and understanding instructions.
Talking about time expressions.
Talking about possession.

No, thanks/ Yes, please.
Would you like?
Offering, accepting and refusing.
Whose book is this?
At home I can watch T.V. in my room but I can't use

the computer.
There are some chips on the plate.
There is - There are.Affirmative.Negative.

Interrogative.
Talking about availability.
There are a lot of boys here
There isn't any milk in that glass.
Countable and uncountable nouns.
Me, please.
Asking to be called upon.
Talking and asking about quantity.
Asking about the pronunciation of a word.
Conceptual contents
56
Adverbs of frequency
Question word: how often
Let's
How about?
Why don't we?
Like - enjoy - hate - love + gerund
Present Continuous Tense. Affirmative. Negative.
Interrogative.
Talking and asking about frequency.
Making suggestions.
Talking about interests.
Talking about present action.
I can't use them.
Objective pronouns
What are you doing there?
I am not paying attention
They are playing hockey now.
I like reading books

He hates being alone.
Let's go to the disco

How about visiting Lucy?
How often do you play football?

Twice a week
She doesn't eat onions.
I always get up at 7 o'clock
She can't speak French very well
Question word: which
S i m p l e P r e s e n t Te n s e . A f f i r m a t i v e .
Negative.Interrogative.
Which animals can hear with their teeth?

Bottlenosed dolphins.
The elephant has got big ears.
I have got a sister but I haven't got any brothers.
She has got a nice house near the river
Have you got a pair of shoes?
Modal: can - can't. Affirmative. Interrogative.

Negative.
Genitive : 's - s'. Question word: whose.

Verb: Have (got). Affirmative. Negative.
Interrogative.
AdjectivesPrepositions of place.
Linking words: and- or but
Look at Ines' new bike.
Conceptual contents
Talking about routines and habits.
Talking about abilities.
Describing objects, people, animals, places.
58

What are you going to wear tonight?
Sir Simon was very angry.
Zeus lived on Mount Olympus.
Why did you do that?

Because It was difficult.
When did your grandfather come here?
Last year.
Future time adverbials.

Simple Past Tense. Verb to be- Affirmative.
Simple Past Tense. Regular and Irregular verbs.

Affirmative. Negative. Interrogative.
Why- Because
Past time adverbials.
Talking about past events.

Telling stories in the past.
Talking about people's personal history.
When were you born?
He's going to get married next year.
Conceptual contents
Future: going to. Affirmative. Negative.
Interrogative.
Talking about intentions.
Phonological aspect:
Development of learner's awareness of the differences between Spanish and English

sounds.
Rhythm (in songs,poems,).
Weak forms ( in songs,poems,).
Organizing principle: Reflection
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
The use of pronouns and their gender(he, she, they,).

Word order in noun phrases(adjectives before nouns).
Word order in questions(auxiliaries, verbs to be used before the subject auxiliares for the
Simple Present and Simple Past Tenses.).
The scope of singular and plural: nouns and adjectives.
Regularity of verbs in the past.
Ways to refer to the future.
Different tenses and differencies in meaning.
The sounds of English and Spanish.
Intonation in statements and questions
Use of elements of cohesion in a text(pronouns, conjunctions,).
Punctuation, use of capital letters , spelling.
Developing strategies for communication repair.
Learning to learn:
!
!
!
Developing awareness of processes and techniques in to be able to remember vocabulary.

Use of monitor techniques for self-correction.
60
en clase.
a identificar los patrones de

entonacin bsicos para preguntas, afirmaciones
y negaciones.
los patrones de entonacin bsicos

para preguntas, afirmaciones y negaciones.
!Reconocer hesitaciones, interrupciones,
repeticiones, frases truncadas,....
!Comprender enunciados producidos a
diferentes velocidades.
!Identificar
!Comprender y reflexionar acerca de algunas

caractersticas de la oralidad
!Comenzar a comprender y reflexionar acerca de

algunas caractersticas de la oralidad
!Comenzar
las caractersticas principales de

dilogos, directivas, canciones, descripciones,
narraciones, conversaciones, entrevistas,.....
!Formular anticipaciones a partir de las pistas
temticas, lingsticas, pragmticas, discursivas y
paraverbales que puedan reconocerse en el texto
y confirmarlas con el docente y los compaeros.
!Reconocer
!Reconocer diferentes tipos de textos orales
para dar respuesta a consignas orales

en clase
!Escuchar para comprender globalmente
(identificar el contexto de enunciacin: posicin
enunciativa de los interlocutores, ejes espaciotemporales, tipo de texto y su propsito....).
!Escuchar para recabar informacin especfica
!Escuchar

dilogos, directivas, poemas, cuentos, canciones,
fbulas, trabalenguas.
!Reconocer

!Escuchar para recabar informacin especfica.
los patrones de entonacin bsicos

para preguntas, afirmaciones y negaciones.
!Reconocer hesitaciones, interrupciones,
repeticiones, frases truncadas,....
!Identificar
!Comprender y reflexionar acerca de algunas

caractersticas de la oralidad

dilogos, directivas, poemas,
canciones,
descripciones, narraciones, conversaciones,
entrevistas,.....
!Reconocer

en clase
(identificar el contexto de enunciacin: posicin
enunciativa de los interlocutores, ejes espaciotemporales, tipo de texto y su propsito....).
!Escuchar para recabar informacin especfica
!Escuchar
!Adecuar la modalidad de escucha al propsito y al

texto

texto

texto
!Escuchar
Escuchar
Escuchar
Situacin 2: Primer nivel en el

tercer ciclo (7-8-9 ao)
Escuchar
a. Comprensin auditiva y lectora
Situacin 1: Segundo nivel en el

PROCEDIMENTAL GENERAL DEL REA POR CICLO

segundo ciclo (4-5-6 ao)
DIMENSI N
all del conocimiento de las palabras que lo

constituyen
!Tener en cuenta que la comprensin del texto
puede abordarse an sin conocer todas las
palabras que lo constituyen
!Reconocer las pistas que cada texto pueda
ofrecer para su comprensin
!Resolver dudas estableciendo relaciones con
palabras conocidas, consultando al docente y a
los compaeros
!Apoyarse en indicadores no verbales cuando el
tipo de interaccin lo permita (situaciones cara a
cara, videos.)

constituyen
los compaeros
cara, videos.)

constituyen
los compaeros
cara, videos.)
!Adecuar la modalidad de lectura al propsito y al texto

!Leer para dar respuesta a consignas escritas
!Leer para comprender globalmente (identificar
el contexto de enunciacin: posicin enunciativa

de los interlocutores, ejes espacio-temporales,
tipo de texto y su propsito....)
!Leer para recabar informacin especfica
!Leer para hacer una revisin de lo escrito, para
reformular, autocorregirse, reescribir.

!Leer para comprender globalmente (identificar el
contexto de enunciacin: posicin enunciativa de

los interlocutores, ejes espacio-temporales, tipo
de texto y su propsito....)
!Leer para hacer una revisin de lo escrito, para
reformular, autocorregirse, reescribir.

!Leer para comprender globalmente
!Leer para hacer una revisin de lo escrito
Leer
por el placer de escuchar (una

cancin, un poema,...).
!Apreciar la musicalidad de la Lengua Extranjera
y las imgenes que sta pueda sugerir.
!Escuchar
Leer
por el placer de escuchar (una

cancin, un poema , una leyenda, .)
!Apreciar la musicalidad de la Lengua Extranjera
y las imgenes que sta pueda sugerir.
!Escuchar
Leer
un trabalenguas, un cuento, un poema,.)

!Apreciar la musicalidad de la Lengua Extranjera y
las imgenes que sta pueda sugerir.
!Escuchar por el placer de escuchar (una cancin,
!Disfrutar del placer de escuchar
!Considerar que la comprensin del texto va ms
!Resolver dificultades que se presenten durante la

escucha

escucha

escucha



62

!Comprender y reflexionar acerca de la distribucin
de oraciones y prrafos , y el valor de los elementos

de la cohesin ( conectores, pronombres)
!Comprender y reflexionar acerca del uso de los
signos indicadores de la puntuacin y de la
entonacin ( coma, punto, comillas, parntesis,
signos de interrogacin y de exclamacin.)
!Resolver dificultades que se presenten durante la lectura

signos indicadores de la puntuacin ( coma, punto,
comillas, parntesis, signos de interrogacin y de
exclamacin.)
que la comprensin del texto va ms

constituyen
!Reconocer las pistas que cada texto pueda ofrecer
para su comprensin
!Resolver dudas sobre el significado de palabras o
expresiones consultando el diccionario bilinge, al
docente o al compaero, estableciendo relaciones
con palabras conocidas, buscando elementos en
el texto que puedan aclarar la comprensin.
!Considerar

constituyen
para su comprensin
! Comprender y reflexionar acerca de algunas de las

caractersticas de la lengua escrita.
!Comenzar a comprender y reflexionar acerca de

algunas de las caractersticas de la lengua escrita.
!Considerar
las caractersticas de historietas,

consignas, instrucciones, afiches, cuentos,
canciones, artculos periodsticos, narraciones,
cartas, menes,.
paratextuales que puedan reconocerse en el texto ,
y confirmarlas con el grupo-clase y el docente.
!Reconocer
!Reconocer
!Reconocer diferentes tipos de textos escritos


consignas, instrucciones, invitaciones, poemas,
postales, afiches, cuentos, canciones


constituyen
para su comprensin
!Considerar

signos indicadores de la puntuacin y de la
entonacin ( coma, punto, comillas, parntesis,
signos de interrogacin y de exclamacin.)
!Comprender y reflexionar acerca de algunas de las

caractersticas de la lengua escrita.

consignas, instrucciones, poemas, afiches,
cuentos, canciones, artculos periodsticos, folletos,
narraciones, cartas, menes,.
!Reconocer

en intercambios propios del contexto

escolar: formular preguntas al docente y a los
compaeros, sugerir actividades, pedir permiso,
disculparse.
!Participar en intercambios orales breves a partir
de disparadores verbales o no verbales : formular
y responder preguntas utilizando formas
conocidas y frases hechas; describir personas ,
acciones cotidianas.; contar una adivinanza;
cantar una cancin.
!Tener en cuenta el contexto de enunciacin:
posicin enunciativa de los interlocutores, ejes
espacio-temporales, tipo de texto y su
propsito.
!Considerar los patrones de pronunciacin y
entonacin bsicos de la lengua extranjera
!Comenzar a producir las marcas de oralidad
propias de la lengua.

disculparse.
conocidas y frases hechas; describir personas,
lugares, animales, objetos , acciones
cotidianas.; contar una experiencia personal,
una ancdota; cantar una cancin.
propsito.
!Participar

disculparse.
conocidas y frases hechas; describir personas,
lugares, animales, objetos , acciones
cotidianas.; contar una experiencia personal,
una ancdota; cantar una cancin.
propsito.
!Participar
!Producir diferentes tipos de textos orales
!Participar
Hablar
Hablar
Hablar
b. Produccin oral y escrita
ritmo y la musicalidad de un texto

al valor esttico de los textos
literarios ( poemas, cuentos.)

!Aproximarse al valor esttico de los textos
literarios ( poemas, cuentos.)
!Aproximarse
!Apreciar la riqueza expresiva de las imgenes , el
!Disfrutar del placer de leer


!Aproximarse al valor esttico de los textos
literarios ( rimas, poemas, cuentos.)


64

con el docente y los compaeros
acerca de los aciertos y errores.
!Hacer una reescritura final del texto
!Autocorregirse.
grupo-clase
!Reflexionar
!Releer y corregir los borradores con la ayuda del
grupo-clase
!Reflexionar con el docente y los compaeros
!Detectar errores y corregirlos con la ayuda del
docente.
!Revisar y corregir
en forma individual o grupal

descripciones, relatos cortos,cartas personales,...
!Enumerar los puntos a desarrollar teniendo en
cuenta el tipo de texto a escribir y el contexto de
enunciacin ( posicin enunciativa de los
interlocutores, ejes espacio-temporales, tipo de
texto y su propsito,...)
!Escribir el texto consultando dudas con el
docente y los compaeros , en los propios
apuntes, en el diccionario.
!Escribir para uno mismo: para fijar
conocimientos, para recordar, para repasar...
!Escribir
!Revisar y corregir
en forma individual o grupal

invitaciones, postales, tarjetas de cumpleaos,
afiches, descripciones breves .
enunciacin
!Producir diferentes tipos de textos escritos
!Escribir
Escribir
la ayuda del interlocutor cuando sea

necesario: pedirle que repita, que haga alguna
aclaracin, que clarifique la pronunciacin de
alguna palabra,...
!Apoyarse en indicadores no verbales para
completar la formulacin del enunciado
!Autocorregirse
Escribir
pedirle que repita, que haga alguna aclaracin, que

de el significado de alguna palabra,...
docente.
!Pedir
con el docente y los compaeros

docente.
!Reflexionar
grupo-clase
!Revisar y corregir
en forma individual o grupal cartas

personales, descripciones, relatos cortos, ...
enunciacin ( posicin enunciativa de los
interlocutores, ejes espacio-temporales, tipo de
texto y su propsito,...)
!Escribir para uno mismo: para fijar
conocimientos, para recordar, para repasar...
!Escribir
Escribir
la ayuda del interlocutor cuando sea

necesario: pedirle que repita, que haga alguna
aclaracin, que hable ms lentamente.
!Autocorregirse
!Pedir
!Servirse de estrategias para resolver dificultades

durante la produccin oral


!Pedir la ayuda del interlocutor cuando sea necesario:




!
Valoracin del trabajo cooperativo para el mejoramiento del intercambio comunicativo.
Disposicin favorable para acordar, aceptar y respetar las reglas del intercambio
comunicativo.
Placer por la exploracin de formatos textuales, tipos de discurso y experiencias

comunicativas.
Aceptacin y respeto por la diversidad lingstica y rechazo de la discriminacin.
Valoracin de la propia identidad cultural.
Apreciacin y cuidado de los recursos materiales.
Confianza en la capacidad personal para progresar y llegar a un buen nivel de uso de la

lengua extranjera.
Actitud responsable hacia el aprendizaje de la lengua extranjera.

En la presente propuesta de orientaciones didcticas en el rea de lengua extranjera Ingls no
se encontrar una prescripcin de modos de enseanza, sino orientaciones que no requieren la
aplicacin de un mtodo en particular.
El xito de la propuesta planteada estar dado esencialmente en el plano de la
implementacin; es el docente el encargado de traducir y conjugar todos los elementos del diseo
curricular para manejar efectivamente los procesos de enseanza y de aprendizaje en su institucin y en
particular, en el aula.
PRINCIPIOS GENERALES
Se debe tener en cuenta que el proceso de aprendizaje de una lengua es un proceso de
construccin creativa. La exposicin a la lengua, lo ms rica y variada posible, dar al alumno los
elementos para ir construyendo hiptesis que luego validar en su propio uso de la lengua. Adems,
los contenidos de reflexin sobre la lengua y su aprendizaje, le permitirn construir su representacin
de la lengua de una manera eficaz ms sistemtica. El docente favorecer este proceso con
actividades de elaboracin y verificacin de hiptesis sobre el funcionamiento de la lengua y
actividades para explicitar las ideas previas con respecto a la lengua y la cultura extranjeras.
Garantizar la funcionalidad de los aprendizajes significa para la lengua extranjera, ensear la
lengua en su uso real, en contextos variados que representen la variedad de situaciones de la vida
cotidiana y, adems, proporcionar a los alumnos posibilidades de practicar la lengua dentro del aula
para poder experimentar por s mismos la aplicacin prctica de los conocimientos que van
adquiriendo y valorar el grado de adecuacin de su propio progreso con respecto a los objetivos
parciales que se van estableciendo. Por otro lado, reforzar los aspectos prcticos-funcionales- de la
lengua extranjera es un factor que fomenta la motivacin y la actitud positiva hacia el rea,
constituyndose en motor de aprendizajes posteriores.
Los contenidos en su dimensin actitudinal tienen una relevancia especial en lo que a la
lengua extranjera se refiere. La actitud previa del alumno hacia la lengua extranjera puede
condicionar, bloqueando o potenciando tanto el aprendizaje consciente como la propia adquisicin.
El docente debe tener mucho cuidado con las actitudes que favorece en clase, y de la relacin que
aquellas tienen con los conceptos y procedimientos que desea ensear. Adems de las actitudes
previas, es importante tambin tratar sistemticamente todas las que se desprenden del propio
proceso; esto es, las actitudes relacionadas con la apertura que supone reconocer el valor
comunicativo de las lenguas y el respeto por otras formas de expresarse y otras culturas.
El tratamiento de la diversidad de los alumnos adquiere un carcter fundamental por cuanto
las motivaciones, intereses y capacidades van evolucionando en sentido generalmente divergente.
Atender grupos heterogneos implica para la lengua extranjera un tratamiento metodolgico variado
que tenga en cuenta tanto los aspectos verbales como los no verbales de la comunicacin y el uso de
recursos y documentos (orales, escritos, visuales, etc.) que den lugar a un abanico de actividades y
tareas que, a su vez, promuevan la autonoma progresiva del aprendizaje. El planteamiento de
actividades comunicativas deber tener en cuenta que puedan ser adaptadas y realizadas con grados
y ritmos distintos. El trabajo en grupos cooperativos, puede constituir una buena manera de enfocar el
trabajo de cada alumno, proporcionndole experiencias de xito.
66
De sta manera, ser posible lograr en el aula un clima de cooperacin y aceptacin mutua.
Considerando que la enseanza de la comunicacin en una lengua se basa principalmente en la
interaccin - entre el docente y los alumnos y entre alumnos entre s sta se ver favorecida por una
organizacin de trabajo en grupos y con una participacin responsable en las tareas compartidas.
Se ha venido resaltando a lo largo de este documento, que el proceso de aprendizaje se
produce en la comunicacin y sta debe estar centrada en el alumno. El alumno es el que emite o recibe
el mensaje oral o el mensaje escrito. El alumno como comunicador es la pieza clave y las
consecuencias metodolgicas de esto son enormes. Si no tiene nada que desee decir o nada por lo
cual le interese comunicarse, sencillamente no hablar. Si un alumno no est interesado en or algo,
simplemente, no escuchar y, en consecuencia bloquear su propio proceso de recepcin y
procesamiento de la lengua.
INTEGRACI N DE LOS CONTENIDOS
El desarrollo de la COMPETENCIA COMUNICATIVA se consigue integrando todos los
contenidos en situaciones de comunicacin oral o escrita y por lo tanto es necesario crear situaciones
comunicativas en las que se pueda poner en prctica todos los recursos lingsticos y no lingsticos.
Adems, conocer en forma explcita el funcionamiento de la lengua extranjera ser fundamental para
organizar los conocimientos lingsticos alrededor de un eje. Esto conocimientos contribuirn a lograr
nuestro objetivo fundamental, LA COMUNICACIN. Por este motivo, habr momentos en los que
ser necesario hacer reflexionar a los alumnos sobre el funcionamiento de la lengua.
Por otra parte, cuando se aprende una lengua no se aprende slo un sistema de signos, sino
que stos comportan significados culturales; por lo tanto, los aspectos socioculturales impregnarn
todas las actividades. El conocimiento de los usos y normas sociales determinar el tipo de lengua, la
actitud y el gesto que se utilicen en cada situacin, tanto oral como escrita. Para llegar, al
conocimiento de los aspectos culturales y formas de vida podrn disearse actividades encaminadas
a ese fin y que, al realizarse en forma oral y escrita, se integrarn con los contenidos lingsticos.
SITUACIONES DE COMUNICACI N
Si la comunicacin es nuestra meta final, en el aula habr que conseguir que los alumnos se
comuniquen en la Lengua Extranjera Ingls. No se puede dedicar la clase a hacer descripciones sobre
la lengua o actividades pseudo-comunicativas y dejar al azar o a la necesidad impuesta por el mundo
exterior la comunicacin real. Aunque se realicen actividades especficas para el aprendizaje del
sistema lingstico, stas sern un medio para usar lo aprendido en actividades comunicativas, donde
se activen todos los conocimientos de forma conjunta. Todo esto, quiere decir que en el aula ser
necesario crear situaciones de comunicacin lo ms autnticas posibles que recuperen los aspectos
socioculturales asociados a dichas situaciones.
De este modo, las actividades se convierten en el eje central de la clase de Ingls. Actualmente
hay diversas formas de organizar la clase: a partir de los distintos tipos de texto, basndose en las
tareas, siguiendo el mtodo de proyecto, etc. Sea cual sea la opcin elegida, las tareas tienen una
importancia decisiva porque son el medio ms adecuado en el aula para que los alumnos activen sus
recursos lingsticos y no lingsticos.
Situaciones de comunicacin oral

En las situaciones de comunicacin oral se plantea el proceso que va de la recepcin o
exposicin a la lengua a la comprensin o acceso al sentido.
En el diseo de actividades hay que tener en cuenta dos factores:
a
los objetivos de comprensin, es decir, delimitar ante un texto oral si lo que se pretende es una
el tipo de texto que se presenta, su longitud y su grado de dificultad.
comprensin oral de los elementos ms relevantes o especfica y,
Una propuesta de progresin de tipo de actividades para lograr el paso de la recepcin a la

comprensin es el siguiente:
Actividades de exposicin sistemtica a la lengua bajo todas sus formas: el docente, los
compaeros, hablantes nativos, grabaciones, videos, medios de comunicacin, audiovisual,
etc.
Actividades para crear una disponibilidad para la escucha (trabajo de concentracin auditiva
y del placer de or y escuchar). A partir de textos orales atractivos y motivadores hacer collages
de canciones, montajes poticos o documentos de actualidad.
Actividades de audicin y percepcin a partir del cuerpo (en particular para captar ritmos, los
acentos, las entonaciones). Por ejemplo, acompaar con el movimiento corporal una rima o
determinados sonidos o entonaciones.
Actividades de localizacin de elementos situacionales, enunciativos, lingsticos y

extralingsticos significativos (ruidos, acentos, entonaciones, pausas, silencios...). A partir de
una grabacin determinar por el ritmo de la conversacin el estado de nimo de los
interlocutores: enojo, tristeza, alegra, miedo, etc.
Actividades de bsqueda de informaciones globales, esenciales o especficas en documentos

elegidos.
Actividades para la elaboracin de hiptesis de sentido a partir de indicios visuales o

auditivos, estticos o dinmicos. A partir de un video sin sonido hacer colectivamente la
reconstruccin del argumento.
Actividades para verificar la consecucin de los objetivos de comprensin, entre otros a travs
de la accin. Los alumnos disean un mural siguiendo las instrucciones del docente.
Tipos de interaccin oral

El primer tipo de interaccin oral es la que se da en el aula. Se caracteriza por tener una
estructura muy rgida: el docente pregunta y el alumno responde. Esta interaccin bsica es
importante pero limitada y difiere bastante de la que tiene lugar en el mundo real fuera del aula. El
trabajo en pares y en grupos puede romper esta estructuracin tan rgida y permitir a los alumnos
68
hablar ms tiempo y de forma menos previsible. Por otra parte, la comunicacin propia del aula en
muchos casos no es comunicacin real porque el docente hace preguntas cuya respuesta ya conoce y
no se produce la diferencia de informacin entre los interlocutores, que es la caracterstica principal
de una comunicacin autntica. Por todo lo dicho, es fundamental que el profesor sea consciente de
que debe haber un equilibrio entre la comunicacin a veces simulada del aula y las situaciones de
comunicacin ms cercanas al mundo exterior. En otras palabras, al alumno se le deben ofrecer
muchas oportunidades para mantener una interaccin oral que se parezca al mximo a la que se da
entre hablantes de la lengua estudiada.
Como ya se explic anteriormente, las interacciones orales, se pueden dividir en
transaccionales e interpersonales. En cualquier interaccin es importante mencionar, adems, un
factor fundamental, que es el de la negociacin del significado, es decir, los ajustes que los hablantes
realizan constantemente para que la comunicacin sea eficaz.

A continuacin se plantean estas categoras:
Informaciones o transacciones:
! Expositivas: descripciones, comparacione
! Evaluativas: explicaciones, justificaciones, predicciones, decisiones.
Interacciones:
! De servicio: por ejemplo, entrevista de trabajo, etc.
! Sociales: por ejemplo, invitacin a una cena, etc.
Negociaciones:
! Negociacin del significado.
! Gestin de la interaccin.
Es conveniente advertir que en la mayora de los casos estas categoras no se dan puras y que
cualquier interaccin suele contener elementos de las tres. Estos tipos de interaccin se pueden
aplicar a un gran nmero de situaciones, dando lugar a diferentes tipos de discurso, entre los que se
destacan los siguientes:
!
!
!
!
!
!
!
!
Llamadas telefnicas.
Encuentros de servicios ( en negocios, hoteles, etc.)
Entrevistas ( periodsticas, de trabajo, etc.).
De aula (clases diarias).
Monlogos (charlas, historias, chistes)
Lenguaje en accin (decir acompaado de hacer algo: sealando, cocinando, demostrando,
etc.).
Conversaciones fortuitas (con extranjeros, con amigos)
Instrucciones para organizar y dirigir (en el trabajo, en la casa, en la calle, etc.).
Se trata, entonces, de que el docente seleccione las interacciones ms comunes y apropiadas

a la edad de sus alumnos y disee actividades que vayan cubriendo los tipos de situaciones
mencionados y en los que se puedan dar interacciones transaccionales e interpersonales, en las que
se ir negociando el significando, es decir, haciendo aclaraciones, preguntas para asegurarse de que
se entiende y se es entendido por el interlocutor.
Si se parte de la concepcin de que la lengua debe ser contemplada en forma global y que,
progresivamente, se va refinando y analizando, esto supone que no se debe empezar por la oracin
aislada, sino por textos o discursos completos, aunque estos sean breves. Por otra parte, slo los textos
completos estn contextualizados, es decir, contienen todos los elementos lingsticos y extralingsticos
que les son propios y que les dan todo su valor comunicativo (gestos, inflexin de la voz, roles, etc.).
Situaciones de comunicacin escrita
Un enfoque comunicativo del texto escrito nos obliga a considerarlo con todos los elementos que
configuran una situacin de comunicacin: alguien escribe algo para alguien con un propsito definido,
es decir, con una intencin. La produccin y la recepcin no siempre ocurren en el mismo momento, lo
cual permite distinguir situaciones de recepcin o lectura y situaciones de produccin o escritura.
a LA LECTURA es un proceso de interaccin entre el lector y el texto: el lector, haciendo uso de sus
conocimientos previos y de las claves lingsticas del texto, reconstruye el significado del mismo,
haciendo hiptesis de sentido. La teora de los esquemas de conocimiento sugiere que, a partir de los
conocimientos basados en la experiencia que el ser humano tiene, desarrolla una red de modelos
interrelacionados. Estos esquemas sirven para comprender las experiencias nuevas y tambin para
predecir lo que podemos esperar en un momento dado.
Una reinterpretacin de la teora de los esquemas sugiere que existen dos niveles de lengua: el
sistmico y el esquemtico. El nivel esquemtico se refiere a nuestros conocimientos previos, mientras
que el sistmico estara constituido por los elementos fonolgico, morfolgico y sintctico. En la
comprensin de un texto se usan procedimientos interpretativos para conseguir una adecuacin entre el
conocimiento esquemtico y la lengua codificada de forma sistemtica en el texto. As pues, en la
comprensin de un texto intervendrn dos factores esenciales: la comprensin de los elementos
lingsticos y el conocimiento previo del lector sobre el tema de que trata el texto.
Una situacin de lectura se produce por una razn, con un objetivo: ste puede ser el mero
placer de leer o el informarse de algo. En el medio escolar, en muchas ocasiones, los alumnos
desconocen la razn por la que se les enfrenta a una lectura de textos que, por otro lado, no han elegido.
Por ello, es importante explicitar los objetivos de una lectura determinada. Estos objetivos (para qu leer)
permitirn delimitar, en primer lugar, la eleccin de determinados textos (qu leer) y, en segundo lugar, las
estrategias de lectura (cmo leerlos).
Tipos de textos:
Existen numerosas clasificaciones de textos escritos hechas desde el anlisis del discurso. Por
ejemplo, se consideran
!
!
!
!
!
70
Textos en los que predomina lo narrativo: reportajes, novelas, recuerdos, etc.

Textos en los que predomina lo descriptivo: extractos de novelas, recuerdos, informes sobre
experiencias, manuales, etc.
Textos en los que predomina lo expresivo: poesas, obras de teatro, historietas, cartas personales,
etc.
Textos en los que predomina lo lgico-argumentativo: comunicaciones cientficas, ensayos,
editoriales, informes, cartas funcionales, etc.
Textos en los que predomina lo prescriptivo: documentos administrativos, instrucciones de
empleo, circulares, etc.
Es conveniente que los alumnos lean distintos tipos de textos adaptados a su edad. Los textos
empleados pueden ser autnticos (cartas personales, artculos de revistas, etc.) o didcticos, siempre
que en ellos se respeten los principios que rigen los documentos autnticos: textos con significado
completo, con la disposicin formal adecuada, con una estructura apropiada a la funcin que van a
cumplir, etc. En cualquier caso, estos materiales se emplearn fundamentalmente para cumplir la
finalidad para la que fueron escritos: as, una carta se leer en silencio y no servir para hacer una lista
de verbos y adjetivos.
Estrategias para la lectura:
La cuestin de cmo leer hace imprescindible especificar las estrategias de lectura, pues al
abordar un texto, el alumno debe saber qu busca, para saber cmo buscarlo.
a
Para desentraar el sentido, el alumno se basar en la identificacin del mayor nmero de

indicios. Esta bsqueda de indicios empieza, por supuesto, por los rasgos icnicos del texto.
Las fotos, los grficos, los dibujos que acompaan un texto constituyen rasgos pertinentes que
ayudan a la comprensin. Pero tambin el propio texto, en su presentacin, constituye una
imagen que da pistas sobre el sentido global del contenido. La disposicin tipogrfica, los
ttulos, las negrillas, los subrayados permitirn discriminar un cuento infantil de un artculo
periodstico o un manual de empleo de una carta o una nota de un compaero.
En un segundo momento, tras la identificacin de los indicios icnicos se produce la

localizacin de indicios temticos clave. Por supuesto, a travs del ttulo, si lo tiene; pero,
adems, existen en un texto palabras que se repiten, otras cercanas a la lengua del alumno,
determinados conectores, que van permitiendo la reconstruccin de la estructura del texto y
que constituyen otros tantos indicios para elaborar hiptesis de sentido. Los indicios temticos
han de ser clasificados y agrupados y, para organizarlos, puede ser til utilizar parrillas de
comprensin en torno a las preguntas: quin?, cundo? y cmo?.
Por fin, para acceder al sentido de un texto es necesario tambin tener en cuenta sus
condiciones de produccin: quin lo escribe?, para quin?, cundo?, dnde? y con
qu finalidad?. La respuesta a estas preguntas implica conocimientos de orden sociocultural
que en un primer momento los alumnos no poseen, pero que la intervencin pedaggica ha
de irles proporcionando progresivamente.
Tcnicas de lectura:
Adems de emplear estas estrategias para una comprensin global, que es la fundamental,
conviene tambin acostumbrar a los alumnos a emplear otras tcnicas, como son la lectura rpida y la
lectura para buscar informacin especfica. En el primer caso, se trata de echar una ojeada a un texto
para saber de qu habla (y, por tanto, si interesa leerlo), sin entrar en ms detalles. En el segundo caso,
se trata de una lectura ms cuidadosa para buscar alguna informacin especfica, ignorando los
detalles que no estn relacionados con la misma. El ltimo paso ser leer el texto con todo cuidado
para obtener toda la informacin que el mismo ofrece. Las tres tcnicas deben ser trabajadas en el
aula, pues tienen finalidades distintas y son tiles en la vida fuera del aula.
Habitualmente en clase se trabaja la lectura intensiva: se lee un texto breve y, siguiendo las
distintas estrategias anteriormente mencionadas, se llega a la comprensin total del mismo, pero es
importante no descuidar la lectura extensiva, es decir, la lectura de textos de varias pginas, con la
intencin fundamental de comprender el argumento y los detalles ms relevantes. Este tipo de lectura
puede comenzarse en el aula con historias cortas. Se har en voz baja y el profesor acudir a ayudar a
los alumnos que tengan dificultades; sin embargo, deben saber que en la medida que entiendan el
argumento no deben preguntar, aunque ignoren algunas palabras. El objetivo ser conseguir que
los alumnos puedan leer textos por s solos: en el aula sin la ayuda del profesor, o en su casa.
b El objetivo de LA ESCRITURA debe ser la interaccin, a travs del mensaje escrito. La habilidad
para componer oraciones no es suficiente para comunicarnos. La comunicacin tiene lugar cuando
estas oraciones son utilizadas para realizar una serie de conductas sociales: describir, narrar, pedir,
dar rdenes, saludar, etc.
Existe una estrecha relacin entre la lectura y la escritura. Podramos decir que la habilidad de
escribir implica la habilidad de ser un buen lector ya que no podemos escribir exitosamente a menos
que sepamos cmo el lector va a interpretar nuestras palabras y qu va a esperar que digamos
despus. Tambin se alimenta de la escucha y el habla. Sin embargo la expresin escrita no se logra
de casualidad, como coproducto de otras actividades lingsticas. Escribir, implica el conocimiento
del cdigo escrito; para ser efectivo necesita la precisin y matices que derivan del entendimiento de
la sintaxis y la eleccin de contenidos lexicales que el lenguaje ofrece y para ser interesante requiere la
habilidad de variar estructuras.
Al programar las actividades de escritura conviene tener en cuenta los siguientes criterios:
a
b
Contextualizacin: Las tareas de escritura que se le propongan al alumno debern determinar

con claridad el contexto.
Finalidad: la escritura debe tener un propsito, a partir del cual los alumnos seleccionarn el
vocabulario y las expresiones que sirven al mismo. Las actividades que se propongan debern
ser dirigidas a un lector real, de modo que sepan que sus textos tendrn un lector especfico
que le da razn de ser a sus producciones.
Creatividad: Escribir es un proceso de creacin personal que difiere en cada persona. En un
enfoque comunicativo, se debe proporcionar al alumno instancias en que pueda expresarse
libremente y sentir que el texto escrito es producto de su voluntad y esfuerzo. Una buena
manera de poner en prctica esto es mandando mensajes cortos o notas informales a otros
compaeros.
Integracin: Es necesario que la escritura se integre con otras habilidades, ya sea como punto
de partida de las mismas o como culminacin.
Es necesario que se varen las actividades de escritura intercalando las ms controladas con
las ms libres. Dependiendo de la finalidad de la actividad se debe corregir el trabajo escrito. En
algunas tareas, el objetivo principal ser la correccin gramatical y en otras, el contenido de lo escrito.
No debemos obsesionarnos con la correccin gramatical. Si los trabajos de los alumnos estn con
muchas correcciones y no se tiene en cuenta si el escrito es interesante o si cumpli con su funcin
comunicativa, no se est siendo consecuente con este enfoque comunicativo de la lengua.
72

Se debe recordar que:
La produccin de un texto debe darse en situaciones funcionales, con el propsito de que los
alumnos se apropien de los usos sociales e individuales de la lengua escrita. Por ejemplo:
instrucciones de un juego, informe sobre una visita, etc.
Los conocimientos sobre la escritura se producen progresivamente, respetando los derechos
elementales del escritor: -derecho al error y derecho a tomarse su propio tiempo.
Enfoques para la enseanza de la escritura
Proceso y producto:
En la enseanza de la escritura, uno se puede concentrar en el producto de esa escritura o en
el proceso de escritura en s mismo. Si se tiene en cuenta el producto es que slo se est interesado en
el objetivo de la tarea y en su resultado final. Ahora bien, aquellos que proponen un enfoque cuyo eje
principal es el proceso, prestan especial atencin a los diferentes pasos para la concrecin del texto.
Es imprescindible invertir el tiempo que sea necesario en las etapas previas a la produccin final: preescritura, edicin, elaboracin de borradores y finalmente publicacin del trabajo terminado.
El proceso de escritura puede incluir, entre otros, los siguientes pasos:

a
b
c
d
e
f
g
h
i
j
k
Anotar las ideas que surgen referidas al tema.

Seleccionar las ideas que se consideren ms convenientes.
Decidir qu informacin es la ms relevante para cada prrafo y el orden de los mismos.
Escribir una primera versin en borrador.
Chequear el vocabulario, la gramtica, los conectores, etc.
Confeccionar un nuevo borrador.
Chequear la puntuacin.
Chequear la ortografa.
Revisar nuevamente lo escrito para verificar que no haya repeticin de palabras y/o
informacin.
Confeccionar un nuevo borrador.
Escribir la versin final del texto.
En la realidad, el proceso de escritura es ms complejo, ya que los pasos se realizan de

manera recursiva, es decir, nos movemos hacia atrs y hacia delante entre estos pasos. Por
consiguiente, en la etapa de edicin se puede sentir la necesidad de volver a una fase de pre-escritura
y pensar nuevamente, o se pueden editar partes de la composicin a medida que se van escribiendo
borradores.
Puede advertirse como una desventaja que el hecho de concentrarse en el proceso de
escritura lleva tiempo. Sin embargo, los variados pasos pueden implicar discusin, investigacin,
estudio de y reflexin sobre la lengua, y una considerable cantidad de interaccin entre el profesor y
los alumnos y entre los alumnos entre s, de manera tal que cuando el proceso de escritura es
planteado adecuadamente, ste se expande a travs de todo el currculum.
Escritura y gnero:
En un enfoque centrado en el gnero, los alumnos analizan textos en el gnero que ellos
mismos utilizarn en su propia escritura; por ejemplo, textos narrativos, descriptivos, informativos, etc.
Por consiguiente, si se les propone a los alumnos que escriban una carta comercial, se los expondr a
modelos tpicos de ese tipo de cartas antes de que ellos las confeccionen. Esto forma parte de la etapa
de pre-escritura.
Para producir un texto de determinado gnero, es necesario considerar los siguientes factores:
el conocimiento del tema, las convenciones (distribucin grfica del texto, puntuacin, uso de
maysculas, etc.), el estilo (formal, semi-formal o informal), el contexto, el propsito y la audiencia.
Pedirle a los alumnos que imitan un estilo dado, aparece como extremadamente
estructurado, pero es necesario como un primer paso antes de la produccin creativa de textos.
LA INTERACCI N EN EL AULA
El papel del profesor y del alumno
La labor fundamental del profesor es crear las condiciones adecuadas para que se produzca
el aprendizaje. Su labor, por tanto, ser ayudar a los alumnos a que adquieran una competencia
comunicativa; para ello propondr actividades especficas para desarrollar su sistema lingstico y
adems realizar actividades comunicativas en un ambiente distendido en el que los alumnos
participen en la toma de decisiones sobre su aprendizaje. Igualmente contribuir a que sean
responsables de su aprendizaje, analicen sus problemas y lleguen a soluciones con la ayuda de sus
compaeros y la suya propia.
La intervencin pedaggica del profesor de lengua extranjera tiene que encontrar un balance
entre varios aspectos de su propia actuacin docente: por una parte, como fuente de informacin
lingstica, hablando bien en el idioma que ensea, seleccionndolo y organizndolo bien; y por otra,
como organizador y gestor de actividades de clase, sabiendo en determinados momentos retirarse a
un segundo plano para que la actuacin lingstica de los alumnos sea posible.
La tarea fundamental del profesor ya no es estar constantemente al frente de la clase,
explicando o dirigiendo la actividad, sino preparar y organizar el trabajo oral y escrito de los alumnos y
conseguir que stos lo realicen en grandes grupos, en pequeos grupos, en pares o en forma
individual. Mientras los alumnos trabajan, el profesor les ayudar a resolver dificultades.
Es importante reforzar esta idea de que el profesor de lengua extranjera no puede
monopolizar el protagonismo de la clase, sino ms bien ser un buen organizador a la hora de manejar
la actividad del aula. As pues, el papel del profesor como fuente de informacin lingstica es
limitado: un profesor que hable todo el tiempo y que impida a los alumnos tomar el protagonismo y
actuar, tanto en el plano oral como en el escrito, estar bloqueando la comunicacin. Sin embargo,
esto no quiere decir que deje que el alumno acte por su cuenta.
La exposicin sistemtica a la lengua oral y escrita constituye el bagaje lingstico que el
alumno recibe y a partir del cual elabora sus hiptesis. Es, por tanto, la fuente primordial de su
comprensin y de su expresin, y debe ser lo ms rica y variada posible, pues, en definitiva, ser el
punto de partida de la actuacin del alumno, tanto en el plano oral como en el escrito.
74
El profesor fomentar las actitudes positivas hacia la lengua, hacia la colaboracin de los
alumnos entre s y con l mismo, para crear el clima adecuado, ya que los factores emocionales son de
gran importancia en el proceso de aprendizaje. Adems de estas actitudes hacia la lengua, el profesor
no puede olvidar que constituye para los alumnos un modelo de valores y que su propia actuacin en
el aula est transmitiendo actitudes respecto al modo de relacionarse, de ser solidario, de trabajar en
equipo y, en definitiva, al modo de comportarse en la sociedad.
La participacin activa de los alumnos en las diversas actividades que se lleven a cabo en el
aula es, adems de un factor bsico de mejora, una de las principales fuentes de motivacin para el
aprendizaje. Asimismo, para conseguir captar el inters de los alumnos, es importante la variedad en
el tipo de tareas propuestas, en la utilizacin de materiales y en el tipo de organizacin que se adopte
en la clase.
La organizacin material del aula debe ser flexible, de forma que permita a los alumnos
trabajar en forma individual, en pares, en pequeos grupos o en grandes grupos, con la menor
prdida de tiempo posible.
Hay distintas formas de organizar los grupos. Una consiste en dejar que los alumnos decidan
por s mismos. Este agrupamiento tiene la ventaja de que es ms fcil comunicarse con aquellas
personas con las que se tiene algo en comn, pero dar lugar a grupos muy diversos. Otra posibilidad
es que el profesor decida la formacin de grupos de acuerdo con su nivel de lengua: juntando los del
mismo nivel o mezclando niveles para que los ms adelantados ayuden a los que tienen dificultades.
Si paulatinamente se les acostumbra a que hablen en la lengua extranjera al realizar las tareas
propuestas y se les convence de que slo as dominarn la lengua hablada, este tipo de trabajo puede
ser excepcionalmente til y eficaz.
PROPUESTAS DE TRABAJO
Dentro de un planteamiento comunicativo de la enseanza y el aprendizaje de la lengua
extranjera ingls, el docente segn sus propias convicciones, optar por una metodologa concreta
para llevar a cabo el trabajo en el aula. Entre las diversas metodologas que existen, se describen a
continuacin dos de las cuales los profesores pueden seleccionar los aspectos que resulten tiles para
su labor docente.
Trabajo por tareas
Una tarea es toda unidad de trabajo en el aula que implique a los alumnos en la
comprensin, manipulacin, produccin e interaccin en la lengua extranjera, mientras su atencin
se halla centrada prioritariamente en el significado ms que en la forma. Una tarea es ms compleja
que una actividad, ya que incluye una secuencia de actividades que apuntan claramente a un objetivo
implicado en la tarea final.
La caracterstica principal del trabajo por tareas es la de presentar la complejidad de la
comunicacin de forma global, de manera que se trabajan todos sus elementos de modo
interrelacionado y tal y como se producen en la vida real. Por otra parte, se abordan los aspectos
especficamente lingsticos de acuerdo con las necesidades concretas de la comunicacin, y la
evaluacin forma parte del proceso mismo de aprendizaje.
En el enfoque por tareas, el aprendizaje y, por lo tanto, la programacin y toda la actividad en el

aula- se organiza a partir de tareas que realizarn los alumnos usando la lengua extranjera de forma
receptiva y productiva. Esto significa que, en el enfoque por tareas, quedan excluidas aquellas
programaciones que tienen como unidad inicial de diseo una lista de contenido lingstico, ya sea
gramatical, funcional o lxico. El principio organizador, la unidad de diseo curricular, es la tarea
aquello que harn los alumnos con/en la lengua extranjera- y es esa tarea la que crea unas
necesidades lingsticas concretas. El contenido lingstico queda, por lo tanto, subordinado a las
tareas, y se desarrollar segn las necesidades de comunicacin determinadas por las tareas que se
realizarn cada da en el aula. Ahora bien, Qu Tareas son Estas?. Pues pueden ser cosas tales como
escuchar un cuento y dar respuesta no verbal a elementos de ste; escuchar y cantar una cancin;
escuchar y recitar un poema o una rima; participar en un juego; seguir unas indicaciones escritas para
realizar una tabla de ejercicios gimnsticos o elaborar un modelo de papel; escribir etiquetas
necesarias para una exposicin de objetos relacionados con un centro de inters; realizar una
dramatizacin , etc.
Algunas de las caractersticas principales de las tareas de este enfoque se enumeran a
continuacin:
!
!
!
!
!
Las tareas tienen como finalidad la comunicacin, ya sea la interpretacin de significados o la

produccin de significados de forma oral o escrita.
Las tareas tienen objetivos a corto plazo, lo cual crea y mantiene la motivacin de los
alumnos; esto, a su vez, ayuda a desarrollar una actitud positiva hacia el aprendizaje de la
lengua extranjera en cuestin.
Las tareas tienen objetivos que se especifican a travs de verbos de accin (cantar, elaborar,
escribir, jugar, dramatizar, etc.), no a travs de trminos gramaticales o listas de vocabulario
que no son de utilidad para estructurar la construccin de nuevos conocimientos.
Las tareas permiten una programacin en espiral, que facilita el desarrollo de capacidades
comunicativas y de conocimientos lingsticos.
Las tareas incluyen todo tipo de apoyo no verbal, a travs de imgenes, mmica, etc., que
pueda facilitar la comprensin, as como los perodos breves durante los cuales se centra la
atencin de los alumnos en algn aspecto fonolgico, lxico, gramatical o funcional que se
considere esencial para llevar a cabo satisfactoriamente la tarea que se est realizando.
Las tareas se agrupan en conjuntos interrelacionados y coherentes, normalmente alrededor
de un tema, constituyendo una unidad didctica cuya duracin no debe ser demasiada
prolongada.
Trabajo por proyectos

El trabajo por proyectos parte de los mismos principios tericos y utiliza una metodologa
similar a la del trabajo por tareas. Se trata de establecer una tarea final muy amplia sobre un tema
general de inters de los alumnos. Por ejemplo: la elaboracin de una revista, un intercambio por
video o la preparacin de la fiesta de fin de curso (decoracin de la clase, bebidas, msica, etc.).
El hecho de que el profesor no domine el tema o proyecto elegido, lejos de constituir un
inconveniente, es un elemento positivo, ya que es una manera de cambiar el papel del profesor como
nico centro de informacin y de acostumbrar a los alumnos a utilizar otras fuentes dentro y fuera del
aula. En este sentido, las tcnicas de trabajo por investigacin y descubrimiento se vern favorecidas.
76
El trabajo por proyectos da al alumno la oportunidad de aprender a aprender y aprender

haciendo: bsqueda de informacin, elaboracin de mapas, diagramas, encuestas, cuestionarios,
etc. Podra decir que se trata de un juego programado. Los alumnos tienen la sensacin de haber
realizado algo importante. El propuesta por proyectos es particularmente relevante para llevarlo a
cabo con clases de alumnos con habilidades mixtas porque facilita, dentro del mismo tema,
actividades en distintos niveles y porque, en el proyecto personal que cada uno elabore, facilitar la
fluidez y precisin de los ms avanzados, al mismo tiempo que aquellos alumnos con ms limitaciones
podrn suplir su falta de recursos lingsticos con elementos visuales. En cualquier caso, les facilita el
uso de la lengua extranjera al verse en la necesidad de comunicarse en situaciones que son
importantes para ellos.
No se puede olvidar, en el aprendizaje de la lengua extranjera, la relacin que existe entre sta
y la cultura a la que sirve de vehculo. El fin del aprendizaje ser pues, establecer un puente entre dos
culturas.
AUTONOM A DEL ALUMNO
Estrategias de comunicacin
Las estrategias de comunicacin se definen como planes potencialmente conscientes para
resolver lo que el individuo considera un problema que le impide alcanzar una meta comunicativa
determinada.
El conocimiento de la lengua extranjera por parte de los alumnos puede ser en algunos casos
bastante limitada. Al enfrentarse con una situacin de comunicacin con hablantes de la misma o con
textos autnticos orales, escritos o visuales, habr muchas palabras e incluso estructuras que
desconocern. Por este motivo, es muy conveniente desarrollar al mximo sus estrategias de
comunicacin, de forma que saquen al mximo partido de sus posibilidades y que eviten que se rompa
la comunicacin.
Ante un problema de comunicacin los alumnos pueden reaccionar de distintas formas:

renunciando a transmitir el mensaje, modificndolo total o parcialmente o intentando transmitirlo al
poner en funcionamiento todos sus recursos. Es este ltimo comportamiento el que probablemente les
har aprender ms, pues para llevarlo a cabo tendrn que formar nuevas hiptesis lingsticas,
probarlas y, de acuerdo con la reaccin que obtengan de sus interlocutores, incorporarlas a su
sistema lingstico o rechazarlas. Por esto se intentar que los alumnos recurran a las estrategias que
potencian la consecucin del objetivo comunicativo y no a las que le llevan a renunciar a dicho
objetivo.
Fomentar en clase la competencia estratgica a la hora de expresarse oralmente y por escrito
puede influir muy positivamente en la mejora de la competencia comunicativa global de los alumnos.
Esto implica que, aunque la correccin formal es siempre deseable, sin embargo la fluidez debe
valorarse muy positivamente y fomentarse de manera explcita. Si en clase se fomenta la correccin
formal de manera prioritaria, se dar pie a que el comportamiento habitual de los alumnos consista
en abandonar o cambiar el mensaje si tienen problemas para transmitirlo, para evitar cometer
errores. Arriesgndose a cometer errores y a utilizar al mximo sus recursos es como el hablante tiene
ms posibilidades de aprender.
Dentro de las estrategias no verbales se pueden incluir la expresin, el gesto y la mmica,

acompaados de sonidos apropiados. Combinando correctamente estos elementos se pueden
transmitir mensajes sencillos de manera elocuente. Dibujar es un recurso muy til y puede utilizarse
para dar una informacin, describir a una persona, una casa, un vestido, dar indicaciones (marcar en
un plano el camino adecuado), etc.
Entre las estrategias para mejorar la comprensin oral y escrita se pueden utilizar las siguientes:
!
!
!
!
!
!
!
Ignorar palabras que no son necesarias para llevar a cabo la tarea.

Conocer las caractersticas bsicas de la formacin de palabras.
Usar el contexto visual y verbal.
Usar sus conocimientos previos del mundo.
Usar los marcadores y las categoras gramaticales.
Deducir el significado de una palabra por su similitud con su equivalente en la lengua
materna.
Deducir el significado de una palabra desconocida a partir del contexto.
En cuanto a la expresin oral y escrita, el alumno puede utilizar estrategias como las que se citan
a continuacin:
!
!
!
!
!
!
Usar una palabra parecida o ms general que la que se desconoce.

Describir las propiedades fsicas del objeto que se quiere mencionar y cuyo nombre se
desconoce.
Pedir ayuda al profesor o al compaero si se tiene una dificultad.
Parafrasear: si se desconoce alguna palabra importante para la transmisin del mensaje se
puede usar un circunloquio para explicarla.
Hacer referencia a la funcin del objeto, es decir, explicar cul es su utilidad o uso ms
frecuente.
Simplificar, es decir usar una forma lingstica simple en lugar de una compleja.
Estrategias de aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje son aquellas que contribuyen al desarrollo del sistema
lingstico que el alumno va construyendo y afectan directamente al aprendizaje. Se diferencian de las
estrategias de comunicacin en que stas ponen el nfasis en la participacin en un intercambio
comunicativo y aqullas en el aprendizaje propiamente dicho.
Se pueden identificar seis estrategias cognitivas de aprendizaje:
a
b
78
Clarificacin. Se relaciona con aquellas estrategias que usan los alumnos para verificar o
clarificar su comprensin de la nueva lengua.
Induccin. Se refiere a las estrategias que usan el conocimiento propio, lingstico o
conceptual para extraer hiptesis explcitas sobre las formas lingsticas, el significado o las
intenciones del hablante. Entre estas estrategias estaran: averiguar palabras desconocidas
gracias al contexto, identificar la funcin gramatical de una palabra desconocida para
averiguar su significado, dar el ttulo de un texto y hacer hiptesis sobre el contenido del
mismo, reconocer palabras afines en la lengua materna y la lengua extranjera, etc.
L
c
d

Razonamiento deductivo. Se trata de buscar y usar reglas generales al enfrentarse con la
lengua extranjera.
Prctica. Se refiere a las estrategias que contribuyen al almacenamiento y recuperacin de la
lengua, poniendo nfasis en la correccin en el uso de la misma. La prctica incluye
estrategias variadas tales como la repeticin, experimentacin, aplicacin de reglas,
imitacin y atencin al detalle.
Memorizacin. Tambin se refiere a las estrategias que contribuyen al almacenamiento y
recuperacin de la lengua, por lo cual algunas estrategias tales como la repeticin, que se
utilizan en la prctica, son las mismas para la memorizacin. La finalidad de estas estrategias
es la organizacin de la informacin. Algunas estrategias nemotcnicas son: encontrar
asociaciones, usar un elemento para recordar otros, tomar notas, etc.
Control. Se refiere a las estrategias empleadas para identificar errores, observar cmo el
interlocutor recibe e interpreta el mensaje y decidir qu hacer.
Las estrategias de aprendizaje coinciden muchas veces con las estrategias de comunicacin,
sobre todo si se tiene en cuenta que es en la interaccin, en la propia comunicacin, en la que se va
aprendiendo. En este sentido, se trata de que el profesor proporcione a los alumnos, segn las
necesidades que vayan manifestando, todos los recursos que les faciliten su propia actuacin y les abran
paso a la autonoma.

Se considera a la evaluacin como constitutiva de los procesos de enseanza y de aprendizaje
y se destaca la responsabilidad de evaluador que el docente debe asumir.
Pensar en la evaluacin como una actividad integrada en el proceso educativo significa
evaluar en el sentido de detenerse y mirar hacia atrs, hacia el camino recorrido, y hacia delante,
hacia el que falta recorrer, contando con el tiempo suficiente para cambiar de rumbo si fuera
necesario. Significa, desde el docente, evaluar en el sentido de asumir la responsabilidad de hacerle
saber al alumno cunto aprendi y qu le falta an construir, evaluar en el sentido de ayudar al
alumno a descubrir los modos de aproximacin ms apropiados de acuerdo con su estilo de
aprendizaje y los elementos que le permitan llegar a la autocorrecin y la autoevaluacin. Para ello, el
docente deber, en todo momento, estar atento no slo a los resultados de trabajos escritos
informales y de pruebas formales, sino, fundamentalmente, a las numerosas pistas que la
interlocucin en clase ofrece acerca del estado del proceso de aprendizaje en los alumnos preguntas,
respuestas, comentarios, sugerencias, miradas de aprobacin o desconcierto, posturas de
entusiasmo o desinters.
Concebir la evaluacin como parte de los procesos de enseanza y de aprendizaje significa,
asimismo, reconocer en el alumno un interlocutor responsable, con derecho a tomar la palabra,
preguntar, opinar y hacer hiptesis a partir de sus conocimientos. Para ello, se requiere de un docente
que seale aciertos y sugiera modos de evitar y resolver los desaciertos; que legitime la consulta como
instancia necesaria del proceso de aprendizaje, enseando a consultar el diccionario, instalando
espacios de consulta y de revisin entre pares, invitando a consultar los propios apuntes y a rever los
trabajos ya corregidos; que reconozca el tiempo que se necesita invertir para comprender un texto,
para realizar un trabajo escrito y reformularlo; que fortalezca en el alumno una actitud de confianza
en las propias posibilidades y contribuya a desterrar representaciones segn las cuales , a priori se es
malo para el ingls. Un interlocutor docente que pueda reconocer la accin transformadora del acto
educativo.
Con respecto a la evaluacin sumativa, es decir, la que apunta a calificar con una nota
momentos determinados del recorrido, el docente deber hacer conocer previamente a los alumnos
los criterios con los cuales se medirn sus conocimientos. La posibilidad de que los alumnos se
involucren en el proceso educativo hace que sus actitudes sobre el propio aprendizaje cambien, que
comiencen a sentirse responsables de su propio progreso.
Desde un enfoque comunicativo, es importante que la evaluacin d cierta indicacin de la
capacidad del alumno de utilizar la lengua en situaciones comunicativas. Es decir, que no slo debe
servir para saber qu es lo que el alumno ha aprendido, sino tambin cmo aplicar ese
conocimiento en situaciones futuras de comunicacin.
Se concluye entonces planteando que la evaluacin es un proceso sistemtico mediante el
cual se recoge informacin relevante que sirve para orientar la toma de decisiones ms adecuada y
conveniente. Una de las funciones ms importantes de la evaluacin es la retroalimentacin, la que
proporciona informacin que permita mantener, ajustar o corregir los cursos de accin adoptados en
funcin de los objetivos propuestos.
80
Esta rea ha establecido como finalidad de la enseanza de la lengua extranjera la progresiva

adquisicin de una competencia comunicativa, y puesto que la lengua se aprende usndola en un
contexto o acto de comunicacin, el objetivo principal de la evaluacin ser verificar en qu medida el
alumno es capaz de utilizar la lengua aprendida en situaciones de comunicacin reales o simuladas,
pero en todo caso autnticas. En otras palabras, se trata de valorar capacidades de comprensin y
expresin oral y escrita.
Es conveniente centrar la evaluacin en la actuacin del alumno, de modo que se evale no
slo saber, sino tambin saber hacer. En este sentido, y en un enfoque para la comunicacin, no
existen diferencias entre actividad de aprendizaje y actividad de evaluacin.
Se debe evaluar aquello que se ha trabajado en clase. Las actividades de evaluacin sern
similares a las que se utilizaron en el aula. Se trata de comprobar si los alumnos saben hacer en la
lengua extranjera lo que se pretenda ensearles. Cualquier actividad de enseanza puede
convertirse en prueba de evaluacin. Por otra parte, el profesor quiz prefiera disear una actividad
similar a las empleadas para ensear, pero ms amplia y que englobe varios aspectos de aqullas.
Es necesario valorar o evaluar no slo al alumno, sino tambin el proceso de enseanza.

Relacionado a ste punto y en lo que se refiere a las actividades llevadas a cabo, el profesor evaluar
si han sido las adecuadas para lograr los objetivos, si estn adaptadas a los distintos ritmos de los
alumnos, si han tenido en cuenta sus conocimientos previos y si han permitido trabajar en un clima
afectivo gratificante.
Los instrumentos para la evaluacin variarn en funcin de lo que se pretende valorar: es
decir, en funcin de que interese una apreciacin en un momento dado (calificacin, promocin)
evaluacin sumativa- o que se pretenda poder tomar decisiones que modifiquen los procesos de
enseanza y de aprendizaje evaluacin formativa-. En el marco de la evaluacin formativa se sugiere
la observacin sistemtica.
Esta observacin puede estar teida de subjetividad. Para paliar, al menos en parte, este
inconveniente es aconsejable utilizar criterios que la guen: por ejemplo, centrarse en categoras
como la fluidez, la correccin, la transmisin del mensaje, etc. Tanto para la observacin de
actividades orales y escritas, es importante que el profesor elija indicadores o escalas que le permitan
valorar en un momento determinado la actuacin del alumno y situarla en un punto concreto del
proceso.
La observacin sistemtica, an cuando es un instrumento fundamental para la evaluacin,
debe ser completada con evaluaciones ms objetivas, y, en ese sentido, el profesor deber recurrir a
determinadas pruebas. Pero a la hora de evaluar la competencia comunicativa de los alumnos habr
que tener en cuenta que el uso del lenguaje en una situacin comunicativa no siempre puede medirse
mediante pruebas tradicionales.
La importancia fundamental de una prueba, o de una serie de ellas, reside en que de su
resultado el profesor sacar conclusiones que repercutirn en la programacin y la metodologa: es
decir, servirn para replantearse sistemticamente la propia actuacin.
Las pruebas comunicativas deben tener en cuenta los siguientes aspectos:
!
!
!
!
!
Estar basadas en la interaccin.

Tener un cierto margen de imprevisibilidad.
Estar contextualizadas.
Estar relacionadas con la vida real.
Las tcnicas, objetivos y temas deben haber sido previamente probados en clase.
Por ltimo, es necesario tener presente que las tcnicas de evaluacin han de ser
diversificadas, de tal manera que reflejen la diversidad de aspectos de la competencia comunicativa.
Un profesor no puede contentarse con un tipo de pruebas, siempre las mismas, con el riesgo de estar
continuamente midiendo aspectos parciales y privilegiando a determinados alumnos ms hbiles
precisamente en el aspecto que se valora.
Es un principio generalmente admitido que el alumno se identifica ms con el proceso de
aprendizaje si tiene la oportunidad de participar directamente tambin en su evaluacin, ya sea
totalmente o slo en parte, individualmente o con otros compaeros.
Una vez presentados con claridad los objetivos del aprendizaje, el alumno debe saber en todo
momento su relacin con el proceso. Si es consciente de su propio proceso, de lo que sabe y lo que le
falta an aprender, ser parte activa de la evaluacin. Esta responsabilizacin del proceso de
aprendizaje propio har que el alumno llegue a la conviccin de que lo importante no es lo que el
profesor ensea, sino lo que l aprende, consecuencia inevitable de la metodologa activa y de la
autoevaluacin.
Conviene tambin mencionar el tema del tratamiento del error. El error se debe entender como
un elemento del proceso de aprendizaje y que forma parte de ste. As no parece recomendable la
correccin sistemtica y mecnica del error. Habra que tender ms bien a exponer al alumno a
situaciones en las que apareciera la versin correcta de modo que se evidenciara la no interrupcin de
la comunicacin. Es decir, se trata de ir corrigiendo aquellos errores que producen una interrupcin o
dificultad en la comunicacin e ir sumultneamente exponindolo a las versiones correctas de modo
que vaya comprobando de una forma prctica cmo la propiedad y precisin de la expresin forman
parte de la propia transmisin del mensaje.
Todo hablante de cualquier lengua, sea o no su lengua materna, comete incorrecciones en su
uso de la misma. En aras de una mayor precisin terminolgica, conviene distinguir entre error y
equivocacin.
Se llama error a las incorrecciones debidas a una falta de conocimiento sobre el sistema
lingstico de la lengua. La ignorancia de la regla provoca el error. Dicho desconocimiento opera en
un doble sentido; por un lado, respecto al conocimiento explcito del sistema lingstico, y por otro, en
cuanto al uso comunicativo de la lengua (competencia comunicativa).
Se entiende por equivocaciones las incorrecciones provocadas por razones no atribuibles a la
falta de conocimientos, sino al cansancio, falta de atencin, a un lapsus, etc.
82

En el tratamiento del error se puede considerar en forma general, lo siguiente:
!
!
!
!
!
!
!
La correccin no produce un efecto inmediato, pero puede ayudar al alumno a superar con
mayor rapidez los estadios en la adquisicin de la lengua.
Una misma tcnica de correccin no ayuda a todos los alumnos de forma idntica.
En el proceso de aprendizaje hay momentos donde un alumno est ms preparado para
comprender el error y su correccin debido a que su interlengua emplea formas correctas e
incorrectas en variacin libre para un mismo uso gramatical. Esta situacin favorece que
entienda cul y para qu cierta expresin es incorrecta.
Los alumnos y el profesor deben entender la correccin como un acto positivo que persigue
como fin el aprendizaje de la lengua. Nunca debe concebirse como reprimenda o castigo.
Las tcnicas de correccin diferirn segn la actividad de aprendizaje.
Es fundamental que el profesor tenga bien en claro qu va a corregir para luego explicrselo a
sus alumnos y adems, debe permitir la autocorreccin siempre en primer lugar.
Conviene estar atento al tipo de errores que comete cada alumno para observar la
sistematicidad de algunos de ellos. De esta forma, se podrn aplicar las tcnicas de
correccin ms adecuadas.
El momento de la clase es obviamente el lugar y momento ms apropiado para evaluar a los

alumnos. Adems, es cuando se dispone de la mayor cantidad de datos. Los alumnos pasan all ms
tiempo que en cualquier otro lugar en contacto con la lengua extranjera, es por eso que es donde es
posible monitorear el desempeo de los alumnos en las cuatro macrohabilidades: hablar, escuchar,
leer y escribir. Sin embargo, tambin debe evaluarse los trabajos realizados por los alumnos fuera del
aula.
El docente debe tener en cuenta dos aspectos fundamentales en la evaluacin formativa: los
factores lingsticos y los factores no lingsticos.
Los factores lingsticos: por ejemplo, actividades orales, proyectos, tareas de escucha,
comprensin lectora, actividades de vocabulario, etc.
Los factores no lingsticos: por ejemplo, actitud, esfuerzo, participacin, puntualidad, etc.
Debe hacer un balance apropiado entre ambos aspectos al momento de pensar en qu

criterios de evaluacin seleccionar.
a
EVALUACI N FORMATIVA DE FACTORES LING STICOS:
La evaluacin de estos factores debe poder reflejar el progreso del alumno a lo largo de un
proceso continuo.
Produccin oral:
La mejor manera de evaluar la produccin oral de los alumnos es en el aula monitoreando las
actividades orales en el momento en que stas ocurren. De esta manera, se podrn detectar las
dificultades sobre las cuales habr que volver a trabajar.
Lo primero que se debe hacer es producir un sistema que ayude a realizar apreciaciones
objetivas y confiables acerca de los alumnos. Esto podra derivar en una seleccin de criterios que
contengan cada uno, escalas descriptoras de posibles desempeos.
Por ejemplo, supongamos que nos concentramos en los siguientes criterios para la evaluacin de la
produccin oral:
! fluidez,
! mensaje,
! precisin,
! pronunciacin.
Para cada uno de estos aspectos, se construirn escalas que describan diferentes grados de
desempeo. Por ejemplo, si tomamos la fluidez en el discurso:
Fluency: 5. speaks fluently , almost no errors.
4. speaks quite fluently, some errors.
3. some difficulty in speaking, many errors.
2. difficulty with speaking, almost incomprehensible.
1. unable to use language, incomprehensible.
El prximo paso, luego de haber confeccionado las bandas descriptoras para cada criterio
seleccionado, es el de evaluar el desempeo de los alumnos en un momento determinado. Algunas
de las actividades propicias son entrevistas, encuestas, juego de roles, etc.
Produccin escrita:
Al evaluar la produccin escrita de manera informal, deben tenerse en cuenta los siguientes
factores:
!
!
!
Determinar cules, cuntos y qu tipo de escritos sern seleccionados para evaluar.

Decidir si las actividades a evaluar sern individuales, de a pares o grupales.
Precisar la manera de ofrecer retroalimentacin adecuada a los alumnos. En este punto,
cobra suma importancia la autoevaluacin de los alumnos, para que se hagan cargo de su
propio proceso de aprendizaje, corrigiendo sus errores con la gua del docente.
En el caso de la produccin escrita, es ms conveniente construir una escala holstica, donde

se describan de manera general diferentes niveles de habilidad.
Por ejemplo:
5
3
2
1
84
Constructs grammatically correct sentences and phrases and shows full mastery of appropriate
vocabulary. Text is organised coherently. Correct spelling at all times. Excellent content and
presentation. Message wholly relevant.
In general, grammatically correct sentences and phrases but some errors which do not affect
understanding. Does not use appropriate vocabulary at all times. Some difficulties with
organization of text. Some errors in spelling. Good content and presentation. Message mostly
relevant.
Grammatical errors and use of vocabulary affects understanding as does organization of text.
Many errors in spelling. Satisfactory content and presentation. Message not always relevant.
Text understood with difficulty due to inaccurate grammar and inappropriate use of
vocabulary. Poor content and presentation . Message generally lacks relevancy.
Impossible to understand text due to frequency of grammatical errors and incoherence of
organisation. Poor spelling. Message irrelevant.
Comprensin auditiva:
En la evaluacin de esta habilidad, la base de la informacin ser la observacin y el
monitoreo de los alumnos mientras realizan actividades de a pares o en grupos.
Otra fuente de informacin importante es la reaccin de los alumnos ante consignas dadas.
En este caso, debe concentrarse la atencin en pistas extra-lingsticas, como por ejemplo,
expresiones faciales, miradas, gestos, etc.
Una alternativa de actividades sera la de chequear las respuestas dadas por los alumnos a
una tarea de escucha determinada, o requerir el relato de lo que han escuchado.
Otro forma para evaluar la escucha es utilizar textos grabados como base para actividades
orales.
Si se desea realizar una apreciacin de la comprensin auditiva de los alumnos, es
aconsejable el uso de escalas descriptoras como la que se ofrece a continuacin:
5
4
3
2
1
Can understand complex messages. Can understand different oral presentations. Can
distinguish between explicit and implicit information.
Sometimes has difficulty with some complex messages. Can understand most oral
presentations. In general, can distinguish explicit and implicit information.
Has difficulty with complex messages. Has difficulty with some oral presentations. Cannot, in
general, distinguish between explicit and implicit information.
Cannot understand complex messages. Has difficulty with most types of oral presentation.
Cannot distinguish between explicit and implicit information.
Cannot understand simple messages. Cannot understand any of oral presentation.
Comprensin lectora:
En cuanto a la evaluacin formativa de esta habilidad, la primera fuente de informacin
constituye el monitoreo de las actividades de lectura en el aula. Otra manera es la de chequear la
comprensin de puntos clave de un texto.
Es fundamental considerar los conocimientos previos de los alumnos al evaluar la
comprensin de un texto, ya que los mismos beneficiaran slo a algunos alumnos.
Como se expres anteriormente, es fundamental que se evale la comprensin lectora a
partir del tipo de textos trabajados con los alumnos en clase. Si se han trabajado, por ejemplo, slo
artculos periodsticos, sera injusto evaluar a los alumnos por medio de una carta personal.
Una escala apropiada para diferentes situaciones y cualquier tipo de texto, podra ser la siguiente:
5
4
3
2
1
Can understand all necessary text types with no difficulty.

Has minor difficulty with different text types.
Has considerable difficulty with different text types.
Cannot understand different text types.
Cannot understand any text types.
L
b

EVALUACI N FORMATIVA DE FACTORES NO LING STICOS:
Los procesos de enseanza y de aprendizaje de lengua extranjera no se limitan al desarrollo de

capacidades lingsticas solamente, debe ponerse atencin , tambin , a la enseanza de factores no
lingsticos as como a los medios que faciliten la adquisicin de estos aprendizajes por parte de los
alumnos, y por ende, las formas para evaluarlos.
Es sumamente importante desarrollar en los alumnos una actitud positiva hacia su proceso de
aprendizaje, hacia la lengua extranjera que estn estudiando y hacia la cultura que sta representa.
Adems, el docente debe considerar cuan responsable es el alumno al enfrentarse con su propio
proceso de aprendizaje.
Encontrar un balance entre factores lingsticos y no lingsticos no es tarea fcil y depende en
mucho de la metodologa adoptada por el docente en el aula. Evaluar la actitud, la creatividad, la
solidaridad, la autonoma es todo un desafo y se puede caer en valoraciones subjetivas. Por ello, es
imprescindible una observacin sistemtica y el registro de todos los datos recogidos. Por ejemplo,
participacin en clase, asistencia, trabajo en grupos cooperativos, confeccin de trabajos, etc.
Hacer partcipe a los alumnos de los criterios adoptados para la evaluacin de stos factores
ser de gran ayuda para el logro de los mismos y crear un ambiente de trabajo satisfactorio.
86
Los aprendizajes acreditables para cada ciclo establecen el tipo y grado de aprendizaje que se
espera hayan alcanzado los alumnos en un momento dado con respecto a las capacidades enunciadas
en las expectativas de logro.
Estos aprendizajes acreditables deben servir para que el alumno y el profesor sepan en qu
medida aquel est desarrollando sus capacidades y consecuentemente y si fuera necesario, aplicar los
mecanismos correctores pertinentes y adems, pretenden ayudar a los profesores en la elaboracin de
los proyectos curriculares y las programaciones ulicas, al proporcionarles una orientacin de la
manera en la que capacidades y contenidos pueden relacionarse. Se trata de la funcin orientadora de
la evaluacin.
Situacin 1 : Primer nivel en el segundo ciclo (4 - 5 y 6 ao)
Comprende textos orales y escritos breves y sencillos, vinculados con las reas temticas
seleccionadas.
Produce textos orales y escritos simples, de organizacin textual conocida, vinculados con las
reas temticas seleccionadas.
Resuelve problemas y tareas secuenciadas enmarcadas en contextos comunicativos.
Comienza a desarrollar la reflexin sobre el sistema de la lengua y detectar los propios errores.
Comienza a desarrollar la reflexin sobre los procesos cognitivos para elegir las estrategias de
aprendizaje ms adecuadas.
Situacin 1: Segundo nivel en el tercer ciclo (7 - 8 y 9 ao)
Comprende textos orales y escritos de mayor complejidad vinculados con las reas temticas
seleccionadas.
Produce textos orales y escritos ms complejos, de organizacin textual conocida, vinculados

con las reas temticas seleccionadas.
Resuelve en forma progresivamente autnoma problemas y tareas secuenciadas enmarcadas

en contextos comunicativos.
Desarrolla la reflexin sobre el sistema de la lengua y detecta los propios errores.
Desarrolla la reflexin sobre los procesos cognitivos para elegir las estrategias de aprendizaje
ms adecuadas.
Situacin 2 (de transicin) : Primer nivel en el tercer ciclo (7 - 8 y 9 ao)
Comprende textos orales y escritos de cierta complejidad creciente vinculados con las reas
temticas seleccionadas.
Produce textos orales y escritos simples, de organizacin textual conocida, vinculados con las
reas temticas seleccionadas.
Resuelve problemas y tareas secuenciadas enmarcadas en contextos comunicativos.
Comienza a desarrollar la reflexin sobre el sistema de la lengua y detecta los propios errores.
Comienza a desarrollar la reflexin sobre los procesos cognitivos para elegir las estrategias de
aprendizaje ms adecuadas.
88
BIBLIOGRAF A
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ESTAIRE, S & ZANN, J. Planning Classwork. A task based approach. Handbooks for the English
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HARRIS, M. & MCCANN, P. Assessment. Handbooks for the English Classroom Series. Oxford:
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NUNAN, D. Second Language Teaching and Learning. Boston: Heinle & Heinle Publishers, 1999.
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Ministerio de Educacin y Ciencia. Currculo Oficial. Lenguas Extranjeras. Diseo Curricular Bas,
Espaa, 1995.
ormacin tica y Ciudadana

Como se plantea en el marco general de este documento, el origen del sistema educativo
estuvo presente el mandato social de formar a los ciudadanos, tarea que las escuelas han
desarrollado desde entonces de maneras diversas. La educacin, como tarea social, nunca dej de
estar regulada por el Estado. Incluso la sociedad institucionaliza los procesos educativos para poder
asignar responsabilidades y recursos como una forma de asegurar niveles mnimos de educacin y
adems de controlarlos de alguna manera. Es la escuela la institucin social de los procesos
educativos. Estos procesos consisten en formas de produccin, circulacin y apropiacin de saberes.
Se entiende por saberes: informaciones, normas, valores, mtodos, tcnicas, usos,
costumbres, roles, etctera. Se podra decir produccin, distribucin y apropiacin de sentidos y
significados, que constituyen la red semntica y lgica de lo pblico. Este horizonte, para la educacin
tica y ciudadana, es una primera traduccin del horizonte utpico, de la esperanza de un cambio
posible.
Ensear a pensar pblicamente quiere decir ensear a pensar con criterios de universalidad,
de criticidad, de comunicacin sobre lo que se ensea y lo que se aprende; generando de este modo
el fundamento racional de la autonoma moral y de la participacin democrtica.
La participacin en la construccin de los saberes hace que la funcin de la escuela pase por
la intencionalidad de generar las condiciones para un proyecto comn.
La escuela es vigencia de lo pblico porque entiende la globalizacin desde el tiempo de la
esperanza y la utopa, donde la socializacin, no es mera adaptacin , sino participacin
democrtica, que permite cambiar el modelo de sociedad. La accin tampoco es mero reflejo
condicionado, es posibilidad de regirse por valores autnomamente juzgados como racionales, es
decir, fundables ticamente.
La crisis de lo pblico, del Estado, al que hoy asistimos como protagonistas tiene que ver con
una escuela que a veces no da igualdad de oportunidades, autoritaria en la transmisin del saber sin
dar lugar al pensamiento crtico. Por eso la crisis de la educacin se debe entre otras cosas a una
carencia de legitimacin social que es tambin una crisis tica. La equidad y la libertad son
condiciones necesarias para construir en comn; y la escuela es an el espacio de aprendizaje de lo
comn, no slo como lo universal y lo abierto, sino tambin como lo justo.
La sancin de la Ley N 24.195, estableci como una de sus finalidades formar personas con
competencias que tiendan al desarrollo fsico, psquico y espiritual; plasmndose ello en el art. 6 de
dicha norma legal al establecer que:
El sistema educativo posibilitar la formacin integral y permanente del hombre y la mujer, con
vocacin nacional, proyeccin regional y continental y visin universal, que se realicen como personas
en las dimensiones cultural, social, esttica y religiosa, acorde con sus capacidades, guiados por los
valores de vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia. Capaces de
elaborar, por decisin existencial, su propio proyecto de vida. Ciudadanos responsables, protagonistas,
crticos, creadores y transformadores de la sociedad, a travs del amor, el conocimiento y el trabajo.
Defensores de las instituciones democrticas y del medio ambiente.
La transformacin educativa del sistema, determinada por la Ley Federal de Educacin no

puede llevarse a cabo al margen de la historia que nos toca vivir por compleja y difcil que sea. Con la
recuperacin de la vida democrtica aparece con claridad la necesidad de ensear a vivir en
democracia, a defenderla, a valorarla, para lo cual es necesario conocerla y conocerla bien
entendiendo sus desafos actuales, ante la evidencia de la crisis de las instituciones sociales fundantes
del orden y el progreso, como la familia y el estado y ante la fuerte crisis de valores, las desigualdades
1
en el desarrollo, la interculturalidad, la comunicacin masiva, el fracaso del Estado de Bienestar y la
retirada de las ideologas y de las utopas.
A la escuela se le presentan desafos como la necesidad de ensear y favorecer espacios para
la reflexin, la crtica, la discusin, el disenso y el consenso. Por ello se ocupar del desarrollo y del
ejercicio de la argumentacin, el dilogo y la participacin, se comprometer a brindar herramientas
para que los alumnos sean capaces de elaborar juicios morales y juicios polticos acerca de la
realidad en la que viven y generar en ellos el compromiso necesario para la construccin de proyectos
comunes dentro del marco que ofrece la vida en democracia para as lograr el desarrollo de personas
autnomas conscientes, comprometidas con la realidad social, a travs de la prctica democrtica y
la aprehensin de valores universales.
Con la transformacin educativa, en todas las reas de conocimiento se plantea la necesidad
de un cambio en su tratamiento curricular. Se crea el rea de Formacin Etica y Ciudadana y se
sistematizan sus contenidos. Existe, en primer lugar, un ncleo de contenidos especficos que merecen
un tiempo y espacio propio para su enseanza (entre ellos se puede mencionar: el dilogo
argumentativo, los aspectos morales de la accin humana y el estado de derecho). En segundo
trmino, se puede reconocer la presencia de contenidos de Formacin tica y Ciudadana durante el
desarrollo de los contenidos de otras reas ( temas como por ejemplo la conquista de Amrica:
Ciencias sociales, o las variedades lingsticas: lengua). Asimismo, durante la vida cotidiana, tanto en
la escuela como en la comunidad, se presentan permanentemente situaciones que pueden ser puntos
de partida para el desarrollo sistemtico de algunos contenidos del rea (como la resolucin de
conflictos grupales, la necesidad de practicar la toma de decisiones o la participacin en acciones
comunitarias).
Se debe evitar caer en la suposicin o creencia que los contenidos de la Formacin tica y
Ciudadana son meramente un rea curricular ms, de la misma naturaleza que las otras reas de
conocimiento. Al contrario, esto nos permitir entender un primer sentido de la necesaria
transversalidad de estos contenidos especficos y su relacin con los otros contenidos educativos en
sus tres dimensiones: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
As tambin se debe evitar no caer en el engao de creer que porque decimos "ahora vamos a
ensear tica y ciudadana", desocultamos sin ms los efectos "morales y cvicos" de nuestras prcticas
cotidianas. Al contrario, esto puede ayudar a entender el otro aspecto de la transversalidad de estos
contenidos especficos de la Formacin tica y Ciudadana, el que tiene que ver con las prcticas
institucionales y con los proyectos de las comunidades educativas concretas.
El rea de Formacin tica y Ciudadana permite y requiere una contextualizacin especfica
en cada comunidad escolar, a fin de atender las necesidades y demandas particulares de sus
alumnos.
1
Estado de bienestar: carcter que ha tenido el Estado como actor privilegiado en el escenario educativo.

La contextualizacin plantea desafos nodales para los docentes y la organizacin escolar:
!
!
!
revisar activa y permanentemente la coherencia entre pensar, sentir y hacer de todos los
adultos que estn en contacto con los alumnos.
avanzar en los niveles institucionales de criticidad, creatividad, solidaridad y compromiso.
establecer encuadres institucionales de justicia y solidaridad, que permitan la justificacin
argumentativa de las acciones y decisiones pedaggicas adoptadas.
Lo precedentemente sealado lleva a considerar el desarrollo de este espacio curricular por

dos caminos:
! Uno es la bsqueda de los mecanismos necesarios para lograr el abordaje de los contenidos
es decir, ensear a distinguir la tica como disciplina racional, y la moral como el conjunto de
valores y normas que se conforman como una tradicin social determinada o como marcos
referenciales para la toma de decisin y las acciones de individuos determinados.
La tica puede definirse como una reflexin sobre el origen, la articulacin y el fundamento
de los conjuntos de normas, valores y costumbres de los grupos humanos. La moral es el
conjunto de normas, valores y costumbres que rigen en un grupo (ya sea ste social, cultural,
tnico, religioso). Siguiendo esta definicin, en una determinada sociedad pueden convivir
morales diversas. Es lo que algunos autores llaman "tica mnima" aquella que permite, por
lo menos la convivencia pluralista y democrtica desde diversas morales sociales e
individuales teniendo en cuenta los intereses de todos los afectados en pie de igualdad
basada en la justicia, ejemplo: Los Derechos Humanos.
! El otro es generar una enseanza diversa, es decir, que no es inculcar o imponer una moral o
determinados valores que conforman el patrimonio de esa moral, es ensear a razonar
moralmente, empleando principios ticos de fundamentacin de los valores y de las normas.
Es ensear a resolver, por el dilogo argumentativo los conflictos de valores, es ensear a
respetar las diferencias y a construir proyectos comunes, por pequeos que sean, basados
en los principios racionales y en el dilogo argumentativo. Ello permitir a los alumnos
poseer herramientas para que sean capaces de: analizar crticamente, fundamentar
conductas propias y ajenas, reflexionar sobre el sentido y funcionalidad de las normas,
argumentar a favor y en contra de posturas valorativas diversas, debatir con el fin de
explicitar las diferencias e indagar el modo de llegar a acuerdos posibles para la accin
colectiva. Por eso ensear tica y ciudadana es aprender a moverse en el juego de reglas de
la democracia y el pluralismo, aprender a comprometerse con los valores crticamente
asumidos, es aprender la coherencia entre lo que se dice y lo que se hace; es poder
encontrarse como sujeto libre y digno desde el deseo individual y desde los roles sociales.
La Escuela debe contribuir a que los alumnos construyan y consoliden su Persona en sentido
integral y la enseanza de la Formacin tica y Ciudadana favorecer la bsqueda de respuestas,
permitiendo entrever las contradicciones e incertidumbres de las personas, acercndolos al
descubrimiento de nuevas formas de obrar en la construccin de situaciones que permitan la
bsqueda del bien y la verdad. Por ello la Formacin tica y Ciudadana debe ser el basamento que
abra los caminos necesarios para que mediante la comunicacin, el respeto, la confrontacin de
ideas y el reconocimiento del otro se llegue a valores compartidos evitando caer en relativismos y/o
absolutismos.
La enseanza de estos contenidos exige, como condicin necesaria aunque no suficiente,

competencia terica en los saberes especficos relacionados con la tica y la lgica, el derecho y la
poltica, la psicologa y la antropologa. Estos saberes necesitan la correspondiente contextualizacin
histrica y social. En este sentido ensear contenidos para la formacin tica y ciudadana exige la
interaccin de saberes disciplinares distintos y se constituye epistemolgicamente como un verdadero
campo interdisciplinar.
Lo interdisciplinar slo es posible desde identidades disciplinares fuertes y Formacin tica y
Ciudadana las tiene, de lo contrario se lo confunde con meras yuxtaposiciones, ms o menos caticas
o con meras integraciones en los papeles, ms o menos forzadas.
La escuela debe garantizar que los alumnos logren un pensamiento crtico, juicio autnomo,
con capacidad de decisiones racionales y libres, coherencia entre lo que siente y lo que piensa, entre
lo que dice y lo que hace, y posibilidad de creatividad en todos los mbitos de su experiencia.
Formar sujetos que asuman sus miedos, incertidumbres, dudas, contradicciones, su sentido
de trascendencia que les permitan ser partcipes de los cambios y transformaciones sociales. Este
sujeto debe pensarse como universal, racional, capaz de conocer y actuar cientfica y ticamente a la
vez.
F
PARA

QUE ENSE AR FORMACI N TICA Y CIUDADANA EN LA
EGB
QU SIGNIFICA ENSE AR TICA Y CIUDADAN A?

Dado que el rea de Formacin Etica y Ciudadana, en la jurisdiccin de la Provincia de Santa
Cruz, es transversal en el 1 y 2 ciclo, se presenta como un desafo didctico.
Se entiende a la didctica como una toma de posicin en relacin con los saberes que se
propone ensear, operando una transformacin sobre un material terico, resultado de complejos
procesos de produccin de conocimiento cientfico y tecnolgico. Esta transformacin se hace a partir
de opciones claras de poltica educativa, con relacin al acceso y circulacin del conocimiento.
Justamente porque la operacin didctica se hace desde principios de poltica educativa, de ninguna
manera se reduce a una mera cuestin tcnica, sino que es tambin una accin normada por valores y
principios. El resultado de este trabajo de posicionamiento terico - prctico es la construccin de
contenidos educativos, es decir, de saberes enseables de tica y ciudadana.
Es importante distinguir los conceptos de transversalidad y de interdisciplinariedad. Los
contenidos de la educacin tica y ciudadana son interdisciplinares en su fundamentacin
epistemolgica, sin embargo son o pueden ser transversales en su organizacin curricular. Esta
distincin es importante para:
1.
no vaciar de contenidos la educacin tica y ciudadana, al diluir su especificidad disciplinar e

interdisciplinar en otras reas curriculares evitando de este modo caer en el error de encerrar
en un espacio curricular (Ciencias Sociales) lo que debe atravesar toda la enseanza de la
escuela,
2.
o bien en la simulacin de desplazar la enseanza de la formacin tica y ciudadana del

tejido cotidiano de las prcticas institucionales de la escuela, para colocarla solamente en
espacios y tiempos de enseanza explcita,
3.
o bien en la artificiosa propuesta de comunicar un mensaje moralizante en algn acto escolar

o en el saludo cotidiano a los alumnos dando de este modo por cumplido con la enseanza
de estos contenidos.
En la provincia de Santa Cruz en el tercer ciclo, Formacin Etica y Ciudadana es un espacio

curricular especfico, que no pierde su sentido de transversalidad en el mbito institucional.
Si se habla de ensear tica y ciudadana, se debe hablar de un posible currculo, donde se
traduce esta operacin didctica de determinar sus contenidos educativos y decidir su
contextualizacin institucional. No basta tener un listado de "contenidos" agrupados en un rea
llamada de Formacin tica y Ciudadana, ni basta tampoco tener una "historia" donde siempre la
escuela dio formacin tica y ciudadana. Es necesario contar esa historia y criticar esos listados desde
opciones didcticas e institucionales.
Es necesario, aqu, explicitar qu se entiende por educacin tica y ciudadana. La opcin
primera radica en pensar la educacin tica como:
a.
Un rea especfica de problemas. En tanto disciplina racional la educacin tica requiere

ensear saberes especficos, que permitan contar con principios racionales y fundados para la
construccin autnoma de valores y para la crtica racional de la validez de las normas. Es
ensear a colocarse en "el punto de vista moral del otro" y a saber argumentar moralmente.
b. Aceptar que la tica es una disciplina racional enseable implica un marcado rechazo del
2
3
4
dogmatismo moral , del escepticismo moral y del relativismo moral. En la propuesta
curricular de formacin tica y ciudadana:
! Es posible aprender a construir autnomamente, es decir racionalmente, los valores y las
normas.
! Es posible aprender a resolver argumentativa y dialgicamente los conflictos de valores, a
respetar opciones diferentes y a convivir en un pluralismo axiolgico sin renunciar a la
defensa de valores universales y comunes.
Ensear tica no est desvinculado de plantear cuestiones como la felicidad, la alegra, el
respeto propio y de los otros, el cuidado de la vida, la solidaridad y la responsabilidad.
La opcin segunda radica en pensar la educacin ciudadana como:
a
Saberes que permitan fundamentar racional y argumentativamente la convivencia

democrtica, el estado de derecho, la participacin poltica, la responsabilidad social, la
bsqueda del propio bien y la solidaridad; y habiliten a la crtica racional de los modos
histricos - sociales que obstaculizan o impiden concretamente esta participacin.
La formacin de una ciudadana democrtica participativa es tambin la formacin de un
sujeto social pluralista, es decir, capaz de respetar las diferencias, de dirimir los conflictos en el
marco de la ley y de la justicia, de dialogar con razones, buscando consensos, y respetando
los disensos fundados. Es necesario completar esta visin de la ciudadana participativa,
pluralista y solidaria con el tema de la capacidad de leer los signos de la injusticia, del
desfavorecimiento de las minoras perseguidas, de las necesidades insatisfechas.
En este sentido, la educacin ciudadana tiene que trabajar en profundidad los derechos
humanos que dan normatividad a la solidaridad social.
La escuela y el curriculum deben tender a la promocin del desarrollo de la personalidad, el

pensamiento crtico y reflexivo, la solidaridad social y el juicio moral autnomo de los alumnos,
incrementando su capacidad de conocimiento e insertndolos en el mundo de hoy, para lograr
sujetos activos y constructores del cambio.
Por otra parte debe involucrar tambin conceptos institucionales y constitucionales, que los
inserten democrticamente en su medio y como estilo de vida en el compromiso efectivo y
responsable de su participacin ciudadana. La escuela tendr que convalidar en el trabajo escolar
cotidiano formas de organizacin didctica que permitan a los alumnos poner en juego sus ideas
previas, sus teoras implcitas, sus esquemas de accin y el conocimiento construido como
consecuencia de su historia, ofreciendo paulatinamente dificultades que lleven a la bsqueda de
soluciones, promoviendo de esta manera el avance en el conocimiento, complejizndolo segn sus
niveles de desarrollo.
2
El dogmatismo moral consiste en aceptar acrticamente supuestas verdades esenciales, incuestionables e invariables.
El escepticismo moral consiste en mantenerse indiferente frente a las posibilidades de verdad y de certeza: da lo mismo
cualquier afirmacin, todo est permitido y, en definitiva "slvese quien pueda".
4
El relativismo moral consiste creer que la realidad no tiene sustrato permanente y la moral se fundamenta en las
circunstancias y usos de la sociedad.
3
En esta propuesta de contenidos, importante es el rol que juega el /los docentes que
incorporarn como metodologa la neutralidad activa que consiste en facilitar la introduccin y el
debate en la escuela de un determinado tema controvertido y de las posiciones enfrentadas en
relacin con l, pero renunciando el educador o la institucin a influir en que el alumno se decante
por una opcin determinada construyendo de este modo su propio juicio. Frente al tema de
determinados valores de alcance universal, sera muy poco educativo que el docente mostrara
indiferencia en nombre de una neutralidad y respeto a las diferentes valoraciones de la vida y de la
dignidad del hombre.
Los valores compartidos son los valores de una democracia y conforman una moral mnima
que trasciende las particularidades grupales, religiosas, polticas. A su vez en toda comunidad existen
valores no compartidos (que se podran llamar controvertidos) que son legtimos pues no son
contradictorios con los valores propios de esa moral mnima o bsica. Por ejemplo: existen en una
sociedad pluralista distintas creencias religiosas, ideolgicas, polticas, posturas estticas, gustos,
preferencias, costumbres. Las diferencias, en toda sociedad se tornan ilegtimas cuando son
contradictorias con los valores compartidos, violando los derechos de las personas.
La escuela debe proponerse transmitir los llamados valores compartidos y mantenerse neutral
sobre los valores controvertidos. La neutralidad que debe sostener frente a diferentes posiciones
legtimas no implica pasividad ni falta de inters. El docente puede tener una posicin tomada sobre el
tema en cuestin, pero, desde su funcin, no debe abusar del lugar de autoridad que le confiere su rol
para intentar que los alumnos piensen como l. Ser neutral no significa desentenderse de las
cuestiones controvertidas. Por el contrario, una meta de Formacin tica y Ciudadana es que se
habiliten espacios para que los alumnos puedan mostrar sus diferencias y debatir sobre ellas en un
marco de reconocimiento y respeto por el otro.
En caso de que el docente exponga acerca de una cuestin sobre la que existe controversia,
ser entonces necesario que presente las diferentes posiciones, con equilibrio, sin contaminar su
exposicin con sus propias ideas. La recomendacin de neutralidad tiene como fin que los alumnos
lleguen por s mismos a sus propias conclusiones. La opinin del docente puede darse a conocer en el
momento oportuno pero bajo la condicin de que sea expresada como lo que realmente es: una
opinin no sustentada por su posicin institucional sino por argumentos racionales.
!
Desarrollar el pensamiento crtico, reflexivo y lgico para la resolucin de problemas cvicos,

morales y ticos.
Poner nfasis en los procesos dialgicos y crticos en torno a diferentes temas, en el marco del
respeto, el reconocimiento y la interaccin grupal en temas morales y cvicos.
Debatir sobre problemticas actuales argumentando las razones de sus posturas.
Vivenciar la formacin de ciudadanos autnomos, crticos, solidarios, respetuosos consigo

mismo y con los dems en situaciones de la vida cotidiana.
Asumir el desarrollo autnomo de su propia identidad personal en el contexto que le toca vivir.
Planear su proyecto de vida a travs de un razonamiento independiente.
Actuar como ciudadano, a travs de la participacin y el compromiso en la transformacin de

su contexto socio histrico.
Consolidar valores ticos como miembros de la comunidad y el Estado.

Las expectativas de primer y segundo ciclo son transversales, por lo tanto es responsabilidad de
la Institucin garantizar el logro de las mismas.
Primer ciclo
Adquirir habilidades sociales bsicas y de autocontrol para la convivencia, la cooperacin y el

trabajo grupal, e iniciarse en la reflexin sobre la propia identidad personal.
Reconocer la necesidad de las normas para la convivencia en familia y en los grupos cercanos
de pertenencia.
Iniciarse en el conocimiento, ejercicio y aprecio por los procesos de participacin en la vida

democrtica, interviniendo en la elaboracin de normas de convivencia y de trabajo en el aula.
Conocer y valorar los Derechos de los nios, reconociendo su vinculacin con la dignidad de la
persona.
Analizar situaciones de violacin y defensa de los Derechos de los nios, en la comunidad local,
provincial, nacional e internacional.
Interesarse por la bsqueda de coherencia entre opiniones, acciones y valores.
Reconocer la presencia de relaciones lgicas sencillas tanto en afirmaciones como en acciones.
Promover acciones de participacin y compromiso con la comunidad escolar y ciudadana.
Segundo ciclo
Comprender y valorar la importancia de la pertenencia a un grupo y a su historia, para la

formacin de las identidades personales y sociales bsicas.
Reconocer diversos modos de abrirse a la trascendencia en la construccin de sus proyectos

de vida segn sus opciones personales.
Comprender la importancia de los factores ambientales y de los estilos de vida en la

preservacin de la salud y adquirir hbitos adecuados para la proteccin de la misma.
Diferenciar y extraer conclusiones de las consecuencias y efectos de vivir situaciones lmites o

en circunstancias difciles.
Analizar costumbres, valores, virtudes, y normas vigentes en la comunidad, reconociendo la

correspondencia o discrepancia entre stos y las acciones.
Elaborar hiptesis sobre las causas de la discrepancia entre el decir y el hacer cotidiano a
travs de argumentos adecuados desde el punto de vista lgico.
Conocer los elementos bsicos de la Constitucin Nacional y de la Constitucin Provincial.
Reconocer la correspondencia entre acciones y normas constitucionales e internacionales.
Ejercer con responsabilidad procedimientos democrticos de eleccin y de decisin en sus

actividades cotidianas mediante el dilogo, debate y valoracin de las opiniones.
Conocer y valorar los Derechos Humanos, reconociendo su vinculacin con la dignidad de la

persona.
Analizar situaciones de violacin y defensa de los Derechos humanos, en la comunidad local,

provincial, nacional e internacional.
Ejecutar acciones concretas a favor del bien comn.
Tercer ciclo
Diferenciar, comprender, relacionar y valorar la complejidad de los procesos psquicos, la

sociabilidad de la persona, los procesos de configuracin de la identidad personal y los
distintos modos de abrirse a la trascendencia.
Conocer los valores asumidos como universales por la comunidad argentina y santacrucea.
Poseer elementos de juicio para el discernimiento de valores y contravalores.
Asumir personalmente los valores universales, responder por ellos, y fundamentar sus
opciones.
Reconocer en la vida cotidiana las funciones de las normas, los valores de la forma
democrtica de organizacin social, para dar cuenta de los principios fundamentales de la
Constitucin Nacional y de la Constitucin Provincial.
Conocer formas de discriminacin y su rechazo fundado en la defensa de los derechos

humanos, para valorar la dignidad de la persona.
Desarrollar un pensamiento reflexivo, constructivo y crtico para poder argumentar y justificar

la construccin de su proyecto de vida.
Distinguir a travs del dilogo falacias informales en el discurso y en la argumentacin.
Diferenciar distintos tipos de argumentacin racional con el fin de favorecer el espritu crtico y
el debate argumentado en torno a diferentes temas.
Llevar a cabo acciones concretas a favor del bien comn, creando de este modo un espacio
permanente en la escuela para la participacin y el compromiso.
10
CRITERIOS
DE SELECCI N ORGANIZACI N Y SECUENCIACI N DE CONTENIDOS
Para seleccionar los contenidos de esta propuesta curricular se tuvieron en cuenta los
Contenidos Bsicos Comunes de EGB, la realidad provincial, y los siguientes parmetros de
seleccin.
Se sugiere, que tambin los docentes a la hora de elegir los contenidos para la enseanza de
Formacin Etica y Ciudadana en la EGB de la Provincia de Santa Cruz consideren los siguientes
criterios de seleccin:
Saberes contextualizados, es decir, saberes que respondan a realidades sociales, culturales,

econmicas, polticas, tnicas, estticas en su momento histrico, teniendo en cuenta las
demandas de cambio y transformaciones de la provincia y el pas.
Integracin de saberes, vinculacin de la teora con la prctica, para lograr la integracin de

los contenidos o reas curriculares evitando de este modo las fragmentaciones, buscando la
vinculacin entre el aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a
ser.
Actualizacin, ante la diversidad cultural y las constantes
Claridad y sencillez, los contenidos deben ser explcitos en su organizacin, para que sirvan de
transformaciones cientficas y
tecnolgicas con que nos enfrentamos corresponde la actualizacin de los saberes ya
adquiridos.
orientacin a los agentes intervinientes en el proceso educativo.
Profundizacin, durante el trnsito de los distintos ciclos se trabajarn los contenidos, a fin de
lograr la complejizacin de los mismos horizontal y verticalmente.

Ante la incorporacin del rea de Formacin Etica y Ciudadana es necesario recalcar que
toda la escuela contribuye a educar para la ciudadana, como uno de sus mandatos centrales. No
obstante, atendiendo a que la madurez cvica y personal necesita el desarrollo del juicio y la conducta
moral, es imprescindible incorporar contenidos de la tica como cuerpo disciplinar para la formacin
de los alumnos como ciudadanos.
La formacin tica busca promover en los alumnos el desarrollo de una personalidad moral
autnoma, creativa y solidaria. Para ello, la escuela ofrecer espacios de reflexin, deliberacin, y
construccin argumentativa de criterios para los proyectos compartidos y orientaciones para el
desarrollo de la identidad personal.
En esa lnea, la formacin tica para la ciudadana y para la vida personal articula tres
dimensiones o ejes ntimamente relacionadas: la dimensin normativa, la dimensin valorativa y la
dimensin de construccin de la identidad. stas no pueden separarse en la accin, pero s pueden
tener un anlisis diferenciado en su enseanza:
En la Dimensin Normativa se abordan problemticas vinculadas a derechos y
responsabilidades de la vida social. La enseanza de la dimensin normativa se propone formar
sujetos moralmente autnomos, que puedan dar cuenta de sus acciones y argumentar acerca de
todas las cuestiones vinculadas con los derechos y responsabilidades. Recupera la nocin de deber
como correlato indispensable de la libertad.
Se plantea la relacin de las normas con las acciones y sus componentes a fin de que los
alumnos construyan una personalidad moral autnoma. Promueve la deliberacin y la participacin
sobre las formas de legitimacin de las normas y los procesos de prohibicin y permisin que ellas
suscitan. En esa direccin, se incluye la enseanza del marco normativo para el ejercicio de la
ciudadana (Constitucin de la Nacin Argentina, Constitucin de la Provincia de Santa Cruz,
legislaciones relevantes, etc.).
Analiza la diversidad y los niveles de las normas que regulan la convivencia, la existencia de
normas condicionadas e incondicionadas y entre stas, el lugar particular de los derechos humanos
como garanta de la generalizacin de los principios que rigen nuestra vida moral. Favorecer la
investigacin, participacin y difusin con el fin de evaluar y actuar sobre las problemticas que se
desarrollan en esta dimensin.
En la Dimensin Valorativa se aborda el lugar de los valores en la sociedad y en la escuela
buscando la deliberacin democrtica sobre los valores sociales y personales. La dimensin
valorativa busca incluir la diversidad de tradiciones culturales, postulando el pluralismo como
superacin de la pretendida neutralidad escolar e incorpora la neutralidad activa como metodologa.
Analiza y critica las matrices heredadas y las pautas culturales que se ofrecen actualmente para
nuestra eleccin. Promueve la argumentacin en la bsqueda de ideales de vida, en la deliberacin
sobre concepciones de felicidad, en la adopcin de hbitos y elecciones cotidianas. Plantea principios
de valoracin desde los cuales analizar los criterios propios para valorar. Suscita el anlisis de
polticas pblicas desde el punto de vista de las elecciones valorativas, la relacin entre diversidad y
desigualdad, las concepciones del bien comn, los criterios de reconocimiento del otro y los
mecanismos de negociacin a travs de una participacin activa.
12
En la Dimensin de la Construccin de la Identidad se presentan y analizan distintos modelos

de vida. En los procesos individuales de identificacin, cuando los legados culturales y familiares se
manifiestan insuficientes, la identidad parece construirse, cada vez ms en torno a patrones de
consumo cultural. En este contexto, los jvenes buscan mbitos donde desarrollar sus elecciones y
afirmar sus compromisos de vida. La dimensin de la construccin de la personalidad busca contribuir
a que cada uno pueda delinear proyectos personales en el marco de una cultura pluralista y solidaria.
Plantea una identidad construida en la accin, en y con los otros, desde la relacin autnoma
con normas y valores. Presenta los fundamentos de la dignidad personal y los parmetros de cuidado
de uno mismo y del otro. Suscita la reflexin sobre los grupos primarios y secundarios en los que se
desarrolla interactivamente la personalidad singular de cada uno. Promueve la autoestima, como
fruto del conocimiento de uno mismo. Compromete la voluntad para la disponibilidad de s mismo y a
la administracin del propio poder. Incluye el anlisis de modelos de vida y de los rasgos de
construccin de la identidad social: gnero, sector social, generacin. Observa crticamente las
diferencias y se detiene en aquellas que dan origen a situaciones de discriminacin y segregacin.
Incluye la orientacin laboral y escolar de los estudiantes.
Las tres dimensiones reseadas se articulan en cada una de las perspectivas transversales que
enunciaremos a continuacin, cuya enseanza tiene aspectos normativos y valorativos y
contribuye a la construccin de la identidad. En los mbitos y problemticas seleccionadas
estas dimensiones adquieren volumen propio y se constituyen como material ineludible para
la formacin de una personalidad moral autnoma.
CONTENIDOS TRANSVERSALES
Como se plantea en el marco general de este documento los contenidos o temas transversales
son aquellos que recogen demandas y problemticas sociales, comunitarias y/o laborales
relacionadas con conceptos, procedimientos y/o actitudes de inters general. Se construyen a travs
de los aportes de las distintas reas de conocimiento y de la convivencia institucional. Una escuela
que eduque en valores para la vida y para la convivencia es aquella capaz de traducir esos valores en
propuestas educativas que atraviesen e impregnen los procesos de enseanza y de aprendizaje en los
diferentes espacios curriculares y en todos sus mbitos de intervencin.
Los contenidos transversales contribuyen a formar sujetos capaces de construir racional y
autnomamente su propio sistema de valores y, a partir de los mismos, elaborar juicios crticos de la
realidad en la que viven e intervenir para su transformacin y mejora.
Su tratamiento requiere enfocar la accin educativa de manera global con el aporte de
diferentes disciplinas y con una lgica espiralada, ya que pueden ser abordados con diferente nivel de
complejidad y profundidad segn los saberes previos de los alumnos, los intereses y necesidades, y
cuestiones relacionadas con las particularidades de cada institucin escolar. Su enseanza debe ser
asumida como responsabilidad compartida por todos los miembros del equipo docente y propiciada
a travs de todas las actividades en las que participan los alumnos.
Trabajar en el aula, o a nivel ciclo, o institucionalmente, por ejemplo, el problema de la
contaminacin, la inmigracin de los chilenos, o la situacin de los gitanos o la emigracin de los
argentinos, exige desde luego que los alumnos tengan una determinada capacidad de comprensin,
adecuada a su edad, de los aspectos econmicos, culturales, histricos o geogrficos subyacentes.

Pero esto no es suficiente. La comprensin ser sin duda ms completa si los alumnos aprenden a
elaborar progresivamente un juicio crtico sobre los problemas que generan estas situaciones para,
dentro de sus posibilidades actuar en consecuencia. Del mismo modo, resulta completamente distinto
introducir los conocimientos relativos al uso del suelo, o las corrientes migratorias, en un contexto
tradicional de enseanza de la Geografa, que hacerlo desde un enfoque de Educacin Ambiental en
el que se destaquen las repercusiones que ello tiene para la degradacin del medio. O abordar, por
ejemplo, las relaciones Norte-Sur, incorporando contenidos de Educacin en y para la integracin
grupal y la convivencia en sociedad. La intencin educativa que en uno y otro caso se persigue es
netamente diferente.
En este sentido, los contenidos que se pretenden incorporar con estos temas no son algo
aadido, sino que suponen nicamente poner la "lupa" en determinados aspectos, variar en definitiva
el punto de mira, incorporar una nueva perspectiva. Aunque el asunto se complica si se entiende que
estos aprendizajes, si bien se adquieren a travs de la prctica personal y diaria, requieren de una
planificacin sistemtica que ha de ser asumida, en primer lugar, en las intenciones educativas de la
escuela. Ello significa que han de ser objeto de reflexin y debate de parte de todo el equipo docente
que interviene en la escuela. Siempre es til que un grupo, ms o menos numeroso de docentes de un
establecimiento decidan apostar por una educacin intercultural, pero lo es mucho ms si toda la
institucin educativa se plantea estos temas y deciden acuerdos para su Proyecto Institucional. Estos
temas se irn adecuando a las necesidades institucionales y al tiempo histrico.
El rea de Formacin tica y Ciudadana propone como contenidos transversales:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
14
Educacin en y para la integracin grupal y la convivencia en sociedad.

Educacin para la equidad de gnero.
Educacin en y para la ciudadana.
Educacin en y para la Paz y los Derechos Humanos
Educacin en la salud.
Educacin en la sexualidad.
Educacin ambiental.
Educacin del consumidor.
Educacin y trabajo.
Educacin en medios de comunicacin social.
SECUENCIACI N DE CONTENIDOS POR CICLO

Se indican algunos contenidos que pueden ser incorporados o no a las problemticas
transversales. El objetivo de los mismos es ir en ayuda de los docentes con el fin de que puedan
5
graduar el alcance y la profundizacin de los mismos en cada ciclo, como a su vez colaborar en la
construccin de la eleccin curricular. El rea aconseja que los contenidos a ensear sean abordados
de manera totalizadora (atendiendo las tres dimensiones del contenido) y contextualizados a cada
comunidad escolar, explicitados en las planificaciones con el fin de atender las necesidades y
demandas particulares de los alumnos.
Los alcances de contenidos caracterizan y definen los aspectos y profundidad con que los, mismos deben ser abordados,
orientando respecto de las ideas bsicas que los alumnos deben construir en el transcurso de cada ciclo. Incluyen, adems,
procedimientos y actitudes vinculados al conocimiento. En esta presentacin se consideran diferentes niveles de
complejidad.Cfr. Marco General
16
Dimensin conceptual
El grupo de trabajo y la colaboracin.
Derecho de los nios.
La democracia y la norma.
La norma y la organizacin de los grupos.
La norma.
El respeto por las diferencias.
Convivencia social en familia, en la escuela y en otros grupos.
La diferencia de costumbres. Los inmigrantes en la provincia de Santa Cruz.
Valores familiares y de la comunidad santacrucea.
La relacin con grupos de capacidades especiales.
El juego con otros.
Los amigos. El grupo de trabajo y la colaboracin.
Identidad y modelos sociales.
Grupo familiar y grupo de pares: nenas y nenes.
Cuidado del cuerpo como responsabilidad personal y social.
El actuar humano y su diferencia con el comportamiento animal y vegetal. La

voluntad y el querer.
PRIMER CICLO
Se considera conveniente priorizar como alcance la prctica del ejercicio de

relaciones entre alumnos y la escuela acerca de las normas y los valores de
cooperacin, solidaridad y respeto hacia el otro en el aprendizaje, las
expectativas de conducta y la inclusin de las peculiaridades culturales de los
grupos de origen de cada uno.
Es en el primer ciclo el momento oportuno para la resolucin de conflictos
morales que aparecen en la vida cotidiana escolar y no escolar, a travs de los
cuales se darn las bases del dilogo argumentativo, que remiten al anlisis de
los derechos y responsabilidades de los nios en sus mbitos sociales de
referencia.
Dimensin conceptual
Formas de participacin democrtica.
Origen y fundamento de la ciudadana.
Derechos Humanos.
Justicia y solidaridad como valores bsicos.
El respeto por la vida humana en todas sus expresiones.
La diversidad cultural: aceptacin de lo diverso. Migraciones limtrofes.
Lo individual y lo colectivo en el juego. La funcin de la norma.
La bsqueda de normas que regulen la convivencia social.
Funcin social de las normas.
La relacin con grupos de capacidades especiales.
Grupo de amigos: afinidades.
Grupos primarios y secundarios.
El respeto a los dems como ejercicio de equidad y solidaridad.
La libertad y la responsabilidad en la accin humana, personal y social.
La voluntad, el querer y la decisin.
El actuar de la persona. Razn y libertad.
SEGUNDO CICLO
Adquiere relevancia la prctica de la resolucin crtica de conflictos morales que

aparecen en la construccin del conocimiento escolar de las diferentes reas.
Se inicia la enseanza de derechos y responsabilidades de la ciudadana en el
marco de situaciones concretas, que los alumnos conocen a travs de los
medios de comunicacin o por informacin del docente.
Se podrn presentar fragmentos de los textos legales nacionales e
internacionales en la medida en que resulten necesarios para el anlisis de
situaciones concretas.
Cobra relevancia el desarrollo de momentos especficos de reflexin tica sobre
aspectos controversiales del objeto de conocimiento durante la secuencia de
enseanza de cada rea.
Se inicia la enseanza sistemtica de estrategias y recursos de argumentacin
sobre cuestiones morales y problemas vinculados a las prcticas de la
ciudadana.
18
Dimensin conceptual
Participar en acciones concretas a favor de la comunidad.
La responsabilidad individual, grupal, social y poltica en la defensa de los

Derechos Humanos.
Dilogo y argumentacin.
La organizacin social del trabajo, la solidaridad y la competencia. O.N.G.
El estado de derecho como forma de convivencia social y procedimiento para

resolver racionalmente los conflictos.
Caractersticas de las normas sociales y legales: Constitucin Nacional,

provincial, y Tratados Internacionales.
El bien comn y la responsabilidad personal.
La democracia como forma de organizacin poltica y como estilo de vida.
Diferentes concepciones acerca de la persona y los valores.
La amistad, el compaerismo, la confidencia y los grupos de pertenencia

primarios y secundarios.
La libertad, autonoma y responsabilidad.
Identidad social y cultural.
La voluntad, la decisin y la libertad.
La bsqueda de la identidad personal.
TERCER CICLO
Se propicia el abordaje crtico de conflictos morales que aparecen en

situaciones reales hipotticas o simuladas y suscitan el anlisis de modelos de
vida. Esto puede realizarse mediante dilemas especficos referidos a
problemticas que preocupan a los alumnos o que los docentes consideran de
valor formativo para ellos. El dominio progresivo de tcnicas y modelos de
argumentacin permite debates con cierto nivel de formalidad, en forma oral o
escrita. Asimismo, se desarrolla una enseanza sistemtica de las normas
constitucionales y legales en general, partiendo de un abordaje situacional que
permita a los jvenes ciudadanos reconocer sus derechos y posibilidades frente
a situaciones de maltrato, de injusticia o arbitrariedad, para arribar luego a la
estructura interna de los textos legales y su ordenamiento jerrquico.

!
Observacin, comparacin y anlisis acerca de los diferentes sentimientos.
Diferenciacin y anlisis del modo de actuar de las personas y de otros seres vivos.
Identificacin y reflexin de las intenciones, motivaciones y fines de sus propias acciones.
Realizacin y anlisis de experiencias comunicativas.
Dramatizacin y reconocimiento de roles.
Descripcin de la propia familia.
Explicacin de experiencias de convivencia familiar y de grupos de amigos.
Identificacin y anlisis de algunas costumbres de los grupos de pertenencia.
Identificacin, anlisis y pertenencia de los smbolos y costumbres nacionales.
Observacin e identificacin de normas diferentes; la relacin entre sancin y violacin de

normas.
Reflexin y explicacin de la relacin entre la norma y el funcionamiento de los grupos.
Narracin de experiencias sobre el funcionamiento de las normas y su compromiso personal.
Relacin entre costumbres sociales y comportamiento personal.
Reconocimiento de la actuacin responsable.
Observacin y narracin de situaciones de conflicto en la vida cotidiana.
Anlisis de diversos roles en situaciones de juego, trabajo y comunicacin.
Identificacin de costumbres de otros grupos y diferenciacin con los propios.
Observacin y narracin de experiencias de discriminacin en sus mbitos cercanos.
Juicio sobre acciones, de acuerdo a los valores adoptados como universales por la
comunidad argentina y los de la comunidad educativa.
Diferenciacin y complementariedad del gnero.
Identificacin, registro y narracin sobre la apariencia corporal y los estados de salud y

enfermedad.
Explicacin de las relaciones entre ambiente y salud.
Observacin y narracin de situaciones de intolerancia y falta de respeto en la vida cotidiana.
Recopilacin, comunicacin y reflexin crtica de informacin histrica acerca del proceso

democrtico en la Argentina.
Indagacin de situaciones de respeto y violacin de derechos humanos.
Participacin en procesos de discusin y toma de decisiones, en el mbito escolar y

comunitario.
Adhesin en acciones de compromiso de la escuela con la comunidad.
Anlisis crtico de la realidad para su transformacin social y cvica.
Ejercicio de la representacin y comunicacin con los representados.
Eleccin de representantes, seguimiento de la labor de los mismos.
Conceptualizacin, anlisis, sntesis y bsqueda de la verdad a travs del razonamiento.
Elaboracin de definiciones e hiptesis adecuadas desde el punto de vista lgico.
Anlisis de las propias ideas y la de los otros.
Identificacin de falsas afirmaciones y fundamentacin racional de lo que se afirma o niega, a

travs de la presentacin de razones.
Utilizacin constructiva de la crtica racional.
20

!
Respeto por la vida en todas sus manifestaciones.
Autoestima, confianza y seguridad ante las propias posibilidades.
Aprecio por s mismo y cuidado de la salud personal.
Valoracin de la salud comunitaria y la proteccin del medio.
Perseverancia en las tareas a desarrollar y en el cumplimiento de las normas.
Confianza en sus posibilidades para indagar, comprender, y buscar respuestas a problemas

que impliquen desafos ticos.
Creatividad en la bsqueda de soluciones.
Predisposicin para el trabajo autnomo y en el trabajo con otros.
Disposicin para cooperar, acordar, aceptar, y respetar reglas en el trabajo grupal.
Aprecio por la claridad, calidad y pertinencia en la presentacin de producciones.
Aceptacin crtica de las tareas que se llevan a cabo y los resultados alcanzados.
Reconocimiento del otro frente a los resultados de las tareas desarrolladas.
Respeto y solidaridad por los dems.
Aceptacin de las diferencias y rechazo de comportamientos discriminatorios.
Sensibilidad ante las necesidades humanas e inters por hallar soluciones.
Creatividad y compromiso para llevar a cabo tareas que transformen su realidad circundante.
Valoracin del dilogo como posibilidad de dar una solucin racional a los conflictos.
Consideracin responsable de los argumentos propios y valoracin de los argumentos

ajenos.
Posicin reflexiva y crtica ante los mensajes de los medios de comunicacin social.
Apertura para el dilogo, argumentacin y defensa de los valores que se ponen en juego en la
vida democrtica.
Valoracin de la memoria colectiva y de las expresiones culturales que, adems de

humanizarnos, nos identifican como Nacin y nos cohesionan socialmente.

El rea de Formacin tica y Ciudadana ya hizo manifiesta su comprensin y sentido de lo que
se entiende por didctica en el apartado de: "Para qu ensear Formacin tica en la EGB", por eso en
estas orientaciones didcticas se opta por aportar sugerencias o propuestas actuales en la enseanza
de estos contenidos.
Es necesario lograr un equilibrio entre la especificidad de los contenidos y su transversalidad.
Esta transversalidad es curricular, en tanto que dichos contenidos se encuentran presentes en diversas
reas; e institucional en tanto que la responsabilidad de su enseanza no se descarga en un agente
aislado, sino que compromete a todos los participantes de la comunidad escolar dado su sentido
social, en tanto no son contenidos exclusivos del espacio escolar, sino que se aprenden en la vida
cotidiana en la familia, en contacto con los medios de comunicacin masiva, en los diferentes grupos
donde se interacta, en las comunidades religiosas, etc. En consecuencia, las estrategias didcticas
correspondientes a la formacin tica y ciudadana van ms all de la actividad tradicional en el aula,
y abarcan las normas de convivencia entre alumnos y entre docentes y alumnos, as como la
realizacin de proyectos que integren la escuela a su comunidad de pertenencia.
Por ello se reconoce la necesidad de emplear enfoques didcticos alternativos y
complementarios en la enseanza de estos contenidos. La educacin tica, moral, en valores, la
educacin para la democracia, la educacin para los derechos humanos, la educacin para el
pensamiento lgico, reflexivo y crtico, no pueden llevarse a cabo satisfactoriamente mediante el
empleo de una estrategia didctica nica y totalizadora. En virtud de la confluencia de disciplinas en el
rea, conviene recurrir a varias de las diversas propuestas metodolgicas existentes: ejercicios
autobiogrficos, clarificacin de valores, discusin de dilemas morales, narracin, dramatizacin,
ejercicios de presentacin de modelos (role-model), situaciones hipotticas, construccin conceptual,
comprensin crtica.
Dada la diversidad de propuestas de enseanza, y dado que cada una de ellas cumple
finalidades concretas, es de fundamental importancia que el docente realice una seleccin y
adaptacin ponderadas de las mismas.
A la hora de elaborar la/s estrategias didcticas resulta til introducir la expresin
"PROYECTOS TRANSVERSALES" para referirse a la puesta en marcha de las diferentes formas de la
transversalidad. Habr proyectos que se concreten como trabajos simultneos y articulados entre
diferentes reas; habr proyectos encarados como una temtica que, en determinado momento del
ao, asumen todos los grupos de la escuela, cada uno en su nivel, habr proyectos que insumirn
varias horas de trabajo semanal en reemplazo de las reas habituales, etc. Un proyecto puede nacer
de una inquietud situacional de los integrantes de la comunidad educativa (alumnos, docentes,
funcionarios, padres, personal no docente, etc.) o bien ser una propuesta planificada con antelacin
para la indagacin sobre ciertos temas.
Los docentes tendrn que tener en cuenta los siguientes aspectos: 1- los niveles de
complejidad e interrelacin de los contenidos; 2- los distintos niveles de intervencin pedaggica del
rea, que se concretan en proyectos institucionales, espacios curriculares especficos, transversalidad,
espacios de orientacin y tutora, y 3- las finalidades que se propone alcanzar.
22
Las experiencias y las orientaciones didcticas referidas a los contenidos propios de la

Formacin tica y Ciudadana pueden ser agrupados en torno a los temas transversales
Los proyectos transversales pueden variar en la temporalidad.
Algunos sern tematizados a lo largo de un ciclo lectivo, a travs de actividades peridicas. Por
ejemplo, dedicar un tiempo semanal a analizar las noticias del diario desde una perspectiva
determinada, llevar adelante una "bitcora" de la tarea del aula, escrita entre todos por turnos
o realizar encuentros mensuales para reflexionar sobre lo que sucede en los recreos, etc.
Algunos insumirn un trabajo intensivo de una o dos semanas: por ejemplo, llevar a cabo una
"semana de los derechos humanos" en toda la escuela, dedicar un par de semanas al anlisis
de los trabajos de los padres desde las diferentes reas escolares, etc.
Los proyectos transversales pueden variar en la organizacin grupal.
Pueden involucrar a toda la escuela o a varios aos de diferentes ciclos. Por ejemplo, un tema
de educacin en el consumo analizado por alumnos de diferentes edades y discutido entre
todos, una asamblea con delegados de todos los aos para resolver un problema que afecta a
toda la escuela, dedicar un tiempo de la formacin diaria en el patio a que cada grupo
presente a los dems el fruto de su trabajo, etc.
Pueden involucrar, como es ms habitual, la tarea diferenciada de los grupos de un mismo

ao. Por ejemplo, distribuirse el anlisis de diferentes noticieros televisivos o dibujos animados
para confrontarlos en plenario, visitar distintas asociaciones de defensa del consumidor o del
medio ambiente, para comparar sus visiones y trabajos, etc.
Pueden involucrar a la escuela o un ao o ciclo en vinculacin con la comunidad. Por ejemplo,

en la clasificacin de residuos del barrio, en la realizacin de una huerta comunitaria en un
terreno baldo, etc.
Debe involucrar bsicamente al equipo docente. Por ejemplo, tomando un foco de atencin y
reflexin para analizar peridicamente en las reuniones de personal (igualdad de
oportunidades entre varones y mujeres, relevamiento de las condiciones sanitarias, etc.);
turnarse para observar y registrar las clases de los colegas, para despus analizar los valores
comprometidos y las actitudes que se promueven en ellas; elaborar en forma conjunta pautas
comunes para el trabajo con los padres en reuniones y entrevistas: hacer un relevamiento de
los principales riesgos de trnsito en la zona de la escuela para incluir su abordaje en el
curriculo escolar, etc.
Los proyectos transversales pueden variar segn la articulacin entre reas:
Puede haber un docente que tenga varias reas a su cargo y las articule en torno a una
perspectiva transversal. Por ejemplo, vinculando lengua y matemtica desde la educacin en
el consumo; ciencias naturales y sociales desde la educacin ambiental, etc
Puede haber distintos docentes de un mismo grupo que aborden un mismo tema desde sus
respectivas reas. Por ejemplo: los derechos humanos desde la educacin y la plstica, la
educacin en el trabajo desde tecnologa y ciencias sociales, etc.
El trabajo por proyectos implica un tratamiento metodolgico particular de los contenidos

transversales, pueden comprometer valores asumidos por toda la comunidad o bien, vincularse con
valores controvertidos, que dejan margen para la diferencia de opiniones.

En el primer caso es necesario que la escuela asuma una postura que propicie una posicin
clara en funcin de estos valores. Ahora bien, si la intencin es formar ciudadanos reflexivos, crticos y
autnomos, el modo de transmitir los valores que deben ser compartidos por todos es contrario al
adoctrinamiento, o la inculcacin, modalidades comunes a la enseanza de una moral tradicional.
En el segundo caso, la escuela debe adoptar un mbito de reflexin, discusin y respeto
mutuo. Ciertos valores controvertidos en las distintas posiciones religiosas, estticas y polticas
(ejemplo: el respeto a nuestros smbolos patrios) pueden comprometer valores asumidos y requiere
algn tipo de respuesta. En estos casos abrir un espacio para comentarios sobre alguna situacin en
particular, permitir un primer acercamiento que d lugar a la identificacin de los elementos en juego
(personas, grupos, instituciones, valores, ideas, etc.) a la vez que desde el punto de vista psicolgico,
operar conteniendo las ansiedades que ha despertado la situacin.
En ocasiones la realidad local, provincial o nacional irrumpe en el aula y exige el tratamiento
de ciertos contenidos; por ejemplo: la muerte de nios por desnutricin. Es lgico que, cuando
suceden hechos universalmente reprobables (por ejemplo, crmenes de guerra) no sern tratados con
excesiva distancia, aspticamente, negando el compromiso emocional, tico o cvico que los mismos
comportan. Ser llevar adelante un dilogo por medio del cual podr determinarse si el tema en
cuestin puede generar un proyecto de trabajo.
Todo proyecto de trabajo, puede pensarse en dos grandes aspectos: un aspecto pedaggicodidctico, que refiere a los contenidos que se van a trabajar y actividades que se realizarn; y el
aspecto que se puede denominar administrativo del proyecto, que refiere a todas las tareas de soporte
que permitan la realizacin del mismo.
El proceso de planificacin de los temas transversales tiene pleno sentido en el momento en
que se lo traduce en actividades con los alumnos en la prctica diaria de las aulas.
Si en la escuela, el conjunto de docentes ha decidido seguir un proceso deductivo, es decir,
partir de lo que dice la normativa para llegar a la prctica, para introducir estos temas en las Unidades
Didcticas de una determinada rea o ciclo, es necesario antes que:
En el PEI, la comunidad escolar determine qu tema o temas transversales considera

prioritarios teniendo en cuenta las condiciones del entorno y la trayectoria de la propia
escuela.
En el Proyecto Curricular, el equipo docente concrete cmo llevar a la prctica estos ejes
transversales, que en el PEI se han planteado como prioritarios.
Tambin podra ser que el equipo docente a partir de las propias experiencias, impregnara las
Unidades Didcticas que ya tuvieran planificadas con los temas transversales siguiendo un proceso
inductivo.
24
Adoptar perspectivas transversales para la formacin tica y ciudadana supone una

innovacin pero la nica manera de que una innovacin se consolide y cobre sentido es que sea
incorporada por los docentes como herramienta eficaz para su tarea. Se trata de poner en
cuestionamiento los discursos y las prcticas, las opciones y las prioridades, los objetivos y los
contenidos, para arribar a un nuevo contrato entre escuela y sociedad en el que cada una de las
partes sepa qu puede esperar de la otra.

La evaluacin en el mbito de la Formacin Etica y Ciudadana es un tema especialmente
controvertido y difcil. Lo es porque adems de los problemas que comporta en s mismo cualquier
evaluacin, en este caso la situacin es todava ms difcil por cuanto se entiende que sobre temas
morales no hay ningn contenido seguro que pueda convertirse en referente de la evaluacin.
Algunos opinan que todo depende de la opcin que cada cual haga suya y, por lo tanto, no es posible
hallar ningn criterio seguro y universalmente evaluable.
Se entiende que, junto a opciones de valores personales, hay otros contenidos universalmente
deseables que pueden convertirse en criterios normativos susceptibles de ser evaluados. Otra cuestin
es precisar la manera en que tales contenidos pueden y deben ser evaluados. Es obvio que una
puntuacin convencional no reflejara el proceso de aprendizaje del alumno, ni le ayudara a l o a
sus educadores a optimizar su formacin
La evaluacin en el mbito de Formacin tica y Ciudadana plantea un problema distinto y
quizs ms profundo. Plantea la cuestin de su misma moralidad. Se argumenta diciendo que la
evaluacin, en la medida que califica la competencia de un alumno, se convierte en un juicio sobre su
bondad o maldad como persona, y esto es obviamente una tarea que excede al docente y
probablemente a cualquier otra persona, y que de ningn modo se puede o debe realizar.
Esta crtica a la evaluacin en Formacin tica y Ciudadana es acertada, de modo que se
debe evitar afirmar o simplemente dar a entender que un posible juicio evaluativo es un juicio sobre la
moralidad de la persona enjuiciada. No siempre es fcil superar la imagen de que se est evaluando
la bondad o la maldad de la persona, pero al menos se deber ser muy sensible a no dar pie a tal tipo
de interpretaciones.
A pesar de lo dicho, hay muchos aspectos y rasgos moralmente significativos que es posible
evaluar sin poner en tela de juicio el carcter moral de la persona. Son aspectos que ataen a algn
punto concreto que tiene que ver con la personalidad moral, pero que no implican un juicio de valor
definitivo y global sobre aquella persona. En este sentido, sin suponer en absoluto que se est
calificando como bueno o malo a un individuo, es cierto que por ejemplo cabe decir que ha
manifestado comportamientos ms cooperativos, empticos, o dialgicos; o es posible afirmar que
ha elaborado con argumentos ms precisos un ensayo sobre un tema controvertido, o que manifiesta
con mayor frecuencia ciertas conductas convivenciales. Tales juicios evaluativos son posibles, pero de
ellos no cabe ni debe extraerse una calificacin global sobre la moralidad de la persona.
As mismo la evaluacin de estas disposiciones morales no incluye la evaluacin sobre el
contenido de las opiniones o juicios que los alumnos vierten sobre los temas de controversia que se
suscitan en clase. Las opiniones de los alumnos no se sometern a juicio evaluativo por parte del
docente. Si ste lo considera oportuno podr discutirlas y rebatirlas, pero nadie ser juzgado por su
opinin en temas que precisamente se discuten por ser controvertidos. Los inconvenientes propios de
la evaluacin en Formacin tica y Ciudadana no se solventan con una frmula definitiva que los
salve, sino que requieren la constante colaboracin de una aguda sensibilidad y de un gran respeto
por los alumnos.
Una evaluacin completa debe tener en cuenta tanto el proceso que viven los alumnos, como
los distintos aspectos de la intervencin de los educadores en la creacin de un clima escolar
26
participativo, y la aplicacin de un conjunto especfico de actividades destinadas a propiciar la

educacin en Formacin tica y Ciudadana.
Se parte de una tradicin, en la que evaluacin se refiere a valorar los resultados conseguidos
por cada alumno individualmente; por lo que redirigirla a los procesos desarrollados supone un
cambio en la manera de concebir la evaluacin por los docentes. Cuando el objetivo de la educacin
es la formacin integral de la ciudadana, la funcin de la evaluacin cambia. Adems, en una
escuela comprehensiva, que pretende integrar la diversidad sociocultural y diferencias individuales, la
evaluacin no debe tener una funcin discriminatoria o clasificadora.
S es necesario educar en valores y actitudes, y -por tanto- evaluar la accin desarrollada, esto
no implica pretender medir las actitudes y valores, para clasificar a los alumnos, segn grados de
excelencia / etiquetado. Se trata de generar un conjunto de significaciones que puedan volver
comprensibles los procesos educativos, para sealar dnde incidir o reajustar los procesos de
enseanza y de aprendizaje. No se trata tanto de calificar con una nota para promocionar o no al
curso siguiente. Lo que importa primariamente es evaluar, es decir, juzgar en qu medida estn siendo
incorporados los contenidos de la dimensin conceptual, los valores y actitudes que se han tratado de
promover, no para calificar, sino para planificar y decidir qu nuevas acciones educativas se han de ir
adoptando en funcin de las competencias que los alumnos deben adquirir.
La evaluacin es el proceso de delinear, obtener y proveer informacin utilizable para juzgar
las decisiones alternativas a tomar. La evaluacin ms que un problema de medicin o tcnicas es un
asunto de compromiso por revisar una prctica educativa institucional, compartiendo unos valores y
actitudes que puedan constituir el referente de la accin educativa y de la propia evaluacin de
progreso en los alumnos. Toda la labor educativa debe ser juzgada de modo integrado, de acuerdo
con los objetivos generales del ciclo, trabajados y explicitados en el Proyecto Curricular. Esto apunta a
decidir si un determinado contenido que se trata de ensear debe ser enfocado y presentado
preferentemente con el objetivo de promover una actitud o el aprendizaje de un proceso, y pensar qu
estrategia metodolgica sera ms coherente con dicho enfoque.
Es preciso revisar en qu medida se est desarrollando una labor educativa que favorece la
educacin en la ciudadana y en valores y en qu aspectos el docente debe incidir en factores o
elementos que pudieran mejorar las metas deseables en este mbito. De hecho, an cuando algunos
docentes formalmente declaran que se limitan a evaluar conocimientos y habilidades con el fin de
parecer neutrales y objetivos; en la prctica, implcitamente tambin juzgan el comportamiento,
inters o actitudes del alumnado, es decir aquello que -a su modo- estiman valioso.
La evaluacin se asienta, al menos, sobre dos pilares importantes:
a.
b.
Lo que se pretende evaluar, que se especifica en algn tipo de criterios, en funcin de los
objetivos que debidamente concretados se han delimitado; y
Algunos "indicadores" que permitan ver en qu grado est progresando o se ha alcanzado lo
que se pretenda.
No hay criterios de evaluacin independientes de las metas e intencionalidades del proceso

educativo, aunque fijar stos (y concretarlos en indicadores) pueden servir para orientar el proceso y
actividades desarrolladas. Los "indicadores" son guas para la observacin de acciones, capacidades,
valores o actitudes.
Las tcnicas y estrategias no resuelven el problema de evaluar valores y actitudes, porque

dependen del sentido y la forma que se le d a la educacin primero y a la evaluacin despus. Las
tcnicas y estrategias no son fines, sino medios, que se subordinan a los fines previamente
determinados. No obstante se necesita de tcnicas, y estrategias, y sugerencias prcticas sobre las
formas y situaciones en que se puede realizar la evaluacin de este mbito.
La ms importante tcnica cualitativa es la observacin de lo que pasa, debidamente
sistematizada y registrada. El segundo grupo de tcnicas, son aquellas que permiten que los sujetos
expresen en sus propios trminos los significados que les otorgan a las acciones, vivencias, actitudes.
Expresar, narrar, escuchar, registrar la informacin, analizarla y comunicarla son tareas bsicas en la
evaluacin cualitativa. Se pueden distinguir las tcnicas segn se emplee el discurso oral (entrevistas,
intercambios orales o debates), la reflexin narrativa (diarios, vietas narrativas, relatos de vida), o - en
otro plano- los autoinformes que los alumnos pueden hacer.
En el siguiente cuadro se ilustran algunos medios susceptibles de ser empleados, ms o menos
preferentemente, segn los niveles, propsitos y etapas educativas.
1.
Mtodos observacionales:
! Escalas/Pautas de observacin.
! Listas de control.
! Registro anecdtico.
! Diarios de clase: docente y alumnos/as.
2.
Anlisis de las producciones de los alumnos/as:

! Cuaderno de trabajo.
! Actividades en el aula.
! Trabajos especficos: Investigaciones, informes, ampliaciones o composiciones.
3.
Anlisis del discurso y resolucin de problemas:

! Entrevistas.
! Intercambios orales en el aula.
! Debates, asambleas y puestas en comn.
! Dilemas morales y resolucin de problemas
! Relatos / historias de vida.
! Actividades de aprendizaje
4.
La institucin escolar como principal contexto de educacin y evaluacin:

! Comprensin de contenidos y aplicacin de procedimientos.
! Lectura crtica de textos y cuestiones de la vida cotidiana.
! Autoevaluacin de los alumnos
5.
La institucin escolar como principal contexto de educacin y evaluacin:

! Evaluacin del ambiente de aula, y clima de la institucin
! Un proceso de autorrevisin / autoevaluacin por un equipo docente sobre el desarrollo de una
accin conjunta en cuestiones transversales.
! Evaluacin de los alumnos.
La mayor parte de las estrategias exigen registrar bien las observaciones e incidencias,
utilizando los valores, normas, hbitos o actitudes que se pretendan promover como marco para
interpretar los datos o informaciones. En funcin de ellos se han de determinar los indicadores, criterios
28
o pautas de observacin que guen el propio proceso de observacin, informando de cmo los
alumnos van desarrollando sus conocimientos, valores, capacidades o actitudes.
Una institucin escolar, organizada como comunidad educativa, incluye:
a.
b.
Un conjunto de principios sustantivos (valores, normas y hbitos), consensuados y aceptados,

base de la accin educativa, y
Un principio de procedimientos que - como criterios y reglas de accin- sirven para guiar los
procesos educativos y de deliberacin en la comunidad escolar. Ambos son
interdependientes: la educacin en formacin tica y Ciudadana implica poner en prctica
un conjunto de procedimientos, propuestos y aceptados (tras un dilogo) por todos los
involucrados, pero estos procedimientos no ocurren en el vaco, dependen y estn al servicio
de un conjunto de valores y normas decididas por el establecimiento educativo, porque
configuran un modo de vida deseable. Lo que cambia es el modo como estos valores,
actitudes y competencias se han establecido para que sea, a la vez, educativo y democrtico:
participacin activa y crtica de la comunidad escolar, tras un proceso de deliberacin y
entendimiento conjunto.
30

Acepta su identidad personal y la relaciona con la identidad familiar y cultural
de nuestro pas.
Adquirir habilidades sociales bsicas y de autocontrol para la convivencia, la

cooperacin y el trabajo grupal, e iniciarse en la reflexin sobre la propia
identidad personal.
Reconoce las diferencias entre las funciones pblicas y privadas.
Aplica y extrae conclusiones sobre los Derechos de los Nios en situaciones de

la vida cotidiana.
Iniciarse en el conocimiento, ejercicio y aprecio por los procesos de

participacin en la vida democrtica, interviniendo en la elaboracin de normas
de convivencia y de trabajo en el aula.
Conocer y valorar los Derechos de los Nios, reconociendo su vinculacin con

la dignidad de la persona.
Analiza argumentos con el fin de establecer las relaciones causales de los

hechos.
Justifica la eleccin de personajes pblicos ejemplares con el fin favorecer sus
capacidades argumentativas.
Participa solidariamente en beneficio de la comunidad en circunstancias que as
lo requieran.
Interesarse por la bsqueda de coherencia entre opiniones, acciones y valores.
Reconocer la presencia de relaciones lgicas sencillas tanto en afirmaciones

como en acciones.
Promover acciones de participacin y compromiso con la comunidad escolar y

ciudadana.
Analizar situaciones de violacin y defensa de los Derechos de los nios, en la

comunidad local, provincial, nacional e internacional.
Reconoce las diferencias entre las funciones pblicas y privadas.
Reconocer la necesidad de las normas para la convivencia en familia y en los

grupos cercanos de pertenencia.
Identifica y valora las diferencias existentes entre las personas, grupos y

sociedades a travs del dilogo.
Lineamientos de evaluacin para el primer ciclo
LINEAMIENTOS DE EVALUACI N Y APRENDIZAJES ACREDITABLES
Identifica y analiza los procesos mediante los cuales se ha construido nuestra identidad
regional, rescatando el aporte que a la misma han realizado culturas diferentes.
Comprender y valorar la importancia de la pertenencia a un grupo y a su

historia, para la formacin de las identidades personales y sociales bsicas.
Esgrime argumentos y ejemplos que dan testimonio de acciones concretas de la

convivencia democrtica.
Emite juicios de valor y toma decisiones con respecto a un valor.
Evala a las instituciones democrticas y valora la forma de gobierno y la
organizacin del estado que garantice la dignidad del ser humano.
Argumenta el valor de la Constitucin en la conformacin de la sociedad.
Propone y acepta normas consensuadas que garanticen la calidad de vida de
las personas
Da testimonio en acciones concretas de la convivencia democrtica a travs de
la participacin directa o indirecta en las necesidades de su comunidad escolar.
Diferenciar y extraer conclusiones de las consecuencias y efectos de vivir

situaciones lmites o en circunstancias difciles.
Analizar costumbres, valores, virtudes, y normas vigentes en la comunidad,

reconociendo la correspondencia o discrepancia entre stos y las acciones.
Elaborar hiptesis sobre las causas de la discrepancia entre el decir y el hacer

cotidiano a travs de argumentos adecuados desde el punto de vista lgico.
Conocer los elementos bsicos de la Constitucin Nacional y de la Constitucin

Provincial.
Reconocer la correspondencia entre acciones y normas constitucionales e

internacionales.
Ejercer con responsabilidad procedimientos democrticos de eleccin y de

decisin en sus actividades cotidianas mediante el dilogo, debate y valoracin
de las opiniones.
Ejecutar acciones concretas a favor del bien comn.
Analizar situaciones de violacin y defensa de los Derechos Humanos, en la

comunidad local, provincial, nacional e internacional.
Transmite y comparte su pensamiento y acciones con el fin de elaborar
proyectos comunes en favor de la comunidad.
Analiza y explica quin es el otro en la perspectiva de los Derechos Humanos.
Acepta a travs del dilogo las limitaciones personales y las de los dems con el
fin de construir conductas y o proyectos solidarios.
Comprender la importancia de los factores ambientales y de los estilos de vida

en la preservacin de la salud y adquirir hbitos adecuados para la proteccin
de la misma.
Conocer y valorar los Derechos Humanos, reconociendo su vinculacin con la

dignidad de la persona.
Analiza y reflexiona sobre su conducta y la conducta en general con respecto a

la libertad y la responsabilidad.
Reconocer diversos modos de abrirse a la trascendencia en la construccin de

sus proyectos de vida segn sus opciones personales.
Deduce y transmite el carcter enriquecedor de las diferencias
Lineamientos de evaluacin para el segundo ciclo
Reconoce los componentes de la norma: conflicto, hbito, sancin.
Reconocer en la vida cotidiana las funciones de las normas, los valores de la

forma democrtica de organizacin social, para dar cuenta de los principios
fundamentales de la Constitucin Nacional y de la Constitucin Provincial.
Conocer formas de discriminacin y su rechazo fundado en la defensa de los

derechos humanos, para valorar la dignidad de la persona.
Argumenta racionalmente sobre los valores frente a posiciones relativistas o

fundamentalistas.
Asumir personalmente los valores universales, responder por ellos, y

fundamentar sus opciones.
Identifica problemas sociales que involucran violaciones de los Derechos

Humanos (guerra, pobreza, desocupacin, violencia, etc.) y mecanismos
legales y polticos para la defensa de estos derechos.
Analiza el significado y las motivaciones de las declaraciones internacionales de

Derechos Humanos.
Disea estrategias y acciones particulares y comunitarias para mejorar la

calidad de vida.
Argumenta acerca de ventajas y lmites de la organizacin y regulacin de la

vida social a travs de normas: en la escuela, en el grupo, en la ciudad, en la
provincia, en la nacin, en la comunidad internacional, etc.
Justifica la relacin entre libertad y responsabilidad dentro de la vida

democrtica.
Comprende el significado de los principios fundamentales que sustentan la

Constitucin Nacional: democracia, participacin, libertad, justicia,
solidaridad.
Diferencia los componentes del acto moral: motivacin, medios y fines.
Poseer elementos de juicio para el discernimiento de valores y contravalores.
Conoce los cambios que se dan en la adolescencia en sus dimensiones

individual, social y cultural.
Reconoce la multiplicidad de factores que influyen en las acciones humanas:

motivos, intereses, fines, valores, creencias, otros.
Identifica acciones que reafirmen y/o promocionen los valores fundamentales

para la convivencia.
Diferenciar, comprender, relacionar y valorar la complejidad de los procesos

psquicos, la sociabilidad de la persona, los procesos de configuracin de la
identidad personal y los distintos modos de abrirse a la trascendencia.
Conocer los valores asumidos como universales por la comunidad argentina y

santacrucea.
32

Reconoce distintos tipos de argumentos y los evala en funcin de su
correccin.
Identifica falacias informales en los materiales bibliogrficos y/o periodsticos
que traten cuestiones vinculadas con problemas ticos y/o cvicos.
Disea estrategias y acciones particulares y comunitarias para mejorar la

calidad de vida.
Desarrollar un pensamiento reflexivo, constructivo y crtico para poder

argumentar y justificar la construccin de su proyecto de vida.
Distinguir a travs del dilogo falacias informales en el discurso y en la

argumentacin.
Diferenciar distintos tipos de argumentacin racional con el fin de favorecer el
espritu crtico y el debate argumentado en torno a diferentes temas.
Llevar a cabo acciones concretas a favor del bien comn.
BIBLIOGRAF A
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Aprobacin del Diseo Curricular

Director Provincial de Educacin Polimodal

Secretara Coordinacin Educativa

Directora Provincial de Educacin Inicial

Secretara General del Consejo Provincial de Educacin

Directora Provincial de Regmenes Especiales

Director Provincial de Educacin Superior

Directora General de Adultos

Director Provincial de Evaluacin

Implementacin del Diseo Curricular

Director Provincial de Educacin Polimodal

DISE O CURRICULAR PARA LA EDUCACI N GENERAL B SICA

Formacin tica y Ciudadana

Prof. Hctor Ybaez

Prof. Susana Bolke

Educacin General Bsica 3

cuerdo 285 Organizacin Pedaggica y Curricular EGB 3

Educacin General Bsica

cuerdo 285 Organizacin Pedaggica y Curricular EGB 3

Durante esta etapa se van produciendo importantes transformaciones en la capacidad

Una Educacin General, en cuanto terminalidad de la escolaridad obligatoria, que atiende a

Educacin General Bsica 5

cuerdo 285 Organizacin Pedaggica y Curricular EGB 3

Reconocemos la Alfabetizacin Crtica como la adopcin de una postura reflexiva y

En funcin de la articulacin horizontal, se adoptan enfoques y modelos integradores de los

1.3 Marco conceptual:

Educacin General Bsica

cuerdo 285 Organizacin Pedaggica y Curricular EGB 3

Contiene la condicin de inconformismo como inseparable de la curiosidad intelectual y el

Educacin General Bsica 7

cuerdo 285 Organizacin Pedaggica y Curricular EGB 3

1.3.2 Las escuelas como formas sociales:

Una visin que sin limitarse al horizonte inmediato, mira al futuro.

Se hace necesario introducir aqu, el concepto de AUTOORGANIZACIN, lo que significa

Educacin General Bsica

cuerdo 285 Organizacin Pedaggica y Curricular EGB 3

En este marco el aprendizaje de comprensin se caracteriza por que es desinteresado, no en

Educacin General Bsica 9

cuerdo 285 Organizacin Pedaggica y Curricular EGB 3

La comprensin es un saber reversible, con toda la carga epistemolgica piagetiana sobre

Educacin General Bsica

cuerdo 285 Organizacin Pedaggica y Curricular EGB 3

el contexto sociocultural entendido de forma amplia y,

La adaptacin contextualizada al ambiente y,

Educacin General Bsica 11

cuerdo 285 Organizacin Pedaggica y Curricular EGB 3

Educacin General Bsica

cuerdo 285 Organizacin Pedaggica y Curricular EGB 3

Competencia comunicativa: comprender, producir y analizar mensajes verbales y no

Competencia en el tratamiento de la informacin: obtener, seleccionar, organizar e

Competencia para idear y llevar a la prctica estrategias orientadas a la resolucin de

Competencia para la abstraccin y el pensamiento lgico, reflexivo y crtico: construir ideas y

Competencia para la convivencia y participacin ciudadana: relacionarse consigo mismo,

1.8 Orientaciones curriculares:

Educacin General Bsica 13

cuerdo 285 Organizacin Pedaggica y Curricular EGB 3

Educacin General Bsica

cuerdo 285 Organizacin Pedaggica y Curricular EGB 3

Establecer criterios a partir de los cuales se delimitarn los espacios curriculares.

Educacin General Bsica 15

cuerdo 285 Organizacin Pedaggica y Curricular EGB 3

Se definen en esta estructura:

Espacios de definicin institucional