Joaquim Dolz. (1992). Aula de Innovacin Educativa. [Versin electrnica].

Revista Aula de Innovacin Educativa 2

Cmo ensear a escribir el relato histrico?

Elaboracin de dos secuencias didcticas y evaluacin de su impacto pedaggico en la escuela primaria
Joaquim Dolz

La investigacin(1) que voy a presentar ha sido concebida y realizada con el fin de profundizar en las bases tericas y
metodolgicas de la enseanza de la expresin escrita. Comporta tres aspectos distintos: 1) la operacionalizacin didctica
de nuevos conocimientos en lingstica y en psicologa cognitiva relativos a la narracin; 2) la realizacin de una
investigacin en colaboracin con un grupo de enseantes; 3) la evaluacin del impacto pedaggico de los instrumentos
didcticos elaborados en la escuela primaria.

Una contribucin a la pedagoga del texto

Saber escribir constituye una necesidad absoluta en nuestra sociedad. El desarrollo de la expresin escrita se ha convertido
en uno de los objetivos prioritarios de las diferentes reformas de la enseanza de la lengua que se estn realizando en los
ltimos aos en Europa. Saber escribir un informe, tomar notas, defender la opinin propia delante de un adversario,
redactar una explicacin, una carta o un relato forman parte del bagaje del que todo alumno debe disponer al final de la
escolaridad obligatoria. Sin embargo, las propuestas didcticas relativas a la expresin escrita son relativamente raras. En
numerosos manuales escolares, subsiste la idea de que el anlisis gramatical, el aprendizaje de la conjugacin verbal y los
ejercicios de vocabulario y de ortografa son suficientes para desarrollar la lengua escrita. En general, los alumnos
aprenden la redaccin improvisando y tanteando soluciones sucesivas, pero no se benefician de una enseanza sistemtica
de la escritura de textos largos.
La pedagoga del texto se propone remediar esta situacin construyendo y evaluando modelos de intervencin didctica
surgidos de las reformas escolares y tomando como base terica los estudios recientes de la lingstica textual y la
psicologa cognitiva.
En el dominio de la investigacin fundamental, los aos ochenta han sido los aos de la escritura. La lingstica textual nos
ha aportado numerosos trabajos sobre las caractersticas estructurales de diferentes tipos de texto (narrativo, descriptivo,
explicativo, argumentativo, potico) as como sobre el funcionamiento textual de ciertas unidades lingsticas (tiempos
verbales, anforas, organizadores textuales, modalizaciones, etc.). La psicologa cognitiva ha tratado de modelizar los
procesos mentales que intervienen en la comprensin y la produccin de textos. Para la psicologa no es suficiente conocer
las propiedades de un texto y dotarse de instrumentos de anlisis; es necesario adems explicar el tipo de tratamiento
cognitivo que el sujeto realizar. Y aunque las modalizaciones elaboradas por los psiclogos presenten todava un carcter
de simples construcciones hipotticas, estn sirviendo ya de inspiracin a las nuevas prcticas didcticas.
Los dos principios de la pedagoga del texto que me parecen fundamentales para orientar la enseanza/aprendizaje de la
escritura son el trabajo en proyecto y la organizacin de la enseanza en secuencias didcticas.
El trabajo en proyecto supone proponer actividades de escritura que tengan un sentido para los alumno(2): actividades
legtimas desde el punto de vista comunicativo (tareas adecuadas al nivel de desarrollo del alumno; definicin precisa de
las situaciones de escritura: el alumno sabe por qu, para quin y sobre qu escribe); actividades pertinentes desde el
punto de vista de los aprendizajes escolares (explicitacin de los criterios de evaluacin: el alumno sabe cules son los
objetivos de la tarea); actividades en conexin con las otras materias escolares y actividades atractivas para facilitar el
clima de la clase y la motivacin. Un proyecto supone la delimitacin de objetivos de aprendizaje negociados con los
alumnos.
Para desarrollar las capacidades de los alumnos, la pedagoga del texto propone la elaboracin de secuencias didcticas
(3) , sucesin de actividades individuales y colectivas de observacin, anlisis, produccin y transformacin de textos,
destinadas a mejorar la escritura. Durante la realizacin de una secuencia didctica, se pretende ejercer y desarrollar las
principales operaciones que intervienen en la produccin de un texto: a) la contextualizacin (adaptacin del texto a las
exigencias comunicativas); b) la planificacin (organizacin interna del texto); c) la textualizacin (uso de las unidades
lingsticas); d) la revisin.

Estudio de las regularidades del texto narrativo: la teora del esquema narrativo
Contar es una actividad tan corriente que preguntarse lo que es una narracin puede parecer trivial. Sin embargo, ha sido
necesario un gran nmero de investigaciones en narratologa(4), para llegar a una definicin estructural de la narracin.
Para los narratlogos, tres son los aspectos esenciales para una definicin de la narracin.

El primero consiste en delimitar las unidades constitutivas de la narracin. La narratologa francesa ha desarrollado y
divulgado la teora de los cinco componentes obligatorios de la narracin. Para Adam (1984), un relato comporta
sistemticamente una situacin inicial (presentacin de los protagonistas, del lugar, del tiempo y de la situacin que orienta
los acontecimientos), una complicacin o fuerza transformadora, perturbacin encargada de poner en marcha la dinmica
de las acciones de los protagonistas, y una resolucin o fuerza equilibrante encargada de eliminar el obstculo introducido
por la complicacin y volver a una nueva situacin de equilibrio de carcter distinto al de la situacin inicial.
El segundo aspecto de la definicin del relato consiste en establecer el orden y la jerarqua entre las unidades constitutivas.
El orden de secuencia narrativa es a la vez temporal y causal. Adems, la estructura narrativa se presenta como una
estructura simtrica (cf. http://www.grao.com/imgart/images/AU/A002024U.gif - Figura 1) : a la situacin inicial se opone
la situacin final; a la complicacin, que es una fuerza que perturba el equilibrio, se opone una fuerza de sentido contrario
que lo restablece.
El ltimo aspecto de la definicin de la narracin hace referencia a la recursividad de la estructura narrativa. Una multitud
de episodios comportando la estructura pueden encadenarse unos tras otros o intercalarse en el interior de uno de los
componentes.
La psicologa se propuso modelizar los procesos de tratamiento cognitivo de los textos en referencia a la teora de los
esquemas textuales prototpicos. Para Kintsch Van Dijk (1975,1978), la representacin de las propiedades estructurales de
los textos facilita la seleccin de las informaciones y la organizacin de stas en la comprensin y la produccin de los
textos.
El modelo que acabo de resumir constituye actualmente la teora dominante que sirve de inspiracin a un nmero
importante de prcticas didcticas. La hiptesis de las proposiciones didcticas inspiradas por estos trabajos (Gordon y
Braun, 1985) es la siguiente: la enseanza de las unidades de la estructura narrativa facilita la planificacin de la escritura
de los textos narrativos; los alumnos encontrarn con mayor facilidad los contenidos y los organizarn segn los principios
convencionales de ese tipo de texto.

Lmites de la teora del esquema narrativo

La teora del esquema narrativo ha hecho progresar los conocimientos de los psiclogos y de los lingistas sobre las
narraciones. Sin embargo, una definicin estrictamente estructural de la narracin suscita numerosos problemas.
A. Para la psicologa del lenguaje, tal como nosotros la entendemos, es difcil aceptar una definicin de la narracin
centrada nicamente en la estructura cognitiva, sin abordar en absoluto los procedimientos expresivos especficos a una
lengua determinada(5).
B. Para distinguir el texto narrativo de otros tipos de texto, la definicin interna es insuficiente. La perspectiva externa, que
toma en consideracin los elementos enunciativos, sociohistricos e ideolgicos, enriquece la definicin estructural. Por una
parte, el texto narrativo ha de seguir las normas de los modelos existentes en una cultura determinada. Por otra parte, a
pesar de presentarse "a distancia" del acto de produccin, la narracin no tiene sentido si no produce un efecto sobre
aquellos a quienes est destinada en un contexto particular.
C. Si examinamos en detalle la definicin estructural de la narracin, veremos que los cinco componentes de la estructura
narrativa son difcilmente generalizables a todo tipo historia, contada oralmente o por escrito(6). El esquema narrativo es
un tipo de representacin interior no especfico del texto narrativo. Algunos autores lo aplican sin problema a otros tipos de
texto. No slo eso, sino que, como Fayol (1985) explica, de manera bastante convincente, el "esquema narrativo" no es
estudiado como una representacin cognitiva estrictamente verbal, sino que se aplica igualmente a comportamientos no
verbales, como las pelculas mudas o las historietas grficas(7). Finalmente, el orden y la presencia de los cinco
componentes de la estructura no son respetados sistemticamente en la realizacin efectiva de los planes textuales(8).
Para elaborar un modelo explicativo de la produccin de textos, los puntos que acabo de evocar son fundamentales. Y no
slo por las razones tericas mencionadas, sino tambin por razones de orden prctico y didctico: cuando los enseantes
sealan las dificultades en las redacciones de los alumnos, no sealan nicamente los problemas asociados a la
organizacin interna del texto, sino problemas de contextualizacin (adecuacin a la consigna), problemas de adaptacin a
los modelos culturales o los escritos sociales de referencia y problemas de textualizacin (gestin de las unidades de la
lengua).
La didctica del texto narrativo cambia totalmente si, en lugar de privilegiar los procesos cognitivos y los componentes de
la estructura narrativa, acentuamos los aspectos comunicativos y expresivos. La hiptesis es, entonces, la siguiente: el
trabajo sobre las situaciones de produccin y las unidades lingsticas caractersticas de la narracin permitir una
representacin ms clara de la tarea que haya que realizar y asegurar una mejor gestin de la textualidad.

Una experiencia didctica

Elaboracin de dos secuencias didcticas

Inspiradas en las dos proposiciones tericas que acabo de presentar, hemos elaborado dos tipos de secuencias didcticas
sobre el relato histrico y las hemos experimentado en clase con alumnos de 6. de EGB para poder analizar y comparar
sus efectos sobre las competencias de los alumnos. Dichas secuencias didcticas han sido realizadas en colaboracin con
un, grupo de 8 profesores que durante cuatro jornadas se han reunido con el investigador para preparar las actividades y
los ejercicios. En las sesiones preparatorias, se discuten los contenidos seleccionados, la adaptacin de stos al nivel de los
alumnos y el mtodo de realizacin de las actividades en clase.
PLAN DE LA SECUENCIA DIDCTICA A
1. Observar y analizar la estructura de textos narrativos simples y convencionales. Descubrir las unidades constitutivas de
la estructura narrativa respondiendo a cuestiones:
PROTAGONISTAS Quin?
LUGAR Dnde?
TIEMPO Cundo?
SITUACIN En qu situacin se encuentran los protagonistas al comienzo de la historia?
ANTECEDENTES. Qu pas antes del comienzo de la historia?
COMPLICACIN Qu acontecimiento hace que la situacin inicial cambie?
ACCIONES Cmo reaccionan los protagonistas?
RESOLUCIN Qu accin de los protagonistas permite hacer desaparecer la complicacin?
SITUACIN FINAL En qu situacin se encuentran los protagonistas al final de la historia?
Utilizar las cuestiones del esquema narrativo para completar un cuento.
2.Observar y analizar narraciones cannicas con dos y tres episodios. Aadir un episodio narrativo a una leyenda con la
ayuda del esquema narrativo.
3.Analizar historias que difieren de la gramtica ideal de las narraciones. Encontrar las unidades implcitas.
4. Aprender a generar cuestiones relativas a la estructura narrativa. Utilizar las mismas cuestiones para completar
historias.
5.LEER, ANALIZAR, RESUMIR Utilizar las cuestiones del esquema narrativo para resumir una historia.
6.Escribir colectivamente un relato histrico con la ayuda del enseante. Inventar un cuento a partir de una situacin inicial
propuesta en la consigna. Escribir colectivamente un relato histrico a partir de documentos.
7. Escribir una narracin histrica sirvindose de la estructura narrativa sin la ayuda del enseante.
8.Revisar textos narrativos escritos por alumnos de menor edad. Elaborar colectivamente pautas para revisar textos.
La primera secuencia didctica (A) est constituida por una serie de 15 actividades para descubrir la estructura interna de
los textos narrativos (v. "Estudio del texto narrativo"). Una vez que el alumno conoce y manipula las principales nociones
relativas a la estructura narrativa porque ya ha observado y analizado narraciones convencionales, se le proponen
ejercicios de aplicacin de los conocimientos adquiridos para mejorar la escritura del relato histrico.
PLAN DE LA SECUENCIA DIDCTICA B
1. Clasificar y comparar textos narrativos y no narrativos sobre el mismo tema. Definir las particularidades de los textos
narrativos.
2.Clasificar textos narrativos por gneros: biografa, cuento, reportaje periodstico, leyenda, relato histrico, discurso
histrico, cronologa. Analizar las particularidades del relato histrico.

3. Elegir un plan adaptado a las exigencias comunicativas. Transformar una cronologa en una narracin histrica.
4. Actividades sobre los organizadores temporales tpicos del relato histrico: buscar el origen temporal de los textos;
observar y clasificar los organizadores de una narracin; completar o sustituir los organizadores textuales de un texto;
construir cadenas de organizadores temporales justificando el orden.
5. Actividades sobre los tiempos verbales de la narracin: observar los tiempos verbales de la parte narrativa y de la parte
dialogada de una narracin; completar un texto; transformar los tiempos verbales de. una narracin; transformar los
dilogos de una historieta grfica en un texto narrativo sin dilogos.
6. Analizar los diferentes tipos de rupturas temporales.
7. Actividades de revisin de textos: elaborar colectivamente una pauta de control para facilitar la escritura del relato
histrico; revisar textos narrativos escritos por nios de menor edad.
La segunda secuencia didctica (B) se basa en una serie de actividades de contextualizacin (v. "Lmites del esquema
narrativo") destinadas a distinguir la narracin de otras formas discursivas; el relato histrico, de otros gneros narrativos.
La planificacin del relato histrico es presentada como una decisin global que el alumno debe tomar a partir de una
reflexin sobre el objetivo. Los ejercicios propuestos sobre las unidades lingsticas tratan de remediar las dificultades de
los alumnos relativas a la cohesin del texto.
El buen desarrollo de una secuencia didctica supone una evaluacin continua de los aprendizajes en funcin de criterios
claramente definidos. Los alumnos conocen y participan en la formulacin de dichos criterios. La ltima actividad de las dos
secuencias didcticas consiste en la elaboracin colectiva de una serie de pautas de control que sirven a los alumnos para
mejorar su texto:
EJEMPLO DE PAUTAS DE CONTROL ELABORADAS EN CLASE (B)
No olvidar el ttulo.
- Empezar por situar el origen temporal: durante el siglo XV; en 1492.
- Facilitar la comprensin de un lector que no conoce la historia.
- Separar los dilogos de la parte narrativa.
- Utilizar la lista de organizadores temporales.
- Encadenar los organizadores temporales (ejemplos). Elegir una base temporal (imperfecto-indefinido; presente). Escribir,
en un relato en indefinido, las evaluaciones, los dilogos y los comentarios en presente o pretrito perfecto. Considerar la
posibilidad en un relato en indefinido de subrayar un episodio o una accin escribindola en presente (ejemplo).

Dispositivo experimental
Para analizar el efecto de las dos secuencias didcticas, hemos constituido dos grupos experimentales y un grupo de
control (8 clases de 6. de primaria del cantn de Ginebra). Antes de la realizacin de la secuencia, todos los alumnos
escriben un relato histrico sobre una batalla (pretest). Una leccin de historia y la proyeccin de una pelcula sobre dicha
batalla sirven de preparacin inicial de los contenidos. Una vez realizadas las secuencias didcticas, los alumnos revisan y
reescriben el texto del pretest (primer post test) . Cuatro semanas ms tarde, escriben un relato histrico sobre otra
batalla para evaluar los efectos de las secuencias didcticas (segundo post test).

Resultados
Balance de los profesores
Los aspectos que los enseantes han valorado de manera particular son: la participacin en la elaboracin de los ejercicios;
las discusiones sobre la organizacin de las secuencias; el carcter estructurado de la propuesta didctica; su participacin
en una investigacin.
La principal critica realizada se refiere a la duracin excesiva de las secuencias y a la concentracin del conjunto de las
actividades en un perodo relativamente corto. No todos los profesores estn de acuerdo en este punto; algunos
consideran, por el contrario, que slo se puede esperar un efecto beneficioso sobre los procesos redaccionales de un
trabajo coherente y continuado con los alumnos.

Impacto de la enseanza sobre la escritura

Para verificar el efecto de las secuencias didcticas sobre las competencias de los alumnos hemos analizado tres tipos de
indicadores: los indicadores generales de contextualizacin (adaptacin de los textos a las consignas), los indicadores de
planificacin (organizacin del relato segn los principios de la estructura narrativa) y los indicadores de textualizacin
(funcionamiento de los tiempos verbales y de los organizadores textuales). La evaluacin de los relatos del pre-test nos
han permitido determinar el nivel de los alumnos antes de emprender el aprendizaje. En funcin de los tres indicadores,
podemos afirmar que el progreso realizado por los alumnos de los grupos experimentales es superior al de los alumnos del
grupo de control en todos los tems analizados. Este resultado es slo trivial en apariencia, ya que permite desmarcarse de
la hiptesis "funcional" tpica de los aos 70, la cual consideraba suficiente proponer y practicar con los alumnos situaciones
de comunicacin autnticas para mejorar el desarrollo de sus capacidades.
En la revisin del primer relato, los alumnos que han seguido la secuencia didctica A obtienen mejores resultados que el
grupo experimental B en relacin al desarrollo explcito de la situacin inicial (presentacin de los protagonistas y de los
antecedentes histricos) as como su expansin en dos episodios narrativos, resultados que indican una mayor capacidad
para identificar y transformar los problemas asociados a la estructura. En la redaccin del segundo relato, las diferencias
entre los dos grupos experimentales relativas a los aspectos evocados tienden a desaparecer.
Los alumnos que han seguido una enseanza centrada en las actividades de contextualizacin y textualizacin (grupo B)
obtienen mejores resultados que el grupo experimental A en relacin al uso de las unidades lingsticas (organizadores
textuales para marcar las fases del relato, creacin de cadenas de organizadores, capacidad de cambiar de estrategia
temporal, reduccin del nmero de transiciones temporales no justificadas, uso de los tiempos verbales para marcar los
episodios narrativos).
Los resultados que acabo de resumir muestran que, si la capacidad de escribir un texto narrativo es relativamente precoz,
est capacidad se desarrolla con la enseanza. En relacin a la planificacin, la reflexin sobre la estructura narrativa
(regularidades internas) no parece la nica manera de hacer progresar a los alumnos. Como lo muestran los avances del
grupo B, la eleccin de un plan textual en relacin a las exigencias comunicativas sirve igualmente para mejorar ciertos
aspectos de la estructuracin textual.
Nuestra investigacin revela igualmente los lmites de los alumnos de 6. de EGB. Si la mayora de los alumnos participan
activamente y se muestran capaces de utilizar diferentes estrategias temporales y tramas de organizadores textuales, slo
una parte de ellos llegan a asimilar las estrategias propuestas y las transfieren al redactar otras narraciones. Esta
propuesta debera, por lo tanto, mejorarse en funcin de los resultados observados tanto para su aplicacin en la escuela
primaria (integrando las actividades ms interesantes de las dos secuencias didcticas analizadas) como para proseguir la
enseanza de los gneros narrativos en secundaria obligatoria.

Hemos hablado de:

Educacin
Expresin escrita
Relato histrico
Didctica de la lengua
Educacin primaria
Secuencia didctica
Pedagoga del texto
Lingstica textual
Psicologa del lenguaje

Bibliografa
Adam, J. M. (1984): Le rcit. Pars, P.U.F.
Dolz, J.: "L'imparfait-pass simple et superstructure des contes". Feuillets 9,147-178, 1986.
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Generalitat valenciana, 37-52, 1989.
Dolz, J. (1990): Catgorie verbale et activit langagire. Le fonctionnement des temps du verbe dans les textes crits des
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textes". Le franais aujourd'hu. 92, 37-46, 1990.
Dolz, J.; Schneuwly, B. (1989): Communicative planning in different text types written by children aged 10 and 14. Third

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Fayol, M. (1985): Le rcit et sa construction. Neuchtel, Delachaux et Niestl.
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Gordon, C.J.; Braun, C. (1985): "Metacognitive Processes: Reading and Writing Narrative Discourse". En: B.L.
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Kintsch, W.; Van Dijk, T.A.: "Toward a Model of Text Comprehension and Production". Psychological Review, 85, 5,
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Schneuwly, B.; Dolz,J.: "La planification langagire chez l'enfant". Revue suisse de psychologie (46)1/2, 55-64, 1989.
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New directions in discourse processing. Norwood. Ablex.

Direccin de contacto
Joaquim Dolz
FPSE Universidad de Ginebra (Suiza)

1. Investigacin realizada con el apoyo del FNSRS (subsidio 11-2546288) y la colaboracin del Servicio de Enseanza del
Francs del cantn de Ginebra (Suiza).
2. B. Schneuwly (1991: 8) habla de tres tipos de proyecto: los que toman la clase como lugar de comunicacin (escribir
una ficha para los compaeros de clase), los que superan el marco de la clase y se presentan como situaciones
"autnticas" (escribir una carta a un diario) y los que tienen como objetivo desarrollar una actividad verbal (mejorar las
estrategias argumentativas).
3. Una secuencia didctica comporta normalmente entre 5 y 15 mdulos de actividades.
4. Disciplina inaugurada por los estudios de V. Propp sobre los cuentos tradicionales rusos.
5. Podramos caer en el extremo opuesto y definir una narracin como una simple configuracin de unidades lingsticas
(conjunto de marcas lingsticas que permiten reconocer este texto). Los alumnos, por ejemplo, reconocen como
narracin un texto formado por logatomas (palabras sin significacin), a las que se aaden las desinencias verbales
(imperfecto, indefinido, etc.) y los organizadores textuales tpicos de la narracin (Dolz, 1989: 50).
6. Es necesario distinguir entre dos actividades, 1) relataro referir acontecimientos situados en el mismo nivel jerrquico.
Por ejemplo, si observis una pequea biografa o una cronologa de hechos histricos o el relato de las experiencias de
un compaero de trabajo durante un da normal de la semana, comprobaris seguramente que se trata de una
estructura de tipo scripto secuencia banal de acciones asociadas; 2) contar o narrar supone, en cambio, un respeto de
principios de la superestructura narrativa.
7. Algunos autores consideran el esquema narrativo como una representacin prelingstica. Otros que se sitan tambin
en el paradigma cognitivo (Black & Bower,1980), consideran esta nocin intil y se proponen explicar la comprensin y
la produccin en trminos de resolucin de problemas.

8. Ciertas unidades constitutivas no aparecen en la superficie del texto. Entonces, los autores hablan de unidades
implcitas. Otros textos no respetan el orden ni las prioridades de la superestructura narrativa: las informaciones son
organizadas segn otra jerarqua.