antologa preparada por

MARA DE IBARROLA NICOLN

LAS DIMENSIONES SOCIALES

DE LA EDUCACIN

La Biblioteca Pedaggica de la Secretara de Educacin

P blica apoya la superacin
de los maestros para el
mejor cumplimiento
de su responsabilidad
de educar.
Con este propsi to ofrece un vasto panorama de cmo
ha sido concebida la educacin en diferentes pocas y
latitudes,
de los debates de hoy y de sus perspectivas.

~
~
EDICIONES
E L CABALLITO

(CULTURA)

Secretaria de Educacin Pblica

Primera edicin: 1985

- .

ClAS

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FECHA

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PR()C.E{\
VALOR

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\'oL.

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EJ.

D.R. 1985,

Consejo Nacional de Fomento Educativo

Thiers No. 251, 100. piso
Mxico, D.F.

Produccin:

Secretara de Educacin Pblica

Subsecretara de Cultura
Direccin General de Publicaciones y Medios

Coordinacin
general:
Coordinadores:

Manuel Prez Rocha

El maestro tiene por tarea esencial desarrollar el

respeto y el amor a la verdad, la reflexin personal,
los hbitos de libre examen al mismo tiempo que el
espritu de tolerancia; el sentimiento del derecho de
la persona humana y de la dignidad, la conciencia
de la responsabilidad individual al mismo tiempo que
el sentimiento de la justicia y de la solidaridad sociales, y la adhesin al rgimen democrtico y a la
Repblica.
GREGORIO TORRES QUINTERO

Raque! Glazman Nowalsky

Fernando Jimnez Mier y Tern
Engracia Laya Bravo
Susana QuintanilIa Osario

IMPRESO Y HECHO EN MEXICO

ISBN 968-6011-99-4

Gregorio Torres Quintero, profesor normalista, naci en

Colima en 1866 y muri en Mxico, D.F., en 1934.

INDICE

Introduccin

Emile Durkheim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
El carcter y las funciones sociales de la educacin.

17
19

Max Weber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
La racionalizacin
de la educacin
y el entrenamien to especializado.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

31

An tonio Gramsci. . . . .
La hegemona
como
los Portantiero).
...
La hegemon a como
Gramsci) . . . . . . . . .

39

. . . . . . . . . . . . . . . ..
educativa (Juan Car. . . . . . . . . . . . . . . ..
educativa
(Antonio
. . . . . ..

41

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
como tcnica social. . . . . . . . . . . . ..

61
63

Thcodore Schulrz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
Valor econmico
de la educacin.
Formacin del
capital humano, inversin y desarrollo
. . . . . . . . ..

67

Karl Mannheim
La educacin

..... ..
relacin
. .. . ...
relacin
..... ..

33

Talcott Parsons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
La educacin como asignad ora de roles y factor de
seleccin social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

51

69
77
79

Andr Gorz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
Educacin y deseducacin
en el trabajo especializado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
Louis Althusser
La educacin
reproduccin

91
93
107

como aparato ideolgico del Estado:

de las relaciones de produccin.
. . ..

Rossana Rosanda
Contradicciones
de la educacin
ciedad de clases

INTRODUCCION
109
125

desigual

en la so127

Pierre Bourdieu
"
La educacin como violencia simblica; el arbitrario cultural, la reproduccin
cultural y la reproduccin social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

139

Ilenry A. Giroux
Educacin: reproduccin

149
151

y resistencia

"
. . . . . . . . ..

141

Pareciera ser que, como lo denuncian Durkheim y Mannheim en los textos que se renen en esta antologa, a lo
largo del siglo XIX la educacin
liberal, dominada
por
valores individualistas,
hizo perder a los educadores
la
nocin del carcter social de la educacin, nocin implcita
ya en la pedagoga clsica, pues con ella se presencia la
"formacin
del ciudadano".
A lo largo del siglo xx, muy influenciada
por autores
que se formaron
todava a finales del siglo XIX, ha sido
constante la bsqueda de los cientficos sociales por entender y revelar el significado y carcter sociales de la educacin y la naturaleza compleja de la misma.
En esta antologa
se presentan
los textos ms significativos de aquellos autores que de manera original, o en
algunos casos como representantes
de una lnea de trabajo,
descubren caractersticas
distintivas de la educacin (sociales, polticas y econmicas),
y marcan rumbos nuevos o
diferentes para el estudio social de la misma.
En su mayora, los autores elegidos tratan de la educacin en abstracto,
pero en el fondo la identifican
con la
educacin escolar en el sentido de una educacin organizada institucionalmente
y con el mayor poder social -el
Estadodetrs de la intencionalidad
que la gua. En los
textos posteriores
a 1950 se habla ya claramente
de la
escuela, lo cual no es de extraar dado el papel fundamen9

tal que esta ltima juega en l~s I?rocesos e?ucativos de las

nuevas generaciones
y el crecirruento
masivo que alcanza
en casi todos los pases, a partir de esas fechas.
Comparando
las nociones actuales ms difundidas entre
quienes trabajan en educaci~,
o anali~a?~o las po~ticas
que guan las acciones en el pa is, no es dif cil descubnr que
algunas. de las concepciones
propuestas
por los autores
que se presentan aqu, han determinado
durante una larga
poca las nociones
dominantes
que se expresan
como
sentido comn entre funcionarios
de la educacin
y la
poblacin
en general. Tambin
podra
descubrirse
que
algunos autores
han estado de "moda"
durante
algn
tiempo entre los estudiosos de la educacin.
.
Cientficos sociales, investigadores,
observadores SOCiales
y polticos,
los autores seleccionados
no inventan a la
educacin
que nos presentan,
sino que descubren en sus
estudios algunas de sus caractersticas
y nos la revelan de
alguna manera -muchas
veces parcial, segn la crtica que
podramos
hacer ahora- a travs de sus obras; e?tre todos,
sin embargo, llegan a proponer muchas de las dl.menslOnes
que caracterizan
al complejo
proceso educativo
en las
sociedades de nuestro tiempo.
Los textos se presentan
en orden cronolgico
con el
inters de resaltar el carcter de bsqueda
con el que
podemos
entender
mejor la aportacin
diversa y variada
de estos estudios; como tal, no es una bsqueda lineal o
evolutiva; tampoco se enrnarca en corrientes tericas rgidamente opuestas, como a veces se nos hace pensar; hay
momentos histricos en que autores de distintas corrientes
coinciden en algunos puntos, como podemos observar en
Durkheim
y Gramsci, pero abren diferentes
lneas de
interpretacin;
en otros momentos
la naturaleza
que adquiere el desarrollo
de los proces?s
educativo~ .en J,as
sociedades concretas claramente
obliga a la modificacin
de las concepciones
previas, como fue el caso de la masificacin de la escolaridad a partir de la Segunda Guerra

Mundial o la organizacin de los movimientos

estudiantiles
de la dcada de los sesenta.
En todos los autores queda clara una indispensable
conceptualizacin:
la educacin
no se reduce a la bsqueda
por desarrollar en el nio, como individuo, un ser humano
ideal; para todos ellos, se dan tensiones y confrontaciones
entre el individuo y el ser social, construido
este ltimo
socialmente
en cada sociedad, grupo social o momento histrico segn diferentes
ideales, valores, finalidades,
etc.
Otros autores plantean,
adems de esta tensin entre el
individuo y la sociedad, tensiones y confrontaciones
entre
los grupos sociales distintos y desiguales que se articulan en
una misma sociedad.
En una antologa
cuyo eje ordenador
es precisamente
la posibilidad
de comparar textos y autores que marcan
rumbos nuevos o diferentes
para el estudio social de la
educacin,
la ausencia de un autor, filsofo, economista,
socilogo y politlogo
como Carlos Marx puede no justificarse. La razn de esta ausencia es que la apertura epistemolgica
que abre este autor al estudio social de la
educacin,
an sin entrar directamente
en l, arnerita por
s misma un estudio en este campo, profundo
y exhaustivo. Se seleccionaron
aqu algunos autores como Gramsci,
Althusser,
Rossanda y Gorz que, basados en su teora,
proponen
lneas de estudio indispensables
para comprender la educacin en las sociedades capitalistas.
La educacin,
segn Durkheim,
es a la vez un proceso
nico y mltiple que formar al ser social que cada pueblo,
casta o clase social considera necesario; la educacin
ha
variado de sociedad a sociedad y en cada poca histrica.
"La educacin
tiene por objeto suscitar en el nio cierto
nmero de estados fsicos y mentales que la sociedad considera que no deben estar ausentes en ninguno de sus
miembros [y ... l algunos que el grupo particular L ..l considera igualmente
necesarios".
Cada sociedad, insiste este
autor, tiene un sistema de educacin que se impone a los

10
11

individuos con una fuerza irresistible; "es vano creer que

podemos educar como queremos ... "
Max Weber, desde principios de este siglo, nos da elementos
para interpretar
la educacin
como un sistema
burocrtico
-en el que de hecho se convierte el sistema
escolar-e, que propiciar
la formacin
de "especialistas"
y la seleccin "racional" de las personas calificadas a travs
de un sistema de exmenes. Anticipa este autor que este
sistema producir a su vez una "casta privilegiada".
Antonio
Gramsci, de profunda
formacin
marxista y
denominado
"terico de las superestructuras",
nos orienta
a la comprensin
de la dimensin poltica de la relacin
pedaggica:
la creacin del "hombre
colectivo",
el logro
de un "conformismo
social" que relaciona "castas intelectuales y no intelectuales,
gobernantes
y gobernados,
lite
y secuaces, dirigentes y dirigidos ... " Toda relacin poltica
de hegemona
-esto es: fuerza ms consenso, coercin y
persuasines necesariamente
una relacin pedaggica.
La educacin,
segn Mannheim,
no se desarrolla jams
en forma aislada sino como parte de las "tcnicas sociales"
para influir en la conducta humana y como un medio de
control sociaL
Poco despus de la Segunda Guerra Mundial dos cientficos sociales norteamericanos
conceptualizan
dos dimensiones de la educacin
de manera tal que hasta la fecha
permean en buena medida las concepciones
oficiales sobre
la educacin
en nuestro pas. Theodore
Schultz propone
"considerar
la educacin
como una inversin en el ser
hum.ano", como una "forma de capital",
cuantificable
y
medible que presta un servicio productivo
a la sociedad;
en sus estudios este autor demuestra cules son las principales funciones econmicas de la educacin.
En una sociedad que se industrializaba
crecientemente
y que modificaba
lo que se enseaba
en la escuela de
manera acorde con las relaciones y contenidos
laborales,
no fue difcil aceptar esta funcin
de la educacin
y

12

extraer de ah la nocin de la educacin como factor del

desa.rrollo que has~a la fecha ocupa un lugar importante en
el discurso educativo del pas. Talcott Parsons a su vez
retornando
algunas ideas de Weber y Durkheim: identific~
la funcin "objetiva"
de la escuela como instrumento
de
asignacin
y diferenciacin
de roles sociales segn los
logros escolares de los individuos; en la escuela, propone el
autor, se socializa al nio a la racionalidad
igualitaria, a la
competencia,
a la divisin de tareas y a la jerarqua
de
los competidores.
Durante algunos aos el estudio social de la educacin se
vio dominado 'por l~s ideas que estos dos autores expresan
con tanta clan dad; Inclusive en Mxico abundan, en trminos relativos, los estudios sobre el valor econmico
de la
e?~cacin y la movilidad ocupacional
y de ingresos propiciada por la escuela. Esta ltima, a su vez, se entenda
como una i.nstitucin objetiva y neutra que ofrece igualdad
de oportunidades
y est al servicio de la democracia.
No es sino hasta finales de la dcada de los sesenta cuand.o los movimientos
estudiantiles,
que se dan de manera
VIOlenta en distintos pases, cuestionan de raz estas nocione.s sobre el papel .soci~l de la educacin.
Ante el agotamiento, de las explicaciones
funcionalistas,
como las que
proponJ.an. Schultz y Parsons ignorando
la historia y las
con t~adlc~l?nes en tr~ los grupos sociales, la aplicacin del
bagaje teorico marxista al estudio social de la educacin
abre nuevos caminos, muy fructferos,
para la comprensin
de lo que se estaba viviendo.
Al analizar la cara opuesta de las consecuencias
econmicas de la educacin, estos cientficos
sociales revelan el
papel de la escolaridad para la reproduccin
de las relaciones. d~, dominacin,. '.'coartada ideolgica para la seleccin
SOCial , como la califica Rossanda. La escuela +dice Althusse~~ es. ~n arara~o. ideolgico de Estado que reproduce la
cah~lcaclOn diversificada
de la fuerza de trabajo; la nica
partitura que domina el concierto (de las acciones educati13

vas) -aadees la de la ideologa dominante; cada sector

masiv,o 9ue se ix:corpora a .la ruta ,<de la escuela) queda en
la practica provisto de la ideologa que conviene al papel
que debe cumplir en la sociedad de clases. Encontramos
aqu nociones que ya planteaban Durkheim, Weber y
Parsons pero vistas ahora con un enfoque que toma en
cuenta aIa sociedad dividida en clases, en la que la clase
dominante impondr a las dems su pauta educativa. El
mito de la neutralidad de una ciencia "objetiva" que se
autodenomina "humanista y desinteresada" y que ofrece, a
travs ?e la escuela, una formacin igual para todos, es
denunciada por Rossana Rossanda. "baj o el disfraz de una
educacin igual, que se aplica de la misma manera a los
desiguales, se llega evidentemente a un resultado desigual".
Llevando hasta sus mximas consecuencias sociales el
anlisis de los conceptos de "capital humano" y "fuerza
de trabajo", Andr Gorz analiza la calificacin del trabajo
tal y c?mo se presenta mediada por la organizacin social
capi~ahsta: ~a fuerza de trabajo no es simplemente una
cax:t~dad indiferenciada de energa; precisamente por ser
calificada. se convierte en propiedad del trabajador. Pero de
esta propiedad surge una contradiccin bsica con el sistema productivo y posteriormente con el sistema de enseanza. La capacidad profesional slo puede mantenerse a
condicin de acrecentarse, pero los criterios de rentabilid.a,d econmica y, de acumulacin exigen una especializacion _cada vez mas aguda que se repite en el plano de la
~~senan~a;. se trata ?e e~pecializarla ms temprano, de
industrializar la universidad", de "crear ciclos cortos
[en la escuela]. _.; se obliga a memorizar resultados separados de su contexto ... se ensean recetas y trucos ... " En
momentos en que la enseanza tcnica y las carreras "cortas" ~,d9uieren priorid~d en la poltica educativa del pas,
para., vi,~cular la ensenanza con Jas necesidades de la produccin , el texto de Gorz obliga a reflexionar sobre los
beneficios humanos y sociales que podemos esperar de
14

una "inversin" as "cuantificada".

Los contenidos educativos, propone por su parte PierreBourdieu, son arbitrarios culturales, arbitrarios por el hecho de que no. pueden . ser deducidos de ningn principio;
son construcciones sociales a las que se ocultan las referencias sociales e institucionales que presentan al contenido y
a la institucin que lo transmite, como legtimos; en la
educacin se unen la arbitrariedad de la imposicin con
la arbitrariedad del contenido impuesto, esto es lo que
constituye la "violencia simblica" que caracteriza toda
accin pedaggica segn este autor. Las teoras clsicas
de la educacin, contina, tienden a disociar la funcin de
reproduccin cultural, inherente a todos los sistemas educativos, de su funcin de reproduccin social. .. se basan en
la suposicin implcita de que las diferentes acciones pedaggicas ... efectuadas por las familias de las distintas clases
sociales, como tambin la practicada por la escuela, trabajan conjuntamente y en armona para transmitir una herencia cultural considerada como la propiedad no dividida de
toda la sociedad. Pero de hecho ... la herencia de toda la
riqueza cultural slo le pertenece a aquellos que estn dotados de los medios para apropirsela. El sistema educacional
contribuye a la reproduccin de la estructura de las relaciones de poder y de las relaciones simblicas en tre las clases.
Si bien los tericos de la reproduccin contribuyen de
manera muy valiosa a la comprensin ms amplia de la
naturaleza poltica de la educacin, en particular de la escuela, y de su relacin con la clase dominante, nos dejan,
como dice Henry Giroux, con un pesimismo que parece
haber surgido de la fantasa de Orwell. Althusser, en su
texto, pide perdn a los maestros que tratan de luchar
contra la ideologa dominante (pero que son parte del
aparato ideolgico de Estado); Rossana Rossanda plantea
que la escuela se descompondr, se desarticular, terminar, si renuncia a su funcin de reproductora de roles
sociales.
./

15

El texto de Henry A. Giroux, con el que termina esta

antologa, ejemplifica las nociones de distintos autores de
la corriente ms reciente, que se denomin "nueva sociologa de la educacin". A lo largo de su escrito, este autor
rescata la nocin, expresada por Marx hace ms de un
siglo, de que los hombres hacen la historia, incluyendo sus
condicionantes, sealando que "los mecanismos de reproduccin social y cultural nunca son completos y que
siempre se enfrentan con elementos parcialmente realizados de oposicin". Las escuelas, para este autor, representan espacios de contestacin, marcados por las contradicciones ideolgicas y estructurales de los distintos grupos
sociales que acceden a ellas. Los enfoques propuestos por
esta nueva visin, tambin denominada teora de la resistencia, restauran un grado de innovacin y de accin
posible para los grupos dominados; las culturas dominadas
tambin se autoproducen.
La lectura de estos textos, escritos en diferentes momentos histricos, revela claramente que la bsqueda por
comprender la naturaleza social, el significado y el papel
de la educacin en la sociedad, no es de ninguna manera
una bsqueda acabada; por el contrario, a medida que
aumenta el inters por estudiarlos aparecen cada vez mayores y ms contradictorias facetas.
En los autores seleccionados es posible descubrir, por
un lado, nuevas y muy ricas vetas y matices para la comprensin de las mltiples dimensiones (econmicas, polticas, sociales) de la educacin; por otro, la persistencia de
concepciones
que podran denominarse fundamentales
acerca de.la naturaleza eminentemente social de la educacin. La antologa constituye, pues, una invitacin a la
lectura y estudio de quienes pueden ayudar a conocer
mejor la prctica social de la educacin en el pas, y por
ende a orientar su transformacin.

16

EMILE DURKHEIM

Pedagogo y socilogo francs. nacido en 1858. Estudi en la

Escuela Normal Superior. Pan 1906 era titular de la ctedra
de Pedagoga en La Sorbona , en 1909 dio unos cursos en el
Colegio de Francia sobre las grandes doctrinas pedaggicas en
Francia desde el siglo XVIII. Entre sus obras destacan: Las
reglas del mtodo sociolgico, De la divisin del trabajo
social, El suicidio, Las formas elementales de la vida religiosa,
Educacin y sociologia y La historia de la educacin en
Francia.
Ideas bsicas en la lectura seleccionada: Los temas centrales
que aborda Durkheim en los textos que se presentan son:
Cmo se define y qu finalidad tiene la educacin, en qu
consiste la accin de la educacin, cmo por un lado la educacin homogeiniza y por otro diversifica y, por ltimo, el
papel del Estado.
Es importante destacar que para el autor es la sociedad
quien determina los fines de la educacin. La sociedad busca,
a travs de la educacin, cultivar lo mejor del ser humano: su
ser social. Durkheim abarca algunos problemas alrededor de
la imposibilidad de encontrar una definicin universal de educacin , opina que la educacin presenta diversas formas
segn las diferencias que haya en la sociedad.

17

EL CARACTER y
LAS FUNCIONES SOCIALES DE
, LA EDUCACION

1. Las definiciones de la educacin.

Examen crtico.
l . . .1 Llegamos as al reproche general a que se exponen
todas estas definiciones. Ellas parten del siguiente postulado: que hay una educacin ideal, perfecta, que vale indistintamente para todos los hombres; y es esa educacin
universal y nica la que el terico trata de definir. Pero
para empezar, si se considera la historia, no se encuentra
en ella nada que confirme semejante hiptesis. La educacin ha variado infinitamente segn las pocas y segn los
pases. En las ciudades griegas y latinas la educacin formaba al individuo para que se subordinara ciegamente a la
colectividad, para que se convirtiera en la cosa de la sociedad. Hoy se esfuerza para hacer de l una personalidad
autnoma. En Atenas se trataba de formar espritus delicados, alertas, sutiles, enamorados de la mesura y de la
armona, capaces de gustar la belleza y las alegras de
la especulacin pura; en Roma se quera ante todo que
los nios se convirtiesen en hombres de accin, apasionados por la gloria militar, indiferentes en lo que concierne a
las letras y a las artes. En la Edad Media, la educacin era,
Textos escogidos
1974, pp. 7-27.

del libro Educacin y sociol ogia, Shapire ed., Argentina,

19

por sobre todo, cnsnana, en el Renacimiento toma un

carcter ms laico y ms literario; hoy la ciencia tiende a
ocupar en ella el lugar que antao ocupara el arte. Se dir
que el hecho no es el ideal; que si la educacin ha variado
es porque los hombres se han engaado con respecto a lo
que ella debera ser? Pero si la educacin romana hubiera
estado marcada por un individualismo comparable al nuestro, la ciudad romana no hubiera podido sostenerse, la
civilizacin latina no hubiera podido constituirse ni, en
consecuencia, tampoco nuestra civilizacin moderna que,
en parte, desciende de ella. Las sociedades cristianas. de la
Edad Media no hubieran podido vivir si hubieran concedido al libre examen el lugar que le damos hoy. Hay, pues,
necesidades ineluctables de las que es imposible hacer
abstraccin. De qu puede servir imaginar una educacin
que sera mortal para la sociedad que la pusiera en prctica?
Ese postulado tan discutible tiende por s mismo a un
error ms general. Si comenzamos por preguntamos as
cul debe ser la educacin ideal, hecha abstraccin de toda
condicin de tiempo y de lugar, es porque admitimos
implcitamente que un sistema educativo no tiene nada de
real por s mismo. Slo se ve en l un conjunto de prcticas
y de instituciones que se han organizado lentamente, con
el correr del tiempo, que son solidarias de todas las dems
instituciones sociales y que las expresan, y que, en consecuencia, como la propia estructura de la sociedad, no
pueden ser cambiadas a voluntad. Sino que parecen ser
un puro sistema de conceptos realizados; en ese sentido, el
mismo parece derivar nicamente de la lgica. Se imagina
que los hombres de cada poca la organizan voluntariamente para realizar un fin determinado, y que, si tal organizacin no es la misma en todas partes, es porque ha habido
error sobre la naturaleza del objetivo que conviene perseguir, o sobre la de los medios que permiten alcanzarlo.
Desde ese punto de vista, las educaciones del pasado apare20

cen como otros tantos errores, totales o parciales. No hay,

que tenerlas, pues, en cuenta; no debemos solidarizar~os
con las fallas de observacin o de lgica que hayan podido
hacer nuestros predecesores; sino que podemos y deb~mos
planteamos el problema, sin ocupamos de las soluciones
que se le han dado, es decir que, dejando de lado lo que ha
sido, slo tenemos que preguntamos por lo que deb~ ser.
Las enseanzas de la historia pueden, a lo sumo, servimos
para ahorramos la recada en los errores que ya han sido
cometidos.
Pero, de hecho, cada sociedad, considerada en un momento determinado de su desarrollo, tiene un sistema de
educacin que se impone a los individuos con una fuerza
generalmente irresistible. Es vano creer que podemos
educar a nuestros hijos como queremos. Hay costumbres
que estamos obligados a aceptar; si nos apartamos de ~.llas
demasiado gravemente, se vengan sobre nuestros hijos.
Estos, cuando llegan a. ser adultos, no se encuentran en
condiciones de vivir entre sus contemporneos, con quienes no estn en armona. Que hayan sido educados segn
ideas arcaicas o demasiado prematuras, no importa; tanto
en un caso como en el otro, no son de su tiempo y, en
consecuencia, no estn en condiciones de vida normal.
Hay, pues, en cada momento, un tipo ~egulador de ed~cacin del que no podemos apartarn.os SIn chocar. con vivas
resistencias que sirven para contener las veleidades de
disidencia.
Ahora bien, las costumbres y las ideas que determinan
dicho tipo, no somos nosotros, individualmente, quienes
las hicimos. Son el producto de la vida en comn y expresan las necesidades de la misma. Son incluso, en su mayor
parte, obra de las generaciones anteriores. Todo e~ pasado
de la humanidad ha contribuido a hacer ese conjunto de
mximas que dirigen la educacin de hoy; toda nuestra
historia ha dejado all sus rastros, e incluso la historia de
los pueblos que nos han precedido. Del mismo modo que
21

los organismos superiores llevan en s como un eco de toda

la evolucin
biolgica
cuya culminacin
constituyen.
Cuando se estudia histricamente
la manera como se han
formado
y desarrollado
los sistemas de educacin,
se ve
que, .ellos dependen
de la religin, de la organizacin
pol tica, del grado de desarrollo de las ciencias, del estado
de la industria, etc. Si se les separa de todas esas causas
?is~:icas,
se vuelven incomprensibles.
Cmo puede el
individuo, por lo tanto, pretender reconstruir,
por el solo
esfuerzo
de su reflexin
privada, lo que no es obra del
pensamiento
individual? No se encuentra frente a una tabla
rasa sobr~ la que puede edificar lo que quiere sino a realidades existentes que no puede crear ni desunir ni transformar a voluntad. Slo puede actuar sobre ellas en la medida
en que ha aprendido a conocerlas, en que sabe cules son
su naturaleza
y las con~iciones
de que dependen; y slo
puede llegar a saberlo SI entra en su escuela, si comienza
por. ?bservarlas, como el fsico observa la materia bruta y
el bilogo los cuerpos vivos. [ ... )

2. Definicin de la educacin
~ara definir la educacir.
debemos,
pues, considerar los
sistemas educativos que existen o han existido, compararlos, separar entre sus caracteres los que le son comunes.
La reunin de dichos caracteres constituir
la definicin
que estamos buscando.
Ya hemos determinado,
de paso, dos elementos.
Para
que haya e~~cacin es necesario que estn en presencia
una gene~~cIO~ d~ adultos y una generacin
de jvenes,
y una aCCIOn eJerc!d~ por los primeros sobre los segundos.
Nos queda por definir la naturaleza de dicha accin.
N o hay, por as decirlo, una sociedad en la cual el sistema de educacin
no presente un doble aspecto: es a la
vez, uno y m~ltiple.
'

22

Es mltiple.
En efecto, en un sentido, se puede decir
que hay tantas especies de educacin como elementos d'fercntes hay en esa sociedad. Est formada por castas? la
educacin vara de una casta a la otra; la de los partidos
no es la de los plebeyos; la del brahmn no es la del sudra.
Del mismo modo, en la Edad Media, qu abismo entre la
cultura que reciba el joven paje, instruido en todas las
artes de la caballera,
y la del villano que iba a aprender
en la escuela de su parroquia algunos magros elementos de
clculo, de canto y de gramtica!
Aun hoy, no vemos
variar la educacin con las clases sociales, e incluso con los
habitats? La de la ciudad no es la del campo; la del burgus
no es la del obrero. Se dir que esta organizacin
no es
moralmen te justificable,
que slo se puede ver en ella una
supervivencia
destinada a desaparecer.
La tesis es cmodo
de defender.
Es evidente que la educacin
de nuestros
hijos no debera depender del azar que los hace nacer aqu
o all, de tales padres y no de tales otros. Pero aun cuando
la conciencia moral de nuestro tiempo hubiera recibido en
cuanto a este punto la satisfaccin que espera, la educacin
no se volvera por ello ms uniforme. Incluso en el caso en
que la carrera de cada nio no estuviera ms, en gran parte,
predeterminada
por una ciega herencia, la diversidad moral
de las profesiones no dejara de arrastrar tras de s una gran
diversidad pedaggica. En efecto; cada profesin constituye un medio sui generis que reclama aptitudes particulares
y conocimientos
especiales, en el que reinan ciertas ideas,
ciertas prcticas, ciertas maneras de ver las cosas; y como el
nio debe ser preparado
en vista de la funcin que ser
llamado a cumplir, la educacin, a partir de cierta edad, no
puede seguir siendo la misma para todos los sujetos a los
que se aplica. Por eso vemos que, en todos los pases civilizados, vemos que tiende cada vez ms a diversificarse y a
especializarse;
y esta especializacin
se vuelve cada vez ms
precoz. La heterogeneidad
que as se .produce no se basa,
como aquella cuya existencia
comprobbamos
hace un

1. l. C.
tfN'Tll-'l
~_

I'f "

..

f. E.

M.

23

momento,
sobre injustas desigualdades;
pero no es menor.
Para encontrar
una educacin absolutamente
homognea e
igualitaria, habra que remontarse
hasta las sociedades prehistricas en el seno de las cuales no existe ninguna diferenciacin;
e, incluso, esa clase .de sociedades no representa ms que un momento
lgico en la historia de la
humanidad.
Pero, sea cual sea la importancia
de esas educaciones
especiales, ellas no son toda la educacin.
Hasta se puede
decir que ellas no se bastan a s mismas; donde sea que
se las observe no divergen unas de las otras sino a partir
de cierto punto antes del cual se confunden. Todas descansan sobre una base comn. No hay ningn pueblo en el
que no exista cierto nmero de ideas, de sentimientos y de
prcticas que la educacin debe inculcar a todos los nios
indistintamente,
a cualquier categora social que pertenezcan. [ ... ]
[La educacin]
tiene, pues, por funcin suscitar en el
nio: 10. cierto nmero de estados fsicos y mentales que
la sociedad a que pertenece considera que no deben estar
ausentes en ninguno de sus miembros; 20. algunos estados
fsicos y mentales que el grupo social particular
(casta,
clase, familia, profesin)
considera igualmente que deben
estar presentes en todos aquellos que la integran. De ese
modo, son la sociedad en su conjunto, y cada medio social
particular,
los que determinan
ese ideal que la educacin
realiza. La sociedad no puede vivir a menos que exista
entre sus miembros una suficiente homogeneidad:
la educacin perpeta y refuerza esa homogeneidad
fijando por
adelantado
en el alma del nio las similitudes esenciales
que reclama la vida colectiva. Pero, por otro lado, sin cierta
diversidad, toda cooperacin
se volvera imposible; la educacin asegura la persistencia
de esa diversidad necesaria
diversificndose
ella misma y especializndose.
[ ... ]
Llegamos, pues, a la siguiente frmula: la educacin es
la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que
24

no estn an maduras para la vida social. Tiene por objeto

'suscitar y desarrollar
en el nio determinado
nmero ~e ".
estados fsicos, intelectuales
y morales que reclaman de el,
por un lado la sociedad pol~tica e.n su conjunto, y. por otro,
el medio especial al que esta particularmente
destinado.

3. Consecuencia de la definicin precedente:

carcter social de la educacin.
De la definicin que precede res~lta que ~a educacin c?nsiste en una socializacin metdica de la Jov~n generacion.
En cada uno de nosotros, puede decirse, existen do~ seres
que, aunque sean inseparable~
salvo por abstraccin,
no
dejan de ser distintos. Uno esta hecho de tod.os los estados
mentales que slo se refieren a nosotros mismos y a los
acontecimientos
de nuestra vida personal.
es ~l que se
podra llamar el. ser individu~L. El otro es un SIstema d~
ideas de sentimientos
y de hbitos que expresan en nasa
tros, 'no nuestra personalidad,
sino el grupo o los gruP.os
diferentes
de que formamos parte; tales son las cree~c~as
religiosas, las creencias ~ las prcticas ~.orales, las tr.adIclOnes nacionales o profesionales,
las oplm~nes cole~tlv~s de
toda clase. Su conjunto forma el ser social, ConstltUlr. ?se
ser en cada uno de nosotros, tal es el fin de la educacin.
[ ... ] La sociedad se encuentra, pues, en cada nueva generacin, en presencia de una tabla casi rasa so?re la cual
debe construir con nuevos esfuerzos. Es n:cesano q~e, por
las vas ms rpidas, agregue, al ser ego ista ~ SOCIal que
acaba de nacer, otro, capaz de llevar una vI.d~ moral y
social. Tal es la obra de la educacin,
y percibimos .toda
su grandeza. Ella no se limita a desarrollar
el orgamsmo
individual en el sentido marcado por su naturaleza, a hacer
visibles poderes escondidos que no esperaban sino revelarse. Crea en el hombre un ser nuevo.
Esa virtud creadora
es, por otra parte, un privilegio
25

especial de la educacin humana. Muy otra es la que reciben los animales, si se puede llamar por ese nombre al
entrenamiento
progresivo a que son sometidos por sus
padres. Aqul puede muy bien apresurar el desarrollo de
ciertos instintos que dormitaban en el animal pero no lo
inicia en una nueva vida. Facilita el juego de las funciones
naturales, pero no crea nada. Instruido por su madre, el
pequeo sabe ms pronto volar o hacer su nido; pero no
aprende casi nada que no hubiera podido descubrir por su
experiencia personal. Es que los animales o viven fuera de
todo estado social o forman sociedades bastante simples
que funcionan gracias a mecanismos instintivos que cada
individuo lleva en s, totalmente constituido, desde su
nacimiento. La educacin no puede agregar nada esencial
a la naturaleza, puesto que sta satisface todo, tanto la vida
del hombre como la del grupo. Por el contrario, en el
hombre, las" aptitudes de toda clase que supone la vida
social son demasiado complejas para poder encarnarse, de
algn modo, en nuestros tejidos y materializarse bajo la
forma de predisposiciones orgnicas. De ah que no puedan
transmitirse de una generacin a otra por va de la herencia. La transmisin se hace por la educacin.
Estamos as en condiciones de responder a una pregun ta
que planteaba todo cuanto antecede. En tanto que mostramos la sociedad moldeando, de acuerdo a sus necesidades,
a los individuos, podra parecer que stos sufran, en consecuencia, una insoportable tiran a. Pero, en realidad, ellos
mismos estn interesados en esa sumisin; porque el nuevo
ser que la accin colectiva, por medio de la educacin,
edifica as en cada uno de nosotros, representa aquello que
hay de mejor en nosotros, lo que hay en nosotros de propiamente humano. El hombre, en efecto, no es un hombre
sino porque vive en sociedad. Es difcil, en el curso de un
artculo, demostrar con rigor una proposicin tan general y
tan importante, y que resume los trabajos de la sociologa
contempornea. Pero, en primer trmino, se puede decir
26

que ella es cada vez menos discutida. Y, adems, no es

imposible recordar surnariamente los hechos ms esenciales
que la justifican.
Para empezar, si hay hoy un hecho histricamente establecido, es que la moral est en estrecha relacin con la
naturaleza de las sociedades, puesto que, como lo hemos
demostrado al pasar, ella cambia cuando las sociedades
cambian. Y ello, porque es un resultado de la vida en comn. Es la sociedad, en efecto, que nos saca fuera de
nosotros mismos, que nos obliga a tener en cuenta otros
intereses aparte de los nuestros, es ella que nos ensea a
dominar nuestras pasiones, nuestros instintos, a darles
normas, a privarnos, a incomodamos, a sacrificamos, a
subordinar nuestros fines personales a fines ms altos.
Todo el sistema de representacin que mantiene en nosotros la idea y el sentimiento de la regla, de la disciplina,
tanto interna como externa, lo ha instituido la sociedad
en nuestras conciencias. As hemos adquirido ese poder de
resistimos a nosotros mismos, ese dominio sobre nuestras
inclinaciones que es uno de los rasgos distin tivos de la fisonoma humana y que est tanto ms desarrollado cuando
ms plenamente somos hombres.
No debemos menos a la sociedad desde el punto de vista
intelectual. La ciencia es quien elabora las nociones cardinales que dominan nuestro pensamiento: nociones de
causa, de leyes, de espacio, de nmero, nociones de los
cuerpos, de la vida, de la conciencia, de la sociedad, etc.
Todas esas ideas fundamentales estn perpetuamente en
evolucin; yeso porque ellas son el resumen, la resultante
de todo el trabajo cientfico, lejos de ser, como lo crea
Pcstalozzi, su punto de partida. Nosotros no nos representamos el hombre, la naturaleza, las causas, el propio espacio, como se los representaba en la Edad Media; la causa
est en que nuestros conocimientos y nuestros mtodos
cientficos ya no son los mismos. Ahora bien; la ciencia es
una obra colectiva, puesto que supone una vasta coopera27

de todos los sabios no slo de una misma poca sino

de todas las sucesivas pocas de la historia. Antes que fuera
constituida la ciencia, la religin cumpla el mismo papel;
pues toda la mitologa consiste en una representacin, ya
muy elaborada, del hombre y del universo. La ciencia, por
lo dems, ha sido heredera de la religin. Pues bien, la religin es una institucin social. Al aprender una lengua,
aprendemos todo un sistema de ideas, distinguidas y clasificadas, y heredamos todo el trabajo de donde han salido
esas clasificaciones que resumen siglos de experiencias. Hay
ms: sin el lenguaje no tendramos, por as decirlo, ideas
generales; pues es la palabra la que, al fijarIas, da a los
conceptos una consistencia suficiente para que puedan ser
cmodamente manejados por el espritu. Es, pues, el lenguaje, lo que nos permite elevamos ms all de la pura
sensacin; y no es necesario demostrar que el lenguaje es
una cosa social.
cin

Vemos por estos pocos ejemplos a qu se reducira el

hombre si retirramos de l todo lo que recibe de la sociedad; caera en el rango animal.
[ ... 1 Por el contrario, los resultados de la experiencia
humana se conservan casi integramenre e incluso en los
detalles, gracias a los libros, a los monumentos figurativos,
a las herramientas, a los instrumentos de toda clase que se
transmiten de generacin en generacin, a la tradicin
oral, etc. El piso de la naturaleza se recubre as de un rico
aluvin que sin cesar va creciendo. En vez de disiparse
cada vez que una generacin se extingue y es reemplazada
por otra, la sabidura humana se acumula sin trmino, y
esa acumulacin indefinida eleva al hombre por encima de
la bestia y por encima de s mismo. Pero, tanto como la
cooperacin de que nos ocupamos en primer trmino, esta
acumulacin slo es posible en y por la sociedad. Pues para
que el legado de cada generacin pueda ser conservado y
agregado a los anteriores, es preciso que haya una personalidad moral que dura por sobre las generaciones que pasan
28

y que las vincula unas con las otras: es la sociedad. As, el

an tagonismo que demasiado a menudo se ha admitido
entre la sociedad y el individuo no corresponde en los
hechos a nada. Lejos de que ambos trminos se opongan y
slo puedan desarrollarse en un sentido inverso, ellos se
implican. El individuo, al querer la sociedad, se quiere a
s mismo. La accin que ella ejerce sobre l, especialmente
por la va de la educacin, no tiene por objeto y por efecto
comprimirlo,
disminuirlo, desnaturalizado,
sino, por el
contrario, agrandarIo y hacer de l un ser verdaderamente humano. Es indudable que slo puede engrandecerse
as haciendo un esfuerzo. Pero, precisamente, el poder de
hacer voluntariamente un esfuerzo es una de las caractersticas ms esenciales del hombre. [ ... ]

4. El papel del Estado en materia de educacin.

[. .. ] Desde el momento en que la educacin es una funcin esencialmente social, el Estado no puede desinteresarse de ella. Por el contrario, todo lo que es educacin
debe estar, en alguna medida, sometido a su accin. No
queremos decir con esto que deba monopolizar la enseanza. El problema es demasiado complejo para que pueda ser tratado as, de paso: pensamos reservarlo. Se puede
creer que los progresos escolares son ms fciles y ms
rpidos all donde se deja cierto margen a las iniciativas
individuales; porque el individuo es innovador de ms buen
grado que el Estado. Pero de que el Estado deba, en inters
pblico, dejar abrir otras escuelas aparte de las que tiene
directamente bajo su responsabilidad, no deriva que deba
permanecer ajeno a lo que en ellas sucede. Por el contrario,
la educacin que en ellas se brinda debe permanecer sometida a su control. Ni siquiera es admisible que la funcin de
educador pueda ser cumplida por alguien que no presente
las garantas especiales de que slo el Estado puede ser
29

juez. Sin duda, los lmites en que su intervencin debe

enmarcarse pueden ser difciles de determinar de una vez
por todas, pero el principio de intervencin no podra ser
discutido. No hay ninguna escuela que pueda reclamar el
derecho de dar con toda libertad una educacin antisocial.
Con todo, es preciso reconocer que el estado de divisin
en que se encuentran actualmente
los espritus en nuestro
pas, hace particularmente
delicado ese deber del Estado y,
al mismo tiempo, por otra parte, lo hace ms importante.
En efecto, no corresponde al Estado crear esa comunidad
de ideas y de sentimientos sin la cual no hay sociedad; ella
debe constituirse
por s misma, y aqul no puede hacer
ms que consagrarla, mantenerla,
hacerla ms consciente
para los particulares. Ahora bien: es indiscutible, desgraciadamente, que, entre nosotros, esa unidad moral no es lo
que debera ser. Estamos divididos entre concepciones divergentes e incluso, a veces, contradictorias,
Hay en dichas
divergencias un hecho que es imposible negar y que se debe
tener en cuenta. No podr ser cuestin de reconocer a la
mayora el derecho de imponer sus ideas a los hijos de
la minora. La escuela no podr ser cosa de un partido, y el
maestro falta a sus deberes cuando emplea la autoridad de
que dispone para arrastrar a sus alumnos por el carril de sus
posiciones personales, por ms justificadas que puedan parecerle. Pero, a despecho de todas las disidencias, hay, ya,
en la base de nuestra civilizacin, un cierto nmero de
principios que, implcita o explcitamente,
son comunes a
todos: que, en todo caso, muy pocos se animan a negar
abiertamente
y de frente: el respeto por la razn, por la
ciencia, por las ideas y los sen timien tos que estn en la base
de la moral democrtica.
El papel del Estado consiste en
separar esos principios esenciales, en hacerlos ensear en sus
escuelas, en velar por que en ninguna parte queden ignorados por los nios, en que en todas partes se hable de ellos
con el respeto que les es debido.

I. .. 1
30

MAXWEBER

Naci en Erfur t, Alernanjg, eu.J 86.4, en un medio liberal pro

testante. Comenz sus <estudios universitarios en 1882, asisti
a las universidades de Heidelberg, G6ttingen y Berln; es~di
derecho al mismo tiempo que adquira competencia profe sional como economista, historiadory filsQo. Profesor de economa en la Universidad dFriburgo en 1894 y en la de Heide1berg en 1896. Enfermo, interrumpe su curso en 1898 y
viaja por Europa durante muchos aos. En 1904 funda con
Sombart la Revista Archiv fr Sozialwissenschaft
und Sozialpolitik (Archivos de Ciencias Sociales y Polticas). Duran te
su estancia en Estados Unidos tiene experiencias de un universo social marcado por la tica calvinista. Atrado por la
accin poltica es miembro de la delegacin alemana en el
tratado de Versalles (1918) y desempea cierto papel en la
elaboracin de la Constitucin de Weimar. Vuelve a la actividad propiamente universitaria slo por breves periodos, en
Viena y Munich, en los aos inmediatamente anteriores a su
muerte. acaecida en 1920. Principales obras: La ti;g PtQtestan te y el esp iritu del53pitgj~ciPl.QgJa
deJ..(,{Uj;Ligiones
(La 1'!!~oe!!.-Cb~
r.e.ligiim...e.tL.l.J:ldia...judaismn-A.ll.tiguo), Historia e~onmica_general Y...t:;cC!!J:.o_mt'a
y sociedad.

~----

,~
(

Ideas bsicas en la lectura seleccionada: Uno de los temas

J!:!!!c;!lm.en.talesge.lvt~~L.s::s_Ja
burocraci~. En ste. sus
agudas reflexiones siguen siendo actuales. En estos textos
presenta. la.relacin ~ue existe entre las instituciones educat!.vas y la burocracia; cmo en las sociedades burocratizadas
se busca cada vez ms la educacin especializada; los exmenes como medio de seleccin y diferenciacin sin que esto
necesariamente signifique mejor calidad en la educacin.

31

LA RACIONALIZACION
DE LA EDUCACION
y EL ENTRENAMIENTO
ESPECIALIZADO

L--]

.k<!s insritucionexeducacionales
del continente europeo, sobre todo las instituciones de enseanza superior
+las universidades y tambin las academias tcnicas, escuelas empresariales, escuelas superiores, y otros centros
de grado medio-, se ven dominadas e influidas por la
exigencia de! tipo de "educacin" que produce u~~tema
de exmenes e~eciales y la pericia jnsrrldacada vez ms
indispensable para la burocracia moderna.
El "examen especial", en e! presente sentido, tambin
existi, y existe, fuera de las estructuras burocrticas propiamente dichas; as, actualmente se practica en las rofesiones "liberales" de la medicina y e! derecho y en los
oficios grernialmente organizados. Los exmenes de pericia
no son fenmenos indispensables ni concomitantes de la
burocratizacin. Durante largo tiempo las burocracias francesa, inglesa y americana han prescindido de estos exmenes en su totalidad o en gran medida, ya que han sido
sustituidos por la instruccin y servicio en las organizaciones de partido.
La "democracia" tambin adopta una postura ambivalente respecto a los exmenes especializados, al igual que
/

Extractos del texto del mismo ttulo en: Ensayos de sociologa contempornea. Seleccin e introduccin de H.H. Gerth y C.W. Milis. Ediciones Martnez Roca, Espaa, 1972. pp. 293-296.

33

sobre todos los fenmenos

de la burocracia +pese a que la
propia democracia promueve estos procesos. Por una parte,
los exmenes especiales suponen, o parecen ~o.ner.., una
"seleccin"
de las personas
calificadas
procedentes
de
todos los estratos sociales en vez de un gobierno de notables. Por otra parte.i.la democracia teme que un sistema de
mrito y certificados educacionales
produzca una "casta"
privilegiada.
En consecuencia,
la democracia
combate el
sistema de exmenes especiales.
El examen especial-aparece
ya en pocas preburocrti~(ls. o semi burocrticas.
De hecho, el locus regular y ms
antiguo de exfes especiales se encuentra en los dominios organizados
prebendariamente.
La expectativa
de
obtener prebendas, primero prebendas eclesisticas +corno
en el Oriente islmico y en la Edad Media occidentalluego, como sucedi sobre todo en China, prebendas
seculares, es la recompensa
tpica que impulsa a la gente
a estudiar y examinarse.
Sin embargo, en realidad, estos
exmenes
slo poseen un carcter parcialmente
especializado y perito.
El proceso moderno
de plena burocratizacin
saca a
relucir necesariamente
el sistema de exmenes racionales
especializados
y expertos.
La reforma del servicio civil vd
importando
gradualmente
? Estados
Unidos una instruccin experta
y exmenes
especializados.
Este sistema
tambin progresa en todos los dems pases, partiendo de'
su centro nativo, Alemania.
La creciente burocratizacin
de la administracin
aumenta la importancia
de los exmenes especializados
en Inglaterra.
En China, el intento de
sustituir
la antigua burocracia
semipatrirnonial
por u~;
bur<:,cra~ia m?derna
intr~dujo
el examen experto,
ste
sustituyo un sistema de examenes anterior, estructurado
de
modo bastante distinto. La burocratizacin
del capitalismo, con su demanda de tcnicos, empleados, etc., con una
instruccin
experta,
ha introducido
estos exmenes
en
todo el mundo. Sobre todo, este proceso recibe un impulso
34

adicional
gracias al prestigio
social de los certificados
educacionales
adquiridos
por medio de estos exmenes
especializados.
Ello sucede tanto ms cuando la patente
educacional
se canjea por ventajas econmicas.
En la
actualidad el certificado
de educacin se est convirtiendo
en lo que la prueba de legitimidad
fue en el pasado, al
menos donde la nobleza conserv su poder: un prerrequisito para la igualdad de linaje, una calificacin
para la
canonja y para los cargos estatales.
El desarrollo del diploma universitario,
de colegios mercantiles y de ingeniera, y el clamor universal en favor de
la creacin
de certificados
educacionales
en todos los
campos favorecen la formacin de un estrato privilegiado
en negociados
y oficinas. Estos certificados
apoyan las
pretensiones
de sus titulares a contraer matrimonio
dentro
de familias notables (en las oficinas comerciales
naturalmen te se espera obtener preferencia
respecto a la hija del
jefe), pretensiones
de ser admitidos
en crculos adscritos
a "cdigos de honor", pretensiones
de una remuneracin
"respetable"
en vez de una remuneracin
por el trabajo
realizado, pretensiones
de promocin
asegurada y seguridad para la vejez y, sobre todo, pretensiones
de ejercer un
monopolio
sobre las posiciones social y econmicamente
aventajadas.
Cuando omos clamar en todas partes en favor
de la introduccin
de curriculums
regulares y exmenes
especiales, desde luego el motivo no es una "sed de educacin" repentinamente
avivada, sino el deseo de limitar la
oferta para esas posiciones y su monopolizacin
por parte
de los titulares de certificados educacionales.
Actualmente
el "examen"
constituye
el medio universal de esta monopolizacin y, por ello, los exmenes progresan irresistiblemente. Puesto que la educacin requerida para la adquisicin del certificado
educacional
exige considerables gastos
y un periodo de espera antes de obtener plena remuneracin, este esfuerzo supone un desplazamiento
del talento
(carisma) en favor de la propiedad.
En efecto, los costes

35

"in telectuales"
de los certificados
educacionales
siempre
son reducidos,
y stos no aumentan
al ir creciendo el
volumen de estos certificados,
sino que ms bien tienden
a dismin uir.
[ ... ] El prestigio social basado en las ventajas de una
educacin e instruccin especficas no es en modo alguno
privativo
de la burocracia.
Todo lo contrario!
Per.o en
otras estructuras
de dominacin,
el prestigio educacional
se apoya en bases sustancialrnente
distintas.
Para expresarlo
a modo de eslogan, el "hombre
cultivado",
y no el "especialista"
ha sido el objetivo de la
educacin
y ha constituido
la base de la estima social en
sistemas
<fu[erSQs como las estructuras
de dominacin
feudal, te ocrtica y patrimonial:
en la administracin
de
notables
inglesa, en la antigua
burocracia
patrimonial
china, as como bajo el dominio de los demagogos en la
llamada democracia helnica.
El trmino "hombre cultivado"
se emplea aqu en un
sen tido totalmente
neutral respecto a toda valoracin; por
l slo se entiende que el objetivo de la educacin consiste
en la cualidad que caracteriza la actitud de un hombre en
la vida considerada
"cultivada",
y no en una instruccin
especializada
para adquirir pericia .. La per~on~lidad "cultivada" constitua
el ideal educacional,
inspirado por la
estructura
de dominacin,
y la condicin social necesaria
para ingresar en el estrato go?ernante.
Esta educaci?~ estaba encaminada
a crear un tipo caballeresco
o ascenco , o
bien, un tipo literario, como en China; un tipo humanistaatltico, como en Grecia; o un tipo convencional,
como el
caso del gentleman anglosajn.
La calificacin del estrato
gobernante
como tal se basaba en la posesin de "m~yor"
calidad
cultural
(en el sentido
absolutamente
variable,
neutral respecto a toda valoracin, en que se emplea aqu
este trmino),
y no en "mayor"
conocimiento
experto.
Naturalmente,
se practicaba
intensamente
una capacidad
militar,
teolgica y jurdica
especial; pero el centro de
36

gravedad
de la educacin
helnica,
medieval y tambin
china, se ha situado en torno a elemen tos educacionales
completamente
distintos de lo que resultaba "til" para
cada especialidad.
Tras todas las presentes discusiones sobre los fundamentos del sistema educativo,
se oculta en algn lugar la
lucha del "tipo de hombre especialista"
contra el tipo, ms
antiguo, de "hombre
cultivado".
Esta lucha viene determinada por la irresistible expansin
burocrtica
de todas
las relaciones
de autoridad
pblicas y privadas, y por la
importancia
cada vez mayor de los conocimientos
expertos
y especializados.
Esta lucha impregna todos los problemas
culturales ntimos.
[ ... ]

37

ANTONIO GRAMSCI

Naci en Ales, Cagliari (Cerdea), el 22 de enero de 1891.

Estudia en la escuela primaria en Chilarza , por un tiempo
(1903-1905), debido a la precaria situacin econmica,
estudia solo. En 1905 sigue las tres ltimas clases del primer
ciclo en Santu Lussurgiv , en 1908 se inscribe en el Liceo de
Cagliari , en 1910 pu blica en el diario de Cagliari La Unin
Sorda su primer artculo. Es corresponsal del diario A. Domaggiora . Estudia en la universidad; en la Facultad de Filosofa, a partir de 1914, tiene una intensa actividad periodstica. Por su actividad poltica el 4 de junio de 1928 es
condenado a 20 aos, 4 meses y 5 das de reclusin. En abril
de 1937, concluido su tiempo de libertad condicional, recupera su plena libertad, pero el da 25 sufre una hemorragia
cerebral y muere el da 27. Obras principales: Los intelectuales y la organizacin de la cultura, Notas sobre Maquiavello,
sobre p olitica y sobre el Estado, El materialismo histrico y
la filos ofia de B. Croce (parte de los 21 Cuadernos de la
Crcel).
Ideas bsicas sobre la lectura seleccionada: Antonio Gramsci,
considerado como uno de los iniciadores de la ruptura con
el marxismo sovitico ortodoxo,
ha hecho a ortacio1}~s
fundamentalmente
~m2
al anlisis histrico y poltico
dentro del materialismo histrico y n torno a la nocin de
superestructura,
desarrollando las concepciones de Estado
(en sentido amplio), sociedad civil, hegemona (direccin y
dominacin), intelectuales, cultura, ideologa y educacin
e amo prctica pol tica. Gramsci iden tifica las prcticas hegemnicas con las prcticas edcativas. Ocultados sus textos
durante muchos aos, son ahora ledos con avidez por los

39

interesados, ya que plantean una serie de elementos que

enriquecen los anlisis de la educacin en general y de la
escuela en particular.

LA HEGEMONIA

COMO RELACION

EDUCATIVA

JUAN CARLOS PORTANTIERO

l. Introduccin
Antonio Gramsci no fue de ningn modo especialista en
temas de educacin,
y su formacin
universitaria
transcurri por otros terrenos.
Sin embargo,
como dirigente
poltico y como intrprete
del materialismo
histrico en
clave de "filosofa
de la praxis", abord permanentemente
el tema de la pedagoga,
tanto en su actividad pblica,
hasta 1926, como en la escritura de los "Cuadernos
de
la Crcel" o, de manera ms cotidiana, en relacin con la
educacin de sus hijos, en la correspondencia
escrita desde
la prisin. Es posible, por tanto, legtimamente,
acometer
un anlisis sobre el principio
educativo
en Gramsci sin
forzar la interpretacin.
Lo pedaggico
de todos modos aparecer en esta nota
hacia otros aspectos del pensamiento
gramsciano que, a mi
entender,
lo envuelven.
Esos aspectos sern: 1) la hegemona como relacin educativa; 2) los intelectuales
como
organizadores
de la hegemona;
3) la educacin como proceso formativo
de! "conformismo
social"; y 4) e! "americanisrno " como nueva civilizacin.
.

-:
Portantiero,
J.C.: "Gramsci y la educacin",
en Gonzlez Rivera, G. et
al., Sociologa de la educacin / Corrientes contemporneas, Centro de Estudios Educativos, Mxico, 1981, pp. 221-227.

40

41

II. La h,egemont'a como relacin educativa

En un pasaje de los "Cuadernos de la Crcel", comentando
lo que se llama la "frmula de Guicciardini"
acerca de que
para la vida de un Estado son necesarias dos cosas: "las
armas y la religin", Gramsci retraduce esa bipolaridad en
otras, ms generales: fuerza y consenso; coercin y persuasin; Estado e Iglesia; sociedad poltica y sociedad civil;
p.altic~ y moral; derecho y libertad; orden y disciplina;
violencia y engao. Un Estado es esa combinacin,
"todo
el complejo de actividades prcticas y tericas con las cuales la clase dirigente no slo justifica y mantiene su dominio sino tambin logra obtener el consenso activo de los
gobernados".
O como dir en una famosa carta fechada el
9 de septiembre
de 1931 cuando aclara que ha arribado a
una nueva deter~inacin
del concepto
de ~ado,
el que
no debe ser considerado como una sociedad poltica, dictadura o aparato
coercitivo
sino "como equilibrio
de la
sociedad ~oltica con la sociedad civil(o hegemona de un
grup,o soc~al sobre l.a s~ciedad nacional entera, ejercida a
~raves de las orgamzaciones
llamadas privadas, como la
iglesia, los sindicatos, las escuelas, etc.)".
Es a partir de esta concepcin
aJD.I2liada del Estado que
,Gram<;c1 coloca al concepto
de hegemona
corno el ~ie
central para su visin analtica y prctica de la poltica. s
como no hay dominacin
sin una direccin tico-cultural
que la cohesio?e y le d sentido, tampoco existe posibilidad de subvertir esa dominacin
sin la constitucin
de una
v?luntad colectiva que sea capaz de llevar en s las potencia,s ?e una nueva ~ivilizacin.
La hegemon a es l!.I}.-'
practica que se constituye
en el interior de la sociedad
civil y de sus instituciones,
por 10 que ese espacio es bsica~ente un lugar de lucha entre hegemonas
-y no un resiQUO cultural
de la dominacin
econmica
de clase-:
el
:'bloque histrico"
,estructurado
por las prcticas cornpleps de la clase dommante no es esttico sino tendencial y

contradictorio,
porque para constituirse
debe movilizar
tambin fuerzas opuestas a la dominacin.
La constitucin
de la hegemona
implica, por lo tanto,
una relacin
pedaggica
por parte de cada uno de los
con.t~ndientes
h,istricos: tanto quienes ejercen la dorninacin como qUienes procuran subvertirla.
Desde el punto de vista de la dominacin
esta constitucin compleja ,ap~rece ntida
con el adv~nimiento
y
desarrollo del capitalismo.
Gramsci escribe en los "Cuadernos": "La, :evolucin
producida
por la clase burguesa en
la coricep cio n del derecho y, por ende, en la funcin del
Estado, consiste principalmente
en la voluntad de conformismo (y por consiguiente tica del derecho y del Estado).
Las clases dominantes
precedentes
eran en esencia conservadoras, en el sentido de que no tendan
a elaborar un
acceso orgnico de las otras clases a la suya; vale decir, no
tendan 'tcnica'
ni ideolgicamente
a ampliar su esfera
de cl,ase: conc~pci?n
de casta cerrada. La clase burguesa se
considera
a Si misma como un organismo
en continuo
movimiento
capaz de absorber a toda la sociedad asimilandola a su nivel cultural y econmico".
Y concluye: "toda
la funci!}.-1~1 ~sta1-~transformada.;
. .el, Estado se convierte en educador".
Cual es esta funcin nueva y principal del Estado? La
respuesta
aparece
recurrentemente
en los "Cuadernos":
crear y reproducir
un tipo de civilizacin y de ciudadano.
"La escuela, como funcin educativa positiva, y los tribunal~s. como funcin educativa represiva y negativa, son las
actividades
estatales
ms importantes
en tal sentido"
.calar en otro momento. Pero ambas instituciones,
con
ser las fun?amentales,
pues se trata de las que mejor expresan en su mterior la dialctica entre coercin y consenso,
no agotan la funcin educadora
del Estado (entendido
en
s~?tido amplio y no como mero "gobierno"):
la construccion de la hegemona
como una relacin pedaggica.
La
dimensin y complejidad
que Gramsci le daba al aparato
43

42

de hegemona
poltica y cultural puede verse en una carta
que a propsito
de un problema planteado por la educacin de sus hijos, le enva a su esposa el 27 de julio de
1931: " ... t (en tanto madre) comprendes
bien intelectualmente,
tericamente,
que eres un elemento del Estado
y que, como tal, tienes el deber de representar y ejercer el
poder de coercin, en determinadas
esferas, para modificar
molecularrnenre
a la sociedad y, en especial, para preparar
a la generacin
naciente para la nueva vida (es decir, el
deber de realizar, en determinadas
esferas, la accin que
el Estado realiza en forma concentrada
sobre toda el rea
social y el esfuerzo molecular no puede liberarse en teora
del esfuerzo concentrado
y centralizado)".
La hegemona se condensa cuando logra crear un Jl<?'!l1bre colectivo",
un "conformismo
social" que adece la
moralidad
de las fasasataSeCesidades
del aparato econmico de produccin y, por ende, elabore nuevos tipos de
individuos.
El objetivo, para cada sociedad, es lograr que
"el individuo se incorpore al modelo colectivo".
Las crisis sociales profundas son aquellas en las que ese
lazo orgnico se quiebra, cuando los aparatos hegemnicos
se agrietan. "Si la clase dominante -escribeha perdido el
consenso,
entonces
no es ms dirigente sino nicamente
dominante,
detentadora
de la pura fuerza coercitiva, lo que
.significa. que las grandes masas se han separado de las ideologas tradicionales,
no creen ms en lo que crean antes".
Se abren as las posibilidades para una confrontacin
entre
dos "conformismos",
es decir, para una lucha de hegemanas.
Este es el punto del discurso gramsciano
en el cual el
mismo proceso por el que es entendida la funcin educativa del Estado se aplica analticamente
a la problemtica
de
la constitucin
poltica de las clases populares, entendida
como la construccin,
tambin cultural e institucional,
de
una voluntad colectiva nacional-popular.
En rigor, la iscusin de ese proceso es el eje estratgico
del discurso de
44

Gramsci como dirigente poltico revolucionario.

Desarrollar ese aspecto, por lo tanto, excede absolutamente los lmites
de este trabajo porque implicara
la
necesidad
de internarse
en la globalidad
de la accin
ideolgica y pol'tica- de Gramsci. Es preferible, entonces,
limitarse a un solo aspecto, una dimensin de ese proceso
de constitucin
poltica de las clases populares en el que
ms claro se ve su concepcin
de la hegemona
como una
relacin pedaggica
as como, ms especficamente
, de
cules seran las bases conceptuales
de esa (y de toda)
pedagoga:
me refiero a la forma en que plantea un tema
clsico en las discusiones de la II Internacional y de Lenin .
las relaciones
entre
"conciencia"
y "espontaneidad".
Insisto en la importancia
del asunto porque a su vez resulta
central para examinar
luego la filosofa de la educacin
en Gramsci. El marco de referencia que est presente en
Gramsci es la famosa Tercera Tesis de Marx sobre Feuerbach: "La doctrina materialista
de que los hombres son el
producto
del ambiente y que, por lo tanto, los cambios
en los hombres son el resultado de otros cambios en el
ambiente,
no tiene en cuenta que los hombres tambin
pueden modificar el ambiente y que el educador debe ser,
a su vez, educado".
Para Gramsci, la espontaneidad
pura
no existe c n la historia: siempre hay una ordenacin
(que
implica una adquisicin
histrica)
y que se expresa en
"una concepcin
tradicional popular del mundo". La relacin entre sta y la teora sistemticamente
elaborada no
es una relacin de oposicin sino de complementacin:
la
diferencia
es cuantitativa
y no cualitativa,
lo que hace
posible una reduccin
recproca.
La condicin
para que
esa reciprocidad
tenga lugar es que el polo "direccin
consciente"
no sea abstracto,
no consista "en una peticin mecnica de las frmulas cientficas
o tericas"; no
confunda
a la poltica
con la disquisicin
teortica.
Y
agrega: "Esta unidad entre la espontaneidad
y la direccin
consciente,
o sea la disciplina, es precisamente
la accin
45

poltica real de las clases subalternas en cuanto poltica de

masas y no simple aventura de grupos que se limitan a
apelar a las masas".
Sintticamente, la hegemona para Gramsci -a diferencia de como planteaba el problema el marxismo anteriorno es un proceso mecnico de alianzas entre clases ya
constituidas, una de las cuales tendra el liderazgo de ese
bloque, sino un proc~so de constitucin de lo "popular
nacional", a partir e una direccin tico-cultural de la
capacidad para constituir una "voluntad colectiva" que
demuestre una clase fundamental. El proceso mismo de
constituci~n i.~plica una relacin pedaggica capaz de integrar ~,los m~lv~d~os en un nuevo "conformismo", per9 ~sa
relacin es dialctica. en ella el educador debe ser educado.

llI. Los intelectuales como organizadores

de la begemonia.
Esta categora social adquiere en Gramsci, por primera vez
en el marxismo, ~na dimensin distinta a la clsica segn
la. cual eran considerados o como materia social para una
alianza con los trabajadores manuales o como un problema
que remita a la problemtica ms global de la relacin
entre marxismo y cultura moderna.
El lugar que ocupa el concepto de intelectual en la estructura teortica de Gramsci es absolutamente central.
Hacia fines. de 1931, confirmando lo ya planteado en una
carta ar:teno~ en la que sealaba que el eje de su trabajo
carcelano ~~na un estudio sobre los in telectuales y, a partir
de su funcin, sobre el Estado, Gramsci inicia la redaccin
de lo q~e, sern .!.2-~dernos, ncleo central de los 33 que
co~~endran sus ,~atenale.s de la crcel. El ttulo que los
u.mfca es el de Notas dispersas y apuntes para una histona de los intelectuales italianos".

Gramsci ve su obra como una investigacin sobre los

intelectuales. Para Gramsci los intelectuales no constituyen
un .grupo social autnomo sino que "cada zrupo social,
naciendo en el terreno originario de una funcinesericil
del mundo de la produccin econmica, crea conjunta y
orgnicamente uno o ms rangos de intelectuales que le
dan homogeneidad y conciencia de la propia funcin, no
slo en el campo econmico sino tambin en el social y en
el poltico".
En este sentido, si bien todos los hombres son intelectuales, no todos tienen en la sociedad la funcin de intelectuales. No se puede separar al hamo [aber del hamo
sapiens, no tiene sentido hablar de no-intelectuales, pero
cuando se distingue entre stos y los intelectuales se hace
referencia a una funcin social que stos cumplen como
"especialistas". Las caractersticas de esta funcin cambian
con 1 S tiempos: el tipo tradicional sera el literato, el filsofo, 1 rti ta. Pero "el modo de ser del nuevo intelectual
ya n pu d
on sistir en la elocuencia, motor exterior y
mom nt
d los afectos y las pasiones, sino que el intelectu 1
in' rtado activamente en la vida prctica
com
n tru t r, organizador "permanentemente
perua ivo", no como simple orador y sin embargo superior
al espritu matC'mhico-abstractoj
a partir de la tcnicatrabajo llega a la tcnica-ciencia y a la: concepcin humanista histrica sin la cual se es 'especialista' y no s Tlega a
ser 'dirigente' (especialista ms poltico)".
Crear las condiciones para una transformacin social es
crear un nuevo tipo de intelectual, cuya base en el mundo
moderno debe ser la educacin tcnica, estrechamcmte
ligada al trabajo industrial. Aqu aparece claro lo que ser
el desarrollo final de sus' 'Cuadernos": la idea del "arnericanismo" (industrialismo) como pivote de la nueva civilizacin y la necesidad de ajustar la informacin del "hombre
colectivo" a las necesidades de ese desarrollo, que nace de
la fbrica.
47

46

IV. La educacin como proceso formativo

del "conformismo social"
"La complejidad
de las funciones
intelectuales
en los
diversos estados
se puede medir objetivamente
por la
cantidad
de escuelas especializadas
y por su jerarquizacin. cuanto ms extensa es el rea escolar, y cuanto ms
numerosos
son los grados verticales de la escuela, tanto
ms complejo es el mundo cultural, la civilizacin de un
determinado
Estado". La funcin de la escuela es organizar
la parte principal de la tarea formativa del Estado (y por
lo tanto de la elaboracin
de un consenso hegemnico):
"elevar a la gran masa de la poblacin a un determinado
nivel cultural y moral, nivel (o tipo) que corresponde a las
necesidades del desarrollo de las fuerzas productivas y por
consiguiente
a los intereses de las clases dominantes".
Esta
adecuacin
no puede ser formal ni se agota en la instruccin referida a alguna "especialidad":
de lo que se trata
es de un proceso ms complejo de formacin de la personalidad.
Este es el marco en el que se ubican sus apuntes especficos sobre educacin,
notoriamente
influidos por su
concepcin
del hombre como formacin
histrica, como
conjunto de relaciones sociales, como insercin del individuo en la colectividad.
La educacin es as, para Gramsci,
lucha dialctica
contra la naturaleza,
del mismo modo
que la hegemona
en el plano poltico es lucha contra la
espontaneidad.
El punto de partida pedaggico de Gramsci es el rechazo
tanto del determinismo
mecnico como el inn-at{smo trascendental.
Es decir, su punto de partida es una definicin
de lo humano y de lo natural y de sus relaciones.
Ni el deterrninismo
ni el innatismo explican al hombre
como una produccin
histrica. No existe una "naturaleza
humana" al margen de la historia. Para Gramsci el error ..de
la pedagoga
moderna es el de haber cado en un error

48

inverso al de la filosofa de la educacin (jesu tica, autoritaria) que quera combatir.

As, ~l ac.tivismo pedag?gico
se transform
en una "especie de iglesia que h.a par~hzado
los estudios pedaggicos y ha dado lugar a cunosas involuciones".
"La espontaneidad
-agregaes una de._ esas
involuciones:
se llega casi a creer que el cerebro del runo es
una especie de ovillo que el maestro ayuda a desenre?,ar.
En realidad, cada generacin educa a la nueva generaclOn,
es decir, la conforma, y la educacin es una lucha contra la
naturaleza para dominarla y crear el hombre adecuado a su
poca".
'.
I
La tarea de la escuela -y dentro de ella el papel activo .
del maestro como dirigente intelectuales realizar el ~exo
en rre instruccin
y educacin.
Este proces?, cuyo fin es
crear un conformismo
social, implica un cierto grado de
coaccin disciplinaria.
La pregunta
es (y as la formula Grarnsci).
"Cmo
lograr el hombre individual incorporarse
al hombre colectivo? 'Cmo se deber ejercer la presin educativa sobre
los individuos
obteniendo
de ellos el consentimiento
y la
colaboracin
'convirtiendo
as en libertad la necesidad y
la coaccin?"
La respuesta la da en otro texto, ya citado,
y referido al plano ms general de la poltica: la relacin
entre "espontaneidad"
y "direccin
~o.nsciente" no p~ede
ser mecnica ni abstracta; para ser vlido el conformismo
debe ser "dinmico".

V. El "americanismo"

como una nueva civilizacin

El principio
educativo en Gramsci gira alrededor
de dos
conceptos:
el industrialismo
(o "americani~mo")
co~o
caracterstica
del mundo moderno
y el annespontane
ismo no abstracto
sino dinmico.
Ambos quedan a su vez
ligados por otro concepto que les dar unidad: el de t,rabajo. "El hombre moderno -dice en una cartadeber a ser

49

una sntesis de lo que ha sido propuesto

como carcter
nacional:
el ingeniero americano,
el filsofo alemn, el
poltico
francs; recreando,
por as decirlo, al hombre
italiano del Renacimiento,
el tipo moderno de Leonardo
Da Vinci, convertido en hombre masa o en hombre colectivo, pero manteniendo
su fuerte personalidad y su originalidad individual".
Enfrentndose
tanto a la "escuela humansrica"
como a
la "escuela profesional",
Gramsci apunta su propio ideal
de escuela. Propugna as un sistema escolar a partir de
"una escuela nica inicial de cultura general, human stica,
formativa,
que conforme el desarrollo de la capacidad de
trabajo (tcnica e industrialmente)
y el desarrollo de. la
capacidad
de trabajo intelectual.
De este tipo de escuela
nica -aadea travs de repetidas experiencias de orientacin profesional,
se pasar a una escuela especializada
o al trabajo productivo".
En ese esquema, lo formativo
"desinteresado"
de la escuela humanstica y lo especializado de la escuela profesional,
que en el pasado marcaban la
separacin entre la educacin para los ricos y la educacin
para los pobres, se articulan en una unidad que reconoce la
necesidad de vnculos entre cultura y produccin,
superando la contradiccin
entre humanismo y tcnica.
A manera de apuntes, de notas sueltas muchas veces sin
mayor sistematiza \n, Gramsci propone
lneas de desarrollo posible, en cuanto a mtodos, contenidos y organizacin escolar, de esta concepcin
pedaggica.
Es casi
seguro que buena parte de esas propuestas
hayan sido
superadas.
Lo ms importante
es, a mi juicio, el inters
demostrado
por Gramsci, a partir de su teora de la hegemona, por explorar el mundo de la pedagoga y de la escuela corno el elemento central para la constitucin
de los
sujetos sociales, en el interior de un enfoque dialctico que
trata de superar los riesgos del determinismo
mecnico y
del innatismo.

50

LA HEGEMONIA
COMO RELACION EDUCATIVA
ANTONIO

GRAMSCI

Pedagoga y poltica
Este 'problema del logro de una unidad cultural-social
sobre
la base de una comn y general concepcin
del mundo
puede y debe aproximarse
al planteamiento
moderno de
la doctrina y de la prctica pedaggica,
segn la cual el
rapport entre maestro y alumno es un rapport activo, de
relaciones recprocas, por lo que todo maestro sigue siendo
alumno y todo alumno es maestro. Pero el rapport pedaggico no puede limitarse a las relaciones especficamente
"escolares",
median te las cuales las nuevas generaciqnes
entran en contacto
con las viejas absorbiendo
de ellas las
experiencias
y valores histricamente
necesarios, y "rnadu
rando" y desarrollando
una propia personalidad
histrica y
culturalmente
superior.
Esta relacin
se da en toda la
sociedad en su totalidad y en cada individuo respecto a los
dems, entre castas intelectuales
y no intelectuales,
entre
gobernantes
y gobernados,
entre lites y secuaces, entre
dirigentes
y dirigidos, entre vanguardias
y cuerpos de
ejrcito. Toda relacin de "hegemona"
es necesariamente
un rapport pedaggico y se verifica no slo en el interior
de una nacin, entre las diferentes fuerzas que la cornpo Textos de Antonio Grarnsci, La alternativa pedaggica, seleccin e introduccin de Mario Manacorda, Ed. Fontarnara, Barcelona, 1981.

51

Los jesuitas han sido sin duda los mayores artfices de

este equilibrio, y para conservarlo han imprimido a la
Iglesia un movimiento progresivo tendiente a dar ciertas
satisfacciones a las exigencias de la ciencia y de la filosofa,
pero con un ritmo tan lento y metdico que los cambios
no son captados por la masa de los simples, aunque aparezcan "revolucionarios" y demaggicos a los "integralistas".
Una de las mayores debilidades de las filosofas inmanentistas en general consiste precisamente en no haber
sabido crear una unidad ideolgica entre los de arriba y los
de abajo, entre los "simples" y los intelectuales. En la
historia de la civilizacin occidental, el hecho se ha verificado a escala europea, con el "crac" inmediato del Renacimiento y en parte tambin de la Reforma en lo que respecta a la Iglesia romana. Esta debilidad se manifiesta en
la cuestin de la enseanza, en cuanto que no se ha tratado
siquiera de construir a partir de las filosofas inmanentistas
una concepcin que pudiese sustituir a la religin en la
educacin infantil, de ah el sofisma pseudo-historicismo
por el que pedagogos arreligiosos (aconfesionales) y en
realidad ateos, admiten la enseanza de la religin, porque
la religin es la filosofa de la infancia de la humanidad
que se renueva en toda infancia no metafrica. El idealismo se ha mostrado tambin contrario de los movimientos
culturales de "acercamiento al pueblo", que se manifestaron en las denominadas universidades populares e instituciones similares, y no slo por su aspecto deteriorado,
porque en tal caso slo deberan tratar de hacerlo lo mejor
posible. No obstante, estos movimientos eran dignos de
inters, y merecan ser estudiados: tuvieron suerte, en el
sentido de que demostraron por parte de los "simples" un
entusiasmo sincero y un fuerte deseo de elevarse a una
superior forma de cultura y de concepcin del mundo.
Faltaban en ellos empero una organicidad tanto de pensamiento filosfico como de firmeza organizativa y de
centralizacin cultural; se tena la impresin de que evo-

nen, sino en todo el campo internacional y mundial, entre

conjuntos de civilizaciones nacionales y continentales.

Conexin entre el sentido comn, la religin

y la filosofa
[...] Pero a este punto se plantea el problema fundamental
de toda concepcin del mundo, de toda filosofa que se
haya convertido en movimiento cultural, en una "religin", una "fe", es decir, que haya producido una actividad prctica y una voluntad y est contenida en ellas
como "premisa" terica implcita (una "ideologa" podra
decirse, si al trmino ideologa se le da precisamente el
significado ms alto de una concepcin del mundo que se
manifiesta implcitamente en el arte, en el derecho, en la
actividad econmica, en todas las manifestaciones de vida
individuales y colectivas); es decir,~~~nser4var la unidad ideolgica en todo el bloque social, cimentado y unificado precisamente por esa determinada ideologa.
La fuerza de las religiones y sobre todo de la Iglesia Catlica ha consistido y consiste en que sienten enrgicamente
la necesidad de unin doctrinal de toda la masa "religiosa"
y luchan para que las capas superiores intelectualmente
no se separen de las inferiores. La Iglesia Romana ha sido'
siempre la ms tenaz en la lucha para impedir que "oficialmente" se formen dos religiones, la de los "intelectuales" y
la de las "almas sencilllas". Esta lucha no ha dejado de
tener graves inconvenientes para la misma Iglesia, pero
tales inconvenientes estn ligados al proceso histrico que
transforma toda la sociedad civil y que contiene en bloque toda una crtica corrosiva de las religiones; tanto ms
resalta la capacidad organizadora en la esfera de la cultura
del clero y la relacin abstractamente justa y racional que
la Iglesia ha sabido establecer en su mbito entre intelectuales y gente sencilla.

53

52

\. S. C. f

E. M.

tttnRO \)t DO. uMUn ~(\OM

caran, en su desarrollo, los primeros contactos entre los

mercaderes
ingleses y los negros de Africa. se daban
artculos, ~e pacotilla por pepitas de oro, Por otra parte,
la organicidad
de pensamiento
y la solidez cultural slo
pod~an tenerse si entre los intelectuales
y los simples
hu biera habido la misma unidad que debe haber entre
teora y prctica, es decir, si los intelectuales
hubieran
sido org~icam~nte
los intelectuales
de aquellas masas,
es~o ~s.' SI hubieran elaborado
y dado coherencia
a los
pnnCl~I?S y pr?bl,emas que planteaban
aquellas masas con
su aC~lvldad practica, constituyendo
as un bloque cultural
y sO~lal. Se repres:n~aba la misma cuestin a que ya hemos
alu?ldo: un movirmento filosfico es slo tal en cuanto se
aplic,a ~ desarrol~ar una cultura especializada
para grupos
restringidos
de intelectuales
o, en cambio, tan slo en
cuant?,
en el ~rabajo de elaboracin
de un pensamiento
supenor al sentido comn y cientficamente
coherente
no
se o},vid~ nunca de permanecer
en contacto con los "~imples e incluso encuentra en este contacto la fuente de los
problemas
que han, de e;,tudia,rse y r~solverse? Slo por
este contacto
un~ filosof a deviene "histrica",
se depura
de los elementos intelectuales
de naturaleza individual y se
hace "vida", I
, ,~n,a filosofa de la ~raxis no puede evitar presentarse
ml~l,almente en una actitud polmica y crtica, como superacion del modo anterior de pensar y del concreto pensa-

co~' Acaso s~a ~til "pr~cticamente" distinguir la vieja filosofa del sentido
f'
hall un, para'alindicar mejor el paso de un momento al otr o; en la fil
10SO la se
e an ~specI menlte ac:ntuad~ los caracteres de elaboracin individual del
'
P nsarrnenro: en e, sentido comun, en cambio los caracteres dif
50S ~e un pensarruento genrico de una dete~inada
poca en unu~os y dlsp~ramblen~e popular: P,ero toda filosofa tiende a devenir sentido e:~:~a d~
un ambiente restr!ngtdo (de ~odos los intelectuales), Se trata por tanto de elaborar una filosofa que, habiendo alcanzado ya una dif "
, '
por estar ligada a la vida prctica e implcita en ella I deven o expansividad
id
'1'
' evenga en renovado
senti o comun con a coherencia yel nervio de las filosoff indi
ll1 id l l
no, puede ocurrir si deja de sentirse la exigencia del cont::Sto cIIVtu
uales; eslto
"simples",
.
u ra con os

54

miento existente
(o mundo cultural existente),
Por consiguiente, ante todo como crtica del "sentido
comn"
(despus de haberse basado en el sentido comn para demostrar que "todos"
son filsofos y que no es cuestin
de introducir
ex nava una ciencia en la vida individual de
"todos", sino de innovar y hacer "crtica" una actividad ya
existente)
y por tanto de la filosofa de los intelectuales,
que ha dado lugar a la historia de la filosofa, y que, en
cuanto individual
(y se desarrolla
efectivamente,
sobre
todo en la actividad
de individuos
singulares particularmente dotados)
puede considerarse
como la "punta"
de
progreso
del sentido comn, por lo menos del sentido
comn de las capas ms cultas de la sociedad, y a travs de
stas tambin
del sentido comn popular. He aqu, por
tanto, que un aprontamiento
al estudio de la filosofa debe
exponer sintticamente
los problemas surgidos en el proceso de desarrollo
de la cultura general, que se refleja slo
parcialmente
en la historia de la filosofa, que no obstante,
en ausencia de una historia del sentido comn (imposible
de construir
por la ausencia de material.documentario)
queda la fuen te mxima de referencia -para
cri ticarlos,
demostrar el valor real de los mismos (si todava lo tienen)
o el significado que han tenido como anillos superados de
una cadena y fijar los problemas
nuevos actuales o el
planteamiento
actual de los viejos problemas,
La relacin entre filosofa "superior"
y sentido comn
est asegurada por la "poltica",
del mismo modo que est
asegurada tambin por la poltica la relacin entre el catolicismo de los intelectuales
y el de los "simples", Las diferencias en ambos casos son empero fundamentales,
Que la
Iglesia deba afrontar un problema de los "simples" significa precisamente
que ha habido una ruptura en la comunidad de los "fieles",
ruptura
que no puede subsanarse
elevando a los "simples"
al nivel de los intelectuales
(la
Iglesia ni siquiera se propone este objetivo, ideal y econmicamente
desproporcionado
a sus fuerzas actuales), sino
55