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MINISTRIO DA EDUCAO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO
INTERESSADO: Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno
UF: DF
ASSUNTO: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao Inicial e Continuada dos
Profissionais do Magistrio da Educao Bsica.
COMISSO: Jos Fernandes de Lima (Presidente), Luiz Fernandes Dourado (Relator), Antonio
Carlos Caruso Ronca, Francisco Aparecido Cordo, Gilberto Gonalves Garcia, Jos Eustquio
Romo, Luiz Roberto Alves, Malvina Tania Tuttman, Mrcia Angela da Silva Aguiar, Raimundo
Moacir Mendes Feitosa e Srgio Roberto Kieling Franco.
PROCESSOS Nos: 23001.000018/2006-09 e 23001.000133/2007-56
PARECER CNE/CP N:
COLEGIADO:
APROVADO EM:
2/2015
CP
9/6/2015
I RELATRIO
1.1 Introduo
O Conselho Nacional de Educao designou Comisso Bicameral de Formao de
Professores, formada por conselheiros da Cmara de Educao Superior e da Cmara de Educao
Bsica, com a finalidade de desenvolver estudos e proposies sobre a temtica. Importante
destacar que essa Comisso, em funo da renovao peridica dos membros do CNE, foi, vrias
vezes, recomposta (Portaria CNE/CP n 2, de 15 de setembro de 2004; Portaria CNE/CP n 3, de 20
de setembro de 2007; Portaria CNE/CP n 1, de 9 de outubro de 2008; Portaria CNE/CP n 9, de 1
de junho de 2009; Portaria CNE/CP n 1, de 18 de junho de 2010.
Em 2012, a Comisso Bicameral foi recomposta e oficializada na reunio do CP/CNE em 4
de setembro de 2012, conforme Ata n 14, contando com os seguintes membros: Jos Fernandes de
Lima, Benno Sander, Francisco Aparecido Cordo, Jos Francisco Soares, Luiz Fernandes
Dourado, Luiz Roberto Alves, Malvina Tania Tuttman, Maria Izabel de Azevedo Noronha, Nilma
Lino Gomes, Jos Eustquio Romo e Srgio Roberto Kieling Franco, ocasio em que houve
manifestao de conselheiros no sentido de que a Comisso fosse mais efetiva. Posteriormente, por
meio da Portaria CNE/CP n 1, 28 de janeiro de 2014, a Comisso passou a contar com os seguintes
membros: Jos Fernandes de Lima (Presidente), Benno Sander, Francisco Aparecido Cordo, Jos
Francisco Soares, Luiz Fernandes Dourado, Luiz Roberto Alves, Malvina Tania Tuttman, Maria
Izabel de Azevedo Noronha, Nilma Lino Gomes, Jos Eustquio Romo, Srgio Roberto Kieling
Franco e Raimundo Moacir Mendes Feitosa. A Comisso, ao situar os estudos e debates
desenvolvidos pelas comisses anteriores, aprofundou os estudos e as discusses sobre as normas
gerais e as prticas curriculares vigentes nas licenciaturas, bem como sobre a situao dos
profissionais do magistrio face s questes de profissionalizao, com destaque para a formao
inicial e continuada, e definiu como horizonte propositivo de sua atuao a discusso e a proposio
de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao Inicial e Continuada dos Profissionais do
Magistrio da Educao Bsica. Nessa direo, a Comisso procedeu a estudos e discusses de
subtemticas a partir da apresentao de estudos demandados pela Comisso e de textos elaborados
pelos conselheiros. Em 2013, a Comisso aprovou documento preliminar ratificando a deciso de
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propor DCNs para a Formao Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistrio da Educao
Bsica e o submeteu ao crivo de especialistas, entidades da rea, Secretarias do Ministrio da
Educao, Capes, Inep, entre outros. Em seguida, a Comisso estruturou minuta base de resoluo e
iniciou o processo de discusso ampliada dos documentos.
Em 2014, aps nova renovao dos membros do CNE, a Comisso, por meio da Portaria
CNE/CP n 6, de 2 de dezembro de 2014, foi novamente recomposta, passando a contar com os
seguintes conselheiros: Jos Fernandes de Lima (CEB/CNE), Presidente, Luiz Fernandes Dourado
(CES/CNE), Relator, Antonio Carlos Caruso Ronca (CEB/CNE), Francisco Aparecido Cordo
(CEB/CNE), Gilberto Gonalves Garcia (CES/CNE), Luiz Roberto Alves (CEB/CNE), Malvina
Tania Tuttman (CEB/CNE), Mrcia Angela da Silva Aguiar (CES/CNE), Nilma Lino Gomes
(CEB/CNE), Jos Eustquio Romo (CES/CNE), Raimundo Moacir Mendes Feitosa (CEB/CNE) e
Srgio Roberto Kieling Franco (CES/CNE), membros. Considerando que boa parte dos membros da
Comisso anterior foi mantida, e visando avanar os trabalhos iniciados, a Comisso prosseguiu
suas atividades e submeteu nova verso de documento base e proposta de minuta das DCNs para
discusso pblica, envolvendo reunies ampliadas, debates e participao em eventos sobre a
temtica. Merece especial realce a participao do MEC e suas Secretarias (Sase, SESu, SEB,
Setec, Secadi e Seres), Capes, Inep, Consed, Undime, Frum Ampliado de Conselhos, associaes
acadmico-cientficas e sindicais, instituies de educao superior, fruns, especialistas,
pesquisadores e estudantes vinculados temtica. Essa rodada de discusses, ao longo de 2014,
propiciou crticas e sugestes, por meio de debates no CNE e em outros espaos em que
conselheiros da Comisso Bicameral do CNE foram convidados.1
Nesse cenrio, no cumprimento de suas atribuies normativas, deliberativas e de
assessoramento ao Ministro de Estado da Educao, e no desempenho das funes e atribuies do
poder pblico federal em matria de educao, o que inclui formular e avaliar a poltica nacional de
educao, zelar pela qualidade do ensino, velar pelo cumprimento da legislao educacional, por
meio da Comisso Bicameral, o CNE foi efetivando seu papel e assegurando a participao da
sociedade no aprimoramento da educao brasileira no tocante formao de profissionais do
magistrio da educao bsica.
Assim, o CNE, ao estimular o debate nacional sobre a formao dos profissionais da
educao e, na ltima dcada, ao criar e recompor a Comisso Bicameral, envolvendo conselheiros
das Cmaras de Educao Bsica e de Educao Superior, com o objetivo de desenvolver estudos e
estabelecer as diretrizes para a formao dos profissionais do magistrio para a educao bsica e
sua valorizao profissional, visou cumprir, desse modo, uma de suas importantes misses: a
elaborao e a aprovao de Diretrizes Nacionais.
Merece ser ressaltado o papel assumido pela Comisso Bicameral como protagonista desse
processo, ao realizar inmeras reunies de trabalho, atividades, estudos, produo e discusso de
textos desenvolvidos pelos membros da Comisso (ALVES, 2013a e 2014; DOURADO, 2013 e
1
Dentre outros encontros, destaca-se que em maio de 2012 foi realizado o Seminrio sobre Formao de Professores no
Conselho Nacional de Educao, oportunidade em que participaram das mesas de debates as Secretarias do MEC,
Capes, Anfope, CNTE, Anped, Consed, Undime, Forumdir, CRUB, Andifes, Conif, Abruc, Abruem, Anpae, CEDES,
Conselho Tcnico-Cientfico da Educao Bsica, Forprop, Associao Brasileira de Educao Musical, Associao
Nacional de Histria, Sociedade Brasileira de Geografia, SBPC, Associao dos Pesquisadores em Ensino de Cincias,
Sociedade Brasileira de Fsica, Sociedade Brasileira de Educao Matemtica e Sociedade Brasileira de Qumica. Alm
disso, em 31 de maro de 2014, houve reunio ampliada da Comisso Bicameral de Formao de Professores com
convidados como Secretarias do MEC, FNE, Anfope, Anpae, Anped, Cedes, Forumdir, na qual o relator da matria
apresentou minuta de texto referente s Diretrizes Curriculares. Ainda, nos dias 15 e 16 de julho de 2015, foi realizada
reunio tcnica com a presena do Conif, Abruem, Abruc, Andifes, Consed, CNTE, Anfope, Uncme e FNCE. Ademais,
em 2015, foram realizadas trs reunies tcnicas da Comisso Bicameral: em 26/1/2015 e 4/5/2015, com representantes
das Secretarias do MEC e Capes, e em 9/3/2015, uma reunio tcnica ampliada que contou com a presena de
representantes do Forumdir, CNTE, Anfope, Cedes, FNCE, Contee, Uncme e Anped, alm do MEC e Capes.
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2014; GOMES, 2013; LIMA, 2013 e 2013a; SANDER, 2013; TUTTMAN, 2013). Estes textos e os
estudos e pesquisas desenvolvidos (DOURADO, 2009; SHEIBE, 2009; BORDAS, 2009 e
DAMIES, 2012) a partir de demanda da Comisso Bicameral de Formao de Professores, no
mbito do Projeto CNE/UNESCO Subsdio Formulao e Avaliao de Polticas Educacionais
Brasileiras, constituram subsdios para o delineamento da referida proposta de Diretrizes medida
em que propiciaram elementos analticos e propositivos substantivos concernentes necessidade de
consolidao das normas e diretrizes, anlises dos cursos de licenciatura inclusive a pedagogia e
avaliao de sua efetivao, bem como por sinalizaes e proposies sobre as dinmicas
formativas, princpios, perfil, ncleos de estudos e eixos de formao, dentre outros. Parte das
anlises e proposies contidas nos textos e nos documentos demandados pela Comisso, aps
discusses pormenorizadas no mbito da Comisso e nas sesses ampliadas coordenadas por esta,
foram assumidas e ratificadas pela Comisso e, desse modo, foram incorporadas a esta proposta de
DCNs para a formao dos profissionais do magistrio da educao bsica.
Nessa direo, com o processo intensificado a partir da recomposio da Comisso
Bicameral em 2012 e, a partir de junho de 2014, pela aprovao do Plano Nacional de Educao
(Lei n 13.005/2014), visando ampliar ainda mais a discusso e a consolidao dos trabalhos, a
Comisso realizou vrias reunies e discusses que contaram com a participao das Secretarias do
Ministrio da Educao (Sase, SEB, SESu, Setec, Secadi), Capes, Inep e, em vrios momentos, de
instituies de educao superior, Frum Ampliado de Conselhos, entidades acadmicas e sindicais,
especialistas e estudantes, fruns de educao, inclusive discusso especfica no mbito do Frum
Nacional de Educao. importante salientar, ainda, a participao de membros da Comisso nas
conferncias municipais, estaduais e nacional, onde a temtica da formao esteve presente no eixo
VI nos documentos referencial, base e final da Conae 2014. Alm dessas atividades, destacam-se
reunies com instituies de educao superior, conselhos estaduais de educao, participao de
membros da comisso em eventos2, abordando as DCNs para a formao de profissionais da
educao, e em atendimento a diversas demandas da comunidade educacional para discusso das
novas DCNs propostas. Aps todo esse processo de ampla discusso, foi disponibilizada pela
Comisso, para audincia pblica, proposta de DCNs que foi sendo consolidada. A audincia
pblica foi realizada em sesso especfica do Conselho Pleno para tratar da temtica, no dia 6 de
abril de 2015, na cidade do Recife/PE. Nessa ocasio, as manifestaes, envolvendo diferentes
interlocutores, destacaram a importncia e os avanos presentes na proposta das DCNs e foram
apresentados, ainda, sugestes de alteraes visando reforar concepes e proposies contidas no
referido documento. Aps essa etapa da audincia pblica, foi apresentada e discutida nova
proposta de DCNs, na qual foram incorporadas contribuies da audincia pblica e tambm de
outros documentos e sugestes recebidas. A Comisso Bicameral aprovou o texto, por
unanimidade, em 4 de maio de 2015, para apresentao, discusso e deliberao no Conselho Pleno
do CNE. Em 5 de maio de 2015, em sesso ordinria do Conselho Pleno, o trabalho da Comisso
foi apresentado pelo Relator e, em decorrncia desse processo, foi proposta e aprovada, por
unanimidade, pelos membros do Conselho Pleno do CNE, a realizao de uma reunio
extraordinria deste Conselho para deliberao sobre o Parecer e a minuta de Resoluo sobre a
matria. Nessa direo, a reunio deliberativa foi agendada para o dia 9 de junho de 2015.
relevante ressaltar que o Parecer, em anlise, bem como a minuta de Resoluo,
encontram-se em consonncia com a legislao pertinente: - Constituio da Repblica Federativa
do Brasil, de 1988; - Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional); - Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007, que regulamenta o Fundeb; - Lei n
11.502, de 11 de julho de 2007, que modifica as competncias e a estrutura organizacional da
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Nos ltimos dois anos, alm de reunies de trabalho, seminrios, discusses sobre as DCNs de Formao/CNE foram
efetivadas na Universidade de So Paulo/FE/USP, UFRN/FE; UNICAMP/FE; UnB/Decanato de Graduao;
UFG/Frum de Licenciatura; UnB/ForGrad Centro-Oeste; PUC/GO/Escola Humanidades; UFAM/ForGrad/Norte;
UFRGS/Faculdade de Educao/Conselho Estadual; UFG/Catalo; UFCG; UFPba; Conselho Estadual de Educao de
Gois/UFG/IFGOIANO; UFPE; XVII Endipe; UFBA/Forumdir; Anfope; Capes/Pasem; UCB; UFPA/IE, dentre outros.
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Dentre estes destaco: ALVES (2013, 2013a, 2014); AGUIAR, M.A.S. et al. (2006); AGUIAR, M.A.S. (2009);
ANDR, M. et al. (1999); ANDR, M. (2015); Anpae (2014); Anped (2014); Anfope (2014); ARROYO (2015);
BRZEZINSKI (2011, 2014); Cedes (2014); CNTE (2013, 2014); COLHO (1998); Conif (2014); DOURADO (2011,
2013, 2013a e 2014); DOURADO, OLIVEIRA e GUIMARES (2003); FAZENDA, I.C. (1998); Forumdir (2014);
FREITAS (2002, 2007, 2014); GATTI (2008, 2010); GATTI, B.A, BARRETO, E.S.S e ANDR, M.E.D.A (2011);
GOMES (2013); LEITE, Y.U e LIMA, V.M.M. (2010); LIMA (2013, 2014); MOREIRA e CANDAU (2003); NVOA
(1992); OLIVEIRA, D.A. (Coord.); AUGUSTO, M.H.G., GOMES, H.S.O. e HONRIO, L.C. (2013); OLIVEIRA,
D.A. (2006); PIMENTA, ALMEIDA (2014); PIMENTA, LIBNEO (2000); SANDER, B. (2013); SCHEIBE (2010);
SCHEIBE e AGUIAR (1999); SILVA e LIMONTA (2015); TUTTMAN (2013); VIEIRA (2014).
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interessadas no tema e das demais comunidades e grupos a quem a educao centralidade social:
formao, escola, ensino-aprendizagem, autonomia, direito e qualidade educao, infraestrutura,
poltica, tecnologias, base comum nacional (LDB). Essa gerao de linguagem, debatida
sistematicamente, pode gerar, por sua vez, um campo de sentidos novo e inovador para a poltica de
formao tida, aqui, como inadivel.
Importante salientar que a formao de profissionais do magistrio da educao bsica tem
se constitudo em campo de disputas de concepes, dinmicas, polticas, currculos, entre outros.
1.2. Polticas para a valorizao dos profissionais da educao: antecedentes
A partir da dcada de 1990, entre outros processos, as polticas pblicas passam a serem
orientadas por uma reforma de Estado, que engendra alteraes substantivas nos padres de
interveno estatal, redirecionando as formas de gesto e, consequentemente, as polticas pblicas,
particularmente, as polticas educacionais. Tais polticas passam por alteraes importantes no
mundo e no Brasil.
No caso brasileiro, houve mudana na lgica das polticas educacionais e nos seus diversos
espaos de deciso e efetivao. Houve mudanas polticas e ideolgicas no campo da educao
bsica e superior, requerendo alteraes de ordem jurdico-institucional nos processos de regulao
e avaliao.
H de situar, nesse contexto, a concepo da educao como direito, em 1988, na
Constituio Federal (CF), e os desdobramentos legais previstos na Carta Magna. A CF de 1988
estabeleceu um conjunto de princpios no Captulo da Educao, destacando-se a gratuidade no
ensino pblico em todos os nveis, a gesto democrtica da escola pblica, a indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extenso na educao universitria, a autonomia das universidades, entre
outros.
Na arena educacional, efetivou-se a aprovao da Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995,
regulamentando o Conselho Nacional de Educao e instituindo avaliaes peridicas nas
instituies e nos cursos superiores, assim como amplo processo de disputas, que demarcaram a
aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB (Lei n 9.394/1996), e, em
2001, do Plano Nacional de Educao (Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001), que resultou das
disposies legais do artigo 214 da CF de 1988 e das disposies transitrias da LDB, em seu artigo
87, pargrafo 1.
A LDB reserva um conjunto de princpios que indica alteraes na forma de organizao de
gesto da educao, paradoxalmente balizado, de um lado, pelos processos ditos de
descentralizao e flexibilizao e, de outro lado, por novas formas de controle e padronizao, por
meio de processos avaliativos estandardizados. Cury (2001) chama a ateno para as vrias vozes
diferentes na legislao, cujos sons no so unssonos e, ao mesmo tempo, para eixos balizadores da
LDB, tais como flexibilidade e descentralizao de competncias, que tm como contraponto a
regulamentao dos rgos normativos, articulados instituio de um Sistema Nacional de
Avaliao. Importante destacar que tal processo no se efetivou via instituio do Sistema Nacional
de Educao.
O PNE aprovado em 2001 revelador dos seguintes indicativos de polticas para a
educao: diversificao e diferenciao do sistema por meio de polticas de expanso da no
ampliao dos recursos vinculados ao governo federal para a educao; a aferio da qualidade de
ensino mediante sistema de avaliao; e a incluso de captulos especficos sobre o magistrio da
educao bsica e sobre a educao a distncia e novas tecnologias, incidindo diretamente na
formao de professores. Destaca-se tambm, no documento, um captulo sobre financiamento e
gesto educacional, ainda que o Plano seja marcado pela ausncia de mecanismos de financiamento
para concretiz-lo. A educao superior, por sua vez, articulada aos processos de avaliao,
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regulao, vivencia claro processo de induo diversificao e diferenciao, cuja lgica foi
consubstanciada na LDB e em dispositivos legais posteriores. Merecem destaque, especialmente, os
Decretos n 2.306, de 19 de agosto de 1997 e n 3.860, de 9 de julho de 2001 e, atualmente, o
Decreto n 5.773, de 9 de maio de 2006, que flexibilizam a estruturao da educao superior no
pas e, como decorrncia, o princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso como
seu parmetro bsico. Tais Decretos incidiram, substantivamente, na organizao acadmica, com
desdobramentos efetivos na formao de professores. Alm desses Decretos, temos, no campo
educacional, a efetivao de Resolues, Portarias e outros dispositivos regulatrios que engendram
mudanas na cultura institucional e, portanto, nas dinmicas de gesto e organizao desse nvel de
ensino.
Ao segmentarem a educao superior pelo estmulo expanso das matrculas e
diversificao institucional, na prtica, as polticas para o setor, na maioria dos casos, contriburam
para a reduo da educao superior funo de ensino. Como decorrncia desse processo,
ocorreram processos e disputas de concepes na ao institucional relativa formao de
professores, destacando-se o lcus onde deveria ocorrer suas prioridades, diretrizes, dinmica
curricular, relao entre formao e valorizao profissional, entre outras. importante situar que a
priorizao dos bacharelados, nas diversas reas, contribuiu para a reduo de espao dos cursos de
licenciatura e, em muitos casos, para o consequente empobrecimento da formao de professores,
agravado, ainda, pelo fato de grande parte das IES formadoras faculdades e centros universitrios
pautar sua atuao no mbito do ensino, secundarizando a pesquisa e a extenso. Por outro lado,
relevante reconhecer, paradoxalmente, outros movimentos, sobretudo nas universidades, de
rediscusso da formao, resultando na instituio de fruns de licenciaturas, na estruturao de
projetos pedaggicos articulados para as licenciaturas, na proposio de polticas e gesto, entre
outros.
Destaca-se que a poltica de expanso desenvolveu-se, sobretudo, articulada aos processos
de diferenciao e diversificao, inclusive de instituies formadoras,
1.3. A formao de profissionais do magistrio da educao bsica: a Conae e a busca
de organicidade das polticas e programas
Na ltima dcada, vrios movimentos se efetivaram direcionados a repensar a formao de
profissionais do magistrio da educao bsica, incluindo questes e proposies atinentes
formao inicial e tambm em relao formao continuada.
Destacaram-se, nesse processo, a criao da Rede Nacional de Formao Continuada, em
2004, pelo MEC; a busca de maior organicidade entre os programas e os gestores de tais polticas; o
redimensionamento da Capes ampliando o foco de sua atuao ao incluir a formao de professores
de educao bsica; a instituio do Sistema UAB, dentre outros.
Dentre os programas voltados formao, destacam-se, o Programa Institucional de Bolsa
de Iniciao Docncia PIBID4, o Plano Nacional de Formao de Professores da Educao
Bsica PARFOR, o Programa de consolidao das licenciaturas Prodocncia, a Rede Nacional
de Formao Continuada, o Proletramento, a Formao no Pacto Nacional pela Alfabetizao na
Idade Certa, entre outros, o apoio a cursos de segunda licenciatura, alm de discusses sobre novas
bases para a formao inicial e continuada, cursos experimentais de formao de professores
direcionados educao do campo e indgena. Tais perspectivas articulam-se, ainda, com polticas
de incluso e estmulo ao reconhecimento e respeito diversidade que vo encontrar espao no
mbito das Conferncias Nacionais de Educao Conferncia Nacional de Educao Bsica
Coneb, realizada em 2008, Conae 2010 e Conae 2014.
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Saliente-se, nesse cenrio, que a aprovao das DCNs para o curso de Pedagogia,
licenciatura, resultado de amplo debate, trouxe inovaes importantes para a formao de
professores, destacando-se, entre outros pontos, a concepo de docncia compreendida como ao
educativa e processo pedaggico metdico e intencional, construdo em relaes sociais, tnicoraciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princpios e objetivos da Pedagogia,
desenvolvendo-se na articulao entre conhecimentos cientficos e culturais, valores ticos e
estticos inerentes a processos de aprendizagem, de socializao e de construo do conhecimento,
no mbito do dilogo entre diferentes vises de mundo. Merece ser ressaltada, ainda, a perspectiva
formativa proposta por essas Diretrizes Curriculares ao prever que, para o curso de Pedagogia,
aplicam-se formao inicial para o exerccio da docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, e em cursos de
Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais
sejam previstos conhecimentos pedaggicos.
Outro marco importante e com incidncia efetiva na rea educacional deu-se por meio da
aprovao do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos, em 20065. Nesse Plano, a
educao em direitos humanos compreendida como um processo sistemtico e multidimensional
que orienta a formao do sujeito de direitos, articulando as seguintes dimenses: a) apreenso de
conhecimentos historicamente construdos sobre direitos humanos e a sua relao com os contextos
internacional, nacional e local; b) afirmao de valores, atitudes e prticas sociais que expressem a
cultura dos direitos humanos em todos os espaos da sociedade; c) formao de uma conscincia
cidad capaz de se fazer presente em nveis cognitivo, social, tico e poltico; d) desenvolvimento
de processos metodolgicos participativos e de construo coletiva, utilizando linguagens e
materiais didticos contextualizados; e) fortalecimento de prticas individuais e sociais que gerem
Sobre a temtica Direitos Humanos e Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos ver: ALVES (1994);
BRASIL/SDH (2006); CANDAU e SACAVINO (2000); COMPARATO (2001); RODINO, FERNANDEZ, ZENAIDE
(2014) e SOUSA (2014).
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aes e instrumentos em favor da promoo, da proteo e da defesa dos direitos humanos, bem
como da reparao das violaes.
Merece ser ressaltado, ainda, esforo efetivado pelo Conselho Nacional de Educao no
sentido de maior organicidade das diretrizes para a educao bsica, ao aprovar as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, as Diretrizes para a Educao Infantil, as
Diretrizes para o Ensino Fundamental de 9 anos, as Diretrizes para o Ensino Mdio, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Mdio, as Diretrizes Operacionais
para a Educao Bsica nas Escolas do Campo, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana, as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Especializado na Educao Bsica,
modalidade Educao Especial, as Diretrizes Operacionais para a oferta de Educao de Jovens e
Adultos, as Diretrizes Nacionais para a oferta de educao para jovens e adultos em situao de
privao de liberdade nos estabelecimentos penais, as Diretrizes para o atendimento de educao
escolar de crianas, adolescentes e jovens em situao de itinerncia, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Escolar Quilombola, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Escolar Indgena na Educao Bsica, as Diretrizes Nacionais para a Educao em
Direitos Humanos e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Ambiental. Tais
diretrizes contribuem, efetivamente, para o repensar da educao bsica e suas polticas numa
perspectiva de educao pautada na diversidade, direitos humanos e incluso. Ademais, convergem
na compreenso da educao bsica como direito universal, espao de construo identitria dos
sujeitos, respeitando e valorizando as diferenas, onde liberdade e pluralidade tornam-se exigncias
do projeto formativo e educacional.
Assim, o reconhecimento e a valorizao das diferenas, nas suas diversas dimenses e
especialmente no que se refere diversidade tnico-racial, sexual, de gnero e identidade de gnero,
geracional, cultural e regional, alm das diferenas cognitivas e fsicas no se limitam ao respeito
e tolerncia nas relaes interpessoais, mas, como parte do processo formativo, produz
implicaes no currculo, na prtica pedaggica e na gesto da instituio educativa.
Mais recentemente, a partir de 2008, intensifica-se a ampliao das aes formadoras com a
instituio da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica e a criao dos
Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (Lei n 11.892, de 29 de dezembro de 2008),
indicando que a expanso de cursos deveria reservar 20% (vinte por cento) das vagas para cursos de
licenciaturas, especialmente em cursos da rea de cincias de modo a enfrentar a falta de
professores nessas reas6. Nesse sentido, o Programa de Reestruturao e Expanso das
Universidades Federais Reuni e a criao dos Institutos Federais, a partir de 2008, com
prerrogativas de autonomia, sinalizaram processo de expanso e interiorizao da educao superior
pblica federal e, no seu bojo, a expanso das licenciaturas a ser consolidada.
Na ltima dcada, portanto, deu-se a busca de organicidade das polticas, tais como, a Lei n
11.494/2007, que instituiu o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao Fundeb, a Lei n 11.738/2008, que instituiu o Piso
Salarial Nacional dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, e a Lei n 12.014/2009, que
definiu os profissionais da educao escolar bsica; e, ainda, a realizao de conferncias de
educao, com destaque para a Conferncia Nacional de Educao Bsica Coneb, realizada em
2008, a Conferncia Nacional de Educao Conae, realizada em 2010 e 2014, alm da criao do
Frum Nacional de Educao7.
6
A respeito da falta de professores nessas reas, ver Documento elaborado pelo CNE Escassez de professores no
Ensino Mdio: Propostas estruturais e emergenciais. Relatrio produzido pela Comisso Especial instituda para
estudar medidas para superar o dficit docente no Ensino Mdio (CNE/CEB).
7
Necessrio se faz destacar a importncia de conferncias, anteriormente realizadas, tais como: Conferncias
Brasileiras de Educao, Congressos Nacionais de Educao, Conferncia de Educao do Campo, Conferncia de
Educao Indgena, Conferncia de Educao Tecnolgica. Essas Conferncias contaram com a participao ativa das
sociedades civil e poltica e ocupam importante papel na agenda das polticas educacionais.
9
Luiz Fernandes Dourado e outros 0018/0133
Importante avano, nesse processo, foi o Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009, que
instituiu a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica,
disciplinou a atuao da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Capes no
fomento a programas de formao inicial e continuada, e deu outras providncias. Esse Decreto, em
sintonia com o Plano de Desenvolvimento da Educao PDE, ao instituir a Poltica Nacional de
Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, definiu como escopo a finalidade de
organizar, em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios,
a formao inicial e continuada dos profissionais do magistrio para as redes pblicas da educao
bsica.
No propsito dessas polticas, alteraes se processaram no mbito dos programas federais e
de sua gesto, por meio, dentre outros, da Portaria MEC n 1.328, de 23 de setembro de 2011, que
formaliza a Rede Nacional de Formao Continuada dos Profissionais do Magistrio da Educao
Bsica Pblica, de forma a apoiar as aes de formao continuada de profissionais do magistrio
da educao bsica e em atendimento s demandas de formao continuada formuladas nos planos
estratgicos de que tratam os artigos 4, 5, e 6 do Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009.
Essa Portaria define importantes elementos, em consonncia com o disposto no Decreto n
6.755/2009, para o desenho da Poltica Nacional de Formao dos Profissionais da Educao, como
previsto na Lei n 13.005/2014 (PNE). Destacamos, entre outros tpicos, que:
1) a Rede formada pelas IES, pblicas e comunitrias, sem fins lucrativos, e pelos Institutos
Federais de Educao, Cincia e Tecnologia IF que aderirem Rede;
2) a Rede ser coordenada e supervisionada pelo Comit Gestor da Poltica Nacional de Formao
Inicial e Continuada de Profissionais da Educao Bsica, que ter como finalidade formular,
coordenar e avaliar as aes e programas do Ministrio da Educao MEC, da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Capes e do Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educao FNDE;
3) a Rede dever atuar em articulao com os sistemas de ensino e com os Fruns Estaduais
Permanentes de Apoio Formao Docente;
4) a Rede, em consonncia com os planos estratgicos dos Fruns Estaduais Permanentes de Apoio
Formao Docente, ter apoio financeiro do MEC para as despesas decorrentes das iniciativas
propostas, bem como concesso e pagamento de bolsas a participantes dos programas, cursos e
aes desta;
5) a IES ou IF que aderir Rede dever instituir um Comit Gestor Institucional de Formao de
Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, conforme disposto na Resoluo n 1, de 17 de
agosto de 2011, do Comit Gestor da Poltica Nacional de Formao Inicial e Continuada de
Profissionais da Educao Bsica.
Merece destaque, ainda, como subsdio formulao da Poltica Nacional de Formao,
prevista no PNE, a Portaria MEC n 1.087, de 10 de agosto de 2011, que, ao instituir o Comit
Gestor da Poltica Nacional de Formao Inicial e Continuada de Profissionais da Educao Bsica,
responsvel pela formulao, coordenao e avaliao das aes e programas do MEC, Capes e
FNDE, no mbito da Poltica Nacional de Formao de Profissionais da Educao Bsica, sinalizou
a busca por maior organicidade da poltica nacional, ao estabelecer s Secretarias do MEC e demais
rgos participantes as seguintes atribuies: I - propor diretrizes pedaggicas e definir cursos de
formao inicial e continuada de profissionais da educao bsica a serem ofertados s redes de
educao bsica; II - aprovar os planos estratgicos elaborados pelos Fruns Estaduais Permanentes
de Apoio Formao Docente, de que tratam os arts. 4, 5 e 6 do Decreto 6.755, de 29 de janeiro
de 2009; III - analisar a demanda e organizar a oferta dos cursos nos estados onde o Frum Estadual
Permanente de Apoio Formao Docente no elaborar o plano estratgico; IV - definir, com base
em custo/aluno por curso, montante de recursos oramentrios a ser alocado para implementao
das aes de formao inicial e continuada de profissionais da educao bsica; V - disponibilizar
10
Luiz Fernandes Dourado e outros 0018/0133
sistema de informao a ser utilizado pelas redes de ensino e Fruns Estaduais Permanentes de
Apoio Formao Docente para o planejamento e monitoramento das aes de formao inicial e
continuada dos profissionais da educao bsica; VI - indicar os representantes do MEC nos Fruns
Estaduais Permanentes de Apoio Formao Docente, de que trata art. 4, 1, II, do Decreto n
6.755, de 29 de janeiro de 2009; VII - monitorar e avaliar os programas de formao inicial e
continuada financiados pelo MEC, Capes e FNDE.
Outra importante iniciativa de articulao entre educao bsica e educao superior pode
ser encontrada no Plano Nacional de Ps-Graduao (2011-2020) aprovado pela Capes. Esse
documento constitudo de duas partes: o Plano propriamente dito, composto pelos captulos que
tratam da situao atual, das previses e das diretrizes para o futuro da ps-graduao e os
Documentos Setoriais, que incluem os textos elaborados por especialistas convidados.
O Plano est organizado em cinco eixos: 1 a expanso do Sistema Nacional de PsGraduao (SNPG), a primazia da qualidade, a quebra da endogenia e a ateno reduo das
assimetrias; 2 a criao de uma nova agenda nacional de pesquisa e sua associao com a psgraduao; 3 o aperfeioamento da avaliao e sua expanso para outros segmentos do sistema de
C,T&I; 4 a multi e a interdisciplinaridade entre as principais caractersticas da ps-graduao e
importantes temas da pesquisa; e 5 o apoio educao bsica e a outros nveis e modalidades de
ensino, especialmente o ensino mdio, onde se busca estabelecer maior articulao da psgraduao com a educao bsica.
1.4. O PNE como poltica de Estado e os desafios para a formao inicial e continuada
A aprovao do Plano Nacional de Educao pelo Congresso Nacional e a sano
Presidencial, sem vetos, que resultaram na Lei n 13.005/2014, inauguraram uma nova fase para as
polticas educacionais brasileiras. Esse Plano, se entendido como Plano de Estado e epicentro das
polticas educacionais, por meio da efetiva articulao entre os entes federados, apresenta no artigo
2 as seguintes diretrizes:
I - erradicao do analfabetismo;
II - universalizao do atendimento escolar;
III - superao das desigualdades educacionais, com nfase na promoo da cidadania e na
erradicao de todas as formas de discriminao;
IV - melhoria da qualidade da educao;
V - formao para o trabalho e para a cidadania, com nfase nos valores morais e ticos em
que se fundamenta a sociedade;
VI - promoo do princpio da gesto democrtica da educao pblica;
VII - promoo humanstica, cientfica, cultural e tecnolgica do Pas;
VIII - estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em educao como
proporo do Produto Interno Bruto - PIB, que assegure atendimento s necessidades de expanso,
com padro de qualidade e equidade;
IX - valorizao dos (as) profissionais da educao;
X - promoo dos princpios do respeito aos direitos humanos, diversidade e
sustentabilidade socioambiental.
Alm das diretrizes que so sinalizadoras de busca de maior organicidade para a educao
nacional no decnio 2014/2024, a referida Lei apresenta 20 metas e vrias estratgias que englobam
a educao bsica e a educao superior, em suas etapas e modalidades, a discusso sobre
qualidade, avaliao, gesto, financiamento educacional e valorizao dos profissionais da
educao.
Merece especial destaque a definio no PNE sobre a institucionalizao do Sistema
Nacional de Educao, em dois anos. Tal processo, ressultante de relaes de cooperao e
11
Luiz Fernandes Dourado e outros 0018/0133
colaborao entre os entes federados, envidar, como proposto no Plano, a criao de instncias de
pactuao e cooperao. O referido Sistema ensejar criao de subsistemas que lhe dem
materialidade, incluindo, nestes, o subsistema de valorizao dos profissionais da educao,
incluindo polticas direcionadas busca de maior organicidade entre formao inicial, continuada,
carreira, salrios e condies de trabalho (DOURADO, 2013a).
Essas metas e estratgias articuladas s Diretrizes do PNE, ao estabelecerem os nexos
constituintes e constitutivos para as polticas educacionais, devem ser consideradas na educao em
geral e, em particular, na educao superior e, portanto, base para a formao inicial e continuada
dos profissionais da educao, objetivando a melhoria desse nvel de ensino e sua expanso como
previsto no PNE 2014.
Merecem ser ressaltadas, ainda, as seguintes metas e suas estratgias que incidem
diretamente na valorizao, formao inicial e continuada dos profissionais da educao e, em seu
bojo, dos profissionais do magistrio:
Meta 15: garantir, em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e
os Municpios, no prazo de 1 (um) ano de vigncia deste PNE, poltica nacional de formao dos
profissionais da educao de que tratam os incisos I, II e III do caput do artigo 61 da Lei n 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras da educao
bsica possuam formao especfica de nvel superior, obtida em curso de licenciatura na rea de
conhecimento em que atuam.
Meta 16: formar, em nvel de ps-graduao, 50% (cinquenta por cento) dos professores da
educao bsica, at o ltimo ano de vigncia deste PNE, e garantir a todos (as) os (as) profissionais
da educao bsica formao continuada em sua rea de atuao, considerando as necessidades,
demandas e contextualizaes dos sistemas de ensino.
Meta 17: valorizar os (as) profissionais do magistrio das redes pblicas de educao bsica
de forma a equiparar seu rendimento mdio ao dos (as) demais profissionais com escolaridade
equivalente, at o final do sexto ano de vigncia deste PNE.
Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existncia de planos de carreira para os (as)
profissionais da educao bsica e superior pblica de todos os sistemas de ensino e, para o plano
de carreira dos (as) profissionais da educao bsica pblica, tomar como referncia o piso salarial
nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do artigo 206 da
Constituio Federal.
Todas essas metas e estratgias incidiro nas bases para a efetivao de uma poltica
nacional de formao dos profissionais da educao e para as diretrizes curriculares nacionais para a
formao inicial e continuada dos profissionais do magistrio. Essa poltica, como definido na Meta
15, tem por centralidade a busca de maior organicidade formao dos profissionais da educao,
incluindo o magistrio. Assim, a Poltica Nacional de Formao dos Profissionais da Educao
Bsica, a ser definida at 24 de junho de 2015, tem por finalidade organizar e efetivar, em regime
de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, em estreita articulao
com os sistemas, redes e instituies de educao bsica e superior, a formao dos profissionais da
educao bsica. Essa poltica nacional, a ser coordenada pelo MEC, se constituiu como
componente essencial profissionalizao docente.
Nesse contexto, fundamental consolidar o papel dos Fruns Estaduais e Distrital
Permanentes de Apoio Formao dos Profissionais da Educao Bsica na formulao e
pactuao de planos estratgicos que contemplem diagnstico da formao inicial e continuada,
aes e programas a serem desenvolvidos, gesto e financiamento (atribuies e responsabilidades).
Essa poltica nacional, em articulao com a Meta 12 do PNE, que prev a ampliao efetiva
de vagas na educao superior, definindo que 40% destas vagas devero ser oferecidas pelo setor
pblico, dever contar com Comit gestor da poltica nacional com a finalidade de estabelecer
planos estratgicos, prevendo aes e programas a serem apoiados tcnica e financeiramente pelo
MEC, bem como contrapartidas e compromissos a serem assumidos pelas Secretarias Estaduais e
Municipais de Educao. Nessa direo, em consonncia com a poltica nacional, compete ao poder
12
Luiz Fernandes Dourado e outros 0018/0133
pblico priorizar, na expanso projetada pelo PNE (40% das vagas no setor pblico), a formao
dos profissionais da educao por meio de suas instituies de educao superior.
1.5. Indicadores da formao de professores: desafios e perspectivas
Como vimos, na ltima dcada, vrios esforos foram efetivados visando garantir maior
organicidade entre as polticas, os programas e as aes direcionados formao de professores.
Para avanar, nesse contexto, e tendo em vista a aprovao do PNE, faz-se necessrio consolidar
polticas e normas nacionais fundamentais para garantir a formao inicial em cursos de licenciatura
dos profissionais do magistrio da educao bsica, bem como a formao continuada. Ao mesmo
tempo, em face do cenrio atual revelado pelos indicadores, torna-se imprescindvel uma ao
orgnica que se efetive por meio de poltica nacional e de Diretrizes Curriculares Nacionais
direcionadas a romper com as assimetrias nacionais, regionais, estaduais, municipais e
institucionais, bem como garantir profissionais com formao adequada nas diferentes etapas e
modalidades e propiciar maior organicidade formao.
Os indicadores a seguir evidenciam o complexo desafio para a formao de professores na
medida em que o nmero de docentes atuando na educao bsica sem a correspondente formao
em nvel superior, de acordo com a Tabela I, significativo (25,2% do total de 2.141.676 de
docentes). Merece ser ressaltado que, desse contingente de profissionais sem formao superior,
0,1% no completou o Ensino Fundamental, 0,2% possui apenas o Ensino Fundamental completo, e
24,9% possuem o Ensino Mdio, dos quais 13,9% concluram o Ensino Mdio Normal/Magistrio e
4,9%, o Ensino Mdio sem Magistrio, enquanto 6,1% esto cursando o Ensino Superior. A
problematizao de tais indicadores, bem como anlise mais acurada destes, propicia elementos
analticos importantes para as polticas.
Tabela I
Nmero de Docentes Atuando na Educao Bsica e
Proporo por Grau de Formao Brasil 2007-2013
Os esforos feitos pelo Estado brasileiro, nas ltimas dcadas, direcionados melhoria das
condies objetivas em que se efetivam as polticas de formao inicial e continuada de professores,
devem ser intensificados, sem prescindir da coordenao nacional dessas polticas pela Unio, por
meio de relaes de cooperao e colaborao entre a Unio, Estados, DF e Municpios, na busca
por maior organicidade nas polticas, nos programas e nas aes voltados para a formao dos
profissionais do magistrio da educao bsica.
13
Luiz Fernandes Dourado e outros 0018/0133
14
Luiz Fernandes Dourado e outros 0018/0133
15
Luiz Fernandes Dourado e outros 0018/0133
DEMANDA
FSICA
GEOGRAFIA
MATEMTICA
BIOLOGIA
QUMICA
SOCIOLOGIA
FILOSOFIA
ARTES
ED. FSICA
HISTRIA
PORTUGUS
L. ESTRANGEIRA
8.312.815
NMERO DE TURMAS
REAS DO
CONHECIMENTO
268.480
COMPONENTES
CURRICULARES
JORNADA DE
TRABALHO DO
DOCENTE
(EM HORAS)
JORNADA DO
DOCENTES EM
SALA DE AULA
(EM HORAS)
DURAO DA
HORA-AULA
(EM HORAS)
N DE VEZES NA
SEMANA
40,0
40,0
40,0
40,0
40,0
40,0
40,0
40,0
40,0
40,0
40,0
40,0
26,7
26,7
26,7
26,7
26,7
26,7
26,7
26,7
26,7
26,7
26,7
26,7
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
4
2
1
4
3
3
3
2
2
2
2
2
LNGUA PORTUGUESA
EDUCAO ARTSTICA
EDUCAO FSICA
MATEMTICA
MATEMTICA
FSICA
CINCIAS DA NATUREZA QUMICA
BIOLOGIA
HISTRIA
GEOGRAFIA
CINCIAS HUMANAS
FILOSOFIA
SOCIOLOGIA
PARTE DIVERSIFICADA LNGUA ESTRANGEIRA
TOTAL
PARTE COMUM
LINGUAGENS
CARGA HORRIA
SEMANAL DA DISCIPLINA
(EM HORAS)
NMERO DE
TURMAS
DEMANDA DE
DOCENTES
(ESTIMADA)
8
16
32
8
10
10
10
16
16
16
16
16
33.560
16.780
8.390
33.560
26.848
26.848
26.848
16.780
16.780
16.780
16.780
16.780
3,3
1,7
0,8
3,3
2,5
2,5
2,5
1,7
1,7
1,7
1,7
1,7
25,0
A partir dessa grade hipottica, o estudo feito pelo Inep (2015) analisa a distribuio dos
docentes por disciplina permitindo desvendar, de maneira pormenorizada, como se encontra a
situao desses profissionais em relao a sua efetiva atuao. O quadro a seguir traz alguns
indicadores interessantes com relao aos docentes que lecionam Fsica no ensino mdio regular: do
total de docentes (50.543), 27,1% lecionam apenas Fsica (grupo 1) e 72,9% lecionam Fsica e
outras disciplinas (grupo 2).
OBJETIVOS
DEMANDA
FSICA
GEOGRAFIA
MATEMTICA
BIOLOGIA
QUMICA
SOCIOLOGIA
FILOSOFIA
ARTES
ED. FSICA
HISTRIA
PORTUGUS
L. ESTRANGEIRA
50.543
DOCENTES1,2 LECIONAM FSICA NO ENSINO MDIO REGULAR
GRUPO 1
GRUPO 2
13.706 (27,1%)
MEDIDAS DE POSIO,
DISPERSO E
ASSIMETRIA
36.837 (72,9%)
MEDIDAS DE POSIO,
DISPERSO E
ASSIMETRIA
FSICA
OUTRAS DISCIPLINAS
MDIA
9,1
MDIA
13,1
5,0
8,1
DESVIO PADRO
11,8
DESVIO PADRO
20,1
6,8
19,1
1 QUARTIL
5,0
1 QUARTIL
8,0
2,0
3,0
MEDIANA
8,0
MEDIANA
11,0
4,0
6,0
3 QUARTIL
12,0
3 QUARTIL
15,0
7,0
10,0
GRUPO 1.1
GRUPO 1.2
GRUPO 2.1
GRUPO 2.2
NO ENSINO MDIO4
NO ENSINO MDIO4
(EXCLUSIVAMENTE)
ETAPA(S) DE ENSINO
(EXCLUSIVAMENTE)
ETAPA(S) DE ENSINO
9.711 (19,2%)
3.995 (7,9%)
11.894 (23,5%)
24.943 (49,4%)
A seguir, o estudo permite identificar a distribuio percentual dos docentes do grupo 2 que
lecionam outras disciplinas alm da Fsica, j que os docentes do grupo 1 lecionam apenas Fsica.
Abaixo, os indicadores apontam que, no grupo 2 (2.1 e 2.2), a maioria dos docentes lecionam Fsica
e Matemtica.
16
Luiz Fernandes Dourado e outros 0018/0133
DEMANDA
FSICA
GEOGRAFIA
MATEMTICA
BIOLOGIA
QUMICA
SOCIOLOGIA
FILOSOFIA
ARTES
ED. FSICA
HISTRIA
PORTUGUS
L. ESTRANGEIRA
DISCIPLINAS MINISTRADAS PELOS DOCENTES QUE LECIONAM FSICA NO ENSINO MDIO REGULAR
GRUPO 1
GRUPO 2
Grfico 4 - Distribuio percentual dos docentes do grupo
2.1 de acordo com as outras disciplinas que lecionam
Brasil - 2013
Matemtica
61,2%
Artes
10,0% 100,0%
Histria
11,7%
75,0%
Geografia
11,9%
(13.716 DOCENTES) .
100,0%
Filosofia
7,7%
Outras
disciplinas1
23,1%
50,0%
Lngua
Portuguesa
11,9%
Filosofia
13,0%
Lngua
Estrangeira
12,0%
Educao
Fsica
12,2%
75,0%
Qumica
28,8%
25,0%
Biologia
16,0%
0,0%
Educao
Fsica
10,4%
Lngua
Portuguesa
11,2%
Sociologia
12,6%
Outras
disciplinas1
32,2%
50,0%
Lngua
Estrangeira
8,1%
Biologia
21,7%
0,0%
Matemtica
79,4%
Sociologia
7,0%
Qumica
43,6%
25,0%
11.894 docentes
Artes
12,4%
Histria
11,5%
Geografia
12,0%
24.943 docentes
DEMANDA
FSICA
GEOGRAFIA
MATEMTICA
BIOLOGIA
QUMICA
SOCIOLOGIA
FILOSOFIA
ARTES
ED. FSICA
HISTRIA
PORTUGUS
L. ESTRANGEIRA
50.543
docentes lecionam Fsica no ensino mdio regular
6,4%
25-29
37,3%
40-49
At o ensino mdio
Superior em andamento
Superior concludo
24,2%
50-59
13,2%
5,4%
6,3%
16,0%
30-39
60 ou mais
GRFICO 2 - ESCOLARIDADE
88,2%
2,9%
73,2%
(36.978)
26,8%
(13.565)
Docentes com
formao
especfica
Docentes sem
formao
especfica
17
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DEMANDA
FSICA
GEOGRAFIA
MATEMTICA
BIOLOGIA
QUMICA
SOCIOLOGIA
FILOSOFIA
ARTES
ED. FSICA
HISTRIA
PORTUGUS
L. ESTRANGEIRA
CURSOS DE FORMAO DOS DOCENTES QUE LECIONAM FSICA NO ENSINO MDIO REGULAR
Grfico 19 - Distribuio percentual dos cursos de formao superior dos docentes que lecionam Fsica por situao do curso e ocorrncia de
complementao pedaggica - Brasil - 2013
100,0%
100,0%
90,0%
80,0%
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
69,9%
64,4%
25,9%
27,1%
29,6%
31,6%
31,8%
31,9%
Cincias
Naturais
Licenciatura
Concludo
Fsica
Bacharelado
c/ c.p.
Fsica
Bacharelado
s/ c.p.
Fsica
Licenciatura
Em
andamento
Fsica
Bacharelado
Em
andamento
Cincias
Naturais
Licenciatura
Em
andamento
18,7%
Fsica
Licenciatura
Concludo
Matemtica
Licenciatura
Concludo
Cincias
Biolgicas
Licenciatura
Concludo
79,1%
75,4%
Qumica
Licenciatura
Concludo
% acumulado
DEMANDA
FSICA
GEOGRAFIA
MATEMTICA
BIOLOGIA
QUMICA
SOCIOLOGIA
FILOSOFIA
ARTES
ED. FSICA
HISTRIA
PORTUGUS
L. ESTRANGEIRA
FORMAO ESPECFICA1
GRUPO 1.1 - DOCENTES QUE LECIONAM APENAS FSICA E QUE ATUAM EXCLUSIVAMENTE NO ENSINO MDIO
TOTAL DE DOCENTES: 9.711 (19,2% dos docentes que lecionam Fsica no ensino mdio regular)
50,4%
49,6%
7,6%
1,1%
7,2%
91,7%
Pblica
71,6%
Privada
28,4%
32,6% (1.497)
17,1%
75,4%
13,4% (614)
9,7% (444)
4,3% (197)
3,9% (178)
2,5% (116)
2,2% (103)
OBJETIVOS
BIOLOGIA
At o ensino mdio
Superior em andamento
Superior concludo
QUMICA
SOCIOLOGIA
31,5% (1.445)
Notas: 1) A categoria Outros cursos de formao superior envolve uma srie de outros cursos, cada um deles com
frequncia inferior a 2,2%; 2) Foram computados os cursos de formao superior e no os docentes. Como um docente pode
apresentar mais de uma formao, o total do grfico acima superior ao nmero de docentes sem formao especfica com
curso superior concludo ou em andamento; 3) c.p. significa complementao pedaggica.
FILOSOFIA
ARTES
ED. FSICA
HISTRIA
PORTUGUS
L. ESTRANGEIRA
FORMAO ESPECFICA1
GRUPO 1.2 - DOCENTES QUE LECIONAM APENAS FSICA E QUE ATUAM NO ENSINO MDIO E EM OUTRA(S) ETAPA(S) DE ENSINO
TOTAL DE DOCENTES: 3.995 (7,9% dos docentes que lecionam Fsica no ensino mdio regular)
56,7%
43,3%
7,3%
1,8%
8,7%
89,5%
15,6%
Pblica
67,4%
77,0%
9,7% (161)
9,3% (155)
At o ensino mdio
Superior em andamento
Superior concludo
13,3% (220)
Privada
32,6%
26,4% (437)
4,7% (78)
2,5% (41)
1,6% (26)
32,6% (540)
Notas: 1) A categoria Outros cursos de formao superior envolve uma srie de outros cursos, cada um deles com
frequncia inferior a 1,6%; 2) Foram computados os cursos de formao superior e no os docentes. Como um docente pode
apresentar mais de uma formao, o total do grfico acima superior ao nmero de docentes sem formao especfica com
curso superior concludo ou em andamento; 3) c.p. significa complementao pedaggica.
18
Luiz Fernandes Dourado e outros 0018/0133
DEMANDA
FORMAO
ESPECFICA1
FSICA
GEOGRAFIA
MATEMTICA
BIOLOGIA
QUMICA
SOCIOLOGIA
FILOSOFIA
ARTES
ED. FSICA
HISTRIA
PORTUGUS
L. ESTRANGEIRA
GRUPO 2.1 - DOCENTES QUE LECIONAM FSICA E OUTRA(S) DISCIPLINA(S) E QUE ATUAM EXCLUSIVAMENTE NO ENSINO MDIO
TOTAL DE DOCENTES: 11.894 (23,5% dos docentes que lecionam Fsica no ensino mdio regular)
15,2%
84,8%
11,0%
8,3%
Pblica
62,8%
2,7%
12,1%
39,1% (3.644)
11,4% (1.060)
8,1% (754)
85,2%
Privada
37,2%
80,7%
5,1% (475)
3,0% (277)
2,5% (234)
2,4% (226)
OBJETIVOS
FORMAO
ESPECFICA1
BIOLOGIA
At o ensino mdio
Superior em andamento
Superior concludo
QUMICA
SOCIOLOGIA
28,4% (2.649)
Notas: 1) A categoria Outros cursos de formao superior envolve uma srie de outros cursos, cada um deles com
frequncia inferior a 2,4%; 2) Foram computados os cursos de formao superior e no os docentes. Como um docente pode
apresentar mais de uma formao, o total do grfico acima superior ao nmero de docentes sem formao especfica com
curso superior concludo ou em andamento; 3) c.p. significa complementao pedaggica.
FILOSOFIA
ARTES
ED. FSICA
HISTRIA
PORTUGUS
L. ESTRANGEIRA
GRUPO 2.2 - DOCENTES QUE LECIONAM FSICA E OUTRA(S) DISCIPLINA(S) E QUE ATUAM NO ENSINO MDIO E EM OUTRA(S) ETAPA(S) DE ENSINO
TOTAL DE DOCENTES: 24.943 (49,4% dos docentes que lecionam Fsica no ensino mdio regular)
18,4%
81,6%
5,6%
6,2%
Pblica
53,2%
4,5%
17,3%
78,2%
6,4% (1.280)
5,6% (1.129)
Privada
46,8%
88,2%
51,1% (10.248)
7,8% (1.572)
2,4% (485)
2,3% (458)
1,3% (267)
23,1% (4.626)
Notas: 1) A categoria Outros cursos de formao superior envolve uma srie de outros cursos, cada um deles com
frequncia inferior a 1,3%; 2) Foram computados os cursos de formao superior e no os docentes. Como um docente pode
apresentar mais de uma formao, o total do grfico acima superior ao nmero de docentes sem formao especfica com
curso superior concludo ou em andamento; 3) c.p. significa complementao pedaggica.
O grfico a seguir traz sinalizaes acerca da faixa etria dos docentes permitindo o
estabelecimento de polticas direcionadas reposio de quadro, dinmicas formativas, necessidade
de formao continuada, entre outras.
OBJETIVOS
DEMANDA
FSICA
GEOGRAFIA
MATEMTICA
BIOLOGIA
QUMICA
SOCIOLOGIA
FILOSOFIA
ARTES
ED. FSICA
HISTRIA
PORTUGUS
L. ESTRANGEIRA
ESTRUTURA ETRIA DOS DOCENTES QUE LECIONAM FSICA NO ENSINO MDIO REGULAR
Grfico 20 - Distribuio percentual dos docentes que lecionam Fsica no ensino mdio regular por faixa etria 1 (em anos) e formao
especfica - Brasil - 2013
Menos de 25
(3.211 docentes)
12,3%
14,0%
73,7%
Docentes com formao especfica.
25-29
(8.091 docentes)
30-39
(18.854 docentes)
40-49
(12.240 docentes)
50-59
(6.661 docentes)
60 ou mais
(1.486 docentes)
23,8%
26,9%
29,6%
4,4%
71,8%
1,4%
0,5%
71,7%
69,9%
31,2%
0,2%
68,6%
31,5%
0,0%
68,5%
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Luiz Fernandes Dourado e outros 0018/0133
Por ltimo, e no menos importante, o quadro a seguir mostra a relao entre ingressos,
matrculas e concluintes do curso de Fsica permitindo identificar, entre outros, a baixa relao entre
ingressante e concluinte, o que, no caso do curso de Fsica, aponta importante achado ao revelar que
um dos maiores desafios da formao de docentes em Fsica est nos processos formativos e na
superao de outras variveis que contribuem para o pequeno nmero de concluintes/ano.
DEMANDA
FSICA
GEOGRAFIA
MATEMTICA
BIOLOGIA
QUMICA
SOCIOLOGIA
FILOSOFIA
ARTES
ED. FSICA
HISTRIA
PORTUGUS
L. ESTRANGEIRA
O professor tpico
de Fsica leciona
Fsica e outra(s)
disciplina(s).
Do universo de 50.543
Matemtica
a outra disciplina mais
frequente.
HORRIA e da
ORGANIZAO DO SISTEMA.
docentes, 13.565
(26,8%)
possuem formao
especfica.
20,5%.
Por essa razo e articulados a esse movimento de busca de maior organicidade na formao
de professores, referendamos, em sintonia com o Documento Final da Conae (2014), princpios da
Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, definidos no
artigo 2 do Decreto n 6.755/2009, e afirmamos como princpios da formao inicial e continuada
de profissionais do magistrio da educao bsica:
I - a formao docente para todas as etapas da educao bsica como compromisso pblico
de Estado, buscando assegurar o direito das crianas, jovens e adultos educao de qualidade,
construda em bases cientficas e tcnicas slidas em consonncia com as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Bsica;
II - a formao dos profissionais do magistrio (formadores e estudantes) como
compromisso com projeto social, poltico e tico que contribua para a consolidao de uma nao
soberana, democrtica, justa, inclusiva e que promova a emancipao dos indivduos e grupos
sociais atentas ao reconhecimento e valorizao da diversidade e, portanto, contrria a toda forma
de discriminao.
III - a colaborao constante entre os entes federados na consecuo dos objetivos da
Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, articulada entre
o Ministrio da Educao (MEC), as instituies formadoras e os sistemas e redes de ensino;
IV - a garantia de padro de qualidade dos cursos de formao de docentes ofertados pelas
instituies formadoras nas modalidades presencial e distncia;
V - a articulao entre a teoria e a prtica no processo de formao docente, fundada no
domnio de conhecimentos cientficos e didticos, contemplando a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extenso;
VI - o reconhecimento das instituies de educao bsica como espaos necessrios
formao inicial dos profissionais do magistrio;
VII - a importncia do projeto formativo nas instituies de educao que reflita a
especificidade da formao docente, assegurando organicidade ao trabalho das diferentes unidades
que concorrem para essa formao e garantindo slida base terica e interdisciplinar;
VIII - a equidade no acesso formao inicial e continuada, contribuindo para a reduo das
desigualdades sociais, regionais e locais;
IX - a articulao entre formao inicial e formao continuada, bem como entre os
diferentes nveis e modalidades de educao bsica;
X - a formao continuada entendida como componente essencial da profissionalizao docente,
devendo integrar-se ao cotidiano da instituio educativa e considerar os diferentes saberes e a experincia
docente, bem como o projeto pedaggico da instituio de educao bsica; e
XI - a compreenso dos profissionais do magistrio como agentes formativos de cultura e,
como tal, da necessidade de seu acesso permanente a informaes, vivncia e atualizao culturais.
2.1. Base Comum Nacional e organicidade da formao
Em consonncia com o movimento histrico no campo da formao, com especial destaque
para a defesa da base comum nacional para a formao de profissionais do magistrio, pelas
entidades do campo8 desde a dcada 80, e tambm com as deliberaes da Conae (2010, 2014),
polticas em curso e considerando estudos e pesquisas que sinalizam para maior organicidade nos
projetos formativos, bem como a necessidade de maior articulao entre as instituies de educao
superior e de educao bsica, ratificamos que a formao inicial e continuada deve contemplar:
I - slida formao terica e interdisciplinar dos profissionais;
II - a insero dos estudantes de licenciatura nas instituies de educao bsica da rede
pblica de ensino, espao privilegiado da prxis docente;
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O diploma de licenciado pelo ensino superior o documento oficial que atesta a concesso
de uma licena. No caso em questo, trata-se de um ttulo acadmico obtido em curso superior que
faculta ao seu portador o exerccio do magistrio na educao bsica dos sistemas de ensino,
respeitadas as formas de ingresso, o regime jurdico do servio pblico ou a Consolidao das Leis do
Trabalho (CLT).
Considerando a legislao vigente, bem como alteraes efetivas no mbito dos sistemas
educacionais, com nfase para a complexificao do papel dos profissionais do magistrio da
educao bsica, advoga-se que a formao inicial capacite esse profissional para o exerccio da
docncia e da gesto educacional e escolar na educao bsica, o que vai requerer que essa
formao em nvel superior, adequada rea de conhecimento e s etapas e modalidades de
atuao, possibilite acesso a conhecimentos especficos sobre gesto educacional e escolar, bem
como formao pedaggica para o exerccio da gesto e coordenao pedaggica e atividades afins.
Ressalta-se, ainda, que a formao inicial de profissionais do magistrio ser ofertada,
preferencialmente, de forma presencial, com elevado padro acadmico, cientfico e tecnolgico e
cultural.
Desse modo, depreende-se que a formao inicial destina-se queles que pretendem exercer
o magistrio da educao bsica em suas etapas e modalidades de educao e em outras reas nas
quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos, compreendendo a articulao entre estudos
terico-prticos, investigao e reflexo crtica, aproveitamento da formao e experincias
anteriores em instituies de ensino.
Assim, as atividades do magistrio tambm compreendem a atuao e participao na
organizao e gesto de sistemas de educao bsica e suas instituies de ensino, englobando:
I - planejamento, desenvolvimento, coordenao, acompanhamento e avaliao de projetos,
do ensino, das dinmicas pedaggicas e experincias educativas;
II - produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico das reas especficas e do
campo educacional.
Enfatizando a institucionalizao da formao inicial dos profissionais do magistrio para a
educao bsica, salienta-se que essa formao inicial requer projeto com identidade prpria de
curso de licenciatura sem prescindir de articulao, no que couber, com os cursos de bacharelado ou
tecnolgico, a outra(s) licenciatura(s) ou a cursos de formao pedaggica de docentes, garantindo:
I - articulao com o contexto educacional, em suas dimenses sociais, culturais,
econmicas e tecnolgicas;
II - efetiva articulao entre faculdades e centros de educao, institutos, departamentos e
cursos de reas especficas, alm de fruns de licenciatura;
III - coordenao e colegiado prprios que formulem projeto pedaggico e se articulem com
as unidades acadmicas envolvidas e, no escopo do PDI e PPI, tomem decises sobre a organizao
institucional e sobre as questes administrativas no mbito de suas competncias;
IV - interao sistemtica entre os sistemas, as instituies de educao superior e as
instituies de educao bsica, desenvolvendo projetos compartilhados;
V - projeto formativo que assegure aos estudantes o domnio dos contedos especficos da
rea de atuao, fundamentos e metodologias, bem como das tecnologias.
VI - organizao institucional para a formao dos formadores, incluindo tempo e espao na
jornada de trabalho para as atividades coletivas e para o estudo e a investigao sobre o aprendizado
dos professores em formao;
VII - recursos pedaggicos como biblioteca, laboratrios, videoteca, entre outros, alm de
recursos de tecnologias da informao e da comunicao, com qualidade e quantidade, nas
instituies de formao;
VIII - atividades de criao e apropriao culturais junto aos formadores e futuros
professores.
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Nessa direo, como vimos, prtica como componente curricular a ser efetivada ao longo do
processo formativo no se confunde com o estgio supervisionado. O Parecer CNE/CES n 15/2005
ratifica essa compreenso ao afirmar que
(...) a prtica como componente curricular o conjunto de atividades formativas que
proporcionam experincias de aplicao de conhecimentos ou de desenvolvimento de procedimentos
prprios ao exerccio da docncia. Por meio destas atividades, so colocados em uso, no mbito do
ensino, os conhecimentos, as competncias e as habilidades adquiridos nas diversas atividades
formativas que compem o currculo do curso. As atividades caracterizadas como prtica como
componente curricular podem ser desenvolvidas como ncleo ou como parte de disciplinas ou de
outras atividades formativas. Isto inclui as disciplinas de carter prtico relacionadas formao
pedaggica, mas no aquelas relacionadas aos fundamentos tcnico-cientficos correspondentes a uma
determinada rea do conhecimento. Por sua vez, o estgio supervisionado um conjunto de atividades
de formao, realizadas sob a superviso de docentes da instituio formadora, e acompanhado por
profissionais, em que o estudante experimenta situaes de efetivo exerccio profissional. O estgio
supervisionado tem o objetivo de consolidar e articular as competncias desenvolvidas ao longo do
curso por meio das demais atividades formativas, de carter terico ou prtico.
Importante situar que muitos sistemas de ensino, redes e instituies de educao bsica vem desenvolvendo polticas
e projetos de formao continuada. A esse respeito ver GATTI, BARRETO, ANDR (2011).
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Luiz Fernandes Dourado e outros 0018/0133
Nessa direo, em consonncia com a legislao em vigor, compete aos sistemas de ensino e
s instituies a responsabilidade pela garantia de polticas de valorizao dos profissionais do
magistrio da educao bsica, que devem ter assegurada sua formao, alm de plano de carreira,
de acordo com a legislao vigente, e uma preparao para atuar nas etapas e modalidades da
educao bsica e seus projetos de gesto, conforme definido na base comum nacional e nas
diretrizes de formao, segundo o PDI, PPI e PPC da instituio de educao superior, em
articulao com os sistemas e redes de ensino de educao bsica.
Assim, no quadro dos profissionais do magistrio da instituio de educao bsica deve
constar quem so esses profissionais, bem como a clara explicitao de sua titulao, atividades e
regime de trabalho.
A valorizao do magistrio e dos demais profissionais da educao deve ser entendida
como uma dimenso constitutiva e constituinte de sua formao inicial e continuada, incluindo,
entre outros, a garantia de construo, definio coletiva e aprovao de planos de carreira e salrio,
com condies que assegurem jornada de trabalho com dedicao exclusiva ou tempo integral a ser
cumprida em um nico estabelecimento de ensino e a destinao de 1/3 (um tero) da carga horria
de trabalho a outras atividades pedaggicas inerentes ao exerccio do magistrio, tais como:
I - preparao de aula, estudos, pesquisa e demais atividades formativas;
II - participao na elaborao e efetivao do projeto poltico-pedaggico da instituio
educativa;
III - orientao e acompanhamento de estudantes;
IV - avaliao de estudantes, de trabalhos e atividades pedaggicas;
V - reunies com pais, conselhos ou colegiados escolares;
VI - participao em reunies e grupos de estudo e/ou de trabalho, de coordenao
pedaggica e gesto da escola;
VII - atividades de desenvolvimento profissional;
VIII - outras atividades de natureza semelhante e relacionadas comunidade escolar na qual
se insere a atividade profissional.
De acordo com a legislao vigente, como meio de valorizao dos profissionais do
magistrio pblico, nos planos de carreira e remunerao dos respectivos sistemas de ensino e
instituies de educao bsica, dever ser garantida a convergncia entre formas de acesso e
provimento ao cargo, formao inicial, formao continuada, jornada de trabalho, incluindo horas
para as atividades que considerem a carga horria de trabalho, progresso na carreira e avaliao de
desempenho com a participao dos pares, asseverando-se:
I - acesso carreira por concurso de provas e ttulos orientado para assegurar a qualidade da
ao educativa;
II - fixao do vencimento ou salrio inicial para as carreiras profissionais da educao de
acordo com a jornada de trabalho definida nos respectivos planos de carreira no caso dos
profissionais do magistrio, com valores nunca inferiores ao do Piso Salarial Profissional Nacional,
vedada qualquer diferenciao em virtude da etapa ou modalidade de educao e de ensino de
atuao;
III - diferenciao por titulao dos profissionais da educao escolar bsica entre os
habilitados em nvel mdio e os habilitados em nvel superior e ps-graduao lato sensu, com
percentual compatvel entre estes ltimos e os detentores de cursos de mestrado e doutorado;
IV - reviso salarial anual dos vencimentos ou salrios conforme a Lei do Piso;
V - manuteno de comisso paritria entre gestores e profissionais da educao e os demais
setores da comunidade escolar para estudar as condies de trabalho e propor polticas, prticas e
aes para o bom desempenho e a qualidade dos servios prestados sociedade;
VI - elaborao e implementao de processos avaliativos para o estgio probatrio dos
profissionais do magistrio, com a sua participao;
VII - oferta de programas permanentes e regulares de formao e aperfeioamento
profissional do magistrio e a instituio de licenas remuneradas e formao em servio, inclusive
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DE
DE 2015
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VII - um projeto formativo nas instituies de educao sob uma slida base
terica e interdisciplinar que reflita a especificidade da formao docente, assegurando
organicidade ao trabalho das diferentes unidades que concorrem para essa formao;
VIII - a equidade no acesso formao inicial e continuada, contribuindo para
a reduo das desigualdades sociais, regionais e locais;
IX - a articulao entre formao inicial e formao continuada, bem como
entre os diferentes nveis e modalidades de educao;
X - a compreenso da formao continuada como componente essencial da
profissionalizao inspirado nos diferentes saberes e na experincia docente, integrando-a ao
cotidiano da instituio educativa, bem como ao projeto pedaggico da instituio de educao
bsica;
XI - a compreenso dos profissionais do magistrio como agentes formativos
de cultura e da necessidade de seu acesso permanente s informaes, vivncia e atualizao
culturais.
6 O projeto de formao deve ser elaborado e desenvolvido por meio da
articulao entre a instituio de educao superior e o sistema de educao bsica,
envolvendo a consolidao de fruns estaduais e distrital permanentes de apoio formao
docente, em regime de colaborao, e deve contemplar:
I - slida formao terica e interdisciplinar dos profissionais;
II - a insero dos estudantes de licenciatura nas instituies de educao
bsica da rede pblica de ensino, espao privilegiado da prxis docente;
III - o contexto educacional da regio onde ser desenvolvido;
IV - as atividades de socializao e a avaliao de seus impactos nesses
contextos;
V - a ampliao e o aperfeioamento do uso da Lngua Portuguesa e da
capacidade comunicativa, oral e escrita, como elementos fundamentais da formao dos
professores, e da aprendizagem da Lngua Brasileira de Sinais (Libras);
VI - as questes socioambientais, ticas, estticas e relativas diversidade
tnico-racial, de gnero, sexual, religiosa, de faixa geracional e sociocultural como princpios
de equidade.
7 Os cursos de formao inicial e continuada de profissionais do magistrio
da educao bsica para a educao escolar indgena, a educao escolar do campo e a
educao escolar quilombola devem reconhecer que:
I - a formao inicial e continuada de profissionais do magistrio para a
educao bsica da educao escolar indgena, nos termos desta Resoluo, dever considerar
as normas e o ordenamento jurdico prprios, com ensino intercultural e bilngue, visando
valorizao plena das culturas dos povos indgenas e afirmao e manuteno de sua
diversidade tnica;
II - a formao inicial e continuada de profissionais do magistrio para a
educao bsica da educao escolar do campo e da educao escolar quilombola, nos termos
desta Resoluo, dever considerar a diversidade tnico-cultural de cada comunidade.
Art. 4 A instituio de educao superior que ministra programas e cursos de
formao inicial e continuada ao magistrio, respeitada sua organizao acadmica, dever
contemplar, em sua dinmica e estrutura, a articulao entre ensino, pesquisa e extenso para
garantir efetivo padro de qualidade acadmica na formao oferecida, em consonncia com o
Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), o Projeto Pedaggico Institucional (PPI) e o
Projeto Pedaggico de Curso (PPC).
Pargrafo nico. Os centros de formao de estados e municpios, bem como as
instituies educativas de educao bsica que desenvolverem atividades de formao
continuada dos profissionais do magistrio, devero contemplar, em sua dinmica e estrutura,
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a articulao entre ensino e pesquisa, para garantir efetivo padro de qualidade acadmica na
formao oferecida, em consonncia com o plano institucional, o projeto poltico-pedaggico
e o projeto pedaggico de formao continuada.
CAPTULO II
FORMAO DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO
PARA EDUCAO BSICA: BASE COMUM NACIONAL
Art. 5 A formao de profissionais do magistrio deve assegurar a base
comum nacional, pautada pela concepo de educao como processo emancipatrio e
permanente, bem como pelo reconhecimento da especificidade do trabalho docente, que
conduz prxis como expresso da articulao entre teoria e prtica e exigncia de que se
leve em conta a realidade dos ambientes das instituies educativas da educao bsica e da
profisso, para que se possa conduzir o(a) egresso(a):
I - integrao e interdisciplinaridade curricular, dando significado e
relevncia aos conhecimentos e vivncia da realidade social e cultural, consoantes s
exigncias da educao bsica e da educao superior para o exerccio da cidadania e
qualificao para o trabalho;
II - construo do conhecimento, valorizando a pesquisa e a extenso como
princpios pedaggicos essenciais ao exerccio e aprimoramento do profissional do magistrio
e ao aperfeioamento da prtica educativa;
III - ao acesso s fontes nacionais e internacionais de pesquisa, ao material de
apoio pedaggico de qualidade, ao tempo de estudo e produo acadmica-profissional,
viabilizando os programas de fomento pesquisa sobre a educao bsica;
IV - s dinmicas pedaggicas que contribuam para o exerccio profissional e o
desenvolvimento do profissional do magistrio por meio de viso ampla do processo
formativo, seus diferentes ritmos, tempos e espaos, em face das dimenses psicossociais,
histrico-culturais, afetivas, relacionais e interativas que permeiam a ao pedaggica,
possibilitando as condies para o exerccio do pensamento crtico, a resoluo de problemas,
o trabalho coletivo e interdisciplinar, a criatividade, a inovao, a liderana e a autonomia;
V - elaborao de processos de formao do docente em consonncia com as
mudanas educacionais e sociais, acompanhando as transformaes gnosiolgicas e
epistemolgicas do conhecimento;
VI - ao uso competente das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC)
para o aprimoramento da prtica pedaggica e a ampliao da formao cultural dos(das)
professores(as) e estudantes;
VII - promoo de espaos para a reflexo crtica sobre as diferentes
linguagens e seus processos de construo, disseminao e uso, incorporando-os ao processo
pedaggico, com a inteno de possibilitar o desenvolvimento da criticidade e da criatividade;
VIII - consolidao da educao inclusiva atravs do respeito s diferenas,
reconhecendo e valorizando a diversidade tnico-racial, de gnero, sexual, religiosa, de faixa
geracional, entre outras;
IX - aprendizagem e ao desenvolvimento de todos(as) os(as) estudantes
durante o percurso educacional por meio de currculo e atualizao da prtica docente que
favoream a formao e estimulem o aprimoramento pedaggico das instituies.
Art. 6 A oferta, o desenvolvimento e a avaliao de atividades, cursos e
programas de formao inicial e continuada, bem como os conhecimentos especficos,
interdisciplinares, os fundamentos da educao e os conhecimentos pedaggicos, bem como
didticas e prticas de ensino e as vivncias pedaggicas de profissionais do magistrio nas
modalidades presencial e a distncia, devem observar o estabelecido na legislao e nas
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