EL AGENTE EDUCATIVO: TEORAS, ROLES Y RETOS

Cualquier modelo didctico que pretenda explicar y dirigir la

prctica educativa ha de considerar, como elemento
esencial de su estructura, el conjunto de
competencias profesionales que debe desarrollar el
profesor (Porln, 1987, p.63)

Preguntarse por el papel del educador ha sido un tema de reflexin que ha

atravesado toda la historia de las sociedades y las culturas. Porque en la pregunta
se encuentra inmerso tanto los ideales de la sociedad que se quiere modelar en su
futuro y las respuestas a las expectativas socioculturales de su presente. Frente a
esto Jaeger afirma:
Todo pueblo que alcanza un cierto grado de desarrollo se halla naturalmente
inclinado a practicar la educacin. La educacin es el principio mediante el cual la
comunidad humana conserva y trasmite su peculiaridad fsica y espiritual. Con el
cambio de las cosas cambian los individuos. El tipo permanece idntico. Animales
y hombres, en su calidad de criaturas fsicas, afirman su especie mediante la
procreacin natural. El hombre slo puede propagar y conservar su forma de
existencia social y espiritual mediante las fuerzas por las cuales la ha creado, es
decir, mediante la voluntad consciente y la razn (2001, p.10).

Lo anterior tiene importancia en varios sentidos. Primero porque conduce a pensar

el tipo de sociedad que se quiere. Segundo porque sugiere un tipo de estudiante.
Tercero porque visualiza los tipos de competencias que deben colocar en juego los
docentes para enfrentar los retos del presente, los anhelos e ideales sobre la nia,
nio, hombre o mujer, en un tipo de sociedad. Y cuarto, porque en la actualidad,
los conocimientos de cada una de las disciplinas se encuentran ms vinculados,
ms entrelazados y mediados por modernas tecnologas de la informacin y de la
comunicacin.
De este modo, el docente en su rol debe tener una mirada amplia sobre la tarea
contempornea de su quehacer, lo cual se evidencia en su praxis pedaggica. En
esa manera de vincular conocimiento tradicional con conocimiento nuevo en el
marco de la pluriculturalidad. Esto implica que el docente debe mirar su entorno
educativo, social y cultural, a travs de distintos modos de pensamiento y
hallazgos de diversas disciplinas que contribuyan a una tarea integral. Es as

como los marcos tericos de todas estas ciencias humanas y naturales, recrean
las distintas formas del acto educativo y de la prctica pedaggica, al crear una
visin ms integral de los procesos cognitivos, afectivos, sociales y culturales en
los que los sujetos interactan en el marco de la escuela. Como lo anota Guzmn,
en relacin con nuestra prctica pedaggica:
Se define como prctica pedaggica todos los procedimientos que se colocan en
juego en el acto de ensear y que regulan la comunicacin, el pensamiento, la
manera de estar con otros y de asumirse frente a los otros y con los otros, desde
un contexto sociocultural determinado. Una prctica pedaggica implica el estudio
de las representaciones sociales que se colocan en juego dentro de los universos
culturales y sociales, en las que cobra sentido o se recontextualiza el saber
disciplinar (Documento de trabajo, 2013, p.1).

Esto nos remite a pensar a los otros sujetos como iguales y diferentes. Iguales en
tanto posibilidad de seres creadores, comunicadores, pensantes; sin embargo
diferentes, por el simple hecho de aparecer e interactuar con intereses y
situaciones culturales diversas. Esto supone pensarse una relacin ms amplia de
la prctica pedaggica y del rol del agente educativo, porque sobre y en la escuela
se establecen representaciones ticas diversas, patrones distintos de actuacin y
modelos de compresin, que no se pueden reducir a la clsica nocin de un
educador/educando por fuera de sus expectativas sociales. En este sentido Ibarra
retomando Dunkin y Bidalle ejemplifica que:
Los profesores emplean buena parte del tiempo de clases hablndole a los
alumnos, hablando con ellos y supervisndolos cuando trabajan individualmente
en sus puestos...estas son formas de "recitacin-trabajo (1974, citado por Avalos
B. 1994).

Aqu es donde aparece la problemtica de los modelos pedaggicos, que se ha

venido asumiendo de manera rgida, y que de alguna forma se han colocado de
presente en la historia de la pedagoga entre modelos opuestos para comprender
la enseabilidad y el aprendizaje, en una tensin entre la rigidez del conocimiento
y su posibilidad creadora y didctica, para construir otras formas de relacin del rol
docente. As lo ejemplifica Eduardo Escalln:
no se trata de que cualquier pregunta o cualquier respuesta sea vlida. No es
simplemente 'tengo derecho a preguntar porque soy nio y mi respuesta es buena
porque es mi opinin'. Se trata de ponernos, docentes y estudiantes, a trabajar con

rigor y demostrar que el rigor puede ser divertido y entretenido porque siempre es
un placer descubrir y aprender (2008, p.1).

De igual forma, el rol del docente enfrenta un reto articulador inmenso entre lo que
se produce como hallazgo terico y lo que se aplica en la prctica pedaggica. De
all que la pedagoga cuestione el rol del maestro, su funcin como agente, desde
una perspectiva discursiva. O sea como sujeto que no solo dice cosas sino que
transforma, interacta y promueve escenarios sociales y nuevas maneras de
abordar los problemas. En este sentido, la profesora Ibarra (2014) introduce una
amplia nocin de la escuela y del agente educativo; una escuela y un agente con
una funcin socializadora.
La escuela como institucin y el profesor como agente socializador enfrentan el
reto de abrir las puertas del siglo XXI introduciendo cambios en su organizacin,
en su quehacer y lograr que estos no se operen slo en el discurso sino en el
accionar cotidiano del profesor (Ibarra, 2014, p.1).

De esta manera, se puede decir, a modo de sntesis, que el rol del maestro como
agente est entrelazado en dos dinmicas importantes o generales. La primera
proviene de las exigencias sociales a su rol y la percepcin que esa misma
sociedad recrea de l y del conocimiento, a nivel general como dentro del aula de
clase. La segunda est influida por el saber pedaggico que dista mucho de ser
aplicado en las aulas.
De estas dos dinmicas surgen representaciones sociales y operacionales del rol
del maestro y de la dinmica de la escuela, as como caractersticas importantes
que se esconden en los modelos pedaggicos formulados, prescritos y
ejecutados frente a la enseanza y el aprendizaje. De all que Not (1983)
propusiera que en esta dinmica escolar se pudieran establecer a grandes lneas
tres modelos pedaggicos: el heteroestructurante, el autoestructurante y el
interestructurante. Para cada uno de ellos la exigencia del rol de educador se
torna diferente.
El modelo heteroestructurante concibe el rol de educador como el centro del
proceso, es una educacin magistrocentrista, que coincide con la descripcin
que propone Ibarra cuando se refiera al rol de docente como un administrador de
clase:

La posicin de poder que ocupa el maestro en el saln de clase, le genera

seguridad, al desempear el rol como poseedor de todo el saber, ignorando que
los estudiantes tambin tienen saberes individuales y que la conjugacin de
todos facilita la "construccin del conocimiento".
Sin embargo, las estructuras organizativas en las escuelas tienden a ser
semejantes, reduciendo la actividad del profesor a un administrador de la clase,
as como el conductor de actividades restringindose las interacciones entre
profesores y alumnos. Aun cuando los profesores declaran que, los objetivos de
enseanza que se proponen, incluyen elevados niveles de ejercicio intelectual,
en la prctica, lo que se demanda de los alumnos son respuestas memorsticas,
siendo stas el contenido bsico de la interrelacin que no transciende la
posicin del tcnico (2014, p.2).

De aqu surgen representaciones sociales autoritarias que pueden conducir al

impedimento del desarrollo de cuestionamientos y la contraposicin de verdades
absolutas en el campo de la educacin, reduciendo los procesos de compresin
del mundo a solo formulaciones que sern repetidas para cumplir con la tarea.
En los modelos autoestructurantes, el rol del docente es provisto como facilitador
pero se corre el riesgo de considerar la falsa creencia que el nio lo sabe todo,
que es artesano de su propio conocimiento y que no requiere una intervencin
pedaggica planificada, sistemtica, investigativa ni pragmtica. Not afirma que el
rol del docente en estos modelos consiste en que El educador no interviene ms
que a titulo subsidiario (1987, p.83).
A diferencia de los dos modelos anteriores, el modelo interestructurante pretende
colocar en dilogo a los sujetos, sus discursos, sus saberes, sus experiencias
particulares a travs de la nocin de mediacin. As lo visualiza Not:
el aprendizaje se alimenta tanto de Recordamos que la evaluacin se refiere a
contenidos culturales como de tanteos empricos. Esto requiere la intervencin de
un mediador habilitado para tomar la iniciativa de intervenir cuando el alumno no
puede efectuar solo lo que exigen los aprendizajes requeridos para su
educacinPero la mediacin pedaggica no es identificacin del maestro con el
saber (para substituir una accin unilateral por una relacin dialctica), entre sujeto
educando y objeto a aprender. Es una relacin de reciprocidad vivida entre un
sujeto que aprende y un sujeto que ya domina lo que el otro est aprendiendo
(1987, pp.86-87).

En el modelo interestructurante como encuentro de sujetos, el rol del docente se

agencia como saber, pero como saber que debe ser reconstruido a travs del

dilogo con los otros, en el que se reconoce la voz activa del nio, la nia, el
hombre o la mujer, en sus propios procesos de formacin.
Este cambio en la mentalidad que se tiene de la prctica pedaggica alrededor del
rol docente es una tarea difcil de emprender, pero necesaria, como lo anota
Ibarra:
La redefinicin del rol es un proceso complejo, sujeto a cambios que implica la
ruptura de vnculos, esquemas, estereotipos y creencias propias de una cultura
escolar que afortunadamente est a la zaga y paralelamente emerge una nueva
cultura escolar, la cual supone una democratizacin mayor de las relaciones
interpersonales en la Escuela, incremento del protagonismo del alumno en la
construccin del conocimiento, una apertura a la diversidad, desarrollan la
conciencia y la tolerancia que no significa la ausencia de conflicto sino la
ocurrencia de otros y diferentes maneras de enfrentarlos (2014, p.8).

As las cosas, en Colombia se ha venido reformulando el rol docente y su prctica

pedaggica; sin embargo, las nuevas concepciones ms prximas a los modelos
interestructurantes, aparecen con una incidencia mayor en las nuevas polticas de
primera infancia. En estas nuevas polticas, el lugar protagnico del nio y la
mediacin del docente se hacen ms evidentes como procesos y miradas que
parten de concepciones distintas sobre el desarrollo infantil y que lo asumen como
un entorno de situaciones e interacciones que no guardan una relacin lineal con
la edad, sino con el tipo de experiencias reorganizadoras (Ver Grfico 1).
Grfico 1. Competencias, desarrollo y experiencias reorganizadoras

Fuente: Ministerio de Educacin Nacional. Documento 10, 2009, p.17.

Lo anterior implica para el rol docente y su prctica pedaggica tener en cuenta

tres elementos importantes. El primero es la observacin con intencin; o sea una
observacin que tenga en cuenta los procesos que interactan con los sujetos en
los contextos culturales, con lo cual se hace necesario conocimientos cognitivos,
sociales, culturales, polticos y disciplinares. El segundo es la mediacin que
considere las potencialidades de los sujetos frente a nuevos retos para el
aprendizaje. El tercero se relaciona con la disposicin de los espacios para el
aprendizaje. Lo anterior se puede entender en la interaccin propuesta en el
Grfico 2.
Grfico 2. Espacios educativos significativos

Fuente: Ministerio de Educacin Nacional. Documento 10, 2009, p.88.

En este sentido, el rol del docente asumido como agente educativo debe
incorporar nuevas competencias para gestionar el conocimiento en el marco de la
cultura y frente a los conocimientos disciplinares, los discursos que circulan entre
los sujetos, las expectativas sociales, los hallazgos de las ciencias sociales y
naturales y el influjo que la tcnica y la tecnologa tienen sobre los entornos
educativos. Por eso el rol del docente coincide con una mirada dialogante que
retoma el valor de los otros y que est en acuerdo con lo que concluye Not:
rechazamos el estatuto del alumno-sujeto en el centro de las situaciones
pedaggicas. stas no se definen fundamentalmente ni por la enseanza ni por el
descubrimiento emprico, sino por una relacin entre aprendizaje y cultura que, sin
excluir ni la invencin ni el descubrimiento individuales, los relega a las

invenciones y a los descubrimientos, ms globalmente a los conocimientos

adquiridos a travs de los que nos han precedido histricamente. Pero los
contenidos de la memoria colectiva son tan vastos, tan complejos y tan elaborados
en su forma actual que es necesaria una mediacin para hacerlos accesibles a los
que estn formando su pensamiento y construyendo sus conocimientos. Esta
indispensable mediacin impone, en las situaciones educativas, la actividad de
alguien que tenga por funcin ensear. No es un portavoz que expresa un saber
que el alumno deber memorizar. Es un animador, un informador, un experto que
observa, que registra 10s objetivos esperados y anota los que no lo son; en fin
aquel que, eventualmente, induce a rectificar o reorientar una trayectoria rida.
Solo el estatuto del co-sujeto, reconocido por su compaero, es susceptible de
asegurar la indispensable relacin dialctica entre el aprendizaje y la enseanza.
Es la condicin sine qua non para alcanzar una educacin en segunda persona en
la cual cada uno reconoce en el otro un sujeto valioso (1987, p.92.).