Os Municípios Na Modernização Educativa

Os Municpios na
Modernizao Educativa
urea Ado
e Justino Magalhes
(org.)
Ficha Tcnica
Ttulo:
Os Municpios na Modernizao Educativa
Autoria / Coordenao .................. urea Ado e Justino Magalhes
Edio ............................................. Instituto de Educao da Universidade de Lisboa
1. edio ....................................... Dezembro de 2014
Coleo ................................................. Estudos e Ensaios
Composio e arranjo grfico ................... Srgio Pires
Disponvel em ................................ www.ie.ulisboa.pt
Copyright ........................................ Instituto de Educao
da Universidade de Lisboa
ISBN ................................................ 978-989-8753-09-0
Este livro financiado por fundos nacionais atravs da FCT Fundao para a Cincia e a Tecnologia
(contrato PTDC/CPE-CED/116938/2010)
Os Municpios
na Modernizao
Educativa
Apresentao
19
Parte I: Os municpios na Educao e na

Cultura
1. El Municipio contemporneo como sujeto
histrico-pedaggico, por Juan Manuel
Fernndez Soria
2. Os municpios portugueses e o legado
histrico-pedaggico, por Jos Amado Mendes
3. Transformaes espcio-temporais da
Educao em Portugal, por Jorge Rocha e
Cristina Henriques
21
57
75
99
109
131
133
155
4. O paradigma da distribuio de verbas

destinadas Educao nos municpios
portugueses, por Gilda Soromenho
5. Da Revoluo aos dias de hoje: altos e
baixos da descentralizao educacional, por
Joo Pinhal
Parte II: Municipalismo e
desenvolvimento local
6. Rede pblica de escolas de ensino
primrio em 1860 no ex-distrito da Horta.
A adeso dos alunos assenta em tradio
familiar?, por Norberta Amorim
7. O Municpio de Lisboa enquanto territrio
educativo, no limiar da descentralizao
oitocentista: a rede pblica de escolas de
ensino primrio, por urea Ado
195
225
255
273
275
293
317
333
8. Municpio ou Regio? A perspetiva do

ensino tcnico, por Lus Alberto Marques Alves
9. Os municpios no desenvolvimento do ensino
liceal, por Fernanda Maria Veiga Gomes
10. Bibliotecas populares e municipais em
Portugal, do Liberalismo ao Estado Novo, por
Maria de Ftima M. M. Pinto
PARTE III: Municpios brasileiros, a
educao e o desenvolvimento local
11. Realidade brasileira municipal: estrutura
tripartite e aes educacionais de pequenos
municpios, por Flvia Obino Corra Werle
12. O municipalismo, a educao e o
desenvolvimento local: Pelotas-RS, Brasil
Primeiras dcadas do sc. XX, por Giana
Lange do Amaral
13. Municpios e desenvolvimento local
So Paulo na dcada de 1950, por Mauro
Castilho Gonalves
14. O processo de institucionalizao da
educao primria em Umbaba/Sergipe
(1955-1989): um caso brasileiro de
municipalizao, por Raylane Andreza Dias
Navarro Barreto e Joaquim Francisco Soares
Guimares
Apresentao
Atlas-Repertrio e intermitncias do municipalismo na

Educao
A modernizao educativa tem sido estudada atravs da constituio, evoluo
e aspectos crticos dos binmios Estado-Nao, Centralizao-Descentralizao,
Escola-Sociedade. Mas a modernizao educativa no essencial um processo
de aculturao escrita, institucionalizao da escola, formao e participao
cvicas, socializao e humanizao. Foi o local que, enquanto contexto, quadro de
proximidade e interaco, conferiu significado ao educacional escolar, congregando
o institucional, o societrio, o individual. O municpio como local educativo tornou
possveis a obrigatoriedade e a universalizao escolares, e converteu a educao
em formao, participao, identidade. A municipalizao deu substncia e sentido
a uma cidadania responsvel. A escolarizao, como instituinte de normas e meio
de socializao, governo, individuao, foi, em boa parte, fruto da municipalizao.
Assinalada pela universalizao e pelo progresso acelerado, cientfico, tcnico,
cultural, a Contemporaneidade foi tambm um tempo de municipalizao. O
municpio portador de um legado histrico; uma unidade territorial, cartogrfica,
sede de poder local e instncia educativa. No plano histrico e no plano pedaggico,
constitutivo da Nao e factor de Estado.
O Projecto Atlas-Repertrio chamou a si o desafio de constituir o municpio em
objecto epistmico interdisciplinar, com um legado histrico material e simblico,
constitudo por um territrio, uma populao, uma soberania, uma identidade, uma
evoluo, constitutivas do local e do nacional. O municpio histrico-pedaggico foi
tomado como unidade de observao, compsita, produto de unidades de registo,
mensurao e factorizao, a seu modo independentes: o concelho enquanto colectivo
territorial e orgnico; as unidades educativas; as unidades culturais. Para organizar
sistematicamente a informao, foi construda e devidamente documentada uma
Base de Dados. O tempo longo foi pontuado e repartido em cinco quadros histrico-
urea Ado e Justino Magalhes
pedaggicos, conjunturas que assinalam transformaes no binmio centralizaodescentralizao e que documentam um crescendo de escolarizao e de progresso,
de que emerge uma municipalizao caracterizada por intermitncias na deliberao
educativa e na construo do municpio pedaggico. A representao e a anlise
foram suportadas por uma teorizao transdisciplinar que erigiu o municpio
pedaggico como meta-histria.
O municpio emerge como um complexo hermenutico representvel no plano
cartogrfico, mensurvel, comparvel, projectvel pelo estatstico, descritvel e
historivel atravs de uma narrativa interdisciplinar. O sentido histrico colhe-se
nessa narrativa densa que combina municpios e municipalismo e que complementa
aquelas perspectivas disciplinares com um olhar diacrnico e integrativo de
uma histria total. A Base de Dados alimentou aquelas narrativas disciplinares e
tornou possvel a construo do Atlas-Repertrio. De quadro histrico-pedaggico
para quadro histrico-pedaggico, foram contabilizadas todas as transformaes
observadas em cada uma das unidades descritivas: os concelhos, as unidades de
ensino, as unidades culturais, em cada uma das quais h uma srie de descritores,
que constituem categorias de anlise. Foi assim possvel a construo de um arquivo
extensvel, cumulativo, interactivo, exportvel, tendo como constructo meta-histrico
o municpio pedaggico. A informao foi colhida nas fontes nacionais, nas fontes
regionais e nas fontes municipais, consultadas de forma criteriosa e sistemtica.
O Atlas-Repertrio tomou os municpios como referncia histrico-pedaggica,
como resultado da reconstituio denominativa, substantiva e topogrfica da
cartografia escolar por municpios. O resultado obtido consubstanciou-se em
quadros, mapas e textos que proporcionam uma nova perspectiva sobre a histria da
educao e muito particularmente sobre a histria da escola. So quadros histricopedaggicos que servem o nacional e o municipal e que evidenciam que a resoluo
do imediato, no que educao e escola diz respeito, ficou frequentemente a cargo
dos municpios.
Os quadros do Atlas-Repertrio correspondem a ciclos de escolarizao e de
municipalismo. A relevncia dos municpios na educao no foi constante, houve
perodos de grande intensidade e em que os municpios de forma organizada se
opuseram ao centralismo, mas tambm houve ciclos e houve municpios que
declinaram e se socorreram da aco estatal. A integrao da educao e da
escolarizao na esfera pblica foi, uma boa parte, obra dos municpios. Dessa
memria e do legado escrito e arquitectnico, do ainda nota os arquivos municipais,

o patrimnio escolar, a toponmia.
A historicidade do municpio educativo, muito particularmente na verso projectiva
de municpio pedaggico, desafia a uma teorizao do local como reconstituio,
ideao, planificao e realizao. A historiografia do municipalismo, no quadro
da modernizao poltica e social, por paralelo com as histrias nacionais e como
produto do local e do transversal, condensada em ciclos histrico-pedaggicos,
seja na Europa, seja no Novo Mundo, particularmente no Brasil, carece de uma
reconstituio com sistematicidade e sentido. Implica a reconstituio histrica,
a partir dos arquivos e das memrias, do patrimnio municipal e d significado
salvaguarda, preservao e informao dos diferentes patrimnios educativos.
Reifica uma cidadania educativa como mbil da conscincia histrica.
Os municpios portugueses no se desenvolveram de modo uniforme. Houve,
na longa durao, municpios que foram extintos e municpios que se expandiram
e outros que emergiram. As assimetrias do passado, no foram colmatadas no
passado recente apesar do crescimento escolar em todo o territrio. Desde finais de
Oitocentos que o Litoral se sobreps. E se o Interior raiano resistiu por mais tempo,
a Sul do Tejo e no Interior montanhoso, onde o crescimento tinha sido mais lento,
cedo comearam a fazer-se sentir os traos de regresso. A cartografia escolar por
municpios desvela um Portugal em que os principais centros urbanos de Lisboa,
Coimbra e Porto se mantiveram como principais centros escolares e culturais; a rede
escolar evoluiu sobreposta com os principais eixos fluviais e os principais itinerrios
terrestres; houve algumas manchas de contiguidade.
Os municpios cumpriram funes de representao e funes de integrao,
nomeadamente congregando territrios e populaes de fronteira e assegurando
a administrao perifrica. Combinaram nacionalismo e autarcia, no quadro liberal
e regenerador. Ao institurem-se como municpio pedaggico, dando curso a um
iderio, a uma planificao escolar e inovao educativa, governamentalizaramse. Concretizaram uma escrita e constituram um arquivo histrico, pedaggico e
cultural. O municpio republicano recriou a participao cvica e ajustou a oferta
educativa aos interesses locais. O municpio corporativo participou da segmentao
e da tecnologia do Estado corporativo, comparticipando na expanso e na adequao
da rede escolar. O municpio democrtico, com sentido autonmico e de soberania,
assumiu funes de subsidiariedade escolar e cultural, estatais, contribuindo de
forma decisiva para a universalizao escolar. A histria dos municpios na Educao

, conclua-se, uma sequncia de intermitncias.
Os municpios na modernizao da Educao Modelos,

perspectivas e discursos
O livro que agora se publica faz parte do Projecto Atlas-Repertrio dos Municpios
na Educao e na Cultura em Portugal (1820-1986) e incide sobre os municpios
e a modernizao educativa, observados no perodo que decorre entre a segunda
metade de Setecentos e a actualidade. uma perspectiva interdisciplinar, que
toma a histria como abordagem principal e que congrega a multidimensionalidade
do complexo bsico municipalizao-estatalizao-modernizao, como objecto
epistmico da histria, da geografia, da pedagogia, da administrao, da cultura
escrita, da demografia. Assim, tendo o municpio como unidade de observao,
registo e abordagem, e constituindo-o como objecto epistmico histrico, pedaggico,
social, administrativo, governativo, o livro est dividido em trs partes distintas, com
um total de 16 trabalhos diferenciados1: Os municpios na Educao e na Cultura;
Municipalismo e desenvolvimento local; Municpios brasileiros, a educao e o
desenvolvimento local.
O primeiro texto, de que autor Fernndez-Soria, consultor do Projecto AtlasRepertrio, contm uma panormica geral dos municpios e do municipalismo, na
histria ocidental. Aps apresentar e caracterizar o municpio como entidade de
governo, colectivo, cultural, administrativo e pedaggico, o autor traa um panorama
das modalidades de municipalismo porque no todos los Municipios han intervenido
del mismo modo en la modernizacin histrico-pedaggica de las comunidades en
las que se insertan; su diferente conformacin administrativa decanta su actuacin.
Assim, no modelo ingls baseado no self-government, o municpio cumpria funes
que no Continente estiveram confiadas ao Estado. Enquanto nos povos latinos,
designadamente em Frana e Espanha, dentro de um princpio de unidade e
uniformidade assegurado pelo Estado, os municpios foram frequentemente correa
de transmisin de la Administracin central. O autor prossegue, mostrando como
1 Os organizadores do livro respeitaram a grafia adoptada por cada autor.
historicamente os municpios foram assumindo a educao e como, atravs da

aculturao escrita e da educao cvica, passaram a intervir na prpria escola,
seja no fomento da oferta escolar, seja na prpria estrutura de ensino, ao nvel do
ensino graduado, do ensino profissional, da organizao e da arquitectura escolar.
D alguns exemplos de descentralizao, autonomia e inovao pedaggica em
municpios espanhis. Na parte final do texto, Fernndez-Soria retoma a noo de
municpio como escola prtica de civismo e de democracia; refere-se dialctica
entre centralizao e autonomia, como tema de longa durao e reincide no papel
do municpio como sujeito histrico e histrico-pedaggico.
Jos Amado Mendes, igualmente consultor do Projecto Atlas-Repertrio, em Os
municpios portugueses e o legado histrico-pedaggico, comea por interrogar-se
sobre o significado e o interesse do estudo da histria, designadamente da histria
da escola e da preservao do patrimnio educativo e cultural. Muito embora o longo
tempo histrico que vem desde a primeira metade de Oitocentos seja atravessado
pelo binmio centralismo versus municipalismo, com conjunturas mais favorveis
quele e conjunturas mais favorveis a este. Amado Mendes chama a ateno para
que os municpios estiveram sempre presentes e adverte para a variao dos graus
de autonomia, quer por parte das instituies, quer por parte dos prprios municpios.
Este conhecimento interessar histria local e histria da educao. Na sequncia,
sistematiza um conjunto de assuntos que substantivam aquele binmio e ganham
novo enfoque no local e na educao atravs do local: o edifcio escolar e sua
envolvncia, o parque escolar no final de Oitocentos, as escolas primrias no sculo
XX, a formao atravs da escola primria, o patrimnio cultural pedaggico (tangvel
e intangvel), Lugares de memria do patrimnio escolar e educativo. Atravs desta
sistematizao, o autor vai dando nota da relevncia histrica e educativa, elenca
casos e situaes, remete para bibliografia actualizada. Conclui com uma proposta
que lhe particularmente grata, posto que tem analogia com situaes, contextos e
(re)significaes que colhe, designadamente, no patrimnio industrial e urbanstico:
Requalificao e reutilizao de antigas escolas para novas finalidades. Uma
das vias que Amado Mendes destaca para a requalificao dos edifcios escolares
devolutos a do turismo cultural, atravs do aproveitamento para hospedagem e da
valorizao como suporte logstico para a aproximao aos locais, seus entornos,
suas tradies, suas transformaes. H tambm um patrimnio intangvel cuja
(re)significao constituir um meio privilegiado para o dilogo intergeracional.
10
Amado Mendes, ao sistematizar o legado municipal, arquitectnico, urbanstico,

industrial e de lazer e cultura, recupera o sentido pedaggico da cidadania e da
vida municipal e argumenta que a herana municipal poderia ser incorporada nos
currculos escolares.
Em Transformaes espcio-temporais da Educao em Portugal, os gegrafos
Jorge Rocha e Cristina Henriques do curso ao desafio de converter as anlises
tradicionais do espao em representaes espcio-temporais dinmicas, explorando
o espao relativo, o espao-fluxo, ou mesmo o espao-conexo. Em termos de
reapresentao computacional, os autores referem que se trata de distinguir entre
representaes associadas a coberturas planares e representaes associadas
conectividade. Tomando os elementos da Base de Dados do Atlas-Repertrio, os
autores procedem a um conjunto de ensaios de representao espcio-temporais, com
objectivo de gerar novas interpretaes do processo de escolarizao. Uma primeira
explorao designada de Vizinho mais prximo, cujo ndice consiste na medio
de qual o tamanho da similaridade entre a distncia mdia observada e a distncia
expectvel numa distribuio aleatria. Esta aplicao permite concluir que, em
1801, existiam cerca de 1000 escolas com uma distncia mdia entre si na ordem
dos 3 km e com uma separao mxima de pouco mais de 25 km. Diferentemente,
em 2010, a distncia mdia era de 2 km, mas a distncia mxima era de 40 km.
Outras exploraes so: reas de influncia: diagramas de Voronoi; a Anlise de
grupos; Elipse de distribuio espacial. Esta ltima anlise foi aplicada pelos
autores representao espcio-temporal do Ensino Tcnico, para o que agruparam
os dados em 4 conjuntos: escolas abertas at 1898, escolas abertas entre 1899
e 1934, escolas abertas entre 1935 e 1959 e escolas abertas entre 1960 e 1972.
Concluram, atravs das elipses de disperso, que nos dois primeiros grupos at
1934 a aposta foi no eixo litoral, com uma orientao Norte-Sul, e essencialmente
nas regies acima do Rio Tejo. Nos dois perodos seguintes, envolvendo os anos
de 1935 a 1972, a tendncia pendeu para uma orientao Noroeste-Nordeste,
privilegiando primordialmente o interior Norte, isto , continuando a deixar o Sul
do Pas um pouco de fora. Procederam, por fim, aplicao da Regresso linear
mltipla distribuio das escolas primrias em 1911, inferindo que, face aos
indicadores demogrficos existentes, Lisboa, por exemplo, tinha escolas a menos,
bem como grande parte do Alentejo, enquanto uma grande percentagem do interior
Norte [tinha] escolas a mais. A diversidade das situaes deve-se, segundo Jorge
Rocha e Cristina Henriques, a razes histricas que importaria estudar.
Em O paradigma da distribuio de verbas destinadas Educao nos municpios

portugueses, Gilda Soromenho procede anlise de um conjunto de indicadores
relativos a 288 municpios do Continente e Ilhas para inferir que tipo de factores
afectava a distribuio das verbas pelos vrios municpios portugueses. Visa concluir
se tal distribuio definida com base em factores logsticos, culturais ou outros.
Analisa os seguintes indicadores: verba destinada Educao, total de populao,
total da populao em idade escolar, total de escolas primrias estatais e frequncia
escolar. Os clculos que apresenta incidem sobre as verbas atribudas aos municpios
nos anos 1870-1880. Posteriormente, faz uma comparao com a distribuio de
verbas no incio da Repblica. Comeou por eliminar os casos de Lisboa e Porto, como
casos extremos, concluindo depois que h correlaes significativas entre todos os
5 indicadores. Agrupando estes indicadores, define 2 factores, que, em conjunto,
explicam 88,67% da variabilidade total. O primeiro daqueles factores, constitudo
pelos indicadores verba, populao e populao em idade escolar, explica 46,13%
da variao total. O segundo factor constitudo pelos indicadores total de escolas
primrias estatais e frequncia escolar, e explica 42,54% da variao total. Cada um
destes factores tem latente uma varivel. O primeiro reporta populao assim a
total e a escolar ; o segundo factor reporta escolaridade. Sendo assim, cabe ao
primeiro factor, ou seja, varivel populao, a principal explicao na distribuio
das verbas. A autora conclui tambm que no houve alterao deste quadro nos
primeiros anos da Repblica.
Joo Pinhal, em Da Revoluo aos dias de hoje: altos e baixos da descentralizao
educacional, comea pelo que designa de reemergncia do local, onde procede a
uma reflexo terico-conceptual entre sistemas educativos centralizados e sistemas
educativos descentralizados. Infere as virtualidades e as implicaes de um e outro
modelo. Admite que a descentralizao ter tanto mais possibilidades de vingar
quanto mais educadas forem as populaes e mais preparado estiver o povo para
assumir responsabilidades na conduo da sua vida colectiva. A descentralizao
inerente democracia e, afirma, neste quadro as autarquias locais tm ganho
um certo protagonismo, designadamente as autarquias portuguesas, e em especial
os municpios por serem autarquias com maior capacidade de interveno. A
Revoluo Democrtica em Portugal trouxe um novo envolvimento dos municpios
na assistncia e na cultura, mas o autor esperava que a autonomia dos municpios
na Educao fosse maior, pois que a Lei n. 79/77 no reconhecia explicitamente a
educao como uma atribuio dos municpios. Na dcada de 80, o Decreto-Lei n.
11
12
77/84, de 8 de Maro, e a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n. 46/86, de 14

de Outubro) trouxeram um novo enquadramento e novas atribuies aos municpios
na construo e manuteno das escolas. Houve municpios que, como comprova
o autor, despenderam verbas na construo escolar, mas foi na dcada de 90 que
houve um salto qualitativo na territorializao e na municipalizao das polticas
educativas. Mantendo-se a centralidade de escola, foram constitudos Conselhos
Locais de Educao (mais tarde designados por Conselhos Municipais). Os municpios
criaram cartas educativas municipais, mas constrangimentos financeiros vieram a
limitar o alcance destas cartas. O autor admite que o princpio da municipalizao vai
prevalecer e deixa um caminho aberto em face das experincias de municipalizao
que esto em curso.
So estes cinco estudos que compem a primeira parte do livro.
Norberta Amorim, em Rede pblica de escolas de ensino primrio em 1860 no
ex-distrito da Horta. A adeso dos alunos assenta em tradio familiar?, comea
por chamar a ateno para o facto de o ento distrito da Horta apresentar, no
Recenseamento de 1878, a maior percentagem de alfabetizados do Arquiplago,
seguido de Angra do Herosmo e vindo em terceiro lugar Ponta Delgada. Uma
segunda observao reporta ao facto de que, entre 1878 e 1890, os percentuais de
alfabetizados, naqueles distritos, cresceram pela mesma ordem. Circunscrevendo o
estudo, a Autora apresentou um quadro geral da escola pblica elementar no distrito
da Horta, para esse ano de 1860, aprofundando a observao para a freguesia da
Prainha, no concelho do Pico, com base em dados referentes a 1861. Neste estudo,
cruza a listagem de alunos matriculados com a Base de Dados Genealgicos, para
apurar o diferencial entre os alunos matriculados e o total de crianas com idades
entre os 6 e os 14 anos. Calcula assim o que designa de adeso matrcula.
data da matrcula, apenas se inscreveram 51 alunos, ou seja, 33% do total de
crianas em idade escolar. Esta percentagem foi reduzida para 31%, porque houve
trs desistncias. Por fim, socorre-se daquela mesma Base de Dados para identificar
e caracterizar em termos profissionais e scio-administrativos os avs paternos e os
avs maternos das crianas matriculadas. Correlativamente, assinala, inventaria e
caracteriza a capacidade autogrfica daqueles que exerceram esse comportamento.
Conclui que, durante um sculo, se manteve uma grande assimetria na qualidade
das assinaturas e no houve uma evoluo significativa nas prticas de escrita para
indivduos sem cargos nas milcias, ou que no eram destinados ao sacerdcio ou
emigrao. Tal continuidade veio a ser quebrada com a escola pblica, a partir
de 1860, pois que no s na listagem de alunos havia crianas de idades muito

diferentes, como o aproveitamento no correspondia necessariamente ao estatuto
de origem.
urea Ado, em O Municpio de Lisboa enquanto territrio educativo, no limiar
da descentralizao oitocentista: a rede pblica de escolas de ensino primrio,
desenvolve um estudo de longa durao sobre o Municpio de Lisboa, mostrando
que foi um municpio com vida prpria e que desde o sculo XVI possvel encontrar
registo de iniciativas no quadro da instruo. No perodo pombalino, a oferta escolar
em Lisboa era constituda por Mestres e Escolas Menores, rgios e particulares.
Os ensejos autonomistas de Lisboa foram entretanto contidos, passando a regerse pela lei geral. Relativamente Cidade de Lisboa, faz o levantamento do nmero
de escolas masculinas (18) e femininas (18) no sculo XVIII, asseverando que a
rede estatal de ensino elementar que ir permanecer durante mais de um sculo,
somente com alteraes muito ligeiras quanto sua localizao. Informa sobre a
reestruturao administrativa camarria, em 1852, tendo sido criado pela primeira
vez o Pelouro das Escolas e alerta para que as sucessivas vereaes continuavam
a preservar como muito distintas as funes reservadas ao poder central em
assuntos de Instruo Pblica. Ao longo das pginas, vai dando notcia sobre o
espao de funcionamento das escolas, condies para o ensino, material escolar,
bem como sobre assiduidade. Admite que em Fevereiro de 1870 estaria a funcionar
a Escola Central estatal masculina, instalada no Bairro Central. Datam tambm da
dcada de oitenta a 1 Escola Municipal e uma intensificao de cursos nocturnos. A
autora apresenta um conjunto de imagens sobre as instalaes escolares e refere a
importncia do Pelouro de Instruo Primria, designadamente quando foi ocupado
por Elias Garcia. Assim pois, urea Ado demonstra detalhadamente como funcionava
o Municpio de Lisboa at ao terceiro quartel de Oitocentos.
Lus Alberto Marques Alves em Municpio ou Regio? A perspetiva do ensino
tcnico mostra que este nvel de ensino foi geralmente requisitado para alavancar
o desenvolvimento econmico, embora nem sempre os poderes constitudos e
legitimamente eleitos soubessem definir os rumos mais adequados. A tenso entre
a periferia e o centro foi uma constante ao longo dos sculos XIX e XX, com alguns
interlocutores a procurarem estabelecer a ponte, em particular os empresrios. Deste
dilogo alargado, ficaram as posies, mais divergentes do que consensuais, dos
princpios defendidos pelo poder central e das realidades locais mantidas margem.
Segundo o Autor, as evidncias encontradas falam quase sempre muito mais em
13
14
regio (num sentido espacialmente mais amplo) do que em municpio, porque afinal
o que est em causa no o tecido administrativo mas o tecido econmico; no
tanto a resposta a elites politicamente influentes mas a empresrios mais ou menos
capazes de mostrar as razes das suas reivindicaes. Finalmente, ocupa-se das
respostas no tempo e no espao, dadas a nvel nacional e regional, quer por meio
de medidas tomadas e discursos proferidos como apresentando cartograficamente
a evoluo da rede de escolas de ensino tcnico. Parece a Lus Alberto Marques
Alves evidente que, no caso do ensino tcnico, enquanto motor de desenvolvimento,
enquanto espao de formao de produtores, enquanto meio para aproveitamento
das potencialidades regionais, a rede teve uma reduzida participao e interveno
municipal.
Fernanda Maria Veiga Gomes, em Os municpios no desenvolvimento do ensino
liceal, tem como objectivo pr em evidncia a participao e aco dos municpios
portugueses na luta pela instalao dos liceus, na perspectiva temporal que vai
do Estado liberal at ao Estado democrtico. Depois de traar sucintamente a
evoluo do ensino secundrio (1836 a 1986), a Autora ocupa-se do papel dos
municpios na organizao do ensino liceal e, mais especificamente, na criao de
liceus municipais, utilizando recursos tcnicos e financeiros prprios. Partindo do
entendimento de que os liceus municipais surgiram sob a responsabilidade dos
autarcas, mas em cooperao com as foras vivas do concelho, com a imprensa
local e, em particular, com as associaes de pais, Fernanda Veiga Gomes traa
a rede desses estabelecimentos de ensino, justificando simultaneamente as suas
criaes. Concluindo o estudo, considera: Pelo que representava de prestgio
a criao de um liceu e a manuteno do ensino secundrio liceal ou do ensino
profissional no concelho, os autarcas e os muncipes lutaram sempre pela sua
obteno. No entanto, o estudo e a investigao sobre a evoluo das relaes
administrativas e institucionais entre os municpios e a sua participao na instalao
dos estabelecimentos de ensino secundrio, no meio social e cultural local, exigem
uma viso multidisciplinar dentro do campo das cincias da educao.
Para Maria de Ftima Pinto, em Bibliotecas populares e municipais em Portugal,
do Liberalismo ao Estado Novo, a origem das bibliotecas populares e municipais
radica na poltica cultural do liberalismo. A existncia de livros e a necessidade de
alargar a leitura nova classe poltica com cargos na Administrao central e local
constituram os principais fundamentos para o esboo de uma rede pblica de
leitura, assente no compromisso entre as atribuies do Estado e dos municpios
e os contributos de carcter associativo e filantrpico. Porm, os municpios tinham

apenas a administrao econmica das bibliotecas, pois a administrao literria
competia ao poder central que assim mantinha o controlo poltico-ideolgico. A
oscilao entre medidas de centralizao/descentralizao condicionou a aco dos
municpios na educao e na cultura, vincando a hierarquizao e burocratizao
do sistema. Depois de se ocupar da articulao entre as iniciativas estatais e
municipais e o papel da filantropia, a Autora apresenta o esboo de uma geografia
das bibliotecas populares e municipais e a sua evoluo no perodo em estudo, no
deixando de sublinhar: Apesar das diferenas entre os municpios, salientando-se
os casos de Lisboa e Porto, em que h uma correspondncia entre a dimenso das
cidades com as suas realizaes culturais, () o elemento municipal uma referncia
constante e fundamental, no obstante a oscilao das polticas de centralizao e
descentralizao terem condicionado a interveno dos municpios.
So estes cinco estudos que preenchem a segunda parte do livro, incidindo todos
eles na realidade portuguesa. Na sequncia, procurando aspectos comparativos e
pontos de identificao no que respeita ao papel dos municpios na modernizao
educativa, a terceira parte composta por quatro trabalhos baseados em investigaes
levadas a efeito no Brasil.
Flvia Obino Corra Werle, em Realidade brasileira municipal: estrutura tripartite
e aes educacionais de pequenos municpios, apresenta a sntese de um estudo
qualitativo (visitas Secretaria de Educao e escolas, entrevistas, consulta de
documentos e dados secundrios) realizado em seis pequenos municpios do estado
brasileiro do Rio Grande do Sul. A escolha desses municpios envolveu dois critrios:
municpios com Sistema Municipal de Ensino e Conselho Municipal de Educao
e que evidenciaram, por isso, autonomia e esforo de responsabilizao pela
educao bsica promovida em sua rede; resultados apresentados na Prova Brasil,
considerando a nota mdia PB2007 e 2009. Depois de clarificar o sentido de alguns
dos conceitos que sustentaram a investigao, o estudo apresenta sucintamente
o amplo panorama delineado a partir do final da dcada de 1980, resultante da
Constituio Federal de 1988 em que os municpios obtiveram um grau de autonomia
nunca antes experimentado.
Com o quadro terico que afirma que as polticas so alvos em movimento e que
a gesto est e produz movimentos em direo/reao a estes alvos, a investigao
ocupou-se de uma das evidncias identificadas nos municpios estudados, a que
a Autora chama Conhecimento aprofundado da realidade social e escolar. No
15
16
mbito desta caracterstica importante e definidora dos processos de gesto,

as administraes municipais procedem ao levantamento das condies sociais,
de trabalho, de habitao e de sade dos muncipes, ao estudo do desempenho
dos alunos da rede escolar estadual, realizao de visitas s escolas e reunies
sistemticas com o corpo docente. Assim: possvel perceber que a circulao
entre escolas e em meio a professores e alunos da rede instaura e consolida uma
proximidade entre os que exercem a administrao da educao municipal, os
funcionrios da rede, as comunidades e os alunos. H familiaridade e conhecimento
pessoal mais que procedimentos burocrticos e atendimento a compromissos que
sejam impostos por outras instncias.
Giana Lange do Amaral, no seu estudo Municipalismo e o desenvolvimento
local: Pelotas-RS, Brasil Primeiras dcadas do sc. XX, ressalta a importncia
do municipalismo para a educao, tratando de questes que envolvem aspectos
da histria da educao local e regional, tendo como pano de fundo o contexto
do Positivismo que caracterizou a poltica gacha nesse perodo. Utilizando como
fontes jornais, livros, artigos, actas, relatrios e documentos escolares, estuda o
desenvolvimento educacional e cultural da cidade de Pelotas que, no perodo anterior
a Getlio Vargas, possua uma numerosa, organizada e eficiente rede de instruo
pblica e assistia ao crescimento da procura das escolas municipais urbanas e
rurais. A Autora sublinha o forte incentivo e iniciativa de cidados de maior poder
aquisitivo, assim como da maonaria pelotense: Nesse contexto, o poder municipal
intensifica seu papel de promotor da instruo pblica, embora ainda, em muito,
subsidiado por benemerentes, que faziam doaes de recursos especficos para a
criao e manuteno de escolas.
O estudo de Raylane Navarro Barreto e Joaquim Soares Guimares, O processo
de institucionalizao da educao primria em Umbaba/Sergipe (1955-1989):
um caso brasileiro de municipalizao, tem por objectivo compreender o processo
de institucionalizao da educao primria no Municpio de Umbaba, no estado
brasileiro de Sergipe, no perodo compreendido entre a Lei Municipal n. 01 de
1955 e a implementao da Lei Orgnica Municipal, em incios de 1989. Depois
de traarem o contexto histrico do Municpio, os Autores procederam anlise e
interpretao do processo de municipalizao da educao primria em Umbaba
com base nos normativos emanados do poder pblico municipal e as leis estaduais
e federais. Apoiado no quadro terico da histria cultural e social inglesa, esse
trabalho entrecruzado com as memrias e as trajectrias de vida das primeiras
sete professoras do Municpio com vista ao aprofundamento das teias de relaes

e responsabilizaes que se foram estabelecendo. De acordo com a investigao
realizada, avanada a seguinte concluso: Ao tomar o Municpio como unidade de
observao, o que a investigao nos revelou foi que a dinmica municipal embora
tenha constitudo e legitimado a educao primria da cidade, o que de fato foi
pensado/projecto ficou aqum do idealizado e que, por isso, preciso atentar para o
local, bem como para uma histria vista de baixo, uma vez que a histria local constitui
um conhecimento representativo que revela peculiaridades e singularidades que
uma vez somada s histrias nacional e transnacional contribui para uma teorizao
acerca da modernidade escolar.
Como foi afirmado no incio, reiteramos que esta colectnea de estudos contm
uma viso interdisciplinar e transnacional de um mesmo objecto histrico-educativo
concretizando um dos desgnios subjacentes ao Projecto Atlas-Repertrio.
Os Organizadores
urea Ado
Justino Magalhes
17
PARTE I:
OS MUNICPIOS NA
EDUCAO E NA CULTURA
1. El Municipio contemporneo
como sujeto histrico-pedaggico ................. 21
2. Os municpios portugueses
e o legado histrico-pedaggico .............................. 57
3. Transformaes espcio-temporais
da Educao em Portugal ........................................ 75
4. O paradigma da distribuio
de verbas destinadas Educao
nos municpios portugueses .................................... 99
5. Da Revoluo aos dias de hoje:
altos e baixos da descentralizao
educacional ............................................................. 109
1. El Municipio contemporneo como sujeto

histrico-pedaggico
por Juan Manuel Fernndez-Soria
1. El Municipio contemporneo como

sujeto histrico-pedaggico1
Juan Manuel Fernndez-Soria

Universidad de Valencia, Espaa
Punto de partida
Escriba en 1895 el gegrafo lise Reclus que donde las ciudades crecen, la
humanidad progresa; all donde se deterioran, la propia civilizacin est en peligro
(1895, p. 246). No es casual que los periodos de mayor transformacin y esplendor
social hayan ido paralelos al auge de las ciudades o, si se quiere ampliar la sentencia,
al apogeo de los Municipios; y a la inversa2. Incluso en opinin de Adolfo Posada,
Catedrtico de Derecho Municipal en la Universidad de Madrid despus de que
tras la civilizacin griega dejaran de identificarse Ciudad y Estado, el vigor de la vida
social y poltica del Estado mismo superior depende en buena parte de la constitucin
y de las relaciones de sus ciudades; en general, de sus municipios. En definitiva,
no sera aventurado afirmar que los Municipios3 han participado activamente en la
modernizacin4 de las sociedades de las que siempre han sido un reflejo , incluso,
1 Aunque ahora reorganizado, dispuesto y anotado a pie de pgina para su publicacin, este texto fue
inicialmente redactado y pensado como exposicin oral, condicin que bsicamente mantiene.
2 Inicia Jos Ortega Esteban su trabajo sobre La idea de ciudad educadora a travs de la historia
afirmando que no deja de ser curioso que aquellas pocas histricas en las que preocupa especialmente la idea y realidad de la ciudad sean sus pocas de crisis y transformacin (1990, p. 93).
3 Entendidos como los organismos jurdico-polticos ms prximos a los ciudadanos y a sus necesidades, con personalidad propia reconocida, y contenidos en un rgimen poltico ms amplio y superior
al que estn jerrquica y jurdicamente subordinados (con algn matiz esta es la definicin que proporciona Adolfo Posada (1979).
4 Muchas son las interpretaciones que se ofrecen del concepto modernizacin; aqu nos inclinamos
por la acepcin historiogrfica del concepto moderno que, en palabras de Agustn Escolano, se opone a tradicional y alude, en el marco tambin de determinadas concepciones evolutivas, a un cierto
21
22
paradjicamente, cuando su propio declive propici la formacin de las naciones

modernas5. Tanto es as que en afirmacin de Posada, cuyo magisterio municipalista
al cabo de cien aos sigue siendo actual que ni una sola de las cuestiones que
entraa la poltica social moderna deja de plantearse en los Municipios, con ms
o menos intensidad, segn la complejidad de su vida(1913, pp. 374 y 372). Esa
modernizacin no habra sido posible, en general, sin la gestin del Municipio y,
particularmente, sin su actuacin en materia educativa. Su rol de sujeto histrico en
esa parcela competencial lo demuestra. De eso quiero hablar en el marco de este
encuentro internacional.
Pero observar el Municipio como sujeto histrico-pedaggico ttulo que
amablemente me sugirieron los organizadores de este encuentro internacional
, requiere, de entrada, abordar ese concepto, dado que su significacin guiar
mis palabras. Probablemente sea una obviedad afirmar que los Municipios han
sido protagonistas de la historia; no los nicos, claro est, pero s importantes
protagonistas colectivos de la historia. Enfatizo el adjetivo colectivos, porque me
referir a los Municipios como entes sociales que, con su participacin e intervencin
en los asuntos comunales, han producido acontecimientos histricamente relevantes
que han redundado en el bienestar de las gentes y en la modernizacin de las
sociedades. Lo cual, sin embargo, no lleva implcito asumir la postura institucionalista
que sostiene que las instituciones son las protagonistas de la historia. Al menos
yo entiendo que no lo son de manera exclusiva, del mismo modo que tampoco lo
seran otras instituciones como el Estado o la Iglesia. No obstante, abordar el
estadio superior en el proceso de cambio histrico respecto a la situacin precedente de las sociedades (1997, p. 14). Modernizacin es oposicin al pasado, a la tradicin involutiva, una reaccin a
todo lo que obstaculiza el paso hacia una nueva forma de entender la vida y la cultura, y de establecer
las relaciones con el mundo y la sociedad circundante.
5 Y ello no solo por las potencialidades modernizadoras de los Estados-nacin sino tambin por los
nuevos roles que en ellos va asumiendo el Municipio, por ejemplo, contribuyendo con la educacin
popular por ellos sostenida al afianzamiento de las naciones: A alta e patritica misso que os municpios vm desempenhando na administrao local incita-os a enfrentarem com o maior ardor o
magno problema do ensino popular, procurando reaver a sua administrao a fim de continuarem a
obra admirvel da descentralizao, concorrendo assim para que as crianas, os cidados de amanh, aqueles que ho-de ser os defensores da Ptria e os dirigentes dos destinos da Nao, possam
encontrar, durante a idade escolar, o auxlio de que carecem e a que tm direito; transformando o
grande santurio da escola num centro propulsor do desenvolvimento e da riqueza da nossa nacionalidade (Peixoto, 1922, p. 12).
estudio de la Municipalidad contempornea como agente que se ha transformado

progresivamente contribuyendo con su intervencin en los asuntos comunes a la
modernizacin educativa y pedaggica de las sociedades en las que se inserta. Es
conocido que los Municipios han dejado su impronta en numerosos mbitos de la vida
social en general y de la educacin en particular, lo que hace sumamente complejo
su estudio; naturalmente, en mi exposicin solo me detendr en algunas de esas
acciones municipales especialmente significativas desde el punto de vista escolar
y educativo que justifican plenamente el rol del Municipio como sujeto histricopedaggico.
As, pues, tras introducir el papel intervencionista del Municipio, condicin sine
qua non para ejercer como sujeto histrico y, consecuentemente, para su aportacin
modernizadora, me fijar solo en algunas de las actuaciones municipales que han
supuesto importantes contribuciones (hechos histricos), a la modernizacin social
al tiempo que han entraado fructferos temas de investigacin historiogrfica6,
concretamente en su funcin de baluarte de la democracia y escuela de civismo, y
en su tarea alfabetizadora y de escolarizacin. Y, por ser la realidad poltica y social
que ms conozco, ilustrar ocasionalmente estas aportaciones sobre todo, aunque
no solo, con ejemplos referidos a Espaa.
El Municipio, escuela prctica de intervencionismo

En el Municipio tienen lugar todo tipo de relaciones humanas, productivas,
sociales, culturales vinculadas al contacto vecinal; como tales, originan problemas
cercanos e inmediatos, inherentemente locales, a los que aquella entidad poltica,
social y jurdica, debe atender singularmente y apropiadamente, sobre todo cuando
el Estado est tan a menudo alejado de ellos. Esta realidad destaca, adems del
6 Coincido con Justino Magalhes cuando afirma Para a histria da educao, o local encontrou no
municpio e na instituio educativa as principais unidades de observao e de desenvolvimento. A
historiografia do municipalismo na educao e na cultura um exerccio de conceptualizao, demonstrao e narrativa da coerncia terica e da conciliao entre representao, desenvolvimento e
instituio. A teorizao do municipalismo, cujo quadro de desenvolvimento histrico inclui dimenses
polticas, cientficas, sociais, culturais, tcnicas, desafia a um marco concetual que integre as acees
de pblico, privado, institucional, humanstico, cvico como vertentes de institucionalizao pedaggica e como fatores da organizao escolar. A municipalizao no foi uma miniaturizao do nacional,
mas assumiu desenvolvimento prprio (Magalhes, 2013, p. 13).
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carcter evidentemente poltico y jurdico de la problemtica municipal, su condicin

eminentemente social que seala de forma directa al papel del Municipio ante los
servicios pblicos, constituyendo la cuestin fundamental, el problema de fondo,
del rgimen municipal. Este asunto capital exige su renuncia al abstencionismo y
su decidida y natural intervencin independiente de doctrinas y teoras en la
intensificacin de lo social, en la socializacin de los goces y las comodidades
de la vida; as, el Municipio contemporneo se muestra como el mbito idneo
donde se acta e intermedia en lo pblico y donde se atiende ms directamente a
lo social representado en el ncleo vecinal; por eso, el Municipio lleg a convertirse
en escuela prctica del ms acentuado intervencionismo, en expresin de Adolfo
Posada (1913, pp. 378-379).
De esta inveterada intervencin7 a menudo indudablemente insuficiente e
insatisfactoria da cuenta la diversidad de cargos pblicos que existieron desde
antiguo en los Municipios (regiduras, jurados, escribanas, contaduras, mayordomas,
veeduras, porteras, alguacileras, puestos de medicina e higiene, etc.) que tienen
su origen precisamente en la abstencin o en la impotencia de la Administracin
central para mediar en aquellas relaciones vecinales, para responder a los problemas
derivados de ellas y, en definitiva, para hacerse cargo de las necesidades de los
pueblos. Esto oblig a los Municipios a asumir la gestin de los servicios esenciales:
abastecimientos, higiene, salubridad, urbanismo, infraestructuras, orden pblico,
abastos, etc.8, empujndolos al protagonismo histrico.
En efecto, las consecuencias de la revolucin industrial tan decisivas en la
actuacin municipal , particularmente el incremento de la poblacin en centros
fabriles con las necesidades sociales derivadas del mismo, presionaron sobre los
poderes pblicos obligndoles a intervenir sobre todo en aquellas necesidades
consideradas bsicas (abastecimiento de luz, agua, gas, alcantarillado, transportes
pblicos, etc.) no slo por su carcter social sino tambin por su valor instrumental
para el desarrollo industrial y urbano; a partir de entonces, el Municipio ve ampliadas
sus competencias y con ellas sus obligaciones, aunque no en la misma proporcin
que los recursos disponibles para atenderlas.
7 Que no identificamos aqu ni con el significado que da a la municipalizacin de servicios el socialismo municipal ni el que le otorga el Municipal Trading, excesivamente centrado en el carcter industrial y comercial de esa intervencin municipal.
8 Vase Prez Rodrguez, 2014, [p. 5].
Desde ese momento histrico, el volumen de la gestin social de los Municipios

se incrementa sobremanera, como lo pone de manifiesto el especialista en Derecho
Administrativo y presidente de la Real Academia Espaola de Jurisprudencia y
Legislacin, Lus Jordana de Pozas, al recordar de su etapa de alumno de Rgimen
Local, la evocacin que haca Sidney Web fundador de la Fabian Society y de la
London School of Economics and Political Science de la vida cotidiana de un
habitante de Birmingham u otra ciudad semejante de Inglaterra:
John Smith nos deca Webb se despierta en la vivienda que
le ha proporcionado el Municipio por las campanas del reloj
municipal. Enciende la luz elctrica de la fbrica municipal, hace
su aseo con el agua del abastecimiento municipal y bebe un vaso
de leche certificada municipal, calentada con el gas de la fbrica
municipalizada. En la calle, naturalmente municipal, toma el
tranva o el autobs municipal. Gracias a la polica municipal llega
seguro a su oficina. Smith comer posiblemente en un restaurante
municipal, leer los peridicos o revistas en una biblioteca pblica,
contemplar las obras de arte de un museo municipal, practicar el
deporte en un parque municipal, consumir alimentos conservados
en las cmaras frigorficas municipales, y distribuidos en los
mercados municipales o tal vez en las expendeduras reguladoras
del mismo carcter. Si no pertenece a la clase bastante pudiente
de la ciudad, ser asistido y hospitalizado en los establecimientos o
por los facultativos municipales, y all dar a luz su mujer. Cuando se
encuentre sin trabajo, acudir a la oficina municipal de colocacin.
Y habr realizado sus estudios en las escuelas municipales. Un
da, como todos los humanos, John Smith morir, y, despus de
la inscripcin en el Registro municipal, ser llevado por el servicio
fnebre municipal al cementerio municipal. (Jordana de Pozas,
1951, p. 17)
Este llamativo fragmento da idea de la funcin histrica del Municipio y de su
papel interventor y contribuyente a la modernizacin social a la vez que seala los
muchos yacimientos historiogrficos que ofrece. Pero, adems de un fin de control del
comportamiento de la poblacin desde incluso antes de nacer, ese relato advierte de
25
26
algo ms: del carcter asistencial y de cuidado de los miembros menos afortunados
de la comunidad (Cardon, 1971, p. 271). En efecto, en la ciudad el ser humano que
en ella habita est cuidado; quiz sea ese su principal cometido, el origen de su
existencia y de su papel histrico. Parafraseando a Heidegger, habitar es eso: estar a
buen recaudo, estar cuidado (Heidegger, 1994, p. 131). Claro que, como digo, esos
cuidados exigen la intervencin del Municipio, el protagonismo de la Ciudad.
Pero acabo de reproducir afirmaciones referidas a la municipalidad inglesa.
Sealo esta salvedad porque la configuracin administrativa de los Municipios no
es homognea, quedando supeditado a esa heterogeneidad su protagonismo al
servicio pblico. Porque no todos los Municipios han intervenido del mismo modo en
la modernizacin histrico-pedaggica de las comunidades en las que se insertan; su
diferente conformacin administrativa decanta su actuacin. Baste, por ejemplo, con
reparar en la peculiar ordenacin del sistema administrativo ingls caracterizado por
la casi ausencia de la Administracin central respecto a la cual la Administracin local
actu a modo de contrapeso. El modelo municipal ingls, caracterizado por el selfgovernment, abarcaba la generalidad de funciones que en el continente eran propias
del Estado () responda al tipo de rgimen local basado en el particularismo y la
variedad, por oposicin al tipo de unidad y uniformidad propio de los pueblos latinos,
particularmente Francia y Espaa (Magaldi, 2010, p. 14). En estos, el Municipio ha
solido ser demasiado a menudo simple correa de transmisin de la Administracin
central de la que dependa poltica y econmicamente, sumando frecuentemente a la
desidia del Estado la suya propia, y a la precariedad de medios de aqul la del mismo
Municipio. No obstante, hubo Municipios que supieron escapar de esa limitacin
para contribuir con su poltica a la modernizacin social siendo por ello, si se me
permite, ms protagonistas de la historia. Distinta fue la situacin de los Municipios
inspirados en el rgimen local ingls, cuyo reconocido protagonismo en la gestin de
los servicios pblicos hizo posible que su brazo administrativo llegara a los mltiples
mbitos que enumera Web en el prrafo transcrito. No slo esto. Hizo posible tambin
algo que me parece de capital importancia para la modernizacin social: que sus
Commissioners o inspectores vigilaran la prestacin privada de servicios pblicos
para impedir que el inters particular primara sobre el inters general.
Lo que nos lleva a preguntarnos por el tipo de prestacin si pblica o privada que
han seguido los servicios municipales. Desde principios del siglo XX se manifestaron
posturas enfrentadas en torno a la municipalizacin de los servicios (Magaldi
Mendaa, 2012, pp. 180-211). Los detractores ingleses de la municipalizacin de los

servicios, entre los que destacaron el liberal Sir John Lubbock, lord Avebury, a travs
de su muy influyente obra On municipal and national trading (1907)9, argumentaban
la libre concurrencia y la mala fama de los Municipios como productores. En Francia,
la defensa de las libertades individuales de trabajo y de comercio e industria y la libre
concurrencia, fueron inicialmente un obstculo para la municipalizacin de servicios;
ms tarde, la necesidad de armonizar aquellas libertades con el deber municipal de
polica y orden pblico, la satisfaccin del inters general ante la iniciativa privada
insuficiente, fundan el principio de subsidiariedad municipal. Progresivamente, el
concepto de inters pblico se ampla tambin al mbito econmico y con l se
acrecienta el campo de accin municipal. En el extremo opuesto, se situ Italia que en
1903 aprueba la asuncin directa por los Municipios de servicios pblicos vinculados
al inters general. Esta fue la influencia que sigui el ordenamiento jurdico espaol
al menos en el primer tercio del siglo XX.
Pero, si al principio, el liberalismo, fiel a su filosofa, mediante concesiones confi
la prestacin de esos servicios a la iniciativa privada negando la intervencin de
los poderes pblicos, ms tarde, la realidad y el descontento ciudadano con esa
prestacin privada obligaron a los Municipios a proporcionar con sus propios
medios esos servicios que, con el paso del tiempo, trascendern su inicial carcter
de servicios benficos o asistenciales para extenderse a toda la colectividad que,
as, acab dependiendo del Municipio para poder satisfacer buena parte de sus
necesidades. El poder pblico y el Municipio se hace ms intervencionista, y el
individuo menos autnomo:
la intensificacin de las funciones de las Administraciones pblicas
fue un proceso irresistible planteado por exigencias de la misma
realidad social y por las profundas transformaciones que esta
experiment durante la segunda mitad del siglo XIX. As, los poderes
pblicos abandonarn paulatinamente su posicin abstencionista,
desde la que asuman sustancialmente funciones de asistencia y
defensa pblica a favor de los particulares, para asumir servicios
y ejercer actividades econmicas hasta entonces tpicamente
9 Traduccin de la tercera edicin inglesa a cargo de J. Prez Hervs (1912), Municipalizacin y nacionalizacin de los servicios pblicos.
27
28
privadas. Se hablar, entonces, del Municipio-empresa o del Estadoprestador. (Magaldi, 2012, p. 171)
Fueron, en efecto, las exigencias de la realidad social y de las transformaciones
experimentadas, las que condicionaron la actividad educativa de los Municipios
europeos.
El Municipio, escuela de alfabetizacin y de escolarizacin

Las causas y los resultados de la intervencin municipal en el proceso
alfabetizador son distintos segn las pocas afectando de modo diferente a las
distintas capas sociales y a la condicin rural o urbana de las poblaciones; pero,
incluso reconociendo altibajos en ese proceso, los municipios contribuyen al avance
de la realidad alfabetizadora participando en la modificacin de la realidad social
y en su modernizacin. Como dice Justino Magalhes, entre outros fatores de
modernizao, progresso e sociabilidade, a iniciativa municipal foi determinante na
aculturao escrita, e na escolarizao como sociabilidade e meio de progresso
(Magalhes, 2013, p. 13).
La municipalidad, tras la crisis trada por la feudalizacin que empuj la cultura
al monasterio, asiste al renacer econmico y comercial de la baja Edad media y del
Renacimiento con sus escuelas municipales o comunales, con sus instituciones
gremiales y las primeras universidades que quieren responder a las necesidades de
una nueva mentalidad social, ms prctica, con nuevas enseanzas y conocimientos
ms realistas. Esta situacin provoc que el papel del Municipio en la alfabetizacin
de sus vecinos estuviera impulsado, inicialmente, por la demanda de los procesos
econmicos y productivos y tambin por la de las familias y los individuos deseosos
de promocin social. Paralelamente y no sin graves conflictos con la sociedad civil
la Iglesia fue perdiendo el control que durante siglos ejerci sobre la educacin10.
Sin duda, son consideraciones prcticas las que favorecen el desarrollo de la
alfabetizacin y de la cultura intelectual (tambin fueron causa de absentismo escolar
10 Conflictividad que, en opinin de Carlo Cipolla, no es posible generalizaren todas las geografas
porque por si sola la Iglesia no poda atender todas las demandas de instruccin, que, adems, poco
tenan que ver ya con el mundo del espritu y s mucho con el de los negocios (1970, pp. 46-49).
en determinados momentos). La emergencia de la burguesa como clase privilegiada

(junto al clero y la nobleza) asociada al nacimiento de las ciudades, tuvo en la prctica
del comercio una de las claves de su prestigio social y su poder econmico y jurdico
(Pirenne, 1970, pp. 43 y 125). De ah que desde mediados del siglo XII, en opinin
de Henri Pirenne, los concejos municipales se preocuparan por fundar para los hijos
de la burguesa escuelas que son las primeras escuelas laicas de Europa desde el
fin de la Antigedad (Pirenne, 1972, p. 150). Con esa medida no solo se satisfaca
la necesidad de proveer a los burgueses de la escritura y la lectura imprescindibles
para su actividad comercial, sino que tambin se favoreci la progresiva instauracin
de una cultura laica impidiendo que el conocimiento de la escritura y la lectura fuera
exclusivo de los miembros del clero11.
Esas mismas consideraciones prcticas siguieron marcando la iniciativa
alfabetizadora de los Municipios ya en la poca ilustrada. En efecto, otra de las
razones propiciadoras de la alfabetizacin est ligada a la primera industrializacin
y a la estructura y tradiciones familiares. Cree Javier Burgos a quien sigo en este
aspecto que, en ocasiones, esa estructura y tradiciones familiares motivaron que
los Municipios pidieran y subvencionaran preceptores y escuelas de latinidad. La
necesidad de que el heredero aprendiera a gestionar el patrimonio familiar y de situar
a los hijos segundones en situacin de poder ocupar oficios de cierta cualificacin
profesional, cargos administrativos, beneficios eclesisticos, etc., empuj a algunos
Ayuntamientos a solicitar el establecimiento de escuelas de latinidad en su localidad
que ellos mismos prometan subvencionar. Esta exigencia se hizo ms acuciante con
la primera industrializacin. En el siglo XVIII, las mejoras laborales de las ciudades
favorecieron los movimientos migratorios, procedentes sobre todo de reas rurales.
Cree Javier Burgos que la oferta laboral de los sectores productivos en transformacin
que impulsaban las nuevas industrias sobre todo manufactureras auspici una
cierta seleccin de las migraciones. De esta seleccin se beneficiaron los hijos de
familias de nivel medio (artesanos, comerciantes, labradores) que en sus lugares de
origen gozaban de cierta relevancia social y que consideraron la escuela como un
11 Cierto que quienes necesitaron prolongar su instruccin elemental para desempearse como escribientes, llevar la contabilidad urbana, redactar las actas comunales, etc., tuvieron que dirigirse a las
instituciones clericales, pero las ciudades a diferencia de los prncipes solo contrataban para esos
menesteres a laicos, nunca a clrigos; adems, esos empleados pblicos introdujeron en los asuntos
municipales el uso de los idiomas nacionales en detrimento del latn, otra forma ms de laicizar la vida
municipal (Pirenne, 1972, pp. 150-151).
29
30
medio de diferenciarse de la poblacin menesterosa. Pero tambin les preocupaba

que sus hijos tuvieran que abandonar el domicilio familiar para recibir la formacin
necesaria con la que concurrir a esa oferta laboral y a los beneficios eclesisticos,
como las capellanas patrimoniales, algunas de las cuales fueron fundadas por las
mismas familias y otras patrocinadas a veces por el municipio. Este hecho, estudiado
por Javier Burgos en Catalua, le lleva a concluir que la estrecha vinculacin entre
las lites locales que controlan el poder municipal y la organizacin parroquial seglar
caracterizan el juego de relaciones establecido en torno a la escuela, y que sta
durante el siglo XVIII sigui siendo esencialmente una cuestin local, aunque por
razones financieras y administrativas, se produjeron distintos modos de implicacin de
la comunidad laica y de la Iglesia en su vertiente parroquial. De hecho, las endmicas
dificultades financieras de los municipios y del gobierno central favorecieron la
presencia de la Iglesia en las tareas alfabetizadoras a pesar de las expresiones
oficiales de la conveniencia de que la educacin estuviera en manos laicas; pero se
produjo una confluencia de intereses entre la institucin eclesistica y los sectores
sociales acomodados y ascendentes que aspiraban a ocupar espacios de prestigio y
diferenciacin social, que favoreci el proceso alfabetizador por ms que beneficiara
a esos sectores que, como digo, la entendieron como un factor de reafirmacin social
de la familia (Burgos Rincn, 1994, pp. 133 y 135). Franois Furet y Jacques Ozouf
tambin comprobaron en su estudio sobre la alfabetizacin francesa esto mismo,
que fue la sociedad ms que el Estado y la Iglesia la que actu como motor de la
alfabetizacin (Furet & Ozouf, 1977). Y es que el Municipio en esta como en otras
ocasiones, casi como una constante histrica, debi asumir lo que era una tarea del
Estado la alfabetizacin sobre todo en los siglos XIX y XX, social y polticamente
convulsos, en los que no solo se crean nuevas naciones cuyos valores polticos los
Estados deban socializar, sino que tambin el movimiento obrero adquiere una
presencia inusitada y amenazante que pareca requerir un cierto control social. Esta
especial situacin permita pensar en el Estado como la principal fuerza impulsora
de la alfabetizacin, y, sin embargo, entrega esa funcin a los Municipios, a la que
se dedican con desigual inters y fortuna, pero que acometen en ausencia del poder
central y casi siempre con escasos medios econmicos. Para el caso espaol afirma
Antonio Viao:
El Estado, que por su propia lgica histrica, tendra que haber sido
el principal agente promotor de la alfabetizacin en los siglos XIX y XX
por razones proselitistas o de ndole nacionalista o para controlar

el ejercicio del derecho al voto, disponer de un ejrcito moderno u
oponerse a la difusin de ideas revolucionarias, por ejemplo opt
mejor dicho, optaron quienes lo ocuparon, salvo en algn perodo
excepcional como la II Repblica por entregar dicha tarea a unos
municipios esquilmados por la desamortizacin de los bienes de
propios y dominados por caciques o grupos sociales escasamente
favorables a la alfabetizacin de las clases populares o incluso
contrarios a su difusin entre las mismas. (Viao, 2009, p. 11)
En el mismo siglo que asiste a la consolidacin de los sistemas nacionales de
educacin, los Municipios europeos, siguiendo el ejemplo de los pases anglosajones,
completaron esa labor instaurando incluso en opinin de Viao una especie de
segunda escuela, esta vez para adultos: las bibliotecas pblicas, eminentemente
municipales, ya no atentas, como las bibliotecas tradicionales, a catalogar y preservar
el patrimonio bibliogrfico, sino a promocionar la lectura como prctica social
generalizada. Estas bibliotecas populares, que nacen en el XIX, sobre todo en Prusia
y Francia, lo hacen con esa misma orientacin pero confiando ms en las iniciativas
sociales de ndole filantrpica o reformista (Viao, 2009, p. 15). Una vez ms, ahora
con distinto procedimiento, el Municipio contina promoviendo la transformacin de
la realidad social.
Pero, como digo, no solo fue objeto de atencin municipal la educacin de las
clases acomodadas; tambin lo fue la de las clases populares. Razones econmicas,
de moralidad social y poltica, o simplemente de caridad, avivaron la iniciativa
municipal hacia la educacin de las clases populares. En tiempos del desarrollo
industrial europeo, que trajeron consigo importantes cambios estructurales desde
el punto de vista social, poltico, econmico, demogrfico, urbanstico, etc., donde
la poblacin urbana creci a un ritmo inquietante para la salud y la moral pblica,
los Municipios jugaron un importante papel mitigador activando sus atribuciones en
materia escolar poniendo el acento sobre todo en el aspecto higinico-sanitario; claro
que esas medidas de asistencia escolar ayudaron tambin al sistema productivo,
pudindose pensar, incluso, que fue ste quien las favoreci. En todo caso, ello
evidenci un hecho: que la creacin de escuelas pblicas de nueva planta o
no fue una cuestin eminentemente de salud fsica y moral de las clases ms
necesitadas. A partir de la revolucin industrial, el problema escolar es considerado
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como un asunto social e higinico, aunque tambin importara la adquisicin de

conocimientos; ms all de que fuera calando la idea de una educacin integral,
interesaba an ms robustecer la salud de las jvenes generaciones y ponerlas al
servicio de la prosperidad nacional. La regeneracin fsica de tantos habitantes deba
procurar el avance hacia el progreso europeo.
Aunque la intervencin municipal en este aspecto es difcilmente cuantificable, y a
pesar de la lamentable situacin higinica de muchos pases al iniciarse el siglo XX
entre ellos Espaa, donde en 1900 seguan causando estragos, enfermedades como la
tuberculosis, el tifus o la viruela, que ya estaban remitiendo en otros pases , a pesar
de esto, no es posible negar el papel higienista de los Municipios. Y tal vez no importe
que esa preocupacin higienista tuviera su origen en el utilitarismo de la nueva moral
burguesa que concibi la higiene como un deber social, como seala Purificacin Lahoz;
la salud como riqueza y bienestar moral se convierte ahora en un nuevo imperativo
moral. El industrialismo exige una masa humana sana, y esto ya es una responsabilidad
de los Estados y de las Administraciones en las que delega. Los Municipios, y la sociedad
emergida de la Revolucin industrial a la que sirven, una sociedad en continuo desarrollo,
ya no pueden soslayar su responsabilidad en este asunto:
La moral burguesa del Ochocientos adopt el higienismo como
un bien social necesario para el progreso, el bienestar, el orden
social, la disciplina del trabajo y la transparencia moral. Esos
nuevos valores estarn simbolizados por el agua, el aire y la
luz, elementos expresados en los espacios fsicos construidos y
que fueron fundamentales en la estructuracin de la sociedad
burguesa. Dentro de la nueva organizacin social orientada desde
los nuevos valores higinicos, la escuela pblica cumplir una
funcin preventiva, adems de reproductiva, conformndose
como un espacio sectorizado para proteger la salud de la infancia
y educar a las nuevas generaciones de hombres sanos, limpios y
transparentes. (Lahoz Abad, 1992, pp. 90 y 98)
Est suficientemente descrito que sobre todo los Municipios populosos, receptores
de contingentes de inmigracin que se aaden a la ya cuantiosa poblacin autctona,
ven en la atencin escolar un remedio para contrarrestar la situacin de indigencia y
de riesgo para la integridad moral de los nios.
Formacin de hbitos saludables y de conducta, construcciones escolares

adecuadas a los nuevos diseos arquitectnicos higienistas, adquisicin de mobiliario
escolar dispuesto segn los cnones del higienismo, servicios sanitarios, actividades
extracurriculares realizadas dentro o fuera de la escuela , tareas escolares
complementarias, preventivas o curativas, etc., son algunas medidas que han de
aplicar los Municipios dentro de sus competencias escolares en su contribucin al
bien social. En esta misma direccin son cuantiosas las iniciativas emprendidas o
secundadas por las entidades municipales. Recurdese solo a ttulo de ejemplo las
Poor Laws por las cuales los municipios ingleses atendan a los ms necesitados,
o ms concretamente la Provision of Meals Act de 1806 que facult a todos los
Municipios del Reino Unido a suministrar alimentos a los nios en las escuelas,
pudiendo exigir el pago de una contribucin a los padres con un salario superior
a cierta cantidad. En esta misma direccin higienista, Carlo Cipolla menciona las
primeras iniciativas de inspeccin mdica emprendidas por los Municipios a finales
del XIX ante los efectos que tenan en los infantes la insalubridad de las escuelas;
iniciativas que ilustra con la decisin del concejo de la ciudad de Wiesbaden de
someter en 1895 a reconocimiento mdico a unos siete mil escolares de las escuelas
pblicas, comprobndose que el 25 por ciento de los escolares eran enfermizos,
fsicamente dbiles o claramente afectados por enfermedades contagiosas (Cipolla,
1970, p. 35).
Por su carcter claramente higinico, los Municipios favorecen las colonias
escolares de mar y de montaa, y las Escuelas Bosque, escuelas al aire libre que,
a semejanza de la de Charlottenburg (1905), funcionaron por toda Europa y que
en Espaa se localizaron en Barcelona y Madrid. Por ser menos conocidas que las
colonias escolares, quiero destacar las colonias urbanas, experiencia emprendida
en 1922 en Espaa por el Ayuntamiento de Madrid que llev al medio urbano, a
parques y jardines, el sistema de las colonias escolares de vacaciones12.
No es posible establecer un patrn uniforme de actuacin ni en esta ni en otras
actuaciones municipales; la influencia en la poltica educativa municipal de fuerzas
progresistas o conservadoras acta en ella como un factor de impulso o de freno;
as, por ejemplo, la implicacin municipal en las colonias escolares parece estar
relacionada con la mayor presencia en el Consistorio de las corrientes republicanas
y socialistas (Moreno Martnez, 1999, p. 76).
12 Vase al respecto Mara del Mar del Pozo Andrs, 1993-94, pp. 173 y ss.
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En otras ocasiones el empuje escolarizador del Municipio vino dado por el

abandono de las fuerzas que, como la Iglesia, tradicionalmente se haban dedicado
a esa tarea. Y a menudo lo hicieron con iniciativas pedaggicas tan innovadoras
que el progreso pedaggico y social incluso hoy les reconoce esa deuda. As, como
informa Antonio Viao, en Espaa, siguiendo el ejemplo de otras naciones, hubo
Municipios Madrid, Bilbao, San Sebastin que en el ltimo cuarto del siglo XIX
construyeron por decisin propia y de forma pionera en el pas, edificios escolares
con varias aulas, aunque funcionando segn el modelo tradicional en el que un
maestro, auxiliado por alumnos aventajados, atenda a una gran cantidad de nios.
Este modelo fue reemplazado por el del grupo escolar o escuela graduada con varios
maestros que instruan ya en varias aulas a alumnos clasificados segn su edad,
aptitudes y conocimientos. Pero quiero destacar para el caso de Espaa, que fue
precisamente la iniciativa de un Municipio, el de Cartagena, la que dio lugar en 1900
al primer edificio de este tipo: El ejemplo, de amplia repercusin nacional, sera
seguido de modo ms o menos inmediato por otros Ayuntamientos de las grandes
ciudades, entre ellas Madrid y Barcelona (Viao, 2008, pp. 19-20).
Precisamente el Ayuntamiento de Madrid narra Mara del Mar del Pozo protagoniz
una ardua polmica con el Gobierno central a cuenta de la graduacin escolar, saldndose
finalmente con la victoria del Municipio que defenda la graduacin de la enseanza
con escuelas graduadas, en contra de la idea del Ministerio de Educacin de graduar
la enseanza pero sin graduar la escuela mediante el procedimiento de desdoblar en
dos secciones cada escuela unitaria que dispusiera de maestros auxiliares. Destaco
esta particularidad no solo para subrayar el impulso de la Municipalidad en la
innovacin pedaggica, sino tambin para poner de manifiesto con M. M. del Pozo la
diferente realidad de los Municipios que suman a su naturaleza municipal el ostentar
la capitalidad del Estado; en el caso espaol, el Municipio de la capital, por tener
sus experiencias pedaggicas la condicin de modelo, vio duramente reprimidas
todas las veleidades locales de autonoma pedaggica, para evitar que pudieran
inspirar a otras capitales de provincia (1997, p. 285). El carcter ejemplarizante que
para el resto de los Municipios espaoles tenan sus ensayos pedaggicos, dificult
a menudo las iniciativas del Municipio donde resida la capitalidad, aunque es claro
que en otras ocasiones esa misma circunstancia le procur beneficios. No obstante,
Madrid tambin otras ciudades como Barcelona, Valencia o Palma de Mallorca se
empe en la bsqueda de alternativas de progreso que, sorteando las limitaciones
oficiales, acabaron influyendo en otros Municipios. As, la va del Patronato Escolar,
que ya se haba ensayado en Madrid en 1919, se extiende a otras ciudades, como

Barcelona (1922), permitindoles reglamentar y gestionar el funcionamiento de
los grupos escolares dependientes del Patronato y seleccionar el profesorado que,
dentro del escalafn nacional, haba de ejercer en las escuelas municipales. Es este
un ejemplo entre otros, del esfuerzo municipal por alcanzar la renovacin pedaggica
en la accin escolar y de contar con una escuela pblica de calidad que difcilmente
disfrutaron los Municipios sujetos a la rgida normativa oficial siempre recelosa de su
autonoma (Fernndez-Soria, 2013, p. 190).
Cuando los Municipios lograron eludir la inflexibilidad centralista y dotarse de
cierto margen de maniobra, esa autonoma produjo resultados de gran inters no
slo por los objetivos que atenda, sino tambin por cmo llegaron a hacerlo. As, en
tiempos de la Mancomunidad de Catalua13, el Ayuntamiento de Barcelona puso en
marcha numerosas escuelas para atender a la poblacin escolar desatendida por
las rdenes religiosas tras los sucesos de la Semana Trgica, que manifestaban el
movimiento renovador de la pedagoga, su carcter reformista, su finalidad higienista,
humanista y europesta. Comentando en la prensa diaria el libro de Josep Goday
sobre la arquitectura escolar en Barcelona, Ignacio Vidal-Folch (2008) dice que esas
escuelas, y el movimiento reformador que acarreaban, ejercieron en
los barrios populares la funcin de la que se haban replegado las
rdenes religiosas, escarmentadas por la Semana Trgica, durante
la cual ardieron, entre otros edificios religiosos, conventos e iglesias,
30 escuelas que tenan abiertas en barrios populares () Los grupos
escolares que el arquitecto municipal Goday levant son ideales.
Los interiores () son de un gusto exquisito, tan grato que si no
eliminan, seguro que palan considerablemente los terrores de la
infancia.
Y es que sabemos que el espacio escolar no es algo pasivo y neutro carente de
significados y de contenido, sino que, como advierte Agustn Escolano (1993-94,
p. 100), es un constructo cultural que encierra determinados discursos, alberga
liturgias acadmicas, un sistema de valores, una concepcin educativa, un smbolo
13 La Mancomunidad (1914) fue fruto de la integracin de las cuatro Diputaciones provinciales catalanas en un instrumento de gobierno administrativo no legislativo comn.
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ejemplar de toda la comunidad (Idem, 2011, p. 64). La escuela, el edificio escolar,

los espacios escolares, son un smbolo, una representacin, no solo del modo de
comprender la educacin sino tambin la sociedad misma. Este sucinto apunte
me sirve para encuadrar los debates sobre arquitectura escolar mantenidos en
diversos momentos por los Municipios siendo en ocasiones dignos de elogio por lo
que significaron para la transformacin de la realidad social y su modernizacin.
Naturalmente, omitimos en esta ocasin el raquitismo mental y la falta de visin
de futuro de algunos Consistorios empecinados en regatear esfuerzos para que sus
escuelas fueran smbolo de la sociedad a la que aspiraban (o quiz era eso lo que
pretendan: visualizar sus miserias polticas a travs de la indigencia de los locales
que destinaban a escuelas); destacamos, por el contrario, el empuje de Municipios
que dejaron bien clara su concepcin de la poltica, de la sociedad y de la educacin
por medio de edificios escolares y de la disposicin del mobiliario escolar, como el
Ayuntamiento de Bilbao que secund el ideal educativo, poltico y social de la Segunda
Repblica construyendo un grupo escolar modelo con el que expresaba una nueva
manera de entender la escuela democrtica, activa, participativa, laica, universal,
pedaggicamente innovadora y con el que dibuj las lneas arquitectnicas que
posteriormente seran imitadas:
La escuela activa y participativa se desenvolva de manera ms
adecuada en aulas abiertas, de diferente forma, ms iluminadas y
tambin con un mobiliario mvil, aunque por motivos econmicos
los arquitectos se conformaron con mobiliario fijo que requera
de menos espacio que las mesas y las sillas sueltas. Adems, las
aulas iban a estar necesariamente masificadas y, en consecuencia,
cualquier experiencia pedaggica nueva quedara limitada ()
Con la inauguracin de las obras se quiso escenificar, por tanto,
la capacidad de gestin de las nuevas instituciones en la creacin
de un servicio pblico con el que se mostraba la voluntad de una
poltica educativa igualmente diferente: universal, laica y segn
novedosos principios pedaggicos a los que el racionalismo daba
forma. (Muoz Fernndez, 2012, p. 14)
Porque, efectivamente, el Municipio fue tambin con frecuencia, fortaleza y
escuela prctica de democracia.
El Municipio, baluarte de la democracia y escuela de

civismo
Montesquieu puso de manifiesto la importancia de los cuerpos sociales
intermedios como dique contra el despotismo, pues si en el Estado no hubiera ms
que la voluntad momentnea y caprichosa de uno solo, nada podra tener fijeza
y, por consiguiente, no habra ninguna ley fundamental (1995, p. 17). Si bien es
cierto que Montesquieu no aludi al Municipio como uno de esos cuerpos seala
especialmente a la nobleza como contrapeso al poder del dspota14 , su teora de
los poderes intermedios influy decisivamente en Alexis de Tocqueville en opinin de
Charles Taylor (1995, p. 221). El planteamiento de Montesquieu sostiene Fernando
Vallespn tiene su mejor representante en Tocqueville, quien reemplaza los cuerpos
intermedios de Montesquieu por un fuerte asociacionismo pblico y privado, por
eficaces y activas formas de democracia local y comunitaria () que permitan
cerrar el paso a la siempre presente amenaza del despotismo administrativo
(1996, p. 43). En efecto, Alexis de Tocqueville, un siglo despus y ya en otro tiempo
distinto al del Antiguo Rgimen, en el que dice las clases se confunden, las
barreras levantadas entre los hombres se abaten. Se divide el dominio y el poder
es compartido, las luces se esparcen y las inteligencias se igualan, en ese tiempo
que as describe Tocqueville, el Estado se ha democratizado y el pueblo, conocedor
de sus verdaderos intereses, entiende que la asociacin libre de los ciudadanos
podra reemplazar entonces el poder individual de los nobles, y el Estado se hallara a
cubierto contra la tirana y contra el libertinaje (1957, p. 35). Esa asociacin pblica
tiene lugar en el Municipio. A ste seal Tocqueville como uno de los poderes
protectores de las enfermedades que deterioran las virtudes pblicas sostn de la
democracia, particularmente el individualismo al que aboca una sociedad achatada,
desclasada, igual, en la que se diluye. La conquista de la igualdad hace innecesarias
o improcedentes las conquistas individuales (derechos y libertades particulares),
desembocando en la huida de lo pblico y en la consiguiente despreocupacin por
lo comn de cuyo mantenimiento se encargar alguien, por ejemplo, el dspota o
14 El poder intermedio subordinado ms natural es el de la nobleza. Esta forma parte, en cierto modo,
de la esencia misma de la monarqua, cuya mxima fundamental es: sin monarca no hay nobleza; sin
nobleza no hay monarca, pero puede haber un dspota (Montesquieu, 1995, p. 31).
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un grupo reducido de personas influyentes, pero no ya el individuo-junto-con-otros.

Este es el riesgo del refugio en la esfera privada, el peligro del individualismo, que
erosiona las virtudes pblicas y convierte a los hombres en malos ciudadanos
(Osorio, 2011, p. 407). La apata poltica que promueve har que ser alimentado por
el tirano de turno ya fuere una persona, un grupo de ellas, una institucin (como el
Estado) o una ideologa interesado en que nadie discuta su accin de gobierno15.
Los legisladores de Amrica afirmaba Tocqueville vieron que para vencer esta
enfermedad no bastaba con conceder a toda la nacin el que se representase por
s misma, y han pensado que, adems de esto, convena dar una vida poltica a
cada porcin del territorio, a fin de multiplicar en los ciudadanos las ocasiones de
obrar juntos y de hacerlos sentir diariamente que dependen los unos de los otros
(Tocqueville, 1957, p. 470). Las instituciones libres la comuna es una de ellas
constituan al mismo tiempo freno de la democracia americana al individualismo e
instrumento protector de la libertad.
El Municipio y las asociaciones civiles los dos poderes pblicos intermedios que
seala Tocqueville estn llamados a mediar entre el gobernante todopoderoso y el
individuo inerme, y a limitar el poder de aqul. En nuestro caso nos interesa el Municipio
como cuerpo intermedio que modera el poder del Estado centralista actuando como
una escuela de civismo en un triple sentido: poniendo obstculos al poder arbitrario,
proporcionando a sus ciudadanos instrumentos bsicos para el ejercicio de sus derechos
y libertades polticas y, por ltimo, ensendoles directamente a ser precisamente
eso, ciudadanos. A mi entender, la ms trascendental contribucin del Municipio a la
modernizacin social, que justifica plenamente atribuirle el papel de sujeto histricopedaggico y el de protagonista en la historia, es la de actuar como dique de contencin
al despotismo al tiempo que ejerce de escuela donde se adquieren y se practican
importantes virtudes pblicas, entre las que destaca la participacin poltica.
Porque, en efecto, el Municipio pone al alcance de sus vecinos la posibilidad de
contribuir al comn, de participar en las cosas de todos, de gobernar los asuntos
municipales, de autogobernarse, dificultando o impidiendo el gobierno a veces el
desgobierno de otros, la posibilidad, en fin, de ser libres:
15 El despotismo, que por su naturaleza es tmido, ve en el aislamiento de los hombres la garanta

ms segura de su propia duracin, y procura aislarlos por cuantos medios estn a su alcance (Tocqueville, 1957, p. 469).
en la comuna escribe Tocqueville es donde reside la fuerza de

los pueblos libres. Las instituciones comunales son a la libertad lo
que las escuelas primarias vienen a ser a la ciencia; la ponen al
alcance del pueblo; le hacen paladear su uso pacfico y lo habitan
a servirse de ella. (1957, p. 78)
Es esta una forma la forma de convertirse en sujetos, es decir, en amos de sus
destinos. Pero no es esa la nica manera de liberarse del soberano. La libertad de
(libertad individual) es necesaria, pero resulta a la larga incompleta sin la libertad
para (libertad poltica). De este modo lo expresa Osorio de Robelln:
La libertad local () no es solo autonoma respecto a otros, sino que
en ella los ciudadanos ejercen, en el mbito local, su propia libertad:
su condicin de ciudadanos () El gran beneficio que produce la
autonoma local es el de introducir la libertad en las costumbres de
los ciudadanos, el de crear en ellos el hbito de la libertad. (2003,
p. 167)
La comunidad local en todas sus manifestaciones, no solo en las dedicadas
especficamente a ese fin, ha sido desde antiguo una poderosa agencia educadora
y socializadora. Ya la polis griega, ciudad-Estado, ciudad-comunidad, educaba a
travs de su vida cotidiana a los futuros ciudadanos; sus asambleas, sus calles, su
mercado, sus instituciones, su vida diaria, todo en ella se concitaba para formar en
la ciudadana; de ah que la ciudad, en palabras atribuidas a Plutarco, fuera el mejor
instructor. En efecto, la ciudad ha sido siempre un intenso lugar de sociabilidad
y de civilidad y centro polis y espacio pblico res publica donde nacieron
la democracia y la ciudadana (Editorial, 1990, p. 277). Como mbito que acoge
el desarrollo de sus afanes y afectos, el Municipio estimula o debe hacerlo la
implicacin en sus decisiones, la defensa y gestin de su espacio de libertad, la
visualizacin de sus logros y, con ella, el gusto por la participacin en la poltica
municipal. Sentencia Roberto Dromi que la ciudad constituye el espacio de dilogo y
desarrollo de la vida cvica. El espacio de juego e interrelacin de los bienes comunes.
En la ciudad se realiza la dynamis de la tradicin, en dilogo con los actores que
viven sus das en ella (2003, p. 319).
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40
Recurrir de nuevo a las palabras de Tocqueville referidas ahora concretamente

al habitante de Nueva Inglaterra, quien dice el pensador francs ,
se adhiere a su comuna porque ella es fuerte e independiente; se
interesa por ella, porque contribuye a dirigirla; la ama porque no tiene
que quejarse de su suerte y cifra en ella su ambicin y su porvenir;
se mezcla en cada uno de los incidentes de la vida comunal y en
la esfera restringida que est a su alcance, se ejercita en gobernar
la sociedad; se habita a las formas sin las cuales la libertad no
procede sino por revoluciones; se penetra de su espritu, toma gusto
por el orden, comprende la armona de poderes y adquiere en fin
ideas claras y prcticas sobre la naturaleza de sus deberes, as
como sobre la amplitud de sus derechos. (1957, pp. 84-85)
Por eso se ha afirmado con frecuencia que el Municipio ha sido histricamente una
escuela de civismo. Su inmediacin y el hecho de contener los intereses que afectan
ms de cerca a la ciudadana, lo convirtieron desde antiguo en taller y laboratorio
de virtudes cvicas, en lugar de civilidad y medio donde se arreglan se convienen,
organizan y acuerdan las cosas pblicas. El civismo, entendido como cdigo de
urbanidad o de buenas maneras que hacen posible la convivencia, el respeto y el
cuidado de lo pblico, concebido como el ejercicio de la libertad individual de cada
uno en el espacio urbano comn, con respeto a las libertades y derechos ajenos y
consideracin con las cosas que son de todos, ha sido preocupacin y competencia
tradicional del Municipio. Claro que esta atribucin ha evolucionado con el tiempo para
hacer posible la convivencia, transitando desde las Ordenanzas de polica y buen
gobierno propias del XVIII y XIX a las Ordenanzas municipales de civismo de
nuestros das. En este sentido, la actuacin municipal ha sido especialmente abundante
dado el proceso de alejamiento de la legislacin estatal de los territorios vinculados al
civismo especialmente en tiempos recientes (Pemn Garn, 2007, p. 13)16.
Histricamente han sido muy diversos los instrumentos de los que se sirvi el
Municipio para formar en esta competencia cvica. Ordenanzas, bandos, pregones,
16 Vase tambin Ibez Pic, 2008.
carteles, catecismos cvicos17, etc., han animado desde antiguo a las gentes a
mantener comportamientos cvicos no solo en el sentido de observar conductas de
urbanidad (limpieza de las calles, cuidado de parques y jardines, cumplimiento de
las normas de circulacin rodada, etc.) y de moralidad en general18, sino tambin
prcticas cvicas como el pago de impuestos, incitacin al trabajo, estmulos a la
caridad, respeto a la autoridad19, campaas de proteccin escolar20, comportamiento
cvico ante las manifestaciones polticas, o llamadas al cumplimiento de obligaciones
sociales como la de los padres a procurar la asistencia escolar de sus hijos, etc.
Dichos bandos, pregones y carteles, en muchas ocasiones tomaban como base
el contenido de las ordenanzas municipales que desde muy antiguo pretendan
gobernar las vidas y costumbres de los habitantes de los municipios21. En otros casos,
no solo las actas, sino tambin los bandos municipales han servido para valorar el
inters de los Ayuntamientos en la promocin real de la educacin de sus habitantes
(Garca Lpez, 2002, p. 59).
En tiempos ms recientes, Enrique Tierno Galvn, recordado Alcalde de Madrid,
utiliz el bando municipal empleado desde tiempos medievales para recuperar
17 As, por ejemplo, el Ayuntamiento de Antequera imprimi en 1814 un Catecismo poltico compuesto
por un magistrado para la educacin de su hijo, y dado a luz por el ayuntamiento de Antequera para uso
de sus escuelas, que fue perseguido por la Corona espaola (Mencionado en Ocampo Lpez, 1997).
18 Una ordenanza del Ayuntamiento de Barcelona de 1891 deca as: Art. 17. En todas ocasiones y lugares los habitantes de la ciudad debern observar la debida compostura en sus palabras y modales,
abstenindose de lo que ofenda a la religin, a la moral, a las buenas costumbres, a la decencia y a
la cultura (Ayuntamiento de Barcelona, 1891, p. 5). Agradezco esta informacin y la contenida en las
tres notas siguientes a Javier Bascun Corts.
19 Como se aprecia en este Modelo de bando de buen gobierno recomendado en el acto de toma
posesin de los nuevos alcaldes: Los que faltaren al respeto debido a las Autoridades, a los Ministros
de la Religin, a los Maestros y a las personas que por cualquier concepto tengan derecho a ser respetados, sern tambin multados (Redaccin del Municipio, 1898, tomo II, pp. 317-318).
20 Una Ordenanza del Ayuntamiento de Barcelona de 1891 (art. 20.4.), prohiba: Dar mal trato a
los nios, dedicarlos a trabajos superiores a sus fuerzas o impropios de sus propios aos y permitirles
ejercicios peligrosos (Ayuntamiento de Barcelona, 1891, p. 5).
21 Efectivamente, desde antiguo existieron ordenanzas municipales en gran nmero de Ayuntamientos. En Espaa, ya en el primer tercio del siglo XV se mandaba que todas las ciudades, villas y lugares de los nuestros Reinos fuesen gobernados segn las ordenanzas y costumbre que tienen de los
Alcaldes y Regidores y Oficiales de los tales Concejos, y que las Justicias guardasen las ordenanzas
y costumbre que los Concejos de esto tuvieren (D. Juan II en Ocaa ao 1422, en Martnez Alcubilla,
1885, p. 1301).
41
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valores cvicos, como la convivencia pacfica y corts, el uso de la libertad proporcionada

para que sea bien comn y no de algunos que buscan hacer particular provecho de
lo que por natural razn a todos pertenece22, o la conmemoracin de aniversarios
relevantes, cual es el caso del aniversario de la Constitucin espaola de 1978:
EL ALCALDE PRESIDENTE del Excelentsimo Ayuntamiento de
Madrid.
Madrileos:
Tiempo hace que el inteligente y bondadoso pueblo de Madrid no
ha podido conmemorar las gloriosas y patriticas efemrides que
recuerdan la aprobacin de los textos constitucionales que han regido
y rigen, democrticamente, la vida nacional, triste circunstancia
compartida por todos los dems espaoles igualmente sometidos,
durante largos periodos, al arbitrario capricho de la voluntad de los
dictadores.
Habiendo por fortuna cambiado los tiempos, sustituyndose las
antiguas despticas voluntades por la honrada y noble voluntad del
pueblo soberano recogida en la vigente Constitucin Espaola, hora
es que los vecinos de esta ilustre Villa manifiesten pblicamente,
de modo espontneo o concurriendo a los actos oficiales para
los que fueren convocados, su lealtad inquebrantable a la actual
Constitucin o Ley de Leyes que seala la senda por la que hemos
de avanzar todos hacia el logro de nuestra dicha privada y bienestar
pblico.
Pocas veces hemos podido gozar, con tantas garantas y respetos,
de las libertades que hacen del cautivo sbdito, ciudadano libre e
independiente. Pocas veces hemos visto tan claro el sumo acierto
de nuestros eminentes compatriotas, que, adelantndose a la
Europa de su tiempo, expusieron en los siglos XVI y XVII la teora de
la voluntad suprema del pueblo frente al capricho de los tiranos y
poderosos.
Hoy, sometidos al imperio de la Ley, sembrando la semilla del
progreso, los espaoles avanzan por la senda de la Constitucin
22 Del Bando del Alcalde-Presidente del Excelentsimo Ayuntamiento de Madrid, 16 de noviembre de 1982.
hacia el merecimiento pleno de la dichosa condicin de ilustrados,

buenos y benficos.
Afrentoso sera para los vecinos de esta noble Villa no concurrir
en legtima emulacin con los dems pueblos, villas y ciudades
de nuestra patria a hacer pblica y pacfica manifestacin, como
requieren las buenas costumbres y el decoro pblico, de amor y
entusiasmo por nuestra Constitucin, modelo excelso entre cuantos
existen de cules han de ser las normas mejores para conseguir la
paz y la felicidad de los hombres y de los pueblos.
Para rememorar nuestra largusima tradicin democrtica, a veces
oscurecida por luctuosos periodos de perversa tirana y honrar la
gloriosa Constitucin vigente, es menester que los madrileos
testimoniemos el prximo domingo, en un acto pblico, nuestro
fervoroso entusiasmo por la Constitucin, que aprobamos por
referndum popular el da 6 de diciembre de 1978.
Por cuya razn, esta Alcalda Presidencia incita y convoca a los
madrileos para que asistan a los actos que han de celebrarse en
esta Villa el prximo domingo, a las doce de la maana, en el paseo
de Coches del Buen Retiro.
Madrid, 1 de diciembre de 1981. (Los bandos.., 2011)
Pero el civismo como tarea municipal encierra, adems, otro enfoque o problema
de enorme calado con dos derivaciones: una, como sentimiento cvico o patriotismo
municipal, que seala al Municipio como escuela de civismo para s; y, otra, como
implicacin poltica, que nos remite al papel del Municipio como escuela de civismo
para el Estado o como escuela de dinamizacin y participacin en los asuntos
polticos.
Alexis de Tocqueville, haciendo de nuevo gala de una enorme clarividencia, plante
este problema hace ya 180 aos, cuando vincula el patriotismo con la prctica cvica
de los derechos y los deberes de los que dimana un sentimiento cvico y una especia
de culto o amor a la patria:
el sistema norteamericano, al mismo tiempo que reparte el poder
municipal entre un gran nmero de ciudadanos, no teme tampoco
multiplicar sus deberes comunales. En los Estados Unidos se piensa
43
44
con razn que el amor a la patria es una especie de culto al que

los hombres se ligan por medio de las prcticas. De esta manera,
la vida comunal se deja sentir en cierto modo a cada instante; se
manifiesta cada da por la realizacin de un deber o por el ejercicio
de un derecho. (Tocqueville, 1957, p. 84)
Ms recientemente, en los inicios del siglo pasado, Adolfo Posada sostuvo que
el problema del Municipio era, sin duda, poltico y de organizacin, pero que lo era
sobre todo de civismo o, mejor, de sentimiento cvico: el problema municipal es ante
todo, escribe cuestin de ideal de vida, de patriotismo municipal, de sentimiento
cvico. Ya entonces percibi la necesidad de que la ciudadana apoyase, se interesara
y se implicara con responsabilidad en el gobierno y vigilancia de la prestacin de
los servicios pblicos municipales, cuyo incremento y complejidad eran lgica
consecuencia de los cambios sociales, del progreso de la tcnica, del crecimiento
urbano, de la intensificacin de las necesidades colectivas y su universalizacin.
Posada abog entonces por la formacin de una conciencia general despierta, de
la responsabilidad social, en razn de la cual las gentes se convenzan de que el
gobierno de la ciudad exige una constante vigilancia del inters comn y una accin
de presin, obra de una opinin pblica fuerte y sensible. La responsabilidad no
finaliza en el acto de votar; al contrario que la indiferencia cvica el compromiso
ciudadano perdura durante toda la vida en el seno de la comunidad municipal: Por
este lado, el problema del gobierno de la ciudad es un problema de cultura, que exige
en aquella una intensa funcin cultural, de educacin en el ms amplio sentido.
Esa tarea de culturizacin empieza porque el Municipio haga ver y comprender a sus
vecinos las consecuencias sociales, lejanas a veces, pero fecundas, de los servicios
pblicos fundamentales23. Pero este cometido requiere una cierta capacidad de
autonoma, de decisin sobre las actuaciones conducentes a esa culturizacin cvica
del Municipio.
Lo cual nos hace reparar en el antiguo problema de la autonoma o la
descentralizacin municipal, una compleja cuestin histrica. Nuestro ms asiduo
invitado en estas pginas, Tocqueville, lo plantea cuando dice que
23 Las expresiones entrecomilladas, las referencias y las frases textuales en Posada, 1913, pp. 375376.
las comunas no estn en general sometidas al Estado sino cuando

se trata de un inters que llamar social, es decir, que comparten
con otros. Para todo lo que no tiene relacin ms que con ellas solas,
las comunas han permanecido como cuerpos independientes; y,
entre los habitantes de Nueva Inglaterra, no se encuentra ninguno,
creo, que reconozca al gobierno del Estado el derecho de intervenir
en la direccin de los intereses puramente comunales. (Tocqueville,
1957, p. 82)
Pero las cosas no siempre se desarrollaron como describe el poltico francs.
Hoy parece incuestionable que la descentralizacin sea una cualidad inherente al
Municipio. De hecho, la autonoma municipal fue reconocida en Europa por el Consejo
de Ministros del Consejo de Europa en sesin del 15 de octubre de 1985 donde
aprob la Carta Europea de la Autonoma Local, recomendando el reconocimiento
de sta en la legislacin interna y en la Constitucin de los pases, como as
sucede en el ordenamiento jurdico de la mayora de los Estados. No es necesario
sealar los fundamentos de este reconocimiento cimentados, como se sabe, en la
cualidad del Municipio como nivel administrativo ms descentralizado del Estado,
el ms penetrado por la sociedad civil, el ms accesible a los gobernados, el ms
directamente ligado a la vida cotidiana de las masas populares, donde mejor se
identifican las demandas colectivas, donde puede darse un mejor control ciudadano
sobre la administracin pblica, donde el Estado y la sociedad civil se articulan ms
adecuadamente, donde los temas y servicios municipales son mejor conocidos por la
ciudadana sobre los que tiene opinin y por tanto, criterios de participacin poltica,
donde, en fin, la poltica aparece secularizada, es decir, percibida como lo que es o
debe ser: la gestin de recursos y resolucin de problemas colectivos, a la cual puede
acceder cualquier ciudadano por la va de su participacin en el quehacer municipal
(Martn Prez, 1997, pp. 507-508). En este sentido, la actividad desarrollada en el
Municipio descentralizado la democracia de base local , legitima los servicios
pblicos y consolida la democracia.
Pero histricamente, el acuerdo de hoy no fue tan indiscutible. Recuerda al respecto
Lus Morell que a menudo prim el principio de uniformidad segn el cual todos los
Municipios deban regirse por el mismo ordenamiento jurdico derivado del ideal
de unidad nacional, contra el que atentaba toda reivindicacin diferencial. Aquel
principio que se confundi con el de unidad encontr apoyo en quienes vieron
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en l un dique a los privilegios y una salvaguardia de la igualdad de todos ante la ley.

En el caso de la pennsula ibrica y de ciertas zonas de Francia este principio
fue ajeno a su tradicin municipalista que tuvo en los Fueros locales la expresin
ms clara de la autonoma municipal (Morell Ocaa, 1973, pp. 488-491). Y contra
esa corriente uniformadora en ocasiones emprendi el Municipio abiertas o veladas
contiendas contra el poder del Estado, disputas de mayor o menor envergadura, pero
que como actor de la historia han dejado testimonio de los esfuerzos del Municipio
por ganar soberana.
Aunque intervinieron otras motivaciones, un ejemplo de aquella confusin,
perjudicial para la actividad escolar dependiente del Municipio, lo proporcionaron
la Administracin central y el Ayuntamiento de Madrid con motivo del Plan de
construcciones escolares presentado por el Municipio en 1922. Ese Plan patentiz
la pugna de ambas administraciones que acabara saldndose favorablemente en
un clima de colaboracin mutua y de consecuente entendimiento entre unidad y
diversidad, como ha estudiado M. M. del Pozo. En ocasiones como esa el
enquistamiento paralizante de las actuaciones municipales en materia escolar tuvo
su origen en las reclamaciones de soberana del Municipio y en la consiguiente
obcecacin del Poder central en negarlas. Pero, a veces, un cambio de estrategia
en esas posiciones puede producir como sucedi xitos sorprendentes, quiz
impensables de haberlas mantenido. As, por ejemplo, cuando el Partido Socialista
abandona sus posturas favorables a la plena autonoma local o municipal y
ms de acuerdo con los postulados del socialismo en este tema abandona las
ideas municipalistas de independencia mostrndose partidario de una enseanza
controlada por el Estado, entonces trabajan juntos los concejales y los diputados
socialistas logrando los objetivos que, por separado, se haban planteado los
concejales socialistas madrileos. El pragmatismo pareci ser la mejor solucin
sobre todo si el poder que tiene el dinero no participa de los mismos postulados
polticos que el que, argumentando la soberana local, plantea iniciativas que no
puede costear (Pozo Andrs, 1997, pp. 312-313).
Poltica y pragmatismo son cuestiones que a veces convivieron, y an hoy
conviven, mal. Indudablemente la soberana y la democracia municipal (la poltica)
son importantes en la prestacin de los servicios, pero tambin lo es la eficacia en su
gestin (pragmatismo). Es decir, la descentralizacin se fundamenta, como se acaba
de decir, en el conocimiento, proximidad e implicacin ciudadana en los temas que le
conciernen, pero es eso garanta de eficacia? Adolfo Posada en sus comentarios

al libro de L. G. Rowe, El gobierno de la ciudad y sus problemas se plante en 1913
este problema que tiene hoy plena vigencia: hay una irreductible incompatibilidad
entre la eficacia empresarial de los servicios municipales, y la cuestin democrtica,
poltica y soberana del Municipio?:
La gran dificultad en el gobierno de la ciudad, en esta relacin de
la estructura y de los mtodos de gestin, est en armonizar su
carcter poltico exigido por la accin de soberana, o de poder
impulsor de la comunidad para la afirmacin de su propio derecho,
mediante el influjo de una opinin pblica y la intervencin activa del
ciudadano con la gestin ordenada y tcnica de los servicios () Es
decir, se quiere un gobierno eficaz, rpido, bien preparado, personal
y tcnico, en lo que sea preciso; pero sobre bases representativas,
bajo el influjo de la opinin, con apoyos esencialmente democrticos,
mediante la consagracin de instituciones tan polticas como la
iniciativa, el referndum y la deposicin del funcionario por obra del
cuerpo electoral. De lo que se trata es de la diferenciacin de la vida
municipal, apartndola del Estado y procurando que ella se defina y
mueva con poltica propia. (Posada, 1913, pp. 377-378)
Como no poda ser de otro modo, Posada apuesta por la armonizacin de la
democracia y la eficacia, sabedor, sin duda, de que la primera no subsistira sin la
segunda. Y en este sentido, el Municipio quiz pudiera verse ya entonces como un
campo de ensayo y escuela prctica de los problemas que tambin hoy afectan
a la descentralizacin poltica.
En ocasiones, territorio de ensayo, en otras, escuela prctica de civismo y
democracia, rodeado unas veces de luces y otras sombras, pero en unos casos
y en otros el Municipio ha sido sujeto histrico privilegiado en el logro difcil de la
modernizacin social. Como vimos, en esa tarea el Municipio desempe tambin
un papel fundamental e irreemplazable como escuela de alfabetizacin y de
escolarizacin, puntales de toda sociedad moderna.
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48
Para terminar
Al inicio de mis palabras afirmaba el carcter del Municipio como sujeto histricopedaggico en tanto que realidad que es capaz de producir acontecimientos
histricamente relevantes para la modernizacin social. Aunque es bien conocido que
las polticas educativas de los Municipios han sido crnicamente endebles, imprecisas
y errabundas, a lo largo de mi intervencin espero haber contribuido a ratificar mi
aserto inicial recordando tres tipos de magisterio que se dan cita en el Municipio,
actuando ste como escuela de intervencin prctica, como escuela de alfabetizacin
y de escolarizacin y como escuela de democracia y de civismo. Es cierto que esas
acciones, de las que el Municipio es precursor, son inicialmente instrumentales, ya
por ser auspiciadas por motivaciones materialistas o de mantenimiento del orden
social, ya por ser exigidas por el capitalismo industrial que, a fin de cuentas, crea la
ciudad contempornea de la mano de la burguesa; pero, en todo caso, alentaron y
coadyuvaron a la modernizacin de las sociedades. Tampoco importa dilucidar en
qu exacta medida contribuy a esa modernizacin la intervencin municipal en la
alfabetizacin, la escolarizacin, el civismo y la democratizacin o la apertura a otros
espacios escolares y tiempos educativos, pero estimo suficientemente probado su
importante papel en ella. Es ms; con el tiempo, los servicios que comenz prestando
el Municipio por motivos utilitaristas, economicistas o sustentadores del orden social,
acabaron convirtindose en servicios sociales consolidados como derechos cvicos,
razn por la cual el Estado los ha ido asumido progresivamente.
El Municipio, aunque siguiendo a menudo la iniciativa privada, ha sido precursor
y dinamizador en muchos mbitos (salud pblica, enseanza, servicios sociales),
como corresponde, quiz, a una institucin que ha antecedido siempre y en todos los
lugares al mismo Estado y a las leyes que acabaron regulando la actividad municipal.
Es cierto que la relevancia del Municipio ha diferido segn las pocas y la sensibilidad
poltica de los Estados no solo hacia la actuacin municipal sino tambin hacia
las parcelas de su competencia. Por otra parte, tambin es evidente que no todos
los Municipios han dedicado los mismos esfuerzos a la provisin de los servicios
pblicos ni han logrado resultados homogneos, sin duda porque, aun admitiendo
que el objetivo de sus afanes fuera lograr el bienestar de las gentes, no contaron con
las mismas posibilidades y recursos financieros; esta situacin les oblig a recurrir
con frecuencia al Poder central perdiendo as buena parte de su independencia. Sin
embargo, histricamente, ese mismo carcter iniciador de servicios determin que el

Poder central los continuara, aunque este hecho favoreciera la centralizacin.
Ha sido esta dialctica centralizacin / autonoma a la que histricamente
ha estado sometido el Municipio y los factores que la han alimentado, lo que ha
provocado ms fricciones con el Poder central y la que ms obstculos ha puesto
al desarrollo de la actividad educativa municipal. De ah que se pueda afirmar que
la actuacin de los Municipios en la educacin no haya sido pacfica, bien porque
sintiendo deseos de desarrollarla se vieran limitados por el obstruccionismo
centralista, bien porque ante la magnitud de la tarea encomendada, y exigida,
los propios Municipios optaran en ocasiones por renunciar a ella a pesar de sus
obligaciones en ese sentido.
Con todo, aunque las polmicas de los Municipios con la Administracin central
sobre competencias escolares unas veces dificultaron ms que resolvieron los
problemas planteados, sin embargo otras veces dieron los frutos perseguidos; y,
lo que es tambin importante, en ocasiones como ha sealado M del Mar del
Pozo en la larga cuestin sobre el Proyecto Dicenta (1911-1914) relativo a la
propuesta municipal de construccin de grupos escolares en Madrid provocaron
consecuencias nada despreciables: por un lado, mover las conciencias en favor de
una causa o un problema educativo cuyos debates en los medios de opinin en torno
a ellos contribuyeron a cambiar la mentalidad oficial y de la sociedad, y, por otro,
avivar la conciencia innovadora de aquella Administracin central que ve sacudida
su modorra transformadora ante el empuje municipal; estos son otro tipo de efectos
menos tangibles pero que en ocasiones contribuyeron a cambiar las mentalidades
sobre determinados problemas educativos (Pozo Andrs, 1997, p. 307).
Est bien demostrado que la trayectoria de los Municipios en la provisin de servicios
educativos no es uniforme, y que, por tanto, su contribucin a la modernizacin social
es desigual. Si unos Municipios fueron dinmicos en ese proceso y actuaron con
responsabilidad en medio de la escasez y el obstruccionismo del Poder central, otros
se acomodaron en la inactividad y en la desidia amparndose en las muchas razones
que probablemente tuvieron para hacerlo. A pesar de ello, es tambin indudable
que el Municipio ha provocado hondas y duraderas transformaciones en la sociedad
creando y sosteniendo en ella realidades nuevas que favorecieron su modernizacin.
Como digo, la comprobacin real, cientfica, de la contribucin del Municipio a esa
modernizacin siempre ser difcil cuando no imposible; pero lo mismo de indudable
es deducirla de lo que acabo de exponer en mi intervencin. La enorme cantidad
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de literatura que su actividad en general y la educativa en particular ha promovido,

confirman su papel como sujeto histrico e histrico-pedaggico.
Si se me permite, quisiera finalizar abandonando por un momento el anlisis
histrico que ha guiado mi intervencin para proyectar algunas reflexiones para
nuestro tiempo.
Hemos visto que el Municipio forma, pero tambin que es capaz de integrar a
sus conciudadanos en la trama social de pertenencia provocando actitudes y
comportamientos cvicos susceptibles de favorecer la inclusin y la solidaridad. En
este doble sentido formativo y cohesivo el Municipio devino en un importante
medio de transformacin y modernizacin, adquiriendo protagonismo como sujeto
histrico, aunque a menudo jugara este papel con ms sombras que luces. En
nuestro tiempo siguen siendo sas dos funciones de los Municipios inalienables en
su objetivo de contribuir al desarrollo de sus vecinos y a la evolucin social, y al de
lograr sociedades ms justas y cohesionadas.
Tambin hemos dejado constancia de que las actuaciones de los Municipios han
sido histricamente instrumentalizadas; seguir siendo as en un tiempo en el que
la recentralizacin parece ser una de sus caractersticas? Se pondr la poltica
educativa municipal al servicio de la poltica nacional o supranacional? Evocar
de nuevo las ya mencionadas palabras de Tocqueville requiriendo a las comunas
someterse al inters social pero reclamando su condicin de cuerpos independientes
para todo lo que no tiene relacin ms que con ellas solas (1957, p. 82). Lo cual
me conduce a un ltimo razonamiento: si la democratizacin de la sociedad tiene
en el Municipio una de sus principales escuelas, como histricamente as ha sido; si
la educacin administrada por los Municipios ha de procurar el bienestar personal y
social y la constante modernizacin de la sociedad, a lo que histricamente ha sido
llamada; si la proximidad es el modo ms idneo de atender las peculiaridades y los
procesos de identidad y de reconocimiento cvico, algo por lo que los Municipios han
luchado tradicionalmente; si los grandes diseos de poltica educativa necesitan de
micro polticas ms prximas a la ciudadana que puedan completarlos y fortalecerlos,
parece razonable pensar en la autonoma municipal como el medio ms idneo
de lograr esos objetivos y de mejorar el papel del Municipio como sujeto histricopedaggico.
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PARTE I:
OS MUNICPIOS NA
EDUCAO E NA CULTURA
como sujeto histrico-pedaggico ........................... 21
e o legado histrico-pedaggico ..................... 57
educacional ............................................................. 109
e o legado histrico-pedaggico
por Jos Amado Mendes
2. Os municpios portugueses e o legado

histrico-pedaggico
Jos Amado Mendes

Universidade de Coimbra
Universidade Autnoma de Lisboa
Introduo
Comeo com uma questo: por que motivo se deve estudar, hoje, o legado
histrico-pedaggico dos municpios?
Em primeiro lugar, o estudo da histria tem um valor intrnseco que se pode
sumariar assim: conhecer o passado para compreender o presente e perspetivar o
futuro. Como j foi salientado por um autor, o presente e o futuro emergem gradual
e inevitavelmente do passado. O conhecimento da histria por parte dos dirigentes
de hoje [ao que eu acrescentaria e, inclusive, por cada um de ns] a maior garantia
de que o mundo beneficiar dos erros do passado tanto como de seus triunfos
(Cameron, 1974, p. 339).
Por outro lado, estamos a vivenciar uma profunda mudana de paradigma, pelo
que urge olhar para o mundo que ns perdemos, para usar a expresso de Peter
Laslett (1975), o qual se caracterizava por: proliferao de escolas, relevncia da
escola primria (para a grande maioria da populao, a nica que viria a frequentar,
ao longo de toda a sua vida), mtodos pedaggicos tradicionais e, no raramente,
autoritrios e a tnica colocada na ideologia. Este mundo prevaleceu em Portugal,
como sabido, at meados do sculo XX e, em alguns casos, mesmo at ao 25 de
abril de 1974.
Ao que j conhecamos, fruto dos considerveis progressos registados no mbito
das Cincias da Educao (e, em particular, da respetiva Histria), nas ltimas
dcadas, acrescenta-se agora um contributo importantssimo, com a divulgao
dos resultados do projeto que estamos prestes a encerrar e do qual este evento
57
58
Jos Amado Mendes
(Encontro Internacional Os municpios na modernizao educacional e cultural)

faz parte. Todavia, com esta iniciativa no se fecha um ciclo, mas antes se abrem
perspetivas para novas investigaes, em relao s quais se enunciam em seguida
algumas pistas.
Poltica de gesto/administrao
Consoante o regime poltico, tm-se verificado oscilaes no binmio centralismo
versus municipalismo. Aquele foi notrio na primeira metade de Oitocentos, durante
a Ditadura Militar (1926-1932) e, sobretudo, com o Estado Novo (1933-1974),
enquanto este se manifestou nas ltimas dcadas de Oitocentos e, de modo especial,
ao longo da I Repblica (1910-1926) e no ps-25 de abril de 1974, fruto da revoluo
e do consequente reforo da poltica municipal democrtica.
necessrio, todavia, prosseguir a investigao de modo a podermos compreender
melhor os seguintes tpicos:
a) Como que as orientaes do poder central eram operacionalizadas
ao nvel das escolas?
b) Alm das linhas gerais, estabelecidas pela legislao em vigor
e emanadas da tutela, que margem de manobra restava aos
municpios e aos agentes educativos?
c) Como era efetuada a comunicao: atravs da legislao, de
circulares ou despachos e/ou de contacto direto entre autarcas e
docentes?
d) De que autonomia gozavam as escolas e os respetivos docentes,
por exemplo, no que se referia a visitas de estudo, na relao com
os encarregados de educao, na aquisio de material pedaggico
ou mesmo quanto manuteno do prprio edifcio escolar?
Numa altura em que a histria das empresas/organizaes/instituies regista
um considervel desenvolvimento embora, em Portugal, a um ritmo mais lento
, pertinente investigar tambm a histria das instituies escolares, com o que
beneficiaro a histria local e a prpria Histria da Educao.
Edifcio escolar e sua envolvncia

Trata-se de um tema vastssimo, para cujo conhecimento j dispomos de alguns
contributos mas que ainda no est esgotado.
Estreita relao casa-escola. Como j foi realado: At meados do sculo XIX
pode dizer-se que a escola foi a prpria casa do mestre. Na verdade, no ano letivo
de 1863-1864, aquando da inspeo extraordinria realizada s escolas primrias,
metade dos professores do ensino pblico dava aulas na sua habitao1 (C. Silva,
2005, p. 292)2. Como recorda o autor citado, isto significa que o professor era da
povoao ou nela residia h algum tempo. Face proibio de lecionao na casa do
professor, desde que houvesse edifcio destinado a escola (Decreto de 20-09-1844),
a referncia anterior tambm permite inferir acerca da exiguidade do parque escolar
como tal, em meados do sculo XIX.
Posteriormente (at s primeiras dcadas do sculo XX), passou-se por um
perodo de transio, at autonomizao da escola em relao casa, durante o
qual a residncia do professor era anexa escola e integrada no prprio edifcio. Esta
tendncia j era patente na opinio de Antnio Feliciano de Castilho (1800-1875),
como se verifica pela seguinte passagem (1854): Cada escola deveria ser, quanto
possvel, espaosa, clara, arejada, mobilada e abastecida de tudo o necessrio;
tendo cmodos para residncia do mestre, e um terreiro ou ptio com suas sombras
verdes para espairecimento dos alunos e, nos dias formosos, at para ali se darem
lies (apud C. Silva, 2005, p. 294).
Trata-se de uma conceo avanada para o tempo (meados de Oitocentos), j
reveladora das preocupaes higienistas, to em voga na segunda metade do
sculo XIX e nos incios do XX. Tambm num anncio publicitrio Escola Portugueza.
Instituto Primario e Secundario, se faziam aluses no mesmo sentido: Impe-se a
estabelecimentos deste gnero uma rigorosa observncia de todos os preceitos de
1 O negrito meu.
2 Ver tambm: Estatistica da instruo primaria em Portugal, 1867. Note-se que o decreto de 20 de
setembro de 1844, no seu artigo 8., proibia que os professores ministrassem aulas na sua residncia, desde que existisse um edifcio destinado a escola (C. Silva, 2005, p. 292, nota 9).
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60
Jos Amado Mendes
higiene pedaggica, e por este motivo criou-se o lugar de mdico inspetor do colgio,
para o qual foi convidado o hbil e conceituado clnico, Exm. Sr. Dr. Cortez Pinto3.
Parque escolar no final de Oitocentos

Devido
ao
crescimento
demogrfico,
arranque
da
industrializao
desenvolvimento urbano, tornava-se imperioso aumentar o parque escolar. Para o

efeito, foram mobilizados recursos de vrias provenincias: poder central, municpios
e particulares/filantropos, com destaque para Joaquim Ferreira dos Santos (17821866), mais conhecido por Conde de Ferreira (um dos muitos brasileiros estudados
por Jorge Fernandes Alves).
Tendo angariado grande fortuna em frica e no Brasil (em parte, com o
trfico de escravos), alm de outras doaes, deixou como legado uma verba
significativa (144 000$000 ris), destinada construo de 120 escolas
primrias, para as quais se adotou planta nica, cujas normas foram definidas
pela portaria de 20-07-1866. No obstante o Estado ter completado o donativo,
os municpios desempenharam igualmente uma ao importante: candidatandose, disponibilizando terreno e instalando as escolas4.
Como distintivo caracterstico das ditas escolas refira-se o pequeno fronto que
encima a fachada principal das mesmas, cuja simbologia se presta a mais do que
uma interpretao: a) afirmao do positivismo em ascenso, por oposio e como
contraponto influncia tradicional da igreja e da sua torre sineira?; b) mais uma das
persistncias do Antigo Regime? (Mayer, 1984).
Das 120 escolas foram construdas 91 (21 das quais j foram infelizmente
demolidas), restando 70 que constituem um importante patrimnio arquitetnico
e construtivo. O seu interesse tem vindo a ser reforado, nomeadamente com o
surgimento de novos territrios de investigao, como a Arqueologia Industrial
(em franco desenvolvimento, desde os anos 1960-70) e a Histria da Construo,
que se encontra em fase de consolidao como disciplina autnoma, a exemplo do
que j se verifica em alguns outros pases (Mateus, 2011).
3 Disponvel em: http://restosdecoleccao.blogspot.pt. Como em casos anlogos, a ortografia foi atualizada.

4 Tambm seria interessante averiguar os motivos que tero levado uns municpios a candidatar-se
construo de escolas e outros no.
J dispomos de alguns elementos sobre diversas Escolas Conde Ferreira:

localizao, estado de conservao e reutilizao. Esta tem passado sobretudo por
finalidades de ordem cultural, administrativa, turstica e mesmo econmica5 (Graa
& Felgueiras, 2009). Contudo, o assunto merece ser aprofundado, quer em termos
de um levantamento mais completo, quer de uma investigao mais profunda sobre
a temtica, o que constituiria um bom tema para tese de Doutoramento, por exemplo,
no mbito da Arquitetura, da Histria da Educao ou do Patrimnio Cultural.
Outros projetos se sucederam; por vezes eram as juntas de freguesia que
adquiriam casas escolares. Foi tambm nos finais de Oitocentos que foi publicada
a Cartilha Maternal, de Joo de Deus (1876), utilizada no ensino-aprendizagem da
leitura por vrias geraes.
Escolas primrias no sculo XX

Durante a I Repblica (1910-1926) o nmero de escolas primrias em funcionamento
efetivo subiu de 5000 para 65006, enquanto o nmero de professores aumentou de
6000 para 8500. Todavia, a taxa de analfabetismo diminuiu relativamente pouco,
ou seja, de 75,1% (1911) para 70,5% (1920) e 67,8% (1930) (Marques, 1973, pp.
228, 323). Nas primeiras dcadas do Estado Novo aqueles nmeros continuaram a
subir, tanto relativamente s escolas primrias (1940: 10 000; 1950: 10 800) como
a professores (1940: 13 400; 1950: 14 000) (Idem, p. 323).
Na dcada de 1930, os projetos escolares foram distribudos pelos arquitetos
Rogrio de Azevedo (1898-1983), Regies Norte e Centro, e Raul Lino (1879-1974).
Tendo este ltimo sido um apologista da casa portuguesa, tambm a arquitetura
das escolas, cujos projetos elaborou, beneficiaram do seu estilo arquitetnico.
Pela sua amplitude e significado destacaram-se as escolas construdas segundo
5 Por exemplo, numa antiga escola primria foi instalada uma fbrica de cerveja artesanal (Linha da
frente: era uma vez uma escola, programa transmitido pela RTP1 do dia 10 de janeiro de 2015, das
20h45m s 21h15m).
6 Note-se que h um desfasamento nos dados indicados por Oliveira Marques (1973), quanto ao
nmero de escolas primrias em 1927: 6500 (p. 238) e 7000 (p. 323). Embora a diferena se possa
dever ao facto de se tratar de escolas primrias em funcionamento efetivo, no primeiro caso, enquanto no segundo o Autor se refira apenas a escolas primrias oficiais, no nos fornecida qualquer explicao sobre o assunto.
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Jos Amado Mendes
o Plano dos Centenrios (anos 1940 e incios da dcada seguinte) e do Novo Plano
(dcadas de 1950-60).
Nas reas rurais criaram-se postos escolares que chegaram a
constituir 1/3 do parque escolar e cujos docentes eram os regentes
escolares, pessoas com reduzida preparao pedaggica que
em muitos casos apenas sabiam ler e escrever. () As chamadas
campanhas de alfabetizao de adultos, levadas a cabo entre
1953 e 1956 com o apoio generalizado dos municpios, fizeram
baixar a taxa de analfabetismo que, de 45%, em 1950, passou para
38%, em 1960, e para 30%, em 1968. (Montalvo, 2013, p. 123)
Formao atravs da escola primria

Competindo escola a educao formal, o seu desempenho deve ser avaliado
tambm pelos resultados, isto , pela influncia exercida na transformao das
pessoas que a frequentam. At meados do sculo XX, em Portugal, apenas uma
reduzida percentagem da populao tinha acesso ao ensino secundrio e, ainda mais
limitadamente, ao ensino superior. Assim, a ao municipal e a sua participao no
funcionamento das escolas primrias e no processo educativo era crucial (como j
se disse, para a maioria da populao aquela escola era a nica pela qual passava).
Nessa altura e mesmo at meados dos anos 1960, as pessoas mais influentes
em muitas localidades, sobretudo nos meios rurais do interior, eram o mdico, o
padre e o professor. Em muitos casos, a atividade deste extravasava da sua funo
pedaggica na escola para o exerccio de outras, a nvel autrquico (no mbito do
municpio e da freguesia), associativo (associaes culturais e recreativas e corpos
de bombeiros) ou mesmo empresarial.
Nas ltimas dcadas a biografia e a prosopografia, vencendo algum do
menosprezo a que tinham sido votadas, tm vindo a ser reabilitadas7, pelo que
7 Nas Atas de um importante Colquio realizado na Sorbonne, em Paris, em maio de 1985, pode
ler-se: Depois da guerra [II Guerra Mundial] a biografia foi decretada reacionria e invendvel. Ela
foi reabilitada pelo sucesso dos bigrafos anglo-saxnicos (Madelnat, 1985, p. 132). Ver tambm,
entre outras obras, as de: Ferrraroti (1990) e Peneff (1990).
oportuno investigar histrias de vida de muitos agentes de ensino, bem como de

responsveis autrquicos pela Educao. Os resultados destas investigaes, alm
de contriburem para o enriquecimento das monografias municipais ou locais, podero
ainda constituir objeto de estudo para, por exemplo, dissertaes de Mestrado ou
teses de Doutoramento.
Tambm os testemunhos (pessoais ou relativos aos seus professores) de exalunos das antigas escolas constituem boa matria de estudo, recorrendo-se s
fontes orais, as quais comeam a adquirir dignidade (por vezes sob a designao,
alis errada, de histria oral), inclusive junto de investigadores mais renitentes em
reconhecer o valor desse tipo de fontes.
Patrimnio cultural pedaggico (tangvel e intangvel)

A salvaguarda do legado histrico-educativo dos municpios compete, em primeiro
lugar, aos lugares de memria (para usar a expresso vulgarizada por Pierre Nora),
designadamente museus, arquivos, bibliotecas e centros de recursos pedaggicos.
No entanto, dada a tarefa gigantesca que isso implica, todos devem colaborar nessa
misso: poderes pblicos, associaes e fundaes, grupos de amigos de museus,
escolas, editoras, empresas e organizaes, professores e alunos e, obviamente,
cada um de ns.
Uma parte desse patrimnio (edifcios escolares, mobilirio e material didtico)
encontra-se in situ, o que lhe acrescenta um valor significativo, ao permitir a sua
contextualizao. Acrescente-se que, alm do referido patrimnio material ou
tangvel, dever das entidades e pessoas referidas preservar igualmente o patrimnio
imaterial ou intangvel, alis em sintonia com a Conveno de Paris de 2003 (sobre
o patrimnio imaterial), ratificada por Portugal em 2008.
Como j foi enfatizado, o patrimnio educativo, como patrimnio cultural, constitui
um testemunho nico do contributo e da identidade de cada povoao e sociedade,
das suas formas de viver e de se relacionar, da sua cultura cvica8.
No estudo de M. Agull Daz e A. Pay Rico (2009) relata-se um interessante
projeto de investigao, em curso, da Comunidade Valenciana (Espanha), em torno
dos seguintes eixos:
8 Carrillo, I., 2008, apud Agull Daz & Pay Rico, 2014, p. 582.
63
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Jos Amado Mendes
Museus de Educao (fsicos e virtuais);

Histrias de vida e fontes orais;
Relatos autobiogrficos de professores e mestres;
Arquivos da palavra, imagens e contedos de livros de texto e
manuais escolares9;
Associaes e sociedades para o estudo do patrimnio histricoeducativo.
No mbito do referido projeto tm vindo a ser arquivados os
seguintes tipos de memria do Magistrio:
Censos escolares;
Registos de assistncia/frequncia;
Inventrios de material didtico-pedaggico;
Compndios legislativos (decretos, circulares, ordens normativas,
memrias das juntas municipais de ensino);
Documentos pessoais (dirios e correspondncia escolar);
Fotografias e catecismos religiosos e laicos;
Livros de textos e manuais escolares;
Cadernos escolares.
Lugares de memria do patrimnio escolar e educativo

No mbito da linha da nova museologia e da educao no formal os museus
desempenham um papel relevante, no s ao nvel educativo e de investigao mas
tambm quanto salvaguarda da memria pedaggica dos municpios. Enquanto
no pudermos dispor de um Museu Nacional da Educao (com este ou outro nome),
ao menos que se promovam e apoiem iniciativas municipais/locais neste domnio,
seguindo alguns exemplos j existentes:
Museu Escolar dos Marrazes (concelho de Leiria), mantido por
9 Nas ltimas dcadas os manuais escolares tm vindo a ser valorizados, como parte integrante do
patrimnio histrico-educativo (Ossenbach, 2010, p. 115) e fonte do maior interesse para a Histria
da Educao. J se fala, inclusive, da patrimonializao dos manuais escolares.
uma associao e que expe um conjunto significativo de objetos

pedaggico-administrativos e de mobilirio de antigas escolas
primrias10;
Ncleo Museolgico de Marvo, assim descrito: () na Torre do
Relgio e Prises, transformada numa oficina e loja de artesanato,
com uma minscula ala museolgica onde se replica uma antiga
sala de aula. No faltam o quadro de ardsia, os velhos mapas de
parede, as carteiras pregadas ao centro e a fotografia de Marcelo
Caetano (Gonalves, 2014, p. 11);
Museu Escolar de Setbal (Graa & Felgueiras, 2009);
Museu Etnogrfico de Olivena (sala de aula, com mobilirio e
material didtico-pedaggico de outrora)11;
British Schools Museum12.
Requalificao e reutilizao de antigas escolas para

novas finalidades
Na sequncia da desativao de milhares de escolas segundo o Ministrio da
Educao e Cincia, entre o ano letivo de 2005/2012 encerraram 4197 escolas
(Albuquerque, 2015, p. 4) , h que encontrar solues para lhes dar uma segunda
vida, pelo menos a algumas delas. Daquelas escolas somente 24% continuam sem
ocupao, havendo no entanto projetos para o aproveitamento de vrias.
Tem sido diversificado o destino dado s instalaes escolares desocupadas. Uma
parte est ligada a atividades autrquicas administrativas, educativas ou sociais
(juntas de freguesia, lares de idosos, centros educativos, arquivos e bibliotecas), forno
comunitrio (Caro-Vimioso) ou livraria (bidos), postos da GNR e PSP (Santiago do
Cacm e Beja) ou, ainda, em cafs e restaurantes (Vila Pouca de Aguiar, Boticas e
Lajes das Flores-Aores) ou mesmo numa fbrica de cerveja artesanal13, enquanto
outras foram transformadas em casas de habitao ou em equipamentos tursticos
(Albuquerque, 2015, pp. 4-5).
10 Disponvel em: http://www.museuescolar.pt

11 Disponvel em: http://museodeolivenza.com
12 Disponvel em: http://www.britishschoolsmuseum.co.uk
13 Cf. Linha da frente: Era uma vez uma escola
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Jos Amado Mendes
Foram 35 as escolas transformadas em habitao: sobretudo em Terras de

Bouro, mas tambm em Ponte de Lima, Santa Marta de Penaguio e Marvo
(Idem, p. 4). Relativamente ao aproveitamento turstico, destaca-se a iniciativa em
desenvolvimento em Trs-os-Montes. Com efeito, a Comunidade Intermunicipal
(CIM) de Trs-os-Montes anunciou hoje [Lusa, 19/09/2014] que est a preparar um
projeto para transformar antigas escolas encerradas e casas florestais abandonadas
na maior rede em Portugal de turismo de habitao em espao rural a preos lowcost. Trata-se de 60 a 80 edifcios, o que dar uma mdia de 400 camas a baixo
custo, destinadas sobretudo a jovens14.
Assim, pela via do turismo cultural (modalidade em franca expanso, com um
crescimento anual de cerca de 10%), as velhinhas escolas, agora na sua nova
encarnao, como patrimnio cultural, passam a desempenhar novamente uma
dupla utilidade, em termos de formao mas tambm de dinamizao socioeconmica,
em zonas afetadas por um certo despovoamento (para no falar mesmo de alguma
desertificao).
No que toca ao patrimnio intangvel apesar de ser discutvel a sua distino do
tangvel15 , tambm ele vasto e diversificado, abrangendo por exemplo: a bandeira
nacional, retratos de governantes e crucifixo, mas tambm a conhecida palmatria
(mais um caso bvio de patrimnio, simultaneamente material e imaterial), de
m memria para muitos dos antigos alunos. Estes e outros objetos, que outrora
ornamentavam as salas de aula, so igualmente legado relevante, com interesse
para a compreenso histrica da respetiva realidade (cultural, poltica, ideolgica e
das mentalidades) de um determinada poca histrica.
Assim, no ser despiciendo que, mesmo na reutilizao de antigas escolas para
novas funes, se exponham alguns dos referidos objetos, como testemunho e
lembrana, s novas geraes, do passado dos edifcios em causa.
Tambm o estudo biogrfico dos patronos das escolas deve merecer ateno,
quer em si mesmos, quer pelas razes pelas quais foram selecionados para o efeito,
reflexo da poltica, da ideologia e da mentalidade em vigor na poca em causa. Em
14 Trs-os-Montes quer antigas escolas e casas florestais em rede de turismo rural low-cost. Disponvel em: www.publico.pt
15 Como j foi recordado por um autor, a bandeira nacional , simultaneamente, patrimnio tangvel
(pano colorido, suportado por um pau) e intangvel, pois o smbolo por excelncia da Nao, ao qual
devido respeito e comportamento adequado.
certos casos, alterou-se o patrono, de harmonia com o contexto histrico. Entre

outros, foi o que se verificou em Coimbra, com o Liceu Nacional D. Joo III que, no
ps-25 de abril de 1974, passou a designar-se Escola Secundria Jos Falco.
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Jos Amado Mendes
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71
PARTE I:
OS MUNICPIOS NA
EDUCAO E NA CULTURA
da Educao em Portugal ................................ 75
educacional ............................................................. 109
3. Transformaes espcio-temporais da Educao

em Portugal
por Jorge Rocha e Cristina Henriques
da Educao em Portugal
Jorge Rocha
Cristina Henriques
Instituto de Geografia e Ordenamento
do Territrio,
Universidade de Lisboa
Introduo
Um dos principais desafios para os prximos anos o de transformar as
anlises tradicionais, essencialmente estticas, em abordagens capazes de prover
representaes realistas de processos espcio-temporais. O espao o conceitochave do territrio, distinguindo-se entre espao absoluto e espao relativo. Espao
absoluto um invlucro de coisas e eventos, uma estrutura para localizar pontos,
trajetrias e objetos. Espao relativo o espao constitudo pelas relaes espaciais
entre coisas e eventos. Podemos referir-nos distino entre espao absoluto
e espao relativo como o espao dos fixos e o espao dos fluxos. Em termos de
representaes computacionais pode-se, de forma aproximada, traduzir estes
conceitos como a distino entre as representaes associadas a coberturas
planares, e.g. mapas de pontos (escolas) e polgonos (concelhos), e representaes
associadas conectividade, e.g. grafos (estradas).
A ideia de espao prximo pode ser analisada como uma extenso dos conceitos
de espao absoluto e relativo. No espao prximo o conceito chave a vizinhana
associada noo de proximidade, que conduz tambm ao conceito de proximidade
funcional ou influncia. Conceptualmente, pode-se representar o tempo atravs
de diferentes estruturas, definidas, principalmente, com base em trs aspetos da
representao temporal: granularidade, variao e ordem no tempo.
75
76
Jorge Rocha e Cristina Henriques
A ordem temporal refere-se ao modo como o tempo flui. Neste caso, pode-se
assumir que o tempo flui de forma linear, ramificada ou cclica. No tempo linear
considera-se que o tempo flui sequencialmente, ou seja, existe uma ordem de
precedncia entre os pontos no tempo, de tal forma que cada ponto tenha apenas
um sucessor e um antecessor. No tempo ramificado h mltiplos pontos que podem
ser os sucessores ou antecessores imediatos dum mesmo ponto. O tempo cclico
utilizado para analisar eventos e processos recorrentes.
Relativamente variao temporal, esta pode ser contnua ou discreta. Uma
varivel temporal contnua usada em processos que exigem medidas de tempo com
nveis arbitrrios de preciso. Os diferentes graus de granularidade de um sistema
temporal conduzem definio de instante e intervalo de tempo. Um instante de
tempo representa um ponto particular no tempo, ao passo que um intervalo o
tempo decorrido entre dois instantes e um perodo consiste numa sequncia de
intervalos de tempo. Em sistemas computacionais, representa-se o tempo em pelo
menos duas dimenses: i) Tempo vlido corresponde ao tempo em que um evento
ocorre no domnio da aplicao; e ii) Tempo de transao corresponde ao tempo
em que transaes acontecem dentro do sistema de informao.
Assim, no mbito do Projeto Atlas-Repertrio dos Municpios na Educao e na
Cultura em Portugal (1820-1986), utilizou-se informao acerca da oferta educativa
entre 1800 e 1991 para analisar os diversos padres espaciais e a sua mutao
ao longo do tempo. Os padres espcio-temporais so um conceito sistemtico e
escalvel para desenvolvimentos de inquiries a objetos e aos seus relacionamentos.
Constituem um mecanismo de consulta para caracterizar comportamentos complexos
de objetos no espao e no tempo e podem ser aplicados em diversas reas da
cincia. Como nestas reas os utilizadores normalmente no so especialistas em
informtica, uma notao visual para padres espcio-temporais pode ajudar a
resolver o problema. Particularmente, dado que os objetos espaciais e suas relaes
tm uma representao grfica natural, e em muitos casos uma notao visual pode
implicitamente expressar relaes.
Vizinho mais prximo

O ndice do vizinho mais prximo (Nearest Neighbor Index) um ndice desenvolvido
por dois botnicos, Philip Clark e Frances Evans, nos anos 1950, com o intuito de
quantificar padres em distribuies espaciais (Mitchell, 2005; Smith & Bruce, 2010).
Ou seja, a partir do valor do ndice possvel identificar se as distribuies espaciais
so concentradas, aleatrias ou dispersas. Com os valores deste ndice tambm
possvel comparar duas ou mais distribuies distintas de forma a verificar qual a
distribuio que mais ou menos dispersa (Mitchell, 2005; Scott & Janikas, 2010).
Este ndice consiste na medio de qual o tamanho da similaridade entre a distncia
mdia observada e a distncia expectvel numa distribuio aleatria. Assim sendo,
o ndice consiste na diferena entre a distncia mdia observvel e a expectvel, ou
ento a relao entre a distncia mdia observada e a distncia mdia expectvel
(Mitchell, 2005). Para saber a distncia mdia observvel ( d 0 ) , o processo descobre
a distncia entre cada elemento e o seu vizinho mais prximo ( Ci ) , para depois
calcular o valor mdio destas distncias, sendo expresso da seguinte forma:
d0 =
C
i
Partindo do princpio que a distncia mdia expectvel ( d e ) tem por base uma
distribuio aleatria com o mesmo nmero de elementos cobrindo a mesma rea
total ( A ) , o clculo expresso como:
de =
0,5
n A
Uma vez conhecidos os valores das distncias mdias, estas so subtradas e

obtm-se o ndice a partir da diferena d = d 0 d e . Depois de calculado, o valor
obtido pode variar em trs possveis resultados (Mitchell, 2005):
Quando ambas as distncias mdias apresentam o mesmo valor, o
valor da diferena 0 e a distribuio observada aleatria;
Quando a distncia mdia expectvel superior observvel, o
valor da diferena inferior a 0 (nmero negativo) e a distribuio
observada concentrada;
77
78
Quando a distncia mdia expectvel inferior observvel, o valor

da diferena superior a 0 e a distribuio observada dispersa.
Como foi mencionado anteriormente, o ndice tambm pode ser calculado atravs
da relao ( r ) entre as duas distncias, sendo definido por r = d 0 d e . A partir deste
clculo, existem tambm trs possveis resultados (Mitchell, 2005):
Quando ambas as distncias mdias apresentam o mesmo valor, o
valor da relao 1 e a distribuio observada aleatria;
Quando a distncia mdia expectvel superior observvel, o valor
da relao inferior a 1 e a distribuio observada concentrada;
Quando o valor obtido mais se aproxima do 0, mais concentrada
a distribuio;
Quando a distncia mdia expectvel inferior observvel, o valor
da relao superior a 1 e a distribuio observada dispersa.
Analisando a distribuio (Figura n. 1) das escolas pblicas de primeiras
letras existentes em 1801, em Portugal Continental, verifica-se que existiam cerca
de 1000 escolas com uma distncia mdia entre si na ordem dos 3 km e com
uma separao mxima de pouco mais de 25 km. Fazendo um paralelo com a
situao de 2010, pode-se constatar que o nmero de estabelecimentos de ensino
equivalentes (1 ciclo) mais do que duplicou e que a distncia mdia entre escolas
baixou para pouco mais de 2 km. No entanto a distncia mxima em 2010
superior observvel em 1801, cifrando-se quase nos 40 km. Este resultado
indicador de fortes transformaes espcio-temporais que necessitam de ser alvo
de uma anlise mais aprofundada.
(a) Primeiras letras (1801)
(b) Primeiro ciclo (2010)
Nmero
1004
2414
Mnimo
0 km
0 km
Mximo
25,244 km
39,076 km
Mdia
3,128 km
2,028 km
Desvio Padro
4,258 km
2,862 km
Figura n. 1: Distribuio espacial das escolas de (a) primeiras letras em 1801 e (b)
de primeiro ciclo em 2010
Como todos os ndices, estes devem ser testados de forma a averiguar qual o grau
de credibilidade dos resultados obtidos, e ajudar na deciso de aceitao/rejeio
dos mesmos (Mitchell, 2005; Smith & Bruce, 2010). Assim, calculado o z-score.
O Z-Score um teste de significncia estatstica que ajuda a decidir se deve ou no
rejeitar-se a hiptese nula (que no existe um padro). Os valores so medidos a partir
do desvio-padro. Os valores z-score esto associados a uma distribuio normal,
onde relaciona desvio-padro e probabilidade, permitindo a entrega de significado e
confiana ao z-score (Ebdon, 1985). Este ndice expresso da seguinte forma:
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80
Z=
d0 = de
SE
com SE =
0, 26136
n2 A
O resultado deste clculo varia entre valores negativos e positivos. Para um nvel
de confiana de 99%, o z-score inferior a -2,58 ou superior a 2,58; para um nvel de
confiana de 95%, o z-score varia entre -2,58 e -1,96 ou entre 1,96 e 2,58; para um
nvel de confiana de 90%, o z-score varia entre -1,96 e -1,65 ou entre 1,65 e 1,96;
quando o z-score varia entre -1,65 e 1,65 o valor do ndice no estatisticamente
significativo (Mitchell, 2005). Tanto para 1801 como para 2010, usando um nvel de
confiana de 99%, os valores de z-score foram superiores a 2,58 o que indica que
h menos de 1% de probabilidade destes resultados serem aleatrios, isto , se
deverem ao acaso.
reas de influncia: diagramas de Voronoi

Os polgonos de Thiessen so elementos que dividem o espao disponvel e o
alocam ao ponto mais prximo. Num espao isotrpico o resultado seria idntico
ao da teoria dos lugares centrais de Christaller. Por vezes esta anlise usada em
alternativa interpolao com o intuito de generalizar um conjunto de amostras na
rea mais prxima delas, o que faz com que tambm seja conhecida como mtodo
dos polgonos proximais. Estes polgonos podem ser vistos como uma rea de
captao dos pontos, visto que a rea dentro de cada um deles est mais prxima
do ponto originrio desse polgono do que de qualquer outro.
A base terica da criao dos polgonos de Thiessen (Figura n. 2) postula que para
um conjunto S de pontos coordenados no espao euclidiano ( x, y ) , para qualquer
ponto p nesse espao, existe um ponto de S mais perto de p , exceto quando o
ponto p equidistante a dois ou mais pontos de S . Um nico polgono proximal
(clula de Voronoi) definido a partir de pontos p mais perto de um nico ponto
em S , ou seja, a rea total em que todos os pontos p esto mais prximos de um
determinado ponto em S do que de qualquer outro ponto de S .
(a)
(b)
Figura n. 2: Pontos amostrais iniciais (a) e respetivos polgonos de Thiessen (b)

Os polgonos de Thiessen so elaborados da seguinte forma:
Os pontos de entrada so recolhidos da esquerda para a direita e de
cima para baixo. Os pontos, mais prximos do ponto anteriormente
registado do que a tolerncia proximal estabelecida, so ignorados;
Todos os pontos so triangulados passando a constituir uma rede
irregular de tringulos (Triangulated Irregular Network TIN) que
satisfaz o critrio de Delaunay;
So gerados os bissectores perpendiculares de cada lado dos
tringulos, formando os limites dos polgonos de Thiessen. Os locais
em que os bissectores intersetam determinam a localizao dos
vrtices dos polgonos de Thiessen;
So construdos os polgonos de Thiessen dando origem topologia
de polgonos. As localizaes dos pontos so utilizadas como pontos
de nominao dos polgonos de Thiessen.
Os polgonos de Thiessen podem servir para modelar rapidamente a rea de
influncia dos estabelecimentos de ensino. Foi isso que foi feito para 1801 e 2010
(Figura n. 3) com o intuito de verificar quais os fenmenos que estiveram por detrs
das alteraes das distncias interescolas observadas no ponto anterior. A anlise
da Figura n. 3 mostra claramente um reforo do ensino no pas acima do Rio Tejo,
com algumas excees como a da rea da Grande Lisboa. Esta aposta explica a
diminuio da distncia mdia. Paralelamente, a Sul do Tejo, no s no se verificou
a mesma aposta, como ocorreu mesmo um desinvestimento, assistindo-se a uma
diminuio do nmero de escolas (aumento da rea de influncia) que justifica o
incremento sentido na distncia mxima entre escolas em 2010.
81
82
(a)
(b)
Figura n. 3: rea de influncia das escolas de (a) primeiras letras (1801) e do (b)
primeiro ciclo (2010)
Das anlises at agora efetuadas torna-se clara a excelncia da rede escolar de
1801: mas como foi estabelecida esta rede? Foi implantada faseadamente ou fez
parte de um esforo global nacional para dotar o pas de infraestruturas de ensino?
Para se tentar responder a estas questes tem de analisar-se a forma como evolui o
processo de abertura destas escolas.
Anlise espcio-temporal
A informao com que lidamos no dia a dia normalmente tem um contexto espacial
e temporal: tudo ocorre algures e nalgum ponto no tempo. Diversos algoritmos
estatsticos, incluindo a anlise de pontos quentes (Hot Spot Analysis), a anlise
de agrupamentos e amostras mal comportadas (Cluster and Outlier Analysis), e a
anlise de grupos (Grouping Analysis), permitem-nos explorar com sucesso esses

aspetos dos dados.
Anlise de grupos
Sempre que observamos o mundo nossa volta, -nos natural que criemos grupos,
diferenciemos e cataloguemos o que vimos para que nos faa mais sentido: este
tipo de classificao mental fundamental aprendizagem e compreenso. Neste
contexto, para nos ajudar a compreender melhor os dados, recorremos ferramenta
de anlise de grupos. Esta ferramenta efetua um procedimento de classificao que
tenta encontrar o agrupamento natural dos dados. Dado o nmero de grupos que se
pretende criar, o algoritmo inerente ferramenta procura uma soluo que garanta
que todos os elementos pertencentes a um grupo so o mais semelhantes possvel
e que todos os grupos so o mais dissemelhantes possvel.
A similaridade estabelecida com base num conjunto de atributos dos dados,
os quais podem possuir propriedades espcio-temporais. Quando so aplicados
constrangimentos espcio-temporais, o algoritmo recorre a um grafo de conectividade
(rvore de menor expanso) para identificar os grupos naturais.
Ao utilizar uma regra espacial que limite a pertena ao grupo a elementos contguos
ou prximos, o primeiro passo a ser dado a criao do grafo de conectividade,
representando as relaes de vizinhana entre os elementos. A partir deste grafo
de conectividade derivada uma rvore de expanso mnima que resume tanto as
relaes espaciais dos elementos como as suas semelhanas. Os elementos tornamse ns da rvore ligados por arcos com pesos, isto , ponderados. O peso de cada
arco proporcional similaridade do objeto que liga.
Depois de construir a rvore, um dos ramos (arco) cortado, criando duas rvores
de expanso mnima. O ramo a ser cortado selecionado de forma a evitar as
dissemelhanas nos grupos resultantes, ao mesmo tempo que evita (se possvel)
a criao de grupos com apenas um elemento. A cada iterao criada, atravs do
processo de corte, uma nova rvore, at que o nmero especificado de grupos seja
alcanado. Este mtodo designado de SKATER (Spatial Kluster Analysis by Tree
Edge Removal). Como o ramo que otimiza a similaridade do grupo selecionado para
corte a cada iterao o resultado final um mnimo local, nada garantido que seja a
soluo tima, isto , mnimo global.
83
84
Para tentar responder questo suscitada no ponto anterior procedeu-se ento

anlise de grupos para as escolas de primeiras letras criadas at 1802. Utilizou-se um
nico campo de dados, precisamente a data de criao, e uma vizinhana espacial
do tipo vizinho mais prximo. Relativamente ao ltimo parmetro espacial usouse uma vizinhana de 8, que num espao isotrpico e com escolas perfeitamente
distribudas garantiria a existncia de um vizinho em qualquer uma das 8 direes
principais.
O nmero timo de grupos a criar avaliado de acordo com a medida de
Calinski-Harabasz conhecida por pseudo F-estatstica, que corresponde a um
rcio que reflete as semelhanas intragrupos e as dissemelhanas intergrupos:
R2
nc 1
1 R2
n nc
onde,
R2 =
SST SSE
SST
com
nc
ni
nv
SST = (V V
i =1 j =1 k =1
k
ij
nc
ni
nv
e SSE = (V Vi
i =1 j =1 k =1
k
ij
considerando n o nmero de elementos, ni o nmero de elementos no grupo i , nc

o nmero de classes (grupos), nv o nmero de variveis usadas para agrupar os
elementos, Vijk o valor da varivel k para o elemento j no grupo i , V k o valor mdio
da varivel k e Vi k o valor mdio da varivel k no grupo i .
Analisando o grfico de valores de F-estatstica (Figura n. 4) pode-se identificar
o nmero que de forma mais efetiva permite distinguir os grupos. O crculo maior
(verde) assinala o nmero de grupos com maior valor de F-estatstica. Neste caso,
pode-se concluir que a escolha ideal seria a criao de 15 grupos.
Figura n. 4: Valores de F-estatstica por agrupamento

Os 15 grupos gerados apresentam caractersticas particulares (Quadro n.
1). Os grupos 1 e 2, 4 a 7, e 12 a 14, correspondem a escolas para as quais no
existe informao sobre a data de abertura. Assim so descartveis, at porque
em termos percentuais so pouco significativos. Ficamos ento com os grupos 3
e 9 que representam as escolas criadas at 1794, os 8, 11 e 15 que incluem as
escolas criadas entre 1794 e 1801, e finalmente o grupo 10, o mais numeroso, que
representa as escolas criadas entre 1801 e 1802. Os resultados obtidos mostram
uma dinmica muito diferente da atual, havendo uma primeira aposta no Nordeste
de Portugal, principalmente na regio de Trs-os-Montes e s depois, entre 1801 e
1802, as escolas se disseminaram pelo resto do Pas.
85
86
Quadro n. 1: Caractersticas dos grupos espcio-temporais das escolas de

primeiras letras
Grupo
Importncia
do grupo (%)
Ano de
abertura
Distncia-padro
(m)
0,060624
0,030312
0,075781
1794
717,6000
0,015156
0,106093
0,090937
0,030312
4,531676
1801
458,9902
0,333434
1794
373,6882
10
82,873600
1802
380,8289
11
9,427099
1801
567,8615
12
0,166717
13
0,090937
14
0,090937
15
2,076387
1801
544,1323
Elipse de distribuio espacial

Continuando a analisar a evoluo dos equipamentos de ensino em Portugal,
passamos para o perodo de 1898 a 1972. Para estas datas temos apenas
informao sobre a criao das escolas tcnicas (um marco importante da Educao
em Portugal) que so em muito menor nmero que as de primeiras letras. Esta
diferena de efetivos invalida uma anlise nos moldes at agora adotados, obrigando
explorao de outros mtodos estatsticos.
Assim, possvel calcular um valor estatstico que represente as caractersticas
de distribuio de um fenmeno, tais como o centro geomtrico, a aglomerao/
disperso em torno do centro e ainda a sua orientao (Figura n. 5). Estes valores
estatsticos podem depois ser apresentados graficamente, permitindo uma melhor
anlise visual deste tipo de caractersticas (Scott & Janikas, 2010).
Figura n. 5: Exemplo de caractersticas de distribuio: centro, distribuio e

orientao (Mitchel, 2005)
O mtodo da Elipse de Distribuio Espacial uma tcnica de estatstica descritiva
espacial, que permite ao utilizador ficar a conhecer a tendncia espacial de disperso
dos elementos inseridos a priori. Toda esta tendncia de disperso ou concentrao
espacial dos dados ir ser demonstrada ao utilizador dentro do centrode da elipse
realizada. Normalmente esta tcnica de estatstica descritiva espacial utilizada
para comparar diferentes distribuies, examinar diferentes perodos de tempo,
mostrar se determinados dados so compactos, bem como a sua orientao.
Segundo Ebdon (1985), a elipse de distribuio espacial uma medida que
mostra a disperso de um padro de pontos numa forma geomtrica em elipse,
ao contrrio do centro mdio que se centra na forma geomtrica crculo. Assim a
elipse de distribuio espacial vai ter em conta a direo que os elementos tomam.
A elipse gerada centrada ao redor do centro mdio. Quando os valores tm maior
distribuio para o eixo de longitude maior, significa que existe maior disperso
dos dados. Por outro lado, quando os valores tm maior distribuio para o eixo de
longitude menor, significa que existe menor disperso dos dados.
De modo a se obter uma elipse de distribuio espacial de um grupo de pontos
ento necessrio em primeiro lugar saber a longitude do eixo menor e do eixo
maior, bem como a orientao da elipse (Ebdon, 1985). Para se obter os elementos
necessrios, a elipse calculada atravs do desvio-padro, sendo necessrio neste
caso separar as coordenadas e :
SD X =
( xi X ) 2
i =1
SD Y =
( yi Y ) 2
i =1
em que i e i so as coordenadas do elemento, e representam o centro mdio

dos elementos e o nmero total de elementos.
87
88
A sequncia de clculos matemticos para ajustar uma elipse de desvio padro a

uma estrutura de pontos so os seguintes (Ebdon, 1985):
Centrar o sistema de coordenadas
x' = x x
y' = y y
Calcular o ngulo de rotao

tan =
+ (x '2 y '2 ) 2 + 4(x ' y ' ) 2

2x ' y '
Calcular o desvio padro em torno do eixo x da elipse
( x cos y sen )
'
x =
'
2(x ' y ')sen cos + ( y '2 ) sen 2
x =
Calcular o desvio padro em torno do eixo y da elipse
( x sen y cos )
'
y =
'
2(x ' y ') sen cos + ( y '2 ) cos 2
x =
Segundo Ebdon (1985), o mtodo de anlise espacial centro mdio uma

medida que permite saber o centro mdio de uma determinada distribuio, estando
relacionado com a mdia proveniente dos dados inseridos a priori. Para realizar
esta operao necessrio imaginar alguma forma de quantificar a localizao dos
pontos da amostra considerada. Este processo pode ser realizado atravs do clculo
das coordenadas geogrficas (X, Y) de cada ponto da amostra, dentro do mesmo
sistema de coordenadas. A frmula utilizada no clculo do mtodo do centro mdio
a seguinte:
x=
x
n
y=
y
n
em que e so as coordenadas geogrficas dos pontos, e so as mdias entre

as coordenadas e e n o nmero de pontos tidos em considerao.
A Figura n. 6 apresenta um exemplo de aplicao destes mtodos estatsticos
aos dados do ensino tcnico.
(a)
(b)
Figura n. 6: Fases de implementao (a) e elipses de disperso e centro mdio

das escolas tcnicas (b)
Para proceder anlise da Figura n. 6, os dados foram agrupados em 4 conjuntos:
escolas abertas at 1898, escolas abertas entre 1899 e 1934, escolas abertas entre
1935 e 1959 e escolas abertas entre 1960 e 1972. Pode-se verificar atravs das
elipses de disperso que nos dois primeiros grupos at 1934 a aposta foi no eixo
litoral, com uma orientao Norte-Sul, e essencialmente nas regies acima do Rio
Tejo. Nos dois perodos seguintes, envolvendo os anos de 1935 a 1972, a tendncia
pendeu para uma orientao Noroeste-Nordeste, privilegiando primordialmente o
interior Norte, isto , continuando a deixar o Sul do Pas um pouco de fora.
89
90
O centro mdio variou pouco, andando sempre pelo centro do Pas mas mais
inclinado para o litoral. No primeiro perodo situou-se mais a Norte, descendo um
pouco a Sul no segundo perodo. No entanto, nos dois perodos seguintes estabilizou
num ponto intermdio entre os dois centros mdios iniciais.
Regresso linear mltipla

Por intermdio do perodo analisado no ponto anterior, foi recolhida informao
sobre as escolas existentes em 1911. No foi possvel discriminar esses dados ao
nvel da localidade, isto , dados pontuais, pelo que apenas esto disponveis ao nvel
do concelho (dados poligonais). Contudo, esta agregao permite juntar aos dados
sobre as escolas um outro conjunto de dados de cariz populacional, possibilitando a
realizao de anlises estatsticas mais complexas.
A anlise de regresso utilizada para compreender, modelar, predizer e/ou
explicar fenmenos complexos. Na regresso linear mltipla assume-se que existe
uma relao linear entre uma varivel Y (a varivel dependente) e k variveis
independentes x j ( j = 1, , k ) . As variveis independentes so tambm chamadas
variveis explicativas ou regressores, uma vez que so utilizadas para explicarem a
variao de Y . Muitas vezes so tambm chamadas variveis de predio, devido
sua utilizao para se predizer Y . Assim, o modelo de regresso linear mltiplo
(convencional) seguinte descreve uma relao entre as k variveis independentes
(ou regressores), x j e a varivel dependente Y :
Y = 0 + 1 x1 + 2 x2 + + k xk +
Os p = k + 1 parmetros j j = 0, 1, , k so os coeficientes de regresso
(parciais) e o erro aleatrio. Este modelo descreve um hiperplano no espao
k-dimensional dos regressores { x j } . Em tudo o que se segue iremos supor a presena

de 0 no modelo. Os parmetros j j = 0, 1, , k representam a variao esperada
na resposta Y para cada unidade de variao em x j quando todos os restantes
regressores xi ( i j ) so considerados constantes em termos experimentais.
A varivel dependente (Y ) a que representa o processo que tentamos predizer
ou compreender. Apesar de se poder usar a regresso para predizer a varivel

dependente, o processo sempre iniciado com um conjunto de valores de Y que so
usados para construir (ou calibrar) o modelo de regresso. Os valores conhecidos

de Y so muitas vezes referidos como valores observados. Neste caso, a varivel
dependente o nmero de escolas.
As variveis independentes ou explanatrias
(X )
so aquelas usadas para
modelar ou predizer os valores da varivel dependente. Esta ltima uma funo

das variveis explanatrias.
A construo de um modelo de regresso um processo iterativo que envolve
encontrar variveis independentes efetivas para explicar a varivel dependente (nmero
de escolas) que se tenta explicar, correr o modelo para aferir quais as variveis que
efetivamente so preditores e, repetidamente, adicionar e/ou remover variveis at se
encontrar o melhor modelo. Apesar do processo de construo do modelo ser muitas
vezes exploratrio no deve ser aleatrio. A escolha das variveis explanatrias deve
ser assente em slidas bases tericas. O analista deve ser capaz de indicar e justificar,
anteriormente anlise, a relao expectvel entre cada varivel explanatria candidata
e a varivel dependente. Os modelos onde isto no acontece devem ser questionados.
No nosso modelo final para explicar o nmero de escolas por concelho em
1991 ficmos com 9 variveis independentes: Populao total, Total de homens,
Total de mulheres, Homens inscritos, Mulheres inscritas, Homens a frequentar a
escola, Mulheres a frequentar a escola, Homens a no frequentar e Mulheres a no
frequentar. A Figura n. 7 apresenta a distribuio espacial da varivel dependente
e, a ttulo de exemplo, de duas variveis independentes.
91
92
(a)
(b)
(c)
Figura n. 7: Variveis independentes: nmero de homens (a) e nmero de homens

a frequentar a escola (b), com 1 ponto a representar 100 pessoas em ambos.
Varivel dependente: nmero de escolas (c), com 1 ponto a representar uma escola
A qualidade do modelo de regresso pode ser quantificada atravs das medidas
estatsticas R2 e R2 ajustado. Os valores de R2 variam entre 0 e 1. Se o modelo se
ajustar na perfeio aos valores observados da varivel dependente ento R2 =1
(neste caso devemos considerar a hiptese de ter cometido um erro, talvez estejamos
a usar uma forma de predizer ). O mais comum vermos valores de R2 na ordem
dos 0,80 (Quadro n. 2), os quais podem ser interpretados afirmando-se que o modelo
explica 80% da variao na varivel dependente.
O R2 ajustado apresenta sempre um valor um pouco abaixo do R2 porque reflete
a complexidade do modelo (nmero de variveis) em virtude de estar relacionado
com os dados. Deste modo o R2 ajustado uma medida mais exata da qualidade do
modelo.
Quadro n. 2: Medidas estatsticas da qualidade do modelo de regresso

R Mltiplo
0,89
R Quadrado
0,80
R Quadrado ajustado
0,79
Erro-padro
6,29
Observaes
302
Os coeficientes de regresso () so calculados pelo prprio algoritmo de

regresso. So valores, um por cada varivel explanatria, que representam a fora
e o tipo de relao que cada varivel explanatria tem com a varivel dependente.
Quando a relao positiva, o sinal do coeficiente associado tambm positivo.
Por outro lado, os coeficientes negativos representam relaes negativas. Quando a
relao forte, o coeficiente relativamente grande ao passo que as relaes fracas
so representadas por valores prximos de 0.
A observao cuidada do Quadro n. 3 permite verificar que as relaes entre as
variveis independentes e a varivel dependente so geralmente fracas, com duas
excees: o nmero de homens inscritos e o nmero de homens a frequentar.
Quadro n. 3: Coeficientes de regresso
Intercetor
3,789849251
Populao total
-0,028539070
Total de homens
0,034190921
Total de mulheres
0,020959287
Homens inscritos
2,712580382
Mulheres inscritas
0,179342121
Homens a frequentar
-2,697511263
Mulheres a frequentar
-0,142938305
Homens a no frequentar
-2,709124917
Mulheres a no frequentar
-0,250222522
No primeiro caso nmero de homens inscritos a relao entre as variveis

positiva, enquanto no segundo nmero de homens a frequentar negativa. A
relao forte positiva no surpreende dado que na altura a maioria das escolas era
masculina. J o segundo caso indicia que onde h mais escolas h menos ausncia
s aulas por parte dos alunos inscritos (por ser um fator importante, a taxa de
assiduidade est representada na Figura n. 8, a).
93
94
O intercetor da regresso (0) representa o valor expectvel da varivel dependente se todas

as variveis independentes (explanatrias) fossem 0.
Por fim, os resduos (Figura n. 8, b) constituem a poro inexplicada da varivel dependente
e so representados na equao de regresso como (). Estes valores so obtidos pela diferena
entre os valores observados de e os valores preditos de . A magnitude dos resduos de uma
regresso constitui uma medida do ajustamento do modelo, isto , resduos elevados indicam
um fraco ajustamento.
(a)
(b)
Figura n. 8: Taxa de assiduidade (a) e resduos do modelo de regresso (b)

Os resduos permitem ainda uma anlise alternativa e bastante interessante visto que
permitem avaliar quais os elementos que se comportam melhor ou pior que o esperado. Isto
significa que resduos negativos indicam concelhos com um comportamento abaixo da mdia
e resduos positivos indicam o contrrio. Deste modo (Figura n. 8, b) possvel ver que face
aos indicadores demogrficos existentes, Lisboa, por exemplo, tem escolas a menos, bem como
grande parte do Alentejo, enquanto uma grande percentagem do interior Norte

tem escolas a mais. Esta situao tem claramente razes histricas e corrobora as
anlises que temos vindo a fazer e mostra um pas muito diferente do que vivenciamos
atualmente.
Consideraes finais
A compreenso da distribuio espacial de dados constitui atualmente um grande
desafio em vrias reas do conhecimento. Os estudos que levam a esta compreenso
so cada vez mais comuns face disponibilidade de SIG de baixo custo e com
ambientes de trabalho mais amigveis.
Estes sistemas permitem a fcil visualizao e anlise especial dos dados. Para
tal, basta possuir uma base de dados apropriada. No caso da anlise de dados
pontuais, o principal interesse de estudo a prpria localizao dos elementos.
, ento, essencial fornecer ferramentas suscetveis de abordar a complexidade,
ligando conjuntamente a componente espacial e temporal. A abordagem espciotemporal , portanto, apresentada como um paradigma capaz de orientar a
abordagem e compreenso dos sistemas complexos e como um pr-requisito para
abordagens de anlises mais avanadas.
Os resultados obtidos mostram uma intensa implementao de ensino de primeiras
letras no Nordeste de Portugal, principalmente na regio de Trs-os-Montes antes de
1801-1802, intensificao essa que prosseguiu pelo resto do Continente.
Um sculo mais tarde, em 1911, ainda possvel verificar que Lisboa tem escolas a
menos para a populao que alberga, bem como grande parte do Alentejo, enquanto
uma grande percentagem do interior Norte tem escolas a mais. Esta situao tem
claramente razes histricas (vide pargrafo anterior) e corrobora os resultados das
anlises efetuadas ao longo deste trabalho.
95
96
Bibliografia
Assuno, R. M., Neves, M. C., Cmara, G., & Freitas, C. C. (2006). Efficient regionalisation
techniques for socio-economic geographical units using minimum spanning trees.
International Journal of Geographical Information Science, 20 (7), 797-811.
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Disponvel em: http://www.ga.gov.au/image_cache/GA11199.pdf
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Disponvel em: http://endnote.com/downloads/style/pattern-recognition-letters
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Scott, L., & Janikas, M. (2010). Spatial statistics in ArcGIS. Handbook of applied spatial
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Springer ebooks.
Smith, S., & Bruce, C. (2010). CrimeStat III user workbook. Washington, DC.: The National
Institute of Justice.
PARTE I:
OS MUNICPIOS NA
EDUCAO E NA CULTURA
nos municpios portugueses ........................... 99
educacional ............................................................. 109

destinadas Educao nos municpios portugueses
por Gilda Soromenho

destinadas Educao nos municpios
portugueses
Gilda Soromenho
Instituto de Educao,
Introduo
O projeto Atlas-Repertrio dos Municpios na Educao e na Cultura (1820-1986)
tem como principal objetivo reconstituir e dar a conhecer a ao dos municpios na
Educao e na Cultura, em Portugal. A distribuio de verbas pelos vrios municpios
portugueses definida com base em que tipo de fatores? Logsticos, culturais,
neste sentido que se vai analisar os seguintes indicadores, em 288 municpios dos
21 distritos do Continente e Ilhas: verba destinada Educao, total de populao,
total da populao em idade escolar, total de escolas primrias estatais e frequncia
escolar.
Inicialmente procedeu-se ao estudo das correlaes entre os indicadores
anteriormente referidos atravs do coeficiente de correlao linear de Pearson e
tambm atravs de uma Anlise em Componentes Principais, com rotao Varimax.
Os municpios foram ainda agrupados segundo as variveis latentes resultantes da
anlise anterior. Finalmente, compararam-se as verbas atribudas aos municpios nos
anos 1870-1880 com as atribudas aos mesmos, nos primeiros anos da Repblica.
Metodologia
Numa primeira abordagem procedeu-se a uma anlise descritiva dos indicadores
considerados nos 288 municpios que constituram a unidade estatstica. Devido
existncia de valores muito elevados da assimetria e da curtose nos vrios indicadores,
99
100
Gilda Soromenho
foram retiradas as observaes referentes a Lisboa e Porto (Figura n. 1), obtendose assim valores considerados dentro dos padres usuais (Marco, 2010), como se
pode observar na Figura n. 2.
dimenso
mnimo
mximo
Verba
288
25,000
Total de
populao
288
744
435359
Total de
populao
em idade
escolar
288
99
Total de
escolas
primrias
estatais
288
Frequncia
escolar
286
mdia
desvio padro assimetria
curtose
4983,769595
16,441
275,631
20525,17
29496,273
10,565
140,613
35517
2316,50
3102,986
7,473
71,400
79
18,22
14,328
1,525
2,444
71
13432
871,32
1031,841
7,214
79,262
84295,000 923,46974
Figura n. 1: Anlise descritiva dos indicadores verba, total de populao, total

da populao em idade escolar, total de escolas primrias estatais e frequncia
escolar nos 288 municpios
Verba
Total de
populao
Total de
populao
em idade
escolar
Total de
escolas
primrias
estatais
Frequncia
escolar
dimenso
286
mnimo
25,000
mximo
3070,355
mdia
desvio padro assimetria
603,34386 534,386961
2,049
curtose
5,415
286
744
85197
18468,11
12746,475
1,625
3,393
286
99
12812
2099,36
1688,219
2,518
9,927
286
79
17,95
13,955
1,510
2,446
284
71
3971
808,11
638,806
1,730
4,046
Figura n. 2: Anlise descritiva dos indicadores verba, total de populao, total

da populao em idade escolar, total de escolas primrias estatais e frequncia
escolar nos vrios municpios, sem os municpios de Lisboa e Porto
Analisou-se seguidamente a correlao entre os indicadores j apontados para

examinar as possveis relaes entre estes, e recorrendo Figura n. 3 pode concluirse que existem correlaes muito significativas entre eles. Contudo, para identificar
qual a estrutura subjacente a estes indicadores realizou-se uma Anlise Fatorial em
Componentes Principais, com rotao Varimax (Pallant, 2010).
Correlaes
Verba
Verba
Coeficiente
Pearson
p-value
(bilateral)
dimenso
Total de
populao
Coeficiente
Pearson
p-value
(bilateral)
dimenso
Total de
populao
em idade
escolar
Total de
escolas
primrias
estatais
Frequncia
escolar
Coeficiente
Pearson
p-value
(bilateral)
dimenso
Coeficiente
Pearson
p-value
(bilateral)
dimenso
Coeficiente
Pearson
p-value
(bilateral)
dimenso
Total de
Total de
Total de
populao escolas
populao em idade primrias
escolar
estatais
Frequncia
escolar
,748**
,661**
,563**
,628**
,000
,000
,000
,000
286
285
285
285
283
,748**
,832**
,723**
,817**
,000
,000
,000
,000
285
286
286
286
284
,661**
,832**
,599**
,708**
,000
,000
,000
,000
285
286
286
286
284
,563**
,723**
,599**
,898**
,000
,000
285
286
,628**
,817**
,708**
,898**
,000
,000
283
284
** A correlao significativa a um nvel 0,01 (bilateral).
Figura n. 3: Correlaes entre os vrios indicadores
101
102
Gilda Soromenho
Figura n. 4: Critrio scree plot

A adequao dos dados a este tipo de metodologia foi analisada atravs do critrio
de Kaiser-Meyer-Olkin, cujo valor de 0,816, o que permite realizar a anlise em
questo. Inicialmente, foi utilizado o critrio de Kaiser, que produziu apenas um fator,
o que no de estranhar, porque como se pode observar na Figura n. 3 todos os
indicadores esto muito relacionados entre si. No entanto, e atravs do critrio scree
plot (Figura n. 4), pode ensaiar-se a extrao de dois fatores.
Estes fatores explicam 88,67% da variabilidade total, sendo que o primeiro
explica 46,13% e o segundo 42,54%. Todos os indicadores considerados esto bem
representados nesta anlise como se pode observar na Figura n. 5, uma vez que
todas as comunalidades so superiores a 0,80.
Comunalidades
Inicial
Extrao
Verba
1,000
,823
Total de populao
1,000
,895
Total de populao em idade escolar
1,000
,815
Total de escolas primrias estatais
1,000
,951
Frequncia escolar
1,000
,949
Figura n. 5: Comunalidades dos indicadores
Saturaes nos Fatores*

Fator
1
Verba
,868
,262
Total de populao
,768
,553
Total de populao em idade escolar
,810
,399
Total de escolas primrias estatais
,309
,925
Frequncia escolar
,460
,859
* A Rotao convergiu em 3 iteraes.

Mtodo de Extrao: Anlise em Componentes Principais.
Mtodo de Rotao: Varimax com Normalizao de Kaiser.
Figura n. 6: Resultados da Anlise Fatorial com rotao Varimax

Recorrendo Figura n. 6, verifica-se que o primeiro fator constitudo pelos
indicadores verba, populao e populao em idade escolar, e este fator explica
46,13% da variao total. O segundo fator constitudo pelos indicadores total de
escolas primrias estatais e frequncia escolar, que explica 42,54% da variao total.
Atravs desta anlise surgem duas variveis latentes, sendo a primeira ligada
dimenso da populao e a segunda mais ligada s condies educacionais do
municpio.
Com o objetivo de agrupar os vrios municpios, segundo as duas variveis latentes
construdas com a metodologia anterior, efetuou-se uma Anlise Classificatria
Hierrquica. Calcularam-se os scores dos 283 municpios vlidos (sem missing data)
nestas duas variveis, e foi utilizada como medida de dissemelhana o quadrado da
distncia euclidiana e como mtodo hierrquico, o mtodo de Ward.
A maior dissemelhana na hierarquia de classes regista-se no ltimo nvel
preconizando a soluo com dois clusters. Utilizando agora o Mtodo das K-Mdias,
e iniciando-se o processo com dois clusters obtm-se a tipologia dos municpios.
No primeiro cluster figuram 78 municpios e no segundo cluster os restantes 205
municpios. O primeiro cluster caracteriza-se por ter uma mdia mais elevada no
segundo fator, isto , contm os municpios com maior nmero de escolas pblicas
e com maior frequncia escolar, o que corresponde tambm aos mais populacionais
e com maior verba.
103
104
Gilda Soromenho
Centrodes
Cluster
1
Fator 1
,26503
-,10084
Fator 2
1,28601
-,48931
Figura n. 7: Centrodes dos dois clusters finais

Analisou-se tambm a correlao entre a classificao dos municpios estabelecida
pelo Mtodo de Ward e pelo Mtodo das K-Mdias, atravs do teste de qui-quadrado
(Martins, 2011), para verificar a estabilidade da classificao obtida a partir de duas
metodologias distintas e verificou-se existir uma relao elevada entre os dois tipos
de classificao (p-value=0,000), sendo a discrepncia entre os dois mtodos de
(28 + 21)
apenas
100% = 19,4% (Figura n. 8).
283
K-Mdias
1
Mtodo de Ward
2
Total
Frequncia
Valor esperado
Frequncia
Valor esperado
Frequncia
Valor esperado
1
50
19,6
28
58,4
78
78,0
2
21
51,4
184
153,6
205
205,0
Total
71
71,0
212
212,0
283
283,0
Figura n. 8: Tabela de contingncia resultante da classificao hierrquica e no

hierrquica
Seguidamente pretendeu-se averiguar se as verbas destinadas Educao
sofreram alteraes entre os anos 1870-1880 e os primeiros anos da Repblica.
Nos anos 1870-1880 estas verbas eram atribudas aos municpios tendo quase
exclusivamente como critrio a dimenso do municpio e pouco era destinado a
municpios que, embora mais pequenos, tivessem maior taxa de alfabetizao
(Soromenho, 2014). Dispe-se de dados relativos a verbas atribudas a 287 municpios
nos anos 1870-1880 e exatamente nos mesmos municpios, nos primeiros anos
da Repblica. Aps a padronizao dos mesmos, de modo a serem comparveis,
realizou-se o teste t de Student, para amostras emparelhadas, aps a verificao das
condies de normalidade.
Diferena
de
Mdias
Verba
1870-1880
Verba
Repblica
-0,00002
Desviopadro da
Diferena
de Mdias
0,01646
Intervalo de
Confiana a 95%
para a Diferena de
Mdias
Inferior
Superior
-0,03243
0,03240
Estatstica p-value
t
(bilateral)
-0,01
0,999
Figura n. 9: Comparao das verbas destinadas Educao entre 1870-1880 e a

Repblica
Os resultados apontam no sentido em que as verbas atribudas aos municpios e
destinadas Educao no sofreram alteraes significativas entre os dois perodos
de tempo (Figura n. 9). Sendo assim, o oramento de cada municpio depende
essencialmente da sua dimenso populacional.
Concluses
Deste estudo ressalta que a caraterizao dos municpios nos primeiros anos
da Repblica pode ser organizada recorrendo a duas caractersticas fundamentais,
nomeadamente as caractersticas populacionais do municpio, que incluem a
dimenso da populao e a dimenso da populao em idade escolar, que a
caracterstica mais importante para a atribuio de verbas destinadas Educao,
bem como da frequncia escolar de cada municpio, embora esta ltima com menos
importncia para o oramento municipal.
As verbas atribudas aos municpios nos anos 1870-1880 e as atribudas aos
mesmos municpios nos primeiros anos da Repblica no sofreram alterao
significativa, o que permite afirmar que se mantm o paradigma da dimensionalidade
do municpio para obter maior oramento destinado Educao.
105
106
Gilda Soromenho
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Educao nos municpios portugueses em 1870-1880. Interaces 10 (28), 31-39.
Disponvel em: http://www.eses.pt/interaccoes
PARTE I:
OS MUNICPIOS NA
EDUCAO E NA CULTURA
educacional ..................................................... 109
5. Da Revoluo aos dias de hoje: altos e baixos

da descentralizao educacional
por Joo Pinhal
5. Da Revoluo aos dias de hoje: altos

e baixos da descentralizao educacional
Joo Pinhal
A reemergncia do local
Os sistemas educativos so organizaes muito complexas e de contornos vagos,
estando sujeitas a toda a espcie de presses e resistncias externas e internas.
Por serem frequentemente as maiores organizaes dos respectivos pases, a sua
administrao muito difcil, o que aumentado por um conjunto de dvidas e
dilemas ticos e polticos associados educao.
A descentralizao tem sido considerada por muitos como uma soluo para a
modernizao dos sistemas educativos. Tendo em conta as virtualidades aparentes
da descentralizao e as dificuldades crescentes dos poderes centrais, alguns
governos de pases com administrao tradicionalmente centralizada ensaiaram
algumas mudanas na sua orientao. Contudo, algumas dvidas persistem quanto
ao efeito da descentralizao na eficcia e eficincia dos sistemas e quanto sua
capacidade para garantir a construo de uma sociedade mais justa. Benno Sander
(1989), por exemplo, referiu-se aos riscos de um processo de descentralizao em
certos pases ou zonas economicamente desfavorecidas:
A adopo de um sistema educativo descentralizado em pases
economicamente e politicamente centralizados arriscar-se-ia
a provocar o abandono do sistema escolar, nas zonas urbanas
marginais e nos municpios rurais desfavorecidos. No plano cultural,
pode duvidar-se que um sistema educativo descentralizado possa
ser mais vantajoso para os interessados e para a sociedade em
109
110
Joo Pinhal
geral do que um sistema centralizado, se no estiverem reunidas as

desejveis condies econmicas e polticas. (apud Pinhal, 2012,
p. 259)
Ilustrando a sua ideia, o autor interroga-se sobre a aplicao das ideias
descentralizadoras em pases da Amrica Latina e em outros pases economicamente
desfavorecidos:
Podemos interrogar-nos sobre as consideraes que (...) inspiraram
estes esforos de descentralizao. Aqueles que os sustentam,
valorizam o facto de a descentralizao facilitar a interaco entre
a educao e a sociedade e permitir o acrscimo sensvel da
adaptabilidade e da pertinncia do sistema educativo para todos
os implicados directamente e para a sociedade em geral. (...) Os
partidrios da descentralizao sustentam ainda que um sistema
educativo descentralizado teria um rendimento melhor do que um
sistema centralizado.
O exame crtico da realidade latino-americana e dos factores
histricos que lhe deram origem deixam-nos, contudo, muito
cpticos relativamente a validade destes argumentos, a eficcia das
polticas de descentralizao est longe de ter sido demonstrada.
Segundo algumas opinies, haveria mesmo certas provas em
contrrio. (apud Pinhal, 2012, p. 260)
Estas sensatas opinies de Sander respeitam ao que se passava entrada da
ltima dcada de sculo XX em certos pases da Amrica Latina. Podemos interrogarnos sobre as reais mudanas de circunstncias que tero ocorrido de ento para c
nesses pases ou em outros por esse mundo fora. Temos, contudo, que admitir que
a descentralizao ter tanto mais possibilidades de vingar quanto mais educadas
forem as populaes e mais preparado estiver o povo para assumir responsabilidades
na conduo da sua vida colectiva.
Por outro lado, no podemos ver a descentralizao apenas como um expediente
tcnico destinado a melhorar a administrao, designadamente a administrao
da educao. O aprofundamento da democracia impe a redistribuio do poder
de deciso, afastando as solues de concentrao do poder num centro todo-
poderoso, ou seja, impe o desenvolvimento de processos de descentralizao

poltica e de participao cidad. Esses processos podem ter origem nos prprios
poderes centrais, mas tero maior valor poltico se corresponderem a movimentos e
dinmicas regionais e locais que emergem nas comunidades capazes de produzirem,
por si prprias, certos bens e servios para seu governo.
Ora, as novas ideias sobre o desenvolvimento humano e social atribuem
justamente s comunidades locais o direito e a responsabilidade de conduzirem
uma parte importante do processo de desenvolvimento local, desde que existam
condies para isso. A descentralizao aparece, pois, como uma inerncia de um
estatuto de autonomia reconhecido s comunidades, ultrapassando-se a tal viso
redutora da descentralizao como soluo tcnica de melhoria da eficcia e da
eficincia da administrao.
neste quadro que as autarquias locais tm ganho um certo protagonismo,
designadamente as autarquias portuguesas, e em especial os municpios por serem
autarquias com maior capacidade de interveno. Munidas de uma legitimidade
democrtica indiscutvel e dispondo de um estatuto reconhecido pelos habitantes dos
seus territrios, as cmaras municipais, enquanto rgos executivos dos municpios,
tornaram-se interlocutores indispensveis no tratamento e deciso das matrias de
interesse local.
Procurando corresponder s necessidades e s aspiraes dos habitantes que
representam e assumindo um papel importante na definio dos modelos e dos
processos de desenvolvimento das suas comunidades, os rgos municipais acabam
por intervir em todos os assuntos, seja no exerccio de competncias prprias, seja
para influenciarem os decisores competentes ou seja para os substiturem, quando
a sua aco no responde (ou responde mal) s necessidades locais.
No que respeita educao e formao em geral, a aco autrquica tem-se
tornado cada vez mais importante, excedendo o que a lei exige e puxando mesmo
pela lei. Mas os municpios agem de maneiras muito diferentes, em funo de
concepes diversas sobre o papel das autarquias na rea da Educao, ou em funo
de aspiraes diferentes dos autarcas, dos parceiros educativos e dos habitantes em
geral, ou mesmo em funo de diferentes disponibilidades de recursos humanos e
financeiros.
111
112
Joo Pinhal
Marcos da evoluo do sistema educativo

Em Portugal, a instituio do regime democrtico em 1974 criou condies para
se alterar substancialmente o quadro de impotncia das autarquias locais, tendo
sido retomada a ideia de descentralizao e havendo um aparente consenso
nacional em torno desta ideia. claro que, como adverte Nvoa relativamente ao
sistema educativo, este consenso um pouco enganador: alguns querem um
maior poder das autarquias; outros insistem num reforo da autonomia das escolas;
outros ainda pretendem intensificar a participao das comunidades locais na vida
escolar (2005, p. 49). Por isto, preciso conhecer bem a natureza e os contornos
da descentralizao reivindicada por cada um, para que se possa discutir se ela
interessa ou no interessa.
Neste estudo, dedico-me especialmente a analisar os marcos principais da
evoluo da interveno municipal na rea da Educao no perodo ps-25 de Abril
de 1974. Antes deste perodo houve a ditadura, um tempo em que os municpios
tinham pouco poder prprio e uma escassa margem de iniciativa. Este um enfoque
complementar ao que apresentei no meu trabalho publicado no primeiro eBook do
projecto Atlas-Repertrio dos Municpios na Educao e na Cultura em Portugal
(1820-1986), para o qual este estudo tambm escrito.
Note-se, desde j, que considero muito redutora a viso que limita esta anlise
ao que se tem passado com o sistema escolar, designadamente o sistema escolar
formal pblico. Muitas vezes, as discusses sobre a descentralizao e a interveno
municipal na rea da Educao ficam-se pelas questes associadas s escolas
pblicas, quer sua construo, conservao e equipamento, quer sua gesto
e funcionamento, quer ainda aos apoios a prestar aos estabelecimentos e aos
alunos. Ora, o sistema educativo excede largamente este quadro, implicando toda a
educao no formal, os domnios da cultura, do desporto e dos tempos livres e todas
as iniciativas explcita ou implicitamente destinadas a intervir sobre a educao e a
formao, tais como as que respeitam ao ensino profissional, ao ensino especial,
educao de adultos, educao artstica, animao socioeducativa, ao combate
ao analfabetismo e excluso escolar, para apenas dar alguns exemplos, uma vez
que so muitas as reas de interveno possvel que tm importncia educativa.
Nestas mltiplas possibilidades de interveno, podem os municpios desenvolver
as suas polticas prprias, sem estarem sujeitos ao controlo do Estado, quer a priori,
quer a posteriori (salvo o exerccio da natural tutela de legalidade). Mas isso no

possvel no sistema escolar formal pblico, porque a responsabilidade constitucional
por este sistema do Estado (e deve ser).
claro que os municpios tambm podem ter responsabilidades prprias no sistema
escolar pblico, em obedincia ao princpio constitucional da descentralizao
administrativa. Mas essas responsabilidades no podero ser tantas que a primacial
obrigao do Estado fique em causa. Por outro lado, se o Estado o responsvel
ltimo pelo sistema escolar pblico, normal que seja o Estado a estabelecer as
normas principais da sua proviso e funcionamento. Isto no significa, contudo,
que tudo tenha que ser regulamentado ao milmetro, no deixando margem sequer
para a adaptao das normas gerais aos respectivos contextos de aplicao. Em
vez de descentralizao administrativa entre o Estado e os municpios teramos
superintendncia e tutela de mrito, ou mesmo superviso, o que seria contra o
estatuto de autonomia das autarquias locais.
Feitas estas precises, apresenta-se agora uma viso sobre a evoluo do papel
dos municpios no sistema educativo depois de 1974, dando-se um natural destaque
ao sistema escolar, mas sublinhando-se sempre o que est para alm deste sistema.
Experimentando a autonomia
A liberdade e democracia experimentadas aps o 25 de Abril de 1974 tiveram
uma forte repercusso nas autarquias locais, libertadas de peias constrangedoras
impostas pelo comando nico a que se encontravam sujeitas. Para responderem s
muitas carncias das populaes, os municpios e as freguesias tiveram que puxar
por todo o seu potencial criativo, juntamente com os movimentos populares que
se foram formando. Eram, ento, autarquias sem grandes meios financeiros, que
continuavam a viver custa dos subsdios do poder central, mas cuja iniciativa era
estimulada e bem-vinda.
Em 1976, a nova Constituio da Repblica Portuguesa viria a consagrar
a descentralizao democrtica da Administrao Pblica e a autonomia das
autarquias locais como princpios organizativos do Estado portugus, assumindose a ideia da construo do poder local e reconhecendo-se a existncia de
interesses prprios das populaes. Destas orientaes decorreram naturalmente
determinadas decises legislativas, sendo de sublinhar a aprovao de uma primeira
113
114
Joo Pinhal
lei de atribuies e competncias das autarquias locais (Lei n. 79/77, de 25 de

Outubro) para substituir a parte correspondente do velho Cdigo Administrativo e de
uma primeira Lei das Finanas Locais, definindo as receitas prprias das autarquias
e estabelecendo regras para a repartio dos recursos pblicos entre o Estado e as
autarquias locais (Lei n. 1/79, de 2 de Janeiro).
A Lei n. 79/77 no reconhecia explicitamente a educao como uma atribuio
dos municpios (refere-se apenas atribuio de cultura e assistncia), mas ia bem
longe, ao acabar com o mtodo restrito de fixao taxativa e expressa de atribuies
da administrao local, reconhecendo aos municpios a capacidade de intervir em
quaisquer questes de natureza local que directa e especificamente digam respeito
ao respectivo territrio ou interessem populao local (Campos, 1999, p. 7). Estes
princpios so, em si mesmos, promotores da autonomia local. Mas a aco pblica
conjunta de autoridades e cidados que h-de dar o impulso decisivo prossecuo
da satisfao de muitas necessidades pblicas, deste modo comeando a construir,
de baixo para cima, o poder local. Como exemplos prticos desta evidncia na rea
da Educao, podem referir-se as iniciativas prprias e os incentivos e apoios de
muitos municpios ao desenvolvimento de projectos socioeducativos e constituio
e instalao de estabelecimentos de educao pr-escolar e de ensino especial (o
movimento das CERCIs, por exemplo), ou diversas outras intervenes relativas ao
sistema escolar local, sem que nenhuma obrigao legal ainda o impusesse.
Exemplos de afirmao autnoma como estes vm desde o incio do regime
democrtico e nunca mais deixaram de se verificar at hoje, devendo dizer-se que,
por vezes, as iniciativas autrquicas acabam por vir substituir o que devia ter sido
concretizado pelo Estado, que nem sempre cumpre as suas obrigaes.
A demarcao do caminho
As caractersticas da interveno municipal na rea da Educao no se
modificaram grandemente nos dez anos que decorreram entre 1974 e 1984. O
Estado foi lanando algumas medidas de poltica educativa, para as quais pediu a
colaborao autrquica (combate ao analfabetismo, criao de um sistema pblico
de educao pr-escolar, por exemplo); e os municpios foram-se envolvendo em
actividades novas nos domnios da educao, da cultura, do desporto e dos tempos
livres, que se situavam frequentemente fora do quadro das suas obrigaes legais,
mas que se tornavam necessrias para satisfazer necessidades e anseios das

populaes.
Na dcada de 80, contudo, seriam estabelecidos novos contornos legais da
interveno municipal em matria de Educao. Os momentos-chave dessa evoluo
foram representados pelo pacote autrquico de 1984, em particular pelo DecretoLei n. 77/84, de 8 de Maro, e pela muito debatida Lei de Bases do Sistema
Educativo (Lei n. 46/86, de 14 de Outubro).
O Decreto-Lei n. 77/84 fixou o regime de delimitao e coordenao das
actividades das administraes central e local em matria de investimentos,
atribuindo s cmaras municipais vrias competncias concretas nos domnios
da construo e equipamento de estabelecimentos de educao pr-escolar e
da escolaridade obrigatria (seis anos, na altura), da aco social escolar e dos
transportes escolares, da criao de equipamentos para a educao de adultos e da
organizao de actividades de ocupao dos tempos livres da juventude escolar. As
competncias transferidas eram de natureza executiva, a maior parte delas relativas
ao sistema escolar, no cabendo aos municpios definir normativamente as polticas
nesses domnios.
Mas sucede que em meados da dcada de 80, o sistema educativo estava cheio
de polticas lanadas em experincia e conhecera uma sucesso de ministros com
ideias e desempenhos muito dspares, o que gerara a convico geral da necessidade
de aprovar uma lei de bases que orientasse o desenvolvimento do sistema. A Lei n.
46/86 viria a ser aprovada sem qualquer voto contra e depois de um profcuo perodo
de discusso pblica. Relativamente temtica deste estudo, h trs pontos que
pretendo salientar a propsito da Lei de Bases do Sistema Educativo: a) a criao do
ensino bsico e o correspondente alargamento da escolaridade obrigatria para nove
anos, com implicaes no nvel de interveno exigvel aos municpios; b) a adopo
de princpios organizativos do sistema educativo que favoreciam a descentralizao,
a desconcentrao e a diversificao das estruturas e das aces educativas, bem
como a participao dos interessados na administrao do sistema; c) a falta de
definio do essencial sobre os contornos da arquitectura dos poderes educacionais
ao nvel local, remetendo-se para mais tarde a fixao das responsabilidades prprias
dos municpios.
Pela j referida legislao de 1984, a construo, a conservao e o equipamento
dos edifcios dos estabelecimentos da educao pr-escolar e do ensino bsico
pblicos eram da competncia dos municpios. Contudo, para que uma competncia
115
116
Joo Pinhal
se torne efectiva, no basta que venha uma lei determin-la; tambm necessrio
proceder regulamentao da lei e afectao de verbas pblicas para o efeito.
Ora, isso nunca se passou em relao s escolas preparatrias (5. e 6. anos de
escolaridade). Quando, em 1986, a escolaridade obrigatria passou para nove anos,
alargou-se legalmente o mbito desta interveno municipal, mas o quadro real
manteve-se: as responsabilidades efectivas dos municpios continuaram a limitar-se
ao pr-escolar e ao 1. ciclo do ensino bsico, porque no houve regulamentao
para o resto, nem transferncia de verbas. E mesmo naqueles primeiros nveis,
principalmente no 1. ciclo, persistiram dvidas e acusaes sobre o modo como o
Estado tinha entregado as responsabilidades aos municpios.
Estvamos perante a mais cara das atribuies educacionais dos municpios
no sistema escolar pblico, a que requer investimentos de maior vulto. Por outro
lado, tratava-se de assumir responsabilidades com um parque escolar envelhecido
e inadaptado ao ensino e aprendizagem, tal como eram ento compreendidos. A
assuno dessas responsabilidades teria que ser muito cuidadosa.
No obstante todos os cuidados necessrios, a voluntariedade dos municpios
levou-os a intervir nestas reas no regulamentadas e a gastar recursos prprios,
sempre que a necessidade se imps. Como j sugeri atrs, esse era um impulso que
vinha desde a revoluo, e que se mantm at hoje.
Numa investigao que realizei relativa aos anos de 1996 e 1997 junto
dos municpios de Portugal continental, apurei que uma grande parte deles
tinha despendido verbas com a construo, conservao e equipamento de
estabelecimentos escolares. O grfico seguinte ilustra essa realidade, para a amostra
de 94 municpios respondentes.
Fonte: Pinhal, 2012a, p. 536.
Figura n. 1: Realizao de despesas com a construo, qualificao e manuteno

de estabelecimentos de educao e ensino nos municpios do Continente (1996 e 1997)
Os dados do grfico acima respeitam, ento, s respostas dadas a um questionrio
por 94 municpios do continente (34% do total), interrogados sobre se, nesses anos,
haviam gasto verbas ou consumido recursos prprios com aquelas intervenes
nos diferentes segmentos e nveis do sistema educativo. Como se v, houve
municpios que se envolveram na disponibilizao de terrenos e na construo de
estabelecimentos fora do domnio da sua competncia efectiva, devendo salientarse o caso das escolas dos 2. e 3. ciclos que, embora pertencendo ao ensino bsico,
no tinham sido efectivamente transferidas para a responsabilidade municipal, e o
caso de estabelecimentos de educao especial, onde alguns municpios disseram
ter despendido recursos na disponibilizao de terrenos e na construo dos edifcios.
Os dados relativos conservao, manuteno, qualificao e equipamento das
escolas confirmam essa disponibilidade para intervirem para alm do exigido por lei.
Com o decorrer do tempo, e a muito custo, a delimitao das responsabilidades
dos poderes central e local nesta matria foi sendo esclarecida, mas ainda hoje
os municpios no tm a responsabilidade total pela construo, conservao
e equipamento dos estabelecimentos do ensino bsico dos seus territrios
(designadamente no caso das escolas dos 2. e 3. ciclos).
O segundo ponto que pretendo salientar diz respeito aos princpios organizativos do
sistema educativo, segundo a Lei de Bases (art. 3.). Correspondendo naturalmente
117
118
Joo Pinhal
s orientaes democratizadoras da Constituio, a Lei de Bases orienta a organizao

do sistema para a repartio dos poderes e das responsabilidades de deciso e para
a participao dos interessados no sistema.
Assim, nos seus princpios organizativos, a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei
n. 46/86, de 14 de Outubro), determina que o sistema se organize de forma a:
descentralizar, desconcentrar e diversificar as estruturas e aces
educativas, de modo a proporcionar uma correcta adaptao s
realidades, um elevado sentido de participao das populaes,
uma adequada insero no meio comunitrio e nveis de deciso
eficientes. (art. 3., alnea g)
E a:
contribuir para desenvolver o esprito e a prtica democrticos,
atravs da adopo de estruturas e processos participativos na
definio da poltica educativa, na administrao e gesto do
sistema escolar e na experincia pedaggica quotidiana, em que
se integram todos os intervenientes no processo educativo, em
especial os alunos, os docentes e as famlias. (art. 3., alnea l)
Estes so, com efeito, grandes princpios que ajudam a encarar a administrao
do sistema educativo e das escolas pblicas como algo de partilhado pelos diferentes
nveis da administrao e pelos diferentes implicados no processo educativo. A Lei no
vai ao ponto de qualificar as escolas pblicas como estabelecimentos pblicos locais
de ensino, como se fez no sistema educativo francs, mas estabelece orientaes
que promovem uma aproximao a esse conceito, abrindo para a participao das
populaes na vida das escolas e para a insero comunitria dos estabelecimentos
de educao e ensino. No captulo relativo administrao do sistema educativo, a
Lei reitera o princpio constitucional da integrao comunitria dos estabelecimentos
de educao e ensino (art. 45., n. 1, da verso inicial), bem como as orientaes
no sentido da participao na administrao e gesto das escolas de todos os
implicados no processo educativo (art. 45., n. 2).
Contudo e este o terceiro problema que pretendo focar a propsito da Lei
de Bases , a Lei n. 46/86 (sendo uma lei de bases) no concretizou as medidas
necessrias ao desenvolvimento dos seus princpios, tendo deixado muita coisa (talvez
demais) por conta dos sucessivos governos que viriam a aplic-la. Designadamente,
a Lei no tratou de clarificar aspectos-base da arquitectura dos poderes educacionais
a nvel local, que iriam certamente emergir de um processo mais participado e
descentralizado. A questo do reforo das competncias educacionais dos municpios
foi remetida para uma futura legislao, a qual s veria a luz do dia no ento ainda
longnquo ano de 1999. Em todo o caso, a Lei previa que os municpios pudessem
ter iniciativas autnomas nos campos da educao pr-escolar (art. 5., n. 5),
da educao especial (art. 18., n. 6), da formao profissional (art. 19., n. 6,
alnea b) e da educao extra-escolar (art. 23., n. 5), abrindo igualmente essa
possibilidade de iniciativa a organizaes privadas, tais como as associaes, as
instituies privadas de solidariedade social, as organizaes sindicais, as empresas
e outras organizaes cvicas.
Analisando estas disposies da Lei, Antnio Sousa Fernandes (1996) considera
que o legislador teve uma viso bastante restritiva quanto ao papel das autarquias
na educao:
De facto, embora a Lei de Bases ao definir o sistema educativo
como um sistema descentralizado e desconcentrado dotado entre
outras de estruturas administrativas de mbito local (art. 43.),
parea situar o nvel municipal no sistema de administrao pblico
com competncias prprias e um estatuto idntico ao de outros
nveis administrativos, acaba por integrar os municpios no conjunto
de instituies privadas que colaboram, participam ou prestam
servios educativos. (p. 115)
Ou seja, com a nova Lei de Bases os municpios mantinham as competncias
instrumentais que lhes tinham sido outorgadas em 1984, como exposto
anteriormente, e viam legitimadas certas intervenes autnomas facultativas em
segmentos especiais do sistema educativo, que j vinham realizando do antecedente.
Estas intervenes autnomas no correspondiam, portanto, a obrigaes legais
dos municpios, ou seja, no eram novas atribuies e competncias. Contudo,
tambm no deixa de ser verdade que, ao decidirem intervir nesses domnios, os
municpios definiam novos empenhamentos e geravam novas utilidades para as
suas populaes, o que contribua para o gradual aprofundamento do poder local,
feito por iniciativa local e no por injuno legal vinda do Estado.
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Joo Pinhal
No incio da dcada de 90, um novo regime experimental de gesto das escolas

pblicas (Decreto-Lei n. 172/91, de 10 de Maio) viria a criar um rgo de participao
da comunidade educativa na direco das escolas, no qual estava prevista a
participao dos municpios, assim como de outros representantes da comunidade.
Este rgo, chamado Conselho de Escola, deveria ser responsvel, entre outros
aspectos, pela aprovao do Projecto Educativo da escola, o que poderia dar aos
seus membros um importante poder orientador da educao ao nvel local. Mas
essa experincia, que se realizava apenas em 50 escolas e em uma rea escolar do
1. ciclo, no se traduziria numa significativa mudana da natureza da interveno
municipal na rea da Educao, at porque a participao dos municpios neste
dispositivo foi bastante desigual e frequentemente reservada.
Caracterizando a situao em meados da dcada de 90, Sousa Fernandes dizia
que a descentralizao no passava de uma metfora semntica atravs da qual
se tem procurado disfarar uma transferncia de nus financeiros no domnio das
construes escolares e dos transportes, da aco social escolar, da educao
infantil e especial e da formao profissional (1996, p. 116). Para este autor, o
ordenamento jurdico ento existente em nada alterava a concepo poltica vigente
no regime anterior, no obstante ter sido produzido num Estado democrtico e
constitucionalmente descentralizado.
O autor referia-se certamente escassa importncia poltica das atribuies e
competncias municipais na rea da Educao, designadamente no sistema escolar
pblico. Com efeito, a importncia poltica da interveno municipal no advinha,
at ento, de novas responsabilidades municipais recebidas por via legal. Mas j
advinha do valor das intervenes autnomas de muitos municpios, muitas delas
fora do sistema escolar formal.
Foi este o caminho entre meados da dcada de 80 e meados da dcada de 90:
algumas competncias administrativas respeitantes ao sistema escolar, de natureza
meramente instrumental, transferidas do Estado para os municpios, mas muito
regulamentadas pela administrao central e deixando pouca margem de deciso
s autarquias; e uma significativa interveno autnoma destas em domnios do
interesse local, dentro e fora do sistema escolar.
Um salto qualitativo?
Com a entrada em cena de uma nova maioria poltica em meados da dcada de
90, verificou-se uma certa alterao da situao, tendo havido algumas iniciativas
legislativas acentuando a interveno autrquica, no meio de declaraes polticas
favorveis descentralizao e ao que se designou ento por territorializao das
polticas educativas. Uma nova Lei-Quadro da Educao Pr-Escolar (Lei n. 5/97, de
10 de Fevereiro) alargou as responsabilidades prprias dos municpios neste domnio,
em aspectos de organizao e apoio ao sistema; o novo regime de administrao e
gesto dos estabelecimentos pblicos de educao e ensino (anexo ao Decreto-Lei
n. 115-A/98, de 4 de Maio) previu novamente a interveno autrquica na gesto
das escolas pblicas (nas Assembleias de Escola, que vieram substituir os anteriores
Conselhos de Escola) e, melhor ou pior, essa interveno teve alguma efectividade;
um novo pacote autrquico veio atribuir novas e interessantes competncias
educacionais aos municpios, como, por exemplo, a criao dos Conselhos Locais
de Educao (j falados no Decreto-Lei n. 115-A/98) e a elaborao das cartas
escolares concelhias, para alm de ter aberto a porta a uma actualizao das
competncias instrumentais que j vinham de 1984 (Leis n.s 159/99 e 169/99, de
14 e 18 de Setembro, respectivamente).
Este conjunto de iniciativas legislativas teve origem no designado Pacto Educativo
para o Futuro, o programa educacional do Governo Guterres, apresentado e
inicialmente lanado pelo ministro Eduardo Maral Grilo. Embora este programa
insistisse na centralidade da escola como paradigma da criao de polticas
educativas, e no tenha explicitamente optado pela centralidade dos territrios, a
verdade que o conjunto de medidas que propunha dava um carcter mais poltico
descentralizao. Saliento aqui apenas duas:
a atribuio aos municpios da responsabilidade pela elaborao
das cartas escolares concelhias (e mais tarde das cartas educativas,
um conceito mais largo) dava-lhes a possibilidade de pensarem
o sistema educativo local no seu conjunto e de planearem o seu
desenvolvimento, assim podendo influenciar decisivamente o
curso da educao nos seus territrios (Lei n. 159/99, de 14 de
Setembro);
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122
Joo Pinhal
a constituio dos Conselhos Locais de Educao (mais

tarde designados por Conselhos Municipais) juntou diversos
intervenientes do sistema educativo local num rgo de parceria
destinado a articular programas e projectos, visando-se a promoo
de uma poltica integrada de educao ao nvel local (Decreto-Lei
n. 115-A/98, de 4 de Maio, e Lei n. 159/99, de 24 de Setembro).
Estas medidas legislativas mudavam um pouco a natureza dos poderes municipais
na rea da Educao, por, partida e segundo pareceu do seu processo de criao,
no serem medidas estritamente administrativas, ou seja, de mera execuo local
das polticas centrais. Mas elas tinham que ser regulamentadas para se tornarem
de cumprimento obrigatrio, e foi dessa regulamentao que se ficou espera at
2003.
Diga-se que tambm estas medidas tiveram antecedentes de iniciativa estritamente
municipal. Com efeito, vrios municpios tinham j criado Conselhos ou Comisses
Locais de Educao antes de 1998, correspondendo a uma ideia surgida durante
os trabalhos da reforma do sistema educativo do final da dcada de 80 e que no
tinha sido aproveitada pelo governo de ento. O quadro seguinte mostra qual era
a situao de criao autnoma destes rgos em 1997 (quando ainda nenhum
diploma legal se lhes tinha referido) e em 2000 (quando a sua criao j estava
prevista por lei, mas ainda no estava regulamentada), apurada por questionrios.
Os dados permitem constatar que j em 1997 existiam ou estavam em criao
muitos Conselhos em todo o pas, apesar de no ter havido at ento qualquer
norma legal que os referisse. At ao final do ano lectivo de 1999/2000, estavam
constitudos 46 Conselhos Locais de Educao (ou organismos similares) nos 155
municpios cujas respostas ao questionrio foram consideradas, ou seja, em 30%
desses municpios. Em 21 casos (14%), os Conselhos foram constitudos j depois
da publicao do Decreto-Lei n. 115-A/98, mas no necessariamente por causa
dele. Em fase de constituio, encontravam-se mais 64, o que representa 41% dos
municpios da amostra deste estudo.
Quadro n. 1: Existncia de Conselho Local de Educao (por regies do continente)

Regies
1997
Respostas Sim
2000
Em criao
Respostas Sim
Em criao
Norte
22
32
41
22
22
54
Centro
21
29
10
40
14
35
12
30
Lisboa e
Vale do
Tejo
19
21
32
39
17
44
15
38
Alentejo
19
16
26
12
11
42
Algarve
13
13
33
44
Total
89
16
18
16
18
155
46
30
64
41
Desta forma, em relao amostra, os municpios onde no existiam Conselhos

Locais de Educao, nem estava prevista a sua criao para breve, constituam j
uma minoria, o que mostra como os municpios reconheceram a importncia destes
rgos e autonomamente decidiram cri-los.
Por outro lado, diversos municpios tambm ensaiaram a elaborao de cartas
escolares ou de cartas de equipamentos educativos antes que isso fosse obrigatrio,
inserindo naturalmente esse planeamento no quadro dos respectivos planos
directores municipais.
123
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Joo Pinhal
Quadro n. 2: Existncia de Carta Escolar Continente (2000)

Regies
Norte
Centro
Lisboa
e Vale do Tejo
Alentejo
Algarve
Total
Nmero de
respostas
41
40
6
1
Estava em
elaborao
14.6 14
2.5 17
39
23.1 19
48.7
24
9
153
2
1
19
8.3 6
11.1 6
12.4 62
25.0
25.0
40.5
Tinham carta
%
34.1
42.5
No ano 2000, quando j estava legislada a competncia municipal para a

elaborao da carta mas ainda no havia regulamentao dessa competncia, a
situao nos 153 municpios do continente que responderam a um questionrio
sobre o assunto era a que consta no Quadro acima.
A elaborao de cartas escolares uma tarefa tecnicamente complexa e
relativamente cara, pelo que no foram tantos os municpios que avanaram para a sua
elaborao antes que o Estado tivesse vindo dar os seus contributos metodolgicos
e que ficasse claro a quem caberia pagar os estudos necessrios. Mesmo assim, no
ano 2000, 62 dos 153 municpios que responderam ao questionrio j tinham carta
escolar ou estavam a elabor-la, e isso tambm tem o seu significado quando se
trata de analisar o nvel de autonomia municipal nesta matria.
Mas, como se disse atrs, havia uma regulamentao para sair, necessria
para que se tornassem efectivas as obrigaes municipais com a elaborao
da carta educativa e com a criao de Conselhos Municipais de Educao. Essa
regulamentao s sairia em 2003, em decreto-lei do Ministrio das Cidades, do
Ambiente e do Ordenamento do Territrio (Decreto-Lei n. 7/2003, de 15 de Janeiro).
A regulamentao da elaborao da carta educativa veio clarificar o processo
de elaborao e o contedo da carta e revelar-se-ia muito til aos municpios,
mas a aplicao das cartas ver-se-ia prejudicada por outras polticas entretanto
lanadas pela Administrao central (como a poltica de reordenamento da rede
escolar, baseada na constituio administrativa de agrupamentos). Por seu turno,
a regulamentao dos Conselhos Municipais de Educao lanou a confuso sobre
a natureza do rgo e sobre as suas competncias, e acabaria com a possibilidade
de se definir localmente a sua composio e o seu modo de funcionamento, como

chegara a admitir-se. Tambm aqui, o que poderia ser uma oportunidade de valorizar
politicamente as comunidades locais fora transformado em mais um exerccio a favor
da centralizao, pela via da excessiva regulamentao pelo poder central e por uma
composio definida pelo governo.
Eis como avanava a descentralizao, aos repeles e sujeita a constantes
contradies entre princpios enunciados na lei e nos discursos e as medidas
concretas adoptadas, e entre estas medidas e as iniciativas autnomas dos municpios
e das organizaes locais. A falta de coerncia global aumentava, naturalmente, a
desconfiana nos processos descentralizadores vindos do centro e roubava energia
criadora aos protagonistas locais.
A marcha atrs
Daqui para diante, uma nova realidade se imps: a crise oramental e financeira.
Sensvel muito antes de se ter comeado a falar nela, a crise levou os governos
a instituir mecanismos de controlo adicionais, relativamente ao que vinha do
antecedente. A administrao central, j de si tendencialmente centralizadora
e sempre desconfiada das capacidades locais, teve assim que assumir um papel
ainda mais prescritivo, acentuando-se a burocracia nas relaes com as escolas e as
autarquias, no obstante as sempre reiteradas intenes descentralizadoras.
A regulamentao dos Conselhos Municipais de Educao (Decreto-Lei n.
7/2003) estragou a ideia originria destes rgos de se assumirem como a sede
de concertao de uma poltica educativa local, e isso nunca viria a ser corrigido, a
no ser por iniciativas locais que procuraram, de algum modo, tornear parcialmente
algumas normas erradas. Como se disse atrs, as cartas educativas idealizadas
pelos municpios soobraram perante os valores mais altos da poupana oramental,
os quais estiveram, em boa parte, na origem dos processos de agrupamento de
escolas (e depois de agregao de agrupamentos) conduzidos pela administrao
central. As componentes locais do currculo, cuja concepo pertencia s escolas,
foram eliminadas a favor de um currculo (muito antigo e ultrapassado) baseado
nas disciplinas clssicas, e isso deu-se, em boa parte, para poupar dinheiro na
contratao e gesto dos professores.
125
126
Joo Pinhal
Em aparente contradio com estes exemplos de recuo, diversas iniciativas

governamentais transferiram para os municpios algumas novas responsabilidades.
Estas iniciativas inseriram-se em duas linhas de orientao. Por um lado, uma linha
que correspondeu ao completamento dos processos de descentralizao iniciados
com a Lei n. 159/99, relativamente qual faltava regulamentar e financiar certas
competncias municipais (extenso a todo o ensino bsico da responsabilidade pelos
transportes escolares e pela aco social escolar, bem como da responsabilidade pela
contratao e gesto do pessoal no docente; e clarificao das responsabilidades
pblicas com a construo, conservao e equipamento das escolas dos 2. e 3. ciclos
do ensino bsico). Por outro lado, a linha relativa ao lanamento da poltica da escola
a tempo inteiro, pela qual todos os municpios viram acrescida a sua responsabilidade
no sistema de educao pr-escolar (com a gesto do prolongamento do horrio
dos jardins de infncia, como servio de apoio s famlias) e um certo nmero de
municpios viu ser-lhes atribuda a responsabilidade pela organizao de actividades
de enriquecimento curricular no 1. ciclo (ver Decretos-Leis n. 7/2003, de 15 de
Janeiro e n. 144/2008, de 28 de Julho).
Uma parte destas novas competncias foi transferida para todos os municpios
em geral, mas outra parte foi transferida apenas para os municpios que, tendo
carta educativa em vigor, fizeram com o Estado um contrato de execuo. Por este
contrato, os municpios comprometiam-se a executar as competncias tal como
definido e regulamentado pelo Ministrio da Educao. Concretamente, os municpios
aderentes a este mtodo da contratualizao ficaram com a responsabilidade pela
construo, conservao e equipamento das escolas dos 2. e 3. ciclos de ensino
bsico, pela contratao e gesto do pessoal no docente do ensino bsico e pela
organizao e funcionamento das actividades de enriquecimento curricular no 1.
ciclo (Decreto-Lei n. 144/2008, de 28 de Julho).
No h dvida que houve um aumento das responsabilidades municipais com o
sistema escolar, sobretudo nos municpios que assinaram contratos de execuo
de competncias no universais. Mas este aumento foi acompanhado por uma
regulamentao pormenorizada que deixou pouca margem para variedades locais, e
isso no foi favorvel ao reforo da autonomia municipal.
Por outro lado, o processo de financiamento das responsabilidades municipais
com o pr-escolar e o 1. ciclo tambm no favoreceu a autonomia local. Em 2007,
uma nova Lei das Finanas Locais (Lei n. 2/2007, de 15 de Janeiro), veio criar um
novo fundo a integrar nas transferncias do Oramento Geral do Estado para os

municpios, o Fundo Social Municipal. Constituindo (mais) uma excepo ao princpio
da no-consignao das receitas do O.G.E. (um dos princpios em que se funda a
sua elaborao), este fundo exclusivamente destinado a financiar atribuies
e competncias dos municpios associadas a funes sociais, nomeadamente na
educao, na sade ou na aco social (art. 24., n. 1).
A Lei das Finanas Locais define as despesas elegveis para financiamento atravs
do Fundo Social Municipal. Entre outras, as seguintes referem-se rea da Educao
e so anualmente inscritas no Oramento Geral do Estado:
a) As despesas de funcionamento do pr-escolar pblico,
nomeadamente as remuneraes de pessoal no docente, os
servios de alimentao, as despesas com prolongamento de
horrio e transporte escolar;
b) As despesas de funcionamento corrente com os trs ciclos
do ensino bsico, nomeadamente as remuneraes do pessoal
no docente, os servios de alimentao, as actividades de
enriquecimento curricular e o transporte escolar, excluindo apenas
as do pessoal docente afecto ao plano curricular obrigatrio;
c) As despesas com professores, monitores e outros tcnicos com
funes educativas de enriquecimento curricular, nomeadamente
nas reas de iniciao ao desporto e s artes, bem como de
orientao escolar, de apoio sade escolar e de acompanhamento
socioeducativo do ensino bsico pblico. (art. 24., n. 2)
Ficam assim cobertas, segundo os apertados critrios de clculo do governo, as
responsabilidades municipais com o funcionamento do sistema escolar local e a
maior parte das responsabilidades de apoio social aos alunos. Podemos, pois, dizer
que a aco dos municpios no funcionamento da educao pr-escolar e do ensino
bsico est bem controlada a priori pelo Estado, seja pela via da regulamentao,
seja pela via do financiamento.
claro que sempre resta aos municpios a possibilidade de acrescentarem alguma
coisa de sua lavra pagando do seu bolso. Mas at mesmo esta possibilidade foi
algo prejudicada pela sobrecarga de trabalhos administrativos que adveio das vrias
tarefas de organizao e funcionamento que agora lhes cabem. Muitos servios de
127
128
Joo Pinhal
Educao dos municpios no estavam (j estaro?) dimensionados para o exerccio

de certas competncias administrativas pesadas e podem ter mesmo deixado de
lado alguns projectos interessantes que autonomamente tinham concretizado. E,
evidentemente, h a crise, que tem cabido a todos, municpios includos.
O hoje e o amanh: uma questo de princpio

Este estudo foi escrito no final do ano de 2014, altura em que se aguardava a sada
de uma nova gerao de contratos de execuo que o Governo estava a negociar com
um nmero incerto de municpios (poucos, em todo o caso), os quais se destinavam
a alargar as competncias municipais na rea da Educao. Nos debates e posies
pblicas sobre estes contratos tem-se falado de municipalizao da educao,
no obstante tratar-se novamente de competncias administrativas e de no estar
prevista a passagem para as autarquias de responsabilidades nas reas do currculo
formal de base e da contratao e gesto dos professores (embora, neste caso,
se estejam a colocar dvidas sobre a contratao de docentes e animadores para
eventuais componentes locais do currculo).
No sei em que terminaro estas negociaes. Mas h em muitos municpios
o desejo natural de intervirem substantivamente no sistema escolar local, porque
querem contribuir para a melhoria da educao e, desse modo, para o desenvolvimento
social e humano das populaes. E h, pela parte do Estado, a vontade de pr os
municpios a executar tarefas correntes do sistema escolar, desde que o Estado
guarde para si o poder normativo e a parcela principal do financiamento.
Para se corresponder aos interesses de ambas as partes, parece que a
modalidade contratual veio para ficar. Ora, os contratos de execuo no passam de
dispositivos de delegao de competncias, feitos por via administrativa, e portanto
no constituem uma verdadeira descentralizao e muito menos um instrumento
de reforo da autonomia local. O uso da delegao de competncias entre o Estado
e as autarquias foi previsto de forma explcita, na mais recente legislao sobre
a organizao, as competncias e o funcionamento das autarquias locais (Lei n.
75/2013, de 12 de Setembro, Ttulo IV, Captulo II, Seces I e II). A bem dizer, uma
soluo desconcentradora, na qual o Estado toma uma posio quase hierrquica na
definio e concretizao das polticas educativas.
Por mim, acho prefervel que a assuno de novas responsabilidades pelos

municpios decorra de uma deciso por lei, que tome os municpios como entidades
detentoras de atribuies e competncias prprias, no sujeitas s flutuaes das
disposies dos governos em cada instante. Esta soluo seria mais compatvel com
o esprito e os princpios da Carta Europeia da Autonomia Local, segundo a qual
as atribuies confiadas s autarquias locais devem ser normalmente plenas e
exclusivas, no podendo ser postas em causa ou limitadas por qualquer autoridade
central ou regional, a no ser nos termos da lei (art. 3., n. 4).
certo que a Carta Europeia tambm prev a delegao de poderes entre o
Estado e as autarquias, devendo estas gozar, na medida do possvel, de liberdade
para adaptar o seu exerccio s condies locais (art. 3., n. 5). Mas esta uma
soluo prtica que, sendo abusada, pe em causa os fundamentos da autonomia
local.
De uma maneira ou de outra, a transferncia de atribuies e competncias para
as autarquias locais no pode pr em causa a responsabilidade do Estado para com
o sistema escolar formal pblico. Essa uma responsabilidade constitucional que
indeclinvel, muito menos por contratos.
Os municpios tm, pois, que apostar em polticas educativas prprias, nelas
incluindo as dimenses do sistema escolar que estejam a seu cargo e todas as outras
dimenses do sistema educativo que no dependem exclusivamente do Estado. E
nesse desiderato tm muito que fazer, e muito importante.
129
130
Joo Pinhal
Referncias
Campos, R. (1999). Autonomia e financiamento das autarquias locais. Lisboa: Centro de
Estudos para o Desenvolvimento Regional e Local (CEDREL).
Fernandes, A. S. (1996). Os municpios portugueses e a educao. As normas e as
prticas. In J. Barroso & J. Pinhal (org.), A administrao da educao Os caminhos da
descentralizao. (pp. 113-124). Lisboa: Edies Colibri.
Nvoa, A. (2005). Evidentemente. Porto: Edies ASA.
Pinhal, J. (2012a). Os municpios portugueses e a educao Treze anos de intervenes
(1991-2003). Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, Fundao para a Cincia e a
Tecnologia.
Pinhal, J. (2012b). A questo financeira na administrao local da educao em Portugal. In
Actas do III Congresso Iberoamericano de Poltica e Administrao da Educao (Saragoa
2012). Lisboa: Frum Portugus de Administrao Educacional. Publicado em CDrom.
Sander, B. (1989). Gestion et administration des systmes ducatifs: problmatiques et
tendances. Perspectives. Revue Trimestrielle dducation Compare, IX (2), 250-266.
Parte II: MUNICIPALISMO

E DESENVOLVIMENTO
LOCAL

A adeso dos alunos assenta
em tradio familiar? ..................................... 133
oitocentista: a rede pblica de escolas
de ensino primrio .................................. 155
8. Municpio ou Regio?
A perspetiva do ensino tcnico ........... 195
9. Os municpios no desenvolvimento
do ensino liceal ........................................... 225
10. Bibliotecas populares e municipais
em Portugal, do Liberalismo
ao Estado Novo .............................................. 255
6. Rede pblica de escolas de ensino primrio

em 1860 no ex-distrito da Horta.
A adeso dos alunos assenta em tradio familiar?
por Norberta Amorim

A adeso dos alunos assenta em tradio
familiar?
Norberta Amorim
GHP-ICS, Universidade do Minho
Introduo
Se tivermos em conta os recenseamentos gerais da populao portuguesa de
1878 e de 1890, verificamos que, nas Ilhas Adjacentes do Arquiplago dos Aores, o
distrito da Horta era aquele que apresentava um nvel mais alto de alfabetizao. Em
1878, encontramos 20,14% da populao alfabetizada, contra 19,98% no distrito
de Angra do Herosmo e de 16,89% no distrito de Ponta Delgada, apesar da maior
incidncia de populao urbana nestes ltimos. Em 1890, os nmeros haviam
passado para 27,2%, 23,2% e 19,8%, respetivamente.
Repare-se que em 1890, para o pas, a mdia de alfabetizao, em comunidades
com menos de 5000 habitantes, foi avaliada em 16,3%, nvel de habitantes em que
se enquadravam, na generalidade, as comunidades do ento distrito da Horta.
As razes da apetncia pela alfabetizao no distrito da Horta nessa segunda
metade do sculo XIX, quando a escola pblica elementar era ainda incipiente,
podem procurar-se nas vantagens que o domnio da leitura e da escrita trazia aos
emigrantes, particularmente para os que se dirigiam para o Brasil, mas no podemos
descurar tendncias culturais mais antigas.
Pela documentao do Governo Civil da Horta temos acesso, para o ano de
1860, a listas de alunos que se haviam matriculado em cada uma das escolas
pblicas elementares, ento existentes no distrito, com informao sobre o nome,
filiao (nome do pai ou da me, se viva ou solteira), data da matrcula, faltas e
133
134
Norberta Amorim
classificao do aproveitamento escolar (muito bom, bom, sofrvel, medocre, mau

ou sem aproveitamento).
Neste trabalho iremos apresentar um quadro geral da escola pblica elementar
no distrito para esse ano de 1860, aprofundando depois o comportamento para uma
das freguesias do Pico, a freguesia da Prainha, concelho de S. Roque, para a qual
pensvamos, partida, dispor de condies favorveis de observao.
Os relatrios ento enviados ao Governo Civil da Horta, por cada um dos 7
Presidentes de Cmaras do distrito Lajes, Madalena e S. Roque, da ilha do Pico;
Horta, da ilha do Faial; Lajes e Santa Cruz, da ilha das Flores; e Corvo, da ilha do
Corvo permitem-nos a apresentao desse primeiro quadro.
O aprofundamento feito para a freguesia da Prainha utiliza fontes e mtodos
diferenciados. Como plataforma de insero, usamos uma base de dados demogrficogenealgica, construda pelo cruzamento sistemtico de batizados, casamentos e
bitos, seguindo a metodologia de reconstituio de parquias (Amorim, 1991), base
de dados que apelidamos de Repositrio Genealgico da freguesia da Prainha
(ver genealog.uminho.pt). Como fontes de cruzamento sobre essa base de dados,
usamos o Relatrio enviado pelo Presidente da Cmara de S. Roque do Pico para o
Governo Civil da Horta referente a Janeiro de 1861, em que consta a lista de alunos a
frequentar a escola primria elementar daquela freguesia. Usamos depois uma lista
de residentes para a Prainha relativa ao ano de 1838, a permitir o conhecimento da
profisso e/ou estatuto da generalidade dos chefes de famlia residentes, e ainda
os registos paroquiais de casamento no sentido de acompanhar desde os finais do
sculo XVII a 1860, as assinaturas apostas em cada registo.
Para uma aproximao aos hbitos culturais da Prainha, comemos por considerar
o nmero de sacerdotes a nascidos e, em relao aos leigos, desenvolvemos a
tentativa de identificao na base de dados dos assinantes nos registos de casamento,
atos em que, supomos, a participao poderia ser mais aleatria.
Prosseguimos depois para a identificao dos alunos constantes da lista de
matriculados na escola pblica do sexo masculino da freguesia da Prainha em 1860.
Avalimos depois sobre a adeso matrcula (embora a assiduidade possa ter ficado
posteriormente comprometida, como veremos) contando na base de dados quantos
indivduos do sexo masculino, entre os 6 e os 14 anos (idade escolar referida nas
estatsticas), eram residentes no mesmo perodo. Depois, procurmos na base de
dados, que incorpora a informao da lista da populao de 1838, a profisso/
estatuto dos avs paternos e maternos desses alunos, se sobrevivos e residentes,

para avaliar sobre a influncia da insero social no acesso escola, restando-nos,
por uma impressibilidade de partida, a dificuldade de relacionar os matriculados
com os hbitos de escrita dos seus ascendentes.
Uma avaliao grosseira sobre os nveis de frequncia escolar nos diferentes
concelhos nesse ano de 1860, baseia-se na relao encontrada na Prainha entre
matriculados e total da populao.
A rede escolar primria do ex-distrito da Horta em 18591860

No ano de 1860 a rede da Escola Pblica Elementar no ex-distrito da Horta
encontrava-se em instalao. Com distribuio desigual nos diferentes concelhos, s
em 18, das 37 freguesias de ento, havia escolas pblicas, dominantemente apenas
para o sexo masculino.
Figura n. 1: Freguesias do Concelho da Horta

Como se verifica pelo Quadro n. 1, em 1860, sete das treze freguesias da Ilha do
Faial no dispunham ainda de escola pblica.
135
136
Norberta Amorim
Quadro n. 1: Rede escolar primria em 1860-61 da Ilha do Faial (Concelho da

Horta)
Concelho da Horta:
Habitantes
freguesias
N. escolas
Alunos matric.
Freq. regul. mx.
Mas.
Fem.
Mas.
Fem.
Mas.
Fem.
Matriz
3307
118
78
90-100
50-60
Conceio
1907
Angstias
2278
57
25-30
Flamengos
3106
93
86
Feteira
2277
Castelo Branco
2253
120
60
Capelo
1320
Praia do Norte
700
Cedros
2969
118
114
Salo
1153
Ribeirinha
1168
Pedro Miguel
1755
37
Praia do
Almoxarife
1044
25 237
368
253
252
204
Na freguesia central da cidade, a Matriz, havia uma escola para o sexo masculino
e outra para o sexo feminino, para as quais podiam acorrer alunos das outras
freguesias urbanas enquadrantes, Angstias e Conceio. Para a escola feminina
das Angstias viriam tambm alunas da Matriz.
Encontravam-se mais quatro escolas nas freguesias rurais mais populosas,
Flamengos, Castelo Branco, Cedros e Pedro Miguel, sendo do sexo feminino a escola
da freguesia dos Cedros e as restantes do sexo masculino. Embora percorrendo
vrios quilmetros, crianas de freguesias contguas frequentavam, segundo o
Relatrio, essas escolas, como seja o caso de crianas da Feteira que iam escola
dos Flamengos ou de Castelo Branco e o caso das crianas do Salo que iam aos
Cedros ou das crianas da Ribeirinha e Praia do Almoxarife que iam escola de Pedro
Miguel. No ser de estranhar que a frequncia a essas escolas se veja reduzida,
tambm por circunstncias e pobreza, como se justifica em relao frequncia da
escola das Angstias. Admitimos que o termo circunstncias se refira, neste caso,
prestao da professora dessa escola que faltava meses inteiros.
O edifcio da Escola Masculina da Matriz pertencia Fazenda Pblica, mas todos

os outros pertenciam a particulares, exceo do da escola de Castelo Branco que
pertencia Igreja. Todos teriam capacidade suficiente, condies higinicas boas e
os precisos suficientes.
Figura n. 2: Freguesias dos Concelhos de Lajes, Madalena e S. Roque (Ilha do

Pico)
No concelho das Lajes do Pico apenas a freguesia com menor nmero de habitantes,
a freguesia de S. Joo, no dispunha ainda em 1860 de escola pblica. Sendo uma
freguesia afastada 9 quilmetros do centro das Lajes, no havia possibilidade de
acesso das suas crianas a essa escola, a que lhe ficaria mais prxima. As quatro
escolas das outras quatro freguesias eram todas masculinas.
137
138
Norberta Amorim
Quadro n. 2: Rede escolar primria em 1860-61 da Ilha do Pico (Concelhos de

Lajes, Madalena e S. Roque)
Concelhos /
Freguesias
Habitantes
N. escolas
Alunos
matriculados
Freq. regular
mxima
Mas.
Fem.
Mas.
Fem.
Mas.
Fem.
Lajes
Piedade
3500
73
60
Calheta
1412
71
50
Ribeiras
1932
38
30
Lajes do Pico
3187
67
35-40
S. Joo
1253
249
180
Total do Concelho
das Lajes
11 284
Madalena
Madalena
2355
27
18
Bandeiras
1072
Criao Velha
1066
Candelria
1980
S. Mateus
3322
50
43
Total do Concelho
da Madalena
9795
77
61
Santo Amaro
820
Prainha
1851
63
40
S. Roque
1552
62
52
36
33
Santo Antnio
1526
Santa Luzia
1083
Total do Concelho
de S. Roque
6832
125
52
76
33
27 911
451
52
317
33
S. Roque
Total da Ilha
Segundo o Relatrio, o concelho das Lajes seria um concelho onde no havia

grandes riquezas, nem consumada pobreza, o geral consiste na maior parte em
pessoas que vivem dos seus bens. Segundo ainda o mesmo Relatrio a instruo
(estaria) em muito bom estado, havendo tendncias naturais em todo o concelho
para o ensino.
O edifcio da Escola da freguesia da Piedade pertencia Confraria do Santssimo,
tinha condies higinicas boas, mesas e assentos. O edifcio da Escola da Calheta
pertencia ao Vigrio Antnio Silveira de vila Furtado, tinha condies higinicas
boas, e assentos emprestados. O edifcio da Escola das Ribeiras pertencia parte

ao Estado, parte a particulares, dispondo de condies higinicas boas, mesas e
assentos. O edifcio da Escola das Lajes pertencia ao professor Francisco Pereira
Moniz Barreto, tinha tambm condies higinicas boas, mesas e assentos.
Com 5 freguesias, o concelho da Madalena apenas dispunha de duas escolas
para o sexo masculino, uma na sede do concelho e outra na freguesia mais populosa,
a freguesia de S. Mateus. Escola da Madalena podiam ainda acorrer alunos da
freguesia da Criao Velha, mas os alunos das outras freguesias no poderiam
ultrapassar as distncias.
Segundo o Relatrio, o flagelo que tem atacado os campos tem reduzido tudo
a pobreza (referncia crise das vinhas, o principal sustentculo econmico do
concelho), estando bastante atrasada a instruo, no se mostrando muita tendncia
para esse fim.
Os edifcios das escolas pertenciam a particulares, tendo a Escola da Madalena
capacidade suficiente e a de S. Mateus sofrvel, ambas com condies higinicas
favorveis.
No que respeita ao concelho de S. Roque, tambm apenas na sede do concelho
e na freguesia mais populosa, a Prainha, encontramos escolas pblicas de ensino
elementar. Em S. Roque havia uma escola masculina e outra feminina, s quais
podiam acorrer alunos da freguesia mais prxima, a de Santo Antnio. Apesar do
maior afastamento, escola da Prainha viriam alunos de Santo Amaro, mas os alunos
da freguesia de Santa Luzia ficavam, pela distncia, arredados dessa possibilidade.
Segundo o Relatrio, a riqueza do concelho era pouca, depois da molstia das
vinhas.
O edifcio da Escola da Prainha pertencia Igreja Paroquial e as duas escolas de
S. Roque funcionavam no Convento que havia sido dos Franciscanos, tendo todas os
precisos para o ensino.
139
140
Norberta Amorim
Figura n. 3: Freguesias da Ilha das Flores

No concelho das Lajes da Ilha das Flores apenas encontramos duas escolas
masculinas nas freguesias mais populosas, na sede do concelho e nas Fajs. Essas
escolas, cujos edifcios pertenciam a particulares, teriam condies higinicas boas,
moblia suficiente.
Quadro n. 3: Rede escolar primria em 1860-61 das Ilhas das Flores (Concelhos
de Lajes e Santa Cruz) e do Corvo
Concelhos /
Freguesias
Habitantes
N. escolas
Alunos
matric.
Freq. regular
Mas.
Fem.
Mas.
Fem.
Mas.
Fem.
2037
73
53
Lomba
771
Lajedo
435
Mosteiro
255
Fajs
2242
73
33
Total do Concelho
das Lajes
5740
146
86
2395
33
63
33
63
Caveira
318
Cedros
686
Ponta Delgada
1250
Total do Concelho
de Santa Cruz
4649
33
63
33
63
17
17
Lajes
Lajes
Santa Cruz
Santa Cruz
Corvo
Corvo
860
Em Santa Cruz apenas na sede do concelho encontramos escolas, uma masculina

e outra feminina, cujos edifcios tambm pertenciam a particulares. A de meninas
teria pouca capacidade, condies higinicas boas, nenhuma moblia (uma mesa
trazida pela professora e esteiras no cho). A dos meninos teria capacidade suficiente,
uma mesa e quatro bancos.
141
142
Norberta Amorim
Figura n. 4: A Ilha do Corvo

A pequena Ilha do Corvo tambm tinha a sua escola, cujo edifcio havia sido
arrendado pelo professor. Teria condies higinicas boas e moblia suficiente.
Tradies culturais na Prainha

O espao da Prainha, na zona noroeste da Ilha do Pico, ofereceu aos primeiros
povoadores um terreno favorvel, propcio ao cultivo de cereais, em contraste com a
parte ocidental da ilha, de formao mais recente, que viria a encontrar nas vinhas
o seu principal recurso econmico. Essas primeiras famlias procuraram, ao longo
do tempo, reproduzir o seu estatuto de proprietrios, custa da emigrao de longa
distncia e de restries e estratgias no campo da nupcialidade, casamento tardio,
celibato definito e sacerdcio. De facto, de nenhuma freguesia do Pico saram tantos
padres como da Prainha. Numa monografia que dediquei freguesia, identifiquei
37 sacerdotes da originrios, s alguns deles intervenientes na vida religiosa da
comunidade como vigrios, curas ou tesoureiros. A ajuizar pela curva de batizados
(Amorim, 2009, p. 38), esses efeitos restritivos condicionaram um relativo equilbrio
da populao ao longo do sculo XVIII e nas primeiras quatro dcadas do seguinte,
situao divergente da encontrada no Sul do Pico (Amorim, 2008, p. 33), em que a
populao crescia ento de forma expressiva. No entanto, em 1840, a populao da
Prainha ultrapassava ainda os 1800 habitantes, vindo a cair, no final desse sculo,
por fora da emigrao massiva, para os 1400.
A par do indicador constitudo pelo nmero de sacerdotes, detentores de uma

formao cultural especfica, uma forma de aproximao s vivncias culturais da
comunidade, ser a observao nos livros paroquiais das assinaturas de leigos,
testemunhas aos atos de nascimento e casamento (Magalhes, 1994). Poder-se-
admitir, partida, que qualquer residente poderia ter, ao longo da sua vida, nessas
circunstncias, alguma oportunidade de evidenciar as suas destrezas de escrita. No
caso da Prainha, no podemos ter a certeza de tal ter acontecido. Comeando as
assinaturas aos atos de batizado e casamento em 1696, sem hiatos posteriores,
a frequente presena de clrigos nos atos, afastaria frequentemente os leigos da
oportunidade da escrita. Apenas em dois perodos, o da transio do sculo XVII para
o XVIII e nos finais deste ltimo, se torna mais frequente os leigos serem chamados a
colocar a sua assinatura nos atos, com o seu punho ou de cruz. No segundo perodo,
em finais do sculo XVIII, o proco teve, frequentemente, o cuidado de identificar as
testemunhas pelas suas relaes familiares, como filhos de ou casados com.
So em nmero de 203 os leigos que supomos residentes e que assinaram pelo
seu punho como testemunhas nos atos de casamento, no perodo que medeia
entre 1696 e 1860, ano convencional de fim da observao. Desses, no Repositrio
Genealgico da freguesia, identificamos 155 indivduos (76%), embora a identificao
seja duvidosa para 6 deles, dada a frequncia de homnimos e o facto da referncia
s relaes familiares das testemunhas ter sido pontual. Podemos ainda admitir que
alguns dos no identificados seriam indivduos no residentes.
Nos 7 anos que medeiam entre 1696 e 1704, em que h maior frequncia de
assinaturas de leigos, encontramos 24 indivduos identificados a assinar o seu
nome nos atos de casamento, num total de 27 assinantes. Verificamos que um
dos assinantes mais frequentes era o tesoureiro (sacristo) leigo da Igreja. Cinco
assinantes eram oficiais das milcias, quatro capites e um alferes, e dois outros
eram sargentos. Admitimos que os restantes fossem proprietrios, sendo apenas um
referido como ferreiro.
Acompanhando a segunda gerao referida a esses 24 indivduos, encontramos
apenas 17 assinantes, entre filhos e genros, pesem embora os casos de no
identificados. Essa reduo pode dever-se detetada falta de oportunidade para
assinar, mas no podemos comprov-lo. O que parece certo que na segunda
gerao dos capites, a assinatura aparece como mais frequente, encontrando-se
sete assinantes referidos a dois desses capites.
143
144
Norberta Amorim
Verificando o segundo perodo, entre o incio de 1778 e o final de 1785, em

que voltam a ser chamados com mais frequncia os leigos a testemunhar nos
atos de casamento, encontramos 31 assinantes, 26 deles identificados. Embora a
observao se prolongue depois at final de 1860, a assinatura posterior nos atos
torna-se quase exclusiva dos clrigos, perdendo sentido verificar a reproduo de
comportamento para a gerao seguinte. Podemos, no entanto, estabelecer ligao
entre os assinantes deste perodo e aqueles que assinaram em perodos anteriores.
No considerando um dos assinantes, residente na freguesia, mas sem razes na
mesma, de entre os 25 restantes, achamos apenas 12 assinantes cujos pais ou avs
o haviam j sido. H que considerar, no entanto, que sendo chamados a testemunhar
os homens adultos presentes no ato, as assinaturas de cruz tornam-se frequentes e
frequentes tambm as assinaturas que evidenciam muito pouco domnio na escrita,
o que poder significar que, na vigncia de outros procos, essas testemunhas sem
destreza na escrita no seriam consideradas.
Pesem embora essas circunstncias, no temos base para admitir, no perodo
secular, uma evoluo significativa nas prticas de escrita para indivduos sem cargos
nas milcias, ou que no eram destinados ao sacerdcio ou emigrao, embora,
neste ltimo caso, os registos de passaporte no nos permitam ainda comprovar
essa ideia.
Pensamos que s a Escola Pblica viria alterar o quadro cultural da freguesia.
Os alunos que frequentaram a Escola da Prainha em 1860

Tendo sido criada a Escola masculina da Prainha em 1859, segundo informao
do prprio Relatrio, ser curioso verificar quem foram os primeiros alunos a
matricular-se e qual a sua insero social. Como vimos, dispomos para 1860 de
listas dos alunos que frequentavam as diferentes escolas do ex-distrito da Horta.
A lista referente Prainha datada de Janeiro de 1861, referindo-se o nome de
cada aluno, por ordem tendencialmente alfabtica, o nome de pai se sobrevivo ou
conhecido, o nome da me viva ou da me solteira.
Dada a frequncia de homnimos, no se tornou fcil a identificao na base de
dados dessas crianas, sendo referido apenas um progenitor, particularmente se
esse progenitor era uma me viva ou solteira.
Dos 63 alunos referidos, no conseguimos identificar quatro deles pela sua

ascendncia. Dois eram filhos de mulheres solteiras e o seu batismo deve ter sido
registado fora da freguesia. Para os outros dois, que eram irmos, no identificamos
o pai na base de dados, podendo tratar-se de uma famlia episodicamente residente.
Na base de dados, cruzada com a lista de residentes referente a 1838, procurmos
a profisso e estatuto social dos pais e dos avs paternos e maternos a referidos, se
sobrevivos.
A tentativa de relacionar os matriculados com os seus ascendentes mais diretos,
eventualmente assinantes nos livros de casamento da freguesia, no resultou,
dada a j referida preferncia, no perodo, pelo testemunho de sacerdotes. Fica em
suspenso a questo que havamos formulado no incio sobre se a adeso dos alunos
assentaria numa tradio familiar.
Organizmos um quadro ordenado por idade dos alunos, com o respetivo
aproveitamento escolar, profisso e/ou estatuto dos pais, profisso/estatuto dos
avs paternos e maternos, se conhecidos.
Quadro n. 4: Frequncia escolar na Prainha em 1860
Data
N.
nascimento
1
04-07-1845
16-01-1845
11-07-1848
03-021854
05-05-1847
16-11-1849
17-02-1852
12-12-1851
14-02-1853
10 18-07-1850
Data
matrcula
01-021860
03-021860
03-021860
03-021860
31-031860
16-041860
09-071860
11-021860
25-111860
01-021860
Id.
Aprov.
Prof/
estat.
pai
Prof/
estatuto
av paterno
Prof/
estatuto
av materno
TenenteLavrador
14
M. Bom
Lavrador
15
Desistiu
Martimo
Lavrador
Lavrador
11
Bom
Martimo
Bom
Trabalhador
12
Bom
Lavrador
Lavrador
10
Medocre
Curtidor
Lavrador
Medocre
Ferreiro
Medocre
Lavrador
Medocre
Lavrador
Lavrador
Bom
Lavrador
Lavrador
145
146
Norberta Amorim
11 05-03-1851
12
15-061844
13 02-11-1847
14 07-05-1846
15
23-081849
16
31-05-1847
17 29-07-1853
18 17-08-1855
19 14-12-1851
20
No ident.
21 15-10-1846
22
23
24
25
26
27
12-021852
03-041848
04-031856
05-021846
05-051850
03-061853
28 02-11-1845
29 27-04-1850
30 30-09-1847
31 07-10-1844
32
30-031846
33
No ident.
16-041860
02-021860
13-021860
16-021860
01-021860
01-021860
01-021860
01-021860
01-021860
04-021860
04-021860
04-021860
19-041860
04-021860
06-021860
11-021860
13-021860
16-021860
24-021860
27-021860
27-031860
16-041860
30-041860
Bom
Martimo
Lavradorassinante
Lavrador
15
Bom
Lavrador
12
Medocre
13
Bom
Lavrador
10
Bom
Lavrador
Lavrador-s
renda
12
Desistiu
Lavrador
Lavrador
Medocre
Trabalh.
Lavrador
Medocre
Lavrador
Lavrador
Medocre
Carpinteiro
Bom
13
Medocre
Trabalh.
Bom
Lavrador
Lavrador
12
Medocre
Pedreiro/
Trabalh.
Medocre
Trabalhador
14
Bom
Medocre
Trabalh.
Trabalhador
Medocre
Lavrador
Lavrador
14
Medocre
Medocre Martimo
Lavrador
12
Bom
Lavrador
Lavrador
Lavrador
15
Bom
Lavrador
Lavrador
13
Bom
Lavrador
Nenhum
34 10-08-1851
35
36
26-081855
28-061844
37 02-01-1850
38
39
26-031853
12-121853
40 16-12-1848
41
28-041853
42 07-03-1850
43 16-11-1853
44 10-06-1854
45
No ident.
46 16-11-1849
47 01-06-1848
48 10-01-1853
49 15-08-1846
50 10-03-1848
51
23-061853
52
No ident.
53 15-11-1854
54 04-12-1851
55 16-08-1850
16-081860
20-121860
04-021860
01-021860
01-021860
04-021860
03-021860
03-021860
03-021860
03-021860
03-021860
04-021860
03-021860
03-021860
04-021860
06-021860
06-021860
06-021860
08-021860
08-021860
24-021860
25-021860
8
4
Bom
Medocre Lavrador
Carpinteiro
Lavrador
Trabalhador
15
Bom
Lavrador
10
Medocre
Trabalh.
Lavrador
Medocre
Lavrador
Lavrador
Medocre
11
Medocre
Regedor
Bom
Lavrador
Lavrador
Bom
Martimo
Medocre
Sapateiro
Medocre
Lavrador
Medocre
10
Medocre
Pedreiro
11
Medocre
Trabalh.
Lavrador
Medocre
13
Bom
11
Bom
Lavrador
Medocre
Lavrador
Medocre
Medocre
Trabalhador
Medocre
Trabalhador
Lavrador
Bom
Carpinteiro
147
148
Norberta Amorim
56 03-10-1846
57
30-081846
58 24-01-1855
59 25-09-1847
60 24-12-1850
61 15-11-1853
62
29-041855
63 02-01-1851
24-041860
11-061860
16-081860
29-081860
20-111860
20-111860
28-031860
24-041860
13
Bom
Lavrador/
Capito-s
renda
13
Bom
Carpinteiro
Medocre
Lavrador
Lavrador-s
renda
12
Medocre
Desistiu
Lavrador/
Capito-s
renda
Lavrador/
Alferes
Medocre
Trabalhador
Medocre
Lavrador
Tenente/
Lavrador
Lavrador/
Capito-s
renda
Medocre
Sendo 63 os alunos matriculados, uma primeira pergunta que podemos colocar

se esses alunos constituem o universo das crianas do sexo masculino em idade
escolar (entre os 6 e os 14 anos, conforme se indica nas estatsticas enviadas ao
Governo Civil). Fomos contar na base de dados o nmero de rapazes que haviam
nascido entre o dia 1 de janeiro de 1846 e 1 de janeiro de 1854 e sobrevivido na
freguesia. O nmero encontrado foi de 156.
Reparamos depois que, na Prainha, apesar da idade escolar referida nas
estatsticas, quatro alunos contavam j 15 anos na altura da matrcula e, mais
espantoso, eram sete os alunos que no atingiam os 6 anos, um deles s abeirando
os 4 anos.
Assim, entre os 6 e os 14 anos, data da matrcula, eram apenas 51 os
matriculados, 33% do total de crianas em idade escolar, percentagem que se ver
reduzida para 31% se considerarmos as trs desistncias.
Verificamos depois que se identificam 26 filhos de proprietrios, quase todos
netos de lavradores, com o sentido de proprietrios. Os pais identificados como
trabalhadores foram em nmero de 13, contando-se 5 martimos, um carpinteiro e
um curtidor. Admite-se, assim, que os filhos dos indivduos mais abastados seriam
aqueles que preferentemente se matriculariam, o que se poderia justificar pela
necessidade das famlias usufrurem do trabalho dos filhos, mesmo crianas. No
entanto, o aproveitamento escolar nem sempre correspondia ao estatuto de origem.
Como seria de esperar, foi medocre o aproveitamento das crianas com menos de
6 anos matrcula, excetuando o caso de uma delas que se matriculou nas vsperas
de perfazer essa idade.
Apenas um aluno teve a classificao de Muito Bom, tendo-se matriculado aos
14 anos. Com classificao de Bom encontramos 23 alunos, classificados como
Medocres foram 36. Os restantes trs alunos foram, no mximo, trs dias escola.
Escola Pblica no ex-distrito da Horta em 1860

Aproximao sua frequncia
Considerando que a Escola da Prainha era das escolas rurais que em 1860
contavam um maior nmero de alunos com frequncia regular, poder-se- deduzir
sobre a incipincia da adeso Escola Pblica nestas dcadas centrais do sculo
XIX.
Numa grosseira aproximao ao problema, comemos por relacionar a
populao masculina em idade escolar com a populao global da freguesia da
Prainha, encontrando um cociente de 8,4%. Se aplicarmos depois esse cociente
nos diferentes concelhos, aproximar-nos-emos da populao masculina em idade
escolar, relacionando-a depois com os alunos de frequncia regular. Os resultados
so apresentados no quadro que se segue.
Quadro n. 5: Aproximao frequncia Escola Pblica no ex-distrito da Horta em
1860
Concelhos
Populao
Populao
masculina
de idade
escolar
Alunos de frequncia
regular
N.
Faial-Horta
25 237
2 119
252
12%
Pico-Lajes
11 284
947
180
19%
Pico-Madalena
9 795
823
61
7%
Pico-S. Roque
6 832
574
76
13%
Total do Pico
27 911
2 344
317
14%
Flores-Lajes
5 740
482
86
18%
Flores-Santa Cruz
4 649
391
33
8%
Total das Flores
10 389
873
119
14%
860
72
17
24%
Corvo
149
150
Norberta Amorim
Embora tenha de insistir que se trata de uma aproximao grosseira, parece

depreender-se do quadro que, depois da Ilha do Corvo, uma nica freguesia com
a sua escola, foi o concelho das Lajes da Ilha do Pico aquele em que havia uma
maior adeso Escola Pblica em 1860, resultante, sem dvida, de uma rede
escolar a abranger 4 das suas 5 freguesias. O concelho da Madalena, ao invs, era
aquele em que a afluncia era menor, situao refletida nos prprios Relatrios que
acompanhavam as estatsticas.
Nota Final Com este breve ensaio, pretendo apenas chamar a ateno para as
potencialidades, tambm para a Histria Cultural, dos registos paroquiais e da sua
organizao em bases de dados demogrfico-genealgicas.
Referncias
Amorim, M. N. (1991). Evoluo da populao em trs parquias do Sul do Pico (16801980). Braga: Universidade do Minho, ICS.
Amorim, M. N. (2008). O Pico. A abordagem de uma Ilha. Vol. I.: As famlias. Tomo VII: As
famlias de S. Mateus nos finais do sculo XIX. Madalena: Cmara da Madalena do Pico,
CITCEM.
Amorim, M. N. (2009). O Pico. A abordagem de uma Ilha. Vol. I: As famlias. Tomo VI: As
famlias da Prainha nos finais do sculo XIX. S. Roque: Cmara de S. Roque do Pico,
CITCEM.
Grupo de Investigao Histria das Populaes. Braga: CITCEM, Universidade do Minho.
Disponvel em: www.ghp.uminho.pt
Magalhes, J. (1994). Ler e escrever no mundo rural do Antigo Regime. Um contributo para a
histria da alfabetizao e da escolarizao em Portugal. Braga: Universidade do Minho,
Instituto de Educao.
Repositrio Genealgico Nacional. Braga: Universidade do Minho. Disponvel em: www.
genealog.uminho.pt
151

E DESENVOLVIMENTO
LOCAL

em tradio familiar? ............................................. 133
de ensino primrio ................................ 155
A perspetiva do ensino tcnico ............ 195
do ensino liceal ........................................... 225
ao Estado Novo .............................................. 255

de ensino primrio
por urea Ado
7. O Municpio de Lisboa enquanto

territrio educativo, no limiar da
descentralizao oitocentista: a rede
pblica de escolas de ensino primrio
urea Ado
UIDEF do Instituto de Educao,
Nos sculos anteriores reforma pombalina dos Estudos menores (1772),

enquanto capital do Reino e sede da Corte, Lisboa possua um nmero muito
elevado de professores particulares com escola prpria, ou ensinando crianas
individualmente, ou em pequenos grupos. No que respeita educao e ao ensino,
o Senado da Cidade, rgo principal da governao local, limitava-se a averiguar
sobre a conduta moral, civil, religiosa e poltica desses professores e a avaliar, por
vezes, a sua capacidade para a profisso; mas no teria interveno relativamente
a mtodos e equipamentos escolares. Somente em circunstncias extraordinrias,
tomava medidas especiais. o caso de uma carta expedida por D. Manuel I, a 20 de
Maro de 1506, ordenando Cmara que fossem vedadas as escolas dos moos
que aprendem a ler e escrever devido a uma peste que assolava a Capital (E. F.
Oliveira, tomo II, 1887, p. 71).
A ateno do Senado de Lisboa voltava-se principalmente para o cuidado a ter com
quem se ocupasse da educao das meninas seguindo naturalmente as orientaes
da Igreja que se mostrava atenta conduta de quem as ensinasse. No sculo XVII, as
Constituies sinodais do Arcebispado de Lisboa recomendavam s mulheres que
ensinarem meninas a coser, e lavrar que tivessem particular cuidado no ensino da
Doutrina Crist, por haver nesta cidade de Lisboa, pela grandeza dela, muitas casas
de ensino de meninas, recomendao que as Constituies de outros bispados
no contemplavam (Cunha, 1656). Tambm um alvar daquele Senado, datado de
2 de Junho de 1570, determinava que mulher alguma de qualquer qualidade que
155
156
urea Ado
seja, no ensine moas a ler, nem a coser, e lavrar sem licena dos Vereadores. A
autorizao, passada por escrito, s seria concedida depois de recolhida verdadeira
informao da vida, e costumes das ditas mulheres, recomendando-se que fosse
feita a diligncia necessria, para se saber a verdade (E. F. Oliveira, tomo I, 1885,
p. 577). A desobedincia a estas regras incorria em penas que iam dos aoites
pblicos s multas pecunirias e ao degredo. A Vereao da Cmara de Lisboa voltou
a ocupar-se do assunto alguns anos mais tarde, na sua reunio de 6 de Outubro de
1592, porque nem sempre as medidas decretadas seriam cumpridas. No entanto,
h notcias de sua aplicao; por exemplo, em Outubro de 1616 encontrava-se presa
na cadeia do Limoeiro uma dessas mestras por se dizer que ensinava meninas a
coser e lavrar contra uma postura da cmara (E. F. Oliveira, tomo II, 1887, p. 71).
Com o decorrer dos anos, o Senado de Lisboa manteve a funo de inspeco
e vigilncia sobre os mestres de primeiras letras e mestras que ensinavam no seu
territrio. J muito prximo da centralizao estatal dos Estudos menores, publicou
um edital a 9 de Julho de 1765 reafirmando que ningum poderia ensinar a ler,
escrever e contar sem obter licena camarria num prazo de 15 a 30 dias1, exigncia
que nos parece ter sido cumprida na medida em que encontrmos um anncio de
1771, da autoria de um mestre que se dizia Aprovado, e Examinado por aquele
Senado2.
A criao de uma rede estatal de ensino masculino na

Cidade de Lisboa
A educao escolar das crianas no mereceu a ateno do Governo do Marqus
de Pombal nos primeiros decnios da sua actividade, a no ser aquela que dizia
respeito aos filhos dos nobres. S a 6 de Novembro de 1772, ou seja, 18 anos depois
do afastamento dos Jesutas e de promulgao da rede de aulas rgias de ensino
preparatrio para ingresso nos Estudos superiores, o rei D. Jos aprovou uma reforma
geral dos Estudos menores, com a criao de uma rede de escolas rgias de ler, escrever
e contar que abrangia todo o Reino e introduziu igualmente aulas rgias de ensino
1 Edital existente na Biblioteca Pblica de vora (BPE), ncleo Novos Reservados, n. 497.
2 Anncio recusado pela Real Mesa Censria, em 24 de Janeiro de 1771 (ANTT, ncleo da Real Mesa
Censria, n. 5179).
preparatrio de Filosofia que vinham sendo pedidas desde h muito pelo primeiro
Director-Geral dos Estudos, o Principal Almeida. Para execuo de to importante
reforma, que estabelecia a gratuitidade de frequncia dessas escolas, ficando sob
responsabilidade do Errio pblico o custeamento das respectivas despesas, a 10 de
Novembro so promulgados dois diplomas normativos respeitantes ao financiamento
das chamadas Escolas menores sob a tutela do Estado. De acordo com investigao
por ns realizada, esta expresso surge ento pela segunda vez para englobar os dois
primeiros nveis de estudos as aulas de ensino preparatrio (Latim, Grego, Retrica
e Filosofia) e as escolas de ler, escrever e contar destinadas aos meninos. A sua
primeira aplicao regista-se no Alvar de 4 de Junho de 1771 que responsabilizou
a Real Mesa Censria pela direco e administrao da Educao e do Ensino.
Segundo Lus de Albuquerque (1965), a partir do sculo XVI entendeu-se por Estudos
menores um conjunto de disciplinas (em geral Latim, Gramtica Latina e Retrica,
mas tambm Grego, Filosofia e, algumas vezes, Histria, Eloquncia e Geometria)
que foram ensinadas em determinados colgios e que visavam a preparao ()
para o prosseguimento dos estudos em curso universitrio (p. 131). A lei pombalina
de 28 de Junho de 1759 no falava de Estudos menores, adoptando as expresses
Latim e Humanidades e Letras Humanas como a base de todas as cincias.
Praticamente, desde o comeo da sua actividade enquanto responsvel pela
administrao e direco escolares, a Real Mesa Censria mostrou-se atenta ao
ensino que vinha sendo ministrado nas escolas de ler, escrever e contar, fossem elas
particulares, religiosas ou municipais. A par com o trabalho da Repartio de Censura,
os membros da Mesa comearam por ocupar-se do exame do estado, em que se
acha a literatura, que faz o objecto da sua comisso, isto , a Causa dos Estudos3.
A necessidade de uma reforma dos Estudos menores e, muito especialmente, do
ensino elementar, passou a fazer parte da agenda de trabalhos prioritrios da Real
Mesa Censria. Na reunio de 15 de Julho de 1771, foi aprovado um ofcio dirigido
aos funcionrios perifricos da Administrao central (corregedores, ouvidores,
provedores, juzes de fora) a pedir informaes sobre o nmero de escolas existentes
nas localidades de sua jurisdio e modalidades de pagamento dos professores e
mestres, para que a Mesa pudesse tomar a resoluo que for conveniente ao bem
3 Em reunio de 5 de Julho de 1771 foi analisado o alvar que, no ms anterior, responsabilizara a

Mesa pela direco dos Estudos.
157
158
urea Ado
do progresso, e adiantamento dos referidos Estudos4. No mesmo sentido, a 12 de

Dezembro foi dirigida uma portaria aos corregedores e juzes do crime dos diferentes
bairros da Cidade de Lisboa para enviarem uma lista exacta de todos os professores
rgios e pessoas particulares que ensinassem nos seus territrios5.
Embora os pedidos tenham obtido respostas de algumas comarcas, todavia nem
todos os funcionrios da Administrao central nem to-pouco todas as cmaras
teriam sido receptivas a uma boa colaborao. Da Cidade de Lisboa foram obtidas as
informaes pretendidas, ficando a saber-se que havia 40 mestres de ler e escrever
com aula pblica mas sem referncia ao modo de pagamento dos seus servios,
assim distribudos: dois no Bairro do Mocambo; um no Bairro do Limoeiro, residente
na Freguesia de S. Cristvo; trs no Bairro do Castelo; seis no Bairro do Rossio;
cinco no Bairro da Mouraria; quinze no Bairro Andaluz, nas Freguesias da Pena, de S.
Jos e de S. Sebastio; oito no Bairro de Santa Catarina6.
Para sculos anteriores, as informaes que encontrmos do-nos nmeros mais
elevados. Em finais do sculo XVI, no tempo de Filipe II existiam 60 mestres particulares,
nmero que propiciou que eles se agrupassem como profisso (N. Oliveira, 1804, p.
180). Segundo este Autor, um cortejo de mestres de meninos desfilou, pela primeira
vez, no dia 2 de Julho de 1627. E seis anos mais tarde, estabeleceram o primeiro
compromisso com a Irmandade dos Escravos da Senhora da Boa Morte, assim
chamada porque tinha como sede a Capela da Senhora da Boa Morte, pertencente
Ordem Terceira do Carmo e que veio a decair em princpios do sculo XVIII. Os mestres
desta comunidade eram pagos pelos alunos, que depositavam o seu contributo num
mealheiro colocado na aula (Sequeira, 1941).
Em Setembro de 1771 a Real Mesa Censria v-se confrontada com a necessidade
de elaborar parecer acerca de uma representao apresentada por dois mestres
particulares da Cidade de Lisboa7, a qual poderia reflectir o mal-estar de todo
o grupo. Comeavam por expor a suma decadncia em que se encontravam as
Primeiras Letras, especialmente por falta de Mestres que saibam desempenhar
4 BPE, cdices n.s CXXVIII/1-16 e CXXVIII/2-20.

5 Biblioteca Geral da Universidade de Coimbra (BGUC), cdice n. 2533, doc. n. 39.
6 Cf. informao recolhida na BGUC, cdice n. 2533, doc. n. 39.
7 Uma cpia da exposio destes dois mestres (Joaquim Manuel de Sequeira e Jos dos Santos Patto)
encontra-se anexa Consulta da Real Mesa Censria, datada de 3 de Outubro de 1771 (Arquivo Nacional
da Torre do Tombo (ANTT), Ministrio do Reino, mao n. 288).
as obrigaes do seu ministrio. E concluam que desta situao resultava uma

crassa ignorncia na Mocidade, que sai da sua Disciplina assim como um desvio
de dificultoso remdio, para as belas-artes e faculdades cientficas, dano tanto mais
geral, quantos mais so os Mestres, que sem os precisos requisitos esto perdendo
os seus Discpulos. Pediam ao Rei que inclusse em suas reformas a do ensino
elementar e para ela apresentavam algumas sugestes de regulao e mtodo,
inspiradas na reforma de 28 de Junho de 1759: exames para provimento das escolas,
com a escolha de avaliadores que maior prova derem de cincia na Gramtica
Portuguesa, Ortografia, Escrita, Aritmtica, e Doutrina Crist; concesso aos mestres
dos privilgios outorgados aos docentes de Gramtica Latina; autorizao para
que se possam intitular Professores Rgios de Primeiras Letras; atribuio de
uma remunerao mensal de 480 ris pagos pelos alunos que no estivessem em
estado de pobreza declarada; obrigatoriedade do ensino da Gramtica Portuguesa.
Alm destas sugestes, os dois mestres pediam a definio de uma rede escolar
para a Cidade de Lisboa, em proporcionadas distncias, para comodidade dos
Escolares tendo em considerao que da extraordinria multiplicidade de Mestres
em qualquer terra se segue o nem uns, nem outros lucrarem, para seu decente, e
honesto tratamento, produzindo esta causa um desgosto, e desero da faculdade,
com inevitvel runa dos discpulos. Um ms depois da recepo da representao
dos dois mestres lisboetas, a Mesa tinha j elaborado o seu parecer, afirmando que
devia ser digno da considerao Real tudo o que pode fazer a instruo e cultura dos
primeiros anos, em que aquelas idades mais dispostas, para receberem quaisquer
impresses, facilmente se dobram; e tenazmente conservam uma boa inclinao8.
O projecto de reforma da responsabilidade da Real Mesa ficou concludo no
Vero de 1772, tendo sido enviado a D. Jos a 3 de Agosto, sob a forma de uma
consulta, na qual se informava que o trabalho fora cuidadosamente preparado e
tivera como base as contas enviadas pelas cmaras sobre o estado, em que
se achavam os Estudos; e os nimos dos habitantes, para os estabelecerem9. A
reforma promulgada a 6 de Novembro de 1772 e que dizia apenas respeito ao ensino
masculino, continha efectivamente todas as medidas inseridas no projecto ainda que
apresentadas com outra redaco e criava 440 escolas de ler, escrever e contar para
8 BPE, cdice n. CXXVIII/2-15.

9 ANTT, Ministrio do Reino, livro n. 362, fls. 109v-116v.
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urea Ado
todo o Reino, ficando destinadas 18 Cidade de Lisboa. Com o conhecimento da

distribuio desta primeira rede escolar estatal e gratuita e antes da aprovao das
primeiras nomeaes de mestres, algumas populaes sentiram-se prejudicadas
e manifestaram o seu descontentamento quer atravs das suas cmaras quer de
pessoas influentes nas suas comunidades. Porm, no encontrmos reclamaes
provenientes dos lisboetas. E quando a rainha D. Maria aumenta o nmero de
escolas rgias por Alvar de 16 de Agosto de 1779, a Cidade de Lisboa no usufrui
desse benefcio.
Relativamente ao sculo XVIII, desconhecemos os locais onde os 18 mestres
rgios exerciam, pois nos livros de vencimentos como em outros documentos oficiais,
os seus nomes eram apresentados em conjunto sem a indicao do domiclio ou
da freguesia em que se encontravam. S em incios do sculo XIX, uma Lista dos
Professores Regios das Disciplinas Subsidiarias, e Mestres de Primeiras Letras de
todo o Reino, existente no Arquivo da Universidade de Coimbra, nos fornece a sua
distribuio por freguesias (Fernandes, 1990). Na parte oriental da Cidade estavam
servidas as Freguesias dos Anjos, Santa Engrcia, S. Jorge, Santa Cruz do Castelo, S.
Vicente e Socorro; no Centro, possuam escola rgia as Freguesias de Encarnao,
Madalena, Santa Justa, S. Jos e S. Nicolau; finalmente, na parte ocidental da Cidade
exerciam mestres rgios nas Freguesias da Lapa, Mercs, Santa Catarina, Santa
Isabel, Santos, S. Mamede e S. Paulo.
A reforma pombalina das escolas de ler, escrever e contar, promulgada em
1772, era omissa no que respeita ao ensino feminino, ainda que a consulta da Real
Mesa Censria, que deu origem quela lei, apontasse a necessidade de criao de
escolas rgias para as meninas, propondo que o excedente das verbas recolhidas
pelo imposto subsdio literrio, depois do pagamento de todos os ordenados
previstos, fosse tambm aplicado na retribuio de algumas mestras de ler e
escrever destinadas ao ensino de meninas rfs e pobres10. Contudo, o assunto foi
somente retomado muitos anos mais tarde. Em Portugal, nesses finais de sculo,
a escolha era reduzida quanto a instituies educativas destinadas ao gnero
feminino. A educao mantinha-se, na maior parte dos casos, na esfera do privado,
a cargo das prprias mes que ensinavam s filhas as actividades que lhes eram
prprias naquela poca e as prticas religiosas, ou com o auxlio de preceptoras
10 Consulta de 3 de Agosto de 1772 (ANTT, Ministrio do Reino, livro n. 362, fls.109v-116v).
e mestras particulares que lhes cultivavam os talentos adequados para brilhar em

sociedade (Ado, 1997). no incio da dcada de 1790, face a uma representao
cuja provenincia desconhecemos11, que a Real Mesa exara parecer favorvel para a
instalao de 18 mestras na Corte, distribudas pelos diversos bairros, para ensinar
gratuitamente as meninas. Na sua consulta de 25 de Fevereiro12, a Mesa comea
por informar que a questo do ensino pblico das meninas fora j objecto de srias
e repetidas reflexes. Contudo, a apresentao de um projecto especfico foi sendo
adiada devido ao nmero crescente de pedidos para a criao de escolas rgias
masculinas e desconhecimento das verbas disponveis provenientes do subsdio
literrio. O nmero de aulas proposto baseava-se no total de mestres rgios em
exerccio na Capital, exigindo-se que para serem qualificadas as mesmas Mestras
para o ensino das Meninas, procedero s mais exactas informaes tiradas pelos
procos, e respectivos ministros13, conselhos que se mantinham fiis s normas
que vinham sendo expedidas, pelo menos, desde h cerca de trs sculos. A
proposta mereceu aprovao rgia em 31 de Maio de 1790, deixando por definir a
rea geogrfica para instalao destas primeiras escolas rgias femininas. E, no ano
seguinte, autorizado o preenchimento desses lugares14, quando o ensino para os
rapazes j estava num funcionamento normal na Capital.
Com a administrao centralizada das escolas rgias

de ler, escrever e contar, o Municpio de Lisboa passa a
cumprir o que a legislao impe
A centralizao administrativa dos Estudos menores faz-se sentir no
desenvolvimento da instruo na Capital do Reino, competindo apenas ao Municpio
cumprir as determinaes da Administrao central, ou seja, o pagamento de uma
11 Segundo o texto Elogio do P.e Pedro de Carvalho, Prepsito da Casa do Espirito Santo da Congregao do Oratorio (ANTT, Ms. da Liv., n. 23912, s.d.), no seu 8., intitulado Do zelo com que
procurava a educao das Meninas desamparadas, partiu do padre Pedro de Carvalho a proposta de
criao dessas cadeiras.
12 Em resposta ao ofcio rgio de 28 de Janeiro de 1790.
13 ANTT, Ministrio do Reino, livro n. 364, fls. 54-54v.
14 Consulta da Directoria-Geral dos Estudos, com a data de 15 de Maro de 1815 (ANTT, Ministrio
do Reino, mao n. 1001).
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urea Ado
gratificao mensal de 20$000 ris atribuda a cada professor como complemento

do seu vencimento e 10$000 ris se a classe tivesse mais de 60 alunos.
Em finais do sculo XVIII, a nomeao dos comissrios dos Estudos para as trs
reas geogrficas em que o Continente foi dividido, enquanto delegados da Junta
da Directoria-Geral dos Estudos, sediada em Coimbra, corresponde aos primeiros
desentendimentos entre o poder central e Lisboa. A nomeao de Antnio Ribeiro dos
Santos para deputado-comissrio da Cidade de Lisboa e Provncia da Estremadura e
no apenas como comissrio da circunscrio, para Rogrio Fernandes, um tanto
intrigante na medida em que o nmero de membros da Junta estava preenchido
desde 15 de Outubro de 1799, dando a seguinte explicao: possvel, porm, que
tal distino traduzisse o desejo, por parte do Governo, de reconhecer o prestgio
de Ribeiro dos Santos e, portanto, certa intimidade deste com o poder poltico
estabelecido na capital (1994, p. 99).
No entanto, Ribeiro dos Santos mantm-se no cargo por pouco tempo, porque
existia uma grande divergncia com o vice-reitor da Universidade, Monteiro da Rocha,
que temia que o Comissrio gozasse de total autonomia no desempenho das suas
funes e que esse poder se alargasse as outras responsabilidades na direco dos
Estudos. Segundo Rogrio Fernandes, os menores incidentes de servio passaram
a ser aproveitados como pretextos para marcar com clareza a supremacia da Junta
(1994, p. 99). O primeiro incidente teria sido provocado pelo cumprimento de uma
Portaria de 31 de Janeiro de 1800 que ordenava aos comissrios dos Estudos a
afixao de um edital referente a concurso para o preenchimento de cadeiras de ler,
escrever e contar. Porque os exemplares enviados a Ribeiro dos Santos no fossem
suficientes para a Corte e seu termo, fez ele afixar outros, em seu nome, mas de
contedo semelhante. Poucos dias depois, por ofcio de 11 de Fevereiro, Monteiro da
Rocha queixa-se ao seu Reitor e Presidente da Junta, D. Francisco de Lemos, nestes
termos:
O passo seguinte procurar-se (se que no se procurou h muito
tempo) iseno dos Estudos em Lisboa. E se isso se consegue, o
isento de Lisboa em pouco tempo se far senhor de tudo; e isso
com tanta clareza, que em tal caso melhor ser que a Universidade
ceda, e faa uma demisso honrada do resto, do que expor-se ao
ludbrio de ser espoliada dele com ignomnia.
D. Francisco de Lemos parece ter-se colocado ao lado do seu Vice-Reitor e far

questo em no perder o menor ensejo de quebrar os mpetos autonomistas do
comissrio dos Estudos em Lisboa, marcando a dependncia dele em relao
Junta (Fernandes, 1994, p. 100). Segundo informaes chegadas Junta da
Directoria, Ribeiro dos Santos tratava dos assuntos dos Estudos sob sua direco,
pessoalmente, junto do Prncipe Regente e com ele despachava, como por exemplo,
a autorizao para arrendar um edifcio na Rua Direita de S. Jos, onde com maior
proveito e decncia pblica fossem alguns dos actuais professores dar suas lies de
Primeira Letras, de Latim, de Grego, de Retrica e de Filosofia, que costumam dar em
suas prprias casas15. Face a esta e outras decises rgias, os membros da Junta da
Directoria-Geral dos Estudos, sediados em Coimbra, apresentaram uma reclamao
ao Prncipe, datada de 28 de Outubro de 1800, contra aquilo que eles consideravam
os grandes abusos do Comissrio e pediam autorizao para um deles se deslocar a
Lisboa. Um Aviso rgio de 15 de Novembro d conta Junta da aceitao das suas
pretenses, nomeadamente a distribuio das aulas pelos bairros lisboetas e, no,
a sua concentrao em um s edifcio. Contudo, a questo da reunio das aulas de
ensino preparatrio vai arrastar-se por alguns anos sendo muitos os documentos
existentes no Arquivo Nacional da Torre do Tombo a esse respeito.
A demisso efectiva de Ribeiro dos Santos tem lugar a 15 de Maio de 1801 e, a
partir da, os comissrios dos Estudos em Lisboa desempenham as suas funes
sob a tutela da Junta da Directoria-Geral dos Estudos e abrangendo toda a Provncia
da Estremadura. A partir de ento, a Cidade de Lisboa no gozar de maiores
poderes do que as outras cidades portuguesas, ficando obrigada ao pagamento das
gratificaes sob responsabilidade de todos os municpios.
Depois da promulgao da primeira reforma liberal do ensino primrio, a falta
de escolas pblicas constitui uma das deficincias do ensino primrio que recebe
maiores reparos parlamentares. Relativamente Cidade de Lisboa, as dezoito
escolas masculinas e as dezoito femininas criadas em finais sculo XVIII constituiro
a rede estatal de ensino elementar que ir permanecer durante mais de um sculo,
somente com alteraes muito ligeiras quanto sua localizao.
Em 1837, o 4. Governo setembrista presidido pelo Marqus de S da Bandeira
reconhece que necessrio tirar do abatimento em que se acha a Instruo Pblica
15 Ofcio do Marqus de Ponte de Lima dirigido ao rei, com a data de 2 de Junho de 1800.
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urea Ado
na Capital do Reino e se dar a este poderoso elemento de civilizao o impulso que

reclamado por todos os interesses sociais. Nesse sentido, o Conselho-Geral Director
do Ensino Primrio e Secundrio preparou duas consultas destinadas a melhorar
o ensino primrio e o secundrio, mandando a Rainha que o Procurador-Geral
da Coroa elaborasse para um s contexto, os diversos artigos e concluses, que
devam converter-se em medidas e ordens regulamentares16. Perante os trabalhos
produzidos, a 6 de Novembro de 1837 promulgado um decreto com algumas
providncias regulamentares. O seu artigo 2. confirma o cargo de Comissrio dos
Estudos de Lisboa directamente dependente do Conselho-Geral Director, o qual no
s continuar a exercer a parte de suas antigas funes, que o Conselho lhe designar,
mas tambm ser obrigado a proceder a todas as diligncias, e prestar todas as
informaes que lhe forem ordenadas pelo mesmo Conselho, para a mais fcil e
cabal execuo dos Decretos de 15 e 17 de Novembro do ano prximo passado.
Este diploma normativo mostra claramente que o Municpio de Lisboa no gozava
de privilgios especiais relativamente instruo pblica ainda que fosse sede da
capital do Reino, devendo reger-se pelas normas gerais promulgadas. Um exemplo
dessa dependncia, podemos encontr-lo numa queixa apresentada aos deputados
pelos professores e professoras das escolas estatais de Lisboa devido ao facto da
Cmara Municipal no lhes pagar a gratificao de 20$000 ris estabelecida pelo
Decreto de 15 de Novembro de 1836 e o Conselho de Distrito lhes ter indeferido o
recurso. A Comisso parlamentar de Instruo Pblica emite um parecer no sentido
de ser atendida a reclamao com o fundamento de que s aquele diploma rege a
matria17, confirmando assim a centralizao estatuda.
Embora no se encontrem queixas da parte da administrao local e das populaes,
em 1842 a Revista Universal Lisbonense lembra que a instruo primria lisboeta
jaz aqum da de todas as outras capitais da Europa", estimando-se a relao de
um aluno para 142 habitantes e ocupando-se cada professor de uma mdia de 27
alunos. E, ao mesmo tempo, critica a avultada despesa feita pelo Estado, custando
cada aluno 4$855 ris e cada docente 130$370 ris (Costa, 1842, p. 64). Alguns
anos depois, o deputado Cunha Sotto-Maior, numa interveno sobre o Oramento
para a Instruo Pblica, lembra que a populao de Lisboa em relao aos Alunos
16 Portaria de 19 de Outubro de 1837.

17 Sesso de 2 de Julho de 1839. Diario da Camara dos Senhores Deputados da Nao Portugueza.
1839, p. 1257.
est na razo de 1 para 130, e em referncia ao subsdio d 4$000 e tantos ris

por Aluno, enquanto existe um aluno para 50 habitantes, a nvel nacional, custando
cerca de 2$000 cada um18.
A 4 de Abril de 1852, d-se uma reestruturao administrativa da Cmara de
Lisboa, tendo sido criado pela primeira vez o Pelouro das Escolas. Foi para ele
nomeado como vereador responsvel Aniceto Ventura Rodrigues e seu adjunto,
Manuel Marcelino Loureno19. Porm, durante esse ano no esto registadas
intervenes directamente ligadas com o Pelouro, o qual j no aparece na
estrutura camarria dos anos seguintes. Esta extino efmera, no nosso entender,
pode significar o desinteresse municipal pelo funcionamento da instruo pblica
ao contrrio de outros municpios que se mostravam mais activos. As sucessivas
vereaes continuavam a preservar como muito distintas as funes reservadas ao
poder central em assuntos de Instruo Pblica. Numa reunio realizada em Julho
de 1852, por exemplo, foi lido um ofcio de Antnio Feliciano de Castilho pedindo
para que a Cmara de Lisboa autorizasse as professoras a assistir gratuitamente
a um curso sobre o seu mtodo de leitura repentina. A resposta decidida foi muito
clara: que Cmara no competia tomar essa deciso uma vez que as docentes no
se achavam sob sua jurisdio20.
Na reunio da edilidade lisboeta de 27 de Janeiro de 1860, quando no existia
pelouro especfico e no incio de um mandato, o vereador Jos Tedeschi, lente da
Escola Mdico-Cirrgica de Lisboa, prope que seja includa no Oramento municipal
uma verba destinada construo de quatro novos edifcios com as acomodaes
precisas para neles serem instalados alguns Servios e as escolas de ensino
primrio das freguesias que pudessem deles beneficiar, procurando satisfazer
uma das reivindicaes mais frequentes do Comissrio dos Estudos do Distrito de
Lisboa21. No seu relatrio sobre o ano lectivo de 1857-1858, refere-se s pssimas
condies das escolas femininas da Capital, questionando: Qual seria a sorte da
mocidade do sexo feminino () se eu no consentisse que exercessem ali as funes
do magistrio mestras, que de excelente comportamento moral esto contudo
longe nos mais respeitos de bem as poderem desempenhar? () E no seria mal
18 Sesso de 20 de Junho de 1850. Idem. 1850, p. 314.

19 Synopse dos principaes actos administrativos () em 1852, p. 31.
20 Idem, p. 51.
21 Reunio de 27 de Janeiro de 1860. Archivo Municipal de Lisboa, 1860, p. 28.
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incomparavelmente maior cessar toda a instruo de todo o sexo feminino, e a de

quase todo o sexo masculino (), embora com muitas imperfeies?. E afirma: Julgo
que a resposta no pode ser duvidosa (Lacerda, 1858, p. 222). A proposta de Jos
Tedeschi no chegou a ser analisada. Trs anos depois, os vereadores autorizam a
concesso do excedente da pedra destinada construo de uma muralha na Rua
da Procisso, para se edificar uma escola de instruo primria segundo os modelos
competentemente aprovados22. Tambm esta deciso no teria tido andamento.
Tal como acontecia com outras municipalidades, tambm a de Lisboa no
dispunha de meios financeiros suficientes, ainda que no seu territrio funcionasse
a maior parte dos servios administrativos centrais e as instituies polticas. Aos
seus cofres estavam apenas destinados os impostos exclusivamente municipais e
pagos pelos habitantes da cidade, embora a Cmara suportasse outras despesas
que deviam pertencer aos concelhos limtrofes ou ao poder central, sendo obrigada a
contrair frequentes emprstimos. Disso se queixava o Presidente do Municpio, num
dos seus relatrios bienais:
As grandes dificuldades que a Cmara municipal encontra sempre
na adopo de medidas rasgadas e de larga concepo para
compreender os grandes melhoramentos que o estado da civilizao
actual exige, provm principalmente da penria dos rendimentos
prprios, e da falta de autoridade e fora legal para o cumprimento
das suas deliberaes. (Pimentel, 1860, p. 5)
At incios da dcada de 1880, a Cmara Municipal de Lisboa no veio a
desempenhar funes diferentes das restantes municipalidades no que respeita
s escolas estatais de instruo primria. Por isso, s suas reunies plenrias
somente chegavam as relaes mensais dos professores em exerccio, enviadas pelo
Comissrio dos Estudos, a fim de lhes serem pagas as gratificaes previstas pela
lei e foi j tardiamente que os vereadores comearam a ocupar-se da criao de
estabelecimentos municipais de ensino primrio.
22 Reunio de 20 de Abril de 1863. Idem, 1863, p. 1388.
As escolas estatais de ensino primrio elementar

na Cidade de Lisboa, antes da fugaz experincia de
descentralizao administrativa no sculo XIX
A recolha de informaes sobre o funcionamento das escolas e o desempenho dos
professores era da responsabilidade do Comissrio dos Estudos do Distrito de Lisboa
e do respectivo Governador Civil que, tal como todos os outros, inseriam a rede escolar
lisboeta no conjunto distrital. a inspeco extraordinria realizada em 1863-1864
s escolas de todo o pas que fornece as primeiras informaes pormenorizadas sobre
o funcionamento da rede escolar da Capital, qual se seguiram, em 1866-1867 e
1875, duas outras que revestiram o carcter de verdadeiros inquritos e abrangendo
muitas das atribuies de uma inspeco permanente23. Sero os questionrios
preenchidos durante esta ltima inspeco extraordinria que constituiro as fontes
principais da anlise aqui apresentada.
No territrio pertencente ao Municpio de Lisboa, em 1874-1875, mantinham-se
em funcionamento dezoito escolas estatais masculinas e outras tantas mistas, ou
seja, a rede escolar criada em finais do sculo XVIII. No incio da dcada de 1870,
as escolas femininas foram autorizadas a aceitar igualmente meninos com idade
at aos 10 anos e transformarem-se assim em estabelecimentos de ensino misto.
No entanto, este convvio escolar no era, por vezes, bem aceite pelos pais das
crianas, como o caso testemunhado na Escola mista da Freguesia de S. Mamede:
A Professora () prefere ensinar crianas do sexo masculino e tem repugnncia
para o ensino dos lavores; admite na escola alunos de todas as idades e os pais
receiam mandar suas filhas a uma escola mista nestas condies.
A rede estatal estava repartida pelos trs bairros administrativos existentes e por quase
todas as suas freguesias, embora grande parte do territrio do Municpio fosse pouco
povoada: longas reas do interior da cidade eram quase charnecas, ou, quando muito,
quintas improdutivas, e acanhadas hortas (Bastos, 1947, p. 9). Porm, a sua localizao
mantinha-se praticamente inaltervel desde o incio da dcada de 1860, na mesma rua
23 O material respeitante s duas ltimas inspeces est depositado no Arquivo Nacional da Torre
do Tombo e, no mbito do Projecto Atlas-Repertrio dos municpios na Educao e na Cultura em
Portugal (1820-1986), foi disponibilizado ao pblico, em formato digital.
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e, at, no mesmo edifcio. As meninas da Freguesia de S. Sebastio da Pedreira, embora

no possussem escola dentro da sua rea geogrfica, podiam frequentar uma prxima,
situada em territrio anexado ao Concelho de Belm (na Rua de Campolide).
Instalaes escolares
Se o nmero de escolas masculinas gratuitas parecia ainda suficiente no incio da
segunda metade do sculo XIX, o mesmo no aconteceria com as escolas para as
meninas lisboetas, de acordo com a opinio do Comissrio dos Estudos que estimava
haver em mdia, 5697 meninas com idades compreendidas entre os 6 e os 12 anos
(Lacerda, 1855b, pp. 102-103).
Quadro n. 1: Distribuio da rede escolar estatal (1873-1874)
Bairros
Freguesias:
nmero
Tipo de escola
Masculina
Mista
Oriental
15
Central
11
Ocidental
71
Casa de escola:
propriedade
Docente
Outros
Renda
(7)
Renda
(9)
Renda
(12)
Estado
(1)
Cmara
(1)
Casa Real
(1)
Nem a Cmara Municipal de Lisboa nem outras entidades administrativas locais

disponibilizavam instalaes para as escolas rgias, ao contrrio do que se passava
por todo o pas em que, j nos anos de 1863-1864, cerca de 35% das instalaes
escolares inspeccionadas tinham sido fornecidas por cmaras e juntas de parquia.
As escolas destinadas aos rapazes estavam localizadas em ruas muito prximas
daquelas onde funcionavam as mistas, menos as que existiam na Freguesia de S.
Vicente, ambas instaladas no mesmo edifcio, embora em andares diferentes, porque
a docncia era assegurada por marido e mulher e estava a a sua habitao. Em geral,
eram os professores e professoras que pagavam o aluguer da casa onde decorriam
as suas aulas (cf. Quadro n. 1), com excepo para a Escola masculina da Freguesia
da S instalada no Edifcio das Merceeiras e a mista da Freguesia das Mercs a
funcionar no edifcio do Real Conservatrio, ambos pertencentes ao Estado. A Escola
masculina da Freguesia de Alcntara era sustentada pela Casa Real.
Extrado de: http://pt.wikipedia.org/wiki/Conservat%C3%B3rio_Nacional_de_Lisboa
Imagem n. 1: O edifcio do Real Conservatrio

Devido aos preos exorbitantes dos alugueres, seis dos docentes viram-se
forados a arrendar casa situada em rua pertencente a outra freguesia e, at, bairro,
conforme nos mostra o quadro seguinte.
Quadro n. 2: Deslocalizao de escolas
Bairro/Freguesia
Morada
Localizao
B. Ocidental: Freg.
Mercs (Escola
masculina)
Rua do Loreto, 42, sobreloja, na

Freg. Encarnao (B. Central)
Est central
B. Ocidental: S.
Mamede (Escola mista)
B. Oriental: Santo
Estvo (Escola mista)
B. Oriental: S. Tiago
e Santa Cruz (Escola
masculina)
B. Central: Encarnao
(Escola masculina)
B. Central: Santa Justa
(Escola masculina)
Calada do Salitre, 359, 3., na

Freg. do Corao de Jesus (B.
Central)
Rua de S. Joo da Praa, 77, 3.,
na Freg. de S. Joo da Praa (B.
Oriental)
Est central
Est central
Est central, mas

Rua do Baro, 56, na Freguesia da conviria que estivesse
S (B. Oriental)
mais afastada da escola
da Freguesia da S
Rua de S. Boaventura, 47, 2., na
Est central
Freguesia das Mercs (B. Ocidental)
Rua de S. Cristvo, 39, na Freguesia
Est central
de S. Cristvo (B. Oriental)
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Oito das escolas mistas e trs das masculinas funcionavam num 2. andar, trs
outras mistas estavam instaladas num 3. andar e uma num 4. andar. Nestes casos,
o acesso s aulas fazia-se por escadas, no deixando a inspeco de referir esta
deficincia pelo que representava de perigo para crianas com idades entre 7 e 12
anos, acrescida do facto desses acessos serem escuros e, em alguns casos, pouco
limpos e com mau cheiro.
Imagem n. 2: Prdio de habitao na Cidade de Lisboa, existente nos anos de

1870
Alm destes perigos possveis, segundo os questionrios, as instalaes escolares
eram, em geral, exguas e, por isso, os professores e professoras procuravam aproveitar
da melhor forma todo o espao disponvel. A observao feita pelo inspector quanto
Escola mista das Mercs bem exemplificativa: A casa da aula espaosa, mas
mal disposta: um grande corredor, comprido e estreito, de sorte que os alunos que
ficam num extremo no vem bem o Professor, e a disciplina com dificuldade se
mantm. Ou relativamente Escola mista das Freguesias de Santo Andr e Santa
Marinha: sem ventilao aperfeioada; atendendo ao grande nmero de alunos que
a frequentam muito insuficiente. A segunda sala o quarto onde a professora tem
a cama.
Um Decreto de 20 de Julho de 1866, para alm de outras normas, estabelecia as

condies que deviam ser observadas na construo de casas destinadas a escola
de ensino primrio, desde a sua localizao, a rea ocupada, a exposio climtica,
a ventilao e a iluminao natural, o nmero de salas de aula e de outros espaos,
indicao dos mveis e outro equipamento segundo as mais modernas orientaes
pedaggicas. Alguns anos antes, j o Comissrio dos Estudos do Distrito de Lisboa
declarara que era urgente a instalao das aulas em edifcios pblicos adequados
e com material escolar suficiente, pois os professores no possuam meios para
alugar casas espaosas e decentes. Na verdade, os preos tinham aumentado
excessivamente. Uma casa com rea aceitvel no era arrendada, em Lisboa,
por menos de 55$000 ou 57$600 ris anuais, quando um professor recebia de
vencimento anual 150$000 ris. Mesmo dispondo-se a pagar valores to elevados,
alguns no encontravam casa com as comodidades necessrias para receber um
maior nmero de alunos. Em tom crtico, o Comissrio perguntava:
Podero, acaso, sem injustia, os professores serem obrigados a to
rduo sacrifcio? E poder afirmar-se, que se deseja sinceramente
o progresso da instruo primria, e que se cuida com verdadeira
diligncia de promov-la, enquanto se consente que, aqui mesmo na
capital, muitos alunos fiquem privados da instruo que procuram,
porque os professores, faltos de meios, no podem alugar casa
mais espaosa? (Lacerda, 1856, p. 138)
Quinze das escolas rgias de Lisboa (42%) apresentavam-se em ms condies
higinicas, as quais deviam ser asseguradas pelos prprios docentes. No que respeita
ao espao em geral, a Escola mista de Santa Catarina estaria em muito ms condies:
A casa da aula pssima: no tem capacidade (), nem luz, nem ventilao, nem
asseio. A escada escura e tem um cheiro insuportvel, dizia o visitador em 18731874. O mesmo se passava com a Escola masculina das Mercs: A casa da escola
est em pssimas condies: extremamente baa (tem apenas 2 metros de altura)
de sorte que a permanncia dentro da aula insuportvel pela falta de ar.
Quanto aos dois aspectos anteriormente abordados espao e higiene ,
as escolas lisboetas aproximar-se-iam do que se passava dez anos antes, a nvel
nacional, com cerca de 42% dos espaos considerados insuficientes no Continente
e 39% nas Ilhas; 43% das continentais estavam em m conservao e com falta de
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higiene face a 32% das insulares, e 39% e 41% respectivamente eram classificadas
como sofrveis. J alguns anos antes, o Comissrio dos Estudos de Lisboa havia
alertado:
A necessidade de construir edifcios, ou de os alugar, e preparar
com os utenslios precisos, e de os manter com o devido asseio
custa dos professores, ou das rendas especiais dos municpios,
ou custa do tesouro geral do estado, com destino exclusivo aos
exerccios do magistrio da educao e instruo primria, de
primeira evidncia. (Lacerda, 1855a, p. 176)
De acordo com a lei vigente, competia s cmaras municipais e juntas de parquia
fornecer as instalaes e mant-las em boa ordem assim como mobilirio e material
suficientes para o processo de ensino. Como podemos verificar, poca, parece no
se registar colaborao da Cmara Municipal de Lisboa no sentido de melhorar as
condies materiais dos locais onde se ensinava. Na sequncia dessa falta de interesse,
a 13 de Maio de 1874, o Governador Civil de Lisboa informa a autarquia que a Junta
Geral do Distrito deliberara que no prximo Oramento municipal fosse includa a
verba de 464$316 ris para serem distribudos 20$000 ris anuais por cada professor
para alugarem casas com condies adequadas ao ensino, ou seja, comearia a ser
atribudo um subsdio para a renda de casa que ainda no fora criado a nvel nacional.
Equipamentos escolares
No que respeita a mobilirio, nas escolas estatais de Lisboa ele era muito reduzido,
mas no se afastava da situao do resto do pas. Os mveis existentes eram, no
dizer do visitador, insuficientssimos, podendo ns citar como ilustrativa a seguinte
nota relativa Escola masculina de S. Jos: esto em completa oposio com as
recomendaes da higiene e da pedagogia: a aula acanhada, os bancos no tm
espaldares, as carteiras para a escrita so poucas e altas; no h um mapa do pas,
nem uma coleco de pesos e medidas.
A observao feita pelo visitador da Escola masculina da Freguesia de Santa
Engrcia, no se afasta daquela situao: a moblia est longe de satisfazer, porque
os bancos no tm costas, no tm altura proporcionada estatura dos alunos, a
carteira insuficiente. Como porm a moblia do Professor parece-me que s se
poderia ser mais exigente dando-lhe moblia nova. Ou da Escola mista de Santo
Estvo: a moblia insuficientssima; no h quadro preto, no h mapa de
Portugal; no h pesos e medidas; as carteiras e bancos so insuficientes; de modo
que h, no s necessidade, mas at urgncia de uma reforma completa. A escola
merece-a por ser muito frequentada.
Encontramos todavia algumas diferenas entre as escolas mistas e as masculinas,
estando estas melhor equipadas, alis como vinha acontecendo desde alguns anos
antes. Os poucos mveis eram, praticamente, fornecidos pelos professores com
excepo da Escola mista da Freguesia das Mercs e da masculina da S, cujos
equipamentos estiveram a cargo do Estado, da Escola masculina de S. Pedro de
Alcntara, sob proteco da Casa Real, da masculina da Encarnao, a nica equipada
pela prpria Cmara Municipal, da mista de S. Mamede que possua alguns mveis
oferecidos pelo Liceu Nacional. Porm, a nvel de todo o pas, a realidade era um
pouco melhor: cerca de 36% das escolas estatais estavam equipadas pelas cmaras
e juntas de parquia e apenas 42 das inspeccionadas possuam mobilirio fornecido
pelo Estado.
Poucos seriam os professores com capacidade financeira para a aquisio de
moblia adequada, sendo mais vulgares as bancas de modelos e dimenses diversos,
os bancos sem espaldares e algumas cadeiras. Quando os inspectores se ocupavam
do mobilirio em falta, referiam como prioritrios o quadro preto e as carteiras. No
entanto, para os trabalhos manuais femininos, existiam cadeirinhas ou bancos baixos
trazidos pelas meninas, o que mostra o cuidado posto na sua boa acomodao para
a prtica dos trabalhos de agulha que exigiam uma progresso lenta e, naturalmente,
constituam a ocupao principal das alunas. A observao feita pelo visitador da
Escola mista de Santa Justa assim o testemunha: Pode dizer-se que esta escola
no tem moblia () A casa no tem o aspecto duma escola; uma pequena aula
onde achei sentadas a um canto meia dzia de crianas a coser. Ou relativamente
Escola mista da Freguesia da Lapa: A Professora zelosa e regularmente inteligente:
o servio escolar bem dirigido; e s encontrei o defeito que h em quase todas as
escolas para o sexo feminino demasiado desenvolvimento do ensino dos lavores
com prejuzo do ensino literrio.
Devido ao facto das aulas terem lugar nas habitaes dos docentes, nas suas salas
era frequente encontrar-se peas de mobilirio domstico juntamente com o escolar.
Por exemplo, na Escola mista da Encarnao, referia-se: A moblia desta escola
insuficientssima; no h quadro preto, nem mapas, nem carteiras prprias para
173
174
urea Ado
escrita; as crianas escrevem numa pequena mesa muito alta. Na casa da aula h
duas cmodas para uso particular da Professora, que diminuem consideravelmente
o espao necessrio para os exerccios escolares.
Relativamente a material escolar, a situao em Lisboa no diferia do resto do
pas, em que cerca de 90% das escolas pblicas o tinham em quantidade insuficiente.
O material mais comum (tinta, papel e penas) existia em todas as aulas, fornecido
pelos docentes ou, em alguns casos, adquiridos pelos alunos e alunas, que possuam
em geral, a sua prpria ardsia. O mesmo se passava com os livros oficialmente
adoptados, que em algumas aulas eram disponibilizados pelos prprios professores.
Baseados nas normas legais promulgadas, alguns professores dirigiam-se
Cmara de Lisboa pedindo ajuda para equipar as suas escolas mas, segundo o
Comissrio dos Estudos, sem resultado, o que provocava um certo mal-estar. Alguns
anos antes, j afirmara ele, sarcasticamente: Porm, a cmara, que por seus actos
mostra dispor de meios sobejos, que consome em funes de mera ostentao, resiste
pertinazmente, alegando impossibilidade de aderear com o adorno indispensvel
as escolas da capital. E aproveita para lembrar que, nesse final da dcada de 1850,
havia um litgio pendente no Conselho de Estado para que a Cmara fosse obrigada
a pagar cerca de 600$000 ris para fornecimento de material a todas as escolas
do Municpio (Lacerda, 1856, p. 138). S no Oramento camarrio de 1875, sob
proposta do vereador Jos Elias Garcia, ficar consignada a verba de 1 500$00 ris
para a aquisio de moblia e material para as escolas24, quantia muito mais elevada
do que os 300$000 ris atribudos em anos anteriores.
Frequncia e rendimento escolares

No que respeita aos aspectos pedaggicos, comecemos por analisar a frequncia
das alunas e alunos da Cidade de Lisboa. Em mdia, as meninas mostram melhor
assiduidade (74%) do que os rapazes (61%), ficando ambas muito acima da mdia
nacional (58%). A justificao maior para as ausncias est no descuido dos pais e na
falta de arranjos, isto , impossibilidade de adquirir vesturio e calado suficientes
para as crianas se apresentarem numa aula. No que concerne ao descuido dos
24 Reunio de 16 de Setembro de 1874. Archivo Municipal de Lisboa, 1874, p. 1826.
pais, o Comissrio dos Estudos de Lisboa desculpa-o, em parte, pois considera-o

s vezes involuntrio; porque forados a sair de casa ao amanhecer, e, no raro,
para distncia, ou a entregar-se a trabalho, que lhes absorve todo o dia, e cuidado,
descuram completamente o ensino, e educao dos filhos (Lacerda, 1856, p. 103).
E reconhece que nas camadas mais baixas da sociedade que maior resistncia
se encontra: Os pais carecem do servio, que seus filhos podem prestar-lhes, e
segundo lhos podem prestar, logo desde a puercia, e, no duvidam deixar os filhos
na total carncia de instruo, contanto que, por tal motivo, no padeam mnimo
incmodo. Acrescentando: Esta causa poderosssima nas povoaes rurais, no
menos eficaz na capital (Idem, p. 102).
Quanto falta de arranjos, as autoridades locais responsveis pela Instruo
Pblica referiam-na muitas vezes como uma das causas maiores do absentismo
escolar. Por exemplo, o Comissrio dos Estudos de Lisboa d a conhecer:
Encontrei muitas escolas pouco frequentadas, e as praas inadas
de rapaziada inquieta, como prprio de tal idade, e totalmente
inaplicada. Inquirindo por que motivo no se achava aquele
considervel nmero de crianas () cursando a prxima escola
pblica, respondeu-se-me, e confirmaram as autoridades locais ()
por os pais no terem meios de comprar calado aos filhos, e o
professor pblico os no admitir descalos. (Lacerda, 1858, p. 223)
Na Capital, o trabalho infantil no apontado como uma das causas de absentismo.
Somente em 1863-1864, para a Escola feminina de S. Sebastio da Pedreira25 o
visitador se refere s meninas que se ocupam no emprego no campo e na lavagem
de roupa no rio, decerto, em Campolide no riacho que corria sob o Aqueduto.
Relativamente ao rendimento escolar, a inspeco realizada em 1875 no nos
parece muito rigorosa, se compararmos com as informaes fornecidas dez anos
antes, quando era dito ser muito reduzido na maior parte das escolas. Para o comeo
do ano lectivo de 1874-1875 era considerado como pouco apenas em quatro
escolas mistas e trs masculinas e como completamente nulo na Escola masculina
da Freguesia de S. Sebastio da Pedreira regida por um professor com 66 anos de
25 Localizada no Bairro de Belm servia as crianas moradoras na parte da Freguesia que pertencia
ao Municpio de Lisboa.
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idade e 37 de servio e com a sade debilitada como alerta o visitador: O Professor,

pelo seu estado fsico e pela negligncia com que desempenha as funes do
magistrio incapaz de dirigir uma escola. Por estas razes, pede para que ele seja
submetido a um exame de sanidade.
Contudo, alguns anos antes o Comissrio dos Estudos de Lisboa avaliara como
satisfatrio o adiantamento dos alunos das escolas pblicas da Capital e cuja
frequncia era, segundo ele, mais regular, ao contrrio do que se passava no resto do
Distrito, onde o progresso seria mais lento devido, em grande parte, irregularidade
da frequncia, qual no possvel aplicar remdio de bastante eficcia, porque a
tudo resiste a tenacidade dos pais, () preferindo que lhes prestem toda a sorte de
servios de que a idade os vai tornando prprios (Lacerda, 1858, p. 208).
Na poca, no podemos analisar o rendimento escolar dissociado de outras
variveis como sejam a frequncia irregular, as condies da sala de aula e do seu
equipamento, a formao dos docentes e o seu perfil profissional. Para isso nos
alerta o visitador da Escola mista da Freguesia de Santa Justa:
Apesar da Professora ser sofrivelmente inteligente e mostrar
vontade de exercer regularmente o seu lugar, a escola produz
resultados pouco satisfatrios. A Professora diz-se obrigada a
adoptar no ensino o modo individual, porque as alunas entram a
horas muito diferentes cada uma hora que mais lhe convm. A
falta de moblia, a pouca frequncia, as acanhadas dimenses da
casa da aula, a falta de regularidade na distribuio do tempo pelos
diferentes exerccios escolares falta devida em parte Professora,
mas principalmente irregularidade de entrada das alunas pem
esta escola muito longe das condies em que deve estar uma
escola da Capital.
A assiduidade e o zelo dos professores eram bastante mais desiguais do que os
das suas colegas a quem no so apontadas essas faltas. As informaes escritas
pelo visitador da Escola masculina de S. Paulo traduzem algumas das situaes
vividas na Cidade de Lisboa:
O Professor no tem zelo algum pelo servio. Uma escola situada
num local populoso e que apenas tem meia dzia de alunos (),
quando quatro escolas, a alguns passos de distncia, chegam a

no ter capacidade para os alunos que as frequentam, prova que
o Professor no merece confiana aos pais das crianas, trata de
afastar os alunos e descura completamente o ensino.
Como tambm o caso do professor da Escola masculina das Mercs:
O Professor inteligente e ilustrado, mas muito pouco assduo
e no tem zelo pelo adiantamento dos alunos. Falta s aulas
regularmente 3 vezes por semana lio da manh, porque vai
leccionar ao Recolhimento do Calvrio; deixa no seu lugar seu filho,
que assim substituto em vez de ajudante. () Enfim podendo este
Professor ser o primeiro da Capital pela sua inteligncia e ilustrao
dos que pior desempenha as funes do magistrio oficial.
Sem um apoio especial da Cmara Municipal, em incios da segunda metade
do sculo XIX, as escolas da Capital no teriam um funcionamento diferente das
do restante pas. Como diz Maria Jos Canuto, professora na Escola feminina da
Freguesia das Mercs, em conferncia proferida no Liceu Nacional de Lisboa, o
que torna espinhosa a misso do professor primrio no a aridez do ensino; a
luta contnua entre os ditames da boa educao, e a turbulenta e viciosa relutncia
das crianas do povo; entre o dialecto da escola e o dialecto familiar das crianas
populares (1869, pp. 5-6).
A primeira Escola Central estatal, instalada em Lisboa

em finais de 1869, com a extino definitiva das escolas de ensino mtuo26, que
o Comissrio dos Estudos do Distrito de Lisboa prope que a da Capital se transforme
numa escola central com trs classes, a funcionar a ttulo experimental com ensino
graduado, semelhana do que j se praticava em outras cidades europeias27. Nela
26 Decreto de 14 de Dezembro de 1869.

27 Decreto de 31 de Dezembro de 1869.
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deveriam ensinar quatro professores, um dos quais exercendo funes de direco,

seleccionados na rede escolar pblica da cidade.
A partir dos questionrios de 1863-1864, sabemos que a Escola de ensino mtuo
era das melhores apetrechadas da Capital ainda que a funcionar em edifcio de
condies precrias28. Em Fevereiro de 1870, a Escola Central estatal masculina
j estaria a funcionar29 e a inspeco extraordinria realizada em 1875 que nos
fornece uma informao muito completa sobre ela. Ao contrrio da sua antecessora,
esta nova Escola foi instalada no Bairro Central, num 2. andar de edifcio alugado
pelo Estado e situado na Rua de S. Jos, no muito distante do Liceu Nacional30
e cuja renda se situava nos 220$000 ris anuais. Seria um valor exorbitante se o
compararmos com as rendas ento pagas pelos professores da Capital, ainda que
o edifcio servisse igualmente de residncia do Director da Escola e, naturalmente,
fossem disponibilizadas acomodaes para o porteiro. Em contrapartida, os seus
dois professores habitavam fora destas instalaes, o que seria ento pouco vulgar,
como tivemos oportunidade de referir anteriormente. A construo em si estaria em
boas condies de conservao mas situada numa rua muito movimentada, prxima
do Rossio. Para alm da necessidade dos alunos terem de subir escadas, as duas
salas destinadas ao ensino no teriam capacidade para albergar mais de 60 alunos,
enquanto a frequncia, no ano de 1873-1874 ultrapassava as duas centenas, assim
distribuda: menores de 10 anos, 141; de 10 a 12 anos, 53; de 12 a 14 anos, 32; e
quatro adultos. Por esta razo, em 1875 os espaos mereceram reparos por parte do
visitador que deixou escrito: As aulas so pouco espaosas em relao ao nmero
de alunos que a frequentam. Torna-se muito sensvel a falta de um ptio onde os
alunos possam reunir-se no intervalo das lies, e que poderia servir para exerccios
ginsticos. () o rodar dos veculos interrompe as lies amide.
No que respeita moblia, fornecida pelo Estado e que transitara da Escola de
ensino mtuo, apresentava-se em bom estado, era suficiente e obedecia s condies
28 Instalada num edifcio no Desterro (Freguesia dos Anjos) situado na parte oriental e onde funcionavam igualmente algumas enfermarias.
29 A professora da escola de meninas da Freguesia de S. Mamede autorizada a acumular com a
regncia da classe preliminar daquela nova Escola (Cf. Ofcio da Direco-Geral de Instruo Pblica
datado de 7 de Fevereiro de 1870 e dirigido ao Comissrio dos Estudos de Lisboa. ANTT, Ministrio
do Reino, livro n. 2490, fl. 1v).
30 A Escola Central estava instalada no n. 215 e o Liceu funcionava no n. 10.
pedaggicas e higinicas prescritas. A tinta era fornecida gratuitamente a todos os

alunos, o papel e as penas eram oferecidos s crianas mais pobres.
Atendendo ao processo de ensino graduado que se pretendia implementar e que
corresponderia a uma inovao pedaggica em Portugal, com dois professores jovens
(27 e 30 anos) e formados na Escola Normal recentemente aberta, com um director,
tambm ele em boa idade (39 anos), possuindo o curso dos liceus e o exame de
capacidade para o ensino primrio, e com um porteiro, esta primeira Escola Central
mereceu, em 1875, a seguinte apreciao geral:
O servio escolar faz-se com toda a regularidade e est muito
bem distribudo: os professores so inteligentes e dedicados ao
ensino; o Director tem grande aptido e muito zeloso. Esta escola,
estabelecida noutro edifcio mais vasto e adequado, com a moblia
que possui e com os Professores que a regem, seria uma escolamodelo que nada deixaria a desejar.
Atendendo exigncia que se pretendia para o ensino, em incios de 1875 a
Cmara Municipal de Lisboa decidiu conceder uma gratificao anual de 10$000
ris aos professores da Escola tendo efeitos retroactivos desde 1872-187331, o que
j ento reflectia o interesse da autarquia pelas questes de ensino e dos seus
professores.
As primeiras escolas municipais de ensino primrio

O Cdigo Administrativo liberal, promulgado em 1836, autoriza as cmaras a criar
escolas municipais, que ficariam administrativa e financeiramente sob sua tutela,
medida que ser confirmada nas revises do texto que se foram realizando e na
legislao de Instruo Pblica. No entanto, ao contrrio de outras localidades, s
muito tardiamente a Cidade de Lisboa criou a sua primeira escola municipal destinada
frequncia masculina.
31 Reunio de 15 de Fevereiro de 1875, Archivo Municipal de Lisboa, 1875, p. 40.
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A Escola da Real Casa de Santo Antnio

Em finais de 1859, o Presidente (o 2. Visconde de Vila Maior) props a criao
desse estabelecimento de ensino, com a ideia civilizadora de para o futuro se poder
constituir em escola normal de mestres, que se devem consagrar exclusivamente
ao ensino dos pobres (Pimentel, 1860, p. 38). Numa das primeiras sesses do
ano seguinte, aprovado o anncio para a abertura da primeira escola municipal, a
Escola da Real Casa de Santo Antnio, mantida pelos rendimentos desta instituio e
administrados pelo Municpio. Na mesma ocasio, foi dado conhecimento ao Ministro
do Reino32, que de imediato informou que j fora expedida ordem ao Comissrio dos
Estudos do Distrito para tomar debaixo da sua direco a nova escola que a Cmara
mui louvavelmente mandou abrir, visitando-a e inspeccionando-a33. Ou seja, mais
uma vez o poder central recordava a sua superintendncia sobre os assuntos de
Instruo Pblica. Foi primeiro professor deste novo estabelecimento Jos Joaquim
Serra que ensinava antes na Escola rgia de Maiorca (Figueira da Foz). Destinada
a uma frequncia de 60 a 70 rapazes com idades compreendidas entre os 4 e
os 12 anos, distribudos por trs classes, e com um curso nocturno34 para 30/40
adultos da Freguesia, funcionava no 1. andar da chamada Casa de Santo Andr, na
Freguesia do mesmo nome. Ao contrrio da generalidade dos locais onde estavam
colocadas as escolas estatais, as suas instalaes foram consideradas excelentes
pela inspeco extraordinria realizada em 1863-1864 e compreendiam uma sala
ampla, com linda vista, equipada com boa moblia, em boas condies higinicas
e com acesso a um jardim para os perodos de recreio.
32 Reunio de 16 de Janeiro de 1860. Idem, 1860, p. 18.

33 Ofcio de 20 de Janeiro de 1860. Idem, p. 27.
34 Criado na reunio extraordinria de 11 de Abril de 1866. Idem, 1866, p. 2645.
Extrado de: https://www.google.pt/search?q=Casa+de+Santo+Andr%C3%A9+em+Lisboa
Imagem n. 3: Casa de Santo Andr

Com o decorrer dos anos e com a escassez financeira cada vez mais acentuada
proveniente dos bens da Real Casa, esta primeira escola municipal lisboeta foi
perdendo a sua importncia. Em finais do ano lectivo de 1872-1873, o Presidente da
Cmara Municipal chama a ateno para os fracos resultados obtidos pela Escola
da Real Casa de Santo Antnio face verba despendida, porque o movimento
quase nulo e o professor () difcil encontr-lo35. Este estabelecimento de ensino
no seria muito bem aceite por Jos Elias Garcia que se responsabilizava ento pelas
questes de Instruo Pblica municipal na medida em que a Escola estava sob
a responsabilidade da Administrao da Real Casa de Santo Antnio. O Vereador
props que esta primeira Escola municipal fosse integrada no edifcio da futura
Escola Municipal n. 1 logo que esta comeasse a funcionar, o que no mereceu
ento qualquer entrave36. No entanto, em princpios de 1875, o vereador Pinto
Basto prope que a Escola de Santo Antnio seja mantida na Casa de Santo Andr
ainda que sob a direco da nova instituio escolar. Depois de acesa discusso,
35 Reunio de 1 de Maio de 1873. Idem, 1873, p. 1670.

36 Cf. informao do vereador Elias Garcia na reunio camarria de 28 de Dezembro de 1874. Idem,
1874, p. 2284.
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a manuteno obteve a aprovao por parte de seis vereadores e a oposio dos

quatro restantes, dentre eles, Elias Garcia e Consiglieri Pedroso37.
Cursos nocturnos
A instalao de cursos nocturnos que beneficiassem simultaneamente crianas e
adultos ser uma questo a que os vereadores se mostram atentos a partir de finais
de 1862, quando a Cmara fica responsvel pela atribuio de uma gratificao
de 25$000 ris a dois professores que iro reger cursos nocturnos a instalar nas
Freguesias da Lapa e de S. Miguel de Alfama38. Em reunio de 26 de Fevereiro de
1863, foi decidido que se realizassem os trabalhos necessrios para a colocao de
cinco ou seis candeeiros a gs naquela ltima aula nocturna e que fosse fornecido
um relgio para a da Lapa39. Com a colaborao da Cmara do Concelho de Belm
e da Comisso Administrativa da Escola-Asilo de S. Pedro de Alcntara, no ano
seguinte, estava outro curso nocturno instalado no Largo do Calvrio (Freguesia
de Alcntara), com grande benefcio para as crianas e adultos empregados em
oficinas e nos estabelecimentos fabris da regio. Aquelas duas entidades sero
elogiadas pelo Rei que tornou pblica a sua satisfao pelo importante servio que
acabam de fazer em benefcio das classes operrias, facilitando os meios de lhes
proporcionar a instruo elementar de que tanto carecem40. O funcionamento de
cursos nocturnos ser intensificado nos anos seguintes, abrangendo sobretudo as
freguesias com maior nmero de operrios e empregados de comrcio. Quando se
chega ao ano lectivo de 1873-1874, estavam j a cargo do Municpio dez cursos
nocturnos, conforme o quadro que se segue.
37 Reunio de 8 de Maro de 1875. Idem, 1875, p. 66.

38 Reunio de 29 de Dezembro de 1862. Idem, 1862, p. 1259.
39 Reunio de 26 de Fevereiro de 1863. Idem, 1863, p. 1324.
40 Portaria de 21 de Fevereiro de 1863, assinada por Anselmo Jos Braamcamp.
Quadro n. 1: Cursos nocturnos a funcionar em 1873-1874, a cargo da Cmara

Municipal de Lisboa
Bairro/
Freguesia
Curso
Quem paga
luzes e
material
B. Oriental:
Santa Engrcia
Misto
Professora
B. Oriental: S
Masculino
CM:
iluminao
Masculino
CM
Masculino
CM
Masculino
CM
Misto
B. Central:
Madalena
B. Central:
Santa Justa
B. Central:
S. Jos
B. Ocidental:
Mercs
B. Ocidental:
Santa Isabel
B. Ocidental:
Santos-o-Velho
B. Ocidental: S.
Mamede
Durao
Noites/
semana
Horas/noite
2,5
12 meses
CM
12 meses
Masculino
CM
12 meses
Masculino
CM
12 meses
2,5
Masculino
CM
12 meses
Misto
CM:
iluminao
11 meses
Meses
Ano
lectivo
Ano
lectivo
Abriu: 26
Dez. 1873
O ano
lectivo
A Escola Municipal n. 1
A criao da primeira escola central municipal da Cidade de Lisboa foi decidida na
reunio camarria realizada a 25 de Abril de 1872 e ficou denominada como Escola
Municipal n. 1. A sua criao resultou de uma doao no valor de 2 500$000 ris, feita
por dois cidados (Antnio Jos Fernandes Guimares e Justino Jos Fernandes), ficando
o Estado obrigado a conceder uma verba idntica. A doao destinava-se especificamente
construo de um edifcio com quatro salas de aula e habitaes para os respectivos
professores, estrutura que procurava cumprir as normas governamentais em vigor. So
as Instrues para a construo de edifcios escolares, publicadas a 20 de Julho de
186641, que reservam o seu ltimo captulo s Escolas das cidades nele determinando
que todas as escolas urbanas que viessem a ser construdas deviam possuir entre trs
41 Diario de Lisboa, n. 163, 23 de Julho de 1866.
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a nove salas de aula com uma rea de ocupao de 50 a 92 metros quadrados e uma
sala para exames, podendo essas divises ficar distribudas por diferentes pisos, nunca
alm de um 2. andar. E aconselhava-se: para desejar que no mesmo prdio ou noutro
prximo haja cmodos para habitao dos professores, ou pelo menos daquele a quem
for encarregada a superintendncia da escola. No se atribuindo nome especial a essas
novas escolas urbanas, justificava-se pedagogicamente a sua construo, reconhecendose que um nico professor no pode reger bem uma escola de mais de 50 alunos de
diferentes idades e desenvolvimento e, por isso, nas cidades e vilas com maior nmero
de habitantes esta diviso de grande importncia para o mais rpido aproveitamento
dos alunos. E o legislador tem o cuidado de explicitar que a perfeita execuo deste
pensamento depende de algumas providncias estranhas construo dos edifcios.
O andamento do processo de concretizao do projecto inovador de construo
desta nova Escola municipal deveu-se sobretudo ao empenhamento de Jos Elias
Garcia que, poucos meses depois, apresenta uma planta e a nota de despesa
resultante do trabalho do arquitecto que a concebeu42. Com a aprovao do Ministrio
do Reino poucos meses depois43 e sob a responsabilidade daquele Vereador, na Rua
da Inveja foi construdo um edifcio de um s piso, concludo em finais de 1874 e
composto por trs partes distintas: a escola propriamente dita, com seis salas de aula
com acesso via pblica; um ginsio; casa de habitao para quatro professores.
Compreendia tambm um espao destinado a ptio de recreio, em parte coberto.
Fonte: Campos, s.d., p. 166.
Figura n. 1: Planta da Escola Municipal n. 1
42 Reunio de 17 de Outubro de 1872. Archivo Municipal de Lisboa, 1872, p. 1461.

43 Portaria de 8 de Janeiro de 1873.
A Escola Municipal n. 1 abriu a 20 de Dezembro de 1875. Antes da sua entrada

em funcionamento, foram postos a concurso trs lugares de professores e um
de professora, cuja seleco Elias Garcia, responsvel pelo recente Pelouro da
Instruo, pretendia que fosse exigente e sria. Para as provas pblicas a realizar no
Liceu Nacional, foi nomeado um jri de pessoas competentes44; consistiam numa
dissertao escrita sobre um tema de Pedagogia ou de Lngua Portuguesa, com a
durao de trs horas, e uma prova oral de uma hora versando um tema relacionado
com mtodos de ensino das diferentes disciplinas45.
Embora o provimento dos trs docentes revestisse carcter provisrio por um
perodo de dois anos, o vencimento que lhes seria atribudo (300$000 ris anuais)
estava muito acima do que recebiam os professores do Estado (150$000), para alm
de usufrurem de habitao e consumo de gua gratuitos. Face a estas vantagens, o
concurso teve uma procura por parte de 29 candidatos, incluindo dois eclesisticos.
No entanto, esta tentativa de autonomizao das decises de poltica educativa,
por parte da Cmara Municipal de Lisboa, no foi bem aceite pelo poder central
que, por intermdio do ministro do Reino Rodrigues Sampaio, levantou objeces
concretizao do concurso de provimento nos moldes em que estava definido,
lembrando que s escolas de iniciativa municipal deve ser aplicada a legislao
nacional e sublinhando que o programa da cmara parece ser intempestivo e menos
curial46. Elias Garcia elaborou uma extensa resposta, descrevendo as caractersticas
do concurso e o programa das provas e dando uma justificao completa de todo o
processo de criao da Escola. E termina a exposio, dizendo que est convicto
de que o Ministro do Reino no decerto menos empenhado do que o municpio
de Lisboa em que a instruo na nossa capital se difunda, alargue e melhore com
auxlio e esforo de todos que quiserem cooperar nesta boa obra47. O processo foi
controlado pelo Comissrio dos Estudos a quem foram remetidas as provas e a lista
dos candidatos que faltaram ao exame (17). Para a Escola foram tambm nomeados
dois funcionrios auxiliares48.
44 Constitudo por Augusto Jos da Cunha (presidente), Henrique Carlos Midosi e Agostinho Alves
Marinho da Cruz.
45 O programa das provas foi publicado no Diario do Governo, de 7 de Janeiro de 1875.
46 Ofcio de 16 de Janeiro de 1875. Archivo Municipal de Lisboa, 1875, p. 44.
47 Idem, p. 46.
48 Reunio de 19 de Maro de 1875. Idem, p. 72.
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urea Ado
No que respeita a mobilirio, as salas de aula estavam equipadas com carteiras

de dois lugares, modelo Lenoir adaptado, construdas em mogno ou cedro, uma
secretria em mogno, estreita e comprida, com gavetas, e uma cadeira de braos
com fundo de palhinha, ambas destinadas ao professor. Em cada sala existia um
quadro preto, contadores mecnicos, caixas mtricas, quadros de pesos e medidas.
Os alunos tinham ao seu dispor ardsias com caixilhos de madeira, livros, lpis e
penas fornecidos pelo Municpio; para o ensino da leitura, havia quadros adaptados
ao mtodo de Joo de Deus e ao de soletrao fontica. A Elias Garcia foi atribuda
a responsabilidade de preparao de projectos de Regulamento, programa e horrio
para as escolas municipais49. Contudo, na ocasio ele procurou libertar-se da tarefa
alegando que considerava preferveis medidas provisrias durante a primeira fase
de funcionamento da Escola50. Mais uma vez a Vereao se divide no que respeita
a poltica educativa: Joaquim Antnio de Oliveira Namorado que se mostrou sempre
opositor ao trabalho de Elias Garcia defende a aprovao de um Regulamento da
autoria de Luiz de Sousa, professor da nova Escola Municipal n. 1 e convida o Colega
a apresentar os trabalhos que j possusse pondo assim em causa a sua actividade.
Alguns outros vereadores apoiaram a proposta considerando que os regulamentos
so a base fundamental das escolas porque, sem eles, no devem abrir-se as
aulas51. Porm, a Escola entrou em funcionamento seguindo normas provisrias, tal
como Elias Garcia propusera, e antes da sua abertura solene, cerimnia aprovada
pela maioria dos vereadores como forma de afirmar a municipalizao educativa.
Porm, aquele Vereador no concordava com tal acto, justificando: no ser em
festas que h-de vigorar a vida municipal, mas no trabalho e nas obras que a cmara
empreender e levar a cabo, e com relao s escolas, no bom resultado que delas
tirar a capital52.
Nos primeiros anos, o funcionamento da Escola Municipal n. 1 ficou muito
aqum do que se desejara, devido s vicissitudes por que passaram as estruturas
organizativas da Cmara assim como pelas dificuldades criadas pelo Ministrio
do Reino que encontrava nela diferenas muito significativas quanto ao estatuto
proporcionado aos docentes e s condies de ensino-aprendizagem.
49 Reunio de 5 de Julho de 1875. Idem, p. 184.

50 Reunio de 18 de Julho de 1875. Idem, p. 196.
51 Interveno do vereador Ferreira Pinto na reunio de 15 de Setembro de 1875. Idem, p. 274.
52 Reunio de 30 de Dezembro de 1875. Idem, p. 386.
Se os habitantes dos Bairros Oriental e Central podiam beneficiar de escolas

centrais que funcionariam segundo um modelo inovador, o Bairro Ocidental com
uma populao maioritariamente operria contava somente com a rede estatal de
13 escolas (cf. Quadro n. 1). Por esta razo, em incios de 1875 o vereador Pinto
Basto prope53 que ali seja criada a Escola Municipal n. 2 que veio a ser instalada
num edifcio com trs salas situado na Rua da Boavista e comeou a funcionar no
mesmo dia que a Escola Municipal n. 1. No entanto, este estabelecimento de ensino
teve uma vida muito curta pois o Ministrio do Reino extinguiu-a no seguimento
dos desentendimentos quanto actividade educativa municipal no sentido da sua
autonomia54.
Concluindo
Durante o longo perodo de centralizao administrativa, objecto deste nosso
estudo, a Cmara Municipal de Lisboa viu-se ciclicamente a braos com enormes
dificuldades financeiras, o que a levava a ocupar-se esforadamente para cumprir as
despesas correntes e atender aos sectores sob sua gesto considerados prioritrios
para a poca como sejam a iluminao da cidade, os cemitrios, a sade pblica, os
incndios, o policiamento.
No incio da dcada de 1870, o desenvolvimento dado ao ensino primrio municipal
deveu-se sobretudo aco do vereador Jos Elias Garcia e do presidente da
edilidade, Francisco Manuel de Mendona (mais conhecido por Baro de Mendona).
Para alm de apoiar as propostas daquele Vereador, ele prprio se mostra atento s
questes de Instruo Pblica. Por exemplo, quando se desloca a Paris em 1875, em
misso oficial, tem o cuidado de recolher informao e adquirir um vasto conjunto de
livros de pedagogia e administrao escolar (66) assim como materiais que serviriam
de modelos para a confeco de outros destinados s escolas municipais do seu
Municpio55. O prprio Comissrio dos Estudos reconhece o trabalho que foi sendo
53 Reunio de 8 de Maro de 1875. Idem, p. 65.

54 Portaria de 8 de Junho de 1876.
55 Cf. Relao dos livros, mapas e outros objectos adoptados nas escolas municipaes de Pariz, trazidos pelo exmo. Presidente da cmara de Lisboa para as escolas municipaes desta cidade. Archivo
Municipal de Lisboa, 1875, pp. 255-256.
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urea Ado
desenvolvido graas a esses dois autarcas e agradece, em seu nome e no dos seus
professores, o relevante servio que esta municipalidade prestou s escolas56.
Jos Elias Garcia, ento membro do Partido Reformista, foi eleito como vereador no
incio de 1872, ficando responsvel pelo Pelouro dos Incndios. Desde o incio do seu
mandato, mostrou-se muito atento s questes da Instruo Pblica no Municpio,
comeando por propor a criao de um novo Pelouro responsvel pela Instruo
e penses, o qual foi rejeitado57 e, quando da discusso do Oramento municipal,
conseguiu ver cativada a verba de 300$000 ris da rubrica Despesas diversas,
para a aquisio de mobilirio para as escolas rgias da Cidade58, verba esta que
continuar a ser contemplada em oramentos futuros. A partir de ento, sem a
existncia de um Pelouro da Instruo, todos os assuntos educativos eram entregues
a Elias Garcia que apresentava sobre eles propostas bem elaboradas para serem
analisadas nas reunies, consultando frequentemente o Comissrio dos Estudos tal
como o prprio Presidente o fazia chegando este a declarar que encontrara naquele
funcionrio da Administrao central a melhor vontade em auxiliar os esforos da
cmara, encontros estes que no seriam at ento muito habituais ainda que os
seus locais de trabalho no estissem distanciados. E no Oramento municipal para
1874, foi inserido um artigo tratando da Instruo primria graas a Jos Elias
Garcia que, na apreciao do documento, afirmou que as verbas votadas em anos
anteriores eram muito reduzidas. De acordo com a acta da reunio, desenvolveu
este seu parecer mostrando ser necessrio melhorar-se a sorte daqueles a quem
a cmara devia animar59, tendo proposto que a gratificao de docncia a mais de
60 alunos fosse aumentada de 10$000 para 20$000 ris, o que era contrrio ao
estabelecido pelo poder central. Mais uma vez sugere a criao de um pelouro que
se ocupe especificamente da Instruo Pblica e, enquanto esta sua aspirao no
se concretizar, que seja reservada verba especfica para despesa de organizao e
fiscalizao do servio da instruo primria60.
O papel desempenhado por Elias Garcia junto dos seus colegas com vista
dinamizao do interesse pela educao dos lisboetas est patente a partir do ano
56 Ofcio de 2 de Junho de 1874, lido na reunio camarria de 8 de Junho. Idem, 1874, p. 2097.
57 Reunio de 19 de Fevereiro de 1872. Idem, 1872, p. 1220.
58 Reunio de 25 de Abril de 1872. Idem, p. 1290.
59 Reunio de 16 de Setembro de 1873. Idem, 1873, p. 1825.
60 Idem, p. 1826.
de 1873, desde a aprovao das suas propostas autorizao dada para a Cmara
adquirir a assinatura da recm-criada revista Gazeta das Escolas e proposta do
vereador Joaquim Jos Alves para criao de pequenas bibliotecas municipais com
o fim de facilitar ao povo pobre a precisa instruo, que por falta de bons livros lhes
impossvel obter61.
A urgncia de um Pelouro de Instruo Primria no era s sentida por Elias Garcia.
A Associao Civilizao Popular que assegurava o funcionamento de aulas diurnas
e nocturnas de ensino primrio, muito frequentadas e apoiadas financeiramente
pela Cmara, manifesta tambm a necessidade de sua criao, o que levou o ento
Presidente (o Baro de Mendona) a convidar aquele Vereador para se responsabilizar
pelos estudos necessrios62. Foi numa das ltimas sesses camarrias de 1873 e no
final de mandato da Vereao, que Elias Garcia prope a criao de trs novos Pelouros
Chafarizes, Instruo e penses, Bairros e recenseamentos por considerar que
so reas que muito carecem de fiscalizao, principalmente, pelas despesas que
envolvem63. Depois de um longo discurso justificativo, a proposta foi largamente
discutida e, na sesso seguinte, apenas o Pelouro da Instruo foi aprovado64. No ano
seguinte, com a entrada em funes de uma outra Vereao que era praticamente
a continuao da anterior, nomeadamente o Presidente, comeou a funcionar o
Pelouro da Instruo que foi atribudo a Jos Elias Garcia e cujas verbas para 1875
foram bastante alargadas65. Para a organizao dos servios, Garcia informou que
precisava de dois funcionrios mas que, enquanto no fossem nomeados, escolhia
Consiglieri Pedroso, que lhe era prximo politicamente, para pr em ordem todo o
trabalho de Secretaria. Auferindo um vencimento mensal de 25$000 ris mantevese em funes at Janeiro de 1876, ano em que foi eleito vereador. E como Provedor
da Instruo, props Joo Jos de Sousa Telles muito ligado s questes de ensino,
para superintender todos os servios externos de instruo, e dirigir as escolas
centrais, com um vencimento de 400$000 ris anuais66.
61 Idem, ibidem.
62 Idem, ibidem.
63 Reunio de 26 de Dezembro de 1873. Idem, 1873, pp. 1919-1920.
64 Reunio de 29 de Dezembro de 1873. Idem, p. 1925.
65 Reunio de 7 de Agosto de 1874. Idem, 1874, p. 2161.
66 Reunio de 19 de Maro de 1875. Idem, 1875, p. 73.
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Com a eleio de nova Vereao para o binio de 1876-1877, Elias Garcia perde
a responsabilidade do Pelouro da Instruo, entregue a Joaquim Antnio de Oliveira
Namorado que se mostrara com frequncia seu opositor. Tambm o novo presidente,
Luiz de Almeida e Albuquerque, era de opinio que na Cidade de Lisboa havia escolas
rgias suficientes, e por isso no se precisavam de trs escolas municipais regidas por
sete professores67. E, pouco depois, pe em causa a legalidade da contratao de
Consiglieri Pedroso para apoio do Pelouro da Instruo e do Provedor68. Embora Jos
Elias Garcia tenha reassumido a responsabilidade do Pelouro da Instruo em 1878,
ser no incio da dcada de 1880, com a primeira experincia de descentralizao
administrativa que estes estabelecimentos municipais de ensino iro conhecer um
desenvolvimento acentuado (Ferreira, 1883).
67 Reunio de 4 de Janeiro de 1876. Idem, 1876, p. 396.

68 Reunio de 3 de Abril de 1876. Idem, p. 537.
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192
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E DESENVOLVIMENTO
LOCAL

de ensino primrio ................................... 155
A perspetiva do ensino tcnico .............. 195
do ensino liceal ........................................... 225
ao Estado Novo .............................................. 255
A perspetiva do ensino tcnico
por Lus Alberto Alves e Carla Luisa Moreira
8. Municpio ou regio? A perspetiva

do ensino tcnico
Lus Alberto Alves

Carla Luisa Moreira
Faculdade de Letras/CITCEM,
Universidade do Porto
Prefcio
A administrao pode e deve ser um benefcio, um progresso e
sobretudo uma verdade em vez de ser, como hoje , uma opresso,
um anacronismo e no raro uma mentira. E, com efeito, que outro
nome merece o sistema ultracentralizador que umas vezes no
delibera no seu centro, porque no sabe, e que outras no executa
na sua periferia, porque no pode? Firmemente convencido que a
organizao dos municpios numa escala de razovel grandeza e
autonomia a primeira entre as nossas urgentes necessidades, o
autor oferece o presente plano de reforma meditao dos seus
compatriotas sem distino de partidos (...). (Nogueira, 1856, p. IV)
Radica sobretudo no sculo XIX, o assumido direito de exigir uma maior proximidade
entre o centro de deciso e a periferia. As expectativas criadas pelo liberalismo
permitiram que emergisse com mais fora e legitimidade o debate entre centralistas
e descentralistas que no pode ser restringido mera administrao das coisas, j
que esta, se era exercida sobre territrios e populaes, tambm veiculava ideias
distintas de ptria, nao e cidadania (Catroga, 2013, pp. 11-12). Na expresso
feliz de Fernando Catroga, a geografia dos afectos ptrios envolver princpios,
propostas, iluses e desiluses no tempo longo que nos traz at atualidade e,
inscrever nessa anlise o segmento educativo, apenas perceber como um estrato,
dos muitos que a nossa arqueologia da nacionalidade nos tem para oferecer numa
195
196
Lus Alberto Alves e Carla Luisa Moreira
viso mais holstica, acompanhou ou liderou processos de reivindicao das decises

mais centradas nas periferias.
Regressando a Flix Nogueira, a sua proposta em meados do sculo XIX, defendia
que a escola municipal consagrada ao ensino elementar das cincias e artes, que
so de geral utilidade. Os seus cursos habilitam o agricultor, o fabricante, o artista, o
negociante, o proprietrio a tirar o mximo lucro do seu capital, do seu talento ou do
seu trabalho (Nogueira, 1856, p. 156).
Retirando daqui as ilaes possveis, possvel descortinar quatro problemas/
questes orientadoras para esta nossa incurso no ensino tcnico:
pela sua natureza, este subsistema de ensino aquele em que recaem mais
responsabilidades tericas no progresso do pas (da Ptria) sendo que esse conceito
traz associado o capitalismo industrial e financeiro e portanto encaixa o tipo de
educao/de escola nos afetos e mecanismos de industrializao;
a geografia dos afetos que leva sua inscrio nas prioridades polticas tem
uma dimenso temporal que vai da etnografia revoluo econmica (industrial) e
uma dimenso espacial (e humana) que vai das famlias aos empresrios e s suas
representaes;
a utilidade de uma escola assim decidida, mede-se pela sua funo imediata,
deixa de fazer sentido quando est ultrapassada e exige uma permanente atualizao
em equipamento, mestres devidamente habilitados e uma viso estratgica na
definio dos seus cursos/programas/contedos;
mais do que em qualquer outro subsistema, a deciso suportada na
proximidade que lhe conferir legitimidade, utilidade, capacidade de liderar processos
de renovao econmica e por essa via ser efetivamente geradora de riqueza (aqui
num significado abrangente que engloba, nas palavras de Flix Nogueira capital,
talento e trabalho).
Delimitado o quadro, tentemos esclarecer a nossa viagem entre o desejado e o
possvel.
Itinerrio do desejado... E do possvel

A nossa participao neste Encontro relanou-nos no contacto com as fontes
primrias que queramos eleger como geradoras do suporte informativo a partilhar.
Para ns seria importante percebermos os pedidos inscritos nos rgos legislativos
dos sculos XIX e XX que significassem tomadas de posies locais reivindicando o

espao educativo tcnico. Seria ainda crucial, sabermos junto do Arquivo Histrico do
Ministrio da Educao, o que existia capaz de ser consultado para dar consistncia
ao que pretendamos. Os Arquivos Distritais e Municipais seriam espaos tambm
a eleger, nem que fosse a ttulo meramente indicativo, vendo por exemplo o que
existia no do Porto. A imprensa peridica local permitiria tambm o acesso a dados
relevantes mas a sua disperso e imensido inviabilizou qualquer compatibilidade
com o tempo disponvel. Podamos continuar, mas, pensamos, o investigador tambm
se afere pela capacidade de inflexo.
Nesse caminho do possvel, elegemos as fontes disponveis para respondermos
s quatro questes que entendemos estruturantes, independentemente de muitas
das vezes, encontrarmos nos mesmos documentos respostas a vrias dessas pistas
de compreenso da relao entre o meio e o ensino tcnico.
As afirmaes de princpios, as reivindicaes e as

exposies polidas
Analisando a documentao disponvel, possvel encontrar em variadas
afirmaes de princpios espalhadas nos documentos oficiais dos sculos XIX
e XX, preocupaes centrpetas, centrfugas, econmicas, socioprofissionais e,
naturalmente, tambm e quase sempre marcadas pela disponibilidade poltica
para encarar a situao educativa tcnica.
Quando por exemplo, em 18521, encontramos afirmaes como: o ensino agrcola
e industrial deveria aperfeioar e baratear os produtos da terra e do trabalho; ou a
organizao do ensino industrial [] devida aco directa do governo o sentido
parece-nos prospetivo sob o ponto de vista econmico e centralizador em termos de
deciso. No mesmo sentido surgem, em 1864, as comparaes com outros pases
A necessidade destas escolas em toda a parte bem conhecida e so muitos os
exemplos que poderamos citar dos pases estrangeiros onde governos, provncias,
departamentos, municpios, associaes particulares e cidados benemritos tm
contribudo para generalizar a instruco industrial do 1. grau2.
1 Portugal. Ministrio das Obras Pblicas, Comrcio e Indstria. Decreto de 30 de dezembro de 1852.
2 Idem. Decreto de 20 de dezembro de 1864.
197
198
Nessa mesma altura (1864) encontramos declaraes como estabelecemse estas novas escolas () e no futuro nas mais terras do reino que pela
sua importncia fabril carecerem dellas; o ensino das escolas industriaes
comprehender o ensino geral elementar e o ensino especial apropriado industria
ou industrias dominantes na localidade estamos perante decises que passam
por diagnsticos locais, mas tambm protelam e condicionam a rede de cursos
malha de empresas. Sabendo ns a sua rarefao, muitos destes princpios
significam o adiamento. Alis um processo que pode passar tambm por evidncias
de decises mal tomadas e que determinam o encerramento de escolas abertas, por
falta de alunos. Em 18913, so supprimidas as escolas: Belem, Chaves, Figueira,
Matosinhos e Angra exatamente por esse motivo. Ou, em 19014, a ameaa: As
escolas que, depois de trs anos de exerccio, no tiverem em dois anos sucessivos
frequncia suficiente, sero suprimidas ou transferidas para outra localidade onde
possam ser mais proveitosas.
Esta indeciso entre a rutura e o marasmo, entre o passado e o sentido prospetivo
vai ser muito visvel noutras situaes, sendo muito interessante a postura dos
republicanos relativamente a esta temtica. Perscrutemos, Jos de Azevedo Neves,
secretrio de Estado do Comrcio e responsvel pela Organizao do ensino
industrial e comercial, em 19185: O ensino tcnico necessrio organiz-lo
desde a raiz, fazendo-o aprofundar no solo ptrio para assimilar as caractersticas
fisiolgicas do nosso povo, da nossa histria e da nossa tradio, at s ramadas
mais distantes, s folhas mais verdes, s flores de maior brilho, aos frutos mais belos
que nos faam integrar no movimento e na vida mundial. O sistema deve comear
no povo, que a nao, com seus e bem definidos aspectos caractersticos, e subir
at ao esprito, essncia, aos laboratrios, s oficinas mais em harmonia com
as necessidades do progresso de hoje em dia; mister desenvolver as artes e
as industrias genuinamente portuguesas a fim de no se desnacionalizar a nossa
terra; faam reviver e rebrilhar o que nosso autenticamente portugus. Cooperar
para que renasam as artes e as indstrias nacionais, onde fulgura uma centelha
3 Idem. Decreto de 8 de outubro de 1891.

4 Idem. Decreto de 24 de dezembro de 1901.
5 Portugal. Secretaria de Estado do Comrcio. Decreto n. 5 029 Organizao do ensino industrial
e comercial. (1 de dezembro de 1918).
do nosso patriotismo, um pedao da grandeza do nosso passado, uma relquia

tradicional perdida s vezes nos mais recnditos cantos da provncia, constitui um
trabalho basilar, primordial, essencial preciso no deixarmos de ser sentidamente
portugueses, e para isso devemos aprimora-la e evidencia-la; dando vida nova s
indstrias nacionais, fazendo reflorir o amor pelo que nosso e bem nosso, que
se poder criar uma nova ptria portuguesa e uma indstria e uma arte industrial
prprias; Devemos substituir os artefactos estrangeiros e incaractersticos pelos
produtos genuinamente portugueses e de igual utilidade pratica, do que resultar
ainda vantagem econmica aprecivel; ou ainda, preciso ser patriota, e no se
pode ser patriota sem amor tradio; somente bom filho o que tiver amor pelos
pais.
Trata-se claramente de um texto republicano mas sobretudo cria-se, ao nvel dos
princpios, uma tenso entre a inovao e a tradio; entre o estrangeiro e o nacional;
entre os cursos que trazem a rutura com modos de produo e a persistncia das
manufaturas ou at das artes mais tradicionais.
At chegarmos aqui, o nico momento onde registamos um apelo descentralizao
na reforma de 18646 onde se afirma O ensaio que o projecto de reforma prope
neste sentido modesto, como o aconselham as circunstncias do paiz, mas de
esperar que, demonstrada a sua utilidade no futuro, taes escolas se propaguem, no
s, pela interveno governativa, mas tambm pelo concurso dos districtos, das
municipalidades e porventura dos particulares".
D claramente a entender que s em situaes de dificuldades, em particular
financeiras, a descentralizao lembrada (onde j temos ouvido hoje isto?!).
Intenes sem repercusses tanto na esfera central como municipal; tanto na esfera
pblica como privada. A Associao Comercial do Porto ou o empresrio Campos e
Melo na Covilh, so as excees que servem apenas para confirmar a regra.
O texto mais assertivo que coloca claramente a questo sobre esta
pseudodelimitao de responsabilidades na construo da rede e na indicao dos
cursos, produzido pelo inspetor Antnio Jos Arroyo, nos Relatrios sobre o Ensino
Elementar Industrial e Comercial publicados em 1911. Afirma ele:
6 Portugal. Ministrio das Obras Pblicas, Comrcio e Indstria. Decreto de 20 de dezembro de 1864.
199
200
Seria bom que o Estado deixasse de se sacrificar e ao mesmo tempo

permitisse que a nao se manifestasse, ou melhor, que ele
provocasse as manifestaes da nao (...). a nao que tem de
dizer ao Estado qual a funo social que compete ao ensino. So as
vrias localidades que devem formular as suas reclamaes nesse
sentido, porque s elas sabem quais sejam as suas necessidades
(...). (Arroyo, 1911, p. 51)
Naturalmente que a ausncia de um tecido empresarial reivindicativo em termos
de formao, a falta de capacidade de diagnstico e planificao prospetiva por
parte dos municpios, empurram para o poder central o nus da deciso, mais em
funo de resultados imediatos, polticos ou econmicos, do que em funo das
necessidades efetivas das regies, da fixao das pessoas ou da formao de
operrios. Parece claro que cabe regio a identificao das necessidades, mas
no final ela vtima das decises centrais. Decises que so, a maioria das vezes,
absolutamente contraditrias. o que acontece em 19307: tanto se acusa () a
poltica local, [que] ao sabor dos interesses dominantes, permitiram a criao de
um certo nmero de escolas falhas de condies de vida extinguindo-se por esse
motivo a Aula comercial de Moncorvo; Escola de artes e ofcios de Alcobaa por
terem pouca frequncia, como se defende que sejam mantidas (...) outras, embora
com pouca frequncia, devido tradio de indstrias locais, ex: Marinha Grande,
Estremoz e Viana do Castelo. mais uma prova que o municpio no o verdadeiro
interlocutor para a estabilizao de uma rede de ensino tcnico, capaz de responder
s expectativas sociais ou econmicas.
Alis esta contradio visvel em reaes locais, mas veiculadas pela
imprensa da Associao Industrial, dando voz a decises ou tomadas de posio
dos Conselhos Escolares de vrias Escolas. Quase todas as exposies comeam
por: Os professores e mestres da Escola..., reunidos em Conselho para tomarem
conhecimento do decreto 18 420 de 4 do corrente que reorganizou o ensino tcnico,
resolveram enviar ao director geral do Ensino Tcnico... (umas vezes surge o termo
representao outras exposio). Os argumentos evidenciam trs aspetos que
parecem relevantes: por um lado so os docentes que se manifestam; segundo a
7 Portugal. Ministrio da Instruo Pblica. Decreto n. 18 420 de 4 de junho de 1930.
imprensa empresarial que veicula estes protestos; terceiro conhece-se muito pouco
das iniciativas das autarquias, mas as que conhecemos, vo sobretudo corroborar e
no liderar este processo desencadeado pelos professores e mestres.
Vale a pena olhar para alguns dos argumentos veiculados.
Ttulo da notcia: A regio de Tomar, lesada pela recente reforma, representa ao
governo. Excertos:
(...) Ficou a escola comercial e industrial de Tomar sem o curso
complementar de comrcio, serralharia mecnica e curso de
lavores. Sendo Tomar um importante centro industrial e no havendo
qualquer outra escola onde os alunos se possam aperfeioar,
bom seria que o sr. Ministro da Instruo desse escola (...) uma
organizao que comportasse serralharia mecnica, carpintaria e
segeiro, costura caseira, lavores femininos e curso complementar
de comrcio. Com esta classificao muito lucraria a cidade e a
regio (...). (Escolas Industriais, 1930, p. 37)
Ttulo da notcia: O Conselho Escolar da Escola Comercial e Industrial de Viseu
representa tambm ao Ministro da Educao. Excertos:
(...) Dando-se a circunstncia de Viseu ficar afastada do Porto e
Coimbra, no se melhorando a situao desta Escola (...) com
a criao de novas disciplinas como electrotcnicas, desenho
especializado com aplicaes s diversas oficinas e arte aplicada,
necessrio nos parece que Viseu possua uma Escola Profissional
com um Curso Complementar de Comrcio. (...) O Conselho Escolar
(...) pede licena para lembrar a v. Ex.cia como condio sine qua
non, a necessidade e urgncia que existe em tornar obrigatrio o
ensino tcnico elementar para todos os empregados do comrcio e
indstria das zonas servidas pela escola (...). (Escolas Industriais,
1930, p. 37)
201
202
A todos os ttulos relevante uma outra vinda da Covilh com o ttulo: Uma
representao dos alunos da Escola Industrial de Campos Melo, ao Chefe do Estado.
Excertos:
Por ocasio da recente viagem Covilh do sr. General Carmona,
foi-lhe entregue pelos alunos da Escola Industrial de Campos e
Melo, uma representao que termina deste modo: As classes
produtoras compreenderam, enfim, que precisam de instruir-se para
desempenho cabal e completo da sua misso na vida. Supomos que
a melhor satisfao para os dirigentes dum pas reconhecerem
que o povo quer instruir-se e educar-se. Para satisfao relativa
desse desejo, vimos solicitar a vossa ateno para o abandono a
que est votada a Escola (...). Pela ltima reforma (...) quando todos
aqui aguardvamos que fosse completado o seu curso industrial
e dotada com as cadeiras comerciais, so extintas as de francs
e contabilidade-administrao!!! O legislador (...) quando observou
a nossa vida para a dotar com o ensino indispensvel, teve s em
vista (...) a indstria dos lanifcios e esqueceu-se de que tambm
na Covilh, pela sua importncia comercial, h uma populao
que necessita instruir-se para seguir aquela vida (...). (Escolas
Industriais, 1930, p. 38)
Outras escolas, por exemplo de Aveiro e vora, expendem o mesmo tipo
de argumentos. Vrios aspetos nos interessa relevar: primeiro a sensao de
desatualizao da parte de quem decide, face realidade social e econmica do
espao objeto de legislao; segundo a entrega a altas individualidades ministro
ou presidente da Repblica de reivindicaes srias, bem sustentadas, educadas
e sempre no sentido de defesa da regio, fixando os seus efetivos populacionais e
qualificando-os para o desenvolvimento que pretendem para a regio. Gostaramos
muito de poder cruzar estas exposies com atas das cmaras desta altura ou at
com a entrega de peties na Assembleia Nacional ou na Cmara Corporativa. Esse
pulsar, eventual, de outras entidades para outros interlocutores ajudariam a perceber
o efetivo significado destas exposies.
Nesta mesma linha, meados do sculo XX traz-nos mais exemplos desta tenso
entre o poder central e local, embora aqui, sejam chamados outros interlocutores,
a bem de um ambiente de paz social. Na Reforma mais discutida da histria do

ensino tcnico (a Comisso para a preparar nomeada em incios da dcada de
1940 julho de 1941 e a deciso chega j depois do final da 2. Guerra em 1948),
encontramos uma boa sntese dos argumentos que temos vindo a explanar.
Por um lado, so os empresrios locais atravs das suas associaes que
pressionam a Comisso para produzir uma reforma num determinado sentido. Por
outro, a deciso poltica, amplamente discutida na Assembleia Nacional e na
Cmara Corporativa que define exatamente o que pretende para este subsistema.
Comecemos pelos empresrios e alguns dos seus rgos de comunicao. Pela
anlise das publicaes O Trabalho Nacional e Indstria Portuguesa identificamos
entre 1930 e 1951 mais de cem artigos que tm como temtica principal o Ensino
Tcnico, seja identificando as suas virtualidades, seja comparando o nosso atraso
relativamente a outros pases, seja incentivando encontros com as entidades
responsveis, seja ainda promovendo a empregabilidade dos alunos que terminam
os seus cursos. Esclarea-se que sempre muito mais contundente e frequente a
publicao da Associao Industrial Portuguesa do que a da Portuense, embora a
primeira assuma-se quase sempre como interlocutora de uma multiplicidade de
Associaes. Mandatada ou no, frequente encontrar as suas posies em nome
do patronato, do desenvolvimento econmico ou das foras que querem o
progresso do Pas. Em 1932, por exemplo, pode ler-se num artigo assinado por
Albano Sousa:
() E se tivssemos uma cultura tcnica que criasse entre ns uma
forte mentalidade produtora e de comrcio, e uma instruo que
facilitasse o derramamento de uma educao cvica de grande
assimilao por uma populao rica de sentimento patritico como
a nossa, Portugal seria hoje, pelos recursos naturais que possui, um
dos poucos pases europeus que podem viver com a sua balana
comercial equilibrada, condensando a riqueza que desbarata. A
intensificao do ensino tcnico elementar, paralelamente com
a extino do analfabetismo, um dos elementos primrios ao
ressurgimento econmico do Pas. (1931, p. 86)
Esse mesmo sentido nacional aparece-nos de forma concisa e explcita em
Julho de 1932: () Os trs grandes problemas nacionais de hoje so a irrigao, a
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204
electrificao e a expanso e reorganizao do ensino tcnico, profissional e superior.

Os trs problemas so interdependentes e tm como ponto de partida para a sua
soluo o ltimo: a Escola profissional e tcnica (Editorial, 1932, p. 18).
O nmero especial que a revista Indstria Portuguesa dedica a este tipo de ensino
em fevereiro de 1934 apenas o culminar de uma grande campanha, que vinha dos
incios da dcada de 1930 e que j tinha passado pelo Dirio de Notcias, a favor de
um desenvolvimento econmico alicerado na intensificao da aposta no ensino
tcnico.
Procurando identificar e sistematizar as principais linhas de fora explicitadas ao
longo desses cerca de cem artigos (entre 1930 e 1951), encontramos, no nosso
entender, trs grandes grupos: um primeiro que repete de forma sistemtica o valor
do ensino tcnico para o desenvolvimento do Pas; um segundo que identifica os
principais constrangimentos, deixando sempre de forma mais subentendida ou
explcita, uma falta de investimento nesse tipo de ensino, exemplo de uma falta
de estratgia nacional ou menor viso poltica; um terceiro que aponta claramente
para a necessidade de uma nova reforma, sendo esta aquela que melhor explicita a
insatisfao face que estava em vigor e que vinha dos incios da dcada de 1930.
A associao entre desenvolvimento e ensino tcnico evidente em mltiplos
artigos. Citemos alguns:
() Enquanto a luz do ensino profissional no iluminar o caminho
a percorrer pela nossa actividade industrial, precrios resultados
tero os esforos empregados para organizar as nossas actividades
num todo econmico que atraia, que absorva, que condense e
reproduza os capitais portugueses hoje empregados nos papis de
crdito externos (). A irradiao da escola profissional e tcnica:
eis o rgo que falta vida econmica da Nao (). (O Ensino,
1931, p. 1759)
() Consideramos o ensino tcnico a base da reconstruo
econmica do Pas. esse ensino o grande factor da criao duma
mentalidade produtora que h-de dar vida ao aproveitamento dos
recursos naturais que a Nao possui, proporcionando a Portugal
uma era de prosperidade material, preparadora do meio ambiente
em que tenham livre expanso as fortes energias espirituais da
nossa raa (). (Editorial, 1934, p. 1)
Em meados da dcada de 1940 essa ligao permanece: () O florescimento

industrial do Pas , em grande parte, funo do progresso do Ensino Tcnico, porque
deste depende em alto grau o adestramento terico e, at certo ponto, prtico do
material humano que a Indstria utiliza () (Crnica, 1946, p. 1).
Numa segunda linha encontramos mltiplas crticas aos constrangimentos,
associados a uma menor sensibilidade para o investimento neste tipo de ensino,
respondendo assim grande procura por parte dos alunos. A Associao Portuense,
na sua publicao O Trabalho Nacional clara:
() De um modo geral, todos os estabelecimentos de ensino
tcnico mdio esto mal instalados e mal apetrechados. ()
verdadeiramente confrangedor saber que o Porto tem de limitar
a inscrio a rapazes e raparigas nestas escolas. Milhares de
indivduos desejam apetrechar-se para a vida, procurando uma
profisso mais remuneradora e especializada e no o podem fazer.
triste saber-se que os que tm sorte de ser admitidos, vo para
estabelecimentos onde lhes falta quase tudo, anos aps anos,
saindo por vezes, com uma cultura bem estranha nossa indstria
e comrcio (). (Editorial, 1937a, pp. 2865-2866)
Para alm da ideia do desfasamento entre os contedos da escola e a prtica
profissional, a que vamos regressar, inequvoca a crtica ausncia de investimentos,
sobretudo porque, e em muitos artigos esse confronto ilustra-se, quando comparado
com o ensino liceal, era enorme a diferena entre os montantes investidos. A Indstria
Portuguesa ainda mais incisiva:
() Diversas escolas profissionais funcionam, na verdade, em
Lisboa, Porto e outros pontos do Pas. So do domnio pblico as
condies lamentveis em que, na quase totalidade, funcionam.
No tm instalaes, nem tm equipamento, no tm meios
materiais. Mesmo nas escolas profissionais de Lisboa h aulas
inteiramente desabrigadas, h aulas em que se instala at
duas e trs vezes o nmero de alunos que pela sua cubicagem
poderiam comportar, h aulas em que alunos adultos se sentam
em carteiras de crianas, finalmente at h aulas que funcionam
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206
em local j condenado em relatrios oficiais. Apesar de todo o

aproveitamento e de acumulao de alunos que atinge o limite
das possibilidades, mesmo alm da segurana e da higiene, tem
sido necessrio recusar a matrcula a milhares de pessoas ().
(Editorial, 1937b, pp. 10, 42).
Numa exposio enviada ao Chefe do Governo e aos Ministros da Instruo e da
Indstria, a Associao Industrial Portuguesa avana:
() Excelncia: Dentro do condicionamento actual de instalaes e
de dotaes, o ensino tcnico-profissional vegeta estagnado, sem
possibilidades de poder cumprir convenientemente a sua misso,
por maiores que tenham sido os esforos, o carinho, a abnegao
que lhe tm dedicado aqueles que o dirigem ou nele trabalham
e grandes tm sido esses esforos, sabe-o a A.I.P. por observao
directa. () Porm, as dificuldades e insuficincias derivadas de
causas puramente materiais no puderam nem poderiam ser
eliminadas por uma simples reorganizao por mais sbia, por mais
excelente que fosse e esta foi-o dado o considervel desequilbrio
que existe entre as necessidades mnimas desse ensino e os meios
materiais de que dispe. () Pensamos que as bases fundamentais
do ressurgimento do ensino profissional se podem concretizar:
1. Construo de edificaes escolares e seu equipamento
conveniente. 2. Alargamento dos quadros docentes, pelo menos
no estritamente necessrio para que a todos aqueles que procuram
as escolas industriais seja ministrado o ensino, sem acumulaes
excessivas de servio aos professores. 3. Alargamento () nos
quadros do pessoal de administrao e serventia (). 4. Criao
imediata de algumas escolas profissionais (). 5. Promulgao
de medidas que de algum modo atenuem as condies precrias
da vida dos alunos das escolas industriais (). 6. Reconhecimento
oficial por parte do Estado, dando ingresso de preferncia () aos
Alunos diplomados pelas escolas tcnicas profissionais (). (O
Ensino, 1934, p. 49).
Apesar do tom sempre cerimonioso, muito polido, mostrando sempre um enorme

respeito pelas pessoas que estavam ligadas s decises e mostrando que sabiam
que os assuntos estavam a ser estudados pelas competentes altas esferas da
Nao8, clara a constatao de uma necessidade urgente de consubstanciar uma
Reforma estrutural no Ensino Tcnico. Da tambm a forma elogiosa como recebida
a nomeao da Comisso que a vai propor e as prontas respostas que a Associao
Industrial Portuguesa vai dar aos pedidos feitos pela Comisso9, publicitando sempre
essa colaborao na sua Revista.
Este quadro diagnosticado no primeiro documento elaborado pela Comisso
quando apresenta o ponto da situao relativo ao ensino tcnico. Efetivamente, os
trabalhos da Comisso de julho de 1941 permitiram desencadear um processo que
originou, desde logo, a apresentao de um documento que fazia um diagnstico
exaustivo da situao do Ensino Tcnico em Portugal. Constitudo por 259 pginas e
mais de 140 anexos, inclua inquritos a professores e empresrios e foi entregue ao
ministro em Julho de 1944 (Comisso, 1947).
O relatrio no podia ser mais claro sobre a necessidade de uma reforma profunda
neste subsistema de ensino:
() No se abrem novas escolas; no se ampliam, como a lei previa
os quadros docentes das existentes; no se preenchem sequer as
vagas que vo ocorrendo. No se constri em dez anos mais do que
o edifcio incompleto da Figueira da Foz e o pavilho das oficinas da
Escola Infante D. Henrique. Recrutam-se porm, apressadamente,
centenas de professores provisrios; iniciam-se as aulas s 8 horas
da manh e encerram-se meia-noite; na mesma sala sucedem-se
as turmas sem pausa, em torrente, quase desde a madrugada; nas
caves, nos lojes, nos stos, nos corredores improvisam-se locais de
ensino. As salas dos conselhos escolares desaparecem; suprimemse os gabinetes dos directores; aqueles renem-se nas salas de aula,
os professores distribudos pelas carteiras donde se levantaram h
8 Expresso que aparece vrias vezes repetida, nomeadamente, em abril de 1946 (Indstria Portuguesa. Revista da Associao Industrial Portuguesa, (218), 225-227).
9 Entre outros nmeros na primeira metade da dcada de 1940, ressalta o n 168, de fevereiro de
1942, com um grande destaque nas pp. 9 a 11 de um artigo sugestivamente intitulado Ensino Tcnico: resposta da A.I.P. a um inqurito oficial.
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minutos os alunos; o director despacha ali num recanto por trs de

qualquer biombo. () Quase tudo tem faltado s escolas: no h
instalaes sanitrias suficientes, no h vestirios, no h recreios
cobertos, nem cantinas, nem ginsios, nem balnerios. A sade e
a higiene dos alunos s tm, na maioria das escolas, o amparo da
Providncia (). (Comisso, 1947, pp. 18-19)
Em 1948, conseguimos vislumbrar, tambm nesta rea, uma abertura expressa
nas decises tomadas. O governo decide e solicita colaborao:
Igual organizao poder ser promovida junto de grupos de industrias
afins, dentro da mesma localidade ou em localidades prximas,
quando no em todo o territrio nacional () Este ensino ter em
cada caso a organizao julgada conveniente para satisfao das
necessidades da respectiva tcnica de harmonia com os recursos
das empresas. Os programas e os tempos destinados a cada uma
das unidades docentes podero variar de escola para escola,
conforme, as condies naturais e econmicas da respectiva regio,
dentro de limites que assegurem ao ciclo de ensino valor educativo
equivalente. (Base III)
s autarquias locais, aos organismos de coordenao econmica
e corporativos, s empresas industriais e comerciais e aos
proprietrios rurais cumpre colaborar activa e permanentemente na
obra de educao e formao profissional dos agentes de trabalhos
dos ramos de actividade que representam e dirigem. (Base XXVI)
Uns e outros, corresponsabilizam-se pela sequncia, atualizao da rede, dinmica
dos cursos:
Em ligao com cada uma das escolas industriais e comerciais
funcionara sempre que possvel uma comisso de patronato,
nomeada pelo Ministro da Educao Nacional e constituda por
delegados da cmara municipal do concelho da sede da escola,
dos organismos corporativos que representem as actividades
profissionais e econmicas interessadas no ensino ministrado e das
empresas fabris e comerciais que dem ocupao aos alunos ou
diplomados da escola. (Art. 6., 1)
E tambm: Dar parecer sobre os planos e programas do ensino de carcter

profissional que nelas for ministrado e propor fundamentando-as as alteraes que
as necessidades locais aconselharem (...) (Art. 7.).
Vai ser este o sentido do ensino tcnico at sua diluio no ensino secundrio
na dcada de 1970. Vo surgir mais escolas, claro. Vo aparecer novos cursos,
evidentemente, ou no fossem as dcadas dos Planos de Fomento, do triunfo
dos engenheiros e dos industrialistas face aos homens do Direito, mas o que fica
por provar que os municpios tenham tido nesse percurso e nessas opes uma
palavra determinante. Podemos distribuir e cartografar a municipalizao do ensino
tcnico, mas temos muitas dvidas sobre a efetiva capacidade de presso do poder
municipal sobre o central nas grandes decises tomadas.
Claro que seria inadequado dizer que essa presso no existiu, mas cientificamente
seria incorreto e ousado afirmar a sua existncia sem termos possibilidades de
aceder aos decisores polticos, aos arquivos municipais e distritais, s atas das
reunies camarrias, aos depoimentos de autarcas, correspondncia trocada entre
o centro e as periferias, ao conhecimento das efetivas dificuldades de aquisio de
novos equipamentos para as oficinas, ao conhecimento dos contratos de mecenato
de algumas empresas com as escolas mais prximas ou aquelas que formavam os
alunos destinados aos seus quadros, aos contratos de prtica profissional entre as
duas entidades formativa e empregadora , s notcias da imprensa local que
veiculava iniciativas, exposies, concesso de prmios, nacionais e internacionais,
a escolas ou a alunos capazes de inovar...
Da o sentido amargo que a insuficincia e a incapacidade provocam no
investigador face impossibilidade de alinhavar algumas respostas para as
perguntas impertinentes da procura de um conhecimento mais sustentado.
Exemplos das respostas no tempo e no espao

No podia deixar de comear por um exemplo que sendo excecional, significa uma
capacidade de resposta local necessidade de uma formao especfica e onde
as elites locais e a estrutura municipal tiveram uma efetiva interveno. Estou a
referir-me a vora, regio muito bem estudada por Fernando Gameiro e que deu
209
210
origem j a alguns trabalhos que so emblemticos e paradigmticos10 dentro de

uma perspetiva analtica que deve ser desenvolvida.
Escreve o autor:
A primeira Escola Industrial instalada em vora, e a mais importante
do Alentejo, no surgiu de uma deciso de topo emanada do ento
recm-criado Ministrio da Instruo Pblica. Teve a sua origem
numa instituio experiente neste tipo de oferta, dirigida por
uma nova elite poltica, que ocupava os lugares de confiana nas
estruturas da administrao e das instituies locais tratavase da Casa Pia de vora. (...) A Escola Industrial da CPE no era
apenas a face visvel da poltica educativa da I. Repblica, mas sim
o resultado de um longo processo que foi protagonizado desde a
dcada de 1880 pelos polticos locais e que teve o seu eplogo com
o decreto de 17 de setembro de 1914 que criou a Escola (...). (2014,
p. 482)
Apesar do autor assumir que se trata de um caso isolado um exemplo da
resposta que o municpio deu, pressionando o centro de deciso, mas tambm de
um real diagnstico das necessidades socioprofissionais locais visvel no
aumento exponencial da procura durante o perodo estudado
[evidenciando] a razoabilidade custo/benefcio do investimento
das famlias na formao tcnica dos seus filhos. O retorno do
investimento ficar-se-ia a dever boa aceitao dos diplomados
no mercado de trabalho perante a carncia endmica de formao
industrial e comercial (...). Confirmou-se a adequabilidade da
formao ministrada na escola e desta s necessidades do comrcio
e dos servios (...). (Gameiro, 2014, p. 483)
10 Refiro-me a Entre a escola e a lavoura (1998) e Com engenho e arte Ensino Tcnico em vora
durante a I. Repblica: a Escola Industrial e Comercial Gabriel Pereira (2011), bem como tese de
doutoramento apresentada em outubro de 2014 na Universidade de vora e intitulada Elites e
Educao. Itinerrios escolares e percursos profissionais. Alentejo, sculos XIX e XX.
Como j afirmamos, esta falta de sensibilidade para as necessidades locais que

mais justifica a posio de muitas Escolas, atravs dos seus professores e alunos,
aquando da reforma do incio dos anos 30 do sculo XX, posies que encontraram
eco na imprensa associativa empresarial.
Mais uma vez, ser a Comisso de 1941 a repor algumas das reflexes necessrias
a este subsistema de ensino, tentando conciliar vontades e diminuir tenses. Em 27
de julho de 1944 quando o seu presidente Antnio Carlos Proena de Figueiredo
entrega o seu Relatrio ao Senhor Ministro da Educao Nacional, faz-se um
detalhado diagnstico da situao acompanhado de uma anlise prospetiva
esclarecedora sobre a rede escolar. Como iremos observar, no h uma posio
muito descentralizadora capaz de dar voz aos municpios, embora seja visvel por
parte dos seus membros a preocupao em garantir uma identidade regional,
preservando cursos e escolas do ensino tcnico que faziam parte da tradio dessas
regies.
(...) Embora a Comisso se tenha firmado no princpio de que (...)
no deve prescindir-se do programa cultural do ciclo de orientao,
o condicionalismo social e econmico de certas regies e o sistema
de trabalho e produo a tradicionalmente fixados, que importa
prudentemente respeitar educando-o e promovendo assim a sua
transformao gradual parecem recomendar que, em relao a
determinadas indstrias regionais, se mantenha o tipo de ensino
exclusivamente oficinal, por vezes com carcter infantil (...).
o que acontece com as rendas de Peniche e de Vila do Conde,
com os barros de Viana do Alentejo, de Estremoz e de Barcelos e
outras manifestaes do gnio artstico da gente portuguesa (...).
(Relatrio, 1947, p. 89)
Mais uma vez aqui claro que a deciso sobre a rede, sobre os cursos, sobre
os destinos da oferta educativa, extravasa as fronteiras do municpio chegando
regio, passa por cima dos interesses autrquicos, sendo tomada centralmente a
deciso sobre o que seria mais adequado. Alis mais frente a posio no podia
ser mais clara: No pode o Ministrio da Educao Nacional dignamente escusarse da funo orientadora que neste sector lhe cabe, e de todo o ponto nos parece
razovel que nela colaborem os servios do Turismo e o Secretariado da Cultura
Popular, prosseguindo na actividade que neste terreno tm desenvolvido, para que
211
212
no falte sentido de unidade a tudo o que se fizer (...) (Relatrio, 1947, p. 90). Mais
palavras para qu?
Acresce no entanto dizer, que mesmo a implementao das iniciativas
governamentais teriam de ser cautelosas, ou seja, lentas decerto importa
caminhar sem pressa excessiva, para que a marcha seja segura (Relatrio, 1947,
p. 90) j que as desculpas no faltam (...) o pessoal docente no pode improvisarse (...); sem edifcios adequados, sem instrumentos de trabalho, no vale a pena
criar novos centros docentes (...); as falsas solues so as mais caras, at porque
muitas vezes se mostram inteis (...) (Idem, pp. 90-91).
Apesar deste tom cauteloso, o que torna importante o Relatrio desta Comisso,
liderada por aquele que a vai colocar no terreno e acompanh-la at 1974 Carlos
Proena a sensibilidade para algumas reivindicaes e uma perceo global da
rede, num sentido prospetivo. Afirma-se:
(...) A criao de novas escolas vem sendo de h muito reclamada
aos Poderes Pblicos por numerosos centros econmicos e
populacionais cujas aspiraes devem ser atendidas. Com base nos
estudos realizados, podemos definir assim uma primeira linha de
realizaes necessrias caminhando de Norte para Sul: Barcelos,
Matosinhos, Ovar, Guarda, Abrantes, Santarm, Barreiro, Elvas e
Loul. Resolvidos estes casos, outra linha se segue (...): Vila Nova de
Famalico, Espinho, S. Joo da Madeira, Gouveia, Castelo Branco,
Alcobaa, Torres Novas, Almada, Montijo, Beja, Vila Real de Santo
Antnio e Horta (...). (Relatrio, 1947, p. 92)
Esta exaustiva enumerao transporta-nos para dois problemas de sentido
divergente mas complementar: por um lado h a perceo das necessidades; por
outro evidente a fragilidade da rede de ensino tcnico quando nos aproximamos
de 1950. Acresce a esta ideia o facto de o ritmo de criao destas escolas ter sido
lento e interrompido nos incios dos anos de 1960 quando outros valores foram
considerados prioritrios para a manuteno da integridade do territrio, mesmo
implicando uma Guerra Colonial. Isto significa, que se verdade que podemos
visualizar um claro crescimento da rede entre o final do sculo XIX e o perodo
entre 1950 e 1974, no menos verdade que nem as regies tiveram tempo para
beneficiar dos seus resultados educativos, nem os municpios tiveram argumentos
(perante o poder central) ou capacidade de mobilizao (perante o tecido econmico

e empresarial local) e muito menos capacidade financeira para poderem constituirse como alternativa e liderarem o processo de implementao de uma rede de
ensino tcnico transformadora, prospetiva e capaz de arrastar a economia e fixar as
populaes a empregos estveis e duradouros.
A geografia do Ensino Tcnico na regio

Antnio Arroyo, num citadssimo ponto de situao que faz em incios do sculo XX
(1911), clarifica-nos, no apenas sobre a rede existente e os seus constrangimentos,
mas tambm sobre o desfasamento entre potencialidades e reivindicaes regionais
e a resposta do poder poltico. particularmente relevante o seu captulo da 2. parte
Funo social do ensino que intitula Ensino cujo caracter dever ser fixado por
inquritos especiais e cuja organizao depende da aco conjugada do Governo e
do meio local e onde identifica o papel que, sobretudo Associaes Comerciais e
Industriais tm, como entidades esclarecidas sobre as potencialidades das regies
e a rede de cursos, disciplinas e oficinas a implementar. Por exemplo, para Lisboa
defende uma maior ateno ao ensino de joalharia, ourivesaria, cinzelagem, gravura
e pintura decorativa, arte do livro, escultura decorativa e modelao. Reclama para
a Escola Industrial Marqus de Pombal o ensino da electrotecnia. No caso da Escola
Elementar de Comrcio de Lisboa chama a ateno para a formao do emigrante
comercial para o Brasil e do colono para a frica e as vrias possesses portuguesas
(Arroyo, 1911, p. 117). Esta postura alicerada nas reivindicaes da Associao
Comercial de Lisboa.
Para o Porto reclama tambm o ensino da tecelagem, da eletrotecnia, da obra de
canalizador, do curso de chauffeur, do ensino do trabalho caseiro cole mnagre, do
ensino feminino, da ourivesaria, da joalharia, da arte do livro, da pintura e escultura
decorativas e da cermica. Alicera e justifica a sua posio em representaes
que j foram enviadas ao governo e de que ele teve conhecimento, das Associaes
Industrial, Comercial e dos Ourives do Porto. Muito interessante a voz que d nos seus
relatrios reivindicao de cursos especialmente vocacionados para o Turismo,
alis semelhana do que j tinha reclamado para Lisboa:
213
214
(...) No sei precisamente o que deva dizer sobre o ensino

relacionado com o turismo que o Porto reclamar. Neste caso eu
tomo o Porto como um centro irradiante para todo o pas, situado ao
norte do Mondego, assim como considero Lisboa em igualdade de
circunstncias para a zona a sul desse rio. Esta forma simplista de
criar duas grandes zonas de ensino compreendido no turismo, no
deixa, todavia, de corresponder mais ou menos realidade da vida.
Diversas so, incontestavelmente, as cozinhas do Norte e do Sul,
como diversos so os pases, os costumes e o carcter das gentes.
(...) Neste caso dever estabelecer-se a pelo menos: a) Curso de
hoteleiros e hospedeiros e b) Curso de cozinheiros (...). (Arroyo,
1911, p. 185)
Impressiona o carter antecipatrio destas propostas (estamos em 1911, data
da edio), a articulao entre o ensino tcnico e as potencialidades regionais e a
perceo local destas necessidades de cursos tcnicos e profissionais, para fixar
a populao, para atrair visitantes ou at para preparar quadros para a emigrao
ou para as colnias. Alis, vai ser esta falta de resposta pblica que obrigar at
particulares a avanar caso da Escola Prtica Comercial Ral Dria (Vieira, 2010).
No caso de Guimares, chega a ser mais explcito em relao participao do
meio na reivindicao de cursos: (...) eu no posso esquecer-me das solicitaes
que havia recebido de vrios industriais e outras pessoas, para me interessar pela
remodelao e ampliao do ensino professado a [refere-se Escola Industrial
Francisco de Holanda] (Arroyo, 1911, p. 189). Referindo-se ainda a essa cidade,
sente a reclamao da regio em relao ao ensino profissional de cutelaria e
ao trabalho dos coiros (Idem, p. 190). Faz ainda eco do pedido da Associao
Comercial de Aveiro apresentado ao Governo em outubro de 1907 solicitando
a instalao de oficinas de cermica e carpintaria (...) [bem como] de uma aula
elementar de comrcio (Idem, pp. 192-193). Outras vezes so os diretores das
Escolas a perceberem as necessidades locais e solicitarem diretamente ao Governo
a incluso de mais cursos (ou remodelao de outros) ou de mais disciplinas, como
por exemplo o caso da Escola Industrial Brotero de Coimbra que quer criar um curso
novo de montador electricista mas tambm aumentar a oferta de disciplinas com,
por exemplo, Elementos de histria natural, Geografia e histria comercial, Clculo e

escriturao comercial, Lngua inglesa, Caligrafia, dactilografia e estenografia, ou de
oficinas pequena mecnica e montagens elctricas (Idem, pp. 195-196).
Algumas vezes refere de uma forma indefinida a cidade e no tem problemas
em evidenciar o carter pouco congruente das reivindicaes, apresentando at
propostas alternativas. Diz ele em relao Figueira da Foz:
A cidade reclama ainda a concesso do ensino oficinal de algumas
especialidades. No julgo porm que isso seja urgente por enquanto;
urgente completar os dois ramos de ensino que l existem
industrial e comercial (...). Penso porm que h um outro campo em
que o nosso ensino ter de intervir nessa cidade o do Turismo. A
Figueira da Foz de facto uma das praias mais frequentadas do pas
(...). Acresce ainda que a praia da Figueira e a cidade se prestam a
um desenvolvimento crescente, para que deve concorrer o nosso
ensino (...). (Arroyo, 1911, pp. 199-200)
O inspetor Arroyo vai mais longe, dando no apenas indicaes investigativas como
meios adequados para repensarmos a rede em incios do sculo XX, evidenciando
em particular
os relatrios dos respectivos directores (...) e nos quais eles diro
o que se lhes oferecer acerca da importncia e natureza industrial,
artstica e comercial das terras ou regies respectivas, das
reclamaes que porventura hajam sido feitas ao nosso ensino em
geral, da forma que este pode concorrer para beneficiar as indstrias
ou populaes operrias locais (...); enfim de todos os factos locais,
iniciativas particulares ou outras que se relacionem com a funo
social das escolas (...). (1991, p. 201).
O problema que, e aqui regressamos ao nosso ponto 2 deste ensaio, entre o
desejado acesso a estes relatrios e a todos aqueles que vo ser produzidos at
1974 e o possvel vai uma grande distncia tendo o investigador de se contentar
com algumas informaes avulsas ou de inspetores (ou outros interlocutores)
competentes que vo permitindo traar a geografia do ensino tcnico real, possvel
ou desejado, nos diferentes espaos e em determinados momentos.
215
216
Juntando esta informao de Antnio Arroyo com a produzida aquando da

Reforma de 1948 pela Comisso que foi nomeada e as notcias inscritas no boletim
Escolas Tcnicas que funcionou como o suporte implementao dessa reforma,
mas tambm como o principal veculo informativo sobre este subsistema, foi possvel
cartografar, em termos comparativos, a rede em finais do sculo XIX e incios do
XX e a da segunda metade do sculo XX, enquanto o ensino tcnico foi autnomo,
enquanto rede e usando como referncia a unidade municpios.
Mapa n. 1: Estabelecimentos de Ensino Tcnico em finais do sculo XIX
Mapa n. 2: Estabelecimentos de Ensino Tcnico em 1973

Sendo importante a perceo do espao ocupado pelo ensino tcnico, claramente
numa mancha, admito, at mais significativa do que a do ensino liceal, seria mais
importante para a anlise a identificao do tipo de escola industrial, comercial ou
agrcola, por exemplo da frequncia de alunos, dos agentes que a reivindicaram,
do cruzamento com a malha empresarial (empresas ou setores de atividade), das
alteraes ao longo do tempo, dos setores da populao que a frequentaram, do tipo
de investimentos na rede e na sua atualizao...
Muitas so as ideias. Longos so os caminhos possveis da investigao. Parcos
so os meios, tanto ao nvel da disponibilizao de fontes como de recursos (humanos
e financeiros) para transformarmos as intenes em evidncias.
217
218
Concluses
Dans les sciences humaines et sociales, le pouvoir est sans doute
lun des concepts les plus difficiles circonscrire. Cest dabord
un concept fondamental qui caractrise la condition politique des
tres humains. En effet, la politique est souvent dfinie comme
lart dorganiser et de rpartir le pouvoir. (...) Le philosophe Michel
Foucault considre que le pouvoir nest pas une substance, mais
doit tre dcrit comme une relation. Le pouvoir ne se possde pas,
il sexerce sur autrui, non seulement dans la sphre politique mais
galement travers tous les dispositifs sociaux (hpital, prison,
cole, etc.).
Comment donc dfinir le pouvoir? Est-il un pouvoir de ou un pouvoir
sur? Est-il une possession ou une relation? Est-il essentiellement
politique ou doit-il tre saisi dans lensemble du monde social?
Peut-on considrer, en sappuyant sur ltymologie, que le pouvoir
est une capacit (je peux agir) ou bien une modalit des relations
sociales, impliquant un rapport de force? Peut-on combiner ces
deux types dapproche? (). (Holeindre, 2014, p. 5)
No nosso entender, extremamente pertinente o conjunto de questes que esta
obra recentemente sada em Frana, nos coloca, no apenas neste questionamento
introdutrio, mas depois no seu interior atravs da perspetiva de 45 autores,
historiadores, jornalistas, professores de diferentes reas cientficas. Os olhares
cruzados sobre o poder, a relao entre o Poder e a Poltica ou a Sociedade, as
dinmicas nacionais e transnacionais do Poder e os novos debates sobre o declnio
das instituies internas e a crescente importncia da governana mundial, serviramnos para questionar muitos dos problemas e das temticas que atravessaram a nossa
reflexo para este texto. Muitas foram as vezes que o poder tentou assumir a sua
legitimidade para se impor s lgicas e relaes locais. Muitos foram os exemplos
onde as dinmicas nacionais (por exemplo de elites locais ou de associaes
empresariais) conseguiram influenciar a deciso central. Algumas foram as vezes
onde o exemplo do exterior serviu para legitimar as decises no interior do nosso
Pas. Neste contexto multifacetado, foi tudo uma questo de poder, de legitimidade
para decidir?
No nosso entender, em muitos dos diferentes subsistemas educativos, h uma

certa necessidade de centralmente serem definidos os vetores da sua concretizao/
implementao. Referimo-nos por exemplo rede de pr-escolar, ao ensino primrio
ou bsico, ao ensino liceal ou mesmo ao ensino universitrio. Defendemos no
entanto que, no caso do ensino tcnico, havia que estar atentos regio, aos seus
recursos econmicos ou sociais, s suas potencialidades, s suas tradies, s
designadas foras vivas que podiam liderar mudanas ou continuidades. Do exerccio
do poder central exigia-se a capacidade de diagnstico e de planificao prospetiva
desempenhando tambm um papel insubstituvel na criao de infraestruturas.
Mas a realidade apresenta-se-nos contraditria:
os princpios de meados do sculo XIX apontavam para a necessidade de
desenvolver o ensino tcnico como pr-requisito para o progresso e a industrializao.
A realidade trouxe uma aposta tardia na implementao da rede de escolas de
desenho industrial, industriais, comerciais e agrcolas apenas a partir de 1884-85;
o sentido parecia ser de subsistema educativo, encostado ao ensino das
primeiras letras ou ensino primrio, funcionando como alternativa ao, socialmente
reconhecido, ensino liceal. A realidade trouxe-nos uma responsabilidade poltica que
passava pelo Ministrio das Obras Pblicas, Comrcio e Indstria, ou Secretaria de
Estado do Comrcio (reforma de 1918) e nunca pelo nobre Ministrio do Reino ou
pelo Ministrio da Instruo. Apenas a partir de 1930 essa responsabilidade vai
passar para o mesmo Ministrio dos outros graus de ensino;
o contexto social, as foras vivas e representativas, despejam sobre o poder
um conjunto de argumentos e de diagnsticos que reclamam uma maior ateno
para o papel que o ensino tcnico poderia desempenhar, num contexto nacional e
internacional, num quadro de fixao da populao mas tambm de formao de
operrios habilitados. A realidade que a substncia do poder foi sempre mais forte
do que a relao, com argumentao cuja racionalidade parecia indiscutvel mas que
era desde logo desmentida por muitos dos diagnsticos realizados por comisses
criadas pelo prprio poder.
Regressando s nossas questes de partida, parece-nos evidente que, no caso do
ensino tcnico, enquanto motor de desenvolvimento, enquanto espao de formao
de produtores, enquanto meio para aproveitamento das potencialidades regionais,
a rede teve uma reduzida participao e interveno municipal e da que a deciso
centralizada impediu que ela cumprisse os desgnios propostos por Flix Nogueira em
219
220
meados do sculo XIX, quando defendia que (...) os seus cursos [deviam habilitar] o
agricultor, o fabricante, o artista, o negociante, o proprietrio a tirar o mximo lucro
do seu capital, do seu talento ou do seu trabalho (Nogueira, 1856, p. 156). Ao no
conseguir faz-lo tornou-se obsoleta e da sua histria nem o patrimnio material
ficou... sobretudo depois de muitas das intervenes arquitetnicas mais recentes.
S esperamos que hoje o regresso necessidade de uma formao profissionalizada
por via do sistema de ensino, no seja mais uma vez estigmatizado educativamente
e socialmente. Seria o regresso a uma Histria que j conhecemos... e que no
mereceu grandes elogios. Mas... o poder manda!
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E DESENVOLVIMENTO
LOCAL

A perspetiva do ensino tcnico ....................... 195
do ensino liceal ........................................... 225
ao Estado Novo .............................................. 255
do ensino liceal
por Fernanda Maria Veiga Gomes
do ensino liceal
Fernanda Maria Veiga Gomes

Introduo
O presente artigo integra-se no mbito da investigao realizada para o Projecto
Atlas-Repertrio dos Municpios na Educao e na Cultura em Portugal (1820-1986),
cuja finalidade visa reconstituir a aco dos municpios tanto no campo da educao
como no da cultura ao longo daquele perodo de tempo. Neste artigo, tem-se como
objectivo principal pr em evidncia a participao dos municpios portugueses no
desenvolvimento do ensino secundrio, e a sua aco na luta pela instalao dos
liceus, na perspectiva temporal que vai do Estado liberal at ao Estado democrtico.
Focando o problema da participao dos municpios na expanso do ensino
liceal, pretende-se, portanto, destacar o contributo dos municpios atravs das
suas polticas educativas e culturais. No se procura analisar a complexidade das
relaes de poder entre os municpios e os governos que se foram sucedendo ao
longo do tempo. Para isso, tornar-se-ia certamente necessrio procurar compreender
as estratgias territoriais e polticas do poder dos municpios face s polticas
educativas governamentais, e aos diferentes grupos polticos que no Parlamento se
alternavam na discusso e aprovao da legislao que definia a organizao do
sistema de ensino secundrio em Portugal. Ora, este assunto tem sido objecto de
anlises suficientes por parte de diversos especialistas. Propomo-nos, apenas, focar
a margem de autonomia e de eficcia da administrao local frente administrao
central, na defesa do ensino secundrio e no apoio instalao do Liceu na cidade.
Com efeito, alguns municpios, ao longo do tempo, reivindicaram a criao de liceus
nos respectivos concelhos, utilizando recursos tcnicos e financeiros prprios. Os
225
226
liceus municipais surgiram sob a responsabilidade dos autarcas, mas em cooperao

com as foras vivas do concelho, com a imprensa local e, em particular, com as
associaes de pais, a fim de conseguirem uma larga base de apoio para a obteno
deste nvel de ensino.
No mbito do presente artigo, a pesquisa realizada partiu da consulta do livro
Liceus de Portugal, coordenado por Antnio Nvoa e Ana Teresa Santa-Clara (2003),
e de outras obras de referncia como as de urea Ado (1982), Joo Barroso (1995),
Fernando Marques (2003) e Jorge Ramos do (2009) sobre a problemtica do
desenvolvimento do ensino secundrio em Portugal e sobre a organizao da rede do
ensino liceal. Quanto problemtica da participao dos municpios no incremento
deste nvel de ensino, um outro conjunto de autores como Joo Formosinho et al.
(2000), Licnio Lima e Almerindo Afonso (2002), Justino Magalhes (2006), Rogrio
Fernandes (2009), Joo Pinhal (2012), e outros, foram essenciais para compreender
o papel dos municpios e o seu progressivo envolvimento na soluo dos problemas
educativos e culturais das comunidades locais.
As seguintes questes orientaram a preparao deste estudo:
Face s constantes mudanas das polticas educativas e s consequentes
mudanas atribudas ao poder municipal, qual a margem de autonomia municipal
face s decises do governo sobre o ensino secundrio oficial? Qual o poder efectivo
dos municpios na criao e instalao de um liceu no concelho? Que dificuldades
foram sentidas e ultrapassadas?
Evoluo do ensino secundrio 1836 a 1986

Na breve abordagem histrica que a seguir se apresenta tem-se apenas em conta
as reformas educativas que tiveram impacto na organizao do ensino secundrio,
e na institucionalizao dos liceus em Portugal. Procura ainda fazer-se corresponder
esta evoluo participao dos municpios na educao e no ensino.
Antecedentes do ensino liceal

At meados do sculo XVIII, os estudos secundrios eram ministrados por
disciplinas nos colgios dos Jesutas e nos seminrios de outras ordens religiosas.
Na sequncia da reforma pombalina, os estudos primrios e secundrios passam a
ser controlados pelo Estado. Os estudos menores eram ministrados em cadeiras
avulsas, mas o plano de estudos mantm-se com caractersticas escolsticas e
humansticas. A definio das regras de contratao dos docentes e o financiamento
do sistema educativo tornaram-se competncia do poder central.
Quando ocorre a primeira revolta liberal, em 1820, o sistema de aulas secundrias
oficiais, implementado pelo Marqus de Pombal ainda estava em vigor. No entanto,
a fraca frequncia do ensino oficial, o reduzido nmero de professores, e uma certa
inadaptao deste nvel de ensino s exigncias sociais, tornavam urgente a sua
reestruturao. Mas, at 1836, devido s constantes perturbaes polticas desta
poca, o ensino liceal oficial no sofreu mudanas significativas.
A criao dos primeiros liceus

com a reforma de Passos Manuel, em 1836, que so criados os primeiros liceus.
No mbito desta reforma, os liceus deviam preparar os alunos no s nos estudos
clssicos mas, tambm, deviam garantir uma formao tcnica que possibilitasse
o acesso s profisses do comrcio, das indstrias e das artes. O plano curricular
aprovado dividia as disciplinas em dez reas temticas. Foi, ento, fixado em dezoito
o nmero de liceus a instalar no Continente, um para cada capital de distrito e quatro
nas Ilhas. Contudo, os primeiros liceus vo sendo criados progressivamente: em
Coimbra (1836); no Funchal (1837); em Lisboa (1839) e no Porto (1840). Em finais
de 1843, funcionavam regularmente, os liceus de Lisboa, Porto e Coimbra, vora e
Santarm. Os primeiros liceus comearam por se instalar em antigos conventos, nos
colgios dos Jesutas ou em seminrios, onde constituam uma seco do ensino
secundrio oficial parte do ensino dos seminaristas.
A reforma da Instruo Pblica de Costa Cabral (1844) vem permitir a reconverso
de alguns seminrios em liceus, ampliando deste modo a rede dos estabelecimentos
do ensino secundrio, e tornando-a extensiva s ilhas dos Aores. Em 1845, abre o
Liceu de Braga que se instala tambm num convento, e em 1846 o Liceu de Angra do
227
228
Herosmo. Seguem-se os Liceus de Vila Real (1848) e de Viseu (1849). Nesta reforma
h uma reduo do nmero de disciplinas (de dez reas temticas para seis) e do
ensino cientfico, o que representa um certo recuo face reforma anterior. Contudo,
Costa Cabral preocupou-se com as regras de aprovao dos manuais escolares e
com o problema da qualificao dos professores.
Embora fossem criados e instalados os liceus, durante vrias dcadas o ensino
secundrio continuou a ser praticado nas casas particulares dos professores, em
colgios privados e nos seminrios. Frequentavam todos os liceus pouco mais de
1000 alunos, em 1848/49.
A progressiva instalao dos liceus

Em 1851, abrem quatro novos liceus: em Aveiro, Castelo Branco, Faro e Portalegre.
O Liceu de Aveiro o primeiro a ter um edifcio prprio, construdo propositadamente
para as aulas do ensino secundrio. Nos anos seguintes surgem os Liceus de Leiria
e de Ponta Delgada em 1852, e os de Bragana e de Viana do Castelo em 1853. O
Liceu da Guarda abre em 1855, no seminrio da cidade, e em 1857 que aparece o
primeiro liceu por iniciativa de uma autarquia, o Liceu Municipal de Setbal.
A partir de 1860, comea a distino entre os diferentes liceus estabelecendo-se
uma hierarquia entre os liceus de 1. classe e os liceus de 2. classe, designao
que se mantm at 1880. O ensino secundrio continuava a ser ministrado por
disciplinas, no articuladas por planos curriculares especficos que considerassem
a sua progresso ao longo da escolaridade. Entre 1851 e 1869, os regulamentos
dos liceus e a organizao curricular das disciplinas foram modificados trs vezes.
Estas mudanas resultavam da confrontao e discusso entre as teses favorveis a
uma formao escolar mais clssica ou mais cientfica, que deveria preparar o aluno
para o mundo do trabalho. Segundo Rmulo de Carvalho (1986), este assunto foi
largamente discutido e a sua discusso um dos detalhes da luta entre os espritos
mais conservadores e os espritos mais progressistas, mesmo se so todos liberais
(p. 594).
A reforma de 1880, de Jos Luciano de Castro, surge das crticas que constantemente
eram feitas organizao curricular e pedaggica do ensino secundrio, por reitores,
inspectores e professores. A partir desta reforma distinguem-se os liceus nacionais
centrais, com o curso geral e o curso complementar, dos liceus nacionais onde
apenas se ministrava o curso geral. So tambm autorizadas as escolas municipais

secundrias que podiam leccionar apenas os dois primeiros anos do curso geral.
Em 1880, criado o Liceu de Lamego e, em 1884, aprovado em sesso da
Cmara Municipal de Lisboa a criao da Escola secundria Maria Pia que, em 1906,
deu origem ao Liceu Maria Pia que, em 1933, passou a ser o Liceu Maria Amlia Vaz
de Carvalho quando se instalou no novo edifcio.
A reforma de Jaime Moniz (1894/95) altera a organizao do ensino secundrio,
conferindo-lhe um cunho de modernidade inspirado na filosofia pedaggica alem. A
propsito das mudanas preconizadas por Jaime Moniz, Rmulo de Carvalho (1986)
escreveu que se tratou de uma das reformas melhor concebidas de toda a histria
do nosso ensino. Com efeito, esta reforma foi minuciosamente preparada e apoiada
sobre um estudo comparado do ensino secundrio em vinte e oito pases. A sua
preferncia foi nitidamente para a organizao do sistema de ensino alemo.
Estabelece-se o regime de classes, com uma organizao horizontal das
disciplinas de cada ano, agrupando os alunos em classes mais ou menos homogneas.
So ainda fixados os horrios dos alunos, institudo o regime de gesto dos liceus,
e definido o sistema de exames com os respectivos critrios de acesso ao ensino
superior. Pode, de facto, considerar-se que a reforma de Jaime Moniz deu ao ensino
secundrio os pilares fundamentais em que ainda hoje se estrutura. No entanto, a
distino entre liceus nacionais e centrais permanece. Efectivamente, a legislao
de 1894/95 s autorizava a criao de liceus nas capitais de distrito. Nas outras
cidades, os colgios particulares supriam a falta do ensino secundrio oficial. Em
1896, instala-se em Guimares o Seminrio-Liceu.
A propsito da diferenciao entre os liceus, escreve o reitor do Liceu Central do
Porto, em 1905, sobre a reforma de 1895 do ensino secundrio:
Os liceus centrais so actualmente quatro: Lisboa, Porto, Coimbra
e Braga. No se compreende que haja liceus centrais que no so
centro de coisa nenhuma. Chamar liceus centrais a liceus que
no so centro de nenhuma circunscrio acadmica, como o de
Braga, no se compreende nem se justifica Por outra parte, se a
concorrncia dos alunos ao liceu, e a importncia da situao deste
so ou devem ser elemento a atender para se instituir em qualquer
liceu o curso complementar, no s Braga que legitimamente
pode reclamar este benefcio mas ainda outras terras, como Viseu,
229
230
vora, etc; e a prova est que j no parlamento se apresentou no

corrente ano uma proposta de lei para levar estes liceus categoria
de centrais o que erro quanto denominao.1
No final do sculo XIX, o ensino secundrio era fortemente controlado pelo poder
central que estabelecia a organizao do ensino, e definia as regras dos exames. No
que se refere aos professores, procedia s remuneraes, estabelecia as polticas
de formao e organizava as suas carreiras profissionais. A populao escolar liceal,
em 1895, rondava os 3500 alunos e, em 1904/05, era j superior a 5000 alunos.
Em 1903, instala-se o Liceu de Chaves e, em 1904, criada a Escola Municipal
Secundria da Pvoa do Varzim.
As crticas feitas reforma de Jaime Moniz levaram a um conjunto de mudanas
que se consubstanciaram nas alteraes expressas na reforma de 1905, de Eduardo
Jos Coelho. Esta reforma modifica numerosos aspectos da reforma anterior de Jaime
Moniz. Rev o regime das disciplinas e dos seus programas, refora a componente
cientfica face s humanidades, diminui o ensino da lngua alem, diminui a carga
horria dos alunos, redistribui o nmero de professores por turma, e estabelece o
novo estatuto dos reitores dos liceus. Embora o ensino secundrio feminino tivesse
sido instaurado em 1888, s foi implementado em 1906. As disciplinas do liceu
feminino eram as mesmas mas mais aligeirados os seus programas e horrios.
Em 1906, Lisboa dividida em trs zonas escolares cada uma com o seu liceu
central, e no Porto so autorizados dois liceus centrais. O programa de construes
escolares dos ltimos anos da Monarquia conduziu abertura de cinco novos
edifcios onde se instalaram os Liceus de Faro e Setbal (1908), e os Liceus de
Lisboa: Cames (1909), Passos Manuel (1910) e Pedro Nunes (1911). No ano lectivo
de 1908/09 a populao escolar no ensino secundrio oficial j excedia os 8000
alunos.
1 Boletim da Direco-Geral de Instruo Pblica, (IV), Janeiro a Junho 1905, 235-236.
Os liceus na Primeira Repblica

Com a implantao da Repblica, em 5 de Outubro de 1910, as mudanas no
sistema de ensino e nas finalidades educativas vo ser orientadas pelos ideais
republicanos. Todavia, o principal problema do sistema educativo estava focado
no ensino primrio, visto que a taxa de analfabetismo era muito elevada, cerca de
78%. O primeiro projecto de reforma do ensino secundrio apresentado em 1911,
quando a populao no ensino secundrio era j superior a 10 000 alunos.
No perodo de 1911 a 1917, o ensino secundrio no foi alvo de alteraes
profundas, na medida em que a legislao em vigor era a mesma desde a reforma de
1905, o mesmo sucedendo com a rede de estabelecimentos do ensino secundrio.
Nesta poca, existiam j 21 liceus (centrais e nacionais), sendo 17 no Continente e
4 nas Ilhas. S nos Liceus centrais de Lisboa, Porto, e Coimbra se podia frequentar o
curso complementar do ensino secundrio. O Liceu feminino Carolina Michalis, no
Porto, inicia o seu funcionamento em 1915/16.
A reforma de 1917 tem como objectivo fundamental pr ordem nos inumerveis
dispositivos legais em vigor. O currculo do ensino complementar dos liceus foi objecto
de modificaes que deram, no entanto, ocasio a inmeras crticas. No plano de
estudos foi redefinido o conjunto de disciplinas, que deixaram de ser independentes
e passaram a funcionar dentro do novo sistema de classe. , contudo, o crescimento
rpido da populao escolar feminina, que passou de 11% em 1910 para 25%
em 1916, que conduz s principais alteraes nos liceus. Foram criadas seces
femininas em alguns liceus, e em 1918, instalado o Liceu feminino de Coimbra,
Infanta D. Maria.
No perodo de 1918 a 1926, uma sucesso de reformas vai alterando as
orientaes para o ensino secundrio. A reforma de 1918, de Sidnio Pais, introduz
algumas mudanas no nmero de disciplinas de cada ano da escolaridade, assim
como estabelece novos programas. Em 1919, uma nova reforma altera os horrios
escolares e as disciplinas dos cursos complementares. Em 1920, um novo currculo
do ensino liceal aprovado e, em 1921, o Ministro Ginestal Machado decreta uma
nova reforma que repe o currculo de 1919, e elabora um novo Regulamento da
Instruo Secundria com sistematizao de toda a legislao anterior. A partir de
1919, os liceus nacionais passam a associar o nome de uma figura ilustre ou de uma
individualidade local. Esta reforma mantm-se at 1926, data da queda do governo
231
232
depois o golpe militar de 28 de Maio. No ano lectivo de 1925/26 estavam inscritos

no ensino secundrio cerca de 12000 alunos.
Os liceus do Estado Novo

No perodo que comea com a ditadura militar (1926) e termina com o fim do regime
de Salazar (1968) ocorreram seis reformas do ensino: 1926, 1927, 1930, 1936,
1947 e 1968. Com a reforma de 1926, de Ricardo Jorge, foi alterada profundamente
a organizao curricular do curso dos liceus, em vigor desde 1921. Em 1927, com
novo ministro, volta a alterar-se a estrutura dos cursos gerais e complementares
e as regras de avaliao dos alunos. Tambm a reforma de 1930, de Cordeiro
Ramos, incidiu sobre a reorganizao dos planos curriculares e dos programas das
diferentes disciplinas dentro de uma ideologia que preconizava uma orientao das
aprendizagens no sentido do amor a Portugal.
A legislao de 1928 continua a distinguir os liceus nacionais centrais, dos liceus
nacionais, e dos liceus municipais, atribuindo-lhes diferentes nveis de escolaridade
do ensino secundrio. O aumento crescente da populao escolar nas grandes
cidades provocou a abertura de dois novos liceus em Lisboa (1928/29) e de um
outro no Porto (1933). Entre 1928 e 1938, com base no programa estabelecido para
a renovao dos edifcios escolares, so inaugurados os novos edifcios dos Liceus
de Beja, Lamego, Coimbra (D. Joo III) e Lisboa (Maria Amlia Vaz de Carvalho). Com
a autorizao de abertura dos liceus municipais alarga-se progressivamente a rede, e
em 1932 surge o Liceu Municipal da Figueira da Foz e o Liceu Municipal de Portimo.
Em 1934 instala-se o Liceu Municipal da Covilh. O ensino secundrio contava,
em 1934/35, com mais de 20 000 alunos. Verificava-se, portanto, um constante
aumento da populao escolar do secundrio.
Com as reformas de 1936, de Carneiro Pacheco, e de 1947, de Pires de Lima, os
ideais nacionalistas do Estado Novo so acentuados, e esto presentes, quer nas
orientaes dos programas escolares de todas as disciplinas, quer nos objectivos da
Mocidade Portuguesa. Entre 1936 e 1947, verifica-se uma diminuio da populao
do ensino secundrio em cerca de 5000 alunos, resultado de uma poltica de
conteno defendida pelo governo. A nova carta escolar atribua a cada liceu uma
zona pedaggica e determinava o nmero de alunos que podia matricular. Para isso,
foi institudo o exame de admisso aos liceus que se tornou num eficaz instrumento
de seleco dos alunos. Por consequncia, desenvolve-se exponencialmente o

ensino particular, de tal modo que o nmero de alunos inscritos nos colgios privados
passou a ser superior ao nmero de alunos no ensino secundrio oficial.
O Ministro Pires de Lima assinou, em 1947, uma nova reforma para o ensino
secundrio e para o ensino tcnico-profissional, tendo sido edificadas para o efeito
uma srie de escolas profissionais. Na orientao dada aos novos programas do
ensino liceal, os contedos das diversas disciplinas foram reduzidos conservandose apenas o que fosse til e necessrio como saber, como exerccio mental e como
elemento de formao, sendo para isso necessrio rever o velho conceito de
humanidades, em face das realidades do homem social moderno (Carvalho, 1986,
p. 788).
Em 1947, distinguem-se os 28 liceus nacionais em trs categorias, liceus com
1., 2. e 3. ciclos. Os liceus municipais podiam apenas ministrar os dois anos de
escolaridade do 1. ciclo. No entanto, mantm-se a distino entre os liceus nacionais
com ou sem o curso complementar.
A renovao dos edifcios dos liceus, bem como a construo de novos edifcios,
uma preocupao constante do governo que, para isso, aprova o Plano de 1938. O
programa de construes de novos edifcios vai sendo cumprido ao longo dos anos,
mas s fica concretizado em meados dos anos 1950. So construdos de raiz os
Liceus de Castelo Branco, Chaves, Coimbra (Infanta D. Maria), Faro, Lisboa (D. Joo
de Castro, D. Filipa de Lencastre e Gil Vicente), Porto (Carolina Michalis), Santarm,
Viana do Castelo e Viseu.
O Ministro Leite Pinto (1955) concebeu um Plano de Fomento Cultural com o qual
pretendia no s reestruturar a rede nacional escolar, como tambm promover o
desenvolvimento cultural, social e profissional dos jovens. O progressivo aumento da
populao escolar, sobretudo da populao feminina, levou o governo a programar a
construo de dezasseis novos edifcios dos liceus. Contudo, a partir da dcada de
1960, a exploso da populao liceal que j ultrapassava os 50000 alunos, obrigou
a uma ampliao dos edifcios existentes, feita com pavilhes anexos ao edifcio
principal. O desdobramento dos horrios escolares permitiu inscrever, nos mesmos
liceus, o dobro dos alunos.
Em 1964, Galvo Teles institui o ensino preparatrio com os dois primeiros anos
do ensino secundrio, e aumentou a escolaridade obrigatria para seis anos. Quanto
aos programas do ensino liceal, so todos reorganizados e publicados em 1966.
Algumas alteraes aos programas verificaram-se depois em 1968.
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234
Na sequncia da subida ao governo de Marcello Caetano, em Setembro de 1968,

toma posse o novo Ministro da Educao, Jos Veiga Simo (1970) que considerou
urgente uma reorganizao de todo o sistema de ensino e, particularmente, do
ensino superior. A reforma Veiga Simo, consagrada na Lei n. 5/73, de 25 de Julho,
institua a escolaridade obrigatria de oito anos e prolongava o ensino secundrio,
acrescentando-lhe mais um ano. Divide o ensino secundrio em ensino liceal e
ensino tcnico, dando um novo enquadramento ao ensino profissional. Esta reforma
educativa pretendia dar resposta ao enorme aumento do nmero dos alunos deste
nvel de escolaridade que, em 1971/72, j se aproximava dos 80 000 alunos.
Em 1973/74, atingia-se os 123 000 alunos no secundrio oficial. Em dois anos,
abriram-se 180 escolas de ciclo preparatrio, 79 liceus ou seces de ensino liceal,
e 51 escolas de ensino tcnico-profissional. Diz Rmulo de Carvalho (1986) que
recapitulando toda a obra que Veiga Simo realizou como Ministro da Educao
dever coloc-lo a par das figuras de maior prestgio que tiveram entre mos os
destinos daquele departamento do Estado, ao longo de toda a nossa histria (p.
812).
As escolas secundrias da democracia

As constantes mudanas legislativas no ensino secundrio, resultantes da
revoluo democrtica de 1974, incidiram na reorganizao do sistema educativo
e na alterao dos programas escolares. Em 1975, definem-se as bases da
escolaridade obrigatria que passou a ser para os alunos dos 7., 8. e 9. anos, sem
separao em ensino liceal e ensino tcnico. Este processo de unificao do ensino,
at ao 9. ano, conduziu a maioria dos alunos, cerca de 95%, via de ensino que
dava directamente acesso ao ensino superior. Consequentemente, o Ministrio da
Educao de ento considera que os novos estabelecimentos resultantes da fuso
de estabelecimentos ou seces j existentes e, outros, criados de raiz em zonas
desprovidas de ensino secundrio oficial, representam um aprecivel progresso na
gesto dos recursos materiais e financeiros disponveis para a aco educativa2.
2 Decreto-Lei n. 260-B/75, de 26 de Maio.
O 12. ano da escolaridade foi implementado no ano lectivo de 1977/78, devido

institucionalizao do ano propedutico, que alargou o ensino secundrio em mais
um ano. Deste modo, a revoluo democrtica de Abril introduziu uma profunda
mudana no sistema escolar do ensino secundrio, dos liceus em particular, e das
escolas industriais e comerciais, o que conduziu alterao da designao de Liceu
para Escola secundria. Acontece, porm, que em vrios pases europeus, incluindo
a Frana, a Itlia, a Polnia e naturalmente a prpria Grcia, o termo Liceu tem sido
pacificamente usado para designar esses estabelecimentos de ensino secundrio,
continuando uma tradio que remonta ao tempo de Aristteles.
Na sequncia do novo quadro poltico que decorreu da adeso de Portugal
Comunidade Europeia, surge a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n. 46/86),
que se tornou ponto de partida para a elaborao de uma nova reforma educativa,
aprovada pelo Ministro da Educao Roberto Carneiro, em 1989. O conjunto de
medidas legislativas publicadas modificou substancialmente a organizao curricular
e administrativa do ensino de base e do ensino secundrio. A escolaridade obrigatria
passou para nove anos, e classificaram-se as escolas deste nvel de ensino em
escolas bsicas e escolas secundrias. A reforma procedeu a uma reorganizao
curricular das disciplinas, e consequentemente a uma mudana nos contedos dos
programas e das orientaes pedaggicas e didcticas. Foi tambm modificado o
sistema de avaliao dos alunos.
Nos cento e cinquenta anos de evoluo do ensino secundrio (1836 a 1986)
verificou-se um extraordinrio aumento da populao escolar e uma multiplicao do
nmero de estabelecimentos de ensino. As escolas secundrias (pblicas e privadas)
so hoje 599, a que corresponde um total de 440895 alunos. Se lhes juntarmos os
alunos dos 2. e 3. ciclos contabilizam mais de 1000000 de alunos, entre o ensino
primrio e o ensino superior.
O papel dos municpios

A iniciativa municipal no campo da Educao comeou cedo com a luta pelo
desenvolvimento da aco educativa local, e pela instalao de escolas nos respectivos
concelhos. No entanto, a margem de autonomia das cmaras municipais foi sempre
muito limitada na medida em que a administrao centralizadora da Educao, em
Portugal, predominou sobre os escassos perodos de descentralizao.
235
236
Sobre a evoluo histrica do papel dos municpios no desenvolvimento da

educao e da instruo, e sobre o conjunto de mudanas que se foram processando
ao longo do tempo, refere Justino Magalhes (2006):
Ainda no decurso do Antigo Regime, mas com maior incidncia no
decurso da Revoluo Liberal e, posteriormente com a Primeira
Repblica, os municpios portugueses assumiram uma estratgia
de integrao e de valorizao local da instruo pblica. Ou seja
em termos de modelo histrico, a construo do municpio poltico
e administrativo sempre envolveu a construo do municpio
pedaggico. (p. 609)
O Municpio e os primeiros liceus

Com a Revoluo Liberal, de 1820, as cmaras municipais puderam, directa
ou indirectamente, assumir um papel preponderante no desenvolvimento local
da educao. Permitiu-se ao municpio organizar a rede de escolas de primeiras
letras e proceder ao pagamento dos mestres e dos professores. Na sequncia da
reforma de Costa Cabral (1844) os Liceus de Angra do Herosmo (1846), de Vila Real
(1848) e de Viseu (1849) so instalados em antigos conventos ou seminrios por
incumbncia das respectivas cmaras municipais que assumiam a responsabilidade
da manuteno dos edifcios e de aquisio do seu equipamento. No entanto, as
cmaras limitavam-se a cumprir e a executar o plano de desenvolvimento nacional
da educao e de apoio cultura.
O Municpio na organizao do ensino liceal entre 1878 e 1926

A importncia poltica e administrativa dos municpios na Educao vai-se afirmando
no final do sculo XIX e incio do sculo XX, com o primeiro impulso descentralizador
permitido pela reforma de 1878, de Rodrigues Sampaio. Os diversos movimentos
reformistas que se seguiram transferiram para os municpios algumas competncias
no campo da educao e da cultura. o caso da Cmara Municipal de Guimares
que desde 1894 procedia a uma srie de diligncias para conseguir transformar o
pequeno Seminrio em Liceu, mas continuando a autarquia a suportar as respectivas

despesas. Foi s, em 1911, que efectivamente o Seminrio-Liceu de Guimares foi
transformado em Liceu Nacional, e para cuja sustentao o municpio deu uma
contribuio fundamental ao pagar os salrios de alguns docentes, bem como parte
significativa do mobilirio, alm do material escolar e de secretaria e de obras de
manuteno e reparao do edifcio (Azevedo, 2003, p 349).
As competncias municipais no domnio da Educao foram reforadas no perodo
da 1. Repblica. A partir de 1911, embora os poderes municipais se centrassem
sobretudo na criao e manuteno de escolas do ensino primrio, no recrutamento
de professores, e na instalao de estabelecimentos de beneficncia, no domnio
do ensino secundrio possvel verificar, tambm, que as autarquias mantinham o
interesse pela expanso deste nvel de ensino nos diversos concelhos.
O municpio corporativo e os liceus do Estado Novo (1928-1973)

O perodo do Estado Novo marcado por um fortalecimento do poder central.
Assim, o poder dos municpios, no que se refere s competncias educativas, foi
limitado a uma dependncia poltica e financeira do Estado. A administrao central
controlava o nmero de liceus a instalar, o nmero de professores por liceu, o
nmero de alunos a inscrever, determinava a organizao curricular dos diversos
ciclos de aprendizagem, estabelecia os programas escolares, e as regras para os
exames nacionais. No entanto, durante este perodo foi autorizada a instalao de
liceus municipais (1931) e de escolas de ensino tcnico-profissional, em diversos
concelhos.
Mas, apesar do controlo exercido, muitas autarquias sobretudo das pequenas
cidades continuavam a reivindicar a instalao de um liceu. Refere Joo Pinhal
(2012) que houve, no poder local, alguma evoluo que se deu nas ltimas dcadas
do Estado Novo, sobretudo determinada pela necessidade de promover alguma
expanso econmica do pas e por influncias externas mas que no teve uma
particular influncia na distribuio de poderes dentro do sistema educativo (p.
250).
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O municpio democrtico e as mudanas (1974-1986)

Aps o 25 de Abril de 1974, h um crescente envolvimento dos municpios na
educao e na cultura. As reivindicaes democrticas e a progressiva legislao
que foi sendo produzida transformaram profundamente o modo como as autarquias
passaram a enfrentar os problemas escolares no seu concelho. No entanto, s em
1984, que muitas das competncias neste campo foram efectivamente postas em
aco.
Com o desaparecimento da tradio do ensino liceal, dos liceus em particular, e
com a constituio das escolas secundrias, as autarquias viram a sua interveno
concretizar-se no apoio construo e ao equipamento dos estabelecimentos de
educao do pr-escolar e do ensino bsico, e com a ajuda ao transporte escolar.
Hoje, sobretudo no campo do ensino profissional que em muitas cidades, por
iniciativa municipal, se tm vindo a instalar escolas profissionais consideradas de
interesse para o desenvolvimento econmico da regio, por permitirem satisfazer
as necessidades de emprego da mo-de-obra local. Os municpios passaram a ter
mais autonomia no apoio educao extra-escolar e educao especial. Novas
competncias foram ainda atribudas no domnio cultural permitindo a dinamizao
e criao de museus e de bibliotecas e, no campo desportivo, com a instalao de
diversos equipamentos desportivos.
Entre 1974 e 1986 houve, de facto, um certo reforo das competncias municipais
quer na colaborao com a gesto das escolas secundrias quer na concretizao
dos seus Projectos Educativos. Contudo, este processo de descentralizao das
competncias no domnio da educao, como referem diversos autores, no
corresponde a uma verdadeira autonomia local mas, sim, a um processo que est
ligado permanncia de prerrogativas centralizadoras.
Os liceus municipais
A luta pela instalao dos liceus, por parte das autarquias, foi sempre marcada
pelos movimentos cvicos das cidades e das vilas e, tambm, pela interveno de
deputados que defendiam no Parlamento ou junto do Governo os interesses da sua
terra natal. Como referem Nvoa, Barroso e (2003) a disputa pela instalao do
liceu na cidade tornou-se sinnimo de prestgio, de desenvolvimento social e cultural:

Na verdade, o liceu, no visto apenas como um estabelecimento de ensino,
fisicamente localizado, mas tambm, como uma instituio de tutela, nomeadamente,
dos colgios privados atravs do mecanismo dos exames, e um lugar simblico do
ponto de vista cultural (p. 62).
Mas, para alm dos problemas inerentes s razes polticas e s dificuldades
financeiras, enumeradas pelos diferentes governos para no autorizarem a abertura
de novos liceus, tambm, os reitores dos liceus nacionais e centrais contestavam este
movimento de expanso do ensino secundrio. Contudo, os autarcas foram sempre
lutando pela instalao na sua cidade de uma instituio com ensino secundrio,
sendo apoiados pelos professores, pela imprensa regional e local, ou atravs de
polticos e dos notveis locais que iam exercendo presses junto do Parlamento e do
Governo. O primeiro liceu a abrir por iniciativa de uma autarquia o Liceu Municipal
de Setbal, em 1858 e o segundo, o Liceu Municipal de Lamego, em 1880. O Liceu
Municipal de Chaves instala-se em 1903.
As reformas do ensino dos ltimos anos da Monarquia introduziram mudanas na
organizao administrativa e curricular dos liceus mas, para alm das alteraes nos
programas e nos horrios das disciplinas, no se verificou um aumento no nmero
de estabelecimentos de ensino secundrio. Nas cidades que no eram capitais de
distrito e em muitas vilas contestava-se o facto de os alunos, muito jovens ainda,
terem de se deslocar para outra cidade a fim de terminarem o seu curso dos liceus,
e para poderem ter acesso ao ensino superior. Quanto a isto, escreve o seguinte o
Reitor do Liceu Nacional de Leiria, em 1905:
Nota-se j nos primeiros anos do curso um certo desnimo entre
os alunos, proveniente de saberem que no podero concluir os
seus trabalhos escolares no mesmo estabelecimento em que
os encetaram, e da incerteza em que se encontram de poderem
arrostar com as despesas e outras dificuldades que precisam vencer
para concluir o curso complementar. Em virtude deste desnimo,
os menos abastados abandonam o estudo ou pouco trabalham; os
mais providos de meios, quando no seguem o caminho daqueles,
so levados para os liceus centrais3
3 Boletim da Direco-Geral de Instruo Pblica, (IV), Janeiro a Junho 1905, 107.
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Com a 1. Repblica, abre o Liceu Municipal de Guimares, em 1911, que se

autonomiza deixando de estar agregado ao Seminrio da cidade, e passa a Liceu
Central de Guimares, em 1917.
Durante o perodo do Estado Novo, s em 1932, com a publicao do novo
Estatuto do Ensino Secundrio, que se vai permitir a abertura de outros liceus
municipais. Surgem nesta altura o Liceu Municipal da Figueira da Foz e o Liceu
Municipal de Portimo. Em 1934, abre o Liceu Municipal da Covilh. No entanto,
alguns municpios apesar de terem escolas agrcolas, industriais e comerciais foram
sempre insistindo junto do Governo para a necessidade de se instalar um liceu na
vila ou na cidade.
Os liceus municipais abriam apenas com os dois primeiros anos do 1. ciclo, e
mais tarde, com o aumento da frequncia escolar, conseguiam o 2. ciclo. Mas, como
as autarquias tinham enormes dificuldades em suportar os encargos financeiros com
os liceus municipais, pediam insistentemente que o Governo transformasse estes
liceus em liceus nacionais. s em finais dos anos cinquenta e princpio dos anos
sessenta, que os liceus municipais foram autorizados a ter o curso complementar e a
passar a liceus nacionais, com a correspondente comparticipao financeira a partir
do Oramento Geral do Estado. Em 1950, existiam ainda alguns liceus municipais
como o Liceu Municipal de Santo Tirso, de Amarante, da Figueira da Foz, da Covilh
e de Portimo, que ofereciam apenas os primeiros anos de escolaridade. Passaram
a Liceus Nacionais em 1961/62.
O percurso histrico de alguns dos liceus que surgiram por iniciativa municipal,
permite compreender como se operaram as mudanas e como as foras vivas das
diferentes comunidades lutaram pela conquista do ensino secundrio, considerado
sinnimo de prestgio e de desenvolvimento cultural e social. Apresenta-se, de
seguida, o percurso de alguns dos liceus municipais cuja evoluo pe em evidncia
o interesse e a participao das autarquias na instalao de uma escola de ensino
secundrio no seu concelho, e no apoio que sempre foi sendo dado ao reitor na
resoluo dos mais diversos problemas, aos professores suportando muitas vezes as
despesas com os salrios, e apoiando os alunos e famlias atravs dos mais diversos
subsdios sociais.
O Liceu Municipal de Setbal 1858

O Liceu Municipal de Setbal foi criado, em 1858, pela altura da criao dos
primeiros liceus em Portugal, no entanto,
um pouco margem do quadro legal existente, e nessa situao
resistiu contra ventos e mars durante vinte e sete anos, entre
1857 e 1884; passou por todas as categorias que classificam este
tipo de estabelecimentos de ensino secundrio liceu particular e
liceu municipal, escola municipal secundria, liceu nacional, liceu
provincial, liceu nacional, liceu central. (Figueira, 2003, p. 730)
Em 1884, o Liceu passou a designar-se por Escola Secundria Municipal de Setbal
e, a partir de 1906, por Liceu Nacional de Bocage. A luta constante do Municpio de
Setbal est bem marcada na histria deste liceu porque, efectivamente, entre 1857
e 1906, o liceu funcionou segundo a lgica municipal, atravs da qual e apesar
das grandes dificuldades estruturais financeiras e pedaggicas, se afirmou como
instituio de ensino secundrio (Idem, 2003, p. 731).
No entanto, o Liceu de Setbal ficou sob a tutela da Cmara Municipal at
1916, suportando os custos de instalao e da construo do novo edifcio que foi
inaugurado em 1907/08. A Cmara apoiava a caixa escolar dos alunos pobres, e
contribua para a distribuio de prmios escolares. O Liceu de Setbal exerceu
sempre um importante papel cultural na comunidade setubalense. A expanso da
populao escolar, a partir dos anos sessenta, condicionou a ligao cultural do
Liceu comunidade que se foi fechando e centrando-se nos problemas internos de
ensino e de aprendizagem.
O Liceu Municipal de Lamego 1880

No Seminrio de Lamego, em 1846, j se ensinavam algumas disciplinas dos
estudos secundrios a que sucessivamente se foram associando novas disciplinas,
ao longo dos anos. No entanto, a Cmara Municipal de Lamego foi sempre defendendo
a necessidade de um ensino laico e da criao de um liceu autnomo do seminrio.
Atravs da mobilizao dos autarcas e de pessoas ilustres da cidade foram tomadas
241
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vrias iniciativas junto da Corte e do Parlamento, tendo sido autorizado, em 30 de

Outubro de 1880, elevar categoria de liceu nacional as aulas secundrias de
Lamego, ficando a Cmara desta cidade obrigada a entregar na recebedoria da
respectiva Comarca, no 1. trimestre de cada ano, a quantia com que se compromete
a subsidiar o mesmo Liceu (Silva, 2003, p. 368).
Embora a categoria de liceu nacional estivesse autorizada, o facto que o Liceu de
Lamego era da responsabilidade municipal. Em 1919, o Liceu Nacional de Lamego
passa a chamar-se Liceu Nacional Latino Coelho embora, entre 1920 e 1926, tivesse
sido elevado categoria de liceu central. No ano lectivo de 1950/51, o liceu de
novo definido como liceu nacional, ministrando apenas os cinco primeiros anos da
escolaridade, contando nessa altura com cerca de 220 alunos e 14 professores.
O Liceu Municipal de Chaves 1903

Desde finais do sculo XIX, que as diferentes faces polticas (progressistas e
conservadoras) da autarquia de Chaves defendiam a necessidade de uma escola
com ensino secundrio na cidade. O Decreto-Lei de 3 de Setembro de 1903, no seu
Art. 1., estatui o seguinte: O estabelecimento de ensino criado pela Cmara de
Chaves deve regular-se, na sua constituio e funcionamento, pelos diplomas que
constituem o vigente regime da instruo secundria, sendo para todos os efeitos
considerado um liceu nacional, portanto, sujeito ao regime que vigora para todos os
liceus. E, no Art. 2., estabelece-se: Todas as despesas feitas com a instalao do
Liceu, vencimento de professores, gratificaes por servio de exames, secretaria
e consequente pessoal, expediente, etc., so satisfeitas pela Cmara Municipal de
Chaves, no se obrigando o Governo a concorrer com qualquer verba para estes
servios.
Mas, apesar de comear como Liceu Municipal, com os dois primeiros anos do
curso geral dos liceus, era autorizado o aumento para os cinco anos de estudos,
progressivamente, at 1907/08. Por esta razo, o Liceu foi logo considerado um
Liceu Nacional, em 1903, como se escreve no semanrio O Flaviense, de 12 de
Setembro de 1903:
A escola que acaba de ser criada, equiparada aos liceus nacionais

na extenso dos cursos e na validade dos exames, satisfaz por
completo as necessidades da populao, permitindo que no fique
restringida aos limites da Primria a instruo de tantos rapazes,
muitos sem dvida talentosos, capazes de darem honra nossa
terra no brilho das suas carreiras literrias e cientficas, mas a
quem a pobreza dos pais reduzia s dolorosas condies duma
forada improdutividade. Esse mal que era uma injustia, cessou
para os habitantes de Chaves. Os seus filhos podero, agora, sem
sair da casa paterna, fazer aqui o curso geral dos liceus. (Afonso,
2003, p. 187)
Mas, apesar da alegria manifestada pela criao do liceu na cidade e por este
ter sido elevado categoria de liceu nacional, o facto que os encargos financeiros,
com a instalao e manuteno do edifcio, com o pagamento dos professores e do
pessoal, eram da responsabilidade da Cmara Municipal de Chaves. Foram feitas
diversas diligncias junto do Governo para que fosse dispensado um novo apoio
financeiro, no entanto, este no se concretizou no s por recusa do Governo mas,
tambm, porque outros municpios como o de Vila Real, Ponte de Lima, Barcelos
e Famalico reivindicavam igual benefcio. S em 1907, a Cmara de Chaves
conseguiu um subsdio de apoio mas, este foi sempre equacionado ano a ano, o que
causava perturbaes constantes na vida do Liceu. Durante a Primeira Repblica, os
problemas de manuteno do Liceu e as constantes dificuldades de tesouraria foramse sempre colocando Cmara que procurava permanentemente remediar os fracos
recursos financeiros de que dispunha. E, por esta razo, por volta de 1923, esteve
beira de ser extinto. O Liceu s passou definitivamente para a tutela do Estado, em
1920. No perodo do Estado Novo designado por Liceu Nacional de Chaves, mas
sem o curso complementar que lhe finalmente atribudo, em 1959/60. Depois do
25 de Abril, passou a ser designado por Escola Secundria Ferno de Magalhes. A
histria do Liceu de Chaves mostra bem as vicissitudes por que passavam os liceus
de iniciativa municipal.
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O Liceu da Pvoa do Varzim Escola Municipal Secundria,

1904
Nos finais do sculo XIX, com a instalao de cursos nocturnos na antiga casa da
Cmara Municipal iniciam-se os estudos de nvel secundrio na Pvoa do Varzim,
subsidiados pela Cmara e algumas confrarias. O Instituto Municipal da Pvoa do
Varzim abre em Janeiro de 1882 mas, em 1886, j no satisfazia as necessidades
de ensino dos alunos. O padre e professor, Afonso dos Santos Gomes, defendeu no
jornal A Estrela Povoense a criao do liceu do seguinte modo:
A abertura de um liceu na Pvoa do Varzim transformou-se
rapidamente numa causa de interesse pblico e poltico, envolvendo
importantes vultos locais... Como corolrio de um conjunto de
presses sociais e polticas de mbito local, conseguiu-se que a
Cmara, sob a presidncia de David Alves, apresentasse ao Governo
em 1904, a pretenso da criao de um liceu. (Torres, 2003, p. 690)
Estes movimentos tiveram o seu eplogo com a publicao do Decreto de 14 de
Julho de 1904, que autoriza a mudana do nome de Escola Municipal Secundria
da Pvoa do Varzim para Liceu Nacional da Pvoa do Varzim. Contudo, o Liceu
permanece no edifcio da prpria Cmara at 1912. Como os subsdios do Governo
eram insuficientes, a Cmara reclamava ao Governo um urgente apoio financeiro
dado o aumento da frequncia e a necessidade de contratar novos professores. Em
1925, o Liceu passa a designar-se Liceu Nacional Ea de Queiroz, tendo-se mudado
para novas instalaes cedidas pela Cmara Municipal. A exiguidade das instalaes
e as fracas condies para o ensino levaram os pais dos alunos a apresentar uma
petio Cmara Municipal exigindo a construo de um novo edifcio. Em 1952,
finalmente o Liceu instala-se num edifcio prprio, mas o aumento da populao
escolar vai obrigar, no ano lectivo de 1962/63, a novas obras de ampliao.
Na trajectria do Liceu da Pvoa do Varzim foi sempre constante o envolvimento
da Cmara Municipal e da comunidade povoense no desenvolvimento do liceu ou
das vrias decises regulamentares tomadas a nvel governamental (Torres, 2003,
p. 703).
O Liceu Municipal de Guimares 1917

Com a implantao da Repblica, o Seminrio-Liceu de Guimares (1896)
extinto dando lugar ao Liceu Nacional de Guimares (1911). Como outros liceus
municipais, comeou apenas as suas actividades com os primeiros cinco anos do
curso geral, o que foi sempre objecto de contestao por parte dos estudantes que
para completarem o ensino secundrio se tinham que deslocar para Braga ou para o
Porto. A imprensa local alertava constantemente para este problema.
Em 1917, sob a proposta de um deputado vimaranense, o cnego Jos Maria
Gomes, o Liceu foi elevado categoria de Liceu Central de Martins Sarmento. A
satisfao por esta conquista expressa numa das sesses da Sociedade Martins
Sarmento, com as seguintes palavras: ocioso lembrar aqui as vantagens deste
melhoramento, que representa um desenvolvimento material e econmico digno de
ser registado, e que equipara a nossa terra s principais do pas4.
, assim, reconhecida a importncia do Liceu na dinmica econmica e cultural
da cidade de Guimares, contudo, o presidente da Cmara Municipal informa o reitor
que no dispe de recursos financeiros para suportar o pagamento das despesas.
Face a este problema, um grupo de industriais e alguns profissionais liberais criaram
uma Comisso que pe disposio da Cmara Municipal os fundos necessrios
para fazer face s despesas de instalao, o que se vem a efectivar durante os
anos de 1917 e 1918. A passagem a Liceu Central, permitiu ao Liceu de Guimares
leccionar o curso complementar, mas as despesas continuavam a ser suportadas
pelo oramento municipal. O curso complementar extinto, em 1928, e o Liceu
passou de novo categoria de liceu nacional, situao que se vai manter at 1956.
Este facto, constituiu um grave inconveniente para os alunos de Guimares que se
tinham de deslocar para Braga ou para o Porto, a fim de terminarem os seus estudos
secundrios. Como para a maior parte dos liceus nacionais, s a partir dos anos
sessenta, devido ao aumento da populao escolar, que se vai permitir o acesso ao
ensino complementar em todos os liceus.
4 Acta da reunio da Direco da Sociedade Martins Sarmento, realizada a 3 de Outubro de 1917.

Disponvel em: www.esmsarmento.pt
245
246
O Liceu Municipal Agrcola de Santo Tirso 1931

Quando, em 1931, foram autorizados os liceus municipais, em Santo Tirso,
criado o Liceu Municipal Agrcola, anexo Escola Prtica de Agricultura. O Liceu
torna-se independente em 1935, tomando a designao de Liceu Municipal de D.
Dinis, passando a Liceu Nacional s em 1972. No percurso deste Liceu est todo
um esforo dos autarcas na defesa da separao do ensino liceal do ensino agrcola.
O Liceu Municipal da Figueira da Foz 1932

O Liceu da Figueira da Foz foi o primeiro liceu municipal a ser criado aps
a publicao do Estatuto do Ensino Secundrio de 1931. A iniciativa para a sua
instalao partiu de um movimento de opinio pblica, secundado na imprensa local
pelo jornal O Figueirense, e pelo apoio poltico do Professor Doutor Bissaia Barreto,
amigo de Salazar e filiado na Unio Nacional. O Liceu Municipal Doutor Bissaia Barreto
inaugurado, em 1932, com as trs primeiras classes. Entre 1933 e 1936, face ao
aumento da frequncia, diversas personalidades locais, apoiadas pelo Governador
Civil e pelo Presidente da Cmara Municipal, foram insistindo na passagem do Liceu
Municipal da Figueira da Foz a Liceu Nacional. No entanto, s em 1958/59 o ensino
foi alargado ao 2. ciclo, e apenas, em 1961, que se concretizou a elevao
categoria de Liceu Nacional, passando a incluir o 3. ciclo de aprendizagem. Fernando
Marques (2003) acerca da aco da Cmara Municipal da Figueira da Foz para
transformar o liceu num de maior amplitude educativa apresenta, a este propsito,
as palavras do reitor do Liceu (1947/48): A criao dos liceus municipais foi bem
aproveitada pelos poderes locais, as expectativas dos agentes implicados sempre se
evidenciou no sentido de elevao do liceu a nacional, convencidos que estavam de
que a cidade e a sua zona de influncia pedaggica o povoariam bem e de que a sua
projeco cultural melhoraria o meio social (p. 319).
O Liceu Municipal de Portimo 1932

A criao de um liceu em Portimo resultou do facto de apenas existir no Algarve
um liceu em Faro, a que no tinha acesso um grande nmero de alunos por razes
econmicas, devido distncia. A necessidade de criao de um outro liceu no

distrito originou uma intensa disputa entre Portimo e Lagos, na imprensa local.
Durante anos, os autarcas das duas cidades e as respectivas elites intelectuais
pressionavam o poder central a fim de obterem o seu liceu. Uma comisso designada
por os Amigos do Liceu Municipal Infante de Sagres que integrava elementos da
Cmara Municipal de Portimo e membros da Associao Comercial e Industrial de
Portimo deslocou-se a Lisboa e, junto do Ministro, solicitou a instalao do liceu
na cidade, justificada pela existncia de um elevado nmero de alunos que data
frequentavam os ensinos particular e domstico. Finalmente, autorizada a criao
do Liceu Municipal Infante de Sagres, em 1932. Na cerimnia oficial de abertura do
Liceu, em 4 de Fevereiro de 1932, que teve lugar na Cmara Municipal de Portimo,
o Director-Geral da Instruo Secundria elogiou a aco e a perseverana de toda a
populao e dos representantes autrquicos na luta para alcanarem este objectivo
(Barreiras, 2003, p. 584).
O Liceu surge assim a expensas da Cmara Municipal mas, tambm, apoiado
financeiramente pela Associao dos Amigos do Liceu cujos scios pagavam
mensalmente uma quota para as despesas correntes. O ensino inicia-se com os dois
primeiros anos, mas ao longo dos anos foram sempre sendo feitas diversas diligncias
para que no Liceu se ensinassem os outros ciclos de aprendizagem. Em 1956, uma
nova Comisso das foras vivas da cidade desloca-se a Lisboa para apresentar ao
Ministro da Educao Nacional o pedido de elevao do Liceu de Portimo a Liceu
Nacional. De facto, em 1956, passa a ter o 3. ciclo e a assumir a designao de
Liceu Nacional de Portimo. O aumento exponencial da frequncia levou mudana
do Liceu para um novo edifcio que foi inaugurado, em 1965. Depois de 1974, o Liceu
adoptou a designao de Escola Secundria Poeta Antnio Aleixo.
O Liceu Municipal da Covilh 1934

Desde 1861, que os responsveis autrquicos reclamavam pela criao de um
liceu na cidade da Covilh, mas a sua criao legal s efectivada, em 1934. Diversas
iniciativas foram tomadas, ao longo de mais de setenta anos, que vo desde a defesa
da introduo do ensino liceal na Escola Industrial da Covilh, at ao apoio para a
constituio de um liceu de raiz. Escreve Francisco Goulo (2003):
247
248
O interesse pela criao de um liceu nacional na cidade visvel em

toda a documentao conservada no Arquivo Municipal, incluindo
um conjunto de referncias em actas de 1921 e 1922, algumas das
quais se prendem j com aspectos prticos da organizao escolar
liceal, nomeadamente o previsvel oramento com despesas com
pessoal docente e no docente e com o material didctico. (p. 249)
A autorizao para a instalao na cidade da Covilh de um Liceu Municipal,
chegou em 21 de Maro de 1934, com frequncia mista e somente com os dois
primeiros anos do 1. ciclo. autorizado um liceu na cidade da Covilh porque os
Liceus de Castelo Branco e da Guarda se encontravam j sobrelotados, devido ao
enorme aumento da frequncia. No relatrio do Reitor de 1935/36 expressa-se
ento o seguinte: Todas as classes foram convenientemente instaladas em salas
que comportavam todos os alunos em boas condies pedaggicas e com espao
suficiente (Goulo, 2003, p. 253).
Segue-se a luta pela obteno e autorizao para o ensino do 2. ciclo que vai
marcar, durante as dcadas de quarenta e cinquenta, todas as iniciativas camarrias
e sociais da Covilh. A autorizao s chega em Outubro de 1956. Cinco anos
depois, em Outubro de 1961, os Liceus Municipais da Covilh, da Figueira da Foz e
de Portimo so autorizados a leccionar o 3. ciclo, passando categoria de liceus
nacionais.
Comentrio final
Sobre a aco e o papel desempenhado pelos municpios no desenvolvimento da
educao, sintetiza, do seguinte modo, Justino Magalhes (2013):
Os municpios desenvolveram uma aco complementar de ensino,
mas houve perodos e circunstncias histricas em que actuaram
de modo supletivo e como alternncia identitria e agregadora dos
muncipes, atravs de uma poltica cultural e educativa deliberada,
e pondo em marcha uma concertao de interesses e prioridades
do local. (p. 16)
Com efeito, as cmaras municipais tiveram ao longo do tempo um importante

papel nas dinmicas educativas, sociais e culturais locais, com uma aco muitas
vezes contra o poder central, utilizando as mais diversas estratgias de modo a
conseguirem os seus objectivos. Pelo que representava de prestgio a criao de
um liceu e a manuteno do ensino secundrio liceal ou do ensino profissional no
concelho, os autarcas e os muncipes lutaram sempre pela sua obteno. Os Liceus
Municipais que surgiram da iniciativa dos presidentes de cmara e de pessoas
ilustres das vilas e cidades desempenharam, at finais da dcada de sessenta, um
importante papel no desenvolvimento educativo, cultural e social local. A extino
dos liceus, com a revoluo democrtica, e a correspondente alterao para o ensino
secundrio unificado, deram lugar a um processo de renovao da cooperao
autrquica com as actuais escolas secundrias, sobretudo ligado implementao
dos seus projectos educativos, resultante de uma maior autonomia concedida a
estas escolas.
De 1836 at hoje, as mudanas verificadas nas polticas educativas, as alteraes
legislativas correspondentes, as flutuaes das competncias municipais que
se foram observando no domnio da educao e da cultura e as transformaes
operadas na sociedade, explicam a complexidade das relaes estabelecidas entre
os municpios e o poder central e entre os municpios e as comunidades locais.
A anlise do contributo dos municpios para o desenvolvimento do ensino secundrio
implica, no entanto, uma interpretao mais complexa e mais interrelacionada,
desdobrando-se segundo perspectivas diversas: uma primeira leitura refere-se
anlise das polticas administrativas e doutrinrias que permitem compreender as
relaes do poder central com o local; a segunda leitura, cientfica e pedaggicodidctica, procura relacionar as finalidades e os contedos dos programas escolares
com as lgicas polticas e cientficas de cada poca que marcaram a evoluo do ensino
secundrio; e a terceira leitura faz corresponder os interesses e as necessidades das
comunidades locais, em sintonia com as competncias municipais que possibilitaram
o desenvolvimento social e cultural das populaes. Deste modo, o estudo e a
investigao sobre a evoluo das relaes administrativas e institucionais entre
os municpios e a sua participao na instalao dos estabelecimentos de ensino
secundrio, no meio social e cultural local, exigem uma viso multidisciplinar dentro
do campo das cincias da educao.
249
250
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251

E DESENVOLVIMENTO
LOCAL

A perspetiva do ensino tcnico ....................... 195
do ensino liceal ................................................... 225
ao Estado Novo ...................................... 255
10. Bibliotecas populares e municipais em Portugal,

do Liberalismo ao Estado Novo
por Maria de Ftima M. M. Pinto
10. Bibliotecas populares e municipais em

Portugal, do Liberalismo ao Estado Novo

Introduo
O presente texto, suporte da comunicao oral apresentada no Encontro
Internacional Os municpios na modernizao educacional e cultural, rene um
conjunto de dados e reflexes que integram o projeto de doutoramento que temos
em curso sobre as bibliotecas populares em Portugal no perodo de 1870 a 1930,
focalizado particularmente na dicotomia entre os conceitos de popular e erudita,
utilizados para diferenciar dois tipos de bibliotecas, com finalidades distintas, se
atendermos ao conjunto de representaes que nos dado conhecer atravs dos
diplomas legais, dos discursos polticos, pedaggicos e de natureza cultural.
Os estudos dos autores da Nova Histria Cultural, com destaque para Michel
de Certeau e Roger Chartier, facultaram-nos as ferramentas essenciais para a
construo da estrutura terica que informa a abordagem do nosso objeto de
estudo, constituindo-se como categorias nucleares os conceitos de representao
e de prtica, ao lado do par popular/erudito versus o conceito de circulao
(ideias) ou a noo de cultura no plural, impondo-se de cultura no singular,
segundo a anlise de Michel de Certeau (1993, 2003), que sobreleva o contributo
plural dos diferentes grupos sociais, questionando a coerncia de uma totalidade
cultural, representativa apenas do interesse das elites. O domnio popular enferma
de uma natureza heterognea e inconsistente, manifestando-se na incerteza dos
seus limites.
Importa sublinhar que a investigao sobre este tema mergulha no amplo leito
da educao popular, onde confluem os argumentos que alimentaram o debate em
255
256
torno dos conceitos de Educao e Instruo, dando destaque s preocupaes de

pedagogos e polticos com a alfabetizao do povo portugus.
A questo essencial consiste em procurar conhecer as razes da especificidade das
bibliotecas populares enquanto bibliotecas pblicas. Para cumprir esse desiderato,
temos reunido informao de natureza e provenincia muito diversa, recorrendo
a fontes primrias pesquisadas em arquivos nacionais, distritais e municipais
e a diferentes fontes secundrias, para alm dos trabalhos j publicados sobre
esta temtica. Estes trabalhos tm sido uma importante referncia para o cotejo
permanente desta rede de informao que prima pela disperso e descontinuidade,
mas que o material disponvel para a descrio mais abrangente e sistematizada
que almejamos conseguir com o trabalho. Esta recolha est a ser feita a par de uma
maior problematizao do sentido da insistncia num modelo de biblioteca surgido no
sculo XIX, teoricamente associado expanso do ensino pelas camadas inferiores
da populao e que, apesar de ter falhado, foi sendo sucessivamente recuperado
ao longo do sculo seguinte: as bibliotecas populares, cuja existncia pressupe um
sentido dicotmico, dualista e segregador da biblioteca e da leitura, contrrio ou, no
mnimo, contraditrio, com a ideia de democratizao da cultura e do ensino.
Apesar de as balizas temporais definidas serem assinaladas pela publicao de dois
diplomas legais fundamentais para o estudo desta temtica o Decreto que institui
as bibliotecas populares, de 2 de agosto de 1870 (D. Antnio da Costa, 1. ministro
da Instruo Pblica) e o Decreto de 27 de junho 1931, uma espcie de lei de bases
das bibliotecas surgida no incio do Estado Novo , a investigao tem ultrapassado
esses limites cronolgicos, quer porque os elementos recolhidos patenteiam um
registo de continuidade, quer porque se trata de balanos que ilustram um sentido de
evoluo, como acontece com os dados sobre as bibliotecas municipais recolhidos
nos questionrios lanados pela Inspeo-Geral das Bibliotecas e Arquivos no incio
da dcada de 1930. Do mesmo modo, sentimos necessidade de recuar pelo menos
at meados do sculo XIX para contextualizar a criao das bibliotecas populares e
relacionar com a misso do DLEC (Depsito das Livrarias dos Extintos Conventos)
e a afirmao do liberalismo, que acarreta as necessidades de mais ensino e mais
leitura para a criao de um corpo poltico e de um aparelho administrativo medida
das novas motivaes e necessidades.
A leitura e o ensino instrumentos da sociedade liberal

oitocentista
O imperativo da educao e do ensino manifestam-se como um vinco da sociedade
liberal, em resposta evoluo econmica, social e poltica que aceleraram o uso
das letras, no sentido de uma generalizao (estatizao) e, depois, massificao
da escola pois era preciso um povo alfabetizado para legitimar a democracia (Sanz
Fernndez, 2006, pp. 20-21). Naturalizou-se a ideia da leitura pblica como um
instrumento facilitador do esbatimento das desigualdades sociais1, ao servio da
democracia, mas que tambm pode ser enquadrado ao nvel dos dispositivos criados
para o exerccio da disciplina e do poder.
O contexto revolucionrio de 1848 projetara o lema que constituiu um dos
princpios que enformam o propsito moralizador do combate ao analfabetismo:
Ouvrez une cole, fermez une prison!. No obstante as diversas medidas ento
tomadas, em que se incluiu a criao das bibliotecas populares, pblicas, escolares,
somente no final do sculo a concorrncia entre essas instituies comeou a dar
sinais de mudana, com a diminuio das condenaes criminais, o que veio reforar
a fora do discurso moralizador (Morel, 2010, p. 34).
O ltimo quartel do sculo XIX assistiu a um movimento de expanso do ensino e
da instruo que inclua a iniciativa de criao de bibliotecas pblicas, municipais ou
populares, e tambm escolares. John Dewey refere-se a esta poca, como o sculo
das bibliotecas2.
A implantao do liberalismo em Portugal abriu caminho para uma sociedade onde as
teses do Progresso, sustentadas por um ideal de homem perfetvel, ganhavam cada vez
mais adeptos, enfrentando as reservas dos que encaravam o acesso ao conhecimento
e leitura como um perigo social e apontando o desenvolvimento da educao popular
como estratgia facilitadora da aproximao da elite poltica aos cidados.
1 Reconhecendo o papel das polticas e das bibliotecas pblicas no sculo XIX, W. J. Murison afirma:
Nos Estados Unidos, a igualdade social foi um dos objetivos das bibliotecas pblicas. Na Gr-Bretanha, as bibliotecas foram um esforo no sentido de reduzir as diferenas sociais, dando s classes
trabalhadoras as mesmas condies de que desfrutavam os membros mais ricos da sociedade,
citado por Bob Usherwood, 1989, p. 34.
2 On regardera notre poque () comme le sicle des bibliothques, de mme quil y eut nagure un
sicle des cathdrales (Pellisson, 1906, p. 30).
257
258
No relatrio que acompanha a criao da Biblioteca Pblica Municipal do Porto,

em 9 julho de 1833, evidencia-se a relao entre a instruo e as bibliotecas, unidas
para a consecuo dos objetivos da poltica liberal, institucionalizados em primeira
mo nas provncias dos Aores onde o rei (regente) D. Pedro IV publicou o Decreto
de 29 de maro de 1832 que institua a liberdade do ensino publico, um grande
passo a favor da generalizao da instruco primaria, a qual indispensavel pr
em harmonia com as instituies, o que significava, na prtica, uma hierarquia ou
seja, difundir a instruo conforme as necessidades de cada classe (Biblioteca
Pblica, 1933, p. 7) e, para alcanar esse desiderato, o estabelecimento de
Bibliothecas publicas o complemento de todo o Systema instructivo. O exemplo
apontado , como se tornou habitual nessa poca, a Frana.
As bibliotecas populares comearam a ser solicitadas em Portugal em meados
do sculo XIX3 mas a sua criao oficial fez-se atravs do Decreto de 2 de agosto
de 1870. O objetivo essencial da sua criao () desenvolver os conhecimentos
das classes populares por meio da leitura moral e instructiva, identifica-se com o
interesse de legitimao do poder dos novos Estados-Nao atravs do voto, para o
que era necessrio produzir um nmero significativo de cidados eleitores, o que
justificava a poltica de alfabetizao, consubstanciada desde a Lei da 20 de setembro
de 1844, que fixa a obrigatoriedade escolar e reafirmada no lanamento da inspeo
extraordinria de 1866. Para o estabelecimento das bibliotecas populares contavase com a interveno das cmaras municipais (incluindo as juntas de freguesia), das
juntas gerais do distrito e das juntas de parquia.
Os livros que constituam o fundo inicial eram entregues pelo Estado, que detinha
o controlo das leituras disponibilizadas ao povo; s cmaras municipais competia a
atribuio de um subsdio de 50$000 ris para a manuteno desses equipamentos.
A interrupo do seu funcionamento implicava a devoluo dos livros carimbados
com a identificao de propriedade do estado.
3 Num artigo publicado em 1865, no Archivo Pittoresco, M. Pinheiro Chagas pe a nu a questo do

analfabetismo portugus e as dificuldades com que se debate o ensino primrio e os respetivos professores. Destaca a resistncia dos camponeses leitura e instruo e, tomando como exemplo o
caso francs, defende a criao de bibliotecas populares, () o complemento indispensvel de um
bom systema de instruco primaria! (p. 126).
Em todos os diplomas legais desde o decreto de D. Antnio da Costa, evidente

a relao entre estes institutos de leitura pblica e a instruo popular/pblica,
considerando-se um complemento da escola, acrescido de responsabilidades ticas
e morais, o que deve ser entendido no contexto de uma sociedade liberal em que o
trabalho era considerado o maior dos bens e o progresso econmico, social e cultural
uma finalidade suprema.
Na circular enviada aos inspetores das escolas primrias, em 1875, sublinha-se
que as bibliotecas populares devem ser: () o complemento da escola e exercem
uma influencia salutar sobre a morigerao das classes operrias reclamando por
isso particular ateno.
A existncia de uma biblioteca popular anexa escola primria, funcionando como
um complemento da instruo, uma ideia que est presente nos textos de vrios
pedagogos durante a Monarquia e a Primeira Repblica.
A ligao entre as bibliotecas municipais e o desenvolvimento do ensino, esteve
tambm presente nas conferncias pedaggicas do distrito de Faro, em 1888, onde
foi salientado o elevado ndice de analfabetismo (c. de 86%) e o reduzido nmero de
bibliotecas existentes: duas, em Lagos e Monchique. Face a esta situao defendia-se
a criao de bibliotecas municipais para apoiar as bibliotecas das escolas. Na capital
do distrito, Faro, apenas em 1902 que surge um estabelecimento de leitura pblica
e com um pendor mais erudito, dada a natureza do seu patrimnio documental.
Entre as dcadas de 1830 e 1870 foram criadas bibliotecas nas capitais de distrito:
Vila Real, Bragana, Viana do Castelo, Porto, Braga, Castelo Branco, Coimbra, Braga,
Santarm, vora, Faro, Funchal, Angra do Herosmo, Ponta Delgada. E municipais
em Setbal, Vila Franca de Xira, Vila Viosa, Caldas da Rainha, Peniche e em vrios
outros concelhos (Barata, 2005, p. 41; Rebelo, 2002, pp. 95-97).
Pese embora o reconhecimento da importncia poltica e social do ensino e da
leitura, o que se percebe pelo controlo dos livros que integram as bibliotecas populares
e outras de cariz estatal, no se regista uma correspondente valorizao social da
ao da leitura que no encontra na iconografia o lugar que atribudo a outras
formas de lazer, por exemplo. Houve necessidade de ter mais cidados capazes de
votar para legitimar a monarquia liberal e depois a repblica mas interessava manter
condicionado o acesso aos livros, o que explica o acentuado cariz moralizante da
leitura recomendada ao longo de todo o perodo em estudo, mas com um pendor
poltico ainda mais marcado quando se trata de fazer do cidado republicano, o
novo homem.
259
260
Entre 1875-1880 o nmero de eleitores quase duplicou e com a Primeira Repblica

ganhou ainda mais fora a ideia da necessidade de preparao de um corpo eleitoral
consciente da importncia dos ideais republicanos, pelo que o cdigo eleitoral de
1913 imps a obrigatoriedade de ser alfabetizado para exercer os direitos polticos.
A propsito dos conceitos de leitura pblica, biblioteca

pblica, biblioteca popular, biblioteca municipal
A informao que consultmos sobre a generalidade dos pases europeus e os
EUA, tornou percetvel uma indefinio de terminologia, cuja aplicao variou de
acordo com os modelos de biblioteca adotados e as caractersticas econmicas
e polticas dos respetivos Estados. Nesta ordem de ideias, algumas bibliotecas
municipais so apresentadas como unidades prximas das populares, enquanto
outras surgem como bibliotecas eruditas, fixadas na conservao e na classificao
dos livros e cujos horrios de funcionamento atestam o desinteresse pela frequncia
das classes trabalhadoras.
Nos pases de industrializao mais precoce e consistente colocou-se com mais
acuidade a valorizao do acesso ao ensino e leitura, entendidos como instrumento
de progresso social e cultural. Alguns autores sublinham a ambiguidade do conceito
de leitura pblica, utilizado no sentido de popularizao da leitura, em particular
pelos partidrios do modelo anglo-americano de biblioteca (Poulain, 1989, vol.
4, p. 39), que no corresponde verso mais reducionista dos defensores das
bibliotecas populares (na linha de um humanismo liberal), associadas no sculo
XIX aos saberes mnimos veiculados nas escolas primrias destinadas instruo
popular, o modelo prevalecente em Frana e nos pases da sua rea de influncia
cultural, como Portugal.
Neste sentido, o leitor-modelo sonhado pelos bibliotecrios no final do sculo XIX,
tinha de ser procurado nas bibliotecas inglesas e dos EUA. Em Frana e nos pases
influenciados pelo seu modelo dicotmico, verificou-se uma convergncia dos discursos
da Igreja e da Escola no sentido da imposio de uma moral disciplinadora das leituras
dos grupos inferiores: mulheres, operrios e crianas. No incio do sculo XX, estava
ainda por nascer a leitura autnoma, sem enquadramento poltico e/ou religioso.
Em Portugal, a criao oficial das bibliotecas populares antecedeu as municipais.
Muito embora a referncia existncia destas bibliotecas seja anterior, no h
indicao de legislao especfica a determinar a criao de bibliotecas municipais

(concelhos), mesmo porque a organizao dos municpios foi sofrendo muitas
alteraes ao longo do sculo XIX. Em Lisboa as bibliotecas municipais adquiriram
desde a sua criao, em 1881, um estatuto diferente, assumindo-se como um
compromisso entre o escolar e o popular4.
Atravs da anlise documental verifica-se uma certa confuso na utilizao dos
termos popular e municipal para classificar as bibliotecas. Santarm e Elvas
so dois exemplos de bibliotecas municipais, contemporneas da criao das
populares e com uma forte ligao ao meio popular mas no receberam essa
classificao, enquanto outras que o so, surgem identificadas como municipais5.
Na criao das Bibliotecas Municipais de Elvas e Santarm, o apoio e interesse
popular foram evidenciados nos discursos de inaugurao, ocorrida no mesmo
dia, 10 de junho de 1880, e com o mesmo sentido patritico que assistiu outras
inauguraes semelhantes, como a da Biblioteca Popular de Lagos: associar o
smbolo mximo das letras lusas abertura desses estabelecimentos de leitura de
pendor mais popular. Se nos ativermos s palavras pronunciadas pelos proponentes
ou apoiantes destas iniciativas, no encontraremos grandes diferenas nos objetivos
traados. Sobre Elvas, destacamos a interveno do vereador Joo Manuel de
Oliveira (31 outubro 1860) que defendia a criao de uma biblioteca pblica, como
manifestao do poder do municpio e sua obrigao, pelo que estes institutos
significavam () ilustrao das massas populares; depois das escolas as bibliotecas
() so os elementos necessrios para moralizao e educao das famlias do
municpio uma iniciativa tanto mais justificada quanto se sabia existirem ()
milhares de bons livros inaproveitados, e entregues poeira e aos vermes. Cmara
compete aproveit-los, satisfazendo a necessidade geral, com o menor dispndio
possvel (Neves, 1915, pp. 67-68).
Em Santarm, a criao da biblioteca contou com a iniciativa conjunta da
cmara e de uma comisso popular, em que se inclua um padre, no sentido de
angariar donativos para aquisio de ttulos e manter em funcionamento aquele
estabelecimento designado na imprensa local como () casa de recreio instructivo
4 As Bibliotecas Municipais de Lisboa nascidas com incerto destino, mixto de indefenidas bibliotecas
populares e instrumentos escolares anexas s escolas municipais () (Leito, 1931, p. 7).
5 Por exemplo, Almodvar, referida por Neves, 1915, p. 66.
261
262
popular6. Na inaugurao da Biblioteca Popular de Lagos, instalada na Escola

Conde Ferreira, o tom dominante dos discursos foi no sentido da valorizao da
figura histrica de Lus de Cames, secundarizando a questo da biblioteca e da
instruo popular, com exceo do regente do Ministrio Pblico, Diogo Leote, que
enfatizou a questo da leitura e do livro, a festa do futuro (em detrimento da festa
do passado), o elemento omnipotente da civilizao () aspirao anciosa de todos
ns quantos lidamos com as chagas moraes da sociedade ().
Alguns anos mais tarde, durante o perodo de vigncia da Primeira Repblica, o
presidente da Cmara Municipal de Santarm, no Congresso Municipalista de 1922,
defende o carter essencialmente profissional das bibliotecas populares:
A gente do povo, que tem o desejo de saber () encontra nas
bibliotecas populares livros que tratam de assuntos que lhe
interessam, postos ao seu alcance. Para isso deve a escolha dos
livros obedecer a um so critrio, sendo indispensveis os que
sirvam para o aperfeioamento das artes e ofcios.
A articulao entre as iniciativas estatais e municipais e o

papel da filantropia
semelhana da Frana e dos pases sob a sua esfera de influncia, Portugal
desenvolveu uma poltica educativa e cultural centrada nas orientaes e/ou
determinaes do Estado que nunca deixou de exercer um controlo sobre as leituras
permitidas ou sugeridas7.
No conjunto de 41 bibliotecas populares concedidas pelo Estado entre 1870 e
1886, 11 esto a cargo das escolas ou de associaes afins. O maior nmero da
responsabilidade dos municpios (29) e apenas 2 dependem das juntas de parquia.
Em 1875, na circular enviada aos inspetores das escolas primrias do Estado,
entre os quesitos que integravam o inqurito constava um conjunto de questes
6 Cf. Districto de Santarm, 13 de junho de 1880 (citado no catlogo da Biblioteca Municipal de Santarm, Biblioteca Cames. Mostra documental, 2009).
7 A Portaria de 13 de novembro de 1860 esclarece que Cmara Municipal de Ponta Delgada s
compete na Biblioteca Pblica a sua administrao econmica e no a literria.
relacionadas com a suposta existncia de bibliotecas populares. As informaes

registadas nos Livros de inspeco deixam crer que eram escassas as escolas que
possuam esses dispositivos ou at apenas um conjunto de livros. As raras leituras
pblicas que so mencionadas eram pouco frequentes e estavam a cargo sobretudo
do professor.
A primeira referncia num oramento de Estado a uma verba destinada compra
de livros para as bibliotecas populares surge em 1877, sendo da responsabilidade
do chefe de Repartio da Instruo Primria mas sem resultados prticos. O quadro
de realizaes das bibliotecas populares considerado modesto.
Ao nvel das intervenes de carter filantrpico destaca-se sobretudo a ao do
elemento associativo e a criao de comisses para apoiar as iniciativas oficiais, em
particular as que partem dos municpios, organizando-se para recolha de donativos
em espcies (livros) ou dinheiro.
Registam-se algumas situaes em que a criao das bibliotecas pblicas
resultou da doao de livrarias particulares, encarregando-se os municpios
de cuidar da organizao e disponibilizao dos livros. Tal foi o caso da Biblioteca
Municipal de Viseu fundada a partir do legado de 10 000 volumes, doados (1863)
pelo conselheiro Antnio Nunes de Carvalho, bibliotecrio-mor da Casa Real,
Cmara Municipal para que se encarregasse de fundar a biblioteca no edifcio do
colgio, contguo s catedral.
Pela mesma data (1864), foi contemplada a cidade de Castelo Branco com o
legado do Dr. Jos Antnio Moro, uma livraria com mais de 3200 livros destinada ao
publico municipal mas que no foi oficialmente reivindicada, mantendo-se durante
muito tempo como propriedade particular, sem que a Cmara Municipal mostrasse
interesse em assumir tal herana, permitindo que o fundo fosse deslocado para o
Liceu nacional, por interveno do governador civil. Neste caso, como em algumas
outras situaes, a questo mais premente era a das instalaes, pelo que uma das
iniciativas de carter filantrpico mais importante, seno mesmo a mais significativa,
no sculo XIX, foi o legado do Conde de Ferreira que permitiu a construo de escolas
primrias onde funcionaram tambm bibliotecas populares8.
8 A ttulo de exemplo, refiram-se as escolas de Lagos, Santiago do Cacm e Tabuao, em 1880, 1882
e 1883, respetivamente (Cf. ANTT, Relao das bibliotecas populares e escolares existentes no distrito de Lisboa e Relao das bibliotecas populares e escolares existentes no distrito de Viseu, processo
n. 72, Ministrio do Reino, mao n. 3678 e Arquivo Histrico de Lagos, livro n. 265 (1880-1881).
263
264
No obstante, a maior parte das bibliotecas municipais encontrava-se junto ao

edifcio dos Paos do Concelho, normalmente em condies precrias de instalao9.
Andrade Corvo, num discurso poltico pronunciado em 1866, alude a uma luta
pertinaz entre os sistemas de centralizao e descentralizao no campo privilegiado
que o da instruo pblica e principalmente o da instruco popular. Esta imagem
acompanha a evoluo do regime monrquico e prolonga-se pela Primeira Repblica.
Carneiro de Moura, no seu tratado sobre a organizao da instruco educativa
tece fortes crticas s leis administrativas que esvaziaram de poder as juntas de
parquia, encetando o que o autor chama de esteril centralizao. Na sua opinio,
Portugal ganharia mais se houvesse, em cada parquia ou grupo de parquias,
um amplo e arejado edifcio onde pudessem funcionar os servios administrativos,
incluindo a escola com a sua biblioteca popular (Moura, 1909, p. 33).
O desafio para os polticos consistia em motivar e escolarizar um pblico refratrio
escola, apesar de aderente s prticas socioculturais da leitura/escrita e para isso
precisavam das juntas de freguesia, onde se verificava mais sensibilidade para as
questes da instruo, pois os municpios regiam-se sobretudo pela convenincia
poltica: a escolarizao representava o processo de iniciao cidadania ativa.
Ao lado de textos inflamatrios que condenam o analfabetismo, atribuindo-lhe
as culpas pelo atraso dos pases e propagando as virtualidades da leitura, surgem
os discursos que veiculam opinies reservadas e mesmo negativas da abertura s
classes populares deste instrumento de revolta e contestao. Para controlar este
processo e manter a instruo do povo circunscrita s aprendizagens necessrias
ao seu quotidiano de trabalho, ter-se- afirmado a ao filantrpica e paternalista
de carter laico e religioso, responsvel pela criao de muitas instituies de
ensino e bibliotecas populares que inibiram, no entendimento de alguns autores, o
aparecimento das bibliotecas operrias.
A consecuo de to elevado propsito imps-se s diferenas de carter poltico e
social, facilitando a convergncia de foras e esforos em iniciativas desta natureza,
como a Sociedade Martins Sarmento, criada em 1881, na cidade de Guimares por um
grupo de intelectuais e que representa um exemplo das iniciativas de carter filantrpico
que estavam acima de quaisquer interesses alheios elevao do nvel cultural e de
instruo da populao local e sobretudo mantendo-se afastada da aco nefasta da
poltica e aberta a todos os ideais e crenas (Guimares, 1909, p. 476).
9 Opinio de Henrique Barreto Nunes (citado por Fontes, 2000, p. 31).
Elementos para o esboo de uma geografia das

bibliotecas populares e municipais
Dada a dificuldade em estabelecer uma rigorosa geografia das bibliotecas
municipais e populares, optamos por avanar alguns dados que permitam clarificar
os contornos de uma relao que se foi articulando sem grande cuidado em definir
bem os limites e a natureza desse compromisso, deixando por isso espao para
mltiplas interrogaes.
So raras as referncias a bibliotecas municipais em Portugal na primeira metade
do sculo XIX (Funchal: 1841), mas na dcada de 1860 surgem algumas indicaes
da vontade dos municpios10 intervirem ativamente na criao destes institutos de
leitura e apoio ao ensino, destacando-se os casos de Penafiel (1863), Esposende
(1867), Elvas (1868), ainda que a inaugurao destas bibliotecas s tivesse
acontecido nas dcadas seguintes, j depois do decreto que instituiu as bibliotecas
populares, que acabou por influir na evoluo das duas primeiras11, mantendo-se a
de Elvas apenas como municipal.
Na dcada de 1880, quando a estatstica oficial estava ainda a dar os primeiros
passos, a documentao que se refere aos institutos de leitura d conta de um
conjunto com cerca de uma centena de bibliotecas que inclui 31 populares e 30
municipais (onde se integram 5 populares)12. A preocupao com o acesso da
10 A importncia atribuda aos municpios est patente na criao, em 1847, da publicao Annaes
do Municipio para registar todos os factos notveis que ocorressem em cada municpio (Portaria de
8 de novembro).
11 Penafiel teve um percurso muito acidentado desde a manifestao da vontade da populao em
ter uma biblioteca municipal (1863) at sua concretizao, atrasada por falta da Cmara assumir
o encargo financeiro, o que s viria a acontecer depois da lei das bibliotecas populares mas assim
mesmo com muita insistncia, comprovada pelas notcias da imprensa local em 1878. Anos mais
tarde nomeada uma Comisso para proceder organizao da biblioteca municipal (1885), sendo
do ano anterior o primeiro projeto de instalaes. Apenas em 1917 a Biblioteca Municipal ser aberta
ao pblico e com pouco sucesso, retomando-se a iniciativa em 1926 (Soeiro, 1994).
12 Arquivo Nacional da Torre do Tombo (ANTT), Ministrio do Reino, mao n. 3678, Colleco Castilho, caixa n. 33. O Anurio Estatstico de Portugal comea a fazer referncia ao movimento das
bibliotecas no final da dcada de 1880 mas os dados apresentados incluem somente as bibliotecas
pblicas de Braga, Castelo Branco, vora, Guarda, Ponta Delgada, Porto (municipal) e as municipais
de Angra do Herosmo, Santarm, Elvas, Beja e as 4 bibliotecas municipais de Lisboa, tambm consideradas populares, deixando de fora um vasto conjunto de outros institutos de leitura, municipais e
265
266
populao trabalhadora s bibliotecas, est patente na publicao da Lei de 18

janeiro 1883 que fixa o horrio de funcionamento das bibliotecas pblicas: 3 horas
durante o dia e 2 horas noite. A insistncia nesta questo faz-nos crer tambm
quo difcil seria o seu cumprimento.
A implantao da Repblica trouxe a publicao do Decreto-Lei de 18 maro
de 1911 que sublinhou a dicotomia popular/erudita e criou as bibliotecas mveis
com o objetivo de levar () os livros a todas as aldeias, engrandecendo a unio da
escola e tornando-a o principal centro de interesse da populao. As bibliotecas
eram entendidas como () um elemento de ordem, orientando intellectualmente
os cidados e s bibliotecas populares cabia o papel de reunir () os livros e
publicaes necessrios instruco do povo, rpida informao e o entretenimento.
A criao de uma seco popular na Biblioteca Nacional e de um conjunto de
bibliotecas mveis com trs tipologias distintas provocou uma divergncia de opinies
que comprometeu o sucesso destas medidas, oscilando entre os que as viam como
os motores das bibliotecas populares de cultura nos municpios (Bettencourt
Athayde) e aqueles que, como Fidelino Figueiredo (diretor da Biblioteca Nacional),
desvalorizavam o papel das bibliotecas mveis, considerando-as uma iniciativa
menor para os gastos administrativos implicados, nomeadamente na manuteno
da Inspeco das Bibliothecas Populares e Moveis. Nesse ano (1918) desencadeouse um debate sobre o sentido da criao da Biblioteca Popular de Lisboa (BPL), como
instituio autnoma da Biblioteca Nacional (BN), sobrelevando-se argumentos que
remetem para concees distintas de biblioteca popular, naturalmente associadas
a orientaes polticas diferentes, uma controversa troca de opinies que envolveu
um conjunto de intelectuais, conhecido por Grupo da Biblioteca, onde pontuam os
nomes de Antnio Srgio, Jaime Corteso (diretor da BN entre 1919 e 1927) e em
particular Ral Proena.
Preocupado com a questo cultural mas sobretudo com a questo poltica, a que
Ral Proena se referia como o grande problema o hiato entre o escol e as
massas , ele considerava que s uma profunda educao popular [poderia] salvar
o mundo. Neste mbito, a par das universidades populares apontava as vantagens
das bibliotecas populares, numa dimenso de cultura profissional: Elas so ainda
populares, para alm das bibliotecas que pertenciam s associaes de carter particular. Em 1910,
esta publicao oficial continuava a fazer referncia apenas s mesmas bibliotecas.
um instrumento para aperfeioamento do trabalho, dentro de cada profisso. O seu

papel ter, no mximo crculo de populao, o mximo efeito de aco divulgadora.
Ral Proena defendia a concentrao de recursos numa grande Biblioteca Popular
em Lisboa, em vez da sua disperso por vrias bibliotecas de pequenas dimenses,
espalhadas pelo Continente. BPL, com uma dotao de mais de 100 contos anuais,
caberia manter um corpo de propagandistas de leitura, uma espcie de caixeirosviajantes que correriam as terras para angariar leitores, misturando-se com as
gentes, para conhecer os seus hbitos de leitura e tambm as suas tendncias
polticas, tentando conduzi-los por caminhos de maior educao intelectual e moral
(Proena, 1920).
No Porto, o nmero de bibliotecas populares tuteladas pelo municpio atravs das
juntas de freguesia, aumentou de 3 para 10 (1914) e em 1923 havia 13 bibliotecas
populares a funcionar junto das escolas primrias e infantis, ainda que as suas
condies no fossem as mais adequadas como se refere na mesma fonte (Passos,
2011).
Quanto Biblioteca Pblica Municipal do Porto (BPMP), a sua vocao de erudita
ou popular foi, semelhana do que aconteceu na BN, alvo de interpretaes
diversas. Para Joaquim Costa, diretor da BPMP entre 1934 e 1947, tratava-se de uma
biblioteca () ao mesmo tempo de carcter erudito e popular (Idem, ibidem), uma
opinio distinta da do inspetor-geral das Bibliotecas e Arquivos em 1935, Antnio
Ferro, que afirma ao Diretor-Geral do Ensino Superior e das Belas-Artes ser esta
uma verdadeira biblioteca erudita13.
Tambm na BN se regista alguma contradio entre a sua classificao como
biblioteca erudita e a linha de funcionamento adotada que parecia ir mais no sentido
de facilitar o acesso a um maior nmero de interessados populares, o que se deduz
pela preocupao em retomar a leitura noturna, no incio da dcada de 1930, ()
porque uma grande parte da sua clientela constituda por estudantes, empregados
pblicos e comerciais e operrios14.
Na alvorada do novo regime, o Estado Novo, que tommos como baliza temporal
do nosso estudo, a Inspeo-Geral das Bibliotecas e Arquivos levou a cabo um
13 Arquivo Histrico do Ministrio da Educao, Inspeco-Geral das Bibliotecas e Arquivos. DGESBA, n. 448, caixa n. 3, livro n. 16, 1935.
14 Idem, Ministrio da Instruo Publica. DGESBA, decreto n. 20 295, processo n. 443, livro n.
12, fl. 387.
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268
inqurito s bibliotecas municipais portuguesas (1932-1933), no sentido de avaliar

a sua situao global e, tendo em conta as respostas obtidas, classificaram-se os
municpios em oito grupos, a saber: 1. os que tinham bibliotecas muito bem
organizadas (18); 2. os que as tinham regularmente organizadas (28); 3. os
que tinham bibliotecas em organisao (9); 4. os que dispem de alguns
livros, mas sem organizao bibliotecria (29); 5. os municpios que no teem
biblioteca, mas mostram interesse em cria-la, prometendo verbas ou outros auxlios
(47); 6. os que no teem biblioteca e que nenhum auxilio prometem (95), o
grupo mais numeroso; 7. os que no teem biblioteca e que nada prometem e
at afectam desdem, por esse ndice de civilizao (4); e o 8. grupo constitudo
pelos municpios que no devolveram os questionrios, nem prestaram quaisquer
informaes (74).
Como se pode constatar, no incio da dcada de 1930 era pouco expressivo o
nmero de bibliotecas municipais muito bem organizadas, includas no 1. grupo (c.
5,9%) e, pelo contrrio, era muito significativa a quantidade de municpios que, no
tendo biblioteca, tambm no manifestavam interesse ou preocupao em obt-la,
includos no 6. grupo (c. 31%).
Consideraes finais
No recorte cronolgico considerado para o estudo, regista-se uma articulao
natural entre a histria das bibliotecas populares (oficiais) e das bibliotecas
municipais, num quadro marcado por uma grande diversidade de iniciativas em prol
do ensino e da cultura, onde se ressalta a preocupao em viabilizar a denominada
educao popular.
No campo das realizaes verificou-se em vrios momentos uma conjugao das
aes municipais e particulares de carter associativo e/ou filantrpico (com um
investimento poltico mais ou menos evidente).
Apesar das diferenas entre os municpios, salientando-se os casos de Lisboa e
Porto, em que h uma correspondncia entre a dimenso das cidades com as suas
realizaes culturais, em particular no que respeita s bibliotecas, podemos afirmar
que o elemento municipal uma referncia constante e fundamental, no obstante
a oscilao das polticas de centralizao e descentralizao terem condicionado

a interveno dos municpios, gerando-se situaes de um certo atropelo de
disposies legais que somente o estudo comparado das prticas poder clarificar.
De igual modo, a relao entre as funes de conservao e de vulgarizao da
leitura, inerentes ao modelo dicotmico que marcou o funcionamento das bibliotecas
durante o perodo em estudo, um aspeto que importa ter em considerao no
estudo das bibliotecas populares e municipais, que no dispensa tambm um olhar
sobre as denominadas bibliotecas pblicas.
Em Portugal, semelhana de outros Estados europeus, regista-se uma utilizao
pouco rigorosa da terminologia associada s bibliotecas, pelo que o sentido de
pblica no tem uma direta correspondncia com o livre acesso leitura, assim
como a insistncia na apresentao de um modelo dualista e segregador era
contornada, na prtica, pela necessidade de proporcionar leitura a quem tinha
capacidade e necessidade de ler, o que justifica tambm a manifesta preocupao
do Estado em manter um controlo sobre as leituras.
269
270
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271
PARTE III:
MUNICPIOS BRASILEIROS,
A EDUCAO
E O DESENVOLVIMENTO
LOCAL
11. Realidade brasileira municipal:

estrutura tripartite e aes educacionais
de pequenos municpios ................... 275
12. O municipalismo, a educao
e o desenvolvimento local: Pelotas-RS, Brasil
Primeiras dcadas do sc. XX ...................... 293
13. Municpios e desenvolvimento local:
So Paulo na dcada de 1950 ..................... 317
14. O processo de institucionalizao
da educao primria em Umbaba/Sergipe
(1955-1989): um caso brasileiro
de municipalizao ..................................... 331
11. Realidade brasileira municipal: estrutura

tripartite e aes educacionais de pequenos
municpios
por Flvia Obino Corra Werle

de pequenos municpios
Flvia Obino Corra Werle

Universidade do Vale do Rio dos Sinos,
Brasil
O Brasil j alcanou mais de 25 anos de instaurao da Constituio Federal.

Com a CF/88 os municpios configuraram-se como entes autnomos, redefinindo
seu papel no federalismo brasileiro. A CF/88 promoveu a descentralizao da
educao bsica, possibilitando um novo perfil de administrao da educao a
Unio Federal articulando e tendo como ao a organizao da poltica educacional
brasileira, os diferentes estados, atuando em suas regies poltico-administrativas
especficas, os municpios como agentes com interveno e participao na
estruturao e no apenas na operacionalizao de programas de educao e com
atribuies e papel frente ao regime de colaborao. A Lei de Diretrizes e Bases
da Educao, no pargrafo primeiro do artigo oitavo, afirma que caber Unio
a coordenao da poltica nacional de Educao, articulando os diferentes nveis
e sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva em relao
s demais instncias educacionais. No Brasil, portanto, falar de descentralizao
implica em reafirmar o papel coordenador da Unio, mas tambm na possibilidade
de acesso a mais recursos pblicos e ampliao da atuao direta em reas antes
de responsabilidade da Unio e dos estados.
Tem havido um reforo da gesto local das polticas sociais e um maior protagonismo
dos municpios, embora a Unio tenha responsabilidade solidria com as demais
instncias, para atender s responsabilidades do Estado Brasileiro (Abicalil, 2013,
p. 804).
O protagonismo municipal implica na redefinio de seu papel tendo em vista o
provimento de bens e servios.
275
276
Nas ltimas trs dcadas, a gesto municipal vem tornandose um tema central na formulao e execuo das polticas
pblicas brasileiras. Isto decorre da redefinio do papel dos
municpios brasileiros no provimento de bens e servios pblicos
populao, causado principalmente pelos seguintes processos:
a descentralizao federativa, a universalizao dos direitos da
cidadania e a instituio da seguridade social. (Veloso, Monasterio,
Vieira, & Miranda, 2011, p. 11)
A gesto municipal no se faz em isolado mas se articula a outras instncias
de diferentes formas como o regime de colaborao. O regime de colaborao
insistentemente invocado entre essas trs instncias, desde a Carta Constitucional
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e o Plano Nacional de Educao.
Um regime de colaborao que s possvel na medida do fortalecimento de cada
ente federado. Em direo a este fortalecimento, a descentralizao da educao
brasileira estabelece o municpio com um perfil de autonomia, mas articulado s
demais instncias do poder pblico. Neste contexto, entretanto, h que considerar
que a descentralizao fiscal favorece municpios menores, apesar da dinmica
socioeconmica concentrar problemas nos centros urbanos devido ao ritmo
de urbanizao, metropolizao da pobreza, aos altos custos de soluo dos
problemas e s exigncias tecnolgicas da decorrentes (Veloso, Monasterio, Vieira,
& Miranda, 2011, p. 17). Por outro lado, as assimetrias, dentro de cada estado e
entre estados e diferentes regies brasileiras so inmeras, atingindo diferentes
dimenses da vida cidad. H uma acentuada assimetria na disponibilidade de
recursos por habitante (Idem, 2011, p. 16), e assimetrias educacionais que se
estendem da oferta de educao infantil at ps-graduao. O Sistema Nacional
de Ps-Graduao, por exemplo, apresenta assimetrias no seu funcionamento,
tanto do ponto de vista regional, intrarregional e entre estados, como tambm no
que concerne evoluo de vrias reas disciplinares tradicionais e novas reas na
fronteira do conhecimento. Tais assimetrias so observveis na anlise do conjunto
de componentes da estrutura poltico-administrativa da educao brasileira e no
recomendam que aes de qualificao da educao sejam apenas desencadeadas
no mbito local, de parte dos municpios.
A ao da Unio se faz presente tendo em vista a necessidade de equalizao
e superao de assimetrias bem como sua responsabilidade de coordenao
da poltica nacional. Nesta direo pode-se citar o Plano de Desenvolvimento da

Educao, lanado em 2007, o qual institui o Plano de Aes Articuladas PAR, que
se constituem em aes da Unio, no sentido de tentar um certo grau de equalizao
entre essas assimetrias. Os testes e avaliaes de larga escala na educao bsica,
assim como as diretrizes curriculares so outras aes tambm, que, de alguma
maneira, se instauram na realidade brasileira, tentando interferir em tais assimetrias.
O regime de colaborao preconizado encaminha para uma cooperao
federativa que prev ao conjunta das diferentes instncias, ao lado de uma
dimenso de autogoverno de parte dos municpios, uma vez que estes podero criar
os seus sistemas municipais de ensino, assim como seus organismos colegiados e
estabelecer seus planos de educao. H, portanto, necessidade de, juntamente
com processos de descentralizao e abertura para a autonomia local, fortalecer
processos cooperativos, bem como instituir mecanismos redistributivos entre as
diferentes regies e espaos. Entretanto esse federalismo cooperativo opera em
diversas dimenses, admitindo mecanismos de cooperao vertical e horizontal:
cooperao da sociedade civil, de organizaes no governamentais, empresas,
entidades de diferentes naturezas, com as instncias do poder pblico, seja ele
Federal, Estadual ou Municipal.
Subsidiariedade uma prtica que est se constituindo no sistema polticoadministrativo da educao brasileira juntamente com o federalismo cooperativo.
Consiste na defesa de polticas conduzidas diretamente pela autoridade mais prxima
dos problemas especficos. Frente subsidiariedade a instncia local se consolida
frente estadual e federal, articulando maior poder e mais condies de ao ao
municpio. Outro processo, que a partir da realidade brasileira vem se apresentando
como importante do ponto de vista operacional o federalismo de regies, ou seja,
para alm da exclusividade de ao tripartite, instaura-se um quarto ente que, embora
no institudo juridicamente, em termos operacionais age alm da Unio, estados e
municpios. Isto , no apenas a Unio, os estados e os municpios, mas as regies
aparecem como possibilidade de cooperao e articulao de diferentes municpios
que tenham problemas comuns e que, portanto, articulados podem atender melhor
e a menor custo e solucionar as prprias questes na cooperao com os demais. A
articulao regional est quase sendo considerada como uma quarta instncia em
termos de regime de colaborao embora sem instituio jurdica.
277
278
A ideia de subsidiariedade (Araujo, 2010), no entanto, um princpio com

caractersticas muito atuais, na medida em que se alinha possibilidade de maior
eficincia e otimizao de recursos, de plena utilizao dos meios disponveis e, ao
mesmo tempo, de auxlio mtuo entre os entes, incluindo a ao de empresas e
outras entidades. A subsidiariedade, portanto enfatiza que a atuao deva estar no
ncleo mais prximo ao problema, ou seja, o que deve ser feito pela cidade no deve
ser feito por um ente mais amplo, a regio, ou no deve ser feito pelo estado, ou pela
Unio, a administrao central. Sem dvida, as questes de regime de colaborao
e as suas diferentes formas e desdobramentos decorrem e instauram disputas entre
diferentes interesses dentro da realidade brasileira. Subsidiariedade um princpio
requerido muito mais no sentido de uma atuao rpida para enfrentar problemas
locais, de forma que a Unio no possa impedir que os estados membros e outras
entidades realizem aquilo que podem fazer por si mesmos, em seu territrio.
Veloso e colaboradores (2011) destacam que a descentralizao e a possibilidade
de participao em recursos pblicos como FPM e ICMS1, deram chances para a
multiplicao de municpios, acentuando as desigualdades existentes.
Facilitada pelas regras de emancipao dos antigos distritos da
CF/88 e incentivada por regras de rateio do Fundo de Participao
dos Municpios FPM , havia tendncia dos estados permitirem
maior desmembramento municipal, pois aqueles aumentavam
a respectiva participao no montante do FPM. No entanto, esse
processo de emancipao se dava em detrimento das reas mais
pobres dos municpios desmembrados, pois os novos geralmente
se localizavam em zonas de maior concentrao das atividades
econmicas. Assim, estes municpios passam a absorver maior
parcela da receita da unidade original, em funo dos tributos
prprios e dos compartilhados como as cotas-partes do ICMS e
do FPM. Essa situao resultava em um aumento da disparidade
de recursos em termos per capita, dificultando a gesto local dos
1 O FPM a forma como a Unio repassa recursos para os municpios tendo em vista, principalmente,
o nmero de habitantes. O Imposto sobre Operaes relativas a Circulao de Mercadorias e sobre
Prestao de Servios de Transporte Interestadual e Intermunicipal e de Comunicaes (ICMS) cobrado pelos estados mas um percentual dele destinado aos municpios (25%).
municpios situados nas reas mais pobres, que passavam a contar

com menos recursos para o atendimento das necessidades de sua
populao. (p. 16)
De fato, com a Constituio Federal de 1988 (CF) teve incio uma onda
municipalista. Entre 1996 e 2000 foram criados aproximadamente 25% dos
municpios hoje existentes. A CF/88 redefiniu o papel institucional, instaurou um
novo pacto federativo entre os diferentes nveis de poder, ampliando a ao dos
municpios os quais obtiveram um grau de autonomia at ento indito na histria
do Brasil e na comparao com outros pases federados (Souza & Faria, 2005, pp.
29-31).
No Rio Grande do Sul2 no foi diferente. Em 1809, eram apenas quatro municpios,
Porto Alegre, Rio Pardo, Santo Antonio e Rio Grande. Em 1900, eram 64 municpios,
em 1954, 112, em 1965, 232, em 1981, 233, em 1990, 333 chegando aos
atuais 497 municpios. Pode-se falar, tal como Souza e Faria referiram-se onda
municipalista, de uma onda emancipatria no RS entre 1959 e 1965. Durante os
anos sessenta, nos governos militares no houve praticamente emancipaes. A lei
exigia para tanto uma populao superior a dez mil habitantes, centro urbano com
mais de duzentos prdios, alm de atendimento a critrios de arrecadao. Houve
um vcuo de emancipaes entre 1967 e o incio dos anos oitenta, podendo-se falar,
no final dos anos oitenta, em nova onda emancipacionista. Hoje as exigncias so
comparativamente menores.
Em qualquer das datas acima indicadas a designao municpios, desde
os quatro existentes em 1809 at os 497 dos dias de hoje, como se todos fossem
unidades municipais equivalentes entre si. Ademais o novo pacto federativo acima
referido e instaurado com a CF/88 no diferencia municpios entre si, mas em relao
s demais instncias do Estado nvel federal e estadual. Entretanto, afirmamos
que a designao genrica municpio encobre e torna homognea uma realidade
muito diversificada do ponto de vista demogrfico, de dimenses, de atividades
econmicas, condies sociais e em termos educacionais.
2 O estado do Rio Grande do Sul (RS) uma das 27 unidades administrativas do Brasil. Tem uma rea
de 281.731 km2, fazendo limites com Argentina e Uruguai. Est organizado em sete mesorregies, 35
microrregies e 497 municpios. No incio da dcada de 1990 foram criados os Conselhos Regionais
de Desenvolvimento COREDES que, por sua vez, definem as 24 regies do estado. A populao do
Rio Grande do Sul de 10.693.929 habitantes, conforme dados do IBGE.
279
280
A discusso acerca dos processos de gesto da educao municipal e das polticas

educacionais municipais no RS exige a considerao de graus de diferenciao entre
seus 497 municpios. Este alerta relaciona-se com a problematizao formulada por
Veiga (2003) em sua obra Cidades imaginrias sobre quo urbanizado o Brasil.
Pode-se indagar como incide nas polticas educacionais e mais especificamente na
organizao dos Sistemas Municipais de Educao (SME) o debate acerca de questes
urbanas e rurais, a diferenciao demogrfica e territorial entre os municpios.
Jos Eli Veiga (2003, p. 47) afirma que o Brasil menos urbano do que se calcula.
Para ele h um oceano de municpios rurais, embora dados do ano 2000 indiquem
que o pas teria atingido 81,2% de urbanizao. No Brasil toda a sede de municpio
considerada urbana, e o caso extremo est no Rio Grande do Sul, onde a sede do
municpio de Unio da Serra uma cidade na qual o Censo Demogrfico de 2000 s
encontrou 18 habitantes. (...) De um total de 5.507 sedes de municpio existentes em
2000, havia 1.176 com menos de 2.000 habitantes, 3.887 com menos de 10.000
(Idem, p. 32).
H cidades de tamanho irrisrio, apenas um aglomerado de agricultores e
pessoas diretamente envolvidas com atividades primrias. Para o autor, h 455
municpios que so inequivocamente urbanos, onde se concentravam, em 2000,
57% da populao nacional, situando-se 34% em 12 aglomeraes metropolitanas,
13% em 37 aglomeraes no metropolitanas e 10% em 77 centros urbanos. Em seu
critrio seriam de pequeno porte os municpios com simultaneamente menos de 50
mil habitantes e menos de 80 habitantes por km2 (Veiga, 2003, p. 34).
Dados do IBGE (2011) indicam que em 1. de agosto de 2010, dos 5.565
municpios brasileiros, 2.513 possuam at 10.000 habitantes, ou seja, 45%. Entre
10.001 e 50.000, havia 2.444 municpios, representando 44% do total. Entre 50.001
a 100.000 habitantes, 325 municpios, e de 100.001 a 1.000.000, 268 municpios,
restando 15 municpios com um nmero maior de habitantes. Os municpios com
poucos habitantes, em sua maioria (61%), apresentam uma taxa de crescimento
negativa. Por outro lado os quinze maiores municpios renem 40,2 milhes de
habitantes, ou seja, 21,1% da populao, sendo que, apenas 15 municpios tm
populao superior a um milho de habitantes. Estas diferenas espantosas indicam
uma face da complexidade administrativa, de diagnstico, de planejamento, de
interveno das polticas sociais e da rea da educao na realidade brasileira.
Os atuais processos de reestruturao produtiva, de abertura comercial, de
revoluo digital e seus impactos nos transportes, comunicaes e produo, de
formao de blocos e a globalizao trazem uma dinmica diferenciada constituindo

alguns municpios com um protagonismo mpar. Principalmente os municpios de
capitais em decorrncia dos problemas a enfrentar e da amplitude das articulaes
se constituem, em suas formas de ao, como atores de relaes internacionais.
Embora tal protagonismo poltico e econmico, no plano internacional, se apresente,
atualmente, apenas para algumas metrpoles brasileiras, o mesmo demanda
autonomia para o mbito municipal, com impacto em nosso modelo federativo
(Barreto, 2004; Barreto & Vigevani, 2004). Impe-se, nesse contexto, de intenso
dinamismo das cidades que antes estavam imobilizadas sob a articulao da nao,
a necessidade de retomada do modelo federativo brasileiro (Barreto & Vigevani,
2004, p. 37). Ademais, sobre esta realidade tambm incide o questionamento
levantado por Ball (2001, p. 101) de que os Estados-nao estariam perdendo sua
autonomia poltica e econmica perante a influncia e crescente amplitude das
organizaes supra-nacionais. Os governos locais esto mais e mais assumindo a
posio de sujeitos polticos no sistema internacional interagindo com organismos
internacionais multilaterais e de natureza intergovernamental o que traz mais um
elemento crise do federalismo brasileiro (Barreto & Vigevani, 2004, p. 38) na qual
o descompasso entre a possibilidade dos municpios se assumirem como entes
polticos e os recursos polticos e institucionais capazes de implement-los como tal
esvazia e dificulta a autonomia dos mesmos.
A questo educacional tem repercusso bastante diferenciada em grandes
cidades.
Em geral as capitais no apresentaram indicadores satisfatrios
em comparao com muitos municpios menores e com menos
recursos. A partir da vem se manifestando uma exigncia maior
para com os sistemas (conselhos, escolas e secretarias) de
educao das capitais e dos municpios com populao acima de
200 mil habitantes. (Feitosa, 2007, p. 37)
Em estudos recentes o MEC identificou um baixo desempenho no IDEB (ndice
de Desenvolvimento da Educao Bsica) em capitais e grandes cidades brasileiras
frente ao que criou um grupo de trabalho para que os gestores de 106 cidades com
mais de 200 mil habitantes troquem experincias e debatam temas relacionados
gesto e s aes do Plano de Desenvolvimento da Educao (Graciano, 2007, p. 7).
281
282
Bravo (2007) debatendo gesto educacional e territorializao alerta para as

repercusses da metropolizao nas polticas educacionais e na gesto educacional.
As regies metropolitanas caracterizam cidades j constitudas com capacidade
de catalisao numa regio. Abrangem e integram um conjunto de municpios
contguos, em torno de um municpio plo, envolvendo articulaes sociais, polticas
e econmicas, bem como de servios pblicos e de infraestrutura comuns (Bravo,
2007, p. 11). So regies de elevada densidade demogrfica e alto grau de diversidade
e de especializao (Idem, p. 55). Nestas regies h projetos (ou seria desejvel
que existissem) de desenvolvimento e planejamento integrados e os problemas, que
anteriormente eram tratados como campo de ao de cada prefeitura em isolado, so
tratados de forma global. Para o autor preciso levar em conta reas de transio
nas quais no h homogeneidade na definio dos aspectos sociais, econmicos e
culturais, mas que so espaos que se incluem dentro da regio metropolitana. As
reas de transio envolvem espaos em processos de conurbao encontro
de duas ou mais cidades que ficam socialmente unidas, muito embora pela origem
e pela administrao, constituem-se cidades politicamente diferentes (Bravo, 2007,
p. 45) , periferias e favelas bem como faixas territoriais no homogneas onde
variam os elementos socioeconmicos e nas quais se apresentam aspectos ora do
meio rural, ora do urbano (Idem, pp. 12, 97). Conclui o autor pela necessidade de
uma gesto educacional integrada para as regies metropolitanas (p. 112).
Quanto ao perfil dos municpios brasileiros, portanto, h imensas diferenas. Dentre
o total de 5.565 municpios, 4.497 apresentam uma articulao interinstitucional.
Ou seja, o municpio brasileiro para resolver necessidades e problemas emergenciais
identifica os servios ofertados na regio e se articula com municpios prximos. Se
h um centro para atender crianas com necessidades especiais, num municpio
prximo, no ser necessrio criar noutro uma instituio nova, dispendiosa e que
poderia ficar subaproveitada, mas aquela municipalidade entra em cooperao
com o outro municpio de forma a utilizar em conjunto esse centro. H convnios e
consrcios entre municpios. Verificam-se casos de articulao entre municpios para
aquisio, por exemplo, de remdios e de materiais escolares.
Consrcios com diferentes entes federados, convnios de parceria com o setor
privado e apoio do setor privado ou da comunidade. Pelos nmeros ns vemos
que grande parte dos municpios realizam tais articulaes, buscando alternativas
para resolver os seus problemas via cooperao no apenas com o estado e a
Unio, mas buscando outras entidades seja no setor privado como pblico. Outras
experincias que tambm so apresentadas, que esto em debate na realidade

brasileira, so municpios conurbados, ou aqueles municpios que esto prximos e
nos quais a ocupao do territrio se interliga, onde no ntida a separao entre
eles. As prprias regies metropolitanas so um tipo de exemplo neste sentido. Ns
temos atualmente no Brasil 54 regies metropolitanas e 3 regies integradas de
desenvolvimento.
Este conjunto de consideraes acerca do protagonismo poltico e econmico
de municpios de regies metropolitanas, da existncia de cidades imaginrias e
de zonas de conurbao, alerta-nos para a grande diversidade entre os municpios
brasileiros. Conclui-se dos estudos acima que a descentralizao da Educao,
necessariamente, tem que ser uma poltica de base territorial, entendendo-se base
territorial como a considerao de um conjunto de fatores diversificados de mbito
geogrfico, cultural, social, econmico, demogrfico e de outros tantos elementos
incluindo infraestruturas, oportunidades de trabalho, condies de transporte. Em
outras palavras, os SME relacionam-se e so formas de enquadramento territorial
das polticas pblicas de educao e as consideraes acima protagonismo
internacional de certas regies metropolitanas, reas de transio, cidades
imaginrias, etc implicam em sua constituio.
Um levantamento do nmero de alunos das redes municipais do RS apresenta um
cenrio de prevalncia de redes municipais muito pequenas. H no estado, 23 redes
municipais com at 100 alunos matriculados e 215, com matrculas que variam de
101 a 500 alunos. No total 48% das redes municipais do RS somam, cada uma, at
500 matrculas. Ora, 500 matrculas equivalem a uma escola de porte pequeno ou
mdio.
H 343 municpios no RS com redes pblicas municipais com at 1.000 alunos,
o que representa 69% do total de municpios do estado. Por outro lado, h oito
municpios que so mantenedores de redes pblicas numerosas, entre 20.000 e
60.000 alunos.
A disparidade entre o volume de alunos matriculados traz necessidades e
problemticas diferentes para a administrao da educao municipal. Por outro
lado localizao da populao escolar acresce questes relacionadas distncia
entre escolas e necessidade de deslocamento de alunos e/ou professores, dentre
outras questes.
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284
Pesquisa analisando a gesto educacional em pequenos

municpios do RS
A investigao volta-se para a gesto da Educao municipal buscando descrever
processos de mediao realizados pelos diferentes nveis de gesto da Educao
municipal de forma a caracterizar como municpios de pequeno porte procedem para
manter e elevar a qualidade da educao pblica. A metodologia envolve o estudo de
casos mltiplos, analisando a situao das polticas educacionais e das prticas de
gesto em seis municpios do Rio Grande do Sul.
A escolha dos municpios que constituem o espao emprico envolveu dois critrios:
(a) municpios com Sistema Municipal de Ensino e Conselho Municipal de Educao
e que tenham, portanto demonstrado autonomia e esforo de responsabilizao pela
educao bsica promovida em sua rede e (b) resultados apresentados na Prova
Brasil, considerando a nota mdia PB2007 e 2009. Pela aplicao destes critrios
chegou-se a municpios que alcanaram nota mdia padronizada entre 8,2 e 6,34
e que possuem uma populao total entre 2.300 e 19.000 habitantes. Quanto ao
nmero de alunos matriculados na rede municipal abrangeu desde 265 alunos a
2.039 alunos matriculados na rede municipal (2013) e com uma variao na taxa de
distoro idade-srie de 4% a 16%. Considerando o ndice de Desenvolvimento de
Educao Bsica IDEB das sries iniciais 2011 os municpios que constituram
o espao emprico de pesquisa alcanaram de 5,7 a 6,6 e em 2013 um municpio
alcanou 7,3.
O acesso aos dados dos municpios ocorreu mediante visitas s Secretarias
Municipais de Educao e s escolas das redes municipais em estudo, bem como
entrevistas com a secretria municipal de Educao e assessores da Secretaria, com
diretores, professores, coordenadores pedaggicos de escola, consulta a documentos
e anlise de dados secundrios. Foram realizadas de uma a cinco visitas em cada
municpio. As visitas tiveram durao variada. Ocorrendo at 4 dias em sequncia,
especialmente em casos de municpios mais distantes, ou visitas peridicas, conforme
a possibilidade de atendimento das escolas e de parte dos tcnico-administrativos
das Secretarias Municipais de Educao. As entrevistas foram gravadas e se utilizou
tambm recursos fotogrficos para registrar prticas de gesto.
O quadro terico que sustenta a anlise desta pesquisa que focaliza o espao
municipal, as prticas e polticas educacionais em municpios de pequeno porte ,
converge com a ideia de que as polticas so um alvo em movimento, como afirma

Dennis Palumbo (1994). Elas no so algo objetivo e mensurvel, mas precisam
ser inferidas a partir de aes e comportamentos intencionais de departamentos,
estruturas administrativas, e agentes de diferentes nveis, incluindo secretrios
municipais de Educao, membros dos colegiados educacionais, diretores,
professores, e funcionrios de escola, no caso educacional, ao longo do tempo.
Ademais no h um eixo claro que informe como uma declarao de poltica se
desenvolve at se tornar uma lei ou um programa, ou tomar forma mediante prticas
que lhe deem corpo, pois: () existe uma interao complexa entre estas etapas.
Polticas, decises, leis e programas so distintos e s vezes se inter-relacionam.
(...) definimos poltica como princpio orientador por trs de regulamentos, leis e
programas... (Palumbo, 1994, p. 38).
Entendemos, portanto, com Palumbo que as polticas esto constantemente em
movimento, que elas no so um texto, mas que se constituem por entre contextos
especficos, por entre cidados e profissionais com diferentes interesses, capacidades
e nveis de formao, por entre processos de disputa, negociao e imposio. Junto
e a partir destas polticas em movimento a gesto se constitui, se faz presente. Ou
seja, gesto relaciona-se com movimentos de impulsionar uma organizao a atingir
alvos em movimento, a alcanar seus objetivos, cumprir suas responsabilidades.
Envolver-se com a gesto da Educao significa ser responsvel por movimentos que
encaminhem para a qualidade da educao com justia, dilogo e respeito, por tomar
decises, por organizar ambientes, recursos, e arcar com as responsabilidades de
direo (Ferreira, 2004). Envolver-se com gesto da Educao implica em articular
polticas, em focalizar alvos que emergem e se constroem mediante decises,
movimentos, normas, regulamentos. Envolver-se com gesto da Educao tambm
exige do gestor chamar a si, levar sobre si, exercer, gerar (Cury, 2002, p. 164). Ou
seja, h uma ao gestora que implica um comprometimento com o dilogo, com o
movimento das polticas, mas tambm com processos de inovao e com o assumir
riscos.
Considerando portanto o amplo panorama delineado a partir do final da dcada
de 1980, no qual os municpios assumem lugar poltico administrativo de autonomia
e protagonismo, a recomendao de colaborao entre as instncias do estado no
desempenho das responsabilidades com educao para todos de qualidade, as
diferentes formas de identificar, dimensionar e atender aos problemas mediante
formas diversificadas e criativas de articulao com as foras sociais, e considerando
285
286
que no Brasil h um mar de pequenos municpios e a necessidade de aproximao

e compreenso dos movimentos de polticas nestes pequenos municpios,
apresentamos a seguir um dos elementos mais relevantes e que se destaca em
termos de poltica e gesto da Educao.
Conhecimento aprofundado da realidade social e escolar

Para sustentar esta afirmativa listamos algumas evidncias identificadas nos
municpios estudados. No necessariamente aparecem em todos os casos em
estudo, mas de alguma forma o conhecimento aprofundado e integrativo das
condies sociais e escolares se faz presente de alguma maneira. Com o quadro
terico anterior que afirma que as polticas so alvos em movimento e que a gesto
est e produz movimentos em direo/reao a estes alvos, reafirmamos, que no
encontramos evidncias idnticas, mas quando muito, prximas e assemelhadas
entre os casos estudados. Mas que, mesmo diferentes, nos levam a pensar que
o Conhecimento aprofundado da realidade social e escolar uma caracterstica
importante e definidora dos processos de gesto e da poltica educacional.
Um exemplo o acompanhamento das condies sociais, de trabalho, de habitao
e at de sade dos muncipes. Identifica-se este tipo de conhecimento tanto no mais
alto agente municipal de Educao (Secretrio(a) Municipal de Educao) como, em
outros casos, no presidente do Conselho Municipal de Educao. Este conhecimento
flui nas entrevistas e durante as visitas e inclui argumentos como a oscilao do nmero
de nascimentos na localidade, at identificao de local de residncia das famlias e
de quem so os responsveis que habitam e cuidam dos jovens estudantes da rede.
O conhecimento da realidade escolar ultrapassa as condies e oferta da
rede municipal envolvendo aspectos da realidade das outras redes escolares.
O conhecimento da rede estadual (desde condies dos prdios, at quem so
os docentes e qual a sua percepo dos alunos que saram da rede municipal)
importante para manter o acompanhamento dos alunos que realizam seus estudos
na rede municipal e que precisam ingressar em outra escola para dar continuidade
sua educao de forma a concluir o ensino fundamental e, posteriormente, ingressar
no ensino mdio. O desempenho destes alunos na outra rede, a estadual, serve
para que os professores da rede municipal questionem-se acerca da qualidade e
sedimentao de seu trabalho.
A produo deste conhecimento em certos casos realizado com mecanismos

especficos, como a entrevista socioantropolgica, junto a famlias de escolas da
rede municipal.
A administrao da Educao em municpios que tm assentamentos do movimento
dos trabalhadores sem terra MST realiza, pessoalmente, acompanhamento de
escolas do campo e dos professores que l atuam, tanto quanto o fazem em escolas
situadas no ncleo urbano. Este acompanhamento propicia um conhecimento pessoal
dos alunos e dos esforos que realizam na escola. O conhecimento da realidade
impulsiona tambm aes imediatas frente a questes e problemas enfrentados na
educao.
O conhecimento da realidade social e educacional muito propiciado mediante a
realizao de visitas s escolas e reunies sistemticas com o corpo docente. Estas
visitas demonstram o quanto a administrao da rede municipal prxima das
escolas, das comunidades e do corpo docente que nelas trabalha. possvel perceber
que a circulao entre escolas e em meio a professores e alunos da rede instaura
e consolida uma proximidade entre os que exercem a administrao da Educao
municipal, os funcionrios da rede, as comunidades e os alunos. H familiaridade
e conhecimento pessoal mais que procedimentos burocrticos e atendimento a
compromissos que sejam impostos por outras instncias.
287
288
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289
PARTE III:
A EDUCAO
E O DESENVOLVIMENTO
LOCAL

de pequenos municpios ............................ 275
e o desenvolvimento local: Pelotas-RS,
Brasil Primeiras dcadas
do sc. XX .............................................. 293

e o desenvolvimento local:
Pelotas-RS, Brasil Primeiras dcadas do sc. XX
por Giana Lange do Amaral

e o desenvolvimento local: Pelotas-RS,
Brasil Primeiras dcadas do sculo XX
Giana Lange do Amaral

Universidade Federal de Pelotas, Brasil
Introduo
No presente texto busco ressaltar a importncia do municipalismo entendido como
iniciativas autnomas de instncias municipais. Neste caso, voltado especificamente
para a educao nas primeiras dcadas do sculo XX, a partir de questes que
envolvem aspectos da histria da educao local e regional do Municpio de Pelotas,
localizado no estado do Rio Grande do Sul1, Brasil. Ao utilizar como fontes jornais,
livros, artigos, atas, relatrios e documentos escolares, problematizo a questo do
municipalismo e da educao, tendo como pano de fundo o contexto do Positivismo2,
que caracterizou a poltica gacha nesse perodo, e conferiu-lhe uma dinmica
1 O Rio Grande do Sul um estado brasileiro que se singulariza, dentre outros fatores, por suas caractersticas histrico-geogrficas. Possui clima subtropical (que no favoreceu o desenvolvimento da
economia agro-exportadora de produtos tropicais) e localizao fronteiria entre o Uruguai e a Argentina. Seu territrio at o sculo XVIII pertencia aos espanhis e no aos portugueses. Suas tradies
histrico-culturais fazem-no, sob certos aspectos, mais prximo desses pases platinos do que de
outras regies brasileiras. Seu territrio desde ento vem sendo ocupado por imigrantes europeus e
platinos que juntamente com elementos indgenas, passaram a constituir a chamada cultura gacha,
com usos, hbitos e costumes distintos de outras regies. A busca de autonomia e independncia do
Rio Grande do Sul em relao ao imprio brasileiro, com a tentativa de implantao de uma repblica,
resultou na Revoluo Farroupilha (1835-1845), movimento vencido pelas tropas imperiais. A histrica exaltao de ideias separatistas e singularidades na conduo da poltica gacha chegam ao
sculo XXI como uma reao centralizao poltica e econmica do Estado brasileiro e a privilgios
a outras regies na distribuio de rendas nacionais.
2 Sobre este assunto ver as obras de Auguste Comte e Lins (1967).
293
294
prpria. O Positivismo, nesse estado, passou a se denominar Castilhismo, em aluso

figura do lder Jlio de Castilhos. O Castilhismo tomou forma no Partido Republicano
Rio Grandense (PRR) que monopolizou o governo estadual durante toda a chamada
Repblica Velha (1889-1930)3 e teve total insero no Municpio de Pelotas, onde os
poderes locais (governantes municipais, a elite intelectual e econmica, a Maonaria
e at mesmo a Igreja Catlica) tinham fortes vnculos com o PRR. Conhecida desde o
sculo XIX como Atenas Rio Grandense, a cidade se singulariza at os dias de hoje
pelo seu desenvolvimento educacional e cultural, possuindo destacado nmero de
instituies educacionais de ensinos primrio, secundrio e superior.
Os textos historiogrficos que abordam sobre o municipalismo no Brasil, em sua
maioria, enfocam perodos posteriores ao governo de Getlio Vargas, ou seja, a partir
de 1930. Isso em funo de que o municipalismo passa ento a apresentar uma
efetiva organizao, capacidade de mobilizao e apelo programtico. No entanto,
h que se buscar em perodos anteriores e em situaes regionais e locais, aspectos
da representatividade e da autonomia de poderes locais inerentes ao municipalismo,
indubitavelmente uma importante caracterstica da cultura poltica brasileira.
A temtica municipalismo, embora pouco estudada pela historiografia da
Educao, uma questo presente e atual no Brasil. Isso, muito em funo de
que a Constituio de 1988 passou a prever aes diretas dos municpios, numa
tentativa de descentralizao de poder com a instalao do Estado democrtico
aps o fim do regime de ditadura militar (1964-1985). No perodo de elaborao da
nova Constituio foram colocadas na pauta dos debates educacionais brasileiros
questes que implicariam prticas municipalistas no mbito da Educao. Nesse
perodo, intelectuais e profissionais da Educao manifestaram-se favorveis
ou contrrios ao fato de o municpio arcar com a gesto educacional do ensino
fundamental. Em decorrncia, pode-se afirmar que hoje, passados quase 20 anos
de implantao da Constituio, no que tange Educao, o municipalismo se
constitui como um importante instrumento racionalizador das polticas pblicas. Se
a partir da Constituio de 1988 a autonomia e a representatividade dos municpios
so expandidas, em perodos anteriores da histria brasileira h evidncias que
demonstram a articulao entre polticas educacionais e as iniciativas dos poderes
3 Perodo da histria do Brasil que se estende da Proclamao da Repblica em 1889 a 1930, quando Getlio Vargas assumiu a presidncia.
locais. Busco focar, portanto, uma dada periodizao e em um contexto local,

caractersticas do municipalismo, que em vrios perodos histricos, est presente
no processo de modernizao de prticas governamentais.
Na nascente Repblica Federativa do Brasil: o

Municipalismo, o Castilhismo, a Maonaria e a Educao
A Repblica instalada no Brasil em 1889 tem no sistema federalista uma
alternativa ao centralismo poltico-administrativo dos perodos colonial e imperial
contemplando os interesses das elites regionais. Embora alguns autores afirmem
que aps a Proclamao da Repblica a descentralizao caracterizou-se pela feio
estadualista com restrio significativa da autonomia municipal (Abrucio, 1998;
Arajo, 2010; Torres, 1967), tendo os municpios se integrado de forma subordinada
como pea importante na engrenagem da poltica dos governadores, considero
pertinente que os historiadores, e aqui no caso, os historiadores da Educao,
problematizem tais afirmativas e atentem para a atuao dos municpios junto
Educao. Sabe-se que as prticas coronelistas4 em nvel estadual levaram ao que
se pode considerar uma privatizao do pblico, cabendo aos poderes locais dos
municpios sob o jugo do poder estadual, darem conta da educao primria. E
nessa perspectiva que h muito que ser escrito em termos da cultura polticoeducativa no perodo da Repblica Velha: o vis da relao estado/municpio.
Nas pesquisas que vm sendo realizadas, principalmente nas de mbito regional,
local e institucional, a partir do acesso a documentos de acervos das municipalidades,
tem-se percebido a importncia dos poderes locais na implantao e manuteno
de iniciativas no campo educacional, desde o perodo colonial. Pode-se inferir que
nas vilas e municpios brasileiros, houve iniciativas educacionais singulares, como
resposta ao isolamento que lhes foi imposto tanto pela distncia do poder central no
4 O coronelismo uma complexa estrutura de poder que remonta ao perodo colonial e que tem no
lder local, no plano municipal, a figura chave do coronel que se utiliza de prticas fundamentadas
no mandonismo, apadrinhamento poltico, fraude eleitoral e imposio dos interesses privados sobre
os pblicos. O coronelismo, que esteve presente em todo o territrio nacional, fundamentou a poltica
dos governadores sustentculo poltico da Repblica Velha, quando em nvel nacional, predominaram
interesses de lideranas da regio sudeste brasileira de economia agro-exportadora ligada cafeicultura.
295
296
imenso territrio brasileiro quanto pelo isolamento advindo do regime federativo nas
primeiras dcadas de sua implantao.
Torna-se importante, por consequncia, a pesquisa de aspectos do municipalismo
e da Educao a partir de anlises documentais, tendo por base encaminhamentos
de prticas de gesto do poder local nas municipalidades brasileiras, para alm do
previsto pela legislao federal ou estadual. Interessa destacar a importncia dos
estudos que trazem a singularidade, o local, o municipal, o institucional, o que vai
constituir o todo nacional em tempos em que diferentes grupos sociais e ideolgicos
do pas viam a educao como o caminho para que se mantivesse a ordem e o
progresso na emergente Repblica brasileira.
No Brasil, a ideologia municipalista sob a qual subjaz o conceito de autonomia da
instncia municipal, est ligada, desde meados do sculo XIX, ideia de repblica e
de federalismo, ou seja, de modernizao do Estado. Nesse perodo, como importante
idelogo do municipalismo no Brasil, cita-se Aureliano Tavares Bastos que se tornou,
em 1952, patrono oficial dos municpios brasileiros. Sua obra de maior destaque,
um livro clssico a ser revisitado at os dias atuais A Provncia: estudo sobre a
descentralizao no Brasil. Conforme afirma Melo (1993), repblica e federao
eram conceitos assimilados ideia de municipalismo por vrios publicistas do
Imprio, dos quais Bastos o maior expoente:
Profundamente marcado pela leitura de Tocqueville, Tavares Bastos
propugnava pela descentralizao administrativa e poltica do
Imprio, e pelo rompimento com o modelo monrquico, unitarista
e centralizador, de inspirao francesa, adotado no pas. Seu ideal
era a Repblica federativa, cuja encarnao concreta era a jovem
nao americana louvada por Tocqueville. A crtica que tecia era
sobretudo de ordem poltica e administrativa e era centrada na
noo de autonomia. Com efeito, o local self-government, que
tanto enaltecia, e o programa abrangente de descentralizao
que elaborou em A Provncia, confundiam-se com um projeto de
ampliao da participao poltica pela generalizao de eleies
e de liberalizao do regime. (p. 86).
Tavares Bastos ressaltava a importncia de que a administrao imperial
entendesse e respeitasse as diferentes caractersticas regionais brasileiras. Para
tanto, o governo deveria deixar de prover leis uniformes a todas as provncias, tendo
elas a oportunidade de promulgarem leis adaptadas sua prpria circunstncia e s
caractersticas de seus municpios.
Aspectos da descentralizao federalista proposta por Tavares Bastos estaro
presentes na primeira Constituio Republicana, de 1891. Conforme o seu art. 1., a
nao brasileira adota como forma de governo a Repblica Federativa, convertendo
suas antigas provncias em estados e fazendo de sua comunho um lao perptuo e
indissolvel de estados, ou seja, uma Federao. Os estados passam a ter direito de
se organizarem mediante a constituio de leis prprias, respeitando os princpios
da Unio, sendo assegurada a autonomia dos municpios em tudo quanto respeite
seu peculiar interesse.
No entanto, o que se pde observar, conforme salienta Oliveira Vianna (1938)5, que
as constituies estaduais promulgadas aps 1891, no apresentam originalidade
quanto s caractersticas locais e regionais, havendo muita semelhana entre elas,
embora as realidades poltico-econmica e scio-cultural fossem distintas no vasto
territrio brasileiro. Destaca o autor como nica exceo a Constituio do estado do
Rio Grande do Sul, elaborada por Jlio de Castilhos, que sustentar o Castilhismo, o
qual ser abordado a seguir, para subsidiar anlises de aspectos do municipalismo
no Rio Grande do Sul e na cidade de Pelotas.
Importa ressaltar aqui que o municipalismo uma construo discursivoprogramtica defendida por polticos e intelectuais como sustentculo no s de
prticas decentralizadoras dos governos, mas tambm como fundamento de
governos de cunho mais centralizador como foi o caso do Castilhismo gacho durante
a Primeira Repblica e do Estado Novo de Vargas (1937-1945).
5 Oliveira Vianna (idelogo quase oficial do Estado Novo de Vargas) assim como Alberto Torres, Euclides da Cunha e Monteiro Lobato so intelectuais que articulam a ideia de Brasil como nao eminentemente agrria. A fuso entre municipalismo e ruralismo, tem na obra de Alberto Torres durante
a Repblica Velha, uma crtica ao ideal federativo de Tavares Bastos: uma crtica no realizao
plena e inviabilidade do projeto (utpico) de uma nao construda pela agregao de interesses individuais e grupais de carter local. O agrarismo emerge como a construo intelectual que descobre
o pas real, estruturado por cls locais dispersosnos municpiosnum imenso territrio, e o pas legal,
idealizado e inorgnico. (...) o pas legal , nessa perspectiva, o pas urbano, sibarita e cosmopolita,
enquanto o pas real o mundo rural onde jaz o cerne da brasilidade. Para Torres, a instaurao
do regime federativo no pas representou seu desmembramento e a exacerbao do isolamento dos
municpios (Melo, 1993, p. 87).
297
298
Por um lado, o municipalismo e a autonomia provincial/estadual foram propostos

por liberais contrrios centralizao exercida pelo governo imperial e por defensores
do federalismo republicano. Por outro, serviu tambm, aos que buscavam justificar a
implantao das premissas positivistas, no caso do governo gacho, e nas tradies
do patriarcalismo e localismo inerentes cultura brasileira, para a implantao e
legitimao da ditadura personalista de Vargas e a diminuio dos poderes dos
estados da Federao6.
Melo (1993) ressalta a ambiguidade assumida pelo municipalismo no Brasil,
uma vez que a multiplicidade de formas com que apropriado permite que possa
se constituir numa das mais arraigadas e reiteradas peas discursivas da cultura
poltica brasileira. O autor afirma que o municipalismo adquire o status de leito
de Procusto dessa cultura poltica: uma ideologia perene e consensual que no
encontra opositores no campo poltico (p. 90).
Nesse sentido, h que se destacar que no campo educacional brasileiro, desde
o Ato Adicional de 1834, que estabeleceu o encargo dos governos estaduais e
municipais sobre a educao primria brasileira, no se pode deixar de analisar o
contexto local e regional tendo em vista a compreenso do todo nacional. No deve
ser esquecido o fato de que mesmo depois da efetiva sistematizao da educao
nacional atravs da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN)
em 1961, a educao de nvel fundamental continuou a ser mantida pelos estados
da Federao e seus municpios.
No Brasil, o Positivismo inspirou e influenciou marcadamente a vida intelectual
e poltica de meados do sculo XIX s primeiras dcadas do sculo XX. Mas foi no
Rio Grande do Sul, conforme anteriormente citado, com a ascenso do Partido
Republicano Rio-Grandense, que a ideologia positivista obteve maior penetrao,
apresentando caractersticas bastante peculiares, como o Castilhismo.
O programa do PRR e sua cosmoviso poltica apresenta como pontos
fundamentais: a obedincia ao comando dos chefes que, atravs de um programa e de
uma rgida disciplina, assentam orientaes que devem ser seguidas sem restries
pela massa partidria; a fraternidade universal, que se daria pelo reconhecimento
das liberdades espirituais, polticas e civis (completa absteno por parte do governo
6 Sobre a contribuio dos intelectuais da poca envolvidos na construo de um modelo de Estado

segundo os princpios varguistas ver, entre outros, Oliveira et al., 1982.
de toda ingerncia no domnio das crenas e doutrinas), pela preponderncia da vida

pacfico-industrial desenvolvimento sem mobilizao social pela abolio das
guerras de conquista e extino de todo esprito militar; unidade da ptria brasileira,
atravs do sistema republicano federativo; garantia da ordem social, atravs de leis
que assegurem a livre evoluo moral, intelectual e material do pas, no sentido da
emancipao completa do indivduo e da sociedade; defesa do voto a descoberto;
regime de 8 horas de trabalho; direito de greve (Tambara, 1995).
importante salientar que o Positivismo, como corrente ideolgica, apresenta
desvios que variaram de acordo com os interesses materiais e polticos de seus
adeptos, bem como com os modismos intelectuais de cada perodo. Isso se revelou
numa constante mudana de nfases, omisso de temas e emprstimos intelectuais
(Boeira, 1980, p. 36). necessrio ter claro, portanto, a relatividade dos parmetros
ao se classificar uma obra, autor ou ideologia institucional como positivista.
No caso da anlise especfica que aqui desenvolvo sobre questes que envolvem o
municipalismo e a educao na virada do sculo XIX para o XX em Pelotas, no estado
do Rio Grande do Sul deve-se compreender o contexto poltico nacional da Repblica
Velha que previa a autonomia estadual assim como as singularidades do contexto
poltico, econmico, social e cultural do estado, principalmente a importncia do PRR
e o vis positivista de sua organizao que propiciou, por sua vez, singularidades ao
municipalismo gacho.
Colussi (1996 p. 28) afirma que o Rio Grande do Sul esteve perfeitamente
integrado no jogo poltico das oligarquias brasileiras, desenvolvendo tambm a
sua variante do fenmeno coronelista. A despeito da presena de particularidades
regionais, a oligarquia gacha utilizou-se de mecanismos e de prticas polticas e
sociais idnticas s de outras regies do pas. A autora lembra que na Repblica
Velha, o PRR manteve sua hegemonia poltica de forma inquestionvel, no pela
ausncia de oposio, mas, sim, pela capacidade de criar uma mquina polticoadministrativa eficiente e com ramificaes em todo o estado, sendo a autoridade
legal do governador sustentada pela disciplina partidria e lealdade poltica na
maioria dos municpios gachos. Nesse perodo, a hegemonia do PRR foi fortemente
contestada pela oposio, oriunda tambm das classes dominantes do estado
que no tiveram seus interesses poltico-econmicos contemplados pelo modelo
republicano implantado no pas e pela constituio do PRR. Assim, formaram-se dois
grupos polticos antagnicos representando interesses de duas regies geogrficas
299
300
e socioeconmicas distintas, que passaram a disputar o poder no Rio Grande do

Sul durante a Repblica Velha: o grupo ligado pecuria tradicional, da regio da
campanha gacha, at ento a mais rica, localizada na metade sul do estado e o
grupo oriundo de municpios da metade norte, de economia mais diversificada, com
o predomnio da presena de imigrantes7.
No campo educacional, o PRR previa a liberdade de ensino pela supresso da
certificao do ensino secundrio para o ingresso no ensino superior; a liberdade de
profisses, pelo no reconhecimento dos privilgios escolsticos ou acadmicos; a
liberdade, laicidade e gratuidade do ensino primrio. Portanto, no Rio Grande do Sul
essa liberdade de ensino refletiu-se no desinteresse do estado em atuar junto ao
ensino secundrio e superior, abrindo espao para a iniciativa privada, dentre ela a
Igreja e a Maonaria. No entanto, no que se refere ao ensino primrio, especialmente
na metade norte do estado, nas regies de colonizao alem e italiana, o governo
gacho estabeleceu um processo de disputa com a Igreja Catlica, no abrindo mo
de ser o educador por excelncia do trabalhador que o capitalismo necessitava para
sua consolidao e pleno desenvolvimento (...) e foi nesse nvel que (...) se concretizou
sua preponderncia no setor. A Igreja, por seu lado, teve presena predominante no
ensino secundrio (Corsetti, 1998, p. 60).
Diante desse contexto, uma das lacunas a serem preenchidas pelos estudos
sobre a Histria da Educao nos diferentes estados e municpios brasileiros, e que
envolvem a educao e o municipalismo nas primeiras dcadas da Repblica, a
influncia da Maonaria. Tanto como instituio que aglutinou aspectos da ideologia
positivista que inspirou a implantao da Repblica como tambm um espao
potencial para organizao e direcionamento dos poderes locais.
As ideias positivistas de separao entre a Igreja e o Estado, de liberdade
espiritual, de valorizao da tradio, da famlia, do dever, da hierarquia social,
7 A oposio teve atuao poltica permanente e foi a promotora de dois movimentos de luta armada
de grande importncia na vida poltica gacha: a Revoluo Federalista de 1893 e a Revoluo de
1923 (...). A polarizao poltica do Rio Grande do Sul manteve-se inalterada at, pelo menos, a Revoluo de 1923, quando a oposio revolucionria foi derrotada, conseguindo, porm, obter algumas
das reformas polticas pretendidas. O resultado mais importante (...) se confirmou com a eleio de
Getlio Vargas em 1928, candidato nico s eleies para o governo do estado. A partir da conservadores-autoritrios e conservadores-liberais passaram a atuar unificadamente por intermdio da
Frente nica Gacha (FUG), formada em 1929 e que objetivava a candidatura de Getlio Vargas s
eleies presidenciais do ano seguinte (Colussi, 1996, pp. 32-33).
serviram de sustentculo aos propsitos defendidos pela Maonaria, sobretudo no

campo educacional8.
A Maonaria, no incio do sculo XX, assumiu a assertiva positivista de que a
soluo para os problemas nacionais estavam vinculados escolarizao. preciso,
no entanto, deixar claro que, para esta instituio, a soluo destes problemas no
passava por mudanas estruturais na sociedade. Na realidade, a hierarquia social era
apontada pela Ordem Manica como algo natural e que, se assumida por todos, fazia
parte do processo de evoluo scio-econmica, o que referenda sua identificao
com a ideologia positivista. Nesse sentido, ento, o papel de cada indivduo no
grupo social, quando bem compreendido e aceito, efetivaria o que chamavam de
uma nova sociedade. Em suma, a Maonaria pregava uma remodelao social nos
moldes positivistas, ou seja, sem mudanas na estrutura das classes sociais. A nova
sociedade seria aquela em que imperasse a ordem atravs de um tutoramento da
populao por parte daqueles considerados capazes de conduzir os seus destinos
da sua proximidade com a elite e os grupos em ascenso social. A esta ordem
corresponderia o progresso da nao brasileira.
Nesta perspectiva, educao formal caberia a tarefa de habilitar a populao
para desempenhar os diferentes papis exigidos pela sociedade industrial emergente.
Sendo, portanto, a educao, um campo estratgico para o exerccio de influncia
e controle sobre a sociedade, era preciso tir-la da perniciosa influncia da Igreja
Catlica, especialmente do Jesuitismo, inteno na qual comungavam muitos
republicanos, positivistas (representados do Rio Grande do Sul pelo Castilhismo) e
maons9.
Nas primeiras dcadas do sculo XX, no Rio Grande do Sul, o governo positivista
apoiava o ensino primrio livre, no obrigatrio, o que, indubitavelmente, eximia o
estado de uma maior responsabilidade em relao aos altos ndices de analfabetismo.
A maioria das escolas de ensino primrio estava ao cargo das administraes
8 Fundamento algumas ideias apresentadas a seguir (Amaral, 2005), sendo que estudos relativos ao
Positivismo e ao ideal educacional manico tm por base a anlise do jornal manico pelotense O
Templrio.
9 No caso especfico da cidade de Pelotas, em Amaral (2003) e Amaral (2005) apresento aspectos
histricos de duas instituies de ensino secundrio: o Ginsio Gonzaga, criado pelos Jesutas em
1894, e o Ginsio Pelotense, criado em 1902 pela Maonaria como uma alternativa de ensino laico
de qualidade, representando a concretizao no campo educacional da disputa poltico-ideolgica
travada entre a Maonaria e a Igreja Catlica nesse perodo.
301
302
municipais. O governo do estado, por sua vez, precariamente subvencionava quase

a totalidade da instruo primria no meio rural, sendo respaldado pela poltica de
nacionalizao de ensino. Mesmo assim, pode-se observar a diminuio da taxa de
analfabetismo no territrio gacho (Tambara, 2000, p. 212).
Na virada do sculo XIX para o sculo XX no Brasil havia movimentos em defesa
da alfabetizao, promovidos por diferentes grupos religiosos, tnicos e polticoideolgicos.
O combate ao analfabetismo teve na Maonaria um forte aliado. A ideia de o
ensino elementar ser pblico e obrigatrio tornou-se uma das bandeiras de luta
dessa instituio, j no primeiro decnio do sculo XX. Essa postura era, por sua vez,
reflexo direto do anticlericalismo vigente (especialmente do combate s concepes
teolgicas e metafsicas da educao jesutica), sendo uma forma de diminuir a
influncia das escolas particulares confessionais na sociedade da poca.
No campo educacional, os positivistas e maons contestavam a prtica pedaggica
jesutica, considerada por eles excessivamente humanstica, bacharelesca,
desvinculada da realidade. Propunham o desenvolvimento de um sistema de ensino
baseado no mtodo experimental, de carter mais tcnico, onde houvesse o privilgio
da prtica sobre a teoria.
Embora fosse evidente a identificao dos maons com o Positivismo, sendo,
inclusive, vrios deles membros do PRR, a divergncia ficava por conta do fato de o
governo estadual no expandir a rede de ensino, uma vez que preconizava o ensino
livre. A crtica da Maonaria recaa tambm no descaso com que vinha sendo tratada
a instruo pblica por parte do governo federal. Este, em princpio, responsabilizavase pelos cursos secundrios e superiores, destinados s classes mais abastadas da
populao, entregando a instruo primria aos governos estaduais e municipais.
Tais governos, salvo excees, no se comprometiam com a expanso da rede de
ensino s classes menos favorecidas, excludas dos benefcios da instruo e das
vantagens por ela produzidas.
preciso ter claro que a Constituio Republicana de 1891 manteve o modelo
educacional elitista e dual que havia no Imprio, onde a legislao privilegiava o
ensino secundrio e superior, aos quais somente tinha acesso uma pequenssima
parcela da populao, dando pouca ateno ao ensino primrio e profissional, este
destinado s classes populares. Nesse modelo, cabia Unio controlar a instruo
secundria e superior, e aos estados e municpios, a responsabilidade pelo ensino
primrio e profissional. Nas palavras de Nagle (1974):
no sendo possvel a centralizao poltica ou econmica, o novo

regime apegou-se centralizao cultural, mantendo a escola
secundria e superior dentro de sua exclusiva esfera jurisdicional.
Por meio deste expediente, e de forma muito mais ostensiva e
duradoura, os valores da sociedade imperial permaneceram e
influenciaram os destinos da Repblica brasileira. (p. 127)
Durante a Repblica Velha o modelo educacional herdado do Imprio foi posto em
questo, atravs de vrias reformulaes no ensino secundrio e superior realizadas
pelo Poder Executivo. As reformulaes, na prtica, no surtiram efeitos positivos
na soluo dos problemas educacionais mais graves. O curso secundrio continuou
sendo elitista e propedutico, fiscalizado pela Unio atravs do mecanismo da
equiparao, constituindo-se num preparatrio para o ingresso num curso superior10.
Torna-se importante salientar que no Brasil, a partir da dcada de 1910, constatase a incluso sistemtica dos assuntos educacionais e, fundamentalmente, da
luta contra o analfabetismo, nos programas das diferentes correntes de ideias e
dos movimentos polticos e sociais que emergem nesse perodo. So retomados,
ento, os ideais republicanos e democrticos ligados aos anseios de ampliao
das oportunidades educacionais para todos, ou seja, de universalizao do ensino
elementar massa da populao inculta e analfabeta. A escolarizao passa a ser
percebida como uma fora propulsora do progresso da sociedade brasileira.
Nesse perodo, coube iniciativa privada a criao de muitos cursos de ensino
superior no Brasil, principalmente com a implantao da Lei Orgnica de 1911,
proposta pelo ministro do governo federal, Rivadvia Correa, que era ligado ao PRR. Nesta
reformulao havia forte influncia do ideal positivista de liberdade e de desoficializao
do ensino. Propondo um regime que concedia ampla autonomia aos estabelecimentos
escolares, onde o ensino passava a ser livre, diversificado e flexvel, a nova reformulao
se imps desestruturando ainda mais a escola brasileira. Esta Lei permitia, inclusive,
que os estabelecimentos de ensino secundrio criassem cursos de ensino superior,
deixando de existir o sistema de equiparao. Esse foi o caso, por exemplo, do Ginsio
10 Os estabelecimentos de ensino secundrio no pas deveriam se equiparar ao modelar Ginsio Pedro II, do Rio de Janeiro, para ter sua qualidade reconhecida. Importantes reformas do ensino secundrio e superior, nesse perodo, foram: Benjamim Constant (1890); Epitcio Pessoa (1901); Rivadvia
Correa (1911); Carlos Maximiliano (1915); Joo Lus Alves (1925).
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304
Pelotense, a partir do qual foram criados os cursos de Farmcia e Odontologia (1911),

a Faculdade de Direito e a Escola de Agrimensura (1913), sendo que os dois primeiros
cursos citados passaram a ser subsidiados pelo poder municipal.
A situao do ensino secundrio brasileiro voltou a se normalizar com a
implantao da reforma Carlos Maximiliano, em 1915. Houve reintegrao do
Ginsio Pedro II sua funo de estabelecimento modelo. No entanto, esta legislao
restringiu as equiparaes somente a estabelecimentos estaduais de ensino, o
que gerou um grave impasse no Rio Grande do Sul, pois sua Constituio vetava a
existncia de estabelecimentos de ensino secundrio estaduais, devendo eles ficar
a cargo da iniciativa privada ou dos municpios.
Constata-se que, em decorrncia dessa determinao, no s no Rio Grande do Sul,
mas em vrias cidades brasileiras, instituies de ensino que nasceram da iniciativa
privada passaram para o poder pblico, tendo em vista o mecanismo de equiparao
imposto pela legislao educacional brasileira. Muitas instituies de ensino de nvel
superior, com o passar do tempo, foram aglutinadas e constituram algumas das
universidades pblicas e privadas que existem nos dias atuais.
Na dcada de 1920, segundo Nagle (1974), a educao brasileira foi caracterizada
pelo que denominou de entusiasmo educacional e de otimismo pedaggico. Para o
autor, embora o jogo das foras sociais e de estrutura do poder continuasse o mesmo
de momentos histricos antecedentes, esse decnio se diferencia pelo conjunto de
condies que estimulam e provocam um processo que vai se desencadeando. O pas
se envolve em um clima de efervescncia ideolgica e de inquietao social, onde se
observa um maior grau de perturbao provocado pelas campanhas presidenciais,
o alastramento das incurses armadas, as lutas reivindicatrias do operariado, as
presses da burguesia industrial, as medidas de restries adotadas na Reviso
Constitucional de 1926, assim como o desenrolar do movimento revolucionrio
vitorioso de outubro de 193011.
11 O entusiasmo pela educao seria caracterizado pela importncia atribuda escolarizao, considerada o maior problema nacional a ser enfrentado e cuja soluo dependeria do encaminhamento
adequado de todos os demais problemas nacionais. J o otimismo pedaggico manteria essa crena
no poder da educao, mas no de qualquer tipo de educao. Diante do acelerado desenvolvimento
urbano-industrial tornar-se-ia necessrio superar o atraso e a ignorncia em que se encontrava o pas
atravs de uma nova pedagogia para a formao de um homem novo, ou seja, um novo trabalhador.
Era preciso uma reforma da escola a partir da implantao dos princpios escolanovistas que visavam
a superao do ensino academicista, formalista e intelectualista. A simples disseminao das escolas
Pelotas, a Athenas Rio-Grandense

O delegado do Departamento Nacional de Ensino, Dr. Osvaldo Orico, em 1926,
que esteve no Rio Grande do Sul fiscalizando os exames escolares, tece impresses
sobre a cidade de Pelotas em um artigo publicado no jornal local Dirio Popular, cujo
ttulo Espetculo da Grandeza Gacha Impresses sobre a cidade de Pelotas12:
A primeira bella impresso que recebo na minha viagem em
Pelotas. Que linda cidade! (...) Pelotas progride sensivelmente. a
segunda cidade do Estado em importncia econmica e poltica, e
um dos mais elegantes centros sociaes. Effectivamente, a sociedade
pelotense rene muitos dos mais bellos e distinctos ornamentos da
sociedade gacha, e se destaca aos olhos do viajante pela belleza
e fidalguia de maneiras, pela graa e fina educao.
De meados do sculo XIX s primeiras dcadas do sculo XX os relatos,
depoimentos e evocaes sobre Pelotas, localizada na metade sul do estado, tecem
representaes que a distinguem das demais cidades gachas, por sua riqueza e
pelo refinamento, elegncia e cultura de sua sociedade, fruto de investimentos de
homens abastados que queriam que a sua cidade prosperasse.
A ocupao da regio onde hoje se localiza a cidade teve incio no final do sculo
XVIII com a explorao da atividade saladeril. A indstria do charque propiciou o
crescimento de uma elite, que passou a cultivar os valores de uma cultura europeizada,
presena marcante nos adiantados centros urbanos brasileiros no sculo XIX.
As famlias mais abastadas da cidade mandavam seus filhos estudar nos
grandes centros do pas e da Europa. E, ao retornarem, traziam consigo hbitos
sociais requintados que se refletiam aqui num ambiente de efervescncia social
e cultural com caractersticas peculiares que fizeram, inclusive, com que a cidade
no bastava. Portanto, o ensino academicista era de pouca valia para um pas que necessitava de trabalhadores que fossem a fora propulsora e produtora da riqueza nacional. O movimento reformista e
remodelador das instituies escolares, nesse perodo, ocorreu principalmente, em So Paulo, Cear,
Bahia, Minas Gerais e Pernambuco, onde o entusiasmo pela educao e o otimismo pedaggico tiveram influncia mais decisiva e marcante.
12 Publicado a 29 de janeiro de 1926.
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ficasse conhecida como a Atenas Rio-Grandense. Por outro lado Pelotas tinha um
importante porto fluvial que permitia ligao direta ao porto martimo do vizinho
Municpio de Rio Grande o qual, por sua vez, estava na rota entre Argentina, Uruguai
e a costa atlntica brasileira. Devido sua localizao geogrfica que coloca Pelotas
entre Porto Alegre, capital do estado, e as vizinhas, e ento efervescentes capitais
dos pases platinos Montevideo e Buenos Aires era comum que nela aportassem
importantes companhias teatrais, artistas e viajantes que se deslocavam entre esses
centros culturais. Sem dvida esse foi um fator significativo para o desenvolvimento
da cultura aristocrata da cidade.
Convm ressaltar que para a consolidao dessa situao de progresso urbano e
intelectual, houve o forte incentivo e iniciativa de cidados de maior poder aquisitivo,
bem como da Maonaria pelotense, da qual muitos deles faziam parte. Mantinham,
alm de entidades culturais e de lazer, como bibliotecas, jornais, escolas, teatros
e parques, tambm, associaes benemerentes, hospitais e asilos. Devido a
considervel ausncia de investimentos no que seriam os setores pblicos de
infraestruturas havia, inclusive, algumas empresas privadas de servios urbanos
que, com o tempo, passaram para a guarda do Estado.
Em Pelotas, a Maonaria foi uma instituio aglutinadora de prticas municipalistas,
desvencilhadas do governo estadual e nacional. As lideranas poltico-econmicas e
intelectuais tinham na Maonaria um espao para encaminhamentos de discusses
poltico-ideolgicas que resultaram em prticas de gesto municipal que se
destacavam em relao a outras cidades do estado e do Brasil.
Este quadro foi reforado durante a Repblica Velha (1889-1930), quando era
ntida a assuno do Positivismo pela Maonaria e pelo Partido Republicano RioGrandense (PRR) que esteve frente do governo estadual (Tambara, 1995). Isto
refletiu-se numa situao em que predominava uma poltica de incentivo liberdade
de iniciativa privada, e ao municipalismo, sem um real comprometimento do Estado
com o desenvolvimento das atividades econmicas, representando ele muito mais
um papel de supervisor dessas atividades do que propriamente de seu propulsor.
No Rio Grande do Sul, a poltica municipalista, incentivada pelo governo
estadual, incumbia s administraes municipais de realizarem investimentos em
infraestruturas. E, em Pelotas, foram marcantes as iniciativas de melhoramento
urbano desvencilhadas de favores oficiais, ou seja, que no dependiam de
verbas pblicas do Estado. O jornal Opinio Pblica apontou, em vrias edies, os
progressos advindos da iniciativa particular, enaltecendo o ardor progressista dos

pelotenses, como se observa a seguir:
Todos esses padres de glria que ostentamos, com raras excees,
nasceram da iniciativa privada, do nosso extremado amor ao
aperfeioamento, ao embellezamento desta cidade.
Este aspecto do temperamento do pelotense no absolutamente
novo, vem dos tempos do imprio, accentuando-se, alis, cada vez
mais.
H cidades que vivem do favor official, que aos seus governos
devem os menores emprehendimentos. Pelotas, no. Os seus filhos
no af de a tornar cada vez mais bella, mais completa em suas
necessidades, no poupam esforos, nem lhes falta o engenho, na
realizao deslumbradora das suas concepes.
Que seria de Pelotas, sem a iniciativa particular? Teria chegado
ao apogeu de desenvolvimento de hoje? Podemos resolutamente
affirmar no!13
No se pode negar que esse forte vnculo com a iniciativa particular e a
independncia do favoritismo oficial, ou seja, dos investimentos do Estado,
propiciou, por um bom tempo, o progresso da cidade. Mas, por outro lado, foi uma
importante causa da sua estagnao econmica diante da crise de seu principal
produto: o charque. Crise essa que j se percebia na virada do sculo XIX para o XX.
Nesse perodo, mesmo sem o dinamismo econmico propiciado pelas charqueadas,
que se concretizam na cidade importantes transformaes urbanas condizentes
com os tempos modernos que chegam com o novo sculo. Melhoramentos na rea
central tais como a instalao da rede de gua e esgotos, iluminao e transportes
pblicos, calamento, praas e arborizao, reforaram o carter progressista de
Pelotas, que fez com que viajantes continuassem a tecer empolgados elogios
cidade, mesmo quando sua economia j no ia to bem.
Convm lembrar que ainda na dcada de 1920, Pelotas era o oitavo municpio que
mais arrecadava tributos no Brasil. No entanto, nesse perodo j se pode constatar
alguns problemas urbanos, como a falta de infra-estruturas capazes de atender o
13 Publicado a 22 de maro de 1920.
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308
grande contingente populacional que se dirigia para a cidade em funo do xodo

rural na regio sul do estado, e da prpria falta de perspectivas econmicas dos
municpios vizinhos.
A cidade, a partir dos anos de 1930, enfrentou srios problemas econmicos que
fizeram com que a sua urbanizao e crescimento econmico no correspondessem
s expectativas de progresso presentes desde a segunda metade do sculo XIX.
Ressalta-se que a decadncia econmica de Pelotas reforada pela crise da
economia mundial desencadeada pela quebra da bolsa de valores de Nova York, em
1929, que ocasionou muitas mudanas no contexto econmico nacional e, em nvel
regional, causou, entre outros estragos, o fechamento do Banco Pelotense. Esse
banco, criado em 1906, a partir da iniciativa e investimentos de alguns ilustres
pelotenses, tinha agncias, inclusive, em outros estados do Brasil. O baque na
economia da regio provocado pela quebra, em 1931, do poderoso Banco Pelotense14,
foi acrescido, tambm, de um certo desinteresse do governo estadual em investir na
regio sul do estado, dando prioridade a outras regies. Dessa forma, consolida-se
definitivamente a hegemonia econmica de Porto Alegre no estado15.
Assinala-se que essa crise que se abateu sobre Pelotas desde a dcada de
1930, inseria-se, tambm, em um contexto de crise do setor primrio gacho que
estabeleceu uma dependncia econmica cada vez maior do Rio Grande do Sul em
relao ao centro do pas.
A partir dos anos de 1930, em funo de uma poltica que passou a visar o
fortalecimento do Estado Nacional em detrimento da autonomia dos estados, o Rio
Grande do Sul passa a ser caracterizado como o celeiro do pas, continuando a
exercer uma posio perifrica na economia nacional que se dava atravs de uma
14 O majestoso prdio construdo em 1914 e inaugurado em 1916 para ser a sede do Banco Pelotense, abriga at os dias de hoje uma agncia do Banco do Estado do Rio Grande do Sul. Ressalta-se
que a criao do Banco do Estado do Rio Grande do Sul tambm contribuiu para a falncia do Banco
Pelotense, pois o governo estadual passou a priorizar essa instituio em detrimento daquela.
15 O Rio Grande do Sul, desde o sculo XIX, estava dividido em duas reas bastante distintas econmica e socialmente: uma ao Norte, centralizada em Porto Alegre e na regio de colonizao alem
e italiana, onde predominava o artesanato, o comrcio e a atividade agrcola em pequenas propriedades; e outra ao Sul, na regio da campanha, onde predominava o latifndio e atividades ligadas
pecuria (Loner, 1999). Essas regies mantinham poucas relaes econmicas entre si, ligando-se
diretamente s zonas consumidoras do resto do pas. Sua integrao ocorreu somente na Repblica
Velha, com o desenvolvimento do sistema de transportes.
relao de dependncia e complementaridade junto ao centro hegemnico brasileiro

Rio de Janeiro e So Paulo.
Diante do quadro de desacelerao do crescimento material que se observa nas
primeiras dcadas do sculo XX, tem-se a impresso de que restou Atenas RioGrandense fazer jus ao seu epteto e buscar manter ao menos uma boa estrutura
educacional e cultural.
Na sociedade aristocrtica do incio do sculo, a elite convivia com um grande
contingente de ex-escravos e imigrantes de diversas nacionalidades que se
constituam em mo-de-obra barata e com uma emergente classe mdia
composta por indivduos ligados aos servios pblicos e privados. De polo escravista
charqueador, a cidade passou a ser um centro urbano de diversificadas atividades
voltadas para a produo de servios e de bens de consumo. Na zona rural do
municpio, formaram-se centros de colonizao alem, italiana e francesa dedicados
ao cultivo de hortifrutigranjeiros em pequenas e mdias propriedades rurais, e
agroindstria de conservas artesanais, o que contribuiu para um processo de
readequao da economia local.
Nesse contexto, o poder municipal intensifica seu papel de promotor da instruo
pblica, embora ainda, em muito, subsidiado por benemerentes, que faziam doaes
de recursos especficos para a criao e manuteno de escolas.
Pelotas entra nos anos de 1930, segundo dados de relatrios intendenciais,
contando com uma numerosa, organizada e eficiente rede de instruo pblica,
aumentando a procura dos alunos pelas escolas municipais urbanas e rurais aps
vultosas reformas que foram feitas nas mesmas e que attingiram, no s a adaptao
e o saneamento dos edifcios, como tambm os methodos de ensino e seleco do
professorado16.
Com a crise econmica que se abateu na cidade, particularmente a partir dos
anos de 1930, a ideia de difuso da instruo escolar passa a ser considerada como
uma estratgia fundamental na defesa da to propalada civilidade dos pelotenses,
sendo uma preocupao tambm presente nos discursos dos administradores
municipais. Com esses discursos,
16 Dirio Popular, 15 de maio de 1930.
309
310
as lideranas locais queriam fazer frente a um processo inevitvel

de periferizao econmica e cultural. As primeiras faculdades
j estavam, desde o incio, destinadas a cumprir uma importante
funo compensatria para a cidade. O que a cidade perdia
em hegemonia econmica comea a ser contrabalanado pelas
tentativas de dinamizao da sua vida cultural. (Jansen, 1990, p. 7)
Assim como as escolas de ensino primrio, ao que tudo indica, as instituies
educacionais de ensino secundrio e superior apresentavam um bom nvel de
qualidade. o caso do Ginsio Gonzaga (que possua a Escola Superior de Comrcio),
do Ginsio Pelotense e das Faculdades de Agronomia e Veterinria, de Odontologia
e Farmcia e de Direito, que surgem a partir da iniciativa privada e que aps alguns
anos passam para o poder municipal. Sem sombra de dvidas tais instituies de
ensino colaboraram para a manuteno da aura intelectual que sempre pairou sobre
a cidade.
Em Pelotas, a partir dos anos de 1940, constata-se a emergncia do que Jansen
(1990) considera um discurso desenvolvimentista e populista, que congrega
interesses das camadas mdias da sociedade. A educao de nvel mdio e superior,
voltada para a formao de profissionais liberais, encontra uma importante demanda
junto a esse grupo. Isso justifica, em princpio, a existncia de importantes escolas
de ensino secundrio em nvel municipal, estadual e particular e a criao, a partir
da dcada de 1960, de duas universidades: a Universidade Catlica de Pelotas
(primeira universidade do interior do Rio Grande do Sul e a terceira a ser criada neste
estado) e a Universidade Federal de Pelotas.
Consideraes finais
Na apresentao da obra Histria dos municpios na Educao e na Cultura:
incertezas de ontem, desafios de hoje, urea Ado e Justino Magalhes, afirmam
que a histria dos municpios portugueses entrecruza dimenses geogrficas,
polticas, demogrficas, administrativas, econmicas, sociais, culturais e educativas
(Ado & Magalhes, 2013). O mesmo pode-se afirmar em relao aos municpios
brasileiros, sendo que aqui, no caso especfico do Municpio de Pelotas, muitas so
as singularidades a serem apresentadas para contribuir na compreenso do todo
que constitui a educao brasileira. E, em se tratando de um municpio do estado do

Rio Grande do Sul, estado que apresentou caractersticas histrico-polticas distintas
dos demais estados brasileiros, torna-se necessrio pensar a relao do municpio
com o governo estadual. importante ressaltar tambm que ao se tratar de aspectos
que envolvem o municipalismo e poderes locais h que necessariamente se reportar
situao histrico-geogrfica do Municpio. So fundamentais fatores que envolvem
sua localizao geogrfica, caractersticas populacionais e poltico-econmicas que
levam a singularidades de organizao social e de gesto poltica.
No que tange Histria da Educao brasileira, o importante no se incorrer
no erro de generalizar situaes, ignorar ou desconsiderar o singular de muitas
regies, municpios e instituies. Unificar o pas em uma nao e ter a Educao
como um importante instrumento para tal vem sendo uma premissa histrica desde
a implantao da Repblica Federativa do Brasil. No entanto, cabe tambm aos
historiadores da Educao no desconsiderar as diferentes trajetrias polticas e
educacionais do vasto territrio nacional. O processo histrico-educacional do todo se
faz com a compreenso das partes que o constituem (regies, estados, municpios,
instituies). E, nesse sentido, o uso das categorias municipalismo e poderes
locais podem respaldar e trazer outros olhares e luzes a muitos estudos no mbito
da Histria da Educao.
311
312
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313
PARTE III:
A EDUCAO
E O DESENVOLVIMENTO
LOCAL

So Paulo na dcada de 1950 .............. 317

So Paulo na dcada de 1950
por Mauro Castilho Gonalves

So Paulo na dcada de 1950
Mauro Castilho Gonalves

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo,
Universidade de Taubat, So Paulo, Brasil
Objetivamos com o presente texto debater algumas condies histricas e sociais

que provocaram alteraes na cidade de So Paulo, notadamente na dcada de 1950,
com destaque para os elementos relativos aos campos da Cultura e da Educao,
aqui tratados como categorias analticas. Da primeira, depreende-se o conjunto
de manifestaes artsticas, literrias e cientficas, levadas a cabo por redes de
intelectuais inseridos na trama urbana em dinmica transformao. Compreende a
segunda categoria, os elementos intrnsecos educao escolar, incluindo questes
e problemas que nortearam os debates e a institucionalizao/massificao da rede
de ensino, com destaque para o ensino primrio, os sujeitos e grupos envolvidos,
suas ideias e aes.
O processo histrico assim entendido ser analisado a partir das relaes
dialticas entre as categorias cidade, cultura e educao. Fundamenta-se o
presente estudo em pesquisas que abordaram as relaes entre histria e cidade
e seu tratamento analtico sugere um conjunto de procedimentos que apresenta a
categoria cidade a partir de uma trade dialtica, ou seja, como questo, memria
e documento (Matos, 2002). A cidade, neste caso, passa a ser analisada como
um problema de pesquisa histrica, que produz memria, consubstanciada nas
subjetividades e materialidades.
So Paulo, na dcada de 1950, transformou-se, em definitivo, numa metrpole
pela incluso/excluso de grupos sociais advindos das diferentes regies do pas,
sem descartar os elementos intrnsecos tradio do velho bandeirismo paulista e do
legado jesutico-catlico. A cidade periferizou-se, ao mesmo tempo em que plasmou
uma elite letrada, influente, diversificada, produtora e detentora dos bens culturais.
317
318
No emaranhado sociolgico de classes em permanente tenso, a educao escolar

pblica inicia seu processo irreversvel de massificao. O contedo descrito a seguir
apresenta alguns dos resultados analticos desta simbiose histrico-sociolgica em
que se transformou a capital paulista em meados do sculo XX.
Maria Arminda do Nascimento Arruda, docente e pesquisadora do Departamento
de Sociologia da Universidade de So Paulo, defendeu, em 2000, sua tese de LivreDocncia que versou sobre a cultura da cidade de So Paulo no meio do sculo
XX, publicada em livro no ano seguinte (Arruda, 2001). Logo na Introduo do
trabalho, a autora retira de talo Calvino uma epgrafe que nos motiva a pensar,
com critrios analticos mais consistentes, o papel histrico e simblico que as
cidades contemporneas e seus agentes exerceram na institucionalizao do que
poderamos chamar de modernidade capitalista. Para Calvino, de uma cidade,
no aproveitamos as suas sete ou setenta e sete maravilhas, mas a resposta que d
s nossas perguntas (Calvino, 1997, p. 20). Pode estar aqui, nas palavras sbias
do filsofo, a chave interpretativa para compreendermos a lgica que norteia a
constituio das cidades como agentes histricos.
O ponto de partida no so os monumentos, as paisagens, as ruas e alamedas.
So as perguntas que fazemos ao conjunto material e simblico legado pelas
geraes pretritas. So os questionamentos que elaboramos dinmica histrica
e sociolgica oriunda das tenses inerentes s relaes humanas e de classes. a
perplexidade que nos assalta no momento do olhar crtico e analtico que plasmamos
na alma da cidade. So as surpresas causadas pela nossa insistncia em refletir o
cotidiano das ruas. So as idiossincrasias da realidade que nos provocam a reflexo.
So as perguntas que emanam das vicissitudes da concretude, do objetivamente
dado.
Carlos Nelson Coutinho, que nos deixou um legado analtico fundamental sobre
Gramsci, em seu livro De Rousseau a Gramsci: ensaios de teoria poltica (2011),
analisou a centralidade do conceito de relaes de fora no arcabouo terico
do filsofo italiano. Num dos itens dos Cadernos do Crcere intitulado Anlise das
situaes. Relaes de fora, Gramsci, segundo Coutinho, esboa um dos conceitos
mais significativos de sua obra. Por meio desta categoria, o pensador italiano elabora
a ontologia do ser social, e se remetendo a Lenine, Gramsci adere mxima da
anlise concreta de situaes concretas, mote para alar os elementos intrnsecos
e extrnsecos da ao poltica.
Partindo deste pressuposto terico-analtico, pretendemos aqui um esboo

sinttico sobre o fenmeno paulistano, a partir de trs categorias que, postas em
relevo de forma articulada, podem auxiliar sobremaneira o entendimento da dinmica
de transformaes que a cidade protagonizou durante a dcada de 1950. Refiro-me
s categorias cultura, cidade e educao.
Partimos das seguintes perguntas: quais foras mobilizaram-se, no perodo
histrico demarcado, para que a cidade ganhasse um novo e atualizado status de
metrpole? Que elementos culturais foram suficientemente incorporados para que
So Paulo se transformasse num epicentro da produo e de divulgao da nova
brasilidade? Qual papel exercido pelos intelectuais, artistas e outros agentes na
organizao da cultura? Que impacto sofreu o campo da educao escolar urbana
diante do tenso processo de expanso e periferizao do espao social? Estas e
outras questes direcionam nossa ateno para a anlise de uma cidade que,
durante a dcada de 1950, viu-se compelida a responder s demandas da realidade
que profunda e sistematicamente se transformou.
Segundo o Histrico demogrfico do Municpio de So Paulo, elaborado pela
prefeitura desta capital, e pautado nas indicaes estatsticas do Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatstica (IBGE),
nos anos 50 So Paulo viu sua populao passar de poucos
mais de 2 milhes de habitantes para mais de 3,5 milhes (...) As
correntes migratrias respondiam por grande parte do crescimento
demogrfico e eram geradas especialmente na regio Nordeste (...)
na segunda metade da dcada a indstria automobilstica tornouse o motor do desenvolvimento econmico, com as novas fbricas
instaladas em municpios vizinhos ao da capital, na regio que ficou
conhecida como ABC (Santo Andr, So Bernardo do Campo e So
Caetano do Sul).1
O antigo municpio, tradicionalmente marcado pela cultura oriunda da economia
e sociedade cafeeiras, adquiriu, no percurso da dcada, o status de metrpole
industrial, fato que acompanhou as mudanas no perfil sociolgico e cultural do Brasil,
particularmente do estado de So Paulo. Houve, neste estado, um crescimento na
1 Disponvel em: http://smdu.prefeitura.sp.gov.br/historico_demografico/1950.php.
319
320
ordem de 217% no perodo de 1934 a 1964. o que nos revela Salles (1998) em sua
pesquisa sobre as relaes entre industrializao e educao na dcada de 19502.
Segundo esse autor o estado de So Paulo, no incio dos anos de 1940, dispunha de
40,8% da populao nas cidades, ndice discrepante em relao ao restante do pas,
onde a populao urbana representava 31,2%. A dcada de 1950 possibilitou a So
Paulo a consolidao de sua hegemonia. Vejamos os nmeros relativos a 1960: So
Paulo populao urbanizada, 62,6% e populao rural, 37,3%; Brasil populao
urbanizada, 45,5%, contra 54,5% da populao rural. No quesito industrializao,
ainda segundo Salles, So Paulo sempre monopolizou a liderana nacional. Na
primeira dcada do sculo XX reunia 16,5% da produo industrial. Em 1920, 31,3%.
Em 1938, 43,2% e, em 1958, 55% (Salles, 1998, pp. 14-16).
Diante da emergncia de um novo rosto urbano que se configura, parece-nos
relevante e adequado abordar a cidade como categoria analtica, a partir dos estudos
desenvolvidos por Rolnik (1997), Lefebvre (1999), Fenelon (1999) e Matos (2002),
que questionam a clssica interpretao historiogrfica que considerou a cidade
como palco da histria, omitindo evidncias e escamoteando os sujeitos.
Matos (2002), mais especificamente, prope a cidade como questo desafiadora
para o historiador. Para ela, esta categoria deve ser apresentada e analisada como
questo, memria e documento.
Como questo, pois
A maior parte dos estudos sobre o cotidiano urbano reproduz sem
muita crtica o discurso caracterstico das fontes oficiais logo,
pblicas e mostra-se indicativa mais de um dever ser do que
um ser, ao apresentar modelos e planos, procurando corrigir e
estigmatizar as experincias urbanas (...) Pensar a noo de urbano
e os adjetivos sobre a cidade como categorias instveis permite
recuperar a historicidade da cidade tornando-a questo e objeto de
anlise. (Matos, 2002, p. 8)
Como memria, pois
Na realidade, a cidade mltipla (...) delineiam cenrios em
constante movimento (...) Em sua transformao, a cidade tanto
2 Salles analisou, comparativamente, os censos demogrficos das dcadas 1940, 1950 e 1960.
pode ser registro como agente histrico. Nesse sentido, destacase a noo de territorialidade, identificando o espao enquanto
experincia individual e coletiva, no qual a rua, a praa, a praia, o
bairro e os percursos esto plenos de lembrana, experincias e
memrias. (Idem, p. 9)
Como documento, pois
A paisagem urbana vai-se impondo como um documento a ser
lido, como um texto a ser decifrado. Cabe ao investigador entender
esse emaranhado de tempos-espaos e memrias, recuperar as
camadas e as relaes entre elas, decifrar seus enigmas, numa
arqueologia social (...) Novos corpos documentais so valorizados
e atravs dos olhos dos contemporneos ajudam a desvendar as
cidades que no existem mais. (Idem, p. 10)
Choay (1999), no estudo intitulado O reino do urbano e a morte da cidade, nos
convida a refletir sobre as diferenciaes semnticas, simblicas e reais entre
o urbano e a cidade. Urbanizao seria sinnimo de produo de cidade? Com
essa questo inicial Choay delineia sua defesa em torno da tese segundo a qual
o fenmeno urbano decretou a morte da cidade. Para os antigos romanos urbs
(territrio fsico da cidade) e civitas (comunidade de cidados que a habitam) eram
realidades indissociveis. Segundo Choay (1999):
A dinmica de redes tcnicas tende a ser substituda assim como
a esttica dos locais construdos para condicionar mentalidades
e comportamentos urbanos (...) Este sistema operatrio, vlido e
possvel de ser desenvolvido em quaisquer lugares, tanto na cidade
quanto no campo, nos vilarejos ou nas periferias, pode ser chamado
O URBANO. O advento do urbano desfaz a antiga solidariedade entre
urbs e civitas3. (p. 84)
Desfazendo a antiga solidariedade, o urbano consolida sua hegemonia definindo
espaos territoriais e comportamentos humanos. Resgatar a histria da cidade,
3 Grifo do autor.
321
322
problematizando a questo do urbano, transforma-se numa tarefa do ofcio de

historiar. Segundo Rezende (1999):
A histria de uma cidade no se esgota, porm ao se aproximar de
sua memria, aquele que a vive pode iludir-se com a possibilidade
de ret-la na sua totalidade. Por isso, o trabalho do historiador tem
uma dimenso decifradora, na medida em que consegue criar
dilogos entre os tempos histricos. (p. 163)
A decifrao das relaes antagnicas e convergentes presentes na civitas nos faz
pensar na tenso entre a tradio e a modernidade. Ambas convergem e divergem
numa frtil dialtica, obrigando o historiador a debruar-se na elucidao dos enigmas
e pontos obscuros. Sem a problematizao, o passado, segundo Rezende (1999),
torna-se um imenso espelho que nos impede de fazer uma sinfonia
dos tempos, portanto cancelando os sonhos, aumentando, cada vez
mais, o territrio do medo (...) Basta se desfazer do olhar fixo, para
sentir que, nas cidades, os espelhos so quebrados, sem grandes
obstculos, e as runas possuem significados, mas a complexidade
dos labirintos do presente que paralisa os sujeitos histricos.
Querer reduzi-los mesmice da sociedade de massas ou lanlos para o futuro sem que conheam suas tradies, fazer com
que a cidade deixe de ser um cenrio e passe a ser uma priso ou
tristemente a cidade dos homens sem tempo. (p. 164)
A territorializao do espao urbano, luz da lgica do capital, foi discutida por
Marx e Engels em A ideologia alem, no captulo intitulado As grandes cidades,
citado por Lefebvre (1999). Tal perspectiva, nos possibilita compreender uma outra
dimenso do problema: as mazelas do urbano no podem ser naturalizadas. Ao
contrrio, faz-se necessrio histori-las, objetivando detectar sua lgica material.
Na parte de seu livro intitulada As grandes cidades, Engels descobre
a realidade urbana em todo o seu horror. No entanto, jamais essa
realidade se identifica para ele como uma simples desordem, ainda
menos com o mal, como uma doena da sociedade, como em
muitos textos literrios e cientficos at a nossa poca. Londres,
Manchester, outras aglomeraes inglesas, Engels as toma como

os efeitos de causas e razes a conhecer, portanto, a controlar
(primeiro pelo conhecimento, em seguida pela ao revolucionria).
(...) Sem tomar qualquer posio depreciativa, Engels coloca
em plena luz os fortes contrastes da realidade urbana, a riqueza
e a pobreza justapostas, o esplendor e o horror (a indignidade e
a pobreza recebendo dessa vizinhana um colorido intenso e
pattico). (Lefebvre, 1999, pp. 13-14)
Pode-se apreender das concepes acima arroladas, que o fenmeno urbano,
provocado particularmente pela industrializao acentuada, e que atingiu uma soma
considervel de municpios brasileiros durante a dcada de 1950, provocou uma
reconfigurao dos espaos e uma alterao substancial nas relaes humanas.
Na linha dos estudos sobre o xodo rural, com destaque para as pesquisas de
Antonio Cndido, particularmente sua obra Os parceiros do Rio Bonito: estudo sobre
o caipira paulista e a transformao dos seus meios de vida, enfatiza-se que o
fenmeno da urbanizao, aliado ao intenso processo de consolidao da indstria
como modus vivendi, provocou uma alterao profunda no ciclo existencial de
grupos sociais variados. Em outras palavras, a indstria, em sua acepo alargada,
transformou-se em ethos definidor de paradigmas de pensamento e conduta.
Para Arruda (2001), havia, no contexto das comemoraes do IV Centenrio
da cidade de So Paulo (1554-1954), um sentimento difuso de adeso ao novo
estilo urbano que se impunha (p. 30). Citando um texto elaborado por Florestan
Fernandes para o Congresso Internacional de Americanistas, realizado em 1954,
no contexto daquelas comemoraes, a autora em epgrafe destaca que Fernandes
chamou a ateno sobre o sentimento paulistano poca: o passado tem pouca
importncia. A pauta era, para muitos, o presente, alm do futuro como perspectiva.
So Paulo transformou-se no eixo industrial hegemnico do Brasil. Segundo Arruda,
se em 1950 a indstria brasileira era formada por um grande nmero de empresas
nacionais e privadas (...), em 1960, a metade do capital industrial em So Paulo, por
exemplo, achava-se sob o domnio de estrangeiros (2001, p. 55).
A partir destes dados podemos inferir que estava consolidada a internacionalizao
do capital na cidade de So Paulo, fenmeno que no pode ser analisado isoladamente,
nem mesmo sobreposto a outros fatores de ordem material. Ainda segundo Arruda
(2001), deve ser considerado um conjunto heterogneo de transformaes que
323
324
ocorreram em diferentes setores da malha urbana, desde o comrcio, o setor

bancrio, os servios pessoais, hotis, restaurantes, bares, clubes, saunas, sales
de beleza e a rede de ensino em todos os seus principais segmentos.
Maria Arminda Arruda (2001) faz referncia ao estudo de Joseph Love, autor de
A locomotiva. So Paulo na Federao Brasileira (1889-1937), que periodizou o
processo de metropolitanizao da cidade em trs fases distintas: pr-metropolitana
(1875-1915), metropolitana inicial (1915-1940) e, por fim, a fase que Love denominou
metropolitanizao, processo cuja gnese deu-se a partir de 1940.
A nfase da nossa interveno recai sobre esta terceira fase decisiva de alterao
radical das condies materiais e mentais do coletivo paulistano. Novas energias
foram mobilizadas, incluindo nelas incurses analticas e tcnicas de intelectuais
engajados na interpretao do passado e do presente grvido de perspectivas.
Refiro-me, particularmente, aos historiadores e cientistas sociais que, em diferentes
instncias e redes de convivncia cientfica, elaboraram detalhados surveys para
ler a realidade que, velozmente, transformava-se.
Em estudo que realizamos sobre o peridico Pesquisa e Planejamento (Gonalves,
1997), criado pelo Centro Regional de Pesquisas Educacionais de So Paulo (CRPESP), em meados da dcada de 1950, procuramos compreender o padro terico
e metodolgico empreendido por esta revista cientfica que reuniu em seu escopo
uma pliade de intelectuais ligados s Cincias Humanas e Sociais. Os relatrios
cientficos divulgados pela revista versaram, quase sempre, os problemas da
educao brasileira da perspectiva metodolgica das Cincias Sociais, pautados nas
tcnicas de pesquisa testadas nos ambientes acadmicos americanos e europeus.
Os Centros Regionais de Pesquisas Educacionais, criados em algumas capitais
brasileiras durante a dcada de 1950, estavam, cada um ao seu modo, ligados a um
macro projeto, liderado por Ansio Teixeira que, no mesmo contexto, foi protagonista
na criao do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE) e o seu primeiro
diretor.
O exemplo acima nos fornece uma indicao do interesse analtico demonstrado,
nesta conjuntura, pelos cientistas sociais em relao aos problemas da escola
pblica, especialmente tratados no forte contexto de industrializao e urbanizao
dos grandes centros populacionais. Novos quadros de pesquisadores, ligados
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP, sob a batuta experiente de Florestan
Fernandes, inauguraram um novo modelo de pesquisa sociolgica, com intervenes
demarcadas em problemas e questes pontuais, dentre os quais se destacaram

aqueles envolvidos com a educao escolar das massas.
Luiz Pereira foi um deles. Redigiu relatrios sociolgicos sobre a escola, com
destaque para trs deles: A escola numa rea metropolitana (1960), O magistrio
primrio numa sociedade de classes (1963) e O professor primrio metropolitano
(1963)4. Por meio destes estudos, Pereira articulou os elementos que incentivavam
as pesquisas no campo das Cincias Sociais, a saber: urbanizao, industrializao
e educao escolar. Investigaes desta natureza foram incentivadas nos mbitos
do CBPE e dos CRPEs. As temticas versaram sobre variadas questes relacionadas
com a escolarizao das massas. Dentre os temas, destacaram-se o magistrio
primrio, o alunado das periferias, a sindicalizao dos profissionais da educao,
a mulher e a profisso docente, a educao profissional e tcnica, a expanso da
rede de ensino, a descentralizao e a municipalizao do aparato burocrtico,
administrativo e pedaggico da escola bsica.
As pesquisas de Marlia Pontes Sposito so particularmente bem-vindas quando a
temtica aborda a questo das relaes entre o fenmeno sociolgico e histrico da
urbanizao paulistana e seu impacto na expanso e institucionalizao da escola
pblica, com destaque s lutas travadas pelos movimentos reivindicatrios gerados
no mbito da organizao poltica-popular. Um exemplo foi a tese O povo vai escola:
a luta popular pela expanso do ensino pblico em So Paulo, pesquisa publicada no
incio da dcada de 1980, no bojo das movimentaes em torno do final da ditadura
militar. A autora, segundo Frana (1985), analisa a expanso da rede primria de
ensino no Municpio de So Paulo, notadamente os Grupos Escolares, historicamente
considerados os basties do regime republicano brasileiro e que acabaram por
demonstrar ineficincia na resoluo do binmio oferta/procura.
Medidas emergenciais, obviamente sem qualidade, foram adotadas para amenizar
a problemtica situao que passou a enfrentar o sistema pblico de ensino primrio
na cidade de So Paulo. Alm da expanso desordenada e sem planejamento, as
escolas primrias paulistas adotaram uma trplice jornada de ensino, o que acarretou
a ampliao da jornada de trabalho docente, dentre outras consequncias. Aliado a
4 Para o aprofundamento do legado intelectual de Luiz Pereira, conferir, dentre outros estudos, o de
B. Bahia, 2011.
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326
este fenmeno, verificou-se, no mesmo contexto, a criao do sistema municipal de

ensino em So Paulo. Estudo pioneiro que versou sobre alguns aspectos histricos e
pedaggicos da implantao da rede municipal, foi o organizado por Godoy (2013),
que investigou o modelo escolar paulistano na revista Escola Municipal, peridico
criado, em meados dos anos de 1950, por iniciativa da prefeitura da capital, para
divulgar e debater questes do ensino.
Estudos esto em desenvolvimento no mbito do projeto de pesquisa Histria
das instituies e dos intelectuais da Educao brasileira, do Programa de PsGraduao em Educao: Histria, Poltica, Sociedade (PUC/SP). Nestes projetos de
investigao pretende-se abordar a rede de intelectuais e tcnicos que mobilizou
aes em torno da institucionalizao e consolidao do sistema. A prpria revista
supracitada merece, ainda, intervenes analticas, objetivando compreend-la
como uma estrutura de sociabilidade, como lcus de debate e disputa de projetos
dspares que marcaram a gnese do sistema de ensino municipal paulistano.
Perspectiva no menos importante, diz respeito s implicaes em torno da
organizao e realizao das comemoraes do IV Centenrio da cidade no ano
de 1954 e o debate que direcionou a Cultura e Educao como ferramentas de
consolidao do ideal civilizatrio implcito no ethos industrial. Richard Morse, em
sua obra de referncia intitulada Formao histrica de So Paulo: de comunidade
metrpole, analisou os paradoxos implcitos estrutura municipalista que persistiu
aps a proclamao da Repblica brasileira em fins do sculo XIX. Para ele o tradicional
municipalismo coronelista provocava um sentimento alheio s inquietaes
metropolitanas, que desde a dcada de 1920, fomentava os crculos intelectuais
e artsticos da cidade, legado do esprito urbano por excelncia, personificado em
Mrio de Andrade e sua Pauliceia desvairada.
Morse, nos captulos referentes s primeiras dcadas do sculo XX, fase da
metropolitanizao da cidade, afirma que se sobrepe o sentimento citadino tendo
como referncia alguns movimentos que marcaram este perodo: a Semana de Arte
Moderna de 1922, as revolues de 1924 e 1932, a criao da Universidade de
So Paulo, em 1934, dentre outros acontecimentos de igual vulto. O simbolismo e
os aspectos ideolgicos implcitos nestes acontecimentos foram mobilizados pela
imprensa falada e escrita. Da perspectiva de Morse, uma polis multiforme estava
em formao, processo consolidado na dcada de 1950.
A popularizao do rdio, por exemplo, foi o mote para que o cidado comum
assimilasse a energia do novo e do moderno sentimento paulistano, que guardava
razes no jesuitismo e no bandeirismo desbravador, mas, ao mesmo tempo, reivindicava
o paradigma da modernidade, consubstanciado no modus vivendi industrial. Esta
polis multiforme, mas ao mesmo tempo multifacetada pelas condies objetivas
das conjunturas e pelas tenses inerentes s sociedades de classe, devem ser, a
nosso ver, elementos nodais para compreenso mais apurada do processo de gnese
e consolidao da dinmica e desigual expanso e distribuio das oportunidades
educacionais no Municpio de So Paulo durante a dcada de 1950 para tentarmos
responder se a cidade contribuiu, efetivamente, para a modernizao educacional e
cultural dos variados grupos sociais que, na cena urbana, interagiram e provocaram
as transformaes histricas que definiram a identidade daqueles tempos.
327
328
Referncias
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329
PARTE III:
A EDUCAO
E O DESENVOLVIMENTO
LOCAL

de municipalizao ............................ 331

(1955-1989): um caso brasileiro de municipalizao
por Raylane Andreza Dias Navarro Barreto e Joaquim
Francisco Soares Guimares

da educao primria em Umbaba/
Sergipe (1955-1989): um caso brasileiro
de municipalizao
Raylane Andreza Dias Navarro Barreto

e Joaquim Francisco Soares Guimares
Universidade Tiradentes (UNIT), Brasil
Primeiras palavras
Eu lembro, desde menina, das construes de quase todas as
escolas do Municpio de Umbaba. Participei como aluna e como
professora desde 1955 at hoje. Tudo isso est muito vivo na minha
memria. (M. L. Silveira, 2012)
Tomamos as palavras da professora aposentada Maria Lita Silveira como incentivo
para tecer consideraes sobre o processo de institucionalizao da educao
primria em Umbaba/Sergipe/Brasil no perodo de 1955 a 1989. Para isso fizemos
uso das fontes orais e documentais para desenvolver essa pesquisa histrica. O
pressuposto que perseguimos que, muito embora, existam mltiplos debates sobre
o lugar ocupado pela memria na pesquisa historiogrfica, a memria em muito
alimenta a Histria1. Assim, o que buscamos foi perceber, atravs da legislao e das
trajetrias professorais como se comps a municipalizao da educao primria em
Umbaba, que por sua vez, comeou antes mesmo da prpria fundao da cidade,
1 O presente artigo fruto de uma pesquisa em Educao sobre a temtica Memrias de Educadoras Sergipanas: prticas escolares e cultura escolar no Municpio de Umbaba no perodo de
1955-1989, e est ancorado no Projeto Memria Oral da Educao Sergipana, coordenado pela Dra.
Raylane Andreza Dias Navarro Barreto.
333
334

com as Cadeiras Isoladas, quando sua circunscrio territorial estava atrelada

Vila de Cristinpolis/Sergipe/Brasil (hoje cidade). Para tal intento elegemos como
objeto de estudo, as trajetrias de vida das educadoras: Risoneuma Soares Feitosa,
69 anos; Janete Aguiar de Souza Cruz, 72 anos; Maria Lita Silveira, 76 anos; Maura
Fontes Hora, 79 anos; Acinete Almeida Bispo, 80 anos; Maria Isabel dos Santos, 82
anos; e Josefina Batista Hora, 83 anos, residentes no Municpio de Umbaba. Deste
modo, nosso cenrio de estudo protagonizado pelas sete educadoras, cujos relatos
orais em muito contribuem para a historiografia da Educao sergipana, pois elas,
entre 1955 e 1989, foram fundamentais para a concepo do cenrio pedaggico
de um tempo e lugar.
Caminhos da histria em terrenos da memria

Ancorados na Histria Cultural e Social inglesa, operamos historiograficamente
por lentes vistas de baixo. A histria vista de baixo surgiu com o historiador ingls
Edward P. Thompson quando este registrou no ano de 1966 em seu artigo History
from below, a histria da classe trabalhadora inglesa privilegiando seus lderes, as
organizaes trabalhistas bem como, e, principalmente, o trabalhador no engajado.
Uma de suas grandes contribuies historiografia o conceito experincia.
Ao analisar e interpretar o processo de formao da classe operria inglesa, ele
evidencia que esta no se fez somente pelas experincias vividas nas chamins
das fbricas, mas pelas relaes sociais estabelecidas com o mundo. O estudo de
suas obras pela terceira gerao da Escola dos Annales na dcada 1970 se justifica
na razo de seu pensamento estar em sintonia com a proposta historiogrfica
do referido movimento, que em suas publicaes difundiu uma nova noo de
documento, mtodo, tempo, fonte e objeto, com o interesse voltado para todas as
atividades humanas, concebendo a realidade como uma construo social, para
alm de privilegiar os ditos esquecidos da histria oficial. Nessa perspectiva, a
operao historiogrfica tomou novos rumos e, dentre eles o lugar que a memria
passou a ocupar na pesquisa histrica. Assim, esclareceu Raphael Samuel (1997):
(...) a memria, longe de ser meramente um receptculo passivo ou
um sistema de armazenagem, um banco de imagens do passado,
, isto sim, uma fora ativa, que molda; que dinmica o que ela
sintomaticamente planeja esquecer to importante quanto o que

ela lembra e que ela dialeticamente relacionada ao pensamento
histrico, ao invs de ser apenas uma espcie de seu negativo. (pp.
41-45)
Desse modo, a memria resolve apagar, bem como fixar e de forma intencional
planeja lembrar e esquecer. Raphael Samuel, entre outros, se dedicou a escrever
a histria protagonizada por pessoas simples, cujos nomes ainda no eram/
so conhecidos em meios eruditos. Um dos grandes legados dessa corrente a
corroso da histria nica, linear e evolutiva, protagonizada por um sujeito nico
e a possibilidade de construo de uma nova operao historiogrfica. O historiador
Raphael Samuel (1989/1990), no intuito de fazer o uso de novas fontes histricas
se apropriou dos testemunhos orais para a produo da histria local, ligados vida
cotidiana do povo em seu tempo e lugar, bem como as mais diversas refraes das
tradies orais, contemplando tambm, a histria vista de baixo.
Dessa forma, privilegiamos o indivduo como valor central, pois o mesmo o
lcus da memria. nele tambm que esto registradas as vivncias de uma cidade
e que, no caso dessa pesquisa, serviu de suporte, fonte e objeto para evidenciar
a institucionalizao e municipalizao da educao primria do Municpio de
Umbaba. Com esse intuito, recorremos ao conceito de municpio pedaggico,
segundo Justino Magalhes que no mbito do Projeto Atlas-Repertrio o definiu
como um (...) desgnio que deu sentido e campo ao desenvolvimento histrico,
mas tambm constituiu os limites do municipalismo como movimento pedaggico
e cultural (2013, p. 19). Compondo o referencial metodolgico recorreremos s
anlises realizadas por Verena Alberti (2005), com relao metodologia da histria
oral, pois esta consiste em uma possibilidade de pesquisa mediada pelos processos
de rememorao do passado pelo sujeito que lembra/esquece fatos, acontecimentos,
personagens, tempos e lugares vividos.
Segundo Bosi (1995, p. 439), as lembranas se apoiam nas pedras da cidade.
Ento, desvelar lembranas acerca dos aspectos histricos, geogrficos, polticos,
econmicos, sociocultural e educacional da cidade de Umbaba, nos auxilia na
compreenso da institucionalizao e municipalizao da educao primria do
Municpio, objeto deste estudo. Isto porque os trajetos percorridos pelos sujeitos
demarcam lugares, estes de memria. Por isso, nossas personagens, ao falar das
suas histrias de vida, falam tambm dos lugares por onde passaram, sejam na
335
336

cidade, nos povoados, nas escolas, nas reparties pblicas ou at mesmo nas suas
prprias casas. De modo que igualmente, o lugar cria e fortalece a memria.
Todo espao, seja ele geogrfico ou social, tem um passado e este passado
pode, em determinado momento, sofrer alteraes, de quem viveu e rememora.
Tais modificaes ou alteraes podem ser submetidas a vrios processos de
esquecimento ou apagamento. Essas caractersticas contriburam em muito para
que ns percorrssemos os largos caminhos que adentramos, sempre nos perdendo
e nos encontrando na cidade que historiograficamente esteve adormecida, opaca
e com raras memrias escritas para contar a histria da institucionalizao e
municipalizao da educao primria da cidade de Umbaba. Deste modo, as
memrias e as lembranas das velhas recordadoras, somadas as Leis Municipais,
os documentos escritos nos ajudaram a compor o cenrio da educao primria de
Umbaba no perodo de 1955 a 1989 e consequentemente entender o processo de
municipalizao da educao primria deste Municpio.
Dentre os mltiplos aspectos que compem uma cidade, ganha relevo o panorama
educacional. Para Bosi, a memria dos velhos desdobra e alarga de tal maneira os
horizontes da histria do lugar [que] cada gerao tem de sua cidade, a memria
de acontecimentos que so pontos de amarrao de sua histria (2003, p. 70).
Quando passamos a ter por certo o que considera Magalhes, essas narrativas se
revelam ainda mais significativas, isto porque (...) a construo do municpio poltico
e administrativo envolveu a construo do municpio pedaggico. Na histria dos
municpios, cruzam o administrativo, o pedaggico, o institucional (2013, p. 16).
Na busca de construirmos histrias, identificamos nas narrativas das professoras
e nas Leis Municipais indcios, marcas e pegadas que foram deixadas de maneira
coletiva pelos muncipes nas pedras, nas ruas, avenidas e travessas da cidade. Os
depoimentos, as narrativas, no estabelecem nenhum sentido se no estiverem
relacionados a um grupo do qual um dia fizeram parte. Igualmente, nesta pesquisa,
os pontos de contatos estabelecidos entre as memrias orais e as leis municipais
fizeram-nos enxergar que se trata de uma memria coletiva em que as lembranas
das professoras se completam e tornam possvel encontrar indcios para desvelar
uma Histria da municipalizao.
Contexto histrico do Municpio de Umbaba/Sergipe/

Brasil
H um potencial de desenvolvimento administrativo, demogrfico,
econmico, poltico, social, cultural, urbanstico e por consequncia
educativo, que os municpios comportaram e que se torna necessrio
conhecer, caracterizar, avaliar, informar. (Magalhes, 2013, p. 14)
Pela necessidade de conhecer o potencial de desenvolvimento do Municpio de
Umbaba, partimos do seu contexto histrico. Assim, o territrio que hoje demarcado
como cidade de Umbaba foi colonizado pelos portugueses que entraram pelo sul
do Estado, mais precisamente pelas bacias do Rio Real e Piau. Possivelmente pelos
idos de 1602, os europeus, com o propsito de encontrar minas de ouro e desbravar
as novas terras, adentraram assim no territrio de Sergipe Del Rey. Entre os vrios
desbravadores, destaca-se o mais importante bandeirante e pesquisador de minas:
Belchior Dias Moreyra, este por sua vez, conseguiu junto a El Rey, uma sesmaria
prxima ao rio Guararema. De acordo com Ferreira (1959), h indcios de que o
ncleo de povoamento que hoje Umbaba tenha surgido por volta de 1860 e 1870,
na fazenda Sabi, de propriedade do coronel portugus Manuel Fernandes da Rocha
Braque. Tais terras estavam juridicamente encravadas no territrio do Esprito Santo,
hoje cidade de Indiaroba.
Desta feita foi por entre as imbabas e s margens do manso riacho da Guia onde
descansavam os tropeiros2 atrados por sombra e gua fresca, que nasceu a cidade
de Umbaba. Foi a partir do final do sculo XIX que houve um aumento considervel de
viajantes nessa localidade, fato que despertou em algum de tino comercial oportuno,
colocar um ponto de venda de gneros alimentcios e bebidas. Tempos depois, ainda
no final do sculo XIX, houve uma forte tendncia de projetos de modernizao,
de crescimento, de desenvolvimento no Pas (...) em decorrncia de um contexto
mundial devido nova estrutura produtiva que se desenvolve na Europa Central
(Corsetti, 1998, p. 4). Seguindo o entendimento da autora, possvel perceber que
em Sergipe, esse processo chamado de modernizao, foi implementado dentro de
um pensamento poltico republicano voltado para a expanso do ensino, implantao
2 O termo tropeiros designado aos condutores de tropas de animais e/ou condutores de bestas de
carga, em geral comerciantes.
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338

de escolas, desenvolvimento da rea rural e crescimento dos municpios. Fatos que

na povoao de Umbaba aconteceram tardiamente.
Por certo, o aumento do fluxo de tropeiros na regio deu margem para a edificao
de outras casas e outros pontos comerciais. O ento coronel Manuel Fernandes
da Rocha Braque, atento ao que estava sendo desenvolvido em suas terras, logo
construiu uma capela, dedicando-a a Nossa Senhora da Guia, que se tornou a
padroeira do lugarejo. Como incentivador do povoado, separou uma rea de sessenta
braos quadrados e doou para a pequena comunidade que ali se formava (Ferreira,
1959). Nasce ento, o Povoado de Umbaba, que assim como outras povoaes,
tornou-se cidade. Neste contexto temporal, a origem da cidade de Umbaba e de
seu campo educacional est necessariamente entrelaada historicamente com os
projetos de modernizao do Pas e do estado de Sergipe.
Evidncia disso que menos de um ms aps a Proclamao da Repblica, mais
precisamente em 10 de dezembro de 1889, foi criada, no povoado, a primeira cadeira
de ensino3. Segundo Cardoso (2002): O termo cadeira corresponde poca, o
mesmo que Aula Rgia de Gramtica Latina, o que representava uma unidade
escolar, uma escola (p. 178). A criao da cadeira, por certo, contribuiu ainda
mais para a constituio da povoao que logo conseguiu transformar em distrito o
povoado de Umbaba pela Lei n. 961 de 16 de outubro 1926 e em 1936 foi elevada
categoria de vila. Em 1954, a ento Vila de Umbaba foi elevada categoria de
cidade, por meio da Lei Estadual n. 525-A, de 06 de fevereiro do corrente ano. A
recm-criada cidade passou a ser composta, como era de se esperar, por aspectos
polticos, econmicos, sociais, culturais e educacionais.
No que tange aos aspectos educacionais, no Municpio de Umbaba h que se
considerar os modelos escolares que funcionaram, pois as instituies educacionais,
representadas pela primeira Cadeira Rgia na povoao, em 1889, deu lugar s
Escolas Isoladas, que foram difundidas no Municpio na dcada de 1950 e que em
3 Pelo ato de 1. de dezembro, (...) resolveram a considerar subsistentes todas as cadeiras de ensino
primrio atualmente providas, criando as seguintes: uma do sexo masculino no povoado da Barra
dos Coqueiros, e dez de ensino comum nos povoados Ilha dos Bois, Ilha do Ouro, Atalaia e Barroso,
Bom Jesus, Fazendinha, Umbaba, Pedra Mole, Sobrado e Jaboato. Para preencher ditas cadeiras
designamos professores avulsos, estritamente respeitados s respectivas antiguidades (Relatrio
apresentado pelos cidados engenheiro Jos de Siqueira Menezes e professor Baltazar Gis em treze
de novembro de 1889. Cf. Nunes, 2008, p. 360). O grifo nosso.
Umbaba se constituam em uma sala, com mesa e bancos e eram sediadas nas
residncias dos grandes proprietrios de terra. Vale ressaltar que as evidncias da
existncia de Escolas Isoladas se deixam revelar pelas lembranas de duas das nossas
entrevistadas e pela legislao municipal que se encontra no Arquivo da Cmara
Municipal de Vereadores. No entanto, os ventos que pairaram sobre a nascente
Repblica trouxeram consigo um projeto de Educao imbudo pelos princpios
pedaggicos modernos da utilidade, concreticidade e praticidade do conhecimento.
Tais ideias foram materializadas pela construo dos Grupos Escolares.
Na Histria da Educao Brasileira, o Grupo Escolar representou a grande
transformao do ensino primrio, pelo fato de ser o lcus das inovaes substanciais
em termos de cultura escolar e por considerar a seriao do ensino primrio em
quatro anos, sendo que cada srie tinha um professor. Em Sergipe embora a
criao do primeiro Grupo seja de 1911 na capital sergipana e, em 1914 no interior
do estado, mais precisamente no Municpio de Itabaiana, agreste sergipano, uma
regio prspera e muito prxima da capital, no Municpio de Umbaba, regio centrosul do estado e distante da capital, tais ideais chegaram tardiamente, visto que os
Grupos Escolares foram construdos somente entre os anos de 1963 e 1970. Nesse
sentido, atentar para esses distintos tipos de estruturas escolares nos faz entender
que a histria dos municpios permite combinar mudana e transformao com
permanncia e institucionalizao (Magalhes, 2013, p. 18).
O prescrito por lei e o vivido, com a palavra, as

professoras...
Os documentos analisados, a exemplo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, Lei Orgnica do Municpio, Lei de Diretrizes Oramentrias do Municpio,
entre outras, remetem inevitavelmente a uma reflexo e que recai em aspectos
da histria, a exemplo das polticas administrativas para a Educao, ou seja, as
polticas implementadas pelo Poder Executivo (Prefeito) e pela Cmara Municipal
de Vereadores que versam sobre a legitimao e municipalizao da educao
primria. A histria, porm, que exploramos, inicia-se a partir da fundao da cidade
de Umbaba em 06 de fevereiro de 1954. Vale registrar que a Lei Municipal n.
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014 organiza o quadro do funcionalismo pblico municipal, criando dois cargos de

professores e fixando os vencimentos. Somente trs anos depois, a Lei n. 32, de 30
de julho de 1958, aumenta de dois para cinco, o nmero de professores. Foi a partir
do que estabeleceu essa lei, que a professora Maria Lita Silveira foi nomeada. Assim
rememora o perodo que antecede sua nomeao: Primeiro eu comecei a trabalhar
dentro de casa, que eu era doida para dar aula. Brincava de ser professora com
os meninos vizinhos. Em 1959, Maria Lita da Silveira, fez a prova/concurso e foi
nomeada como professora da Escola Rural Municipal na fazenda Major, no Municpio
de Umbaba.
Entre a prova/concurso5, a nomeao e o incio do trabalho no Municpio de
Umbaba, o processo era rpido. No entanto, nesta poca ainda no existia nos
moldes da Constituio Federal de 1988, o instrumento do concurso pblico. V-se,
neste caso, que o Municpio antecede o que est prescrito na Carta Magna, ou seja,
na Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988. H, portanto, indcios de
uma organizao administrativa no mbito da esfera municipal, pois o ento prefeito
Adelvan Cavalcante Batista, em seus atos administrativos na dcada de 1950, j
utilizava o mecanismo de prova/concurso para contratar os funcionrios.
No ano de 1961, vrias providncias foram tomadas pelo poder pblico municipal,
tanto com relao organizao do nmero de professores quanto em relao a
incentivos em forma de subveno para o funcionamento de escolas no Municpio,
alm de comear a denominar de forma oficial/legal as Escolas Isoladas j
existentes. Evidncia disso a Lei Municipal n. 52, de 20 de fevereiro de 1961.
Esta Lei concede subveno mensal de 500,00 (quinhentos cruzeiros) Escola
Isolada, ministrada pelo Sr. Eduardo Camilo e d nova denominao, passando a
ser conhecida por Educandrio Carlos Firpo. Esta mesma Lei cria a Escola Rural
Municipal Walter Franco no povoado Matinha. Observa-se, com tais determinaes,
que o Municpio de Umbaba comeava a ampliar o nmero de escolas, reconhecer
a funo social das Escolas Isoladas existentes e adequ-las s novas exigncias
educativas nacionais. Nesse sentido, j expressava consonncia com os ditames da
4 A Lei n. 01/1955, de 07 de fevereiro de 1955, adota em carter transitrio, a Legislao do Municpio de Cristinpolis para ser aplicada no Municpio de Umbaba.
5 Esse tipo de concurso foi institudo legalmente com a Lei Municipal n. 105/1969, que institui
concurso de provas, para o provimento de cargo inicial, no quadro de funcionalismo da Prefeitura
Municipal de Umbaba.
LDBEN Lei n. 4.024/61 que traou as diretrizes da Educao nacional, uma vez
que estabeleceu em seus artigos 1. e 2., que a educao direito de todos e ser
dada no lar e na escola.
Assim, ainda na dcada de 1960, o prefeito municipal regulamenta o provimento
e a distribuio do Servio de Instruo Pblica aplicado nas zonas urbanas e rurais
do Municpio atravs das Leis n.s 93/1967, 98/1967, 102/1968 e 105/1969. Tais
leis versam respectivamente sobre as seguintes normas: a criao do segundo turno
para a instruo pblica, com o objetivo de expandir o ensino primrio e facilitar
o acesso; conceder subveno Escola Prof. Jos Pedro Brito, localizada na Loja
Simblica Piautinga, na cidade de Estncia, com o objetivo de contribuir, ou seja,
ajudar financeiramente, pois eram muitos os alunos de Umbaba que estudavam no
ginsio desta escola; a criao de mais trs cargos de professoras primrias e trs
cargos de diretores para as Escolas Isoladas do Municpio; e, por ltimo, a criao
do concurso de provas para o provimento de cargo inicial da Prefeitura Municipal
de Umbaba. Sobre a criao de novos cargos para o ensino primrio em Escolas
Isoladas do Municpio localizadas na rea rural, rememorou a professora Maria
Isabel dos Santos (D. Consuelo):
Fiz a prova, a me deram emprego como professora (...) Eu fui morar
em uma fazenda, precisava de um professor... Eu fiz o teste para
essa fazenda Cruvelo, foi [ poca] o prefeito Adelvan Cavalcante.
L no existia escola, era uma casa. Eu ensinava aos filhos de
empregado, filho de patro, alunos que vinham de outras fazendas:
Vitria, Triunfo, Dois Riachos, de longe eles vinham (...). (Santos,
2011)
Atravs da narrativa da referida professora possvel perceber meandros de uma
histria vista por baixo. Outro aspecto que tambm merece destaque o modo como
era organizado o sistema de ensino na dcada de 1960. Visto que a professora foi
para atuar na Escola Isolada Municipal, que funcionava na casa onde a mesma
professora morava localizada no povoado Cruvelo no referido Municpio. Foi durante
esta dcada que as prticas de provimento de professores, criao e denominao
de escolas contriburam para a expanso do ensino na cidade e em suas reas
rurais, de modo que a educao foi normatizada por leis e decretos municipais, os
quais deram ao Municpio os moldes de educao institucionalizada.
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Nesta mesma dcada foi promulgada a Lei Orgnica do Municpio de Umbaba

LOM, que assim est apresentada: Ns, representantes da Comunidade umbaubense,
invocando a proteo de Deus, promulgamos a LEI ORGNICA DO MUNICPIO DE
UMBABA6. Esta lei regulamenta inmeras instncias da administrao municipal.
No que se refere Educao, est pontuado no Captulo IV, da educao, da cultura e
do desporto, o seguinte: O municpio montar seu sistema de ensino em colaborao
com a Unio e o Estado, atuando, prioritariamente, no ensino fundamental e educao
infantil7. Com relao Cultura estabelece: O municpio apoiar e incentivar a
valorizao e a difuso das manifestaes culturais, prioritariamente ligadas histria
de Umbaba, sua comunidade e aos seus bens. No que se refere ao desporto e
lazer, determina: O municpio fomentar as prticas formais e no formais, dando
prioridade aos alunos de sua rede de ensino e promoo desportiva dos clubes
locais. Assim, a LOM estipula que os recursos para manuteno e desenvolvimento do
ensino devem compreender em 25%, no mnimo, da receita do Municpio e, que esses
recursos podero ser dirigidos tambm a escolas comunitrias ou filantrpicas, desde
que tenham atendidas as prioridades da rede municipal.
O que se observa uma interligao da Lei Orgnica Municipal com os diferentes
processos de ampliao e regulamentao da rede municipal de ensino de Umbaba.
Essa relao est evidente na Lei n. 105/1969, que cria concurso de provas para o
provimento de cargo inicial de diretor de escola na Prefeitura Municipal para atuar no
Grupo Escolar Municipal, que s foi criado pelo prefeito Adelvan Cavalcante Batista
em 1970. Fica, pois, registrado que a regulamentao do ensino e do funcionamento
das escolas, pela primeira LOM posta em prtica para atender ao que determina
a legislao federal sobre a oferta do ensino pblico. Para evidenciar este contexto
educacional, encontramos nas memrias da professora Maura Fontes Hora traos
que marcam esse momento. Segundo ela,
(...) as mudanas aqui em Umbaba eram mais rpidas do que em
Cristinpolis. Aqui, era tudo conforme a lei maior. Tinha que seguir o
que dizia a Lei do Municpio, a Lei Estadual e a Federal e estudar. Eu me
lembro de quando foi para eu assumir o ensino do MOBRAL, foi tanta
coisa que assinei e depois... estudei muito ainda (...). (Hora, 2012)
6 Lei Orgnica do Municpio de Umbaba, 1968, p. 6.

7 Idem, p. 36.
Como pde ser apreendido, atravs das narrativas das professoras, h uma
relao das leis que regem a educao municipal com as leis estadual e federal.
Tal observao nos direciona para uma anlise das aes do Poder Executivo no
mbito da Educao umbaubense, uma vez que se buscava cumprir os preceitos
estabelecidos na legislao em suas trs esferas administrativas, seja para
contratao de professores, criao de cargos, ampliao da rede de ensino e/ou
oferecimento de cursos. As narrativas, referentes carreira professoral das nossas
personagens alm de indicar o referido entrelaamento, sinalizam para a relao
entre a vida privada e as aes polticas de educao do Municpio.
Assim, com relao ao incio da docncia em mbito municipal, a professora
Josefina Batista Hora, aos 14 anos de idade, terminou o primrio e atuou como auxiliar
da sua primeira e nica professora do primrio. Aos vinte anos, porm, comeou a
lecionar como professora em uma banca8 que funcionava no prdio dos Correios e
Telgrafos na cidade de Umbaba e, em 1955, foi uma das primeiras professoras
a ser nomeada da rede municipal. Neste mesmo perodo casou-se, indo morar e
trabalhar no prdio da Escola Rural Isolada, onde comeou sua docncia oficial no
ensino pblico permanecendo nesta escola por sete anos. No entanto, a atuao da
professora Josefina Batista Hora, no se restringiu apenas esfera municipal, sendo
nomeada, em 1963, como professora da rede estadual de ensino e foi lotada no
Grupo Escolar Dr. Antonio Garcia Filho nesta mesma cidade.
Ainda tomados pela avidez de entrelaar as trajetrias de vida das professoras
antes anunciadas com os acontecimentos polticos educacionais da cidade de
Umbaba, recorremos tambm s lembranas, quase que empoeiradas, silenciadas
pelo tempo, da professora Acinete Almeida Bispo, para entender o caminho
educacional percorrido neste Municpio. Com isso, encontramos nas memrias
dessa professora marcas que pontuam a trilha percorrida em um tempo e lugar,
sobre a institucionalizao da educao umbaubense e que nos ajudaram a tornar
evidente, uma histria que se encontra, em parte, oculta.
Depois de ensinar no Municpio de Salgado, por um perodo de sete ou oito anos,
em 1968, a professora Acinete foi transferida para o Grupo Escolar Dr. Antonio
Garcia Filho, no Municpio de Umbaba, sendo requisitada pelo ento prefeito,
8 Banca aqui entendida como aulas avulsas, ministradas em espaos no institucionalizados

(casas, garagens, galpes, sales, etc.).
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Adelvan Cavalcante Batista, para atuar como professora na Escola Rural Municipal.
Esta escola, embora fosse chamada de Escola Rural, estava localizada no marco
divisrio entre o permetro urbano, sede do Municpio, e a zona rural. Sua proximidade
ao centro da cidade se dava pela extenso geogrfica da cidade ser muito pequena.
No entanto, em poucos anos, a cidade cresceu e estendeu assim o seu permetro
urbano, compreendendo desta forma o espao onde a Escola estava localizada.
Este acontecimento no foi suficiente para que os poderes Executivo e Legislativo
Municipal alterassem a denominao da referida Escola, pois j era conhecida
amplamente como Escola Rural Municipal e, assim continuou at os primeiros anos
da dcada de 1980, quando o prefeito Florisval Macedo Silva, alterou seu nome para
Escola Soldadinho de Chumbo.
Do mesmo modo, recorremos s memrias tecidas pela professora Janete
Aguiar de Souza Cruz, para melhor entender como se constituiu a municipalizao
e institucionalizao da educao primria em Umbaba. Assim, logo que chegou
para morar na cidade recebeu um convite do deputado estadual Nivaldo Silva para
ensinar na rede pblica estadual de ensino. O que ela narra da seguinte maneira:
estava bordando em baixo de uma rvore... era tardinha quando o Deputado chegou
com um cidado daqui da cidade e perguntou: Voc quer ser professora do Estado?
Eu disse: Quero... Ento v fazer a prova na cidade de Aracaju. E eu fui e j
voltei contratada (Cruz, 2012). Ao assinar o contrato de trabalho desempenhou sua
funo de professora no Grupo Escolar Dr. Antonio Garcia Filho onde atuou nas 2.,
3. e 4. sries em anos distintos.
Em 1969, fez o curso (capacitao) para ser diretora desta mesma Escola, sendo
aprovada com mdia de 8,9. Esta nota a fez assumir a direo do Garcia Filho na
dcada de 1970 at incio da dcada de 1980 e sendo exonerada do cargo de diretora,
continuou como professora. Neste perodo agua o seu esprito de empreendedora
e funda o Educandrio So Jorge, que oferecia o pr-escolar, o ensino da 1. 4.
srie e o ensino de banca. Sua trajetria como educadora se expandiu a partir
da fundao desta escola particular no Municpio onde permaneceu por 17 anos
oferecendo aos muncipes com maior poder aquisitivo, uma opo de alfabetizao
de modo tradicional.
Como pode ser percebido, o campo educacional da cidade de Umbaba foi se
delineando com a contribuio de professoras que eram lotadas na cidade e que,
por certo, superavam as dificuldades dos locais, como a falta de estradas e de
transportes para exercer o seu ofcio. Sobre isso, lembra a professora Maria Lita
Silveira: (...) eu ia dar aula montada em um jegue, pois no tinha nem carro e nem
estrada, era l na Fazenda Major. E mais adiante afirma: (...) eu chegava Escola
Isolada da Fazenda Major, a p ou montada em um animal. J os alunos iam todos a
p, pois estes moravam na redondeza. Era muito difcil o acesso.
Atravs das narrativas apresentadas, percebemos a existncia de problemas
estruturais do Municpio, bem como, de problemas relacionados s polticas pblicas
da educao. A cidade que acabara de nascer trazia consigo diferentes problemas
que agravavam, e muito, a oferta da instruo pblica, por todo o seu territrio. Ficou
evidente tambm, que o desenvolvimento do ensino pblico no Municpio comeou
a acontecer de forma mais expressiva e expansiva na dcada de 1970, pois h uma
sequncia de Projetos de Leis enviados Cmara Municipal de Vereadores voltados
para implementao e ampliao de escolas, contratao de professoras, criao
de cargos para atuarem nas escolas de ensino primrio, denominao de escolas,
convnio com instituio confessional (para ofertar o ensino ginasial) e fixao do
salrio mnimo para o professor primrio pertencente ao quadro de professor da rede
municipal.
Estas aes de responsabilidade dos poderes Executivo e Legislativo Municipal
so elucidadas na narrativa das professoras Janete Aguiar de Souza Cruz e
Josefina Batista Hora, pois ao evocarem suas memrias, encontram lembranas
que ora conferem ao Municpio sinais de atraso, ora sinais de avanos e progresso
administrativo. Indcios disso so as narrativas das professoras retro mencionadas,
quando elucidam a estrutura educacional, o desenvolvimento e o crescimento
econmico e urbanstico da cidade. Sendo assim, recorremos aos registros nos Anais
do poder Legislativo Municipal para nos auxiliar na compreenso das fontes orais
averbadas pelas professoras acima mencionadas. Para atender a esse propsito,
buscamos catalogar as leis municipais que se coadunam com as memrias antes
sinalizadas pelas professoras e que oficializaram a educao em Umbaba. So elas:
Lei n. 107/1970, de 17 de fevereiro de 1970 autoriza o chefe do Poder Executivo
a assinar convnio com o Instituto Diocesano de Estncia Colgio Estanciano
para estabelecer Curso Ginasial nesta Cidade e abertura de crdito especial; Lei n.
110/1970, de 13 de abril de 1970 altera gratificao do professor primrio; Lei
n. 111/1970, de 23 de julho de 1970 fixa remunerao do magistrio primrio
oficial do Municpio de Umbaba e d outras providncias; Lei n. 113/1970, de
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17 de setembro de 1970 reestrutura o Quadro nico do Municpio de Umbaba

e d outras providncias; Lei n. 119/1971, de 27 de abril de 1971 dispe
sobre a contratao de pessoal pelo regime da Legislao Trabalhista e d outras
providncias; Lei n. 120/1971, de 05 de maio de 1971 denomina ruas, escolas e
d outras providncias; Lei n. 122/1971, de 19 de julho de 1971 autoriza o Poder
Executivo a abrir crdito especial de Cr$ 7.000,00 para aquisio de uma rea de
terra de 8.000 m2 e doar o referido imvel Campanhia Nacional de Escolas da
Comunidade (CNEC); Lei n. 123/1971, de 19 de julho de 1971 autoriza o Poder
Executivo a firmar Convnio com a Campanhia Nacional de Escolas da Comunidade
(CNEC), Seco de Sergipe, para manuteno de Ginsio a ser fundado desta cidade;
Lei n. 124/1971, de 09 de setembro de 1971 reestrutura o Quadro nico do
Municpio e d outras providncias; Lei n. 128/1972, de 10 de maro de 1972
autoriza o Prefeito Municipal a assinar Convnio com o Instituto Diocesano de
Estncia e abrir o crdito especial de Cr$ 7.500,00; Lei n. 130/1972, de 13 de
setembro de 1972 eleva os vencimentos dos funcionrios, cria cargos e d outras
providncias; Lei n. 136/1973, de 31 de maio de 1973 concede Bolsa de Estudo
e d outras providncias; Lei n. 140/1973, de 26 de novembro de 1973 publica
o projeto de lei que institui o Regime Jurdico dos Funcionrios Pblico do Municpio;
Lei n. 141/1974, de 29 de abril de 1974 cria Biblioteca Pblica Municipal; Lei n.
162/1978, de 27 de abril de 1978 cria rgo Municipal de Educao e d outras
providncias.
Essas leis demonstram com clareza, como, na dcada de 1970, o Municpio
criou seus mecanismos e formas legais para institucionalizar e municipalizar a
educao umbaubense. As aes se voltaram para criao de cargos, escolas e
estabelecimento de convnios com instituies escolares para a normatizao de
rgos responsveis pela gesto da Educao. A partir das anlises de Magalhes
(2013) podemos entender que tais rgos e estruturas tinham poder deliberativo e
capacidade oramental que permitiam idealizar e programar as aes desenvolvidas
pela administrao. Foi assim que em 1978 foi criado o rgo Municipal ligado rede
de ensino primrio. No entanto, possvel perceber que havia uma legislao maior
que norteava e justificava tais avanos na rea educacional. Neste caso especfico o
que os amparava era a Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1967, no
que trata a Educao, no Ttulo IV Da famlia, da educao e da cultura estabelece
os princpios e normas do ensino primrio. E a Lei n. 5.692/71, de 11 de agosto,
que dispunha em seu artigo 20. que o ensino de 1. grau ser obrigatrio dos 07
aos 14 anos e continua no artigo 59.: Os municpios devem gastar 20% de seu
oramento com a educao. Assim, para o cumprimento destes artigos o Municpio
estabeleceu nas Leis de Diretrizes Oramentrias (LDO), o oramento especfico para
gastos com Educao, o que est implcito nas leis municipais9.
Em respeito Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n. 5.692/71), em
todas as leis que conjecturam as LDO h um percentual de 20% de todo o Oramento
que deve ser destinado, especificamente, instruo primria. Na descrio das
contas oramentrias do Municpio de Umbaba est estabelecido o que deve ser
gasto com criao de escolas, com pagamento dos professores, bem como com a
manuteno da escolarizao municipal. Desta forma, embora de modo diferente,
visto que a geopoltica brasileira distinta da portuguesa, os municpios brasileiros,
tal qual como os portugueses (...) mantinham oramento prprio para o sustento das
populaes, criao de infra-estruturas urbanas, benfeitorias materiais e tcnicas,
autossuficincia governista (Magalhes, 2013, p. 18).
Pelas lembranas das professoras, Janete Aguiar de Souza Cruz, Josefina Batista
Hora e Acinete Almeida Bispo, fecha-se o ciclo de obras, empreendimentos e
polticas pblicas adotadas e executadas em Umbaba na dcada de 1970. O que foi
rememorado por elas serviu de impulso para que ns empreendssemos a pesquisa
emprica nos documentos amontoados na Cmara Municipal de Vereadores e na
Prefeitura Municipal que revelam um tempo esquecido. Nestes rgos, conseguimos
encontrar documentos que traduziam informaes imprescindveis para contar essa
histria. Em uma anlise da legislao, observamos que os pareceres, objetivos e
justificativas que ilustram a apresentao dos projetos de leis referentes Educao
trazem fortes indcios de que os dirigentes municipais primavam pelo desenvolvimento
educacional dos seus muncipes.
J a dcada de 1980 marcada pela efervescncia do pensamento democrtico
nacional que se anunciava tanto na legislao nacional, com a elaborao do
9 Entre os anos de 1969 e 1979 foram promulgadas as seguintes Leis de Diretriz Oramentria LDO
no Municpio de Umbaba: Lei n. 104/1969, de 04 de outubro de 1969; Lei n. 114/1970, de 10 de
outubro de 1970; Lei n. 125/1971, de 16 de setembro de 1971; Lei n. 131/1972, de 26 de setembro de 1972; Lei n. 138/1973, de 25 de setembro de 1973; Lei n. 143/1974, de 07 de outubro de
1974; Lei n. 147/1975, de 07 de outubro de 1975; Lei n. 152/1976, de 13 de outubro de 1976; Lei
n. 156/1977, de 10 de outubro de 1977; Lei n. 164/1978, de 27 de setembro de 1978, que ora a
receita e fixa a despesa do Municpio de Umbaba para o exerccio de 1979.
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anteprojeto da nova Carta Magna, ou seja, a Constituio Federal de 1988, quanto

na legislao municipal, com a reforma da Lei Orgnica Municipal que teve incio em
1989 e s foi concluda em 1990. O que se observa a relao e/ou a ligao entre
as esferas federais e municipais.
No que tange a Educao, ainda encontrava-se normatizada pela Lei n. 5.692/71,
que j prenunciava movimentos, estudos, propostas e projetos de construo de um
sonhado regime democrtico que s tomou flego nos primeiros anos da dcada de
1980, vindo a se concretizar a partir de 1985 com o novo regime poltico do Brasil. Tais
avanos se configuraram na promulgao da Constituio da Repblica Federativa
do Brasil de 1988, conhecida como A Constituio Cidad. Evidncia disso so os
19 projetos de leis elaborados pelo Poder Executivo Municipal e enviados Cmara
Municipal de Vereadores para apreciao e votao. Tais projetos foram todos
aprovados e deram o direito ao Executivo Municipal de sancionar as seguintes leis:
Lei n. 173/1980, de 05 de maio de 1980 cria e denomina oficialmente escolas do
Municpio de Umbaba; Lei n. 177/1980, de 07 de novembro de 1980 autoriza o
Poder Executivo a contratao de pessoal; Leis n. 178/1980, de 11 de novembro de
1980, n. 182/1981, de 22 de agosto de 1981 e n. 186/1981, de 19 de novembro
de 1981 reestruturam o Quadro nico do Municpio de Umbaba e do outras
providncias; Lei n. 213/1985, de 18 de novembro de 1985 concede o 13.
salrio aos servidores pblicos estatutrios da Prefeitura Municipal de Umbaba;
Lei n. 218/1986, de 20 de outubro de 1986 cria e denomina oficialmente escolas
e d outras providncias; Lei n. 223/1986, de 02 de dezembro de 1986 dispe
sobre o Estatuto do Magistrio do Ensino de 1. Grau e d outras providncias; Leis
n. 224/1987, de 19 de janeiro de 1987, n. 227/1987, de 27 de julho de 1987 e n
232/1988, de 21 de janeiro de 1988 reestruturam o Quadro nico do Municpio
de Umbaba e do outras providncias; Lei n. 233/1988, de 29 de abril de 1988
cria e denomina oficialmente escolas e d outras providncias; Lei n. 234/1988, de
29 de abril de 1988 - autoriza o Poder Executivo Municipal a assinar Convnio com
a Campanhia Nacional de Escolas da Comunidade (CNEC), e d outras providncias;
Leis n. 242/1988, de 12 de dezembro de 1988 e n 248/1989, de 29 de maro
de 1989 reestruturam o Quadro nico do Municpio de Umbaba e do outras
providncias; Lei n. 252/1989, de 18 de setembro de 1989 cria e denomina
oficialmente escolas e d outras providncias; Lei n. 254/1989, de 27 de setembro
de 1989 dispe sobre a contratao de Empregados Pblicos pelo regime das Leis
Trabalhistas (CLT) e d outras providncias; Lei n. 257/1989, de 30 de outubro de
1989 reestrutura e atualiza os vencimentos, cargos em comisso e funes de

confiana dos servidores da Prefeitura.
Este conjunto de leis municipais dispunha sobre a nova configurao do cenrio
educacional de Umbaba, envolto em um esprito democrtico ansiado pelo povo
brasileiro. Nelas o que observamos foi a expanso da oferta do ensino do 1. e
do 2. graus10 nas zonas urbana e rural. Em todas as leis citadas pontuam-se as
aes dos poderes Legislativo e Executivo Municipal no que se refere expanso do
conhecimento e ao progresso/crescimento da cidade. Neste sentido comungamos
com Magalhes quando enfatiza: O municipalismo alimentou-se de um sentido
autonmico, integrativo, identitrio, que conciliou urbano e rural, tradio e progresso,
o autrcito e o comunitrio, o endgeno e o exgeno (2013, p. 14).
possvel perceber na legislao municipal que a organizao administrativa
da educao umbaubense caminhava para concretizar a sua institucionalizao
com a implantao, criao e denominao de novas escolas, novos cargos e nova
organizao da estrutura funcional. Evidncia disso so os documentos oficiais
dispostos na Prefeitura, na Cmara de Vereadores e na Secretaria Municipal de
Educao. Neles pudemos encontrar e visualizar as palavras, as informaes,
quase que completas, das professoras antes citadas, no que tange ao impulso de
crescimento e desenvolvimento que a cidade viveu nesta dcada. As discusses sobre
a ampliao das Escolas Isoladas e Rurais, a implantao e/ou municipalizao do
ensino primrio datam do perodo de 1954 a 1980, sendo esta ltima dcada a mais
relevante, seja pelo nmero de escolas que foram abertas, seja pela reestruturao
do quadro nico de funcionrios, ou pela organizao da carreira do magistrio.
Tais leis foram marcos positivos para compor um cenrio educacional expressivo no
Municpio, bem como a expanso das unidades de ensino e consequentemente o
crescimento da cidade em seus diversos aspectos.
Ao fazermos uma breve anlise do corpo das leis anteriormente citadas,
entendemos que havia, por parte dos dirigentes polticos, um objetivo de democratizar
10 A ttulo de esclarecimento, a oferta do ensino do 2. grau, mesmo sendo de competncia do Estado

ou da Unio, foi oferecida na cidade de Umbaba, atravs de uma parceria estabelecida no ano de
1970 entre a Prefeitura Municipal e o Instituto Diocesano da Estncia. No ano de 1988, o ensino
do 2. grau foi oferecido por outra instituio. Assim, foi celebrado um convnio entre a Prefeitura
Municipal e a Campanhia Nacional de Escolas da Comunidade CNEC. Em tais parcerias a Prefeitura
Municipal oferecia bolsa integral para os estudantes carentes do Municpio.
349
350

a educao no Municpio em estudo, bem como desenvolver, progredir, fazer crescer

a cidade pelo vis da educao, pois a escola, neste sentido, pode ser considerada
instrumento da ordem e do progresso de um povo. Dessa forma, atravs da oferta
de uma educao primria, que primava pela alfabetizao dos muncipes, atendiase, em parte, aos direitos estabelecidos na legislao federal, estadual e municipal,
no que se refere oferta e gratuidade do ensino de 1. grau, tornando real o iderio
do regime poltico democrtico que se alastrava durante os anos 1980 em todo o
territrio nacional.
Assim, o Municpio de Umbaba, atravs dos seus representantes legais, ou
seja, os pares dos poderes Executivo e Legislativo atuaram, na dcada de 1980, em
consonncia com o que estabelecia o j ressaltado artigo 59. da Lei n. 5.692/71,
no qual se estabelecia: Aos municpios que no aplicarem, em cada ano, pelo menos
20% da receita tributria municipal no ensino de 1. grau aplicar-se- o disposto no
art. 15., 3., alnea f, da Constituio. Neste caso pertinente analisar o que
determina o pargrafo nico: Os municpios que no aplicarem, no ensino de 1.
grau, os recursos em at pelo menos 20% das transferncias que lhes couberem no
Fundo de Participao, respondero por improbidade administrativa e perdero os
recursos destinados a educao.
Alm desta disposio, h evidncias do atendimento ao dispositivo, anteriormente
mencionado, quando da criao de vrias escolas, estruturao do quadro de
funcionrios e normatizao jurdica do regime trabalhista dos funcionrios
municipais, alm de outros investimentos na rea educacional mencionados nas
entrevistas das professoras, a exemplo dos cursos de capacitao, qualificao e
formao de professores que eram ofertados pela Secretaria de Estado da Educao
e Cultura. Tais cursos, no entanto, no foram oferecidos aos professores da rede
municipal, pois o Municpio de Umbaba no estabeleceu parceria com a esfera
estadual. Segundo as narrativas das professoras, esse fato ficou aqum do que
normatizava a legislao tanto municipal, quanto a estadual. Ainda relatam que
essa situao ocorreu devido dificuldade de deslocamento dos professores, para a
capital, onde aconteciam os cursos, bem como ao pequeno nmero de professores
existente na rede municipal. Havia tambm, uma ateno voltada para o regime
poltico, econmico e social que o pas vivenciava. Tratava-se, pois, de fazer existir o
ideal democrtico ansiado pelo povo e promulgado na Constituio Federal de 1988,
presente no prembulo e no artigo 1. que assim dispe: A Repblica Federativa
do Brasil, formada pela unio indissolvel dos Estados e Municpios e do Distrito

Federal, constitui-se em Estado Democrtico de Direito. Nesse sentido, os papis
de cada uma das trs esferas que compunham a Repblica Brasileira e que se
mantinham interligadas por laos legais, atendiam aos seus desgnios e faziam com
que o almejado fosse sendo posto em prtica. Foi assim com a educao primria do
Municpio de Umbaba.
ltimas palavras
Ao tomar o Municpio como unidade de observao, o que a investigao nos
revelou foi que a dinmica municipal embora tenha constitudo e legitimado a
educao primria da cidade, o que de fato foi pensado/projeto ficou aqum do
idealizado e que, por isso, preciso atentar para o local, bem como para uma histria
vista de baixo, uma vez que a histria local constitui um conhecimento representativo
que revela peculiaridades e singularidades, que uma vez somada s histrias
nacional e transnacional contribui para uma teorizao acerca da modernidade
escolar. Isto porque as memrias e as trajetrias de vida das sete professoras
aposentadas do Municpio de Umbaba, que atuaram no perodo de 1955 a 1989
e que foram conduzidas pelos fios da legislao municipal, cruzaram-se entre as
longas, largas e sinuosas estradas e nos possibilitaram o contato com o processo de
institucionalizao e municipalizao da educao primria da cidade.
351
352

Referncias
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ENTREVISTAS
Bispo, Acinete Almeida. [Entrevista concedida a Joaquim Francisco Soares Guimares e
Rony Rei do Nascimento Silva]. Umbaba, 17 de agosto de 2012.
Cruz, Janete Aguiar de Souza. [Entrevista concedida a Joaquim Francisco Soares Guimares
e Rony Rei do Nascimento Silva]. Umbaba, 28 de outubro de 2012.
Feitosa, Risoneuma Soares. [Entrevista concedida a Joaquim Francisco Soares Guimares e
Rony Rei do Nascimento Silva]. Umbaba, 27 de outubro de 2012.
Hora, Josefina Batista. [Entrevista concedida a Joaquim Francisco Soares Guimares e Rony
Rei do Nascimento Silva]. Umbaba, 16 de setembro de 2012.
Hora, Maura Fontes. [Entrevista concedida a Lasa Dias Santos e Rony Rei do Nascimento
Silva]. Umbaba, 11 de fevereiro de 2012.
Santos, Maria Isabel. [Entrevista concedida a Joaquim Francisco Soares Guimares, Lasa
Dias Santos, Rony Rei do Nascimento Silva]. Umbaba, 15 de setembro de 2011.
Silveira, Maria Lita (2012). [Entrevista concedida a Joaquim Francisco Soares Guimares e
Rony Rei do Nascimento Silva]. Umbaba, 09 de agosto de 2012.
353

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