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Pacto Nacional
pela Alfabetizao
na Idade Certa
QUANTIFICAO,
REGISTROS E AGRUPAMENTOS
Caderno 02
Braslia 2014
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MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria de Educao Bsica SEB
Diretoria de Apoio Gesto Educacional
ISBN 978-85-7783-145-6
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Sumrio
QUANTIFICAO,
REGISTROS E AGRUPAMENTOS
05 Iniciando a conversa
06 Aprofundando o tema
Sobre a construo do nmero
O agrupamento na organizao da contagem e na origem dos sistemas de
numerao
Usos e funes do nmero em situaes do cotidiano
Para que serve a matemtica na perspectiva das crianas
O nmero: compreendendo as primeiras noes
Nmero: de qualidades e quantidades
Sentido de nmero na educao matemtica
Diferentes enfoques no ensino de nmeros
A contagem e o universo infantil
71 Compartilhando
84 Para saber mais
Sugestes de Leituras
Sugestes de Vdeos
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Iniciando a conversa
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Estabelecer relaes de semelhana e de ordem, utilizando critrios diversificados para classificar, seriar e ordenar colees;
Identificar nmeros em diferentes contextos e funes;
Quantificar elementos de uma coleo, utilizando diferentes estratgias
Comunicar as quantidades, utilizando a linguagem oral, os dedos da mo ou
materiais substitutivos aos da coleo;
Representar graficamente quantidades e compartilhar, confrontar, validar e aprimorar seus registros nas atividades que envolvem a quantificao;
Reproduzir sequncias numricas em escalas ascendentes e descendentes a partir de qualquer nmero dado;
Elaborar, comparar, comunicar, confrontar e validar hipteses sobre as escritas e
leituras numricas, analisando a posio e a quantidade de algarismos e estabelecendo relaes entre a linguagem escrita e a oral.
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Aprofundando o tema
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Ou ainda, se voc der a uma criana, que ainda no sabe contar, certa quantidade de bolinhas e, depois dela brincar um pouco, retirar algumas, ela no saber
quantas voc retirou, mas saber que a quantidade foi modificada.
O fazendeiro e o corvo
Um fazendeiro estava disposto a matar um corvo que fez seu ninho na torre de
observao de sua manso. Por diversas vezes tentou surpreender o pssaro, mas
em vo: aproximao do homem, o corvo saa do ninho. De uma rvore distante,
ele esperava atentamente at que o homem sasse da torre e s ento voltava ao
ninho. Um dia, o fazendeiro tentou um ardil: dois homens entraram na torre, um
ficou dentro, enquanto o outro saiu e se afastou. Mas o pssaro no foi enganado:
manteve-se afastado at que o outro homem sasse da torre. A experincia foi repetida nos dias subsequentes com dois, trs e quatro
homens, ainda sem sucesso. Finalmente, cinco homens entraram na torre e um permaneceu l dentro
enquanto os outros quatro saam e se afastavam.
Desta vez, o corvo perdeu a conta. Incapaz de distinguir entre quatro e cinco, voltou imediatamente
ao ninho. (DANTZIG, 1970, p. 17)
Stock.xchng/Mateusz Stachowski
Estudiosos do assunto, como Dantzig (1970), afirmam que alguns animais tambm possuem um senso numrico, embora bastante rudimentar e limitado. Ele cita
exemplos como o de pssaros que conseguem identificar se so retirados dois ou
mais ovos de seus ninhos, e apresenta o famoso relato do homem que queria matar
um corvo.
Com o passar do tempo, o ser humano passou a lidar com quantidades que lhe
exigiam a realizao de comparaes e determinaes de quantidades mais prximas das exatas para responder a perguntas como onde tem mais, onde tem
menos, ou se tem tantos quantos.
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Objetos e Quantidades
Atividade desenvolvida pela professora Nadia Beatriz Casani Belinazo, da
Escola Estadual de Educao Bsica Prof.a Margarida Lopes (Santa Maria
RS), com a colaborao dos acadmicos Laura Pippi Fraga e Lus Sebastio
Barbosa Bemme, do Projeto Clube de Matemtica/GEPEMat/UFSM/ObeducCAPES.
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Inicialmente, eles discutiram sobre o enredo e sobre o fato de que nesse filme
apareciam muitos cachorros e que, em determinadas cenas, no era possvel contlos, mas que era possvel saber quando tinha mais ou menos. Depois, eles juntaram-se
em grupos e, para cada grupo, foi distribudo um conjunto de cartes que remetia
ao filme. A, ela solicitou que eles fossem comparando as imagens, duas a duas e
desafiou-os a indicar, sem contar, em qual das duas tinha mais cachorros.
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Depois, foi entregue para cada grupo um desses pares e eles foram novamente
desafiados a encontrar uma forma de descobrir em qual havia mais objetos, sem
contar.
As solues apresentadas foram as mais diversas e envolveram diferentes estratgias (altura das pilhas dos objetos, agrupamento de unidades de objetos, extenso da
superfcie ocupada por unidades de objetos, volume ocupado pelo monte de objetos).
Arquivo dos autores
Tampinhas de garrafa pet: colocaram lado a lado, classificadas por cor, e fizeram
a comparao pelo critrio de extenso da superfcie ocupada.
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Ovos em E.V.A: empilharam em montes dispostos nos dois pratos (do mesmo
tamanho) de acordo com as cores e concluram que o monte mais alto era o que
possua mais ovos.
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E voc, que dinmicas proporia, a partir das situaes anteriores, para dar
oportunidades aos seus alunos fazerem comparaes para determinar onde
h mais, onde h menos ou tantos quantos, em comparaes de objetos?
As atividades de sobrevivncia ligadas caa e coleta modificaram-se na medida em que os seres humanos , passaram a criar animais e a plantar seus prprios
alimentos. Surgiu, ento, a necessidade de controlar as quantidades desses alimentos, animais e utenslios. Com isso, foi preciso encontrar formas de conhecer quantidades para control-las. Pode-se dizer ento que quando o ser humano comeou
a produzir para o prprio sustento, ele descobriu a quantidade. E essa descoberta
levou-o contagem. Ou seja, ao virar produtor, encontrou muitos problemas que o
coletor no conhecia: como saber quantos ps de qualquer fruto cultivar para alimentar sua grande tribo? Como saber quantos animais deveria ter para se manter?
Nesse sentido, as professoras Anna Regina Lanner de Moura e Maria do Carmo de
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Sousa desenvolvem uma interessante sequncia didtica, que pode ser consultada a
partir da referncia que consta no final desta seo.
A partir disso, surgem problemas como o do pastor de ovelhas que precisava
controlar seus animais e ter certeza de que nenhum havia se perdido.
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Aps o trmino de cada rodada as crianas tinham que devolver as varetas. Para
no esquecer os resultados parciais, elas registravam-nos com o uso de papel e lpis.
Esses registros poderiam ser feitos de forma espontnea, como cada uma quisesse,
sem a necessidade de utilizar algarismos.
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O agrupamento na organizao da
contagem e na origem dos sistemas
de numerao
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Contar os objetos de uma coleo significa atribuir a cada um deles uma palavra
ou smbolo que corresponde a uma posio na sequncia numrica e que indica a
quantidade que ele representa nessa posio.
Cada civilizao criou suas formas de contar e registrar de maneira oral e escrita.
Muitos povos estabeleceram, e vrios ainda estabelecem, correspondncia um a um
com partes do corpo. Encontra-se registros que sugerem a utilizao dos dedos das
mos, dos ps, alm de outras partes do corpo para fazer contagens. Assim, por
exemplo, quando as crianas tentam contar usando os dedos das mos, elas esto
descobrindo seu corpo como ferramenta para o processo de contagem, como muitos povos fizeram ou ainda o fazem.
Mas usar uma denominao diferente para cada quantidade, mesmo em registros simples, no muito vantajoso quando se trata de quantidades muito grandes.
Assim, a necessidade de contar grandes quantidades levou o ser humano a superar
a correspondncia um a um e organizar montes ou grupos de quantidades,
ou seja, a contagem por agrupamento. Esse tipo de contagem o princpio bsico
que deu origem aos mais diversos sistemas de numerao. A contagem por agrupamento representou um grande avano, pois permitiu ao ser humano superar a
correspondncia um a um, tornando a ao de contagem de grandes quantidades
mais rpida e eficiente. Ao invs de controlar um grupo com muitas unidades, ele
passou a ter o controle de muitos grupos com poucas unidades.
Agrupar uma estratgia de contagem que organiza o que contado, ajudando a no esquecer de contar nenhum objeto e evitando que um mesmo objeto seja
contado mais de uma vez.
Na ilustrao a seguir, possvel observar uma mesma quantidade apresentada de
duas formas. Em qual das duas mais fcil contar?
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O Stio Animado
Atividade desenvolvida pela professora Gisele Tamara Bittencourt, da
Escola Estadual de Ensino Mdio Dom Antnio Reis (Santa Maria-RS) com
a colaborao das acadmicas Andressa Wiedenhft Marafiga e Jucilene
Hundertmarck do Projeto Clube de Matemtica/GEPEMat/UFSM/ObeducCAPES.
A professora Gisele organizou um teatro com palitoches (personagens presos em
palitos de churrasco) e contou a seguinte histria para seus alunos, que foram interagindo a partir das situaes que apareciam.
Em um stio muito animado vivia Dona Galinha e seus trs pintinhos. Eles tinham
uma bela plantao de milho com a qual tinham o mximo de cuidado, pois, esse era o
alimento preferido de todos. Um dia, Dona Galinha acordou mais cedo do que o costume, pois chegara a hora de colher o milho que j estava maduro. Logo chegaram seus
amigos para ajud-la na tarefa. Depois de colhidas as espigas de milho, eles trataram
de debulh-las, ou seja, separar os gros da espiga. No final da tarde, Dona Galinha j
estava com a sua colheita feita e com um saco de gros de milho que precisavam ser
guardados.
Para isso, ela era muito bem organizada, pois guardava seus gros de milho em
vrios potes, sendo que, em cada pote, colocava sessenta gros.
Mas acontece que o dia est terminando e j est quase escuro. Dona Galinha
quer terminar o seu trabalho ainda hoje e antes de escurecer, por isso, vai precisar
contar e organizar os seus gros de uma forma rpida e segura, sem se perder na contagem, sem contar nenhum gro mais de uma vez e sem esquecer nenhum. Qual a
melhor forma de fazer essa contagem? Vamos ajudar Dona Galinha?
Aps aceitarem a tarefa de ajudar a Dona Galinha, os alunos foram divididos
em grupos e cada grupo recebeu um punhado de gros para pensar em uma forma
rpida e eficiente de cont-los. Inicialmente as crianas fizeram algumas suposies
que lhes pareceram solues rpidas:
Maria: Por que Dona Galinha no enche o pote sem contar, mesmo.
Pedro: Por que ela no mede em xcaras ao invs de contar?
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Profa: Porque ela muito organizada e quer saber sempre quantos gros tem para
fazer as suas receitas.
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Juliana: que se ela vai contando de um, a vem um pintinho conversar com ela, ento ela se perde, comea de novo e demora. A se o montinho de dez, ela vai contando:
dez, vinte, trinta ...
Depois que todos os grupos apresentaram para os colegas as suas solues, eles
registraram estas solues por meio de desenho.
A professora Gisele aproveitou a situao da histria para discutir sobre alimentos e, mais especificamente, sobre o milho.
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Da mesma forma que precisamos ser letrados e assim nos engajarmos em prticas sociais que envolvem a escrita, tambm necessrio ser numeralizado (Nunes,
& Bryant, 1997) para que possamos lidar e responder s demandas do cotidiano
que envolvem a matemtica. Mas, o que ser numeralizado? De onde vem esse
conhecimento? Qual o papel da escola em tornar o indivduo numeralizado? Essas
so questes que pretendemos abordar neste texto.
Ser numeralizado significa ter familiaridade com o mundo dos nmeros, empregar diferentes instrumentos e formas de representao, compreender as regras
que regem os conceitos matemticos imbricados nessas situaes. Em ltima instncia, ser numeralizado significa ser capaz de pensar matematicamente nas mais
diferentes situaes do cotidiano, estando associado tanto s experincias escolares
como a experincias extraescolares que ocorrem antes mesmo da formalizao da
matemtica atravs de situaes de ensino. Segundo nossa compreenso, ser numeralizado est relacionado ao que a literatura denomina sentido de nmero ou
sentido numrico.
O sentido de nmero, ou sentido numrico, pode ser entendido como uma
habilidade que permite que o indivduo lide de forma bem sucedida e flexvel com
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ocorre em situaes de compra e venda em que utilizamos o clculo oral e estratgias de resoluo diferentes daquelas adotadas no contexto escolar que se apoiam
na matemtica escrita e em procedimentos algortmicos. O que caracteriza o clculo
mental o fato de se operar sobre os nmeros e no sobre os algarismos, o que
favorece que o aluno no perca o significado das operaes que realiza, associando
sempre os nmeros a algum referente (quantidade de dinheiro, de pessoas, de objetos, do comprimento ou altura de um objeto, etc.). Atravs do clculo mental so
estabelecidas relaes numricas importantes que se relacionam s propriedades
das operaes (distributividade, comutatividade, associatividade, etc.).
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A estimativa permite uma menor nfase na quantificao numrica e maior nfase nos princpios subjacentes ao conhecimento matemtico. Em inmeras ocasies observamos que as crianas compreendem alguns conceitos matemticos antes
mesmo de adquirirem habilidades de computao numrica. Embora uma noo
desenvolvida dos conceitos matemticos requeira quantificaes numricas precisas, importante considerar que as noes mais elementares se estruturam inicialmente a partir de estimativas e julgamentos do tipo maior que, menor que, igual a.
Crianas apresentam um bom desempenho ao fazer adio de fraes por estimativa quando o referencial de metade e o de inteiro so tomados como pontos de
referncia, como ilustra a situao a seguir apresentada a um aluno do 3.o ano com
barras de chocolate de mesmo tamanho1.
Entrevistadora: Assim, s de cabea, me diz: Se voc comesse metade desta barra de chocolate e depois mais da metade desta outra barra de chocolate, ao todo
voc ia ter comido uma barra toda, menos que uma barra ou mais que uma barra
de chocolate?
Emerson: Eu acho que eu ia comer mais que uma barra todinha.
Entrevistadora: Como pensou para saber que ia ser mais de uma barra?
Emerson: Metade mais metade j ia dar uma barra. S que desta barra daqui
(aponta) eu ia comer mais da metade dela, tinha que passar de uma barra.
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que ter 34 que os anos que as mes tm. Este breve dialogo bastante ilustrativo
a respeito do julgamento que faz a segunda criana ao considerar que 12 no pode
ser a idade de uma pessoa que me.
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A descoberta de Jorge apoiou-se na linguagem matemtica, pois ao refletir sobre o nome dos nmeros, o aluno foi capaz de decompor os nmeros (dez-e-seis,
vinte-e-dois) e de descobrir o carter gerativo do sistema numrico decimal. Uma
compreenso desta ordem tem repercusses sobre aprendizagens futuras a respeito
do valor de lugar (unidade, dezena, centena) e das operaes de adio e subtrao.
As relaes entre operaes podem ser exploradas de diferentes maneiras. Tomemos as relaes inversas entre adio e subtrao que podem ser explicitadas
atravs da prova real que serve tanto para conferir se o resultado de uma adio
(ou de uma subtrao) est correto ou no, como tambm para demonstrar que na
adio se busca o todo (Cinco rosas e seis margaridas. Quantas flores ao todo?) e
na subtrao se busca uma parte (Onze flores, sendo seis delas margaridas. Quantas
rosas?).
As relaes entre adio e multiplicao podem ser discutidas a partir de adies
repetidas (3 x 4 pode ser tambm 4 + 4 + 4). Os professores costumam orientar
um aluno que sabe que 8 x 5 resulta em 40, para que ele resolva a multiplicao 8
x 6 simplesmente adicionando 8 a 40, a multiplicao 8 x 7 adicionando 8 e mais 8
e assim por diante. Neste caso, utilizando como ncora o resultado referente a 8 x
5 e associando a adio multiplicao, possvel gerar novos fatos matemticos
a partir de fatos j conhecidos, sem que se tenha necessariamente que memorizar
toda a tabuada do 8. Esta forma de raciocnio expressa uma compreenso intuitiva
acerca dos nmeros e suas relaes. Isso pode ser ilustrado no dilogo entre uma
criana de 7 anos e sua me (Spinillo & Magina, 2004, p. 18):
Luana: A tabuada do 4 eu no sei no.
Me: No sabe nadinha?
Luana: Eu sei esse: 4 x 1 = 4 (escreve).
Me: Ento voc pode achar o 4 x 2. Quer ver como faz? Soma mais 4. A tabuada no do
4? Vai somando de 4 em 4 em cada linha (uma linha para cada par numrico).
Luana: Ento 4, (conta nos dedos) 5, 6, 7 e 8. 4 x 2 8 (escreve).
Me: T vendo? J sabe mais outro agora. Vai, a bota mais 4 depois do 8.
Luana: (conta nos dedos) 9, 10, 11, 12 (escreve: 4 x 3 = 12).
Me: Olha que engraado. Este (aponta 4 x 3) tambm t na tabuada do 3. Escreve o outro
que vem agora. Qual que vai ser?
Luana: 4 x 4 (escreve no papel). Posso contar agora, j?
Me: Pode.
Luana: 13, 14, 15 e 16 (conta nos dedos). D 16 (escreve: = 16).
Me: A tabuada do 5 vai ser a mesma coisa, s que vai somando de 5 em 5.
Luana: Mas a tia desse jeito no vai querer. Ela quer a tabuada da multiplicao e no a
tabuada da adio.
Nesse dilogo, nota-se que criana gerou informaes novas a partir de informaes que j conhecia estabelecendo relaes entre adio e multiplicao. Na
realidade, muito tambm pode ser explorado a respeito da relao inversa entre a
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O sentido numrico aqui expresso atravs da relao estabelecida entre o tamanho do objeto a ser medido (sala ou folha de papel) e o instrumento a ser utilizado para realizar a medio de uma dada grandeza. Segundo a criana entrevistada,
medir o comprimento de objetos grandes melhor com a fita mtrica, enquanto
palmos e rgua so mais apropriados para medir o tamanho de objetos pequenos.
A criana tambm compreende que a rgua permite medies mais precisas do que
o palmo. Em ambas as entrevistas as crianas manifestam uma boa intuio acerca
da relao entre o tamanho do objeto e o instrumento a ser utilizado para medir
seu comprimento.
Importante ressaltar que os indicadores acima mencionados no se manifestam
isoladamente, mas de forma combinada e articulada. Na realidade, diversos indicadores podem estar presentes na resoluo de uma mesma situao, assim como um
mesmo indicador pode estar presente em vrias situaes.
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Dificilmente perguntamos aos nossos alunos o que eles entendem por matemtica, que significado atribuem aos nmeros ou mesmo para que serve a matemtica.
Para explorar a perspectiva das crianas sobre essas questes, perguntamos a alunos
do 1.o ao 3.o ano do ensino fundamental o significado que atribuam aos nmeros e
as funes que atribuam contagem, s operaes aritmticas e s medidas, como
discutido a seguir.
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Criana: Porque um nmero s pouco. Placa tem uns quatro ou cinco nmeros. E tem
letra tambm. O carro do meu pai tem os dois, mas eu no sei decorado.
Examinadora: Por que no pode ser o nmero de pessoas numa festa de aniversrio?
31
Criana: Porque festa tem mais gente. Trs pessoas muito pouco, s pai a me e o
menino, a no festa.
evidente que a criana entrevistada possui um sentido de nmero, demonstrando conhecimentos acerca dos possveis significados que um nmero pode ter
no cotidiano. Qual a relevncia que a escola confere a este conhecimento? Como
aproveitar este conhecimento na sala de aula?
Para que serve a matemtica
Para que servem os nmeros e as operaes? Para que serve medir?
As respostas obtidas quando fizemos estas questes para as crianas indicam
que diferentes funes so atribudas matemtica: funes mais imediatas como
aquelas voltadas para a realizao de atividades escolares e atividades do cotidiano
extraescolar; funes relacionadas obteno de ganhos futuros como conseguir
uma ocupao profissional; e funes voltadas para ganhos de natureza intelectual,
voltadas para o desenvolvimento de habilidades. O Quadro 1 agrupa as respostas
em quatro tipos.
Quadro 1: Exemplos de respostas dos alunos.
Porque se a professora
perguntar a pessoa j sabe
o tamanho da coisa.
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Porque se a gente no
aprender a fazer conta a
gente fica burro.
Pra ficar mais inteligente e
pra saber muito.
De fato, a matemtica pode cumprir todas essas funes e as crianas, percebem isso desde cedo. Mas, qual a relevncia que a escola confere a essas concepes infantis? Como trabalhar essas noes na sala de aula? Essas so perguntas
que desafiam os educadores, pois demandam uma postura e uma ao didtica
diferente daquela usualmente adotada ao se ensinar matemtica.
De fato, parece que demonstramos pouco interesse acerca das concepes das
crianas a respeito da matemtica e assim, perdemos uma tima oportunidade de
conhecer o modo de pensar de nossos alunos e iniciar as situaes de instruo partindo das noes que eles j trazem antes mesmo de serem formalmente ensinados
no contexto escolar.
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O nmero: compreendendo as
primeiras noes
Liane Teresinha Wendling Roos
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fundamental oferecer aos nossos alunos, em processo de alfabetizao, experincias diversificadas para que possamos compreender as noes iniciais que eles
possuem sobre nmeros e, assim, expandi-las. A professora Lia usou a roda de
conversa para falar sobre nmeros com seus alunos. Sentados em crculo, os alunos
foram estimulados a pensar sobre os nmeros que cada um conhecia e onde os
nmeros poderiam ser encontrados no dia a dia: em casa, nas ruas, na escola. Cada
aluno foi solicitado a dizer um nmero em voz alta para os colegas e registr-lo no
quadro (lousa) da maneira que desejasse, justificando por que escolheu aquele nmero e aquela forma de represent-lo. A inteno da professora era entender qual
o sentido e uso que os alunos davam aos nmeros e analisar a relao do nmero
citado com a forma de registr-lo no quadro.
Uma caracterstica da contagem a enunciao de palavras, nomes dos nmeros, numa determinada sequncia fixa, a comear por um. Comumente, quando
crianas recitam mecanicamente a sequncia dos nmeros ou quando brincam de
esconde-esconde, por exemplo, elas iniciam a contagem a partir do um.
Recitar a sequncia numrica no a mesma coisa que saber contar com compreenso elementos de um conjunto. De fato, Mandarino 2010 (p. 98) afirma:
Voc j observou crianas pequenas contando? Ao contarem uma coleo de objetos, elas
recitam nmeros, muitas vezes, saltando alguns e repetindo outros. Se os objetos esto espalhados, elas costumam contar alguns mais de uma vez e deixam de contar outros.
Alm disso, nem sempre claro quando devem parar de contar.
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Tiago e a joaninha
Tiago ficou surpreso ao ver uma joaninha diferente. Ela era grande e suas pintas
no eram pretas, eram sulcos (buraquinhos) de forma arredondada. Imediatamente,
Tiago iniciou a contagem das pintas, indicando com o dedo cada pinta que ia contando. Contou: um, dois, trs, quatro, cinco, seis, sete, oito, nove. A professora questionou:
Tem mesmo nove pintas? Tiago repetiu a contagem e, novamente contou: um, dois,
trs, quatro, cinco, seis, sete. Novamente a professora interviu dizendo: e se a gente
pegasse uma forminha de docinho e for colocando em cada pinta da joaninha que
voc contar?
Tiago, ento, foi colocando uma a uma as forminhas em cada buraquinho enquanto contava: um, dois, trs, quatro, cinco, seis, sete, oito pintas.
Ento, ele disse: Hum, ento a joaninha tem oito pintas!
Em se tratando da alfabetizao matemtica, essa uma situao que ocorre
frequentemente em nossa sala de aula e mostra que, inicialmente, nem sempre a
criana percebe a relao entre cada elemento da contagem e o nmero de objetos a
que ele se refere.
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Posteriormente, ao ser instigado sobre o que seria oito, Tiago apontou para a
ltima pinta que havia contado.
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A descoberta inerente criana, mas para descobrir o novo ela precisa ter
curiosidade, mexer, experimentar e tocar. O reconhecimento de que ela capaz de
perceber e aprender faz com que tenha segurana e amplie o aprendido para outras
situaes. Na situao apresentada anteriormente, a criana demonstrou satisfao
ao perceber a quantidade de pintas da joaninha quando foi estimulada a experimentar uma forma de contagem que lhe deu mais segurana.
Como levar o aluno a perceber a relao entre cada elemento da
contagem e a quantidade de objetos que ela significa?
Para perceber as noes iniciais que o aluno tem sobre quantidade e sua respectiva representao, no basta analisar o domnio dos alunos sobre sequncias e
regularidades numricas por estratgias de avaliao visual ou oral sobre quantidades. Tambm fundamental, instig-los a levantar e testar hipteses a respeito da
quantidade de objetos que foram citados, referidos ou separados ao manipular com
eles.
Levar os alunos a perceberem a relao entre cada um dos nomes dos nmeros
durante a enunciao oral dos mesmos na contagem (um, dois, trs, quatro,...,) e a
quantidade de objetos que estes nomes representam (uma bolinha, duas bolinhas,
trs bolinhas...) requer que os alunos sejam capazes de coordenar a ordem em que
cada nome comparece na sequncia numrica com a compreenso de que a quantidade que cada um representa necessariamente inclui-se na prxima quantidade
dessa sequncia.
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A Centopeia
Atividade desenvolvida pela professora Nase Pereira Cardoso, da Escola
Estadual de Ensino Mdio Santa Marta (Santa Maria RS), com a colaborao das acadmicas Andressa Wiedenhoft Marafiga e Gabriela Fontana
Gabbi, do Projeto Clube de Matemtica /GEPEMat/UFSM/Obeduc-CAPES.
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A Fazendinha
Atividade desenvolvida pela professora: Ccia da Silva Cortes, da Escola Estadual de Educao Bsica Prof.a Margarida Lopes (Santa Maria RS), com
a colaborao das acadmicas Jucilene Hundertmarck e Simone Pozebon,
do projeto Clube de Matemtica/GEPEMat/UFSM/Obeduc-CAPES.
A atividade a seguir, foi desenvolvida pela professora Ccia realizada com o objetivo de compreender como as crianas percebem a relao entre a quantidade e o
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smbolo que representa essa quantidade. Para isso, a turma foi dividida em grupos.
Cada grupo recebeu um tabuleiro (desenho de uma fazendinha), um quadro de registro, um envelope contendo diferentes animais e dois dados, um com figuras de
diferentes animais em cada face e outro com smbolos de 1 a 6 e um quadro resumo
de cartolina afixado na lousa.
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animal. A partir dessa atividade, discutiram as diferentes formas usadas para fazer os
registros e, tambm, questes do tipo:
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Essa atividade possibilita criana, alm da manipulao do material concreto, a fazer os registros e representar cada momento da atividade que est
sendo desenvolvida. Tambm oferece oportunidade para que a criana socialize fatos e resultados com os colegas. Haveria outras aes que poderiam
ser desenvolvidas com seus alunos a partir dessa atividade?
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dirigimos os rumos do desenvolvimento da turma interferindo, com clareza e inteno no processo de aprendizagem deles.
Em sala de aula, por meio de atividades que requerem aes de classificao, os
alunos podem ampliar seu vocabulrio interagindo com outros para falar e comunicar-se sobre as coisas do mundo que as palavras ajudam a designar; eles podem
rever primeiras impresses sobre esses seres ou objetos, suas ideias particulares,
opinies, concepes. Levantar hipteses e test-las. Classificar as coisas por meio
de jogos e brincadeiras, onde o agir, segundo regras pr-estabelecidas, est presente, produz condies que geram possibilidades aos alunos para interagirem e
resolverem problemas no sentido de tomarem decises a respeito da formao de
agrupamentos. Classificar um importante ato de significao pelo qual os alunos
podem compreender e organizar o mundo sua volta.
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Brincadeiras e jogos nos quais um aluno sai da sala enquanto a turma se organiza em crculo, segundo uma regra de formao, e, que quando retornar a sala, o
aluno que saiu dever descobrir, so divertidas. Por exemplo: um aluno usa culos,
o seguinte no, e assim por diante; ou um aluno em p, um sentado, e assim por
diante.
Na formao e no entendimento do nmero como abstrao simblica da
experincia com quantidades de objetos que formam as colees, a compreenso e o estabelecimento de uma relao de ordem entre essas quantidades
fundamental.
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O Varal
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A professora, ento, perguntou pelo nmero que eles mais gostavam. O grupo
disse: Cinco!. Ento, a professora pediu que colocassem cinco prendedores no varal.
Um a um, eles foram colocando no varal e contando at cinco. Dois prendedores eram
verdes e trs vermelhos.
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Sentido de nmero Na
educao matemtica
Alina Galvo Spinillo
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(iii) a magnitude relativa dos nmeros, que est associada capacidade de diferenciar o relativo do absoluto. O seguinte problema foi apresentado a alunos do 2.o ano do ensino fundamental: Ktia recebeu de mesada R$ 4,00. Ela
gastou R$ 2 da mesada. Cristiano recebeu R$ 10,00 de mesada. Ele gastou
R$ 4. Quem gastou mais da mesada que recebeu: Ktia, Cristiano ou os dois
gastaram o mesmo tanto da mesada que cada um recebeu? Diante desse
problema uma aluna forneceu a seguinte resposta Foi a menina por causa
que ela tinha menos dinheiro de mesada e ai ela gastou quase tudinho. O
menino ganhava mais e ai os R$ 4 no fez falta, contou pouquinho. Esta
resposta indica um entendimento acerca da distino entre quantidade absoluta e quantidade relativa e acerca das relaes parte-todo que so fundamentais para a compreenso de noes complexas como a proporo e a
porcentagem.
As propriedades das operaes so igualmente de grande relevncia no desenvolvimento de um sentido numrico, podendo ser exploradas atravs de situaes
que levem o aluno a perceber, por exemplo, que o nmero 22 pode ser representado de diversas maneiras:
a) por 10 x 2 + 1 x 2 ou por 9 x 2 + 2 x 2
b) por 11 x 2 ou por 2 x 11
c) por 20 + 2 ou por 2 + 20
d) por 28 6 ou por 27 5 ou por 26 4
e) por 21 + 1 ou por 20 + 2 ou por 19 + 3
Alm das propriedades das operaes importante compreender o efeito das
operaes sobre os nmeros. Uma compreenso bsica reconhecer que operao
aritmtica ocorreu em uma dada situao, como se observa em atividades conhecidas como a mquina de fazer contas, muitas vezes presente em livros didticos.
Nessa mquina entra um nmero e sai outro, tendo o aluno que identificar que
operao a mquina fez. Spinillo (2006, pp. 98-99) traz o seguinte exemplo:
Tinha 9. A mquina secretamente fez alguma coisa com esse nmero e saiu o nmero 3. O que foi que a mquina fez? Que conta foi esta que a mquina fez?
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Examinadora: Tinha 5. A mquina secretamente fez alguma coisa com esse nmero e saiu o nmero 8. E agora? Que conta foi esta que a mquina fez?
Aluno: Ela somou 3. Porque 5 mais trs d 8.
Examinadora: Tinha 152. A mquina secretamente fez alguma coisa com esse
nmero e saiu o nmero 20. Que conta foi esta que a mquina fez?
Aluno: Foi de menos. Ela fez uma conta de menos porque o nmero diminuiu
muito.
Examinadora: Qual foi a conta?
Aluno: Essa eu no sei, mas foi de menos. Tenho certeza.
Nota-se que apesar de no identificar especificamente a operao e nem tampouco resolv-la, o aluno fez uma inferncia apropriada a respeito da transformao
ocorrida sobre o nmero que entrou na mquina, fazendo julgamentos com base
na relao entre o nmero que entrou (estado inicial) e o nmero que saiu (estado
final).
O efeito das operaes sobre os nmeros tambm pode ser explorado em situaes mais complexas em que uma dada quantidade inicial sofre o efeito de duas
operaes sucessivas e inversas, como nos problemas abaixo que foram apresentados a alunos do 2.o e do 3.o ano do ensino fundamental: No incio da aula havia 5
crianas na sala. Chegaram, atrasadas, 3 crianas. No meio da aula saram 3 crianas. No final da aula, o nmero de crianas na sala: (a) aumentou, (b) diminuiu ou
(c) ficou a mesma coisa?
Carlos: Ficou a mesma coisa.
Entrevistadora: Por qu?
Carlos: Chegou e saiu 3 crianas, a no mudou nada, ficou 5 igual no comeo.
Um nibus saiu do terminal com 16 pessoas dentro. Na primeira parada desceram 4 pessoas. Na outra parada 16 pessoas subiram. O nmero de pessoas no
nibus: aumentou, diminuiu ou ficou a mesma coisa?
Liane: Eu acho que aumentou porque mais gente entrou do que saiu. Pouca
gente saiu e muita gente entrou.
Tinha 24 bombons em uma caixa. Rosinalda colocou 5 bombons dentro da
caixa. Depois ela comeu 24 bombons. O nmero de bombons na caixa: aumentou,
diminuiu ou ficou a mesma coisa?
Rosinalda: Diminuiu. Porque ela comeu mais.
Entrevistadora: Mais? Comeu mais como? Explica melhor.
Rosinalda: Ela comeu muitos bombons. E ela botou poucos dentro da caixa. Ento, ela comeu mais do que os bombons que ela botou dentro. Diminuiu, no foi?
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Como pode ser notado na descrio deste bloco de contedo, o carter social
e prtico aqui enfatizado, o que est em acordo com a perspectiva de sentido
numrico que considera o conhecimento matemtico luz das experincias que
o indivduo tem com a matemtica em seu cotidiano. No que tange a um sentido
numrico relativo a medidas, alguns aspectos surgem como cruciais: (i) a relao
entre unidade de medida e grandeza, sendo capaz de identificar uma unidade como
apropriada para medir uma dada grandeza; e (ii) a relao inversa entre o tamanho
da unidade de medida e o nmero de unidades necessrio para medir uma dada
grandeza, sendo capaz de compreender que quanto maior a unidade um menor
nmero de unidades ser obtido em uma medio.
Em entrevistas com crianas dos anos iniciais do ensino fundamental, apresentou-se a seguinte situao: Joo mediu uma coisa, e disse que essa coisa media 2
quilos. O que voc acha que ele mediu: a quantidade de suco em uma jarra ou o
peso de um pacote de acar?
Ane: Acho que foi um pacote de acar.
Entrevistadora: E por que no podia ser o suco na jarra?
Ane: Porque suco no se bota na balana, a gente no pesa.
Entrevistadora: E a gente faz como para medir o suco?
Ane: Sei l. Acho que pode ser um copo, n? Pega o copo e vai contando quantos que tem.
Joo mediu uma coisa, e disse que essa coisa media 6 metros. O que voc acha
que foi esta coisa que ele mediu: a quantidade de leo em uma lata ou a altura de
um poste na rua.
Regina: A altura do poste.
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Regina: Porque um poste muito alto ai tem medir com muitos metros.
Entrevistadora: E o leo?
Regina: leo no alto. baixo.
Entrevistadora: E a ento o leo podia ser medido com poucos metros?
Regina: No combinava, no dava, s se fosse a lata. Mas o leo, o leo que est
dentro da lata tem que ser de colher para saber quanto que tem.
De acordo com os dilogos acima, nota-se que os alunos so capazes de reconhecer a relao entre a grandeza a ser medida e a unidade de medida. Mais complexo, entretanto, compreender a relao inversa entre o tamanho da unidade de
medida e o nmero de unidades necessrio para medir uma dada grandeza. Contudo, alunos do 2.o ano j demonstram esta compreenso, como pode ser observado
nos exemplos a seguir em que problemas foram apresentados em sala de aula:
Joo pesou um saco de arroz em uma balana que tinha pesos pequenos. Ana
pesou este mesmo saco de arroz em uma balana que tinha pesos grandes. Quem
vai precisar de mais pesos para pesar o saco: Joo ou Ana?
Sandra: Joo.
Entrevistadora: Por que voc acha que foi Joo?
Sandra: Porque o peso dele pequeno.
Entrevistadora: Me explica melhor, no entendi.
Sandra: Ele vai precisar de muitos pesos pequenos e ela vai precisar de menos
pesos grandes.
Joo mediu o comprimento da mesa usando palitos de fsforos. Ana mediu esta
mesma mesa usando palitos de picol. Quem vai precisar de mais palitos para medir
o comprimento da mesa: Joo ou Ana?
Gilda: Joo. Porque Ana tem o mais grande e o palito de fsforo mais pequeno
que um palito de picol. Ai ento ele que precisa de mais.
Ana mediu a quantidade de gua da piscina plstica usando baldes grandes.
Joo mediu essa mesma piscina usando baldes pequenos. Quem vai precisar de mais
baldes: Ana ou Joo?
Tereza: Joo. que o balde dele pequeno, no grando. O balde de Ana
grande e a cabe muita gua de uma vez s. A acaba logo.
O que se observa nos exemplos acima que princpios bsicos que constituem
a noo de medida esto presentes nas falas das crianas quando solicitadas a fazer
julgamentos acerca de situaes de medio, mesmo sem que sejam solicitadas a
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medir algo ou a efetuar clculos numricos. Na realidade, essas crianas demonstram uma compreenso intuitiva sobre medidas, ou seja, um sentido numrico no
campo das medidas.
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Embora no seja feita uma meno explcita a sentido numrico, nota-se que as
descries desses blocos guardam estreita relao com os indicadores citados. Em
sendo assim, possvel, e desejvel, estabelecer uma ponte entre a indicao curricular e o sentido numrico com o objetivo de tornar os alunos numeralizados. Para
isso importante pensarmos a respeito da dinmica de uma sala de aula em que se
assume tal objetivo.
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Durante muito tempo, e ainda nos dias de hoje, o ensino de Matemtica tem
sido sustentado por ideias equivocadas sobre o papel que o aluno desempenha no
processo de aprendizagem e a sua relao com os nmeros. Para melhor situ-los
vamos procurar buscar, em nossas lembranas, situaes vividas com o ensino de
Matemtica.
Considerando que a histria de vida varia de acordo com a experincia de cada
sujeito, o pensar sobre a trajetria escolar pode auxiliar na identificao de diferentes enfoques de ensino.
Nos anos inicias do ensino fundamental, como lhe foi ensinado e
como voc aprendeu os nmeros?
Quando nos lembramos da nossa situao como alunos comum relacionarmos nossas dificuldades em aprender com as atitudes do professor, principalmente,
em relao Matemtica que historicamente tem sido marcada por uma forma de
segregao explicitada pela ideia de que a sua compreenso para poucos.
Sobre o ensino dos nmeros h um enfoque clssico arraigado na prtica docente.
Nesse enfoque afirmado que se devem ensinar os nmeros aos poucos, um a
um e na ordem da srie numrica. De acordo com esta concepo, no se pode
apresentar o nmero 5 enquanto no se tenha ensinado o nmero 4; no se
pode ir mais alm do nmero 9 at que no se tenha a noo de dezena, e assim
sucessivamente. A escrita convencional dos nmeros central e, portanto escrever linhas inteiras do mesmo nmero desenh-los, cort-los, pint-los, etc., so
atividades consideradas fundamentais para a aquisio da escrita numrica. Uma
das ideias principais que o conhecimento entra pelos olhos, imitando, copiando,
observando.
Adaptao a partir do texto de MORENO, 2006, p. 43 e 44.
A partir desse trecho do texto de Moreno (2006) podemos identificar uma concepo de ensino tradicional que, apesar de ainda persistir, pesquisas e estudos em
Educao Matemtica mostram o seu aspecto linear e restritivo.
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Mas o que significa afirmar que se assume uma postura tradicional de ensino?
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Diferentemente do ensino tradicional em que a aprendizagem se d por repetio, o enfoque emprico-ativista prioriza a aprendizagem por meio de relaes lgicas que o aluno estabelece entre conjuntos e elementos. Esta uma das diferenas
a ser considerada, pois enquanto a primeira concepo a tradicional concebe o
aluno como uma tbula rasa, a segunda a emprico-ativista adota-o como um
sujeito puramente psicolgico dotado de processos e estruturas cognitivas.
No ensino emprico-ativista considera-se a teoria dos conjuntos como a mais
adequada para que o aluno compreenda os nmeros. A nfase emprico-ativista
de que a aprendizagem se d pela manipulao de materiais concretos, implica
negativamente no papel do professor, como aquele que no assume uma inteno
didtica. Nessa concepo, o aluno passa a ser considerado o centro do processo e
os mtodos de ensino tendo como pressupostos a descoberta e o princpio de que
aprende-se a fazer fazendo so pautados em atividades que valorizam a ao, a
manipulao e a experimentao. (Nacarato, 2005, p. 1).
Enquanto na postura tradicional os nmeros so apresentados de forma isolada
do contexto sociocultural, no enfoque emprico-ativista, os nmeros so entendidos
como a sntese das relaes de contagem de conjuntos com pequenas quantidades
de elementos.
Se fosse assim, como poderamos compreender o nmero
42.785.700 se nunca vimos ou contamos 42.785.700 elementos?
Alm dos papis assumidos e das relaes estabelecidas entre professor e aluno
no processo de ensino e aprendizagem, um problema presente no enfoque tradicional e empirista, se refere ao tratamento didtico do contedo, ou seja, a forma como
os nmeros so ensinados. Em ambas as perspectivas quase no h preocupao
com o contexto social em que os alunos e os prprios nmeros esto inseridos.
Se a principal funo da escola a de garantir s geraes futuras o acesso ao
conhecimento sociocultural construdo pela humanidade, o contedo matemtico
deve ser ensinado como algo isolado ou legtimo em sua prtica social?
O texto convida a refletir sobre a sua prpria prtica revendo conceitos
para ampliar seu repertrio didtico acerca do ensino dos nmeros.
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As discusses at aqui apresentadas apontam que a escola no deve preocuparse apenas com a alfabetizao da lngua, mas tambm, com o processo de aquisio
e uso social dos cdigos numricos. As mesmas preocupaes que demandam a democratizao da leitura e da escrita devem ser dirigidas a Matemtica, possibilitando o acesso para a apropriao de prticas associadas ao sistema de numerao.
A alfabetizao matemtica como iniciao ao mundo da leitura e da escrita
aritmtica contempla as primeiras construes do conceito de nmero, da aquisio
da representao numrica do sistema decimal e, alm disso, de outros contedos
matemticos como as operaes e a prpria geometria. No entanto, no presente
texto restringimos as discusses aquisio e prtica social dos nmeros, uma vez
que os demais cadernos de formao de Matemtica abordam com aprofundamento os outros blocos de contedos desta rea de conhecimento.
Sabendo que o numeramento pressupe dominar a linguagem
aritmtica, mas principalmente, responder s demandas sociais
do uso dos nmeros pode-se dizer que todo sujeito alfabetizado
matematicamente numerado?
Estar preparado para atender s demandas e tarefas face vida diria requer
habilidades que vo alm das capacidades bsicas do registro matemtico. Nesse sentido, entende-se como numerado quem, alm da aquisio da linguagem
matemtica, engaja-se com autonomia em situaes que envolvam o domnio de
dados quantitativos, quantificveis e, sobretudo, compreende as diversas funes e
usos dos cdigos numricos em diferentes contextos.
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Estudos realizados por Dlia Lerner e Patrcia Sadovsky (1996) trouxeram importantes contribuies a respeito das hipteses numricas que as crianas constroem
no contato dirio com nmeros que so familiares e frequentes em seu cotidiano.
Quanto aos nmeros familiares podemos dizer que so aqueles significativos s
crianas como o nmero de sua casa, do telefone, do calado, o que representa a
sua idade ou data de seu aniversrio. So considerados nmeros frequentes aqueles que as crianas tm contato diariamente como os nmeros do calendrio, dos
canais de televiso, das cdulas e moedas entre outros.
A pesquisa descrita por Lerner e Sadovsky (1996), realizada com crianas de 6 anos,
revela algumas hipteses que os pequenos apresentam em situaes de comparao e escrita de nmeros.
Comparando nmeros
O primeiro quem manda: ao comparar dois nmeros compostos com a mesma quantidade de algarismos, como por exemplo, 97 e 79, as crianas observam a
posio que os algarismos ocupam no nmero. Nesta hiptese afirmam que 97
maior, porque o 9 vem primeiro, ou seja, o primeiro quem manda.
A magnitude do nmero (quantidade de algarismos): quando convidadas a
compararem nmeros compostos com a quantidade de algarismos diferentes, as
crianas mesmo sem conhecerem as regras do sistema de numerao decimal, so
capazes de indicar qual o maior nmero. Afirmam, por exemplo, que 999 maior
que 88, porque tem mais nmeros. Embora esta hiptese funcione mesmo que
a criana no conhea convencionalmente os nomes dos nmeros, em algumas
situaes esse critrio estabelecido no mantido. Ao compararem 222 com 99,
algumas afirmam que 99 maior, porque 9 maior que 2.
Escrevendo nmeros
Escrita associada fala: em situaes que exigem o registro numrico de forma
autnoma, as crianas, em geral, afirmam que escrevem do jeito que falamos.
Nesta hiptese recorrem justaposio e organizam o registro numrico de acordo
com a fala. Ao representarem o nmero 483, podem escrev-lo 400803 ou 40083.
Isto pode ser explicado pelas prprias caractersticas do nosso sistema de numerao decimal, pois falamos os nomes dos nmeros aditivamente (de forma decomposta), no entanto, registramos posicionalmente, ou seja, respeitando o valor que
cada algarismo ocupa no nmero.
Os estudos de Lerner e Sadovsky (1996) evidenciam que alm de construrem hipteses relacionadas ao sistema de escrita, as crianas possuem a capacidade de
raciocinar acerca do sistema numrico, contrariando o pensamento errneo de que
nas aulas de Matemtica o aluno assume o papel de receptor.
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Para possibilitar aos alunos a vivncia do senso numrico, podemos propor diferentes situaes baseadas na observao de colees compostas por objetos variados
como materiais escolares, frutas, brinquedos, embalagens vazias dentre outros que
tiver sua disposio.
Esses objetos podem ser organizados em duas colees formadas, inicialmente, por
objetos da mesma natureza, como duas colees de giz de lousa branco em quantidades diferentes. A inteno a de manter a ateno dos alunos nas quantidades
apresentadas e no na aparncia dos objetos.
Com as colees organizadas, proponha aos alunos que indiquem a coleo que
apresenta o maior nmero de elementos utilizando apenas a observao. Isso pode
ser feito vrias vezes propondo elementos e quantidades diferentes. Em outros momentos interessante fazer a variao dos elementos entre colees e na mesma
coleo, como duas colees de brinquedos em quantidades diferentes ou duas
colees de brinquedos sendo uma de menina e outra de menino tambm com
quantidades diferentes.
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Nos primeiros contatos com o aluno do primeiro ano, para identificar os conhecimentos prvios dos alunos, o professor poder utilizar brincadeiras ou tarefas
simples apoiadas na oralidade e na manipulao de objetos disponveis na sala de
aula, de modo que os alunos possam mostrar suas habilidades quantitativas: se
conhecem a sequncia dos nomes dos nmeros, se ao observar diferentes colees
so capazes de identificar as que tm a mesma quantidade, se conseguem fazer ou
identificar algum tipo de registro convencional (ou no) de quantidade, se so capazes de organizar uma coleo de objetos a partir de uma quantidade apresentada.
possvel que num grupo de alunos do primeiro ano encontremos alguns que
apresentem dificuldades em recitar ordenadamente uma sequncia numrica, podendo omitir ou inverter a ordem dos nmeros, ainda que desde pequenas estejam
em contato com situaes que envolvem a recitao das palavras-nmero, como
quando descem escadas recitam ordenada ou desordenadamente as palavras-nmero e acreditam estar contando os degraus.
Nesse caso, podem ser propostas atividades em que a criana tenha a oportunidade de melhorar a habilidade de recitao e notao numrica, como no exemplo
a seguir:
Relatando Experincia
Tarefa desenvolvida pela professora Simone numa escola da rede pblica
em So Paulo SP.
1. Aps assistir ao vdeo A matemtica na Educao Infantil pressupostos
para o trabalho docente disponvel em: <http://www.acervodigital.unesp.br/
handle/123456789/347>, a professora Simone props aos seus alunos do primeiro ano uma das situaes ldicas apresentada no vdeo, a brincadeira Cama de
gato. Fez algumas adequaes com foco na ordem (ascendente e descendente) e
recitao numrica. Organizou os alunos em crculo, sentados no cho, afixou um
pequeno cartaz em cada um, contendo nmeros de 1 a 25 (nmero de alunos da
turma) numa sequncia desordenada, para ento iniciar a brincadeira.
2. 1.o momento O aluno nmero 1 faz o lanamento de um novelo de l para o aluno
nmero 2, que por sua vez, lana para o aluno nmero 3 e assim por diante, at
chegar o novelo no nmero 25, criando-se um emaranhado de fios chamado cama
de gato.
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2.o momento A cama de gato deve ser desfeita fazendo a recitao inversa da
sequncia, ou seja, o aluno nmero 25 lana o novelo para o nmero 24 e assim
sucessivamente at o novelo chegar ao aluno nmero 1.
Inicialmente, os alunos tiveram dificuldade em compreender o que deveria ser feito,
ento brincamos algumas vezes sem enfatizar a sequncia numrica, diminuindo a
curiosidade e agitao. Em seguida, expliquei novamente como seria realizada a brincadeira, destacando a importncia de localizar na roda o colega com o cartaz do nmero recitado para lanar o novelo e continuar a construir a cama de gato. Combinamos que na primeira vez aqueles que conseguissem identificar os nmeros poderiam
ajudar os colegas que estivessem com dvida, mas que na segunda vez teriam que
descobrir sozinhos.
Aps ver que eles compreenderam a sequncia em ordem ascendente, propus a recitao inversa e o desmanche da cama de gato. O objetivo maior era que se apropriassem
da sequncia ordenada no intervalo que utilizei. Os alunos gostaram, divertiram-se e
mantiveram a ateno com a preocupao de no atrapalhar a brincadeira, pois queriam saber como seria esta cama de gato.
Contar uma estratgia usada para estabelecer a quantidade de elementos
em uma coleo.
Analisando situaes-problema
Situao I
Leve para sala de aula caixas de ovos vazias e ovinhos feitos de papel (que podem
ser construdos junto com os alunos). Organize os alunos em grupos e distribua o
material aleatoriamente. Em seguida, apresente as seguintes questes: A quantidade de ovos foi suficiente para encher a caixa? Sobraram ovos? A caixa ficou cheia?
Por qu? Quantos ovos faltam para encher a caixa? Se eu lhe der mais trs ovos a
caixa ficar completa?
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Situao II
Entregue a cada grupo duas caixas com capacidade para doze ovos. Uma dessas
caixas dever conter sete ovos e a outra, dez ovos. Proponha as questes: Sem
utilizar a contagem descubra em qual caixa h mais ovos? Como vocs pensaram
para resolver a situao?
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A resoluo das situaes propostas, embora favoream a experincia quantitativa, inicialmente dispensa o ato de contar. Para resolv-las o aluno poder fazer a
correspondncia um a um (ovo espao vazio) e depois o pareamento para identificar se h mais ovos ou espaos vazios. importante abrir espao para que os
grupos relatem os procedimentos adotados para a soluo do problema. Ao ouvir
o modo pelo qual os grupos resolveram os problemas ser possvel identificar os
conhecimentos j produzidos.
Para resolver a segunda situao proposta possvel que os grupos tirem os
ovos da caixa para fazer o pareamento. Se tal procedimento for adotado pode-se
aproveit-lo para novas exploraes como, por exemplo, a quantidade obtida de
pares de ovos. As questes devem ir se encaminhando para a quantificao.
E a estimativa: O que ? Onde e quando bem vinda?
Ainda sobre processos no numricos, a estimativa um recurso para lidar
com quantidades maiores e permitir uma resposta aproximada. Baseando-se na
comparao entre duas colees em que a quantidade de elementos de uma delas
conhecida pode-se levantar uma hiptese (ou estimar) a quantidade de elementos
da outra coleo.
A professora Simone levou para sala de aula do primeiro ano um pote com muitas
balas e perguntou aos alunos: Quantas balas vocs acham que h neste pote? Eles
deram as mais diferentes respostas. Um dos alunos disse: Um milho. A professora
pergunta ao grupo: Vocs acham que cabem um milho de balas neste pote? Outro aluno respondeu: No, porque um nmero muito, muito grande de coisas. A
professora questionou: Vocs acham que h mais ou menos que 100 balas? Sendo
as respostas muito diferentes, ela retira do pote um punhado de balas e mostra
aos alunos perguntando em seguida: Quantos punhados de bala como este, h
no pote? A partir da as respostas foram mais coerentes com o visto. A professora
anotou os palpites na lousa e iniciou a contagem das balas para verificao da resposta mais prxima.
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Nessa proposta a professora apresentou um parmetro de aproximao, possibilitando que os alunos estimassem a quantidade de balas no pote. Esse parmetro
permitiu que os alunos imaginassem outros punhados dentro do pote e isso os
levou a novas estimativas da quantidade. Nesse tipo de situao mais do que esperar a quantificao busca-se que os alunos levantem hipteses e comuniquem sua
anlise da relao espao/quantidade.
A estimativa alm de possibilitar um tipo de aprendizagem que favorece uma
relao pessoal com um novo conhecimento matemtico, permite que a criana
faa descobertas e vivencie situaes coletivas em que deve considerar a soluo do
outro.
De acordo com Gaspar (2004) o desenvolvimento da habilidade de contagem
ganha corpo quando ocorre a compreenso de quantidades. Esta habilidade requer
da criana: a) associao dos nomes nmeros de acordo com a sua ordem; b) a
coordenao entre os nomes dos nmeros com a identificao dos elementos no
conjunto; c) a contagem nica de cada elemento. Ao final da contagem, a criana
dever perceber a correspondncia com o total de elementos pertencentes a coleo
quantificada.
Em diferentes situaes a criana recita os nomes dos nmeros sem necessariamente realizar uma contagem, como uma sucesso de palavras que servem para
brincar, ao pular corda, marcar o tempo de espera na brincadeira de esconder, ou
ainda em brincadeiras orais como parlendas e cantigas de roda. Porm como afirma
Moreno, e j destacado anteriormente, o fato de a criana recitar a srie no indica
que ela ser capaz de quantificar (ou contar) objetos de uma srie (Moreno, 2006).
preciso reconhecer a diferena entre contar de memria (recitar a sequncia
numrica) e contar com significado numrico. Este ltimo processo s ocorre com o
desenvolvimento da estrutura lgico-matemtica. No h uma idade definida para
que se aprenda a contar, mas ao perceber que o aluno no desenvolveu tal habilidade, necessrio retomar o trabalho com contagens de modo a subsidiar o processo
de alfabetizao matemtica.
Esta uma aprendizagem que demanda tempo e propostas de atividades variadas que envolvam contagens. A ordenao permite estabelecer uma organizao
entre os objetos, no necessariamente espacial, mas que permita contar todos os
elementos de uma coleo sem que nenhum seja ignorado ou contado mais de
uma vez. Por exemplo, ao contar as oito bolinhas de gude de sua coleo, a criana
poder faz-lo apontando uma a uma e recitando os nomes dos nmeros. Depois
de contar as oito bolinhas, se solicitarmos que mostre o quatro, ela indicar o
quarto elemento da coleo, como se quatro fosse seu nome, pois compreende que
o nmero, neste caso, o elemento ordenador, pois, ao contarem, seguem de um
para outro numa sequncia ordenadamente estabelecida.
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Discutindo possibilidades
Uma criana estava brincando com sua coleo de pedras. Ela as organizava em
fila e contava um, dois ... dez. Em seguida, contou de trs para frente e deu dez.
Depois arrumou as pedras em crculo, contou e deu dez novamente. Ficou surpresa
ao perceber que a cada nova organizao ou direo em que contava, a quantidade
se mantinha. Levou sua coleo de pedras escola e relatou professora sua descoberta: Tenho dez pedras em minha coleo, se contar em fileira ou de qualquer
jeito!.
Voc j teve uma experincia de descoberta como essa em sua sala de aula? Por
que a criana ficou surpresa com o que descobriu?
Alm da conservao da quantidade, essa criana tambm j apresenta a reversibilidade, ou seja, a capacidade de fazer e desfazer a mesma ao, como ao contar
as pedras em fileira da direita para esquerda e da esquerda para direita.
De acordo com Piaget e Szeminska (1971), a criana constri progressivamente
a capacidade de contar. Essa capacidade s estar desenvolvida quando ela conseguir coordenar vrias aes sobre os objetos, como a conservao da quantidade
(cardinalidade) e a conservao da srie numrica (ordinalidade) e tambm entender
a relao da cardinalidade com a ordinalidade.
H diferentes possibilidades de prticas de contagem que auxiliam os alunos dos
anos iniciais a ampliarem sua ideia de nmero e realizarem contagens significativas,
como: contar os colegas presentes na aula, as carteiras da sala de aula, os dias da
semana, os dias do ms, os livros da caixa de leitura, os lpis de seu estojo, entre
outros objetos disponveis na prpria sala de aula. Pode-se tambm, propor tarefas
rotineiras como solicitar a um aluno que entregue a cada um de seus colegas uma
folha de sulfite. Para isso, eles devem contar o nmero de alunos presentes e o
nmero de folhas necessrias e, ento fazer a distribuio. Pode-se, ainda, realizar
contagens em diferentes agrupamentos, de 2 em 2, de 3 em 3 e assim por diante.
Tais tarefas contribuem para a construo da ideia de agrupamentos que poder
facilitar a contagem.
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Sobrecontagem
a) A professora coloca sobre a mesa seis palitos e pergunta ao aluno: Quantos
so? Ele responde: seis. Em seguida, ela pergunta: Estou colocando mais quatro, quantos so agora? O aluno faz ento uma recontagem, ou seja, inicia no
primeiro para encontrar um novo resultado (1, 2, 3, 4, 5, ..., 10) e diz: Agora
so dez palitos.
b) Em outro momento, a professora coloca sete palitos sobre a mesa e convida
outro aluno da mesma turma para responder quantos palitos h na caixa. O
aluno conta cada elemento e diz: Sete palitos. Em seguida a professora coloca
mais seis palitos sobre a mesa e pergunta: Quantos so agora? Ele faz uma
contagem utilizando os dedos e diz: Treze palitos. A professora ento questiona: Como voc pensou para saber a resposta? O aluno explica: Eu j sabia que
tinha sete, ento guardei na cabea e continuei contando e cheguei ao treze.
Nesse caso, o aluno faz uma sobrecontagem, contou alm da quantidade
que j sabia, percebe que uma quantidade est includa na outra no necessitando contar todos os palitos novamente.
Ao fazer sobrecontagem a criana j compreende a ordem, a incluso e a conservao das quantidades envolvidas na situao. Este recurso subsidia o clculo
mental e pode ser empregado ao fazer clculos intermedirios facilitando a compreenso das tcnicas operatrias, alm de ser um controle dos resultados para clculos
escritos. Por exemplo:
13 + 20 = 33 (10 + 10 + 10 + 3 = 33 ou 10 + 20 = 30, 30 + 3 = 33).
Com relao contagem, existe a expectativa de que, ao final do primeiro ano,
o aluno utilize diferentes estratgias para quantificar elementos de uma coleo,
como contagem, pareamento, estimativa e correspondncia de agrupamentos; que
utilize a contagem oral nas brincadeiras e em situaes em que reconheam sua necessidade. Para tanto, h que se oferecer situaes didticas que conduzam a essas
aprendizagens.
As prticas de contagem devem estar presentes nas aulas de matemtica, preferencialmente do primeiro ao quinto ano, cabendo ao professor fazer as adequaes
em relao grandeza numrica envolvida e as atividades propostas. Tal adequao
deve considerar os saberes j construdos pelos alunos de modo a garantir conhecimentos bsicos que auxiliem na compreenso do conceito de nmero.
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REFERNCIAS
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MANDARINO, Mnica Cerbella Freire. Nmeros e Operaes Coleo Explorando o Ensino, v. 17.
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Compartilhando
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Atividade 1
No texto a seguir, que pode ser adaptado para ser aplicado na sua turma de alfabetizao, h vrias lacunas a serem completadas com informaes numricas. Preencha individualmente as lacunas e, em seguida, converse com seus colegas sobre
as diferentes formas de preenchimento. Aprofunde a discusso explicando por que
decidiu por uma dada palavra ao preencher as lacunas. A partir das ideias presentes
nos textos do Aprofundando o Tema, explore o mximo de significados possveis
que o nmero pode assumir nas mais diferentes situaes do cotidiano.
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arrecadar um total de
reais que descontados dos gastos, devem dar um lucro
de
reais que vo pra caixinha da formatura.
Duplas de alunos receberam cpia do texto e aps conclurem a atividade, eram
chamados ao quadro para mostrar como haviam preenchido as lacunas. Discusses
foram conduzidas a respeito das diferentes formas de preenchimento. Por exemplo,
uma dupla havia preenchido a primeira lacuna com a palavra quarta e outra dupla
com a palavra segunda. A professora comentou que ambas as formas eram apropriadas e que diferenas de preenchimento tambm aconteciam em outras lacunas. A
professora ia solicitando que os alunos explicassem por que haviam decidido por uma
dada palavra ao preencherem as lacunas (Por que preencheu com essa palavra?). A
discusso mais interessante ocorria quando ela enfatizava que os nmeros poderiam
ser coisas diferentes: uma quantidade (de pessoas, de alimento), um valor monetrio,
uma ordem (primeiro, segundo), uma data etc. Outro ponto alto da discusso era a
respeito das operaes aritmticas que tinham que ser feitas para o preenchimento
apropriado de algumas lacunas, como aquelas relativas ao preo do convite e a outros
valores monetrios presentes no texto.
Atividade 2
Com base na atividade anterior, crie um texto, contando uma histria em que as
lacunas devem ser preenchidas com nmeros. Pea para um colega cursista preencher as lacunas e depois discuta com ele acerca de suas escolhas ao preencher as
lacunas.
Atividade 3
A partir desta atividade, variaes podem ser feitas com o objetivo de levar o estudante a refletir sobre os possveis usos e funes dos nmeros que esto presentes
nos textos do cotidiano. Por exemplo, o aluno pode buscar os diferentes significados
dos nmeros na propaganda de um produto (neste caso, dando nfase ao preo,
forma de pagamento, etc.), na receita de um bolo (neste caso, dando nfase a diferentes unidades de medidas empregadas em textos deste gnero), em uma bula de
remdio (tamanho da dose, frequncia e tempo de uso do remdio, etc.), na caixa
de leite (quantidade, preo, data de validade, etc.) e em outros textos do cotidiano
que esto repletos de nmeros com os mais variados significados. O importante
que esses variados significados sejam explicitados nas discusses. Juntamente com
o seu grupo, elabore uma sequncia didtica, adequada realidade da sua sala de
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aula, com vistas a atingir o objetivo mencionado: levar o estudante a refletir sobre os
possveis usos e funes dos nmeros que esto presentes nos textos do cotidiano.
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Atividade 4
interessante levar os alunos a refletirem sobre a matemtica das profisses, ou
seja, refletirem acerca dos usos e funes dos nmeros nas profisses, associando
a matemtica a outros campos do conhecimento. Em que situaes um mdico,
um mecnico, um agricultor, um engenheiro, um vendedor, precisa dos nmeros?
Juntamente com seu grupo, elabore uma pesquisa para ser feita pelos seus alunos,
com vistas a conhecer como os nmeros so utilizados pelas profisses mais comuns
de sua comunidade.
Atividade 5
Conhecer novos cdigos e representaes de nmeros pode auxiliar o nosso trabalho pedaggico.
A professora Ccia conversou com seus alunos sobre a escrita dos nmeros em
Braille, para refletir com eles sobre como a pessoa com deficincia visual/cega pode
representar quantidades e para isto ela apresentou o registro dos nmeros de zero a
nove. Os alunos comentaram que j haviam visto livros e embalagens com este tipo de
escrita e que a pessoa com essa particularidade realiza a leitura atravs de pontos.
FIGURA XXX
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Essa atividade foi importante para discutir sobre a representao de quantidades de diferentes maneiras e cujo conhecimento pode influenciar positivamente nas
relaes estabelecidas entre o aluno vidente e o aluno com deficincia visual, numa
sociedade cada vez mais inclusiva.
*Atividade desenvolvida pela professora: Ccia da Silva Cortes, da Escola Estadual de Educao Bsica Prof. Margarida Lopes (Santa Maria RS), com a
colaborao das acadmicas Patrcia Perlin e Paula Lucion, do projeto Clube
de Matemtica/GEPEMat/UFSM/Obeduc-CAPES.
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Que possibilidades voc v para discutir com seus alunos a organizao do SND a
partir da representao em Braille?
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Atividade 6
O relato abaixo propicia uma srie de reflexes que sero encaminhadas aps sua
leitura.
Existia um pastor de ovelhas, que amava cuidar de seus animais. Todos os dias,
pela manh, ele levava as ovelhas para passear pela fazenda, onde podiam se alimentar, correr e descansar. Quando anoitecia, o pastor reunia todas as ovelhas e as colocava de novo no cercado. Mas havia um problema: s vezes, algumas delas iam para
muito longe do grupo e o pastor no as via e, na hora de entrar, ele no percebia que
estavam faltando ovelhas. Como o pastor, que no sabia contar, poderia saber se todas as ovelhas estariam dentro do cercado?
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A partir da, ela solicitou que seus alunos, em grupos, discutissem como poderiam
ajudar o pastor de ovelhas a controlar a quantidade de ovelhas que tinha. Depois
disso, cada grupo fez o desenho da soluo encontrada. Essas solues foram apresentadas e discutidas no grande grupo para que, em conjunto, decidissem o que seria
mais adequado.
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Posteriormente, foram propostas outras situaes-problema envolvendo diferentes correspondncias de colees fixas, contendo imagens de crianas e ovelhas.
Finalmente, para propor situaes atravs das quais as quantidades fossem geradas pela ao da criana, ao invs de fornecidas pelo professor, foi sugerido o Jogo
da Pescaria. Para isso, cada grupo recebeu uma vara de pescar com um im na ponta.
No centro da sala, no cho, foram dispostos peixes de papel com um clips, para que
o im pudesse atra-lo. No final, os grupos deveriam encontrar formas de registrar a
quantidade de peixes que foi pescada.
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Elenque os livros do PNBE que podem ser teis para disparar situaes didticas
como as apresentadas pela professora. Discuta as possibilidades de encaminhamento e selecione um dos livros para ser utilizado em sua sala de aula para o trabalho
com a contagem.
Atividade 7
Em nossas salas de aula, somos desafiados constantemente pela forma peculiar
como pensam nossos alunos enquanto aprendem noes matemticas. Muitas vezes temos que conduzir situaes pedaggicas a partir de questes sobre as quais
no havamos pensado antes. Nesse caso, poderamos questionar, primeiro, sobre o
que o zero representa para ns. Ou ainda, por exemplo, ao nomear a sequncia dos
nmeros naturais, iniciamos pelo zero ou pelo um?
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Atividade 8
No cotidiano da sala de aula encontramos situaes que podem promover interessantes atividades. A seguir h um relato da organizao de alguns materiais, situao rotineira.
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Lpis de cor.
Arquivo dos autores
Materiais de contagem.
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Atividade 9
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A seguir temos o relato de uma professora que se utiliza de um pequeno varal com
grampos de roupas para o trabalho com a contagem e noes elementares de aritmtica.
O Varal
Primeiramente organizo a sala em duplas, deixando disponvel uma coleo de
12 prendedores de roupa; um barbante de 30 cm para servir de corda de varal; um
conjunto de fichas marcadas com os numerais de 0 a 9 (cinco de cada) do tamanho
das cartas de baralho e 10 fichas com o smbolo da adio.
Solicito ento que uma das crianas segure o barbante para que a outra criana
disponha cinco prendedores. Uma opo para que nenhuma das crianas precise ficar
segurando o varal fabric-lo com duas bolas de massinha de modelar e pequenas
varetas:
Uma coleo com cinco prendedores interessante para incio de anlise, pois
permitir verificar, durante a contagem, mais possibilidades de composio e de decomposio.
Muitas vezes, quando peo que me mostrem cinco, eles apontam para o ltimo prendedor. Pensei nessa atividade justamente para superar essa situao. Quero
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oferecer oportunidades para que percebam que, neste caso, cinco o nmero que
usamos para indicar quantos prendedores h ao todo; tomando todos os prendedores
juntos na mo, temos uma coleo e cinco descreve a quantidade.
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Para atingir esse objetivo, enquanto as duplas realizavam a contagem oral dos
prendedores, deslocando um por um para o lado, eu passo pelos grupos e fao perguntas sobre a quantidade de prendedores que eles esto nomeando at ali.
um, dois, trs, ..., contavam dois alunos, enquanto um ia apontando para os
prendedores e o outro enunciava verbalmente o nome de uma quantidade na ordem,
a partir de um.
Trs prendedores? perguntava.
Sim, disse um deles.
Mostre-me onde esto.
Caso o aluno apontasse para o ltimo eu dizia:
Esse o terceiro prendedor na ordem da contagem, mas a coleo de trs
prendedores que voc est indicando quando diz trs na sua contagem essa aqui
(apoiando na palma da mo os trs prendedores no varal que a dupla j havia contado).
Assim, fao referncia ao sentido ordinal e ao sentido cardinal do nmero na
contagem.
Um
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Dois
Trs
Aproveito a atividade para auxiliar os alunos a desenvolverem o sentido de incluso um em dois, dois em trs, trs em quatro, etc. Os alunos vo entendendo tudo
isso aos poucos. Leva tempo. No vai acontecer numa nica atividade. Mas eu tenho
essa inteno clara: que as crianas vejam que o nome enunciado quando se aponta
mais de um objeto durante a contagem indica no apenas esse objeto, mas, sim, inclui
junto todos os outros objetos que j foram contados tambm!
Quatro Cinco
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Para atingir esse objetivo comeo com perguntas exploratrias que visam a levar
os grupos a voltar para trs na contagem. Pergunto se:
Podem separar para o lado um prendedor de dentro dos cinco? E separar
dois prendedores de dentro dos cinco que temos no varal? E separar trs de dentro
dos cinco: vocs podem? Podem separar quatro prendedores de dentro dos cinco
que temos?
Fao cada uma dessas perguntas separadamente, uma por vez, propondo aos
grupos mostrar como fica isso no varal e registrar com desenho e smbolos em seus
cadernos.
A resposta a primeira pergunta Sim, podemos separar para o lado um prendedor de dentro dos cinco que temos. Vejamos:
Cinco
Um
Mas e quantos prendedores ficaram do lado de l, pergunto? Quatro!
Cinco
Quatro
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LOPES, Anemari R.L.V.; SILVA, Diaine S.G.; BOROWSKY, Halana G.; FRAGA, Laura
p. O pastor contando suas ovelhas: uma proposta envolvendo correspondncia um a um. IN: LOPES, Anemari R.L.V.; PEREIRA, Patricia S.(Org.) Campo
Grande: Editora da UFMS, 2010, p. 11-22.
O artigo relata o desenvolvimento de uma Unidade Didtica sobre correspondncia
um a um, desenvolvida com alunos do segundo ano do Ensino Fundamental de
uma escola pblica. A proposta constou de trs partes principais: a histria virtual
que apresentou uma situao problema para as crianas resolverem, o registro
grfico das solues encontradas por elas e um trabalho de recorte e colagem. A
experincia destaca a importncia dos aspectos ldicos, presentes na histria virtual, bem como a importncia do compartilhamento de aes na sala de aula que
permitem a interao dos alunos com a atividade, com o professor e entre eles.
FRAGA, Laura P., Hundertmarck, Jucilene; POZEBON, Simone; LOPES, Anemari R.
L. V. PEREIRA, Patrcia S. Situaes de aprendizagem compartilhadas: o caso da
contagem por agrupamento. Revista Eletrnica de Educao. So Carlos, SP:
UFSCar, v. 6, n. 1, p. 129-147, mai. 2012. Disponvel em: <http://www.reveduc.
ufscar.br>.
Este artigo tem por objetivo propiciar reflexes sobre a apropriao do conceito de
contagem por agrupamento. Inicialmente discute sobre a importncia do agrupamento no movimento histrico de controlar, comparar e representar as quantidades. Posteriormente, relata uma experincia desenvolvida numa turma de alunos do
segundo ano do Ensino Fundamental e ressalta a importncia de que as situaes
de ensino sejam intencionalmente organizadas pelo professor para se constiturem
como problemas de aprendizagem para os alunos.
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Sugestes de vdeos
Alfabetizando com os nmeros ou numerizando.
Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do? select_action=&co_obra=22194>.
Neste vdeo, as professoras Sueli Britto Lira de Freitas, Ana Maria Porto Nascimento e Solange Maria Corra Brant S, discutem diferentes aspectos relacionados a
alfabetizao matemtica, particularmente no que se refere s primeiras noes
sobre nmeros. Alm disso, aspectos histricos so discutidos por alguns dos mais
importantes pesquisadores brasileiros em Educao Matemtica.
Matemtica em toda parte. Episdio: Matemtica na Comunicao.
Disponvel em: <http://tvescola.mec.gov.br/index.php?item_
id=2257&option=com_zoo&view=item>.
Srie de doze episdios que, a partir de atividades sugeridas pelo professor Bigode,
mostra a presena de importantes conceitos matemticos em nosso dia a dia. Neste episdio o professor Bigode e a Professora Cssia resolveram explorar o ambiente
de uma redao de um telejornal para falar sobre cdigos e smbolos matemticos
e como os nomes de muitas coisas cotidianas expressam ideias matemticas.
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Reproduo
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