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y flexibilidad
referidas
cuando manejas esta parte puedes investigar, orientar y liderear grupos de investigacin ms all de
tu formacin disciplinar en sentido estrecho.
Ya veo que me tienes una pregunta por ah sobre la parte procesual de la investigacin as que dejo
la profundizacin para ese momento.
P2.- PERO EN TORNO AL TRMINO COMPETENCIA SE ESTABLECE ACTUALMENTE UNA
POLMICA. CUL ES SU POSICIN AL RESPECTO?.
R.- Mira, todo el mundo alude al trmino competencia, competente, competitividad y pienso que la
mayora de las veces los mencionamos sin plena conciencia de cundo y por qu irrumpieron en
nuestro lenguaje, y lo que es peor an, sin plena conciencia de qu significan y cmo se acta para
ser competente o para entrar en el radio de la competitividad.
A esto hay que aadir, como siempre sucede ante lo relativamente nuevo, las contradicciones en
torno a la temtica de las competencias, de ah las posiciones de seguidores y detractores insertados
en el encuentro entre preservacin/ modernizacin con el sustrato ideolgico de base (lo de sustrato
ideolgico te lo recalco pues debemos recordar que las palabras no son neutras, sino que siempre
denotan una ideologa o posicin).
Pero para no seguir en disquisiciones lingsticas te voy a responder el porqu s pienso que urge
formar competencias en los individuos.
T sabes que la realidad global impone nuevos retos a las sociedades, una de las alternativas ante
esos retos es incrementar el valor potencial de los ciudadanos. Esta alternativa es asumida desde
pticas diferentes por diversos pases: estn aquellos que el incremento del valor potencial de los
ciudadanos lo ven en funcin de lo que esos ciudadanos pueden agregar a la economa global, al
promover sus habilidades y capacidades para perfeccionar recursos que compatibilicen con los
requerimientos del mercado mundial.
Los que asumen esta ptica se centran en el desarrollo de una competencia tecnolgica, la cual
puede llevar a un estado de bienestar epidrmico, resumido en cantidades que ocultan serios
problemas relacionados con la calidad de vida. Visto desde este ngulo, estamos de acuerdo con
los detractores de la formacin de competencias.
Por otra parte estn los que ven el incremento potencial de los ciudadanos no slo en funcin de lo
que pueden agregar a la economa global, sino lo que pueden hacer esos individuos para
solucionar problemas como ciudadanos, como personas, como agentes econmicos o los que
presente la sociedad en su conjunto, en este caso se respeta una visin integral de desarrollo que
se fundamenta en el ser humano y en sus valores permanentes.
Es aqu donde me uno a los seguidores de la formacin de competencias y es por eso que en
algunos de mis textos hablo de la integracin entre una competencia intelectual, una competencia
tecnolgica y por sobre todo, una competencia ideolgico- cultural.
Esta visin integrada tambin nos permite refutar la concepcin de competitividad vista como rivalidad
pues cuando se percibe con esta esencia rivalizadora tiende a concedrsele cada vez ms
prosperidad a los ms capacitados y diestros, mientras los menos competentes van quedando
relegados a un bajo nivel de vida.
Todo va tendiendo a que podamos asegurar que en un futuro los bienes fundamentales de una nacin
estarn ya no en sus riquezas naturales, sino en lo que sean capaces de hacer sus ciudadanos a
partir de las capacidades, destrezas y competencias que se les desarrollen. De dar a este supuesto
un valor de certeza, entonces se requiere de competitividad, pero vista como un proceso sentado en
tres pilares fundamentales: nos hacemos ms competitivos cuando nos insertamos en una
superacin no rutinaria ni formal, nos hacemos ms competitivos tambin cuando generamos
nuevos
doctorado o de
inventariar un conocimiento
enciclopdico, se requiere saber usar ese conocimiento para solucionar problemas, esto es lo que
trato de potenciar con el nfasis en el proceso como elemento esencial para el logro de la
competencia investigadora, porque en el proceso est el saber, es por eso adems que siempre
aludo al trmino formacin de competencias.
P3.- Y CMO DEFINE USTED EL TRMINO COMPETENCIA?
R. Oye, sobre competencias existen mltiples definiciones, ricas en terminologas y siempre he dicho
que en materia de ciencia cualquier discusin terminolgica es estril, por tanto ir a la esencia, no
sin antes emitirte algunas consideraciones importantes que rodean al trmino.
Ser competente no es demostrar lo que conoces, sino hacer algo con aquello que conoces.
Tradicionalmente depositamos en los receptores una serie de conocimientos acumulados por la
humanidad y despus les hacemos pruebas para comprobar si conocen lo que recibieron, eso no
conduce a ser competente, por supuesto que la competencia involucra conocimientos, habilidades,
actitudes y sistemas de valores, implica por tanto la conjuncin de pensamiento y accin, pero si yo
estar valorado como muy competente para el manejo de la computacin en tu pas pero llegas a
Japn y te encuentres con nuevos adelantos computacionales para los cuales, con esos mismos
conocimientos, habilidades y actitudes ya no resultas tan competente, por eso hay que tener en
cuenta que el logro de una competencia tambin es gradual, no se es competente de golpe y
porrazo. La competencia se juzga en un continum de efectividad y pertinencia. No se concibe como
una dicotoma (existe-no existe) sino como un fenmeno graduado en el que los individuos van
siendo ms o menos competentes..
Bueno ya s lo que ests pensando, ya te voy a dar una definicin pero es que todo esto requiere de
ser interiorizado para que la definicin no se asuma framente. En el texto El Enfoque Integral del
Currculum para la Formacin de Profesionales Competentes (Ruiz Iglesias, Magalys, 2000) rese
nueve conceptos de competencia, pero me afilio a la
capacidad de solucionar problemas como persona, como ciudadano, como agente econmico
o los que presente la sociedad en su conjunto. Es en definitiva un modo de actuacin global En
materia de investigacin se requiere de competencias
que hacer con ese conocimiento y tiene que buscarse un tutor que s haya
lectora como aparece en muchos trabajos investigativos sino de la comprensin como habilidad para
adquirir conocimientos en todas las esferas tanto acadmicas como sociales.
Esto es lo que dara utilidad al tema que es otro elemento dentro de los factores objetivos, un tema
puede ser interesante, pero eso no lo hace necesariamente til. Mira a m me encanta la semitica,
pero...te imaginas que si tengo responsabilidades y compromisos sociales , porque los alumnos
tienen dificultades para leer, hablar, escuchar y escribir en funcin de desarrollar la competencia
comunicativa, se me pueda ocurrir emprender una investigacin de semitica, por ms interesante y
atractiva que me parezca la temtica? Pensar en esto es pensar en el compromiso social que
asumimos cuando emprendemos una investigacin. Ese compromiso social se patentiza en que
seamos capaces de aportar algo nuevo y nuevo no quiere decir que haya que estar inventando para
arribar a lo nunca dicho, sino que puede ser otra arista diferente o confirmatoria de lo dicho. Es
posible que sobre un tema se haya escrito mucho, pero yo lo retomo porque an algo se resiente, o
porque quiero refutar algo o incrementar un aporte, esta vez clarificando trminos. Recordemos que
el conocimiento nuevo siempre es relativamente pequeo, y en ese pequeo aporte, en la nueva
visin, est la originalidad. Lo cierto es que lo no podemos hacer es escoger un tema pensando que
ser ms fcil porque ya todo est dicho y entonces comenzar a fusilar informacin y a encuadrarla
en una estructura de diseo metodolgico que s responde a la forma de una tesis, pero que en
realidad no haya generado nuevos conocimientos.
Tambin hay que tener presente dentro de los factores objetivos si existen recursos necesarios para
emprender la investigacin del tema pues si es muy costosa, esto le restara eficiencia y algo muy
importante: debemos verificar si existe la bibliografa requerida para una buena documentacin. Hay
a quien le surge una idea a partir de una revista que ley o de una discusin escuchada y ya lo
selecciona como tema, sin saber en qu medida contar con la disponibilidad de materiales
bibliogrficos o documentales, luego plantea sencillamente que no existen investigaciones sobre el
tema o que la bibliografa es escasa o inexistente, con lo que cae en un problema de tica profesional
y cientfica, a lo que se une la pobreza futura de sus observaciones al no poder arribar a una
triangulacin terica a partir de diferentes puntos de vista o perspectivas.
Tenidas en cuenta estas consideraciones que arrojan claridad sobre el tema, entramos de lleno en el
segundo elemento del proceso de investigacin, es decir, en los objetivos.
P6.-EXISTEN POSICIONES DIVERSAS EN TORNO A LA FORMULACIN DE LOS OBJETIVOS:
UNOS HABLAN INDISTINTAMENTE DE OBJETIVOS O HIPTESIS, OTROS DE OBJETIVO
GENERAL
R.- Bueno, me has hecho como cinco preguntas a la vez; tratar de deslindarte cinco respuestas
para lograr la claridad requerida en este importante aspecto de la investigacin.
Yo discrepo del aludir indistintamente al trmino objetivos e hiptesis pues el carcter descriptivo de
los objetivos y el carcter relacional de la hiptesis se erigen en razn suficiente para establecer
diferencias, an cuando la investigacin sea descriptiva y por tanto sus objetivos permitan concretar
cul es la tarea que va a realizar el investigador, esta tiene un carcter especfico que requiere de
todas formas de un propsito u objetivo general a travs del cual se expresa lo que pretendemos
obtener como resultado
Esto de relacin entre resultado esperado y formulacin de objetivos es muy importante; Yo
siempre le digo a mis tutorados que con independencia de los varios objetivos generales que ellos
puedan plasmar en el informe escrito, lo real es que en el proceso de investigacin todos tenemos un
objetivo general en mente, en cuya declaracin se debe identificar el tipo de resultado que se
pretende lograr.
Se da el caso de investigadores que pretenden ofrecer como resultado una sistematizacin de
estudios y por ninguna parte del objetivo aparece esa palabra clara y exacta que es la mdula del
propsito general.
Si el investigador pretende ofrecer como resultado un modelo, una metodologa, un sistema, una
estrategia, etc, el objetivo general debe reflejar las metas y lo que se pretende realizar
para
alcanzarlas.
Yo puedo trazarme como meta, por ejemplo, transformar la concepcin curricular para la enseanza
del ingls en la Secundaria Bsica y para ello voy a modelar tericamente la realidad y ofrecer un
nuevo modelo de concepcin curricular, pues bien, lo que pretendo es disear o fundamentar (segn
sea el caso) un nuevo modelo terico curricular con vista a propiciar transformaciones en la
enseanza del ingls en la Secundaria Bsica.
Puede darse el caso que lo que pretendo no est tan predeterminado como en los ejemplos que te
he citado, entonces el objetivo general englobar necesariamente las palabras claves de lo que estoy
buscando, en este caso el carcter
consonancia con los objetivos cientficos (describir, interpretar, evaluar, verificar tericamente, etc)
Estos son slo ejemplos, sin nimo de recetas, sino de hacer ver cmo la formulacin de un objetivo
general debe englobar la meta:( transformar la enseanza del ingls en la Secundaria Bsica) y el
resultado (el modelo terico curricular). Esto es lo ms general.
Hay quien me dice:pero ese objetivo no lleva implicada la aplicacin, la comprobacin de la
efectividad, el impacto... y yo siempre les digo: es que para eso estn los objetivos especficos, los
cuales se originan de ese objetivo general y son los que indican lo que se pretende realizar en cada
una de las etapas de la investigacin; de ah su carcter de tareas cientficas y el empleo indistinto de
los trminos objetivos especficos o tareas cientficas.
En relacin con la formulacin de los objetivos especficos o tareas cientficas yo tengo una ligera
discrepancia con algunos tericos de la investigacin. Mira si los objetivos especficos indican lo que
se pretende realizar en cada etapa, todos sabemos que, tanto en el paradigma explicativo como en el
comprensivo, partimos de un anlisis de la literatura o la bibliografa que nos propicie la fuente de
informacin para lo que vamos a investigar, ya sea para el fundamento terico de la investigacin o
para orientar la misma si no vamos a partir de teoras preestablecidas, sino que la vamos a construir,
esto ltimo tambin lo hacemos a partir de la revisin de fuentes que nos permitan establecer el rea
problemtica. De ah que en ese anlisis de las fuentes est la primera tarea cientfica. Hay tericos
que plantean que esa tarea se sobreentiende y que por obvia no es necesario declararla,
por
supuesto que si declaramos: como tarea solamente: analizar la bibliografa, deja de ser una tarea
cientfica para convertirse en una tarea de cronograma, pero si se declara: analizar la literatura o la
bibliografa que aborda la temtica relacionada con... y aqu se especifica cul es la temtica con
vista al fundamento terico de la investigacin, se convierte en tarea cientfica ,toda vez que est
contribuyendo a la necesaria delimitacin del tema. Por supuesto que no siempre se enuncia con
analizar la bibliografa... a veces, por ejemplo, si voy a proponer un sistema de
superacin
profesional, lo que necesito es determinar el marco de referencia requerido para estructurar ese
sistema; marco de referencia que engloba un marco de antecedentes y un marco tericoconceptual, pero como vemos, ya sea sobre la base de analizar la bibliografa de forma expresa o
de determinar el marco referencial, la tarea cientfica de partida est a ese nivel de bsqueda terica,
declrelo o no lo declare.
En mi opinin, con independencia de las tareas cientficas que se puedan consignar en la parte
formal de la investigacin, lo cierto es que en la parte procesual, que es la que gua el pensamiento
cientfico, las tareas cientficas de una investigacin que parta de lo preconcebido en busca de
verificacin, transitan por: analizar la bibliografa y luego analizar la situacin actual del problema,
ese anlisis puede materializarse en acciones diagnsticas u otro tipo de acciones, pero lo cierto es
que no podemos emprender la solucin de un problema a travs de la investigacin si primero no
contamos con datos empricos que nos permitan emitir consideraciones sobre lo que tengo y cul es
la realidad que hay que transformar; ya luego pueden venir otras tareas u objetivos especficos que
involucren la propuesta, su aplicacin, comprobacin, etc, pero ya estas dependen del tipo de
investigacin empleada. Si la investigacin no parte de lo preconcebido sino que predomina lo
inductivo, entonces las tareas cientficas como ya dijimos estarn en consonancia con las respuestas
que se pretenden ofrecer y lo que realizaremos para obtener dichas respuestas, es decir, las tareas
cientficas estarn en
delimitados.
del diccionario,
siguiente:
Problemtico: dudoso, incierto o que se puede defender por una u otra parte/ conjunto de problemas
pertenecientes a una ciencia o actividad determinada
Del anlisis de estas acepciones podemos derivar lo siguiente:
Todo problema surge de una dificultad y esa dificultad se origina a partir de una necesidad en la cual
aparecen dificultades sin resolver. Esas dificultades pueden ser de ndole terica o prctica o ambas
inclusive.
Para que algo signifique realmente problemtico es porque puede tener ms de una alternativa de
solucin y el investigador tiene que tomar decisiones en torno a cul alternativa es la que requiere
de un proceso investigativo como posible solucin a la dificultad
Con estas miras un problema adquiere carcter de problema investigable cuando dado sus posibles
vas de solucin, yo como investigador, tengo la intuicin cientfica que esto que yo propongo o hacia
dnde oriento mi bsqueda es lo que tal vez contribuya a dicha solucin. Esto lo aclaro porque
muchas veces seleccionamos un problema cuya respuesta se puede resolver sin la intervencin de la
indagacin cientfica. El caso se da de manera frecuente en la prctica educativa, por ejemplo, puede
ser que constatemos una dificultad dada porque los alumnos que concluyen el nivel medio superior
no estn preparados para enfrentar el examen de ingreso a la Educacin Superior, puede ser que
para dar solucin a esa dificultad existan ya una serie de orientaciones metodolgicas, la solucin
que
se sintetizan
sealndole que ya eso est dicho, lo nico es que no se ha cumplido, Ahora bien si existe la idea
de que lo estipulado no da resultado, no por falta de aplicacin sino porque se resiente en alguna de
sus partes o en un problema de concepcin que deriva en otras posibles soluciones, a las cuales se
arriba no por simple intuicin sino por el desarrollo de un proceso investigativo, es entonces cuando
estamos frente a un problema problemtico que
investigacin pues hay puntos de conflicto conectados con una situacin de dificultad en la que hay
una duda por resolver sobre la base de prever dos o ms soluciones.
Esta visin nos permite clarificar el
Citemos un ejemplo: Se presenta una dificultad dada por el hecho de que los alumnos no han
desarrollado la habilidad para escribir de manera coherente (problema
de la realidad) a esta
De acuerdo con las experiencias del investigador, su intuicin cientfica y su conocimiento contextual
debe ir seleccionando y agrupando los hechos y circunstancias para los cuales prev una posible
solucin o sobre los cuales cree que debe orientar su investigacin en funcin de posibles soluciones
al punto concreto de conflicto. Puede ser que determine que la dificultad requiere de una
investigacin en la cual se generen nuevos conocimientos (dimensin creativa y acumulativa de la
investigacin) o que la dificultad requiera de una investigacin en la cual se haga una propuesta para
la solucin de un problema (dimensin orientada hacia la toma de decisiones) o que se requiera de
ambas dimensiones ante una dificultad tanto terica como prctica.
Por ejemplo, si siguiendo con el caso anterior pienso que la posible solucin est en la variable
profesor (esta idea no surge del azar sino de haber constatado la incidencia de la variable profesor
en la relacin de hechos y circunstancias establecidas) entonces puedo seleccionar y agrupar esas
circunstancias y hechos en lo referido a preparacin del profesor (por tanto la superacin profesional
se erige en mi objeto de investigacin) y lo referido a la ausencia de una metodologa adecuada
( que ahora se erige en campo de accin) para que ese profesor la aplique en funcin de eliminar la
dificultad relacionada con el deficiente desarrollo de la habilidad de escritura coherente.
Ahora bien, si pienso que para escribir coherentemente la posible solucin est en fomentar el hbito
de lectura, entonces la descripcin circunstancial se centrar fundamentalmente hacia aquellas
dificultades que estn conectadas con el poco hbito de leer y esas a su vez con los resultados en la
escritura, lo que conduce a tomar otro objeto de investigacin y a moverse en otro campo de accin.
Concretamente la descripcin como elemento inicial del planteamiento del problema puede hacerse a
travs de enunciados descriptivos o a travs de preguntas que focalicen el inters investigativo.
Pasemos al segundo aspecto implicado en el planteamiento del problema.
2do.- Elementos:
Los elementos son las caractersticas de la situacin problemtica, imprescindibles para el enunciado
del problema; esos elementos integrados o sumados nos dan como resultado la estructura de la
descripcin del problema
En el texto "El proceso de la investigacin cientfica. Fundamentos de investigacin. Manual de
evaluacin de proyectos", se realiza un anlisis detallado de este aspecto. El autor plantea que la lista
de los elementos adquiere significado cuando al investigar el proceso hallan las relaciones existentes
entre hechos y circunstancias y a su vez las relaciones entre los elementos enlistados.
En el ejemplo citado los elementos son el objeto (superacin profesional), el campo (la metodologa
para dirigir el proceso de escritura coherente, el poco desarrollo de habilidades de escritura coherente
en los alumnos).
Estos son los elementos ms importantes, cuyas relaciones se dan en el hecho de que los alumnos
no tienen desarrollada la habilidad de escritura coherente y que esto est relacionado con que no
existe una metodologa adecuada para dirigir el proceso de escritura coherente y que se necesita
preparar a los profesores para que se apropien de los modos de actuacin de esa metodologa.
La precisin de estos elementos permiten arribar a la parte final: la formulacin del problema
3ero ,.-La formulacin del problema
La formulacin del problema tiene dos etapas: el reducirlo en trminos concretos y el redactarlo.
La tarea de reducir exige lograr que pueda ser abarcado en un solo estudio, lo que no quita que
pueda ser dividido en problema y subproblemas.
Se trata de tener claro que en el problema se expresa lo que el investigador quiere hacer y por tanto
implica declarar de forma precisa los diversos elementos del problema y por sobre todo que queden
bien precisadas sus relaciones mutuas. Para poder establecer relaciones mutuas resulta
indispensable que el investigador conozca la naturaleza de estas relaciones, pues de esa naturaleza
depende el tipo de problema que se plantee y el tipo de investigacin que puede realizarse,
(reitero que puede realizarse para resaltar que no es una correspondencia necesariamente
obligatoria)
Los problemas o preguntas de investigacin pueden responder a tres tipos fundamentales:
descripcin, asociacin o de intervencin.
Los problemas o preguntas de investigacin descriptivas caracterizan a las investigaciones cuyo
punto de partida se conoce muy poco o nada sobre el rea problemtica y por tanto el investigador se
lanza a una exploracin. Son frecuentes en las investigaciones diagnsticas, observacionales, de tipo
de encuesta, cuando queremos indagar sobre el comportamiento de algo o alguien, sobre los niveles
de conocimiento, etc.
Si este es el tipo de problema que furamos a abordar en el ejemplo que venimos citando podra
partirse de la interrogante siguiente
Cules son las dificultades fundamentales que inciden en el poco desarrollo de habilidades para la
escritura coherente en los alumnos?
El segundo tipo de problema o pregunta de investigacin puede tener carcter asociativo y se da
cuando el investigador percibe cmo se relacionan las cosas entre s y cmo al investigar las posibles
relaciones entre los fenmenos adquirir un mayor grado de comprensin entre ellos.
Este tipo de problema es
entre variables permite al investigador predecir un fenmeno a partir de otro. Estas investigaciones
no exigen necesariamente experimento sino que sugieren investigaciones correlacionales o de
tipo causal-comparativo en las cuales el investigador aplica la propuesta en la prctica con el objetivo
de patentizar la relacin entre las cosas, o sea, la aplicacin prctica le permite arribar a que "esto se
relaciona con esto otro" y por eso puedo predecir esto otro, o sea, arribar a estas conclusiones.
Siguiendo el ejemplo citado un problema de este tipo puede esbozarse de la manera siguiente:
Cul es la relacin que existe
entre varios componentes para que sea posible encontrar un significado a la investigacin) y por
ltimo la formulacin del problema de forma breve y de manera que incluya claramente el punto de
conflicto o problema en el que se va a centrar la atencin y la relacin con la situacin de dificultad.
Otra forma de redactar brevemente el problema en el ejemplo citado puede ser:
Cmo disear un sistema de superacin profesional sobre el proceso de direccin de la escritura
que propicie la adquisicin de una metodologa ms adecuada para dirigir dicho proceso con vista a
eliminar las dificultades que presentan los alumnos para escribir coherentemente?.
Reiteramos que lo expuesto no constituye receta, sino una reflexin conjunta sobre lo referido al
problema cientfico y su planteamiento apoyndonos en lo dicho por Sneca: Largo y difcil es el
camino de los preceptos; corto y fcil el de los ejemplos.
P8.- CMO USTED PERCIBE LA RELACIN ENTRE OBJETO DE INVESTIGACIN Y CAMPO
DE ACCIN?
R.- Esta relacin ha presentado diversas polmicas entre los tericos de la investigacin y creo que al
respecto se han asumido posiciones extremas, porque lo que se va a considerar objeto y lo que se
va a considerar campo depende del ngulo en el cual se site el investigador, pero no pienses que
con lo que digo estoy siendo ambigua y que la solucin est en "el cristal con que se mire", sino que
cuando digo que depende del ngulo en el cual se site el investigador me refiero a lo siguiente: si
vamos a una acepcin lo ms reduccionista posible de lo que es objeto podemos sealar que objeto
es todo lo que puede ser materia de conocimiento o sensibilidad por parte del sujeto, es tambin lo
que sirve de material de ejercicio de las facultades mentales o fin a que se dirige una accin o cosa.
Con estas miras, en educacin pueden ser objeto de investigacin el proceso docente educativo, la
superacin profesional, la superacin posgraduada, la administracin educativa, la relacin familia
escuela comunidad, etc, si lo furamos a representar grficamente podramos imaginar que aqu en
este local todo el conjunto de mosaicos del piso conforman la esfera educacional de la cual se
pueden abordar muchas aristas y que estos ocho mosaicos conforman el proceso docente educativo,
estos otros cuatro conforman la
administracin,
conforman el proceso docente educativo pueden abarcar muchas aristas, por ejemplo la relacin
profesor alumno, los mtodos de enseanza, la enseanza de tales asignaturas, el aprendizaje de
los alumnos, el currculum, la comunicacin pedaggica. Si abarcamos todo eso seramos marineros
de todo y capitanes de nada, por tanto el investigador est obligado a situarse sobre uno de esos
mosaicos para profundizar en l, hundiendo su martinete y buscando en la profundidad para poder
dar respuesta a las interrogantes que movilizaron su bsqueda investigativa. Ese mosaico en el cual
est profundizando se convierte en su campo de accin que a la larga saldr a la superficie como el
cuerpo de su tesis, como lo tangible que va a estructurar a travs del capitulado.
Ahora bien, cuando te digo que esta relacin de objeto y campo depende del ngulo en que se
site el investigador lo hago partiendo del caso de que el investigador tom como material para el
ejercicio de sus facultades mentales al proceso de enseanza en determinado nivel, digamos a
Secundaria Bsica, este es su objeto, pero se va a mover especficamente en la enseanza de las
matemticas y ya esto se convierte en su campo de accin. Ves? en unas el objeto se centr en el
proceso docente educativo y el campo especfico dentro de ese proceso era el de la enseanza; en
otro caso el proceso de enseanza fue tomado como objeto y los mtodos para desarrollar un
pensamiento lgico a travs de las matemticas como el campo.
Algunos autores plantean que en el diseo de la investigacin no hace falta el campo, discrepamos
de ese criterio expuesto de esa forma pues lo que tal vez no haga falta es declararlo explcitamente,
pero el investigador siempre se mueve en un campo concreto que particulariza para accionar sobre
el objeto.
Creo que lo ms importante es saber determinar en qu campo me muevo para transformar
determinado objeto de la realidad que fue llevado a objeto de investigacin. Los objetos de
investigacin aluden a lo real a partir de referentes que deben quedar bien delimitados.
P9.- ESTA DELIMITACIN DEL CAMPO EVITA LAS DIVAGACIONES?
R.- Por supuesto, pero me alegra mucho que hayas hecho alusin al trmino delimitacin, tambin
conocido como alcance o lmites pues es un aspecto al cual los investigadores no le dan mucho
peso y sin embargo es determinante para orientarse hacia los beneficiarios y para el xito en la
comunicacin de los resultados cientficos, fundamentalmente en el acto de defensa.
He sido testigo de defensa de tesis doctorales y de maestras en las cuales se ha creado un
verdadero caos en el proceso de preguntas y respuestas al tribunal por parte del defensor, mientras
yo, desde mi butaca he reflexionado internamente que la situacin se hubiera salvado si el
investigador hubiera delimitado
posibles limitaciones, porque lo cierto es que todo tema tiene mltiples aristas de explotacin
cientfica y es lgico que cada cual pregunte sobre el tema desde su ptica y desde las posibles
explotaciones cientficas que puede tener el tema y no por capricho, ni ineptitud y mucho menos por
poner en 3 y 2 al defensor, sino porque todos sabemos que la informacin que recibimos se
procesa asocindola a nuestras vivencias, experiencias, conocimientos, preferencias, etc. Por eso es
importante la delimitacin del tema y el determinarlo implica descubrir la poblacin hacia la cual
se pueden generalizar los resultados, adems, delimitar los niveles de profundidad con que se va a
abordar determinado aspecto, qu motiv el hecho de considerar unos factores y otros no dentro de
la investigacin, hasta dnde se pretende llegar y por qu.
tesis
consabida frase: Eso no forma parte de mi investigacin y tal respuesta puede considerarse
evasiva si en realidad no se ha delimitado intencionalmente el alcance de la investigacin.
Junto a las delimitaciones deben quedar bien claras las limitaciones, estas se erigen en condiciones
que podran invalidar los resultados de la investigacin. No nos referimos a limitaciones materiales en
las cuales se alude a la falta de papel, tinta, etc, y mucho menos a las limitaciones referidas a la
carencia de habilidades investigativas; nos referimos a limitaciones que pueden constituir elementos
exgenos que anulen la introduccin y extensin de los resultados.
Recuerdo que en una oportunidad tuve un aspirante de tesis cuyo tema abogaba por el
establecimiento de sanciones penales para determinados ministros religiosos que utilizaban el plpito
para hacer proselitismo; dado el fuerte arraigo que en el entorno tena la
religin objeto de
investigacin, una limitacin podra estar dada por influencias socioculturales que obstaculizarn
tanto la difusin como la introduccin de esos resultados, por ms avalados que estuvieran
cientficamente.
El papel del investigador en estos casos es dejar bien claro que pueden ser posibles limitaciones que
van ms all de los resultados investigativos a los que haya arribado.
A veces las limitaciones son mnimas y en esos casos es mejor soslayarlas para no predisponer de
antemano los resultados investigativos.
Muchos me preguntan sobre el espacio de la tesis en el cual se escribe lo relacionado con alcances
y limitaciones, sobre ello no hay prescripcin, pero te voy a decir mi experiencia: cuando la temtica
es abarcadora y por sobre todo muy peliaguda en el terreno cientfico yo siempre le sugiero a mis
tutoreados que le dediquen un apartado ya sea en la introduccin o en el captulo en el cual se
explica el mtodo seguido. Cuando no es el caso les sugiero que diluyan estas explicaciones dentro
del tejido textual de la introduccin, sin tener que dedicarle un apartado; pero ya sea de una forma u
otra lo importante es que quede explcito y no que haya que inferirlo en un acto de defensa.
P10.- EN SU
SEGUIDO.
cuestiones de gnesis. Al respecto Mardones y Ursa (Mardones .J.A y Ursa.N, 1982) sealan: No
es extrao que al tratar de indicar aunque sea brevsimamente algo de la cuestin sobre filosofa de
las ciencias, no tengamos ms remedio que ir al encuentro de la gnesis del problema. La fuerza
misma de la disputa actual nos impele a buscar aguas arriba, el origen del tumulto.
Aristteles, en
Pitgoras y Platn. No son pues los acentos personales los que aqu nos interesan, cuanto las
diferentes concepciones de ciencia que ambas vinculan. Y esto en tanto que son dos tradiciones
vivas que llegan, con su caudal enriquecido por las
periodizan de la forma
evolucin, preocupada por abordar fenmenos complejos, impredecibles, con repercusiones a largo
plazo. Por eso, como bien empleaste el trmino en tu pregunta, contina siendo un dilema , pero no
insoluble y paso a explicarte el porqu te digo que no es insoluble. Voy a dejar a un lado a Clo (musa
que representa a la historia) porque ella se llevara todo el espacio de la respuesta y s que no es lo
que precisamente persigues con tu pregunta.
Mira, el investigador se dispone a analizar la realidad (en educacin siempre es una realidad en la
que se desea transformar). El acercamiento a esa realidad puede hacerla de dos formas diferentes: o
bien quiere hacerlo desde una ptica ms global y comprensiva o desde una ptica ms particular y
explicativa. Cuando asume la ptica ms global y comprensiva tiene que estar muy claro de que la
comprensin de algo no es tan enmarcada o predecible, pues el proceso de comprensin engloba la
elaboracin de conceptos cabales relacionados con lo que se estudia, el ser rigurosamente lgico
para establecer razonamientos tambin rigurosos, las conexiones vlidas
Estos tres niveles que determinan la comprensin te los he expuesto para destacar que asumen una
ptica comprensiva, por supuesto con una metodologa cualitativa, no se pueden limitar a inventariar
observaciones; pues eso no es comprensin de nada.
Bueno te hablaba de dos pticas diferentes
la propia mente, sin barreras y aade que cualquier procedimiento seguido para dar respuesta a un
problema, caracterizado por el rigor y la sistematicidad en el proceso debe ser considerado cientfico
(Leonor Buenda 1990)
Como ves, son dos formas igualmente vlidas de acercarse a la realidad, pero tienen puntos de
vista diferentes en torno a qu es investigar y qu investigo, cmo y para qu.
Para los que asumen una ptica explicativa, ms particular, investigar es un indagacin o examen
cuidadoso o crtico en la bsqueda de hechos o principios; una diligente pesquisa para averiguar
algo. Comprende la definicin y redefinicin de problemas, la formulacin de hiptesis o soluciones
sugeridas, la recopilacin, organizacin y valoracin de datos, la formulacin de deducciones y
alcance de consecuencias, y, por ltimo, el ensayo cuidadoso de las conclusiones para determinar si
encajan con las hiptesis formuladas.
Los que asumen esta visin de lo que es investigar disean su labor investigativa a partir de
establecer variables interrelacionadas en hiptesis que someten a comprobacin sobre la base de
buscar relaciones causales o no. En este orden es lgico que se preocupe por ejemplo, por el poco
desarrollo comunicativo de sus alumnos y entonces tracen estrategia, modelos, sistemas, cuya
experimentacin les demostrar que es una va acertada para dar solucin de dichos problemas; pero
si se asume una ptica ms global, ms comprensiva del problema, ya no se pretende asumir la
postura del experto cirujano cuya experiencia le permite avisorar que en tal rgano est el mal y lo va
extirpar, con acciones experimentales hasta donde pueda solucionar el problema, sino que asumir la
postura del clnico y se adentrar en aspectos ms complejos y humanos de ese mal. Se preguntar
entonces por el significado que tiene para el estudiante el poder tener xito en la futura labor
profesional a partir de alcanzar un buen desarrollo comunicativo, se preguntar adems, por la
repercusin que puede tener para ese estudiante su imposibilidad de comunicarse competentemente
con sus compaeros, con su novia, con su familia, etc. y en esas indagaciones irn surgiendo cosas
no previstas, podr ir estableciendo regularidades al comparar con otros casos de estudiantes, podr
ir estableciendo tipologas, buscar tendencias, patrones, datos nicos derivados de casos nicos que
no tienen que generalizarse pues son propios de ese caso y por tanto tienen valor ideogrfico.
Recordemos que la ideografa centra su inters en el desarrollo individual .
Te quiero hacer ver que para los que asumen esta ptica global, comprensiva, investigar es una
indagacin o examen cuidadoso que emplea una serie de mtodos los cuales buscan comprender los
fenmenos en su totalidad, complejidad y contexto.
La otra pregunta que determina las diferencias entre una ptica y otra y por tanto entre una
metodologa y otra es el qu investigar, esta pregunta responde al objeto de investigacin. Para los
que asumen una ptica explicativa, predictiva, bajo control, el objeto, o sea, el qu investigar, se ve
como el hecho de tomar una parte de la mltiple y compleja realidad para profundizar en ella de
manera tal que sea conocida por una disciplina cientfica particular, de ah que el campo de estudio se
riqueza y variedad, pero no te he hecho alusin a mtodos tericos dentro de los que puedo citarte la
modelacin. mtodo axiomtico, hipottico-deductivo, de ascensin de lo abstracto a lo concreto,
mtodo histrico-lgico, el enfoque histrico-gentico, el enfoque estructural sistmico, el pronstico
cientfico, etc.
S que muchos receptores podrn quedar insatisfechos con esta enumeracin pues en casos
particulares necesitaran saber cul es la esencia de cada uno de esos mtodos y cmo se procede
con ellos, pero eso requerira de todo un texto y ya varios autores han dedicado valiosos escritos
sobre la temtica, particularmente
cualitativa, retos e interrogantes, el de Gregorio Rodrguez Gmez, Javier Gil Flores y Eduardo
Garca Jimnez Metodologa de la investigacin cualitativa", el de Leonor Buenda Eisma, Mara del
Pilar Cols Bravo Y Fuensanta Pina, Mtodos de investigacin en Psicopedagoga", el de Orlando
Varela, Alfonso Problemas actuales de la Pedagoga y la Psicologa Pedaggica, La Revista
Iberoamericana de Pedagoga Desafo Escolar" , publicada por investigadores del Instituto de
Ciencias Pedaggicas en Cuba, en fin larga sera la lista y la propuesta creo que constituye un buen
equipo.. En todos esos textos pueden encontrar una rica informacin sobre la relacin de mtodos
que he establecido, pero en realidad mi objetivo fundamental al haber hecho alusin a mtodo y a
metodologa es afiliarme a la posicin que defiendo sobre la complementariedad en el empleo de
mtodos, es decir, el conocimiento de la realidad se hace ms abarcador cualitativa y
cuantitativamente, lo que no quiere decir que conciliamos ambas metodologas pues en mi
opinin (aunque muchos discrepan) seramos inconsecuentes con lo que venimos planteando referido
a que ambas representan dos formas diferentes de acercamiento a la realidad. Esto que estoy
diciendo podra variar en un futuro, pero en estos momentos el empleo de una metodologa cualitativa
o una cuantitativa se corresponde con determinado paradigma y los paradigmas responden a su vez
a cnones cerrados, cuando en un futuro vare es porque ya no hablaremos de paradigma cualitativo
o cuantitativo sino de corrientes, tendencias o algo as.
Cuando digo que el hecho de complementar mtodos no quiere decir que estoy conciliando
metodologas lo hago a partir de ratificar lo ya dicho sobre lo que es metodologa asumida desde
determinado paradigma y recordemos que ello incluye como punto de partida la visin inconsciente o
consciente que tenemos del mundo y esa visin es el punto de mira desde el cual nos situamos para
disparar y tratar de acercarnos lo ms posible a la diana te imaginas el estrabismo que puede
producir el tratar de disparar con un arma y lograr buena puntera disparando a la vez desde dos
puntos de mira diferentes?
Despus de esta respuesta al cmo, concluir esta parte aludiendo al para qu se investiga.
Al asumir la metodologa
generalizaciones o leyes universales, basadas en el anlisis de las relaciones entre variables, con la
finalidad de predecir y controlar. Se utiliza la teora como gua de la investigacin para cerrar
generalmente con una verificacin.
Cuando se asume la metodologa cualitativa el para qu est dado por buscar el sentido de los
datos encontrados y describir cmo se organizan con el fin de construir un panorama completo de su
dinmica, ello implica el no estudiar los fenmenos humanos fuera de su momento, de su medio
natural, como se hace en la experimentacin.
He tratado de explicarte algunos aspectos que creo medulares para aludir a ambas metodologas.
P12.-HAY UNA TENDENCIA MUY GENERALIZADA A DECIR NO VOY A PLANTEARME
HIPTESIS PARA NO "ENREDARME", MEJOR VOY A PLANTEARME INTERROGANTES?. EL
PLANTEARSE HIPTESIS O PARTIR DE INTERROGANTES PUEDE CONSTITUIR UNA OPCIN
PERSONAL?
R.-Ciertamente es opcin pero no personal, o sea, eso no depende de no enredarme, sino de la
metodologa de investigacin asumida y por tanto del propsito de la investigacin.
Cuando el investigador plantea la disyuntiva entre si va a formular hiptesis o interrogantes puede ser
por varias razones: una es que no domine este aspecto de la metodologa de la investigacin, lo que
le impide emplear tcnicas adecuadas para formular la hiptesis, otra es que no tenga claridad en el
tipo de diseo que va a acometer o que no tenga una idea preconcebida para verificar porque en
realidad el conocimiento existente de lo que va a investigar
no permite la formulacin de
intervencin y
carcter de prediccin, pero no siempre esa prediccin o conjetura es punto de partida, a veces es
punto de llegada.
-Que la hiptesis puede basarse en resultados de otros estudios, relaciones de semejanza entre
variables o basada en una teora que nos lleva a una pretensin (causa/ efecto).
Es en este ltimo caso cuando apelamos al procedimiento hipottico-deductivo que consiste en
desarrollar una teora empezando a formular su punto de partida o hiptesis bsicas, deduciendo
luego sus consecuencias con la ayuda de las subyacentes teoras formales.
El investigador puede irse formulando varias hiptesis, pero la hiptesis de trabajo es la elegida en
cada ocasin para servir de base a la indagacin, viene siendo la hiptesis rectora.
Ante lo expuesto puedo derivarte que hay una gran variedad tipologa de hiptesis, pero me voy a
detener en la clasificacin que se hace segn el objeto para poder aclarar ms sobre esta equivocada
tendencia a creer que verificabilidad equivale a experimento.
Por el objeto las hiptesis se clasifican en descriptivas o en causales. Las hiptesis descriptivas
hacen referencia a la existencia de relacin de cambio en la estructura de un fenmeno dado, por
ejemplo: las condiciones de vida de los adolescentes con desventaja social se relaciona con el
desarrollo de la competencia comunicativa.
Por su parte, la hiptesis causal es una proposicin tentativa de los factores que intervienen como
causa en el fenmeno que se estudia, por ejemplo: "Una estrategia de intervencin indirecta a travs
de la cual se desarrollen acciones de orientacin tutorial con los padres y profesores de adolescentes
con desventaja social traer como consecuencia un cambio en desarrollo de la competencia
comunicativa de estos adolescentes".
Como ves las dos tipologas citadas tiene direcciones diferentes (descripcin/intervencin) lo que no
puede faltar en ninguno de los dos casos, ni en ningn tipo de hiptesis que se seleccione, es cumplir
con una cualidad que debe tener toda hiptesis bien formulada y esa cualidad es la de referencia
emprica, comprobabilidad y refutabilidad.
Una hiptesis sin referencia emprica es simplemente un juicio de valor, pero recordemos la
amplia gama de mtodos y tcnicas por donde transita la obtencin de datos empricos (observacin,
encuestas, entrevistas, etc.) A travs de ellos se logra la nombrada referencia.
La comprobabilidad o verificacin es un elemento clave pues si la hiptesis no es sometida a
verificacin emprica (fjese que digo emprica, no necesariamente experimental) carecera de validez
cientfica, adems recordemos lo ya apuntado: no se trata de verificar a ultranza, sino de demostrar
la menor cantidad de refutacin posible, lo cual tiene como eje el evitar las contradiccin.
Evidentemente las hiptesis son apropiadas cuando se van a realizar estudios iluminativos que como
su nombre lo indica buscan dar luz a travs de ilustrar y demostrar lo preconcebido.
Y qu hacer cuando no contamos con toda esa luz? Qu hacer cuando el camino no est tan claro
y debo ir tanteando para
poder llegar al final? Por supuesto que en estos casos tengo que ir
formulndome interrogantes, (por eso estas son muy propias en los estudios exploratorios) y tambin
cuando el estudio, ms que centrar su preocupacin en la verificacin a partir de una teora, centra su
preocupacin en desarrollar teoras a partir de los datos de campo, no quiero decir con esto que
pretendemos adentrarnos en lo que en materia de tipologa sobre el tema se ha clasificado como
grandes teoras, sino en la concepcin de teora que explicar cuando aluda a lo que es un aporte
terico en una tesis doctoral
De lo expuesto anteriormente voy a researte casos en los que resulta factible la formulacin de
interrogantes:
-Podemos formular interrogantes a partir de teoras existentes, pero cuando tenemos la impresin de
que nuestro estudio del fenmeno proporcionara nuevas incursiones tericas sobre aspectos que no
haban sido especificados
-pueden surgir interrogantes porque apreciemos lagunas en la teora formal existente
-Podemos formular interrogantes para redescubrir la pertinencia de diversas propiedades contenidas
en la teora formal existente
-Surgen interrogantes cuando apreciamos que ciertas reas de la teora estn subdesarrolladas y
entonces queremos refinar ciertos elementos y generar otras corrientes hacia la teora, lo que se
logra en la orientacin que demos para la posterior recogida de datos.
-Pueden surgir interrogantes para
buscando su mayor carcter sintetizador para que pueda ser ms objetiva, vinculada
con la
transformacin de la prctica
Podemos resumir sealando que surgen las interrogantes cuando no partimos de una teora previa o
cuando partiendo de teoras existentes se dan, entre otros, los casos anteriores.
La formulacin de interrogantes se convierte en una tarea ms difcil que la bsqueda de respuestas
a las mismas y ms difcil que partir de una idea preconcebida (hiptesis).
La formulacin de varias interrogantes constituye una valiosa herramienta para elaborar la
teora de acuerdo con los hechos y ver los hechos en relacin con la teora, pero formular varias
interrogantes no quiere decir que cada una de ellas deba ser tan local que le pongamos una camisa
de fuerza a la investigacin, es decir, cada pregunta elaborada en consonancia con cada una de los
apartados que quiero desarrollar; por el contrario, esas preguntas deben ir transitando de lo local a lo
ms global de manera tal que d cabida a respuestas de cosas no previstas que pueden ir surgiendo
durante el proceso investigativo y tambin esas preguntas deben propiciar la posibilidad de irse
modificando si el caso lo requiriera.
Es importante tener en cuenta que los problemas varan entre s en grado de abstraccin y a esto
debe atenderse al ir graduando las preguntas. Las ms particulares o concretas estn por lo general
referidas a problemas derivados de preocupaciones prcticas o referidas a problemas de poltica (en
este caso poltica educativa) las ms globales o genricas responden a la bsqueda de lo ms comn
o generalizable.
Por supuesto que estos niveles no pueden aparecer muy simplificados, concretado en preguntitas
aisladas pues ello obstaculizara las posibilidades de establecer interconexiones y coherencia que es
la base de la elaboracin de teoras.
Se puede formular un listado de problemas traducidos en interrogantes que no constituyen hiptesis,
ni cuerpo de hiptesis, ni siquiera representan un diseo de investigacin, sino que pueden llegar a
constituir lneas-guas para la posterior recogida de informacin.
Concluyendo te puedo decir que tanto la formulacin de hiptesis como la de interrogantes
tienen dentro de sus propsitos fundamentales el servir de
ideas directrices de la
investigacin y ambas cumplen funcin de explicacin inicial porque permiten detectar posibles
significados y relaciones entre elementos que pueden parecer oscuros e inconexos, la funcin de
estmulo para la investigacin porque concretan y resumen determinados problemas que impulsan a
la bsqueda y la funcin de organizacin porque alrededor de la hiptesis o de las interrogantes se
mueven las mallas de relaciones entre los hechos pertinentes al problema y otros que surgen
indirectamente conectados con ellos.
Todo lo que he expuesto no implica que vayamos a un paradigma de la simplificacin y digamos: a la
metodologa cuantitativa le corresponde llevar hiptesis y a la cualitativa interrogantes, no, espero
que haya quedado claro cundo recurrimos a una u otra forma de direccionar nuestra investigacin,
por supuesto como opcin, pero nunca personal sino condicionada por factores ya expuestos.
Dada la capacidad de asumir distintos valores el investigador puede designar como variables todos
aquellos aspectos o dimensiones que se ajustan a tal capacidad, por ejemplo: las variables sexo,
edad, inteligencia, clase social, rapidezen fin todos los atributos o caractersticas que se relacionen
en su proceso investigativo. Un problema complejo implica un gran nmero de variables, por ejemplo,
Lpez Herreras, 1989) al establecer sus supuestos para la construccin de un modelo tri-triangular
para la formacin del profesor selecciona un conjunto de variables incidentes en dicha formacin, a
saber: las variables de aprendizaje,alumno, grupo, comunicacin, curriculum, programacin,
metodologa, evaluacin, centro, administracin, ideologa, trabajo, familia y variables contextuales.
El manejo de estas variables a nivel descriptivo se hace factible, pero interrelacionar todas estas
variables en un experimento implicara un riesgo por sobre todo para la fiabilidad y para el
establecimiento de relaciones de causacin que son las que establecen las variables experimentales.
Voy a hablarte un poco sobre los tipos de variables en un experimento. La clasificacin de variables
atraviesa por una variopinta gama terminolgica. Unos autores aluden a variable continua, discreta,
antecedente, independiente, dependiente, interviniente o alterna, extraas (se presenta cuando existe
una variable independiente no relacionada con el estudio), etc. Otros se refieren a variables
moderadas, variable controlyo voy a detenerme, en funcin de la competencia investigadora que
vengo defendiendo, en aquellas tipologas que de manera procesual debe manejar un investigador
para garantizar la validez interna de su investigacin experimental.
La variable independiente es la que el investigador manipula para ver los efectos que produce en
otra variable, tiene carcter causal.
La variable moderador es un tipo de variable independiente a la cual le damos un valor secundario,
pero que damos un valor secundario, pero que incluimos en el estudio para determinar cmo influye
tambin en la variable dependiente. Por ejemplo si queremos lograr determinar efectos en un grupo a
travs de acciones tutoriales interalumnos y creemos que adems de la variable independiente existe
otra que puede influir, por ejemplo el origen tnico, esta podra ser la variable independiente
moderador, si estamos interesados en saber que resultados traen las acciones tutoriales y qu aporta
de variedad el que se planifiquen entre alumnos del mismo origen tnico.
La variable control se diferencia de la variable moderador en que esta ltima se incluye para
apreciar sus efectos en la variable dependiente, mientras que la variable control se excluye o
materializa para eliminar sus posibles efectos.
La importancia de dominar este tipo de variable est en el reconocimiento de que no todas las
variables en un experimento pueden ser controladas. Si nos situamos nuevamente en el ejemplo de
las acciones tutoriales interalumnos veremos que empleamos la variable control al seleccionar como
muestra a alumnos de un mismo origen tnico, ante la intuicin de que el origen diverso puede influir
en los resultados.
EN
LA ESFERA EDUCACIONAL
SE
EMPLEAN
MUCHAS
INVESTIGACIONES
Por la frecuencia de este tipo de investigacin resulta muy recomendable que aludamos a un
acercamiento tipolgico:
Tenemos el estudio por encuesta, sobre la cual se habla de sus desventajas (realidad limitada por el
tipo de pregunta, limitaciones para establecer relaciones contextuales y causales) pero
lamentablemente no se han destacado mucho sus ventajas, sin embargo tambin las tiene, por
ejemplo , cuando las condiciones no permiten acceder a la observacin directa y cuando se quiere
obtener informacin subjetiva de un gran nmero de sujetos, entonces es recomendable aplicar este
estudio por encuesta.
Otro tipo de investigacin descriptiva son los estudios exploratorios, que siempre buscan preceder a
estudios futuros, tambin los estudios causales que buscan determinar el porqu de la aparicin de
cierto fenmeno, los estudios de correlacin, los estudios evaluativos, etc.
Deseo detenerme en cuatro tipos de investigaciones descriptivas de uso muy frecuente: me refiero a
los estudios longitudinales, transversales, predictivos y estudio de casos.
El trmino longitudinal se refiere a una variedad de estudios que se realizan durante un perodo de
tiempo, en este tipo de estudio se toman medidas sucesivas en diferentes momentos pertenecientes
a los mismos grupos de respuestas. Tambin se les llama estudio de seguimiento, o estudio de grupo
o de paneles.
Los estudios longitudinales del tipo anlisis de grupo permiten establecer esquemas tpicos de
desarrollo y determinar factores incidentes en ellos, pero tienen una desventaja fundamental dada
porque requieren de mucho tiempo; tiempo durante el cual se hace difcil poder contar con la muestra
inicial y muchas veces se va obstruyendo tambin el principio de voluntariedad de los muestreados
para seguir colaborando ya no formalmente sino de manera comprometida.
Por otro lado tenemos los estudios transversales, los cuales se dan cuando se estudian diferentes
grupos en diferentes momentos. Este tipo de estudio es como una fotografa instantnea de una
poblacin en un momento determinado, por ejemplo, podemos hacer un estudio transversal tomando
muestras de nios de diferentes niveles representativos de edad, o tomando poblacin formada por
individuos de diferentes ocupaciones, niveles de educacin de ingreso econmico, etc.
Los estudios transversales involucran varios sujetos diferentes en el muestreo y esto hace que ese
muestreo se complique,
aunque
de los estudios
longitudinales son menos eficaces porque la heterogeneidad de la muestra puede atentar contra los
resultados. Es aqu donde entra en juego la competencia del investigador para buscar vas
compensatorias a esta dificultad cuando de todas formas debe recurrir a cortes transversales en el
muestreo.
Los estudios predictivos o de tendencias examinan datos registrados para establecer esquemas de
los cambios ya ocurridos y sobre esa base predecir lo que puede ocurrir en el futuro. Si este estudio
se hace a corto plazo pueden obtenerse mejores resultados que si se hace a largo plazo, dado la
multiplicidad de factores que pueden incidir en un tiempo largo, lo que podr conducir a falsear las
predicciones
Ahora te voy a emitir algunas consideraciones sobre el estudio de casos (recuerda que tambin el
mtodo clnico opera como un estudio de caso), Este tipo de estudio puede plantearse tanto desde
una perspectiva cualitativa como cuantitativa.
Para analizar un caso se requiere que este posea un lmite fsico o social que le confiera
entidad, recordemos que entidad es lo que constituye la esencia o forma de una cosa es, adems,
valor o importancia de una cosa , por tanto pueden ser casos, personas, programas de enseanza,
comunidades, una determinada poltica educativa, un claustro, una clase, etc
Unos autores consideran el estudio de casos como un mtodo de investigacin, otros como
estrategias
del conjunto de mtodos empleados, cuando se emplea como estrategia de diseo de investigacin
es porque el estudio de casos se ha seleccionado como tipologa investigativa y por tanto la finalidad
del trabajo se cumple meramente sobre la base de los resultados del estudio de caso ( o casos)
La tipologa de los estudios de casos es variadsima, aqu voy a hacer referencia a cmo he orientado
a mis tutoreados a fin de que diseen adecuadamente sus anlisis de caso an cuando lo empleen
en su concepcin de mtodo.
Muy operacional resulta la clasificacin de Guba y Lincoln (1981) cuando clasifican los casos segn el
propsito del estudio de caso y segn los niveles del estudio (nivel factual, interpretativo o evaluativo)
Plantean los autores que con el estudio de casos podemos perseguir los propsitos siguientes:
hacer una crnica, representar, ensear o comprobar.
Cuando se hace una crnica lo que se trata de llevara cabo es un registro de los hechos ms o
menos como han sucedido; cuando el caso es para representar lo que se
quiere es describir
ARGUMENTOS
En la tipologa expuesta por Campell y Stanley. Ellos aluden a tres tipos: diseo preexperimental,
diseos experimentales propiamente dicho, y diseos cuasiexperimentales.
Aunque los diseos experimentales propiamente dicho como su nombre lo indica son los verdaderos
experimentos, con su grupo de control y grupo experimental sometiendo a control al mayor nmero
de variables posibles, lo cierto es que en la prctica educativa son poco habituales, yo dira que son
inherentes a las investigaciones en la esfera de estudios fsico-naturales.
Lo ms habitual en la prctica educativa es que se empleen diseos preexperimentales y
cuasiexperimentales, por eso me voy a detener un poquito ms en ellos.
Los diseos preexperimentales reciben muchas crticas en torno a su credibilidad, pero no nos
llamemos a engao: son muy usados en investigacin educativa y el problema
no est en
desterrarlos, sino en acercarse a aquellos que posibiliten arribar a criterios cada vez ms cientficos.
Por ejemplo, un diseo preexperimental del tipo de estudio de caso con una sola medicin carece
de rigor cientfico pues implica un solo grupo, observado una sola vez y aunque se recopilen muchos
detalles concretos, se haga una observacin cuidadosa, se apliquen pruebas, etc, ha estado ausente
el elemento rey de la comprobacin cientfica, nos referimos a la posibilidad de contrastar, a
comparar, para no quedarnos en el conocimiento de lo singular aislado.
A un poco salvar la situacin que presenta este primer tipo de diseo preexperimental viene el otro
tipo denominado diseo pretest- postest de un solo grupo.
No vamos a decir que es ideal pues ciertamente hay muchas variables externas que median entre el
pretest y el postest que influyen, quermoslo o no, en los resultados del postest, pero yo debo
reconocer que es un tipo de diseo preexperimental que he orientado mucho a mis tutoreados, pero
insistindoles en la necesidad de controlar la mayor cantidad de variables exgenas posibles.
Sabemos muchas veces que esa variables exgenas son incontrolables (por ejemplo el tiempo que
media cada da de experimentacin, la variacin en el estado psicolgico de los sujetos en los
diferentes momentos en los que se le aplica el estmulo, la variacin de los instrumentos, etc.). En
estos casos siempre hago ver a mis aspirantes cmo ellos pueden desarrollar sus investigaciones
teniendo en cuenta que aunque expresen en sus conclusiones la consabida frase
confirmada esto no es totalmente cierto porque en realidad ello siempre requiere de otros contextos,
otros experimentos, validacin, etc. Lo que pueden es ir estableciendo determinados grados de
confirmacin en consonancia con la mayor cantidad de elementos exgenos que puedan controlar. Lo
que se tiene es que demostrar como la hiptesis, dada la labor investigativa, se va haciendo menos
refutable. Esto permite que no se arribe a un absolutismo como si el diseo prexperimental diera la
llave de la verdad. Mira, a propsito, cada vez que analizo con mis tutoreados esto de la verdad,
someto a consideracin de ellos el poema del brasileo Andrs Drumont que expresa:
Verdad
La puerta de la verdad estaba abierta, pero slo dejaba pasar media persona cada vez. As no era
posible alcanzar toda la verdad, porque la media persona que entraba slo traa una porcin de
verdad.
Y su segunda mitad, regresaba igualmente con media porcin.
Y aquellas mitades no coincidan.
Rompieron la puerta.
Derrumbaron la puerta. Llegaron al lugar luminoso donde la verdad esplenda sus fuegos.
Estaba dividida en dos mitades diferentes una de otra.
Se lleg a discutir cual era la mitad ms bella. Y haca falta escoger, y cada uno escogi segn su
capricho, su ilusin, su miopa.
CARLOS DRUMOND DE ANDRADE
No te parece apropiado para promover un poco la reflexin sobre el arribo a la verdad desde una
aprehensin esttica de la realidad?.
El tercer tipo de diseo preexperimental es el denominado de comparacin con un grupo esttico;
en este caso se introduce el estmulo en un grupo y se compara con otro que no ha recibido el
estmulo. La limitacin fundamental de este tipo de diseo est en que no hay razn suficiente para
asegurar que los cambios se produjeron por el estmulo introducido, pues bien esos cambios pueden
haber ocurrido por caractersticas individuales de los sujetos
los
experimental, sobre todo cuando programamos los procedimientos para recopilar la informacin.
No son experimentos autnticos porque carecen de control total acerca de la programacin del
estmulo experimental.
Creo que lo ms importante de todo esto es que el investigador sepa reconocer en qu tipo de
situaciones l requiere de un determinado tipo de diseo cuasiexperimental y por sobre todo tener
una claridad meridiana sobre aquello que su diseo particular no puede controlar, recuerda que te
deca que se trata de atenuar la magnitud de las refutaciones a su hiptesis y por tanto de ser
circunspectos a la hora de extraer conclusiones de los resultados obtenidos, a veces
eso que
llamamos pequeos residuos que pueden invalidar una conclusin es a lo que hay que prestarle ms
atencin pues tener conciencia de ello es lo que confiere mayor validez al trabajo.
En el cuerpo del trabajo deben quedar explcitas las distintas interpretaciones que pueden deparar
los elementos residuales.
Por supuesto que no se trata de asumir una postura resignada y contemplativa ante lo inevitable, sino
de tratar de
los resultados,
cuasiexperimental muy frecuente en la investigacin educativa, por lo menos es una de las que ms
o menos he tropezado en mi actividad tutorial; me refiero al diseo denominado "diseo de grupo de
control no equivalente". Este comprende un grupo experimental y otro de control de los cuales ambos
han recibido un pretest y un postest, pero no poseen equivalencia preexperimental de muestreo. Este
es el caso que se da cuando seleccionamos dos grupos de clase, por ejemplo donde
el
el de series
cronolgicas mltiples, el de ciclo institucional recurrente (muy propicio en los estudios longitudinales,
transversales diseos de correlacin y expostfacto). Con este ltimo hay que ser cuidadoso pues por
lo general sus resultados tienden a ser insatisfactorios.
A travs de este tipo de diseo pueden hacerse entrevistas, anlisis de documentos, etc. para
determinar, por ejemplo la relacin que existe entre el xito de desempeo de los graduados y la
formacin educativa que recibieron cinco aos atrs, pero cuntas variables no escapan dentro de
la bsqueda de equiparacin?. Pienso que si este diseo se absolutiza con criterios de certeza, sin
complementarse con otros tipos de diseo puede inducir a resultados errneos.
Estos tipos de diseo son ms bien apropiados cuando la variable independiente es muy difcil de
controlar, por ejemplo: fumar cigarrillo y el cncer, estudios sobre caractersticas de los maestros.
Son apropiados adems, para dar sentido direccional y proporcionar una fuente
fructfera de
hiptesis que se pueden probar posteriormente por la va de un experimento riguroso, son preferibles
en los casos en que un diseo experimental obligara a introducir notas forzadas y artificiales en sus
resultados; se prestan para estudios exploratorios y tambin para explorar relaciones simples de
causa/ efecto .
P16.- LA FORMA TRADICIONAL DE SELECCIN MUESTRAL HA MARCADO UN TIPO DE
SELECCN ESPECFICA E LA INVESTIGACIN CMO PROCEDE PARA
LA SELECCIN
al esquema de
tcnicas de muestreo.
-
Poblacin: es un conjunto definido, limitado y accesible del universo que forma el referente para
especfico.
Elemento o individuo muestral: es la unidad ms pequea en la que podemos descomponer la
muestra, la poblacin o el universo. Esta unidad puede ser una persona, un grupo, un centro, etc.
y se determina en funcin del problema de investigacin si el caso lo requiere.
En su esquema, Fox alude a tres tipos de muestra: la muestra invitada (sujetos de la poblacin a los
que se invita a participar), la muestra participante (los sujetos que aceptan formar parte del estudio) y
la muestra real (que es productora de los datos que servirn para el anlisis final).
Tradicionalmente hemos realizado un tipo de seleccin muestral respondiendo a la siguiente
clasificacin:
1) Muestreo aleatorio o probabilstico y dentro de l acudimos al muestreo aleatorio simple (o al
azar), muestreo estratificado, muestreo por reas, muestreo sucesivo, muestra por grados y
muestra por lista.
2)
Muestreo no aleatorio o emprico y aqu est el muestreo intencional puro y por cuotas.
varios
criterios que de una forma u otra continan respondiendo a lo aleatorio o el azar porque todos tienen
las mismas probabilidades de ser elegidos para formar parte de la muestra.
Pero el problema surge cuando todo no es tan estructurado como en la tipologa anterior. En la
investigacin cualitativa la seleccin muestral es deliberada e intencional, no al azar y esa
eleccin tiene un carcter dinmico, lo que equivale a decir que la seleccin es continuada a lo largo
de toda la investigacin segn el tipo de informacin que se necesite en cada momento, puede ser
que ahora se necesite un grupo de profesores para un anlisis de caso, luego unos alumnos para
encuestas, luego una clase para aplicar el mtodo etnogrfico, luego unos padres y as
sucesivamente. Como ves se trata de una seleccin fsica pues su desarrollo tiene lugar en ms de
una etapa de la investigacin y tal seleccin debe hacerse en funcin de una constatacin continua
en la cual los datos aportados por los informantes de una fase de la muestra se replican a partir de la
informacin que da otra (puede ser que estemos analizando un caso con profesores y la informacin
obtenida nos remita a tener que buscar ms informacin pero esta vez con los alumnos).
Pero esto no equivale a arbitrariedad ni casualidad, sino que debe responder a una estrategia de
seleccin en la cual queden bien definidos los atributos que se requieren para integrar la seleccin
muestral. Esos atributos pueden ser la voluntariedad, los aos de experiencia, su capacidad de emitir
juicios crticos el tipo de relacin personal que establece con el colectivo, en fin, la determinacin de
aquellos atributos que ms se avienen con el propsito investigativo.
Hay que tener en cuenta que en la investigacin cualitativa frecuentemente acudimos al muestreo
terico definido por Glaser y Strauss (1967) "como un proceso de recogida de datos dirigido a
generar una teora". La codificacin y anlisis de los datos acopiados permitir decidir que nueva
informacin se necesita recoger y dnde encontrarla a fin de desarrollar la teora que emerge
El muestreo terico es un procedimiento asociado a la generacin de teora fundamentada o
teora apoyada en los datos: lo que se persigue con l es identificar informacin para contrastar las
hiptesis que van surgiendo durante el estudio.
El investigador que selecciona el procedimiento de muestreo terico tiene por lo general algunas
preconcepciones tericas que le orientan la bsqueda, pero son los datos analizados lo que le va
abriendo el camino para hacer explicaciones y hacerse las preguntas que guen su trabajo
posteriormente y de ah
irn surgiendo las categoras a las que arriba y que muchas veces le
demanda la inclusin de nuevos casos objeto de anlisis (recurdese el concepto de caso que
emitimos para que se tenga claridad de la amplia gama que pueden constituir objeto de estudio por el
procedimiento de muestreo terico).
Cuando se apela al muestreo terico no cuentan ni el azar ni los atributos de los informantes para
determinar la seleccin sino ms bien como plantean Gregorio Rodrguez Javier
Gil
Flores y
Eduardo Garca Jimnez lo que verdaderamente determina esa seleccin es la capacidad de tales
informantes para ofrecer un cambio o una manera diferente de interpretar la realidad respecto a la ya
conocida.
Lo ms importante del muestreo terico es que puede proporcionar explicaciones diferenciadas y
permitir el anlisis comparativo, recuerda que ya dijimos que la comparacin era el elemento clave
para la cientificidad en materia de investigacin
Cuando el investigador se decide por un muestreo terico empieza a recoger informacin que slo
constituye una aproximacin terica que gua su trabajo, luego rene otros datos que le permiten ir
formulando nuevas explicaciones y nuevas preguntas de investigacin dicho con otras palabras, la
recogida de datos conduce a la formulacin de una teora particular, tal vez de modo aproximativo
como ya dijimos; la investigacin posterior arroja nueva luz y tal vez favorezca la realizacin de
modelos y tipologas en reas en las cuales exista un vaco de informacin en este sentido.
Todo eso podra traer consigo una teora que, aunque se acusa de descriptiva, no deja de constituir
una contribucin al conocimiento terico general.
P17.- QU ORIENTACIONES RELEVANTES OFRECE A SUS TUTOREADOS EN CUANTO A LA
RECOGIDA DE DATOS Y EL PROCESAMIENTO Y ANLISIS DE LOS MISMOS?
R.- Cuando el aspirante asume la metodologa cuantitativa el camino de la orientacin resulta ms
fcil por tener una carcter ms estructurado y regular; el problema se presenta cuando hay que
orientarlos para que recojan, procesen y analicen los datos en una metodologa cualitativa, pero te
voy a emitir consideraciones para ambos casos.
Para orientar esta fase hay que tener en cuenta dos aspectos fundamentales: el objetivo del anlisis y
la forma que adopta.
En la metodologa cuantitativa el objetivo del anlisis est
Por supuesto que aludimos a estos objetivos como elemento orientador sobre hacia dnde quiere ir
fundamentalmente la investigacin cualitativa, pero no debemos confundir esto con procedimientos
lgicos de anlisis
pues
anlisis de contenido
c) elaboracin tipolgica
d) induccin analtica (la cual puede comenzar elaborando categoras y llegar hasta conducir a la
formulacin de hiptesis)
Aunque no existen procedimientos estandarizados para el anlisis de datos, que no es ms que
extraer sentido de esos datos, yo voy a exponerte un proceso bsico comn para la mayora de las
investigaciones que se insertan en una metodologa cualitativa.
Este proceso bsico comn que hemos derivado de la propuesta de Miles y Huberman (1984) en
conjuncin con una propuesta desarrollada por Tesh (1987). Creo que esos autores y la concrecin
prctica de dichas propuestas realizadas por Gregorio Rodrguez Gmez, Javier Gil Flores y Eduardo
Garca Jimnez y as como por Gloria Prez Serrano en su texto Investigacin Cualitativa: retos e
interrogante, han de constituir lectura muy valiosa para aquellos investigadores que deben analizar
datos dentro de una metodologa cualitativa.
El proceso bsico comn consiste
multivariedad de fuentes que ofrece este tipo de metodologa, debe recordarse que en ella el dato se
comporta de manera diferente a como se concibe el dato en la metodologa cuantitativa pues en la
cualitativa el dato es todo lo que contenga informacin sobre sujetos y personas que se erigen en
objeto de estudio y cuyos comportamientos se someten a un proceso de investigacin cientfica.
personas). Es por eso que decimos que el sentido es adjudicado por el receptor humano (el
investigador) al cabo de una ltima codificacin, atribuyendo a cada forma (lo que se dice) un
equivalente de significado que extrae de su memoria, sus asociaciones y sus propias experiencias.
Ahora bien, ya hemos planteado que en la investigacin cualitativa obtenemos una gran cantidad de
informacin y el error es querer trasladar toda esa informacin en bruto, a veces de manera
anecdtica, al informe escrito, sin tener en cuenta lo que en realidad puede tener un contenido
informativo de acuerdo con los propsitos de la investigacin.
No debe olvidarse que la teora de la informacin seala a esta como la medida de nuestra libertad
de eleccin al escoger un mensaje del conjunto de mensajes disponibles, aunque muchas de ellos
carezcan de significado. Digamos que existe un total de n mensajes entre los que puedo escoger y
que si cada mensaje tiene la misma probabilidad de ser escogido por cualquier otro, entonces ese
mismo mensaje n se puede usar como medida de la cantidad de informacin, dicho con otras
palabras, si en un fragmento
informacin, tiene la libertad de escoger lo que para l tiene un contenido informativo, lo que no quita
que otras personas seleccionen otro contenido informativo no escogido por el investigador, esto no
es subjetividad, ni arbitrariedad, sino que cada mensaje ofrece probabilidades de ser escogido por
otro, el cual le adjudica un significado extrado de su memoria, sus asociaciones y sus experiencias
(aqu est la subjetividad) pero el mensaje tiene un contenido informativo esencial.
Para un anlisis de la informacin
componentes, a saber:
a) innovacin
b) redundancia
c) contexto
Se denomina innovacin a lo especficamente nuevo de un mensaje. El concepto de innovacin es
relativo, o sea, lo que es nuevo para m puede no serlo para otra persona pues la novedad depende
del marco de referencia dado en los conocimientos previos que tiene el receptor, lo
que le es
conocido y lo que le es desconocido (por ejemplo cuando hojeamos un peridico pasamos por alto
las noticias que ya conocemos bien y vamos buscando los titulares de lo que no conocemos o de lo
que nos interesa porque es significativo para nosotros). A partir de ello vemos que una frase o texto
contiene varias informaciones.
podemos analizar su
Hay frases que aparte de su contenido informativo poseen una gran dosis de exceso que puede
analizarse desde el punto de vista sintcticosemntico y tambin en conocimientos e ideologa del
receptor (investigador) por ejemplo en el fragmento citado el verdaderamente bien preparados es
una redundancia informativa que ofrece un dato sobre la creencia del profesor en torno a lo que es
prepararse y prepararse en realidad para asumir cambios.
El tercer componente de la informacin es esencial para
el establecimiento de relaciones y la
b) Superacin profesional
c) Comportamiento comunicativo de los alumnos
Estas categoras pueden haberse preestablecido y en esos casos pueden formar parte de las
preguntas de entrevistas, cuestionarios o elementos de la gua de observacin, o pueden
conformarse inductivamente a travs del proceso de anlisis. Cuando se da este caso, es cuando la
informacin nos ha revelado de manera reiterada aspectos que no tenamos previstos y que han ido
surgiendo en el proceso de indagacin.
Se ha de velar porque no exista un exceso de categorizacin y orientarse en lo que en realidad
puede apuntar hacia fortalecer los objetivos del trabajo.
Luego se debe proceder al momento ms arriesgado del proceso que es la interpretacin a travs de
la cual se busca la interconexin entre los datos (recurdese que esto es la esencia clave de lo que
es teorizar). Aqu se establecen comparaciones, se buscan determinadas regularidades, se determina
qu es importante o se integra para sugerir nuevas relaciones con la finalidad de establecer la
plausibilidad de los mismos, o sea, si son admisibles y recomendables.
Todo este anlisis debe recorrer cclicamente por una retroalimentacin desde el inicio para
corregir posibles fracasos. Es la focalizacin de la investigacin, consistente en repetir algunas vas
para confirmar. En el sector de la medicina se refiere a la frase de "bsqueda de un segundo criterio".
La informacin puede ser dispuesta a un nivel de salida que se concrete en diagramas, grficas,
matrices; estas ltimas son muy tiles y consisten en tablas de doble entrada en cuyas celdas se
coloca breve informacin textual.
Por ejemplo una matriz del proceso bsico comn
Fases Sucesivas
acciones
focalizacin
Disposicin de la
informacin
Recogida de datos
Organizacin de los Confirmacin
datos
en
unidades (proceso cclico)
manejables(categorizar)
Interconectar los datos
(comparar, relacionar,
establecer
regularidades,
tendencias, modelos
Diagramas,
grficas,matrices,
sistemas, etc.
Todo el proceso que te he expuesto no es lineal, por eso en este tipo de metodologa no se separan
resultados de anlisis de resultados, sino que son procesos que se conciben en su simultaneidad.
Debe recordarse, adems, que las entrevistas, encuestas, registros de observacin, etc., son
procesadas por el mtodo de anlisis de contenido y que sobre el mismo se deben dominar de
manera esencial los siguientes aspectos (Gloria Prez Serrano, 1999):
-
Que se pueden utilizar tanto en una metodologa cuantitativa como en una cualitativa.
Que se puede emplear para analizar el contenido de comunicaciones escritas orales o visuales.
Que el marco de referencia del anlisis de contenido tiene tres finalidades: prescriptiva,
analtica y metodolgica
g) Que los elementos comunes en todo anlisis de contenido son: objetividad (cuando se logra
que los procedimientos de anlisis puedan ser reproducidos por otros investigadores),
sistematicidad (cuando se categoriza para evitar arbitrariedades en la seleccin; arbitrariedad
que se da cuando slo se incluye lo que convenga al investigador) y contenidos manifiestos
cuando se pueden cifrar numrica o simblicamente los resultados del anlisis sobre la base
de ordenar categoras, adems, el poder inferir de lo manifiesto aquello que est latente, pero
sobre la base de indicadores derivados de lo manifiesto)
- Capacidad de generalizacin (cuando no se limita a un simple recuento de datos, sino que se
derivan hiptesis, conclusiones parciales, generalizaciones, etc. De ah el valor de las
inferencias derivadas del contenido latente y no slo del anlisis del contenido manifiesto.
Mira, estos planteamientos que te he hecho pueden tener una refutacin centrada en sealar que
todo ese anlisis puede ser muy subjetivo, lo que se justifica a partir de lo que yo misma inicialmente
te seal, o sea, te dije que el anlisis del contenido informativo estaba condicionado por la
seleccin y es cierto que el proceso de selectividad puede darse en tres direcciones. Voy a
ahondarte un poco sobre el proceso de
La exposicin selectiva es la tendencia a poner atencin a los mensajes que son consistentes con
las actitudes y creencias de uno mismo; por eso en ocasiones inconcientemente no nos disponemos
a escuchar aquello que no es compatible con nuestras actitudes y creencias.
La percepcin selectiva (determinante para el anlisis de la informacin) es la tendencia a
interpretar los mensajes en trminos de las actitudes, creencias y conocimientos contextuales que
uno tiene. Esto lo resumen muchos en una frase popular : todo se ve segn el cristal con que se
mire, la percepcin selectiva influye en que a veces malinterpretemos la intencin de un mensaje,
pues lo percibimos desde nuestra ptica muy particular. La percepcin selectiva tiene un carcter
muy utilitario; por ejemplo en un debate no podramos refutarlo todo, so pena de no ser convincentes,
entonces funciona un proceso de percepcin selectiva a travs del cual seleccionamos como objeto
de refutacin aquello que vamos percibiendo como aspectos que se resienten en la intervencin del
otro, ya sean los argumentos o la relacin entre los juicios o la inconsistencia de un razonamiento,
etc.
La ltima direccin del proceso de selectividad es la retencin selectiva dada por la tendencia a
recordar mensajes que son consistentes con las actitudes y creencias que ya existen en uno mismo,
es decir, retemos ms aquello que consolida lo que ya traamos asentado e incorporado a nuestros
conocimientos y actitudes, que lo que nos entra como informacin de excesiva novedad.
Cuando hay dominio de estas tres direcciones de seleccin y se conoce cmo esto puede influir ya
no slo en el anlisis de los datos que hacemos en la investigacin sino tambin en cmo los dems
perciben lo que les estamos exponiendo, entonces se pueden trazar mejor las estrategias y los
procedimientos y las tcnicas apropiadas para contrarrestar los efectos subjetivos de la percepcin;
una de esas tcnicas la constituye sin lugar a dudas la triangulacin que viene siendo como Temis,
diosa que representa la justicia y el establecimiento de todo cuanto contribuya a mantener el orden
entre los hombres, as la triangulacin trata de buscar un principio de orden equilibrado, ofreciendo la
posibilidad de completar y contrastar
diferentes
acercamos ms a la objetividad.
La triangulacin consiste en procesar datos sobre la base de un cruzamiento o contraste
entre la pluralidad de fuentes, investigadores, mtodos, disciplinas, teoras, etc. que nos han
propiciado el arribo a una visin global en el proceso investigativo. De ah que, atendiendo a la
tipologa de Denzin (1970) se aluda a diferentes tipos de triangulacin de datos. Veamos algunas
formas de triangulacin:
-
Cuando los datos vienen de diferentes fuentes de estudio: una fuente puede ser los
padres, otra la comunidad, los alumnos, la opinin de prensa, etc. Puede hacerse la
triangulacin en el tiempo: muy propia cuando se emplean mtodos longitudinales o
transversales, es una forma de triangular que permite tomar en consideracin factores de
cambio y factores inherentes a procesos.
g)
Todo este anlisis de datos debe integrarse de manera coherente con el resto del diseo de la
investigacin y aunque el diseo en la metodologa cualitativa es flexible te voy a ofrecer un ejemplo
que permite apreciar que de una forma u otra en dicho diseo se deben tener en cuenta las
siguientes fases:
a) Planteamiento de la investigacin
Aborda las finalidades de la investigacin, el problema, las cuestiones que finalmente orientan la
misma.
b) Fase inicial de la investigacin
cualitativos.
Como te dije anteriormente en la metodologa cuantitativa ha sido ms trabajado lo relativo a la
recogida y anlisis de datos. En esta metodologa el anlisis de datos es a veces la parte ms breve
en el terreno del discurso escrito, pero sigue siendo la ms importante, lo que hay que tener claro
para tal brevedad es que lo referido a la explicacin y aplicacin de los mtodos s haya sido escrito
con la explicitud informativa requerida para no dejar lagunas en la comprensin del proceso seguido.
Por lo general se procede de la forma siguiente:
La recogida de datos y los anlisis se presentan en momentos diferentes.
El procesamiento tiene un carcter lineal ( esto influye en que no haya que estar cclicamente
volviendo a los datos de manera interactiva).
El objetivo fundamental est en asegurar la validez y confiabiidad a travs de estrategias numricas
y matemticas.
El anlisis de datos no exime lo latente pero concede prioridad a lo patente o manifiesto aportado por
el dato numrico o simblico.
Creo haberte expuesto consideraciones esenciales en torno a la pregunta.
posibilidades de
De la visin inicial de la fenomenologa expuesta por Husserl se han derivado otros enfoques. El
enfoque dado por Husserl reclama la vuelta a la intuicin reflexiva para describir y clarificar la
experiencia , tal y como es vivida y que constituye la conciencia; el enfoque dado por Heidegger es el
denominado fenomenologa hermenutica o enfoque interpretativo, el enfoque de Van manen, de la
escuela holandesa combina los dos anteriores. De ellos por constituir el eje de la pregunta, vamos a
detenernos en el enfoque hermenutico.
La hermenutica est estrechamente vinculada a la fenomenologa, por supuesto, porque es una
rama de ella, o sea , de ah se deriva. El trmino significa interpretacin y en su origen se dedicaba a
la interpretacin del texto bblico. Su esencia est en la interpretacin de los fenmenos unidos a un
significado oculto, o sea, que hay debajo de aquello que aflora a la superficie a travs de un tejido
textual , ya sea oral o escrito.
La diferencia fundamental entre la hermenutica y la etnografa est en que la hermenutica pone
nfasis en los individuos y sobre la experiencia subjetiva (recuerda que te haba planteado que la
etnografa tena como propsito fundamental la descripcin o reconstruccin analtica de carcter
interpretativo de la cultura, formas de vida y estructura social del grupo investigativo.)
El investigador que asume un enfoque hermenutico puede hacerlo de dos formas: emplendola
como mtodo de investigacin o como metodologa o estrategia del diseo metodolgico de todo el
proceso investigativo.
Cuando se emplea como mtodo parte de la tesis de que la experiencia vivida es esencialmente un
proceso interpretativo y cuando se emplea como metodologa de investigacin es una forma de tratar
sistemticamente la interpretacin ( Cols Bravo,1999)
Estas breves notas de antecedentes nos permiten arribar al marco terico conceptual.
Sobre el marco terico-conceptual
Ya habamos apuntado con antelacin que un marco terico-conceptual engloba los conceptos,
definiciones categoras, trminos, teoras y conocimientos que han de interrelacionarse para
fundamentar algo, pues bien, ese marco referido al enfoque hermenutico ha de transitar por el
dominio de aspectos ontolgicos, es decir, el anlisis de una forma de estar en el mundo histrico
social, dado que la
sociocultural. Esa dimensin se manifiesta a travs del lenguaje/ texto, visto el texto no slo escrito
como muchos piensan, sino definiendo al texto como un acto oral o escrito, ideacional,
discursiva e interpersonalmente coherente. Es ideacional porque siempre se aborda una idea, un
tema; es discursivo porque ese tema se organiza estructuralmente en funcin de lograr la coherencia
y es interpersonalmente coherente porque esa coherencia se la atribuye el receptor, o sea, es el
receptor el que le da significado a lo escuchado o ledo y lo interpreta segn sus asociaciones, sus
vivencias , su cosmovisin, etc.
De ah que una teora clave dentro de los enfoques hermenuticos tambin sea la referida a la
interpretacin de los discursos textuales, ello permite iluminar los significados que le otorgan los
sujetos a su experiencia.
La clarificacin de lo que es protagonismo de las personas en el mundo, en tanto participantes en
una comunicacin activa que provoca un cambio continuo de la realidad histrico-social, tambin se
erige en un aspecto importante para el investigador hermenutico. Esto permite que no se aprecien
los fenmenos desde consideraciones externas al sujeto , sino a partir de las percepciones de los
propios sujetos, las cuales pueden diferir o coincidir con las nuestras como investigadores.
Cmo se dan los procesos de interaccin, comprensin, el pensamiento reflexivo, que contribuye
a la comprensin de la accin prctica, han de ser conceptualizaciones que se entretejan en el
marco terico -conceptual del enfoque hermenutico.
Sobre el marco metodolgico
El enfoque hermenutico que asume como estructura terica (marco terico) al marxismo debe tener
en cuenta cuatro aspectos tericos fundamentales de la dialctica marxista , que revelan la relacin
que el hombre
a) Qu ( contenidos)?
El contenido se ha de centrar en la comprensin de las acciones en el contexto: vivencias de la gente,
la forma en que la gente experimenta su mundo, que es lo significativo para ellos y cmo comprender
al interlocutor, que puede ser un documento, un texto, un discurso, etc.
Una cuestin central que debe tener presente el investigador es la bsqueda de los sentidos
inmersos en el contenido de su objeto de trabajo que como ya apunt puede ser el texto, documento,
discurso, interaccin entre las personas, pensamiento del individuo, etc.
b) Cmo? ( Mtodos, medios, procedimientos)
Los mtodos de las ciencias sociales y especficamente en la educacin y la Psicologa son propicios
en un enfoque hermutico, pero queremos detenernos en algunas precisiones esenciales:
Existen propuestas que tienen ms o menos el mismo campo de accin que la hermenutica, dentro
de ellas tenemos las siguientes:
-El anlisis de contenido, corriente norteamericana que podra catalogarse dentro de la investigacin
llamada empirista.
-
Sin embargo, dentro de los caracteres distintivos de la hermenutica tenemos los siguientes:
-requiere definir el rol que juega el elemento
investigacin( por eso el investigador tiene que partir de dejar sentada cul es su posicin antes de
cualquier tipo de anlisis)
-requiere de incluir el elemento histrico con una reflexin temporal que abarque al interlocutor, al
contexto y su propia historia
Lo anteriormente expuesto le da un carcter distintivo
Sobre los medios
Apelamos a la categora medios, no visto solamente en su carcter objetal (revistas, libros, etc) sino
medios como todo lo que media entre lo que pretendo y lo que logro.
Las manifestaciones orales o escritas de los sujetos constituyen los principales medios y recursos de
los que se valdr el investigador para descubrir la estructura de los significados e iluminar la
comprensin de las acciones.
Sobre los procedimientos:
Dentro de los procedimientos habituales del enfoque hermenutico se destacan las historias de vida,
la historia oral, el estudio documental, el anlisis del discurso ( recuerde que a diferencia de otros
procedimientos que buscan en las respuestas de los sujetos o en los textos cuestiones externas, el
anlisis del discurso se ocupa de los patrones regulares en el uso del lenguaje y el mbito o campo
de repertorios interpretativos que los participantes usan en sus respuestas o que se derivan del
anlisis del tejido textual escrito.
Dar una estructura cerrada para procedimientos de anlisis hermenuticos es muy arriesgado , dada
la multiplicidad de formas que el mismo puede adoptar, pero someteremos a consideracin de los
receptores una propuesta de Mayntz, R (Mayntz, R, 1980) con el nimo de orientacin metodolgica.
Dicha propuesta se comporta de la forma siguiente:
Se
Comienza
haciendo
aproximaciones
adecuaciones
sucesivas,
modificaciones
anticipaciones al texto
Para contextualizar el inters terico se le van agregando los conocimientos previos al fenmeno
especfico. Estos conocimientos pueden ser extrados del mbito emprico- social o extrados de
teoras existentes
Con todo lo anterior se construye un marco de referencia terico y se configura una red de
hiptesis parciales adecuadas y una serie de estndares atribuibles a elementos constitutivos del
texto , hasta llegar a elaborar categoras que expresen con mayor claridad el sentido y el
contenido del texto
Con el marco de referencia anterior, las categoras explicativas, los sucesivos acercamientos, etc
se ha creado lo que denominan espiral hermenutica , que es la que permite establecer un patrn
de sentido , constituido por toda y cada una de las partes que integran el texto
se han de relacionar todos los elementos constitutivos con el patrn de sentido para desentraar
del texto los pilares que lo constituyen y descubrir los sndromes ideolgicos, las estructuras de
sentido latente, las singularidades, sopesar lo implcito o lo no dicho
El patrn hermenutico tiene que ser desechado cuando hay elementos que no se integran
armnicamente a ese patrn
Como podrs apreciar el enfoque hermenutico debe tener gran aplicabilidad en la esfera educativa,
donde, por ejemplo, se dedican muchas investigaciones al estudio de el porqu de determinado
fenmeno (fracaso escolar, desercin, pensamiento del profesor sobre su prctica, etc) pero siempre
se hace desde una ptica externa, a travs del establecimiento de variables sobre las cuales
pretendemos actuar en funcin de la mejora, pero en realidad habra que ir a indagar sobre la
percepcin que sobre el fenmeno tienen los afectados y ya no con entrevistas o encuestas que
muchas veces nos dan el reflejo de una realidad externa consecuente, sino con mtodos que nos
permitan penetrar entrar en lo que subyace, slo as podemos contar con una estructura general del
fenmeno estudiado.
P20 .- QUE NOS PUEDE COMENTAR SOBRE LA RELACIN ENTRE INVESTIGACIN ACCIN,
INVESTIGACIN COLABORATIVA Y PARTICIPATIVA
R.-Hay autores que ven las tres formas como diferentes mtodos de la investigacin accin; otros las
ven como tres formas de investigacin que tienen elementos comunes.
Te voy a exponer primeramente cul es el elemento de unin de estas tres formas bsicas de
investigacin que se insertan en la metodologa cualitativa ese elemento de unin es que enfatizan
en la participacin como estrategia
experiencial que se genera de la interaccin con otros, por lo que la prctica y accin se erigen en
elementos claves, sin olvidar que estas formas articulan teora y prctica.
Se debe precisar la finalidad con la que aplicamos esta forma de investigacin: las utilizamos para
contribuir a que los participantes utilicen la investigacin para desarrollar pensamientos, conductas
crticas o comprender su entorno o en otros casos cuando pretendemos aplicar experiencias
colaborativas que contribuyan a contrarrestar distancias y propicie integracin entre los participantes.
Con estas formas de investigacin no se trata de desarrollar los caracteres de las ciencias aplicadas,
sino las inherentes a una ciencia de la accin.
Aunque por sus generalidades parece que nos estemos refiriendo a lo mismo esto no es as porque
cada una de estas formas plantea premisas diferentes
distintos de los procesos de investigacin participativa. Voy a tratar de exponerte brevemente esas
diferencias.
Para poder destacar lo que en mi opinin considero la caracterstica distintiva de la investigacin
accin sobre las otras dos formas de investigacin, conviene resear las caractersticas de la misma
expuestas por Kemmis y McTaggart (1990). Estas caractersticas se sintetizan de la manera
siguiente:
a. La investigacin-accin se plantea para cambiar y mejorar las prcticas existentes, bien sean
educativas, sociales y/personales.
b. La investigacin-accin se desarrolla de forma participativa, es decir, en grupos que plantean la
mejora de sus prcticas sociales o vivenciales.
c. Metodolgicamente se desarrolla siguiendo un proceso en espiral que incluye cuatro fases:
Planificacin, Accin, Observacin y Reflexin.
d. La investigacin-accin se convierte en un proceso sistemtico de aprendizaje ya que implica que
las personas realicen anlisis crticos de las situaciones (clases, centros o sistemas) en las que
estn inmersos, induce a que las personas teoricen acerca de las prcticas y exige que las
acciones y teoras sean sometidas a prueba.
Pienso que la ultima caracterstica reseada encierra la esencia distintiva de esta forma de
investigacin
Por su parte la investigacin colaborativa o cooperativa es definida por Bartolom (Bartolom, 1994)
como aquel tipo de investigacin accin que se da cuando algunos miembros del personal de dos o
ms instituciones
profesional de estos ltimos, vinculando los procesos de investigacin con los procesos de innovacin
y con el desarrollo y formacin profesional.
Puede ser definida adems como una red de colaboracin multisectorial que une a investigadores
responsables de programas y miembros de la comunidad o grupo en torno a un estudio. Su
necesidad esencial es el carcter organizativo.
El procedimiento metodolgico de esta forma de investigacin consta segn Reason (reason, 1994)
de cuatro fases , a saber:
1. Un grupo de co-investigadores se rene en torno a un rea de inters temtica e identifican
problemas de investigacin. Puede tratarse de explorar algn aspecto de su experiencia prctica
(como profesores, orientadores, equipo directivo, etc.), intentar poner a prueba alguna propuesta,
o cambiar algn aspecto de su trabajo. Esta fase implica un conocimiento proposicional.
2. El grupo aplica las ideas iniciales y procedimientos en su trabajo y vida cotidiana. Se inicia una
accin conjunta y se observan y registran los resultados de sus propios trabajos. En esta fase es
necesario estar alerta sobre la adecuacin de las ideas iniciales a su experimentacin. Esta fase
conlleva un conocimiento prctico.
3. Los co-investigadores estarn totalmente inmersos en su actividad y experiencia. En esta fase se
producen procesos de apertura que les afecta a ellos y a su entorno. Origina ruptura de creencias
y preconcepciones previas propiciando una nueva forma de ver su experiencia. Esta fase
comporta un saber experiencial.
4. En esta fase se vuelven a reconsiderar las proposiciones y las hiptesis iniciales de la
investigacin a la luz de lo sucedido, modificndolas, reformulndolas, rechazndolas o
adoptando otras nuevas. Tambin se puede plantear un nuevo ajuste de los procedimientos de
investigacin. Esta fase implica una vuelta crtica al conocimiento proposicional.
Para De Miguel (1989) la investigacin participativa se caracteriza por un conjunto de principios,
normas y procedimientos metodolgicos que permite obtener conocimientos colectivos sobre una
determinada realidad social
Resultan de gran utilidad el anlisis que sobre los rasgos de esta forma de investigacin describe
Ezequiel Ander-Egg (1990). Estos rasgos son los siguientes:
a. El objeto de estudio se decide a partir de lo que interesa a un grupo o a un colectivo. Esto
significa que esta metodologa se aplica a situaciones o problemas de la vida real.
b. Su finalidad es la transformacin de la situacin-problema que afecta a la gente involucrada.
c. Existe una estrecha interrelacin-combinacin entre investigacin y prctica, entre profesores de
investigacin y accin interventora.
d. La I/P (investigacin participativa) se fundamenta en que las personas son los principales agentes
de cambio social y que este ser ms viable si la gente tiene una mejor comprensin de la
situacin.
e. Supone la superacin de toda forma de relaciones dicotmicas jerarquizadas entre el investigador
y el colectivo. El primero aporta su caudal terico y metodolgico, y las personas involucradas
contribuyen con sus experiencias y conocimientos existenciales.
f.
culturalista, analtico tecnolgico, humanista ideolgico, tcnico-crtico o personalista, tradicionalartesano y los modelos orientados hacia la indagacin.
Todos estos paradigmas responden de una forma u otra a cuatro perspectivas fundamentales:
conceptual, tcnica, humanista y una prctica.
La perspectiva conceptual tiende a un modelo de formacin que concibe al profesor como aquel que
debe tener un buen dominio del contenido para poder transmitirlo a los alumnos, esta transmisin se
considera su funcin bsica, de ah que se conciba vinculada directamente al estudio de las
disciplinas acadmicas y a las investigaciones realizadas en torno a los procesos conceptuales de la
enseanza.
Como reaccin a este modelo y como consecuencia de los adelantos tecnolgicos surge el modelo
centrado en una perspectiva tcnica a travs de la cual se pretende descubrir regularidades de
actuacin del profesor en el aula y sus posibles relaciones causales con el rendimiento acadmico de
los estudiantes (modelo proceso-producto).
Pretende aumentar las competencias del profesorado, pero una competencia vista como destreza de
proceso tcnico. Se quiere por tanto formar un profesor eficaz que aplicara determinadas tcnicas
previamente aprendidas para resolver situaciones predecibles y definidas.
La bsqueda de acciones generalizadores y por tanto, no procedente en contextos especficos era el
saldo final de este modelo de formacin.
Este paradigma fue ampliamente cuestionado y por ello comienza a instaurarse un modelo
humanstico, con un carcter ms procesual en la cual la formacin del profesorado se basaba en el
establecimiento de estrategias de pensamiento, de percepcin y de estmulos y se centraba en la
toma de decisiones para procesar, sistematizar y comunicar informacin.
Dentro de los modelos humansticos se encuentran tambin los de corte personalista que insista en
la formacin personal del profesorado, en su propio autoanlisis y en su papel orientador.
El paradigma prctico parte de analizar la complejidad situacional de las experiencias escolares,
donde la aparente homogeneidad tapona el caudaloso y heterogneo ro que subyace.
"El paradigma prctico tiene un enfoque interpretativo y concede mucha importancia a la
investigacin y la reflexin sobre la prctica en un contexto determinado. Para ello establece un
nuevo concepto de investigacin en el aula y en el centro, concediendo ms importancia a la
investigacin en el aula y en el centro, concediendo ms importancia a la investigacin cualitativa que
a la cuantitativa en los procesos de investigacin "(Enciclopedia General de Educacin, pg. 70)
La concepcin de estos modelos ha tenido como gua elaborar un perfil del profesor al cual se aspira.
La primera aspiracin estaba en formar un profesor ideal, lo que requera centrar la atencin en la
personalidad de ese profesor como elemento de eficacia docente
Desde este punto de vista los profesores el profesor deba tener determinadas cualidades personales,
muchas veces concebidas con un nivel de abstraccin tal , que en realidad quedaban slo a nivel de
planeacin, por ejemplo: equilibrado, seguro de s mismo, un conocimiento idneo del contenido de la
materia y una capacidad para transmitir ese conocimiento verbalmente a los alumnos os cuales
aprenderan esos conocimientos en dependencia de sus capacidades y de la voluntad que mostraran.
La correlacin que presuponan entre conducta del profesor y rendimiento de los estudiantes aislaba
como resultado exclusivo a la personalidad del profesor.
La segunda aspiracin entonces se dirigi a formar un profesor eficaz, ya no se depende de la "forma
de ser del profesor" sino de reconocer el carcter situacional del profesor en el aula. Aqu se destacan
las propuestas de Flanders (1970) cuyas ideas representan una superacin con respecto a la anterior,
o sea, ya no es la personalidad del profesor sino su conducta en el aula la que puede influir en el
aprendizaje, pero olvida que a formacin del profesor no pude hacerse sobre la base de un estudio de
conductas sometidas a regularidades y normalizacin porque esto, dems de dejar fuera las mltiples
situaciones impredecibles de la realidad, presupone que toda la responsabilidad del aprendizaje de
los alumnos dependen del profesor, sin embargo todos sabemos que los alumnos pueden aprender
con el profesor , sin el profesor y a pesar del profesor. A esto hay que aadir que esta concepcin
agudiza la zanja entre profesor e investigador pues si e profesor lo que tiene es que adiestrarse en
determinas regularidades de la conducta en el aula, las cuales pueden garantizar la eficacia de su
labor, el aprendizaje de esas conductas sera su meta o el eje de su formacin sin necesidad de
indagaciones mucho ms profundas que se fueran ms all del inters en reelaborar tcnicas,
mtodos y objetivos
La tercera aspiracin se opone a las concepciones unidireccionales anteriores y parte de reconocer,
como ya apunt la complejidad situacional de las situaciones escolares. De ah la necesidad de
formar un profesor que investigue y reflexione en la accin y sobre la accin para transformarla
(Gimeno, 1983: Schn, 1983 y Porln, 1987)
Por supuesto que ello implica reconocer mltiples direcciones que derivan del desarrollo de ese
pensamiento. Por ejemplo. El pensamiento del alumno y cmo aprende, el contexto del aula con su
dimensin comunicativa y social de lo procesos de enseanza- aprendizaje, los procesos
investigativos de los alumnos, etc. Todas estas direcciones quedarn incluidas en lo que
propondremos dentro del marco terico- conceptual, como lneas directrices dentro dl contenido de a
formacin.
SOBRE EL MARCO TERICO- CONCEPTUAL
El que investiga la temtica referida a la formacin del profesorado debe tener incorporado a su
marco terico conceptual una serie de conceptos, definiciones , categoras y teoras medulares .
Dentro d ese aparto terico conceptual proponemos la precisin de conceptos tales como formacin,
formacin inicial , formacin continua, formacin permanente y dentro de todas estas clasificaciones
de formacin ser capaz de distinguir las sutiles marcas diferenciales de lo que es capacitacin,
actualizacin, superacin profesional superacin posgraduada
Debe, adems tener precisadas las teoras que sustentan el saber pedaggico, as como los
lineamientos que se pueden derivar de esas teora con vista a la programacin de la formacin
docente.
Por ltimo, y como una demanda de la sociedad actual deber conocer la esencia de un programa de
formacin de las competencias bsicas de la profesin docente para poder conducir frtiles procesos
de enseanza- aprendizaje en el siglo XXI.
Trataremos de transitar brevemente por algunas de estas conceptualizaciones con el propsito de
orientar hacia la investigacin en este tema
Todos empleamos cotidianamente el trmino formacin sin detenernos en las notas esenciales de
este concepto, formacin, de manera esencial es prepararte para pensar, para que seas capaz de
romper tu propia inercia. Formacin presupone desarrollar autonoma, inteligencia y solidaridad; por
tanto cuando transmitimos conocimientos a los alumnos para que los vayan acumulando como
si fueran contenedores vacos que reciben informacin, les estamos informando, pero no los estamos
formando.
Por eso cuando hablamos de formacin inicial o de grado como los estudios iniciales en los que el
futuro maestro se socializar en la profesin, debemos tener clarificado que es como su nombre lo
indica, inicio, es el acercamiento, la aproximacin, la exploracin, pero por sobre todo es modos de
incitacin de los maestros en formacin. La palabra incitacin desempea un papel esencial porque la
simple transmisin no garantiza incitar a nadie; ello requiere por parte de os formadores de
formadores a su vez, modos de actuacin diferentes. Se ha de incitar pues, a los maestros en
formacin a asumir el campo de la educacin y la pedagoga como un campo problemtico
(recurdese el carcter alternativo que ya a lo largo de esta entrevista le conferimos al trmino
problemtico), como un campo de exploracin, de bsqueda, como un campo no acabado sino en
proceso de elaboracin. Ello demanda de los sujetos a formarse y de los sujetos formadores acciones
conjuntas que es permita incursionar de diversas maneras, ya sea innovando, elaborando ensayos,
investigando, experimentando , etc. De ah que las habituales prcticas laborales no pueden seguir
siendo concebidas para que vayan aplicando los conocimientos obtenidos a lo largo de la carrera, ni
para familiarizarse con las condiciones de la situacin educativa y de la prctica docente para que
luego reproduzcan esa experiencias en sus trabajos de cursos y de diplomas, sino que la prctica
laboral debe convertirse en un lugar de problematizacin de lo educativo y de construccin de
proyectos conjuntos. Por eso requiere de una manera diferente de concebir la relacin entre teora y
prctica; no se trata de recibir una teora que luego aplicars en la prctica, ni de partir de una
prctica que luego se resume en la teora que la sustenta; se trata de una teora de la accin a travs
de la cual los estudiantes de prctica se plantean interrogantes, problemas, construyen propuestas y
las ensayan, innovan y todo ello integrado a las experimentaciones que realizan los maestros ya
graduados en ejercicio.
En Cuba se cuenta con una valiosa experiencia en este sentido, especficamente con la creacin de
los destacamentos pedaggicos.
La formacin permanente es un proceso a travs del cual se propicia la revisin y la renovacin de
conocimientos, actitudes u habilidades; condicin renovadora necesaria si tenemos en cuenta que el
ser humano vive en constante proceso de adaptacin ante la realidad de un medio eternamente
cambiante, por lo que los marcos estrechos del espacio y el tiempo de una educacin , nunca sern
suficientes para pertrecharlo de los conocimientos necesarios para asumir las adaptaciones. De ah
que la formacin permanente, homologados por muchos con el trmino de educacin continua
encierre la esencia de perfeccionamiento y transformacin hacia la mejora del profesorado y englobe
acciones de actualizacin, capacitacin, superacin profesional, superacin posgraduada, etc.
Aunque todos estos trminos estn bajo la sombrilla de una formacin permanente resulta necesario,
por sobre todo para acciones de planificacin y de investigacin, aludir a las marcas diferenciales del
nfasis que pone una u otra en el proceso de formacin.
Comencemos estableciendo precisiones sobre lo que es actualizacin; actualizacin no es ponerse al
da de lo ltimo como muchos piensan, las acciones de actualizacin estn encaminadas a hacer ms
eficiente la prctica educativa, de ah su oposicin a informacin actualizada solamente, para ir a una
formacin con carcter actualizado. Por eso la actualizacin del maestro implica que ample su
horizonte conceptual no por la va de transmisin de conceptos, sino a travs de la revisin de nuevas
bibliografas, participacin en seminarios, talleres, congresos en los cuales se propicie que l pueda
recontextualizar su prctica educativa. Si de su prctica educativa se trata, las acciones no pueden
ser estandarizadas , motivo por el cual requieren de un diagnstico de necesidades y por sobre todo
de intereses comunes, lo que conducir a su vez a la conformacin de grupos de trabajo por reas,
instituciones, regiones, etc.
Se ha de tratar de lograr una articulacin entre investigacin, innovacin docente y actualizacin, de
manera tal que de ello surjan nuevas necesidades de articulacin, dicho con otras palabras: no nos
actualizamos para acreditarnos, aunque se incluya, nos actualizamos para transformar la prctica y
llevar esas propuestas a procesos de socializacin permanente entre los maestros que conforman los
grupos de actualizacin.
Esa socializacin concede un nivel protagnico a las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin las cuales facilitarn el intercambio entre las propuestas innovadoras. Recordemos
que la innovacin constituye un cambio intencional y controlado que mejora algn aspecto concreto
del sistema. .No cualquier cambio puede ser considerado innovador.
"En el mbito educativo, la innovacin es un proceso que permite actualizar el funcionamiento de la
institucin o del currculum sin alterar su estructura y sus finalidades. Una innovacin es un proceso
de gestin de cambios especficos, en ideas prcticas o instrumentos, hasta su consolidacin" . De
ah que lo que no posea ciertos grados de consolidacin, no pueda ser considerado innovador.
Cuando trazamos acciones de capacitacin debemos tener claridad en lo que capacitar significa,
pues muchas veces hablamos de capacitar y lo que hacemos en transmitir contenidos conceptuales
ya adquiridos en la formacin inicial, capacitar implica buscar el hacerte capaz y debe recordarse la
relacin entre capacidad y habilidad; la primera como una disposicin gentica que bajo influencias
socioculturales y educativas desarrolladas conscientemente contribuyen a la formacin de una
habilidad )Pinsese que si un empresario necesita capacitar a sus trabajadores para que adquieran
conocimientos y habilidades para el uso de un nueva mquina, no se le ocurrira reunirlos para
empezar a narrarle historias de cmo esa empresa fue fundada por sus abuelos) Bien, asimismo
capacitar a los docentes implica propiciar las condiciones para que puedan solucionar problemas de
la profesin.
En las acciones de superacin profesional se impone que nos detengamos en lo que significa ser
profesional esta palabra no tiene un simple carcter adjetival (no nos referimos a lo mismo cuando
hablamos de profesionista que de profesional) Cuando decimos :"fulano es muy profesional" , le
estamos atribuyendo la connotacin de que sabe diagnosticar problemas y crear , en funcin de hallar
respuestas consecuentes para la solucin de dichos problemas. De ah que las acciones de
superacin profesional impliquen no continuar instrumentalizando al maestro, dndole guas cerradas
y estereotipadas de lo que tiene que hacer para solucionar los problemas en la direccin del proceso
de enseanza aprendizaje, sino que la superacin profesional debe propiciar que el maestro haga de
su labor docente un acto creativo, en el cual se produzca la creacin de conocimientos, se garantice
el trabajo en equipo, la socializacin de experiencias e ideas, lo que implica permanentes espacios de
cooperacin reflexiva, donde se empleen diferentes formas de lenguaje y por sobre todo se escribe,
para que la lamentable desventaja de la oralidad no se lleve en el tiempo las ricas experiencias
cotidianas que se discuten en actividades departamentales o en acciones de coordinacin de
academias
Las acciones de superacin posgraduada pueden ser vistas desde la ptica de la Educacin de
avanzada (con una visin ms amplia de lo que se considera posgrado, ms all del grado inicial) o
vista desde la ptica que incluye en el posgrado la integracin entre las figuras de especializacin,
maestras y doctorados.
Toda la concepcin de educacin permanente exige ir trazando acciones cada vez menos
heternomas 8desde fuera) hacia acciones ms autnomas (que broten de maestros que sean
capaces de procesar, recomponer y recontextualizar creadoramente lo que se estipula de manera
estandarizada). Las acciones autnomas exigen de que en la formacin permanente se d prioridad a
la competencia de aprender a aprender.
Para el investigador en materia de formacin del profesorado resulta indispensable profundizar en
cuatro teoras fundamentales conducentes a potenciar el saber pedaggico esas teoras son:
A)Teora curricular
B) Teora de la enseanza
C) Teora del aprendizaje
C)Teora organizacional
SOBRE LA TEORA CURRICULAR
La esencia del currculum est en el establecimiento de las regulaciones que redefinen los logros que
deben alcanzar los egresados y los contenidos que deben ser aprendidos.
Estas regulaciones pueden ser de diferentes tipos, por ejemplo: indicadores de logro, perfiles
profesionales, contenidos bsicos comunes asociados a expectativas de logros, diseos curriculares
base o planes y programas flexibles. Ahora bien, cualquiera que sea el tipo de regulacin establecida
o los tipos que se combinen, lo cierto es que los cambios acelerados en la sociedad actual imponen
retos sociales, culturales y laborales a la Educacin Superior, retos que slo pueden ser asumidos
sobre la base de revisar las metas de este nivel educativo, las cuales deben reflejarse en las teoras
y modelos curriculares que se conciban, teniendo en cuenta el marcado carcter poltico de toda
proyeccin curricular.
El reconocimiento del carcter poltico del currculum ha hecho pensar a los docentes que es una
temtica distante de su inters central, pues creen que las proyecciones curriculares slo deben
responder a enfoques oficiales y que por tanto slo corresponde a la administracin educativa tomar
decisiones y profundizar en teoras curriculares, mientras que a los docentes les correspondera
profundizar en teoras de la enseanza, pero cmo escindir ambas cosas si el currculum es
fundamentalmente una gua para la enseanza?
Tal criterio de escisin en los momentos actuales constituye una barrera para asumir el reto al cual
hicimos alusin pues dicho con otras palabras, el currculum representa el marco contextual de la
enseanza.
Los conocimientos curriculares en la
se convierten en
herramienta conceptual y procedimental del docente de la Educacin Superior por las razones
siguientes:
Los docentes abogan constantemente por dos elementos esenciales para el exitoso desempeo
de la labor. Esos elementos son: autonoma y reconocimiento profesional. Ambos se logran a
partir de dejar de ser simples ejecutores para aprender a pensar en trminos curriculares y as,
de manera gradual, poder tomar las decisiones que permitan contextualizar la enseanza.
El conocimiento curricular les permite identificar la direccin de los enfoques acadmicos del
currculum, tales direcciones se dan en lo siguiente: el currculum como tradicin acumulativa de
conocimientos, el currculum como experiencias de aprendizaje, el currculum como tecnologa o
enfoque tecnolgico, el currculum como plan de instruccin y el currculum como resolucin de
problemas
El conocimiento curricular les permite identificar las tres perspectivas por las que han transitado
las proyecciones curriculares, a saber: perspectiva racionalista, perspectiva cultural y la
perspectiva de la teora crtica.
El conocimiento curricular permite identificar los factores que influyen en el desarrollo curricular, a
saber: consideraciones filosficas y de valores, consideraciones e interacciones de tipo social, la
perspectiva psicolgica, la institucional o administrativa y la dimensin tcnica
Por su esencia
Por su manifestacin externa la tipologa curricular puede clasificarse en: currculum abierto,
oculto, nulo, como producto
El conocimiento sobre estructura curricular permite caracterizar a los distintos planes de estudio y
programas, a saber: por su fundamentacin conceptual (centrado en las disciplinas o en
problemas de la realidad), por su enfoque (terico o prctico), por su estructura (flexible o rgido),
por las relaciones entre sus elementos(integracin o fragmentacin) por su amplitud de cobertura
(generalizacin o especializacin)
Los conocimientos curriculares propician establecer la relacin entre teora y diseo curricular
para poder valorar la necesidad de entrar al anlisis de la teora para poder comprender cualquier
propuesta de diseo curricular, pues la teora va a la esencia y el diseo al funcionamiento del
curriculum, esta oposicin justifica la diversidad de criterios y la abundancia de oposiciones entre
las diversas propuestas de diseo curricular
Los conocimientos de teora curricular permiten identificar que un modelo terico sobre el
currculum debe tener en cuenta lo siguiente: determinacin de las clases o tipos de resultados de
aprendizaje esperados(en
El
conocimiento
curricular
permite
adentrarse
en
diferentes
modelos
curriculares
y su
El conocimiento curricular permite distinguir la relacin de un plan curricular que incluye las fases
siguientes: diseo curricular, implementacin curricular (instruccin) y evaluacin curricular.
concepciones
y la finalidad de las cosas principales __naturales y artificiales__ pues quien viene al mundo no viene
slo como espectador sino como actor(Vzquez Fuente, A:1999, pg54)
La seleccin de las palabras de
Los que conciben la enseanza como entrenamiento de habilidades a partir de considerar que los
bienes fundamentales de una nacin en los tiempos actuales, insertados en procesos de
globalizacin, estn dados por las habilidades y destrezas de los ciudadanos
El enfoque centrado en lo mediacional, el cual propicia una enseanza significativa toda vez que
las relaciones didcticas de un aula no se ponen en juego slo con los conocimientos del
maestro, sino tambin con sus hbitos, actitudes y creencias y es ello lo que determina las
estrategias de enseanza que se seleccionen
mismos.
Siempre que se ha abordado la teora general de la enseanza se ha centrado la atencin en
propuestas de lo que la didctica debe tener en cuenta. Segn los criterios de K.Tomaschewsky la
didctica debe: Vzquez Fuente, A:1999.pg 79)
Derivar principios y reglas para el trabajo del maestro a partir de los principios del aprendizaje
sobre este deber ser que le imprime un carcter a veces muy prescriptivo a la didctica y separa
de ese criterio prescriptivo el punto relacionado con la derivacin de principios y reglas para el trabajo
del maestro a partir de los principios del aprendizaje.
Este
La formacin permanente en teoras de aprendizaje debe dejar atrs la prctica centrada en describir
y explicar las distintas teoras para determinar la superioridad de una por sobre otra, pues de todos es
conocido el lamento profesoral al no saber qu hacer, incluso despus de haber recibido un
sinnmero de cursos de posgrado sobre la temtica.
No se trata de inventariar las diferentes teoras pues estamos convencidos que hay prcticas
realizadas por los profesores, cuyas teoras an no se han escrito.
Los modos de actuacin
ausentes que se desarrollan en el aula para dirigir el aprendizaje, y con ello precisar en qu
momentos una concepcin amparada bajo la luz del conductismo procede, cundo procede tener en
cuenta las concepciones piagetianas, las ideas de Vigotsky, las teoras del procesamiento de la
informacin, las ideas de Ausubel y por sobre todo, cmo trazar las acciones que propicien un
aprendizaje estratgico en oposicin a la copia de modelos.
En nuestra opinin, resulta conveniente profundizar en el enfoque histrico-cultural por el carcter
sociabilizador que confiere al aprendizaje y por uno de los aportes mayores de Vigotsky a las teoras
del aprendizaje: su concepcin de zona de desarrollo prximo, aporte que permite programar el
aprendizaje de los alumnos no en trminos de un ayer, sino en trminos de un maana. No se trata
de poner curitas en las heridas que traen de la formacin precedente, sino de potenciarlos a zonas
de desarrollo superiores para que puedan transformar la realidad.
Concluyendo: no se trata de informar sobre teoras de aprendizaje, sino de instruir formativamente en
torno a la temtica a partir de las propias vivencias de los participantes en la superacin, para lo cual
el conductor de la superacin debe erigirse en ejemplo, desde su propio accionar al dirigir el
aprendizaje de los profesores.
SOBRE LA TEORA ORGANIZACIONAL
La teora organizacional en el sistema educativo centra su inters en el concepto de institucin. Este
concepto ha transitado por concepciones universales, particulares y actualmente se maneja en una
concepcin singular, vista la institucin como la que designa las formas organizativas, sociales y
jurdicas necesarias para la realizacin de ciertos objetivos y para la consecucin de ciertas
finalidades.
A todas luces la institucin es un microsistema estructural dentro del macrosistema social. En este
microsistema cobran vida las diferentes constelaciones de relaciones, incluidos ciertos tipos de
actitudes entre sus miembros; por ellos la institucin implica una organizacin por lo que hay que
tener en cuenta sus objetivos, potencial humano y tcnico, as como sus medios, son estos
Lgica
Concepciones epistemolgicas
Investigaciones bibliogrficas
Como parte final de este marco terico conceptual y antes de adentrarme en el marco metodolgico
te voy a aludir a la necesidad de investigar en torno a la formacin de competencias bsicas en la
profesin docente, me refiero a competencias en el sentido positivo en que te lo he venido abordando
a lo largo de toda la entrevista.
En "Bases, orientaciones y criterios para el diseo de programas de formacin de profesores 2,
Cecilia Braslavsky 8Braslasky . C,1994), se hace una pregunta generadora de mltiples reflexiones.
Al respecto seala; "la pregunta que podemos hacernos es si el mejoramiento o la transformacin del
perfil de los maestros y profesores que actualmente trabajan en el sistema educativo puede llevarse a
cabo utilizando los recursos y estrategias existentes o si es necesario recurrir a otros"
La autora hace un valioso anlisis sobre la crisis del profesorado y plantea que dicha crisis es al
mismo tiempo coyuntural y estructural.,.Esto implica que pensemos en cmo se forma a los maestros
de manera permanente para resolver problemas coyunturales (lo que sucede en la escuela hoy) y
cmo se les forma para asumir los cambios de la escuela que se moderniza y cambia hacia
proyecciones futuras condicionadas por el vertiginoso cambio de la sociedad. Dicho coloquialmente
sera cmo no nos limitamos a poner "una curita en las heridas" sino que nos anticipamos para evitar
el surgimiento de nuevas heridas.
Para lograr el equilibrio entre el resolver problemas coyunturales y el reinventar la profesin docente
Cecilia Braslasky propone una formacin permanente del profesorado en la cual se atienda a las
competencias siguientes: la competencia pedaggico-didctica, la competencia
institucional, la
estrecho que la concepta como el que sabe ensear para precisar su campo de accin en la toma
de decisiones para planificar descentralizada y contextualizadamente la actividad docente, gestionar
la intervencin en el aula y evaluar a sus alumnos atendiendo a las funciones diagnsticas ,
formativas y sumativas de la evaluacin, adems, implica su toma de decisiones para el empleo
acertado de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin
La competencia institucional implica la toma de decisiones para conjugar la macropoltica educativa
con la micropoltica institucional en un proceso de centralizacin-descentralizacin, de manera tal
que puedan interrelacionarse las tres dimensiones de un proyecto institucional, a saber: la dimensin
organizativo-administrativa, la dimensin pedaggico- didctica y la dimensin social- comunitaria
La competencia productiva implica traspasar los marcos del sistema educativo para ampliar los
horizontes de su cosmovisin proyectada hacia el sistema productivo y el sistema poltico de su
entorno inmediato y del mundo en general.
La competencia interactiva implica el establecimiento de relaciones laterales con los diferentes
sujetos que interactan en el sistema, de manera tal que se potencie la colaboracin, la sinergia y la
labor conjunta en funcin de propsitos comunes.
La competencia especificadora implica el enriquecimiento de su especializacin disciplinaria, pero
abarca mucho ms que eso: se refiere tambin a su capacidad para tomar decisiones y resolver
problemas relacionados con las caractersticas del nivel educativo en que ejerce su influencia, el
conocimiento del nivel educativo precedente y de la proyeccin subsecuente, as como el
conocimiento de los sujetos que transitan por el nivel educativo en el cual labora y los modos de
actuacin ms efectivos en el accionar con dichos sujetos.
Concluida esta necesaria extensin
Por su contenido debe abarcar temticas relacionadas con la innovacin pedaggica o cambios
hacia un futuro deseado, debe profundizar en el saber
mtodos existentes hasta el momento podremos apreciar que revela el enfoque que ha predominado
en la metodologa de la enseanza y el aprendizaje, el cual ha estado centrado en el profesor
(Bermdez, R:1996,pg 29)
As, por su aspecto lgico se clasifican en inductivos y deductivos; por la fuente de obtencin de los
conocimientos, en orales, visuales y prcticos; por la interaccin del maestro y los alumnos, en
expositivos, receptivos, por descubrimiento o investigacin, dialogados, trabajo independiente, etc.
Los autores sealan que muchos de esos mtodos aunque se concepten como de enseanza son
en realidad mtodos de aprendizaje, ya sean productivos o reproductivos, por ello, al hablar de
mtodos de enseanza aluden a una clasificacin general que los concepta como mtodos de
direccin de la reproduccin y mtodos de direccin de la produccin.
permanente.
Como puede apreciarse, lo expuesto recobra importancia vital en la formacin del profesorado y en la
concepcin instructiva formativa que preconizamos encaminada a movilizar la reflexin no slo en
trminos del saber hacer, sino por sobre todo en el saber ser .
Sobre los resultados investigativos , que en materia de formacin del profesorado demandan los
marcos prospectivos de la educacin.
En mi opinin se requiere de investigaciones que ofrezcan resultados concretados en la realizacin
de modelos, sistemas, metodologas, sistematizacin de estudios, estrategias didcticas o
metodolgicas, establecimiento de principios, elaboracin y clarificacin de conceptos, informes
etnogrficos o informes con enfoque hermenutico, entre otros, pero creo que resulta conveniente
hacer algunas precisiones en torno a la esencia de estos resultados.
Por ejemplo, aunque existen muchos conceptos de modelo no debe olvidarse que en esencia un
modelo es una construccin terico hipottica susceptible de ser matematizada, a travs del cual se
pretende representar un sector de la realidad con el fin de proceder a su estudio y verificar la teora.
Fuensanta Hernndez Pina (Hernndez Pina, 1999) plantea que un modelo debe tener una serie de
caractersticas, como por ejemplo , ser hipottico- deductivo, que sea susceptible de matematizacin,
que representa la realidad que se desea estudiar y que se haga con finalidad de estudio e
investigacin. Esto no es ms un plano terico ( modelo) un plano matemtico( formalizacin del
modelo) y un plano emprico.
En el plano terico, el investigador parte de una serie de conceptos y constructos de alguna manera
relacionados que son la expresin de la conceptualizacin que l tiene de la realidad que desea
estudiar.
Estos conceptos son entes abstractos que necesitan transformarse en elementos observables para
facilitar su medicin (formalizacin).
El investigador identifica indicadores empricos de los objetos y fenmenos para poder pasar del
plano terico al emprico.
En materia de investigacin sobre formacin del profesorado debe buscarse cada vez modelos ms
integrales, tambin debe tenerse en cuenta que sus investigaciones pueden hacerse a partir de
problemas de intervencin ( en estos casos pretende comprobar la efectividad de un modelo creado)
o puede partir de un problema de asociacin en los cuales lo que pretende es evidenciar como
determinadas acciones se relacionan con lo que se requerira para elaborar un modelo, este tipo de
problema que sugiere investigaciones correlacionales o comparativas causales son muy propias para
abrir el camino a nuevas investigaciones, pues no debe olvidarse que una de las caractersticas de
los modelos es convertirse en generadores de nuevas hiptesis y nuevas interrogantes.
En materia de resultados encaminados a proponer sistemas no debe olvidarse la demanda de
interconexin y jerarquizacin que un sistema requiere , pero tanto como este aspecto debe
atenderse a los cuatro elementos que integran un sistema y que se convierten a su vez en
subsistemas para el funcionamiento de sistema. Esos cuatro elementos son: Insumo o entrada )la
informacin que se necesita para poder integrar el sistema; mecanismos de conversin o proceso
(donde se producen las transformaciones); salida o producto (atiende al control y los beneficiarios) y
evaluacin a travs de la cual se da una retroalimentaciin permanente que permite redirigir acciones
del sistema.
Si el resultado se va a centrar en una metodologa debe desterrarse la vieja idea de que una
metodologa slo cuenta con el aparato instrumental de lo que hay que ir haciendo paso a paso, sino
que una metodologa consta de un aparto cognitivo en el cual se establecen los conceptos y
categoras que la sustentan, un aparto legal en el cual se incluyen las leyes y principios en que se
basa la metodologa, y , por supuesto, un aparato instrumental que es que contempla los mtodos,
procedimientos, tcnicas y medios requeridos.
Si el resultado se concreta en una estrategia lo ms importante es no olvidar que toda estrategia
transita por una fase de obtencin de informacin (puede tener carcter diagnstico), una fase de
utilizacin de esa informacin y una fase de evaluacin de esa informacin, adems como su nombre
estrategia lo indica, debe tener un margen para ir redirigiendo las acciones.
Si el resultado es una sistematizacin de estudios, no puede olvidarse que sistematizar es elevar a
categora de sistema y que por tanto requiere de atender a los cuatro elementos de todo sistema
Los resultados derivados de informes etnogrficos y hermenuticos se enriquecen con la nueva forma
de teorizar que hemos expuesto en esta entrevista.
Creo que me he extendido un poco en esta pregunta, pero te voy a decir por qu, las investigaciones
sobre este tema requieren de una visin muy amplia de los marcos prospectivos de la educacin
porque hablamos mucho de cambio y empezamos a trazar acciones cambio , pero el agente
fundamental de ese cambio es el maestro , el cual ensea como lo ensearon y lo ensearon as no
por
ineptitud,
sino
porque
responda
otros
modelos
de
formacin,
condicionados
sociohistricamente. Estamos ante nuevos retos, por tanto se impone asumir nuevas pticas
investigativas en la formacin del profesorado.
P22.- CMO ABORDAR UNA INVESTIGACIN EN MATERIA DE EVALUACIN CURRICULAR,
FUNDAMENTALMNTE EN FUNCIN DEL SEGUIMIENTO QUE REQUIERE EL EGRESADO DE LA
EDUCACIN SUPERIOR?
R.- Bueno, vamos a partir de algo consensuado ya entre los investigadores del tema: en primer lugar
que la evaluacin curricular no puede ser intuitiva, es decir, tiene que estar concebida sobre la base
de una investigacin; en segundo lugar que la evaluacin curricular no puede centrarse solamente en
los resultados finales y de salida, porque esa
proceso de conversin y finalmente esa salida, que no cierra en ella misma, sino que retroalimenta la
entrada a travs de acciones de seguimiento; seguimiento que no puede circunscribirse a factores de
ubicacin laboral segn el tipo de formacin, porque sabemos que en los momentos actuales tal
ubicacin est mediada, por otros factores que van ms all de la propia proyeccin de la formacin
profesional.
Lo anterior determina que en materia de evaluacin curricular haya que atender a la dialctica entre
necesidad / posibilidad ya que estamos convencidos de que si furamos a aludir a todo lo necesario
para evaluar el currculum y as llegar a criterios sobre la calidad de la implementacin de una
propuesta curricular, tendramos que acudir a una red multicausal inapreciable en un solo estudio.
Para investigar en materia de evaluacin curricular se requiere del dominio de un marco de
antecedentes histricos, que permitan al investigador ubicarse en la gnesis de la propuesta que l
vaya a asumir para evaluar. En tal sentido conviene que tenga en cuenta una periodizacin realizada
por Stufflebeam y Shinkfield ( 1989). Esta periodizacin es la siguiente:
a) perodo tayleriano que abarca hasta 1930
b) la poca tayleriana que va desde 1930 hasta 1945
c) la poca de la " inocencia" desde 1946 hasta 1957
d) la poca del realismo que cubre el perodo 1958- 1972
e) la poca del profesionalismo que incluye la evolucin experimentada desde 1973 hasta la fecha
Como parte de esa ubicacin espacio-temporal debe reconocerse la importancia de Crombach (1963)
por sus crticas a la falta de relevancia y utilidad en los conceptos usados para la evaluacin hasta el
momento y por sus aportaciones bsicas a las direcciones que posteriormente tom la evaluacin.
Existen varios modelos alternativos para evaluar el currculum y lo ms importante es que el
investigador sepa la orientacin que sigue cada modelo para que si tiene la necesidad de recurrir a
una posicin eclctica, pueda fundamentar las diferentes influencias que tiene la posicin eclctica
asumida.
En este sentido tenemos que si se asumen las concepciones de Tyler se estar orientando hacia los
objetivos; si se asumen las concepciones de Crombach y Stufflebeam el modelo de evaluacin,
como informacin para la toma de decisiones, estar orientado hacia el perfeccionamiento; si se
asumen las concepciones de Scriven, el modelo estara orientado hacia el consumidor. Debemos
precisar que Scriven propone mtodos destinados a desplazar la evaluacin desde la ptica de los
objetivos hasta las necesidades, de ah que aprecie en la evaluacin la misin de juzgar y no de
acumular meramente datos por parte del evaluador; si se asumen las concepciones de Stake, el
modelo estara centrado en el cliente, el modelo de Stake tambin es conocido como evaluacin
respondente, este modelo est construido sobre la nocin de Tyler acerca de que los evaluadores
deben comparar los resultados deseados y los observados, pero ampla el concepto de evaluacin
incorporando antecedentes, procesos , normas y juicios , adems de resultados (Marta Casarini
Ratto, 1999) Al conjugar todo ello se justifica el giro que va dando el autor hacia posturas ms
cualitativas.
Si el investigador asume las concepciones de Parlet y Hamilton estar orientado hacia un modelo de
evaluacin iluminativo. La
cualitativos y cuantitativos, sino que implica tambin nuevos supuestos, conceptos y terminologa. Los
dos conceptos bsicos para comprender la evaluacin iluminativa son el sistema de enseanza y el
medio de aprendizaje (Marta Casarini, 1999)
Para este modelo el sistema de enseanza no puede centrarse en la formulacin ideal pues esta
dista muchas veces de las adopciones que se hacen en la realidad, tambin ve el medio de
aprendizaje como "el ambiente sociopsicolgico y material en el que trabajan conjuntamente
estudiantes y profesores, el cual representa una red de variables culturales, sociales, institucionales
y psicolgicas que interactan de modos muy complicados para producir en el interior de los grupos
un nico modelo de circunstancias ( Stufflebeam y Shinfield, 1989, pg 321) De ah que las
concepciones de Parlet y Hamilton tengan muy en consideracin el contexto y su incidencia en la
enseanza
Si se asumen las concepciones de Elliot Eisner, y la escuela de orientacin cualitativa formada en
torno a l en la Universidad de Stanford, el modelo de evaluacin estara orientado hacia una
evaluacin con enfoque crtico- artstico, en el cual se rompe radicalmente con los modelos
experimentales convencionales. La esencia de la concepcin es precisada por el propio Eisner al
plantear:
"El evaluador viene a ser una especie de experto en educacin que interpreta lo que observa tal y
como ocurre en el medio cultural saturado de significados". Tal interpretacin "densa descripcin"
depende de la comprensin del contexto, de los smbolos, reglas y tradiciones de los que participa
cualquier persona, objeto, fenmeno o acontecimiento (citado por Casarini, 1999)
Esa posicin justifica los aportes que ha hecho a las diferentes formas de investigacin- accin.
Si se asumen las concepciones de Stenhouse el modelo de evaluacin se analiza como
investigacin, para Stenhouse el que desarrolla el currculum (maestro) tiene que ser el investigador
y no el reformador.
Sus ideas conminan a trazar un puente entre investigacin educativa, prctica de enseanza y
desarrollo del vitae.
Este ha sido un recorrido general por ser modelos de evaluacin para orientar las acciones de
bsqueda y profundizacin en los mismos para lo cual creo que ser muy til como punto de partida
una consulta al texto "teora y diseo curricular" de Martha Casarini, dada la amenidad , el carcter
didctico y el poder de sntesis en sus exposiciones.
Ahora bien, dado que te interesa particularmente lo referido al seguimiento del egresado voy a darte
mis opiniones al respecto, pues errneamente
asumida en investigaciones diseadas de tipo expostfacto, buscando relaciones entre los aos de
formacin y el desempeo del egresado, muchas veces sin controlar las mltiples variables ergenas
que pudieron incidir porque lo que se hacen son encuestas o
Conocimientos generales
j)
conveniente traer a colacin para invitar a la reflexin a la hora de disear una investigacin sobre
evaluacin curricular que incluya el seguimiento al egresado, al respecto seala lo siguiente.
REA DE FORMACIN INTELECTUAL
-
Idiomas extranjeros
REA DE VALORES
-
honestidad
integridad
responsabilidad social
Costumbres sociales
habilidades transferibles
Una de las grandes dificultades con las que se enfrenta el investigador al evaluar el currculum est
en el hecho de no incluir muchas veces las habilidades transferibles, que son las que permitirn
generalizar para poder aplicar en la profesin
-
Las habilidades transferibles responden a la dialctica entre lo particular y lo general, pero una
visin general de los espacios nos permitira resear las siguientes:
1) liderazgo supervisin
2) trabajo en equipo
3) comunicacin persuasin
4) Toma de decisiones
5) Desarrollo, seguimiento de proyectos, evaluacin
6) Deteccin y solucin de problemas
7) Negociacin y resolucin de conflictos
8) Uso de idioma extranjero
9) Planeacin del tiempo libre
10) Lectura y autoaprendizaje
11) tica profesional
12) Autoestima
13) Originalidad, innovacin y creatividad
14) Compromiso con la excelencia de la profesin
15) Comprensin y empata
16) Capacidades para:
-
aprender a investigar
aprovechar la tecnologa
Improvisar
aprovechar la informacin
Motivar a la gente
Si se han identificado tomando en cuenta los requerimientos cambiantes del mundo laboral.
transferibles
-
Por supuesto que todos los espacios para el desarrollo de habilidades transferibles no tienen que
ser abarcadas por toda propuesta curricular, sino que esos espacios opciones sern identificados e
incluidos segn el perfil del profesional que se desea formar, aunque reitero que la larga lista
propuesta ha tenido un carcter generalizador.
Ciertamente al analizar lo antes citado una evaluacin curricular erigida en investigacin para dar
seguimiento al egresado debe insistir en aspectos de la transferibilidad, pues la tendencia es a dar
mayor espacio al desarrollo de competencias genricas, las cuales
implican a disciplinas de
formacin bsica y dar espacio tambin a las competencias profesionales, que implican al rea de
la profesin , pero no nos adentramos en las competencias del mundo productivo , sintetizadas de
una forma u otra en las opciones presentadas para el desarrollo de habilidades transferibles,
sabemos que esas habilidades tansferibles las cuales se estn abordando de manera implcita, pero
en realidad requieren de una labor estratgica consciente, toda vez que es una de las alternativas
ms viables de acercamiento entre el mundo laboral y el sistema educativo
Teniendo en cuenta lo anterior Giacomo Gould Bei (Gould Beii, G.1997) nos hace reflexionar en las
preguntas que debe responder una metodologa encaminada a evaluar y acreditar los conocimientos
y habilidades de los alumnos. Estas preguntas son las siguientes:
1. Qu elementos del perfil se relacionan con los resultados de aprendizaje alcanzados?
2. Especficamente cmo se identifican los resultados que se obtienen?
3. Qu tipos de documentos se utilizan para anotar y confirmar los resultados?
4. Cules son los criterios a considerar en la evaluacin del aprendizaje obtenido?
5. Cules son los objetivos y procedimientos para llevar a cabo la aseguracin de las calificaciones
correspondientes?
6. Qu responsabilidad tiene el estudiante, el profesor y los
supervisores en el proceso de
aprendizajes esperados, pero no debe olvidarse que en el seguimiento al egresado hay que atender
a aspectos curriculares y no curriculares, adems su realizacin debe atender a 7 momentos que
reflejan la relacin espacio / temporal de ese seguimiento. Esos momentos son los siguientes:
I)
Aqu desempea su papel esencial la orientacin profesional, la cual debe cumplir fundamentalmente
una funcin informativa
II) Al Ingresar
Se destaca aqu la orientacin en cuanto a estrategias de aprendizaje, plan de estudios y estrategias
de planeacin profesional y personal
III) Durante la carrera
Aqu se identifican y solucionan problemas que influyen directa o indirectamente en el desarrollo
acadmico y la evaluacin continua de los avances.
IV) Antes de la prctica laboral
Aqu se especifican los resultados dl aprendizaje a lograr y las estrategias para su logro
V) Al terminar la prctica laboral
Aqu se evala el desempeo e identifican de nuevo oportunidades de participacin en el vnculo
entre sistema educativo y sistema productivo
VI) Antes de terminar la carrera
Aqu se determina la ubicacin laboral en estrecha relacin con los momentos anteriores
VII) Al terminar la carrera
Se corresponde con la asesora para la formacin profesional continua
Estos
proceso y elementos del nuevo producto. Las funciones de asesora ocupan lugares relevantes en
esta fase.
Evidentemente los implicados en las distintas comisiones requieren de una capacitacin que los
pertreche de conocimientos, habilidades y actitudes para lograr "saber hacer" en lo referido a las
funciones informativa, orientadora, ejecutor de control y de asesora.
La implicacin participativa de todos estos factores en un proceso de investigacin para dar
seguimiento al egresado es la que permite obtener datos fundamentados y es lo que propicia
entretejer las teoras derivadas de una evaluacin curricular cuando esta abarca el seguimiento del
egresado de la Educacin Superior.
Creo haberte abordado aspectos que conminan a la reflexin en materia de una investigacin sobre
evaluacin curricular, corresponde al investigador , dentro de toda esta informacin
reducir su
problema de manera que pueda ser abordado en un solo estudio y precisar su campo de accin.
Lo expuesto es una aproximacin desde mi punto de vista y desde lo que he discutido con mis
tutoreados al respecto, estoy
alternativos y otras posibles soluciones, pero esto es precisamente lo que le da carcter de problema
de investigacin.
interrelacin que persiga ya sea explicar cmo acta una parte de la realidad u orientar la accin,
entonces s cuestionamos el trabajo a partir de sealarle baja capacidad de produccin terica.
Como te explicar ms adelante, vers que si tiene carcter explicativo o predictivo, deriva en un
determinado tipo de aporte terico, si tiene carcter comprensivo e interpretativo deriva en
otro tipo de aporte terico, ambos tipos de aportes tericos
metodologa investigativa que se siga.
A m siempre me han parecido muy tiles para trabajar con mis doctorantes dos clasificaciones que
se han realizado en torno a las teoras, una clasificacin alude a los niveles de la teora y la otra alude
a la fuente generadora de teoras, o sea, las teoras que se derivan de los datos.
La que alude a los niveles es la clasificacin que en el campo de las ciencias sociales hacen Goetz y
LeComte (1988). Ellos clasifican tres niveles: las grandes teoras, las teora formales y las teoras
sustantivas
Las grandes teoras son sistemas fuertemente interrelacionados de proporciones o conceptos
abstractos que describen, predicen, explican de forma exhaustiva grandes categoras de fenmenos (
pensemos en Newton, Einsten, Mendel, etc, y el carcter universal de las teoras expuestas por
ellos).
Las teoras formales y de rango intermedio son "conjuntos de proposiciones interrelacionadas, cuyo
objeto es explicar una clase abstracta de comportamientos humanos, por ejemplo las teoras del
aprendizaje
Las teoras sustantivas son proposiciones o conceptos interrelacionados que se centran en
determinados aspectos de poblaciones, escenarios o tiempos. Aqu entran las teoras desarrolladas
para explicar la enseanza y el aprendizaje formales en la escuela.
Las teoras que se derivan de los datos pueden ser de carcter general o concreto y de esta visin
Glase y Strauas (1967) identifican dos tipos de teoras: la formal y la sustantiva.
La teora sustantiva se configura a travs de la interrelacin de proposiciones y conceptos sobre
aspectos particulares del fenmeno que se estudia. Se
gramaticales que enfatizan la estructura por sobre el significado, lo que repercute en que los alumnos
no puedan desarrollar la competencia comunicativa"
En estas explicaciones ya hay teora implicada porque
caractersticas de la enseanza comunicativa y los relaciona con un elemento que se deber tener
en cuenta para el desarrollo de la misma, pero se necesita establecer la validez de estos supuestos
pues hasta aqu lo que se ha hecho es ofrecer un primer nivel de comprensin que provee el anlisis
de el porqu un funcionamiento es inadecuado y ya nos est indicando medidas para lograr cambios
especficos.
Decimos que ya hay teora en el ejemplo citado porque se ha requerido de definiciones tericas de
muchos trminos para poder hacer las aseveraciones que se realizaron, por ejemplo: enfoque
comunicativo, competencia comunicativa, enfoques gramaticales, Ahora bien, al ofrecer descripciones
como las anteriores se busca arribar a teoras que cumplen varios propsitos tales como: sintetizar y
explicar conclusiones, predecir fenmenos que puedan funcionar en otros contextos, hacer explcitos
determinados supuestos. Como ven en el fragmento citado todos esos propsitos que busca una
teora estn implcitos y ahora requieren de ser explicitados, en esa explicitud est el aporte terico
cmo logramos la explicitud que se erige en aporte terico?. Segn Hammerseley (1987) tenemos
varios elementos para el desarrollo terico de un trabajo. Por ejemplo:
la verificacin de
hiptesis.
-
Esas propuestas de desarrollo terico se avienen con un propsito terico explicativo y que
busca establecer fundamentos.
Debe tenerse en cuenta sin embargo, que los avances investigativos van aceptando nuevas formas
de teorizar cuando se investiga en torno a temas humanos, de ah que los informes que recogen
procesos de observacin y de anlisis inductivos que buscan comprender e interpretar tambin se
erijan en nuevas formas de produccin terica.
Existe la tendencia a creer que si no hay un aporte terico a la manera que propone Hammersley
entonces no se valora como aporte terico, o sea, slo se percibe el valor de la teora formal que
explica la conducta de tipos no naturales definidos desde la perspectiva de una disciplina cientfica;
sin embargo, tenemos tambin las teoras sustantivas que se van creando a partir de cursos de
accin. El problema est en que se puede teorizar a partir de formas diversas, por ejemplo: se
puede teorizar comenzando por actos ya cumplidos, determinando el tipo de accin que lo produjo y
por ltimo establecer
invertir el proceso y
reiteramos que
el ideal no
matemtico, sino en la verosimilitud, que se caracteriza por lo que es creble a partir de reconocer
que el valor de verdad le viene conferido por la confianza en la veracidad de los descubrimientos
realizados en la investigacin.
En el segundo caso (partir de lo que considero ideal) la elaboracin de teoras busca producir
generalizaciones y arribar a mayores abstracciones, como que en este caso se parte de aspectos o
tipos ideales que a veces no encajan en la realidad, el investigador cuenta entonces con una gran
cantidad de conceptos con los cuales l
vienen las
estemos
redefinicin.
La nueva forma de teorizar que comienza a ser aceptada requiere de tcnicas que propician generar
teoras. Esas tcnicas fueron expuestas por Cols Bravo (1994) la cual plantea que el proceso que
se sigue para llegar a la teorizacin de nuevo tipo se concreta en las siguientes actividades:
a) Descubrimiento de las unidades de anlisis. Tendr como misin guiar la recogida de datos y
reducir la amplitud de los mismos a dimensiones manejables. La seleccin de ellas requiere la
exploracin formal o informal de los datos y su codificacin inicial
b)
Muchos investigadores limitan sus conclusiones hasta lo que aqu se ha expuesto, sin embargo se
requiere de abordar conclusiones referidas al captulo de anlisis de datos, pues es aqu donde
se pone de manifiesto su capacidad para generar teoras que son en
definitiva el propsito
fundamental que gua al investigador. Miles y Huberman (1994) expusieron algunas tcnicas para
interpretar datos y extraer conclusiones de cuyo anlisis vamos a presentar algunas sugerencias
para orientar esta parte del proceso conclusivo. No se trata de reiterar los resultados presentados ya
en el captulo dedicado a tal efecto, sino indicar las conclusiones y comentarlas brevemente, para ello
debemos atender a la tcnica ms
procesaron los
resultados, por ejemplo puede que los resultados fueran abordados atendiendo a una clasificacin
temtica o a patrones que implicaban categoras. Entonces corresponde a las conclusiones referente
a variables que impliquen similitudes y diferencias entre categoras y patrones de proceso referido a
conexiones espacio-temporales en el texto. Es el momento de atender a nuevas evidencias que
pueden incluirse en el mismo patrn o de informaciones que no se ajusten al mismo.
Puede esbozar tambin la conclusin atendiendo a agrupamientos que le permitan entrar en lo
general. Este procedimiento implica cambios en el nivel de abstraccin. Se trata de aglutinar aspectos
concretos de los datos para relacionarlos y derivar en una generalizacin.
Puede tambin arribar a una conclusin metafrica derivada del anlisis de los datos. Este tipo de
conclusin implica comparar datos tomando como punto de referencia sus similitudes e ignorando sus
diferencias. Estas metforas o analogas son formas de conectar los datos a las teoras y se plantea
que estn a mitad de camino entre los datos empricos y el significado conceptual de estos.
Otra forma de derivar conclusiones a partir del anlisis de los datos es realizar contrastes y
comparaciones, ello permite que utilizando la comparacin constante se identifiquen las propiedades
de los datos, se analicen las interrelaciones y se integren en una teora. Es un procedimiento que se
dirige a generar y verificar teora.
Tambin pueden generarse conclusiones a partir del establecimiento de relaciones entre variables.
Esto lo hacen usualmente los investigadores creyendo que las relaciones entre variables deben
entenderse nicamente de forma causal, sin embargo no es as, los vnculos entre variables son muy
diversos y lo importante en esta actividad es descubrir el tipo de conexin que se d entre dos
aspectos. El anlisis de la conectividad entre las variables nos conduce a otro tipo de conclusin
necesaria. Nos referimos a encontrar las variables intervinientes porque ello posibilita considerar y
detectar la incidencia de otras variables que podran brindar una comprensin mucho ms realista, lo
que contribuye a una explicacin ms compleja.
Debe recordarse que las variables intervinientes alternas o concurrentes la forman factores que
influyen en el efecto, o sea, la variable dependiente, pero que no van a ser sometida a la
investigacin.
La conclusin tambin puede generarse de la elaboracin de una cadena lgica de evidencias, para
el establecimiento de tal cadena lgica se procede de forma general, primero detectar factores
significativos, planteando tentativas sobre relaciones lgicas y emitiendo consideraciones sobre las
comparaciones sucesivas que se modifican y refieren dentro de un nuevo mapa explicativo.
Se pueden concebir, adems,
mantener la coherencia conceptual / terico, es decir, atendiendo a que haya correspondencia entre
los datos y sus interrelaciones: entre metforas y constructos y posteriormente con las teoras.
Todas estas tcnicas pueden usarse de manera alternativa, seleccionando uno o varias segn lo
demande el procesamiento de la informacin seguida.
No deben cerrarse las conclusiones sin hacer alusin a las limitaciones de algunas de las
conclusiones en caso de que las tuviera, adems, es el momento de arribar a consideraciones sobre
la forma en que el trabajo respalda o no otras investigaciones o publicaciones sobre la temtica,
recurdese que decamos que aludir a tal respaldo era una de las formas de contribuir a la validez
externa.
Lo que te he expuesto puede variar segn el tipo de investigacin y la temtica abordada, pero he
dejado plasmado el proceso bsico comn que debe caracterizar la generacin de conclusiones en la
investigacin.
P25.-
CMO
PODEMOS
DETERMINAR
OBJETIVAMENTE
LA
CALIDAD
DE
UNA
INVESTIGACIN?
R.- La palabra calidad, en materia de investigacin va aparejada al trmino credibilidad; ello implica
rigor metodolgico del diseo, desarrollo procesual de la investigacin, calidad en los
resultados obtenidos y en la introduccin de esos resultados; nos vamos a detener en la
relacin proceso/ resultado por ser, en nuestra opinin, mdula dentro de la competencia
investigadora.
La calidad en su campo, como objeto especfico de atencin y como meta a alcanzar en el proceso
de investigacin no ha sido foco central de preocupacin sistemtica de los que ejercen la actividad
investigativa.
Esta afirmacin no debe ser entendida en el sentido de que la calidad no haya preocupado a los
investigadores, aunque no pensaran conscientemente en el concepto ni se plantearan de modo
intencional su logro pues los buenos investigadores
d) Chequeo permanente del proceso de investigacin de manera tal que ese chequeo se produzca
en los distintos momentos del proceso. Esos momentos se centran en :
posee diferentes acepciones que se relacionan con las metas y los instrumentos
correspondientes. Dada esa ptica Gloria Prez Serrano (Prez Serrano 1998) seala tres
acepciones fundamentales:
- Precisar el grado en que los sujetos a quienes va destinada la prueba poseen el rasgo que dice
medir.
- Estimar la situacin en que los sujetos se encuentran en un rasgo o caracterstica exterior a la
prueba. Tal estimacin es en realidad una prediccin.
-
Determinar el grado en que una prueba mide cierto rasgo de construccin, es decir, tratar de
determinar qu propiedad o propiedades puede explicar la varianza de la prueba.
realidad trae consigo que los diseos cualitativos sean calificados de poco fiables pero de alto grado
de validez (Rodrguez Gil, 1999).
Estos autores aluden a cuatro indicadores, estos son: credibilidad, aplicabilidad, consistencia y
neutralidad.
Logramos credibilidad cuando se puede confiar en la verdad de los descubrimientos porque se
aprecia una correspondencia entre los resultados de la investigacin y las percepciones de los
sujetos sobre las realidades estudiadas.
La credibilidad se puede lograr con variadas estrategias tales como: presencia prolongada en el
campo (en la investigacin etnogrfica es indispensable), observacin persistente, intercambio con
otros investigadores, triangulacin, comprobacin con los participantes para contrastar los datos
e interpretaciones, establecimiento de adecuacin referencial que no es ms que llevar a cabo
nuevas comprobaciones con los participantes y comprobacin de los resultados frente a datos nuevos
procedentes de otras fuentes, tambin se logra credibilidad cuando comprobamos la coherencia
estructural que se da al asegurarnos de que entre los datos e interpretaciones no se dan
contradicciones o incoherencias.
Logramos la aplicabilidad cuando los resultados d la investigacin se pueden transferir a otros
sujetos o contextos. En la investigacin cualitativa no aludimos a generalizacin dado el carcter de
casos particulares y nicos, pero si podemos aludir a transferibilidad entre contextos si estos poseen
terminados grados de similitud.
La aplicabilidad se puede garantizar cuando las descripciones son abundantes a fin de contar con
la mayor cantidad de informacin requerida.
Logramos la consistencia cuando se da la estabilidad de los resultados dada por la posibilidad de
que obtuviramos los mismos resultados al replicar el estudio con los mismos o similares sujetos o
contextos , Linconl y Guba lo identifican con el trmino dependencia, y tiene que ver con los factores
que explicaran la variacin obtenida en los resultados al replicar el estudio.
Se logra consistencia a travs de la triangulacin de mtodos, cuando se aborda el estudio por dos
equipos que se comunican entre s, cuando se cuenta con una experiencia de diario (pista de
revisin) y cuando al finalizar el estudio se somete a revisin por parte de un examinador externo.
Logramos la neutralidad cuando buscamos vas que permitan la independencia de los
descubrimientos frente a nuestros intereses, motivaciones, deseos o concepciones tericas.
La neutralidad se logra cundo a travs de triangulacin, agentes externos y ejercicios de
reflexin, que permitan comunicar los supuestos que llevaron a la formulacin de determinadas
preguntas , todo ello nos permitir arribar a mayores criterios de objetividad.
Te voy a aludir brevemente a la fiabilidad. Cuando en el mundo del comercio el vendedor nos oferta
un equipo y quiere que lo compremos empieza por probarnos la poca posibilidad de fallo o error que
tiene prubelo donde lo pruebe y para ello puede sealarnos cmo funciona por ejemplo, si lo
echamos al agua, en tierra, sobre madera, en el aire, al sol, si hay oscuridad, etc, es decir, pretende
mostrarnos su estabilidad en situaciones diferentes.
Pues bien, en materia de investigaciones el equipo a probar son las pruebas o instrumentos de
carcter cientfico que aplicamos, los cuales logramos que sean fiables cuando se mide con
exactitud y certeza en diferentes ocasiones, lo que incluye distintos escenarios, diferentes
receptores, circunstancias, etc. ello debe garantizar la replicabilidad de los resultados por cualquier
otro investigador.
Como puede verse tanto los criterios convencionales de fiabilidad y validez, como los alternativos de
credibilidad, aplicabilidad, consistencia y neutralidad imprimen mayor confianza a los resultados, los
hacen ms crebles y por tanto contribuyen a garantizar la calidad en el proceso de investigacin.
Los criterios tradicionales y los alternativos buscan lo mismo al final, con la diferencia que al emplear
criterios alternativos en la metodologa cualitativa la correspondencia
percepciones que los sujetos tienen de la realidad , ms que la correspondencia con una idea
preconcebida.
P26.- USTED SIEMPRE PLANTEA QUE EL XITO DE UNA INVESTIGACIN EST EN LA
COMUNICACIN DE SU RESULTADO PODRA SUGERIR ALGO AL RESPECTO EN FUNCIN
DE LOGRAR ESE XITO?
R.- Mira, cualquier sugerencia puede etiquetearse de frmula y eso en materia de comunicacin es
muy arriesgado, pero s voy a comentar en voz alta algunos aspectos sobre la comunicacin de los
resultados cientficos a partir de mi experiencia personal al exponer mis investigaciones y de mi
experiencia tutorial al orientar a mis aspirantes en la comunicacin tanto oral como escrita de sus
resultados investigativos.
La investigacin tiene un proceso que se manifiesta en la exposicin de ese proceso, en lo que viene
siendo la parte formal del mismo. Recuerda la unidad entre pensamiento y lenguaje. Puedes haber
desarrollado una buena lgica desde el punto de vista del proceso investigativo, pero si uno no sabe
comunicarlo bien, no debe juzgar a los dems porque le cuestionen su trabajo o porque le hagan
preguntas que para usted sean obvias, pero para los receptores no, porque eso puede implicar que
usted se comunic centrado en su papel de emisor y no en el elemento fundamental del proceso
comunicativo que es el receptor.
Presentar el informe escrito de una investigacin y defenderlo oralmente con xito exige de cierto
grado de desarrollo en la competencia comunicativa, la cual engloba tanto la capacidad de
expresin como la de comprensin y tiene cuatro componentes. A saber: el componente
lingstico que atiende a los modelos fnicos, lxicos y estructurales, es decir dominar el cdigo para
expresarse bien; el componente discursivo que atiende a la organizacin textual y referencial al
estructurar el discurso; el componente estratgico que atiende tanto a que se llene un vaco de
investigacin. En esencia un marco de referencia debe englobar, aunque no sea en este orden , a los
siguientes marcos: marcos de antecedentes y marco terico- conceptual .
El marco de antecedentes est constituido por el conjunto de conocimientos que otros estudios han
realizado sobre el problema de investigacin.
El marco conceptual y terico est dado por la elaboracin conceptual del contexto y en l se hace
referencia a definiciones, supuestos, conceptos. Hay que tener en cuenta que no se trata de una
copia o fusilaje sobre lo que dice tal autor, sino que a esto hay que ir agregando nuestra propia visin
sobre el problema, como parte inicial de nuestra elaboracin conceptual
El capitulado dos lo dedican al diseo emprico. En l debe quedar claro cmo y de dnde obtener la
informacin para poder juzgar la informacin actual y derivar de esos resultados una propuesta
concreta de solucin., pero que dada gama de mtodos, tcnicas e instrumentos, siempre aclaro a
mis aspirantes que el nivel es emprico, pero los mtodos para obtener informacin emprica, as
como los propsitos de la investigacin determinan el carcter que debe asumir ese diseo emprico,
que puede estar dirigido a determinacin de necesidades, a constatacin inicial de una situacin
actual, etc.
Ya sea en un tercer captulo o incluido en el mismo captulo dos, aparece la toma de decisiones con
alternativas para la opcin concreta en la propuesta la cual debe ser sometida a comprobabilidad en
una fase de resultados y anlisis de los resultados.
Luego se arriba a las conclusiones sobre las cuales ya emitimos nuestras consideraciones en el
cuerpo de esta entrevista.
Ahora bien, ya habamos apuntado que en la investigacin cualitativa el diseo es flexible y es aqu
donde el investigador tiene que erigirse en un verdadero conocedor del componente discursivo para
poder apresar en un informe coherente la gama de datos cualitativos recogidos en su investigacin.
A partir de lo que ya apuntamos en el anlisis de datos, al escribir el informe de una investigacin
cualitativa se debe tener presente que dada la gran cantidad de informacin derivada de la
multiplicidad metodolgica de este tipo de investigacin se requiere de pensar en una estructura
bsica que enmarque tericamente el trabajo, luego describa distintos aspectos del contexto de
estudio y la metodologa y por ltimo se esbocen las conclusiones que para este caso tiene una
particularidad diferenciadora con las conclusiones verificativas de una investigacin insertada en la
metodologa cuantitativa.
Todo lo que te he expuesto hasta aqu tiene una funcin orientadora, no prescriptiva.
Ahora voy a emitirte mis consideraciones en torno a la comunicacin oral de los resultados en un
acto de defensa, pienso que en este caso hay que priveligiar el componente estratgico de la
comunicacin que como te dije engloba el saber llenar un vaco de informacin y el saber iniciar,
mantener, redirigir y concluir la comunicacin.
Un vaco de informacin se llena a partir de ir interrelacionando lo conocido con lo nuevo que aporte
el trabajo investigativo, dicho con otras palabras, si en la exposicin uno se la pasa diciendo lo que
todo el mundo conoce y repitiendo sin enfatizar en aquello que verdaderamente es informativo, ya
est conduciendo su fracaso; te digo que sea verdaderamente informativo porque t sabes que para
que haya informacin tiene que haber algo novedoso y desconocido para los receptores, ponte a
pensar en el ejemplo que ya te puse de cuando hojeas un peridico, no te detienes mucho en las
noticias que ya tienes ms que conocidas porque ya eso a ti no te informa nada, sino que te detienes
en aquello que no conocas y deseas conocer, ahora bien, no te detienes porque s, te detienes en
eso que es significativo para ti y las cosas se hacen significativas para uno cuando le resultan
cercanas e interpretables; para que sean cercanas se requiere vincular lo nuevo con lo ya conocido,
porque si todo es totalmente nuevo, tambin te incomunicas; se trata de partir de lo que los
receptores conocen previamente para ir insertndoles las nuevas informaciones de manera tal que
ellos la vayan interrelacionando; lo de interpretable lo logras cuando lo haces digerible, claro,
cumpliendo con la ley de la
manteniendo el hilo conducente de la idea que ests defendiendo y si es necesario hacer alguna
digresin, tener la habilidad de retomar el camino aclarando el porqu de tal digresin y su
funcionabilidad en ese momento para fortalecer la idea.
La claridad se logra tambin con el empleo de palabras precisas y exactas, las cuales si son muy
tcnicas y de empleo muy particular requieren de aclaraciones al margen. En este sentido siempre a
mis doctorantes les traigo a colacin el poema de Caldern de la Barca
Por no hablar claro
Pues mal hace en no decirlo
Claro: dolores y penas
No se han decir por frases.
Dolale a un hombre la muela;
Vino un barbero a sacarla,
Y estando la boca abierta:
-Cul es la que le duele?-dijo-.
Diole en culto la respuesta:
la penltima- diciendo-
penltima, y uc advierta
que penltimo es el que
junto al ltimo se sienta.
Volvi, mejor informado,
A dar al gatilo vuelta,
Diciendo:- en efecto, es
De la ltima la ms cerca?
-S- dijo-, pues vela aqu,
-respondi con gran prestreza,
sacndole la que estaba
pentima de manera
que qued, por no hablar claro
con la mala y sin dos buenas.
Tenemos que tratar de dar respuesta no en culto, sino en comprensible para todos, de manera tal que
no dejemos en el auditorio la sensacin de una mala idea y perdamos las tantas buenas que de
seguro puede ofrecer nuestro trabajo investigativo
Bueno, ya te habl de uno de los elementos que determinan el componente estratgico de la
comunicacin (el vaco de informacin). Ahora te voy a hablar del otro elemento estratgico que es
vital: me refiero a cmo iniciar, mantener, redirigir y concluir la comunicacin. Ello est muy
ligado al dominio que se debe tener de las tres funciones de la comunicacin, es decir, la funcin
informativa, la afectiva o valorativo y la reguladora.
Para cumplir con la funcin informativa es muy productivo preparar un guin (yo no le permito a mis
aspirantes defender leyendo la tesis, pueden leer algunas partes, pero como apoyo). Dado que
cuentan con un tiempo determinado deben tener bien claro qu se va a informar en ese tiempo y que
requiere de ser dejado para una fase
produces un efecto de ideas atropelladas, y lo que es peor an, hay que estarte diciendo que se te
venci tu tiempo y esto es lamentable pues evidencia que careces de una buena capacidad de
sntesis que es una capacidad necesaria como atributo del grado cientfico que ests defendiendo,
puedes saber mucho de tu tema, pero si no sabes integrarlo para que los dems comprendan, an
tienes una limitacin en tu formacin cientfica.
Por eso yo le sugiero a mis doctorantes que en el guin para cubrir la funcin informativa de la
comunicacin deben dejar claro cmo van a empezar, incluso les digo que la primera parte pueden
leerla pues un acto de defensa siempre nos sita ante una situacin de estrs que requiere ser
contrarrestada con un apoyo, ese apoyo puede ser esa pequea parte escrita (ya lo plantea la fsica:
a mayor rea de apoyo mayor estabilidad) Esa estabilidad es necesaria porque el inicio de una
intervencin, cuando es embarazoso, dbil o nervioso, surte un efecto psicolgico negativo. Tambin
la posicin opuesta es contraproducente, o sea, un inicio petulante y autosuficiente por ejemplo del
tipo:tal vez ustedes no dominen mucho de este tema porque el que ms lo he estudiado he sido yo
pero... en sntesis, seguridad, tono de voz adecuado, buen ritmo ,y ,reitero, un contenido inicial capaz
de captar la atencin.
Luego de conseguir este inicio que surta un efecto psicolgico positivo les sugiero que en la
estructura lgica de la exposicin quede bien establecido el porqu surgi la investigacin, la
situacin problemtica, el problema cientfico y cmo pretendi resolverlo a partir del planteamiento
de la hiptesis o las interrogantes y el camino metodolgico seguido para dar posibles soluciones
para el arribo a conclusiones.
El apoyo en medios tcnicos debe ser lo ms parco posible(cuidado con convertirse en el expositorretro). Esos medios adems, deben surtir un efecto esttico y cumplir con la funcin informativa, para
ello no deben estar recargados de informacin.
Debo especificar que siempre insisto con mis aspirantes en el valor de la palabra en un acto de
defensa a partir de reconocer que el lenguaje articulado fue el que nos fue alejando cada vez ms
del homo-sapiens, pero los cambios tecnolgicos (fundamentalmente el surgimiento de la televisin)
est imponiendo la imagen por sobre la palabra, lo que equivale a una preponderancia del homovidens por sobre el homo- parlante no nos estar acercando esta tendencia nuevamente al homo
sapiens? Bueno te voy a dejar estas disquisiciones que slo buscan reforzar la fuerza de la palabra
en un acto de defensa.
Les insisto tambin en el valor de la funcin afectivo- valorativa que tiene que ver con la imagen que
tienen los dems de nosotros y con la que nosotros tenemos de los dems. Si ves al tribunal como un
ejrcito que te va a atacar y no a juzgar y evaluar tu trabajo, esto puede incidir en una predisposicin
que convierta el acto de defensa cientfico en un acto de defensa militar y en estos casos la victoria
siempre es prrica. Por eso ms que una actitud de cerrazn se requiere una actitud de apertura y de
lograr un tipo de relacin personal capaz de acercarnos lo ms posible a la relacin emptica, que es
democrtica y participativa y huir de la relacin antiptica (que es autoritaria e impositiva) e incluso
de la relacin simptica (que es permisiva y paternalista)
En una de las funciones de la comunicacin que ms insisto con los doctorantes es en la funcin
reguladora, la cual permite mantener y redirigir la comunicacin. La funcin reguladora propicia que
no nos centremos solamente en nuestra funcin de emisor, sino por sobre todo que tengamos en
cuenta a los receptores.
Hay quien prefiere exponer centrado en su mensaje y apenas mira al auditorio para no ponerse
nervioso, esto puede acarrear dificultades pues el mensaje debe ser redirigido de acuerdo a la
retroalimentacin que vamos obteniendo con la mirada sobre las actitudes de los receptores.
Recurdese que el significado no est en las palabras sino en las personas. Estar atento a las
miradas de inters o desinters, al ceo fruncido, a los movimientos aprobatorios con la cabeza, etc ,
son indicadores de cmo debemos ir redirigiendo la comunicacin, ya sea para hacer aclaraciones,
variar el tono para captar la atencin de los distrados, atraer con la mirada a aquellos que por
diversas razones se van alejando, etc
La funcin reguladora nos permite ir anticipando cundo un punto va a ser polmico, cundo impact
ms y por ello vale la pena reforzarlo, mxime al apreciar que se produce un efecto de consolidacin
en los receptores, lo que se percibe ya sea en los movimientos aprobatorios hechos con la cabeza o
en las expresiones faciales que demuestran entusiasmo, en fin, la funcin reguladora propicia el
excurso, o sea, que podamos controlar todo aquello que sucede fuera de guin de manera imprevista.
Es importante dentro del componente estratgico el saber concluir, no me refiero al acto de emitir las
conclusiones, las cuales s pueden ser ledas para garantizar claridad, me refiero a cmo concluir el
acto una vez ledas las conclusiones de la investigacin, dejando en los receptores la sensacin de
que todo lo esencial est dicho; a veces concluimos con tonemas ascendentes y el auditorio queda
esperando que descendamos, por eso las formas de concluir pueden ser a travs del propio tonema
descendente o podemos emplear una frase exhortativa para invitar a la discusin, o con una pregunta
que invite a la reflexin sobre lo expuesto y por tanto evidencie que nuestra investigacin ha dejado el
espacio abierto a otras investigaciones.
Yo he sugerido a mis aspirantes que pueden concluir ratificando el aporte terico de su tesis,
fundamentalmente cuando ese aporte terico puede no hacerse evidente o cuando no ha estado
enclavado en las tradicionales formas de hacer teora, esto , en casos particulares , ha favorecido el
proceso posterior de discusin
Te insisto en que no son prescripciones sino que pretendemos compartir nuestras experiencias y ojal
resulten de utilidad para comunicar los resultados
Ya concluido el proceso de comunicacin de los resultados viene una importante fase: la discusin,
aqu
implica
comprenderlo y poder ser efectivos cuando corresponda nuestro turno en la interaccin comunicativa
o para poder actuar en consecuencia con el mensaje escuchado. De ah que tratemos de escuchar
sobre la base de percepciones globales y no por segmentos, adems que nos adiestremos en
procesos de inferencias y anticipaciones.
Las inferencias estn muy relacionadas con la funcin reguladora de la comunicacin, o sea , es la
que nos permite retroalimentarnos sobre las reacciones del auditorio. Una forma de retoalimentacin
es a travs de las preguntas que te realizan, ellas te posibilitan inferir cmo se te ha comprendido y
cul es el tipo de relacin afectivo- valorativa que has ido pudiendo establecer con el auditorio.
Cuando concluyes la exposicin del trabajo pueden hacerte preguntas las cuales se clasifican por
su contenido y por su carcter.
Por su contenido las preguntas se clasifican en aclaratorias y adicionales, siempre habr de los
dos tipos de preguntas, las adicionales indican que hubo un buen nivel de comprensin, pero que se
requiere de mayor informacin para enriquecer la idea, por su parte las aclaratorias indican que hubo
bajo nivel de comprensin y que se requiere de redirigir el mensaje para que sea comprendido. Si en
el balance de preguntas usted percibe que son ms las aclaratorias que las adicionales, no juzgue a
los receptores, ni los culpe de agresivos , sencillamente su mensaje no fue expuesto de la forma ms
clara posible.
Por su carcter las preguntas se clasifican en benvolas, malvolas, neutrales, provocativas, etc.
las preguntas malvolas y provocativas evidencian que la relacin afectivo-valorativa con los
receptores no ha sido adecuada y no se trata de molestarse, sino de retroalimentarse sobre qu pudo
haber sucedido y empezar a redirigir acciones en funcin de la necesaria empata que requiere un
acto de defensa.