Anlisis de la Prctica Docente

PRACTICA DOCENTE
APRECIACIONES GENERALES
Entendemos a la prctica docente como una praxis social, objetiva e
intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las
acciones de los agentes implicados en el proceso:
-

Maestros
Alumnos
Autoridades educativas
Padres / Familia

As como los aspectos:

-

Poltico-institucionales
Administrativos
Normativos

Que segn el proyecto educativo de cada pas, delimitan la funcin del

maestro.
Este concepto de prctica docente de da cabida al maestro y al alumno en su
papel de sujetos que intervienen e interactan en el proceso educativo, y no
solo como insumos o productos del mismo.
Como sujetos que participan en el proceso, los maestros no solo son
responsables de llevarlo a cabo, sino que tambin artfices del mismo. Cada
maestro tiene en sus manos la posibilidad de recrear el proceso mediante la
comunicacin directa, cercana y profunda con los nios que se encuentran en
su saln de clases.
Tiene la posibilidad de compartir y enriquecer una mejor educacin para los
alumnos, junto a sus colegas, padres de familia y autoridades educativas.
El trabajo de los maestros est formado por relaciones:

Entre personas, con

Sus alumnos
Otros maestros
Los padres de familia
Las autoridades
La comunidad
Con el conocimiento
Con la institucin

Con todos los aspectos de la vida humana que van conformando la

marcha de la sociedad
Con un conjunto de valores personales e institucionales.

PERSPECTIVA DE LA PRACTICA PROFESIONAL DOCENTE

Sobre la Prctica Profesional en la formacin inicial del docente, se distinguen
diversas perspectivas que reflejan concepciones sobre el proceso de formacin
docente y la interaccin teora prctica en dicho proceso.
*En la perspectiva racionalista, la Prctica es entendida como aplicacin
consciente de la teora, orientada a superar la prctica rutinaria y artesanal;
desde esta perspectiva, la formacin inicial del docente debe apoyarse en una
importante fase de formacin terica inicial que dote al futuro docente con los
conocimientos y teoras que requerir en su desempeo. Se trata de la
formacin de un docente individualista, autnomo, intelectual; y se da poca
importancia al conocimiento pedaggico que no est relacionado con las
disciplinas y al conocimiento que se deriva de la Prctica.
*La perspectiva acadmica, en la formacin del profesorado pone el acento en
la transmisin de los conocimientos y en la adquisicin de la cultura. El docente
es el especialista que domina alguna de las disciplinas culturales, y su
formacin radica en el dominio de los contenidos que debe transmitir.
* En la perspectiva tcnica, la formacin se concibe como desarrollo de
habilidades y competencias tcnicas que garanticen una intervencin eficaz. La
Prctica por consiguiente, se concibe como entrenamiento de habilidades y
competencias; se considera el componente fundamental en el proceso de
formacin docente. El conocimiento terico se limita a un valor tcnico o
instrumental, por lo que el proceso de formacin inicial se considera un proceso
de induccin en la prctica en la que se entrenan las habilidades para una
intervencin tcnica eficaz. El profesor es un tcnico cuya actividad se orienta
sobre todo a la aplicacin de teoras y de tcnicas en la solucin de problemas.
*La perspectiva prctica, entiende que la enseanza es una actividad compleja,
en la cual el contexto juega un rol determinante como creador de situaciones
de conflicto de valor, que, en su mayora, son imprevisibles y que demandan
opciones ticas y polticas del docente. La formacin del profesor dentro de
esta perspectiva considera la prctica como principio y fin del aprendizaje, y al
profesor experimentado como el recurso ms eficaz para que el docente en
formacin desarrolle sus propias experiencias.
*En la perspectiva reflexiva, se concibe la formacin del docente como el
desarrollo de complejas competencias profesionales de pensamiento y de
accin, un largo proceso de interaccin teora prctica, de desarrollo dela

capacidad de comprensin situacional que favorezca los juicios razonados y

decisiones inteligentes y reflexivas, ambiguas y dinmicas de la vida en las
aulas. En este caso, la prctica se apoya en la interpretacin de las
situaciones particulares como un todo y no pueden mejorarse sino se mejoran
dichas interpretaciones. Se requiere del docente la habilidad intelectual para
discernir la respuesta apropiada a una situacin compleja, abierta a la duda y a
la incertidumbre. El docente como un profesional reflexivo, capaz de
comprender la realidad en la que intervenga, de desarrollar y construir
esquemas flexibles de pensamiento y actuacin, la investigacin y la
innovacin de propuestas alternativas fundamentadas. Un modelo de esta
naturaleza implica la superacin de perspectivas como la racionalista y la
tcnica, y que requiere dela comprensin e interpretacin de la singularidad de
cada situacin concreta apoyada en teoras, experiencias previas, pero no
limitadas a estas. El enfoque reflexivo sobre la prctica reconoce la necesidad
del docente de analizar y de comprender la complejidad de las situaciones
ulicas e institucionales de las cuales forma parte.
El anlisis crtico de estas perspectivas conducir entonces a reconocer
contradicciones, equivocaciones y aciertos, y, sobretodo, a ubicarse
personalmente en el: entender, analizar y revisar el alcance de las actitudes y
acciones propias, siempre en funcin de la educacin de los nios.
La reflexin crtica sobre la prctica conlleva, asimismo, un concepto de
cambio. Una nueva lectura de la realidad genera a su vez ideas, preguntas,
proyectos. Un maestro que reflexiona crticamente sobre su prctica no puede
mantenerse al margen de las ideas, los conceptos y las experiencias
educativas de otro.
Todo este proceso generara, poco a poco, las transformaciones en la prctica
cotidiana, en el trabajo diario con los alumnos, con los padres, con los colegas.
A partir de estos cambios se producir un crecimiento personal y profesional, lo
que le imprime su sentido formativo a este trabajo.

DIMENSIONES DE LA PRACTICA DOCENTE

DIMENSION PERSONAL:
Prctica docente: practica humana
Maestro: cualidades y caractersticas propias
Ser histrico: ideales, motivos y proyectos de vida personal dan
orientacin a la vida profesional
Decisiones que vinculan el quehacer profesional con la vida cotidiana no
escolar.
DIMENSION INSTITUCIONAL
Escuela como organizacin.

Escenario de prctica docente: colectivamente construida y

regularizada.
Pertenencia institucional.
Coherencia entre las prescripciones institucionales y decisiones
individuales.
Estilos de gestin. Modos de comunicacin. Tradiciones. Costumbres.
Normativas.

DIMENSION INTERPERSONAL
Construccin social: resultado de actuacin individual y colectiva.
Clima institucional: entretejido de relaciones interpersonales.
Necesidad de acordar y disentir, participar en acciones, construir
proyectos.
DIMENSION SOCIAL
Se percibe y acta como agente educativo, considerando los diversos
sectores sociales.
Considera igualdad de oportunidades educativas.
Analiza la repercusin de las condiciones culturales y socioeconmicas
de los alumnos en las decisiones y prcticas.
Es el espacio donde se pone en juego de manera ms clara la igualdad
de oportunidades educativas.
DIMENSION DIDACTICA
Dirigir y facilitar la interaccin entre alumnos y saberes.
Conducir las situaciones de enseanza y potenciar aprendizajes de los
alumnos.
Analizar sus estrategias de enseanza, tipos de evaluacin que emplea,
etc.
DIMENSION VALORAL
Proceso educativo: nunca es neutral
Da cuenta de los valores, forma de ver y entender el mundo.
Influye en ideas, actitudes y modos de interpretar la realidad.
Normatividad explicita e implcita: reglas de juego.
Vida cotidiana escolar: que valores se estn formando a travs de la
estructura de relaciones y de organizaciones.
Cada una de estas perspectivas, enfoques y modelos sobre la formacin y la
Prctica Profesional Docente, invitan a reflexionar sobre el desempeo de cada
uno de nosotros, valorar nuestra Prctica y apreciar si se corresponde con las
caractersticas de cualquiera de estas perspectivas o no.

POSIBILIDADES Y LIMITACIONES DE LA PRACTICA DOCENTE

La docencia es una tarea que se desarrolla en una estructura escolar que no
tiene previsto formalmente el intercambio, la interaccin entre pares, la
cooperacin, entendida esta ltima no como la colaboracin voluntaria del
otro, sino como la participacin conjunta en la accin.
Esto lo convierte en una tarea individual y solitaria en la que dificultosamente
se encuentra en un tiempo comn. De esta forma, conduce a los docentes a la
adopcin de criterios personales que no son puestos en la consideracin de los
colegas, pareciendo ser que cada maestro decide dentro de su aula y resuelve
solo sus problemas. ste aislamiento plantea ventajas y desventajas,
permitiendo un desempeo profesional errneo y sin posibilidades de ser
corregido, y la falta de valoracin y reconocimiento que es propio de la tarea
de ensear.
Este aislamiento de algn modo brinda cierta seguridad psicolgica.
.el poder de un profesor aislado es limitado. Sin esos esfuerzos
jams puede lograr la mejora de las escuelas; los trabajos individuales
son ineficaces si no estn coordinados y apoyados... (Stenhouse
1991)
El lugar del docente en la escuela viene desdibujndose lenta y
progresivamente a travs de los aos. Los maestros de antes saban; antes los
maestros tenan autoridad y eran respetados
La figura del maestro adquiere diferentes significados segn el medio en el
que trabaja. Mientras que en los medios urbanos-marginales el docente posee
un conocimiento formal mayor al de sus alumnos y de sus familias pero a su
vez limitado en cuanto a las herramientas de trabajo y de informacin, en los
sectores medios, medios altos los alumnos y familias poseen en algunos casos
conocimientos o informacin y competencias iguales o mayores a los que
pueda tener un docente, teniendo los docente la posibilidad de ampliar an
ms sus conocimientos, gracias a los avances tecnolgicos, y las herramientas
con las que se cuentan.
El tiempo es una construccin humana y una convencin en torno a la cual la
mayora de nosotros organizamos nuestra vida sin cuestionarla. Es un
fenmeno subjetivo que aparece objetivado en horarios, calendarios,
almanaques y relojes.
Hargreaves define el tiempo como una percepcin subjetiva variable y como un
recurso tcnicamente gestionable.
Si pensamos el tiempo en las instituciones escolares, observaremos que es uno
de los tiempos ms cerrados, cclicos y ritual izados de nuestra sociedad. Es un

tiempo propio e interno, alejado de transcurrir del tiempo externo: todos los
aos se inscribe, se toman exmenes, hay vacaciones, se aprende en la misma
poca del ao.
En las instituciones educativas se observa que el tiempo se ve como una
limitacin en la actividad docente: es el enemigo de la libertad de los
profesores. Se considera que en la prctica no hay demasiado tiempo para
reflexionar, la tarea consiste en hacer, resolver, concretar. El problema que se
presenta es que no se puede perder tiempo.
Existen muchas razones por las cuales los maestros debemos
perfeccionarnos continuamente. El xito de nuestros alumnos y la
calidad de la educacin que impartimos dan un significado profundo al
ser docente
Los docentes tienen las posibilidades de generar cambios educativos que surge
de una conciencia como educadores y de su fuerza individual y de grupo para
emprender las innovaciones que ellos mismos descubren como necesarias.
Estas innovaciones son las que posibilitan a los docentes llenarse de xitos, no
requieren procedimientos complicados ni presupuestos altos para su
implantacin; tampoco mediatizadas por largas cadenas burocrticas que
parecen diluir paulatinamente los esfuerzos innovadores.
Esta posibilidad que tienen los docentes de innovarse, les da la posibilidad de
enfrentar algunos problemas ms frecuentes que limitan los alcances de este
tipo de innovaciones.
Que los docentes logren utilizar un mtodo de trabajo basado en la
investigacin-accin ser una herramienta eficaz para sortear estas
limitaciones para echar a andar experiencias sustentadas tericamente y
aquellas tambin viables y pertinentes.
Tendrn la posibilidad de comunicar por escrito sus experiencias,
descubrimientos y problemas a educadores de otras regiones los ayudar a
crear redes de intercambio y fortalecer sus alcances as como la obtencin de
apoyos para sus proyectos.
En cuanto a la prctica docente se puede decir que:
Cada docente tiene la posibilidad de recrear el proceso mediante la
comunicacin directa, cercana y profunda con los nios que se encuentran en
su saln.
El docente tiene la posibilidad de compartir y enriquecer un proyecto
educativo, de tal forma que finalmente se refleje en una mejor educacin para
los alumnos.

SITUACION ACTUAL DEL DOCENTE ARGENTINO COMUN CON

LOS EDUCADORES DE OTROS PAISES.
En muchos pases la preocupacin por el mejoramiento de la prctica de los
maestros de educacin bsica produce la bsqueda de nuevos mtodos para
acercarse a los maestros e interactuar con ellos, porque reconoce su
importancia central en el proceso educativo y porque son ellos quienes
finalmente le dan forma y contenido a las propuestas educativas.
En Mxico y en otros pases del mundo han surgido diversas propuestas de
formacin de maestros, que tienen en comn estar estructuradas alrededor de
la prctica docente. Estas surgen como resultado de la crtica a los enfoques
positivistas que abordan el proceso educativo slo en su exterioridad. Las
propuestas de formacin basadas en el anlisis de la prctica tienen en comn
los siguientes puntos:

Reconocen la capacidad de la educacin como fuerza conservadora, pero

tambin cree en su potencial transformador.
Conciben al maestro como un sujeto activo, participativo, consciente de
su realidad, y de los condicionantes que actan sobre ella y que a travs
de la reflexin sobre su quehacer es capaz de innovar para contribuir su
desempeo.
El propsito de la formacin es adquirir la capacidad de reflexionar sobre
la propia experiencia, de reelaborarla.
Reconocen al espacio educativo como un mbito de conflicto en el que la
actuacin de individuos y de grupos est determinada por el logro de
distintos intereses y propsitos.