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(CULTURA)
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EJ.
D.R. 1985,
Produccin:
Coordinacin
general:
Coordinadores:
ISBN 968-6011-99-4
INDICE
Introduccin
Emile Durkheim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
El carcter y las funciones sociales de la educacin.
17
19
Max Weber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
La racionalizacin
de la educacin
y el entrenamien to especializado.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
31
An tonio Gramsci. . . . .
La hegemona
como
los Portantiero).
...
La hegemon a como
Gramsci) . . . . . . . . .
39
. . . . . . . . . . . . . . . ..
educativa (Juan Car. . . . . . . . . . . . . . . ..
educativa
(Antonio
. . . . . ..
41
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
como tcnica social. . . . . . . . . . . . ..
61
63
Thcodore Schulrz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
Valor econmico
de la educacin.
Formacin del
capital humano, inversin y desarrollo
. . . . . . . . ..
67
Karl Mannheim
La educacin
..... ..
relacin
. .. . ...
relacin
..... ..
33
Talcott Parsons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
La educacin como asignad ora de roles y factor de
seleccin social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
51
69
77
79
Andr Gorz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
Educacin y deseducacin
en el trabajo especializado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
Louis Althusser
La educacin
reproduccin
91
93
107
Rossana Rosanda
Contradicciones
de la educacin
ciedad de clases
INTRODUCCION
109
125
desigual
en la so127
Pierre Bourdieu
"
La educacin como violencia simblica; el arbitrario cultural, la reproduccin
cultural y la reproduccin social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
139
Ilenry A. Giroux
Educacin: reproduccin
149
151
y resistencia
"
. . . . . . . . ..
141
Pareciera ser que, como lo denuncian Durkheim y Mannheim en los textos que se renen en esta antologa, a lo
largo del siglo XIX la educacin
liberal, dominada
por
valores individualistas,
hizo perder a los educadores
la
nocin del carcter social de la educacin, nocin implcita
ya en la pedagoga clsica, pues con ella se presencia la
"formacin
del ciudadano".
A lo largo del siglo xx, muy influenciada
por autores
que se formaron
todava a finales del siglo XIX, ha sido
constante la bsqueda de los cientficos sociales por entender y revelar el significado y carcter sociales de la educacin y la naturaleza compleja de la misma.
En esta antologa
se presentan
los textos ms significativos de aquellos autores que de manera original, o en
algunos casos como representantes
de una lnea de trabajo,
descubren caractersticas
distintivas de la educacin (sociales, polticas y econmicas),
y marcan rumbos nuevos o
diferentes para el estudio social de la misma.
En su mayora, los autores elegidos tratan de la educacin en abstracto,
pero en el fondo la identifican
con la
educacin escolar en el sentido de una educacin organizada institucionalmente
y con el mayor poder social -el
Estadodetrs de la intencionalidad
que la gua. En los
textos posteriores
a 1950 se habla ya claramente
de la
escuela, lo cual no es de extraar dado el papel fundamen9
10
11
12
15
16
EMILE DURKHEIM
17
EL CARACTER y
LAS FUNCIONES SOCIALES DE
, LA EDUCACION
19
2. Definicin de la educacin
~ara definir la educacir.
debemos,
pues, considerar los
sistemas educativos que existen o han existido, compararlos, separar entre sus caracteres los que le son comunes.
La reunin de dichos caracteres constituir
la definicin
que estamos buscando.
Ya hemos determinado,
de paso, dos elementos.
Para
que haya e~~cacin es necesario que estn en presencia
una gene~~cIO~ d~ adultos y una generacin
de jvenes,
y una aCCIOn eJerc!d~ por los primeros sobre los segundos.
Nos queda por definir la naturaleza de dicha accin.
N o hay, por as decirlo, una sociedad en la cual el sistema de educacin
no presente un doble aspecto: es a la
vez, uno y m~ltiple.
'
22
Es mltiple.
En efecto, en un sentido, se puede decir
que hay tantas especies de educacin como elementos d'fercntes hay en esa sociedad. Est formada por castas? la
educacin vara de una casta a la otra; la de los partidos
no es la de los plebeyos; la del brahmn no es la del sudra.
Del mismo modo, en la Edad Media, qu abismo entre la
cultura que reciba el joven paje, instruido en todas las
artes de la caballera,
y la del villano que iba a aprender
en la escuela de su parroquia algunos magros elementos de
clculo, de canto y de gramtica!
Aun hoy, no vemos
variar la educacin con las clases sociales, e incluso con los
habitats? La de la ciudad no es la del campo; la del burgus
no es la del obrero. Se dir que esta organizacin
no es
moralmen te justificable,
que slo se puede ver en ella una
supervivencia
destinada a desaparecer.
La tesis es cmodo
de defender.
Es evidente que la educacin
de nuestros
hijos no debera depender del azar que los hace nacer aqu
o all, de tales padres y no de tales otros. Pero aun cuando
la conciencia moral de nuestro tiempo hubiera recibido en
cuanto a este punto la satisfaccin que espera, la educacin
no se volvera por ello ms uniforme. Incluso en el caso en
que la carrera de cada nio no estuviera ms, en gran parte,
predeterminada
por una ciega herencia, la diversidad moral
de las profesiones no dejara de arrastrar tras de s una gran
diversidad pedaggica. En efecto; cada profesin constituye un medio sui generis que reclama aptitudes particulares
y conocimientos
especiales, en el que reinan ciertas ideas,
ciertas prcticas, ciertas maneras de ver las cosas; y como el
nio debe ser preparado
en vista de la funcin que ser
llamado a cumplir, la educacin, a partir de cierta edad, no
puede seguir siendo la misma para todos los sujetos a los
que se aplica. Por eso vemos que, en todos los pases civilizados, vemos que tiende cada vez ms a diversificarse y a
especializarse;
y esta especializacin
se vuelve cada vez ms
precoz. La heterogeneidad
que as se .produce no se basa,
como aquella cuya existencia
comprobbamos
hace un
1. l. C.
tfN'Tll-'l
~_
I'f "
..
f. E.
M.
23
momento,
sobre injustas desigualdades;
pero no es menor.
Para encontrar
una educacin absolutamente
homognea e
igualitaria, habra que remontarse
hasta las sociedades prehistricas en el seno de las cuales no existe ninguna diferenciacin;
e, incluso, esa clase .de sociedades no representa ms que un momento
lgico en la historia de la
humanidad.
Pero, sea cual sea la importancia
de esas educaciones
especiales, ellas no son toda la educacin.
Hasta se puede
decir que ellas no se bastan a s mismas; donde sea que
se las observe no divergen unas de las otras sino a partir
de cierto punto antes del cual se confunden. Todas descansan sobre una base comn. No hay ningn pueblo en el
que no exista cierto nmero de ideas, de sentimientos y de
prcticas que la educacin debe inculcar a todos los nios
indistintamente,
a cualquier categora social que pertenezcan. [ ... ]
[La educacin]
tiene, pues, por funcin suscitar en el
nio: 10. cierto nmero de estados fsicos y mentales que
la sociedad a que pertenece considera que no deben estar
ausentes en ninguno de sus miembros; 20. algunos estados
fsicos y mentales que el grupo social particular
(casta,
clase, familia, profesin)
considera igualmente que deben
estar presentes en todos aquellos que la integran. De ese
modo, son la sociedad en su conjunto, y cada medio social
particular,
los que determinan
ese ideal que la educacin
realiza. La sociedad no puede vivir a menos que exista
entre sus miembros una suficiente homogeneidad:
la educacin perpeta y refuerza esa homogeneidad
fijando por
adelantado
en el alma del nio las similitudes esenciales
que reclama la vida colectiva. Pero, por otro lado, sin cierta
diversidad, toda cooperacin
se volvera imposible; la educacin asegura la persistencia
de esa diversidad necesaria
diversificndose
ella misma y especializndose.
[ ... ]
Llegamos, pues, a la siguiente frmula: la educacin es
la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que
24
especial de la educacin humana. Muy otra es la que reciben los animales, si se puede llamar por ese nombre al
entrenamiento
progresivo a que son sometidos por sus
padres. Aqul puede muy bien apresurar el desarrollo de
ciertos instintos que dormitaban en el animal pero no lo
inicia en una nueva vida. Facilita el juego de las funciones
naturales, pero no crea nada. Instruido por su madre, el
pequeo sabe ms pronto volar o hacer su nido; pero no
aprende casi nada que no hubiera podido descubrir por su
experiencia personal. Es que los animales o viven fuera de
todo estado social o forman sociedades bastante simples
que funcionan gracias a mecanismos instintivos que cada
individuo lleva en s, totalmente constituido, desde su
nacimiento. La educacin no puede agregar nada esencial
a la naturaleza, puesto que sta satisface todo, tanto la vida
del hombre como la del grupo. Por el contrario, en el
hombre, las" aptitudes de toda clase que supone la vida
social son demasiado complejas para poder encarnarse, de
algn modo, en nuestros tejidos y materializarse bajo la
forma de predisposiciones orgnicas. De ah que no puedan
transmitirse de una generacin a otra por va de la herencia. La transmisin se hace por la educacin.
Estamos as en condiciones de responder a una pregun ta
que planteaba todo cuanto antecede. En tanto que mostramos la sociedad moldeando, de acuerdo a sus necesidades,
a los individuos, podra parecer que stos sufran, en consecuencia, una insoportable tiran a. Pero, en realidad, ellos
mismos estn interesados en esa sumisin; porque el nuevo
ser que la accin colectiva, por medio de la educacin,
edifica as en cada uno de nosotros, representa aquello que
hay de mejor en nosotros, lo que hay en nosotros de propiamente humano. El hombre, en efecto, no es un hombre
sino porque vive en sociedad. Es difcil, en el curso de un
artculo, demostrar con rigor una proposicin tan general y
tan importante, y que resume los trabajos de la sociologa
contempornea. Pero, en primer trmino, se puede decir
26
I. .. 1
30
MAXWEBER
~----
,~
(
31
LA RACIONALIZACION
DE LA EDUCACION
y EL ENTRENAMIENTO
ESPECIALIZADO
L--]
.k<!s insritucionexeducacionales
del continente europeo, sobre todo las instituciones de enseanza superior
+las universidades y tambin las academias tcnicas, escuelas empresariales, escuelas superiores, y otros centros
de grado medio-, se ven dominadas e influidas por la
exigencia de! tipo de "educacin" que produce u~~tema
de exmenes e~eciales y la pericia jnsrrldacada vez ms
indispensable para la burocracia moderna.
El "examen especial", en e! presente sentido, tambin
existi, y existe, fuera de las estructuras burocrticas propiamente dichas; as, actualmente se practica en las rofesiones "liberales" de la medicina y e! derecho y en los
oficios grernialmente organizados. Los exmenes de pericia
no son fenmenos indispensables ni concomitantes de la
burocratizacin. Durante largo tiempo las burocracias francesa, inglesa y americana han prescindido de estos exmenes en su totalidad o en gran medida, ya que han sido
sustituidos por la instruccin y servicio en las organizaciones de partido.
La "democracia" tambin adopta una postura ambivalente respecto a los exmenes especializados, al igual que
/
Extractos del texto del mismo ttulo en: Ensayos de sociologa contempornea. Seleccin e introduccin de H.H. Gerth y C.W. Milis. Ediciones Martnez Roca, Espaa, 1972. pp. 293-296.
33
adicional
gracias al prestigio
social de los certificados
educacionales
adquiridos
por medio de estos exmenes
especializados.
Ello sucede tanto ms cuando la patente
educacional
se canjea por ventajas econmicas.
En la
actualidad el certificado
de educacin se est convirtiendo
en lo que la prueba de legitimidad
fue en el pasado, al
menos donde la nobleza conserv su poder: un prerrequisito para la igualdad de linaje, una calificacin
para la
canonja y para los cargos estatales.
El desarrollo del diploma universitario,
de colegios mercantiles y de ingeniera, y el clamor universal en favor de
la creacin
de certificados
educacionales
en todos los
campos favorecen la formacin de un estrato privilegiado
en negociados
y oficinas. Estos certificados
apoyan las
pretensiones
de sus titulares a contraer matrimonio
dentro
de familias notables (en las oficinas comerciales
naturalmen te se espera obtener preferencia
respecto a la hija del
jefe), pretensiones
de ser admitidos
en crculos adscritos
a "cdigos de honor", pretensiones
de una remuneracin
"respetable"
en vez de una remuneracin
por el trabajo
realizado, pretensiones
de promocin
asegurada y seguridad para la vejez y, sobre todo, pretensiones
de ejercer un
monopolio
sobre las posiciones social y econmicamente
aventajadas.
Cuando omos clamar en todas partes en favor
de la introduccin
de curriculums
regulares y exmenes
especiales, desde luego el motivo no es una "sed de educacin" repentinamente
avivada, sino el deseo de limitar la
oferta para esas posiciones y su monopolizacin
por parte
de los titulares de certificados educacionales.
Actualmente
el "examen"
constituye
el medio universal de esta monopolizacin y, por ello, los exmenes progresan irresistiblemente. Puesto que la educacin requerida para la adquisicin del certificado
educacional
exige considerables gastos
y un periodo de espera antes de obtener plena remuneracin, este esfuerzo supone un desplazamiento
del talento
(carisma) en favor de la propiedad.
En efecto, los costes
35
"in telectuales"
de los certificados
educacionales
siempre
son reducidos,
y stos no aumentan
al ir creciendo el
volumen de estos certificados,
sino que ms bien tienden
a dismin uir.
[ ... ] El prestigio social basado en las ventajas de una
educacin e instruccin especficas no es en modo alguno
privativo
de la burocracia.
Todo lo contrario!
Per.o en
otras estructuras
de dominacin,
el prestigio educacional
se apoya en bases sustancialrnente
distintas.
Para expresarlo
a modo de eslogan, el "hombre
cultivado",
y no el "especialista"
ha sido el objetivo de la
educacin
y ha constituido
la base de la estima social en
sistemas
<fu[erSQs como las estructuras
de dominacin
feudal, te ocrtica y patrimonial:
en la administracin
de
notables
inglesa, en la antigua
burocracia
patrimonial
china, as como bajo el dominio de los demagogos en la
llamada democracia helnica.
El trmino "hombre cultivado"
se emplea aqu en un
sen tido totalmente
neutral respecto a toda valoracin; por
l slo se entiende que el objetivo de la educacin consiste
en la cualidad que caracteriza la actitud de un hombre en
la vida considerada
"cultivada",
y no en una instruccin
especializada
para adquirir pericia .. La per~on~lidad "cultivada" constitua
el ideal educacional,
inspirado por la
estructura
de dominacin,
y la condicin social necesaria
para ingresar en el estrato go?ernante.
Esta educaci?~ estaba encaminada
a crear un tipo caballeresco
o ascenco , o
bien, un tipo literario, como en China; un tipo humanistaatltico, como en Grecia; o un tipo convencional,
como el
caso del gentleman anglosajn.
La calificacin del estrato
gobernante
como tal se basaba en la posesin de "m~yor"
calidad
cultural
(en el sentido
absolutamente
variable,
neutral respecto a toda valoracin, en que se emplea aqu
este trmino),
y no en "mayor"
conocimiento
experto.
Naturalmente,
se practicaba
intensamente
una capacidad
militar,
teolgica y jurdica
especial; pero el centro de
36
gravedad
de la educacin
helnica,
medieval y tambin
china, se ha situado en torno a elemen tos educacionales
completamente
distintos de lo que resultaba "til" para
cada especialidad.
Tras todas las presentes discusiones sobre los fundamentos del sistema educativo,
se oculta en algn lugar la
lucha del "tipo de hombre especialista"
contra el tipo, ms
antiguo, de "hombre
cultivado".
Esta lucha viene determinada por la irresistible expansin
burocrtica
de todas
las relaciones
de autoridad
pblicas y privadas, y por la
importancia
cada vez mayor de los conocimientos
expertos
y especializados.
Esta lucha impregna todos los problemas
culturales ntimos.
[ ... ]
37
ANTONIO GRAMSCI
39
LA HEGEMONIA
COMO RELACION
EDUCATIVA
l. Introduccin
Antonio Gramsci no fue de ningn modo especialista en
temas de educacin,
y su formacin
universitaria
transcurri por otros terrenos.
Sin embargo,
como dirigente
poltico y como intrprete
del materialismo
histrico en
clave de "filosofa
de la praxis", abord permanentemente
el tema de la pedagoga,
tanto en su actividad pblica,
hasta 1926, como en la escritura de los "Cuadernos
de
la Crcel" o, de manera ms cotidiana, en relacin con la
educacin de sus hijos, en la correspondencia
escrita desde
la prisin. Es posible, por tanto, legtimamente,
acometer
un anlisis sobre el principio
educativo
en Gramsci sin
forzar la interpretacin.
Lo pedaggico
de todos modos aparecer en esta nota
hacia otros aspectos del pensamiento
gramsciano que, a mi
entender,
lo envuelven.
Esos aspectos sern: 1) la hegemona como relacin educativa; 2) los intelectuales
como
organizadores
de la hegemona;
3) la educacin como proceso formativo
de! "conformismo
social"; y 4) e! "americanisrno " como nueva civilizacin.
.
-:
Portantiero,
J.C.: "Gramsci y la educacin",
en Gonzlez Rivera, G. et
al., Sociologa de la educacin / Corrientes contemporneas, Centro de Estudios Educativos, Mxico, 1981, pp. 221-227.
40
41
contradictorio,
porque para constituirse
debe movilizar
tambin fuerzas opuestas a la dominacin.
La constitucin
de la hegemona
implica, por lo tanto,
una relacin
pedaggica
por parte de cada uno de los
con.t~ndientes
h,istricos: tanto quienes ejercen la dorninacin como qUienes procuran subvertirla.
Desde el punto de vista de la dominacin
esta constitucin compleja ,ap~rece ntida
con el adv~nimiento
y
desarrollo del capitalismo.
Gramsci escribe en los "Cuadernos": "La, :evolucin
producida
por la clase burguesa en
la coricep cio n del derecho y, por ende, en la funcin del
Estado, consiste principalmente
en la voluntad de conformismo (y por consiguiente tica del derecho y del Estado).
Las clases dominantes
precedentes
eran en esencia conservadoras, en el sentido de que no tendan
a elaborar un
acceso orgnico de las otras clases a la suya; vale decir, no
tendan 'tcnica'
ni ideolgicamente
a ampliar su esfera
de cl,ase: conc~pci?n
de casta cerrada. La clase burguesa se
considera
a Si misma como un organismo
en continuo
movimiento
capaz de absorber a toda la sociedad asimilandola a su nivel cultural y econmico".
Y concluye: "toda
la funci!}.-1~1 ~sta1-~transformada.;
. .el, Estado se convierte en educador".
Cual es esta funcin nueva y principal del Estado? La
respuesta
aparece
recurrentemente
en los "Cuadernos":
crear y reproducir
un tipo de civilizacin y de ciudadano.
"La escuela, como funcin educativa positiva, y los tribunal~s. como funcin educativa represiva y negativa, son las
actividades
estatales
ms importantes
en tal sentido"
.calar en otro momento. Pero ambas instituciones,
con
ser las fun?amentales,
pues se trata de las que mejor expresan en su mterior la dialctica entre coercin y consenso,
no agotan la funcin educadora
del Estado (entendido
en
s~?tido amplio y no como mero "gobierno"):
la construccion de la hegemona
como una relacin pedaggica.
La
dimensin y complejidad
que Gramsci le daba al aparato
43
42
de hegemona
poltica y cultural puede verse en una carta
que a propsito
de un problema planteado por la educacin de sus hijos, le enva a su esposa el 27 de julio de
1931: " ... t (en tanto madre) comprendes
bien intelectualmente,
tericamente,
que eres un elemento del Estado
y que, como tal, tienes el deber de representar y ejercer el
poder de coercin, en determinadas
esferas, para modificar
molecularrnenre
a la sociedad y, en especial, para preparar
a la generacin
naciente para la nueva vida (es decir, el
deber de realizar, en determinadas
esferas, la accin que
el Estado realiza en forma concentrada
sobre toda el rea
social y el esfuerzo molecular no puede liberarse en teora
del esfuerzo concentrado
y centralizado)".
La hegemona se condensa cuando logra crear un Jl<?'!l1bre colectivo",
un "conformismo
social" que adece la
moralidad
de las fasasataSeCesidades
del aparato econmico de produccin y, por ende, elabore nuevos tipos de
individuos.
El objetivo, para cada sociedad, es lograr que
"el individuo se incorpore al modelo colectivo".
Las crisis sociales profundas son aquellas en las que ese
lazo orgnico se quiebra, cuando los aparatos hegemnicos
se agrietan. "Si la clase dominante -escribeha perdido el
consenso,
entonces
no es ms dirigente sino nicamente
dominante,
detentadora
de la pura fuerza coercitiva, lo que
.significa. que las grandes masas se han separado de las ideologas tradicionales,
no creen ms en lo que crean antes".
Se abren as las posibilidades para una confrontacin
entre
dos "conformismos",
es decir, para una lucha de hegemanas.
Este es el punto del discurso gramsciano
en el cual el
mismo proceso por el que es entendida la funcin educativa del Estado se aplica analticamente
a la problemtica
de
la constitucin
poltica de las clases populares, entendida
como la construccin,
tambin cultural e institucional,
de
una voluntad colectiva nacional-popular.
En rigor, la iscusin de ese proceso es el eje estratgico
del discurso de
44
de la begemonia.
Esta categora social adquiere en Gramsci, por primera vez
en el marxismo, ~na dimensin distinta a la clsica segn
la. cual eran considerados o como materia social para una
alianza con los trabajadores manuales o como un problema
que remita a la problemtica ms global de la relacin
entre marxismo y cultura moderna.
El lugar que ocupa el concepto de intelectual en la estructura teortica de Gramsci es absolutamente central.
Hacia fines. de 1931, confirmando lo ya planteado en una
carta ar:teno~ en la que sealaba que el eje de su trabajo
carcelano ~~na un estudio sobre los in telectuales y, a partir
de su funcin, sobre el Estado, Gramsci inicia la redaccin
de lo q~e, sern .!.2-~dernos, ncleo central de los 33 que
co~~endran sus ,~atenale.s de la crcel. El ttulo que los
u.mfca es el de Notas dispersas y apuntes para una histona de los intelectuales italianos".
46
48
V. El "americanismo"
El principio
educativo en Gramsci gira alrededor
de dos
conceptos:
el industrialismo
(o "americani~mo")
co~o
caracterstica
del mundo moderno
y el annespontane
ismo no abstracto
sino dinmico.
Ambos quedan a su vez
ligados por otro concepto que les dar unidad: el de t,rabajo. "El hombre moderno -dice en una cartadeber a ser
49
50
LA HEGEMONIA
COMO RELACION EDUCATIVA
ANTONIO
GRAMSCI
Pedagoga y poltica
Este 'problema del logro de una unidad cultural-social
sobre
la base de una comn y general concepcin
del mundo
puede y debe aproximarse
al planteamiento
moderno de
la doctrina y de la prctica pedaggica,
segn la cual el
rapport entre maestro y alumno es un rapport activo, de
relaciones recprocas, por lo que todo maestro sigue siendo
alumno y todo alumno es maestro. Pero el rapport pedaggico no puede limitarse a las relaciones especficamente
"escolares",
median te las cuales las nuevas generaciqnes
entran en contacto
con las viejas absorbiendo
de ellas las
experiencias
y valores histricamente
necesarios, y "rnadu
rando" y desarrollando
una propia personalidad
histrica y
culturalmente
superior.
Esta relacin
se da en toda la
sociedad en su totalidad y en cada individuo respecto a los
dems, entre castas intelectuales
y no intelectuales,
entre
gobernantes
y gobernados,
entre lites y secuaces, entre
dirigentes
y dirigidos, entre vanguardias
y cuerpos de
ejrcito. Toda relacin de "hegemona"
es necesariamente
un rapport pedaggico y se verifica no slo en el interior
de una nacin, entre las diferentes fuerzas que la cornpo Textos de Antonio Grarnsci, La alternativa pedaggica, seleccin e introduccin de Mario Manacorda, Ed. Fontarnara, Barcelona, 1981.
51
53
52
\. S. C. f
E. M.
co~' Acaso s~a ~til "pr~cticamente" distinguir la vieja filosofa del sentido
f'
hall un, para'alindicar mejor el paso de un momento al otr o; en la fil
10SO la se
e an ~specI menlte ac:ntuad~ los caracteres de elaboracin individual del
'
P nsarrnenro: en e, sentido comun, en cambio los caracteres dif
50S ~e un pensarruento genrico de una dete~inada
poca en unu~os y dlsp~ramblen~e popular: P,ero toda filosofa tiende a devenir sentido e:~:~a d~
un ambiente restr!ngtdo (de ~odos los intelectuales), Se trata por tanto de elaborar una filosofa que, habiendo alcanzado ya una dif "
, '
por estar ligada a la vida prctica e implcita en ella I deven o expansividad
id
'1'
' evenga en renovado
senti o comun con a coherencia yel nervio de las filosoff indi
ll1 id l l
no, puede ocurrir si deja de sentirse la exigencia del cont::Sto cIIVtu
uales; eslto
"simples",
.
u ra con os
54
miento existente
(o mundo cultural existente),
Por consiguiente, ante todo como crtica del "sentido
comn"
(despus de haberse basado en el sentido comn para demostrar que "todos"
son filsofos y que no es cuestin
de introducir
ex nava una ciencia en la vida individual de
"todos", sino de innovar y hacer "crtica" una actividad ya
existente)
y por tanto de la filosofa de los intelectuales,
que ha dado lugar a la historia de la filosofa, y que, en
cuanto individual
(y se desarrolla
efectivamente,
sobre
todo en la actividad
de individuos
singulares particularmente dotados)
puede considerarse
como la "punta"
de
progreso
del sentido comn, por lo menos del sentido
comn de las capas ms cultas de la sociedad, y a travs de
stas tambin
del sentido comn popular. He aqu, por
tanto, que un aprontamiento
al estudio de la filosofa debe
exponer sintticamente
los problemas surgidos en el proceso de desarrollo
de la cultura general, que se refleja slo
parcialmente
en la historia de la filosofa, que no obstante,
en ausencia de una historia del sentido comn (imposible
de construir
por la ausencia de material.documentario)
queda la fuen te mxima de referencia -para
cri ticarlos,
demostrar el valor real de los mismos (si todava lo tienen)
o el significado que han tenido como anillos superados de
una cadena y fijar los problemas
nuevos actuales o el
planteamiento
actual de los viejos problemas,
La relacin entre filosofa "superior"
y sentido comn
est asegurada por la "poltica",
del mismo modo que est
asegurada tambin por la poltica la relacin entre el catolicismo de los intelectuales
y el de los "simples", Las diferencias en ambos casos son empero fundamentales,
Que la
Iglesia deba afrontar un problema de los "simples" significa precisamente
que ha habido una ruptura en la comunidad de los "fieles",
ruptura
que no puede subsanarse
elevando a los "simples"
al nivel de los intelectuales
(la
Iglesia ni siquiera se propone este objetivo, ideal y econmicamente
desproporcionado
a sus fuerzas actuales), sino
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