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UNIVERSIDADE SO MARCOS
SO PAULO
2004
UNIVERSIDADE SO MARCOS
SO PAULO
2004
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________
Prof. Dr. Marieta Lcia Machado Nicolau
_________________________________________
Profa. Dra. Marisa Irene Siqueira Castanho
_________________________________________
Prof. Dr. Arnaldo Antnio Penazzo
AGRADECIMENTOS
Aos meus filhos, R e Kadu. Cada um a seu modo, um constante incentivo para que eu siga sempre
em frente e aceite novos desafios.
Renata, minha filha, amiga de todas as horas, pela presena constante, pelos cuidados com tudo o
que me diz respeito. Uma grande demonstrao de amor sereno, ntimo, comprometido.
Ao Ricardo, meu filho, pela contnua inspirao... pela disponibilidade em me substituir nas
diversas tarefas do dia a dia. Seu amor silencioso, profundo e comprometido.
Ao professor Dr. Arnaldo Antonio Penazzo, pela dedicao, respeito e confiana em meu trabalho e
orientao segura deste estudo.
s professoras Dr Marieta Lcia Machado Nicolau e Dr Marisa Irene Siqueira Castanho, pelo
carinho, estmulo e orientao criteriosa no exame de qualificao.
Ao Ricardo Santos Chiquito, meu amigo, pela pacincia, amizade e grande parceria nas inmeras
discusses tericas que tornaram mais ricos e densos os diversos momentos deste estudo.
Ao Walmir Caio, grande incentivador do meu ingresso no mestrado. muito bom olhar para trs e
perceber que tudo deu certo. uma pena que no continuemos a compartilhar nossos momentos.
Mnica Poyares, amiga e parceira, pelo apoio dado em todos os momentos, animando-me e
estando sempre presente.
Silvia Ianelli, funcionria do colgio, pela dedicao e permanente disponibilidade em todos
momentos.
Anita Abed, pelo companheirismo, carinho, constante interesse e incentivo na realizao deste
estudo e pela reviso final do texto.
Ao Alexandre, meu terapeuta, pela confiana e incentivo nos momentos difceis.
Amlia, minha amiga, pela disponibilidade nas horas e situaes mais imprevistas.
Ao Ir. Dvide Pedri, meu amigo, pelo interesse, torcida e autorizao para que eu pudesse realizar
este estudo.
Ao Ricardo Tescarolo, grande amigo e companheiro, de trabalho pela credibilidade e incentivo
permanente.
Ao Ir. Ben, amigo de todas as horas pelas mensagens de esperana, incentivo e fora.
Ana Tereza, grande amiga e responsvel por minha trajetria na Instituio, pela confiana no
meu trabalho.
Ao Ir. Egdio, parceiro de ideal, pela amizade e pelo apoio traduzido em sua sabedoria e presena.
Instituio Marista, em especial ao Ir. Dario, pelo apoio financeiro e pela demonstrao de
confiana e estmulo para a realizao deste estudo.
s companheiras de trabalho, Ana Claudia, Regina, Renata, Maria Paula, pela amizade e pelas
incontveis oportunidades de discusso que contriburam para desvendar questes importantes deste estudo.
Elvira, Cleivan, Patrcia Frana, Eliane, Marisete, Antonia, Ana Paula, Eva, Alzira e Andr
funcionrios do colgio, pelo constante interesse e incentivo.
Aos professores Maber, Tito, Andra Coelho, Vanessa, Adriana, Telma, Marco, Lulia, Dbora,
Cludia, Zil, Eliza, Jos Roberto e Mirlene, companheiros de trabalho pela disponibilidade e interesse, e ao
professor Arnaldo Camargo, pela verso do resumo em ingls.
Aos demais professores e funcionrios do Colgio Marista Nossa Senhora da Glria, pela fora para
o xito deste estudo.
Aos amigos do mestrado, Rita, Marcos, Ftima, Eleni, Marielza e Betina, pelo companheirismo e
pelo exemplo de unio.
Aos professores do programa de ps graduao, Cleide, Marisa Todescan, Christian, Lucia, pela
relevante contribuio minha formao.
minha me, pela compreenso e apoio na minha caminhada.
Ao meu irmo Silvio, grande amigo, pelo impulso constante na minha trajetria profissional.
minha cunhada e amiga Dora, Any e Ludmila, pelo carinho, estmulo e incentivo nos
momentos difceis.
Aos meus sobrinhos, Silvinho, Marquinhos e Miriam, pela torcida e incentivo constantes.
Finalmente, Deus, pela minha vida e pela possibilidade de ter encontrado pessoas to
maravilhosas que contriburam significativamente com o meu crescimento.
GARCIA, Sandra Regina Rezende. A study about mediation on the Theory of Structural
Cognitive Modificability by Feuerstein concerning the Social Historical Approach by
Vygotsky: a theoretical study. So Paulo: So Marcos University. Postgraduation Program
on Psycology. Dissertation for Master, 2004. 210p.
Abstract
The purpose of this research is to study the meaning of mediation concerning on the
Theory of Structural Cognitive Modificability developed by Feuerstein, to identify if its the
same meaning concerning on the Vygotskys theory. Toward this intention, will be also
showed a social and historical point of view of Vygotsky based on his life and work, verifying
the historical, social and geographic characteristics to expose his epistemological, ontological
and gnoseological knowledge, relied on the method and theory created by Vygotsky. To
follow this intention, its also important to observe how some significant philosophers Scrates, Plato, Aristteles, Hegel and Marx - consider the term mediation. In Feuerstein
work, this conception of mediation will be seen in PEI Instrumental Enrichment Program,
LPAD Learning Pontencial Assessment Device, mediator and mediation criterious. Thus,
will also be possible to compare the common and divergent point of view of Vygotsky and
Feuerstein in the same aspects. The method adopted is the dialetic, as seen by Henri Lefbvre,
due to the fact that it makes possible to reach the goals of this work. Hence, its possible to
infer that mediation, as seen by Vygotsky, is a process, a relation given by the sign, word or
semiotics; it is not act interfered by someone, while in Feuerstein works the conception of
mediation is given through Mediated Learning Experiences with assistance of a mediator to
organize, select the stimulus that will contribute to the learning act, toward Structural
Cognitive Modificability.
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SUMRIO
Introduo ...........................................................................................................................
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Feuerstein .......................................................................................
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INTRODUO
A mediao era entendida por mim, naquele momento, tal como Houaiss (2001:1876)
a define. Para esse autor, a palavra mediao tem origem no latim mediatio e a sua
etimologia sugere intercesso, interposio e interveno. Mediador, por sua vez, segundo
Houaiss (op. cit.), aquele que exerce papel de intermedirio, que medeia, intermedeia,
enfim, que atua como um elo. Mediao era ainda por mim concebida como Japiassu e
Marcondes (2001) a definem, ou seja, em seu sentido genrico, como a ao de relacionar
duas ou mais coisas, de servir de intermedirio ou ponte, de permitir a passagem de uma
coisa outra. Portanto, percebia-me em minha prtica pedaggica como um elemento
mediador do conhecimento, como a principal responsvel pela aprendizagem do aluno,
evidenciando, assim, a minha responsabilidade neste processo.
Permaneci como docente na primeira srie at 1984. Nos anos seguintes, lecionei nas
2, 3 e 4 sries, respectivamente. Cada designao significava um novo desafio, um convite a
me dedicar mais aos estudos, buscando subsdios para o meu fazer pedaggico. Ocorreu,
ento, uma nova mudana: fui convidada para ser orientadora educacional e, para tanto, tinha
que deixar a sala de aula. Neste perodo, eu j trabalhava no Colgio Marista Nossa Senhora
da Glria.
permita navegar atravs dele. Aprender para conhecer supe, antes de tudo, aprender a
aprender, exercitando a ateno, a memria e o pensamento.
De acordo com Vygotsky, como definido por Oliveira (1998), o aprendizado constituise num processo pelo qual o indivduo adquire informaes, habilidades, atitudes, valores, etc
a partir de seu contato com a realidade, com o meio ambiente, com as outras pessoas.
Em 1999, recebi a proposta para assumir o cargo de Diretora Educacional, que ocupo
at hoje, no qual uma das minhas funes ser elemento de ligao entre os ncleos
administrativo, cultural, pastoral, tecnolgico e psicopedaggico que compem o corpo
diretivo da escola. Ser diretora educacional desta escola consiste em coordenar o
planejamento global da unidade, administrar conflitos, orientar adultos em diferentes funes,
professores e funcionrios. Enfim, parece-me que uma de minhas principais funes consiste
em mediar relaes.
Uma qualidade da interao do ser humano entorno que resulta das mudanas introduzidas nesta interao
por um mediador humano, que se interpe entre o organismo receptor e as fontes de estmulo. O mediador
seleciona, organiza e planifica os estmulos, variando suas amplitude, freqncia e intensidade e os transforma
em importantes determinantes do comportamento... muda de maneira significativa os trs componentes da
interao mediada: o organismo receptor, o estmulo e o prprio mediador (traduo nossa).
Ao cursar o programa acima citado, aprofundei-me no estudo da Teoria ScioHistrica, na perspectiva de Vygotsky, mais especificamente no que este autor entende por
mediao. Com base nesses estudos comecei a fazer inmeras indagaes sobre a utilizao
deste termo, dado que o mesmo, conceito central da Teoria de Vygotsky, utilizado por
Feuerstein em sua Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural.
Assim, percebo que objeto do meu estudo foi gestado ao longo da minha trajetria de
vida. O fato de estar implicada com a educao e trabalhar com processos mediadores
despertou o interesse em estudar a mediao. O sentido do termo mediao, para mim, foi
sendo ento construdo como um processo que foi integrando minhas vivncias pessoais
marcadas por motivos e aes sempre em busca de melhores resultados. A forma como este
termo foi significado, em cada momento, desencadeou a necessidade de se debruar sobre o
conceito e discernir o que, enfim, ele significa.
Mediao pressupe uma ao, o prprio conceito trazido de Houaiss mostra isso.
Minha atuao como educadora agindo como mediadora em vrios processos, envolvendo
vrias pessoas em diversas situaes, provocou muitos conflitos e necessidade de reflexo
sobre o que mediar. Como ao implica uma reflexo e vice e versa, a reflexo implica no
discernimento da ao.
Para buscar respostas a esta indagao, realizei uma reviso da literatura e nenhum
estudo que pudesse responder a minha indagao foi encontrado. Para tanto, elaborei o
presente estudo, que tem por objetivo investigar se o termo mediao, utilizado por Feuerstein
em sua Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural, tem o mesmo significado do termo
mediao, proposto por Vygotsky.
idias dos autores sobre o objeto de nosso estudo, ou seja, a mediao; refletem sobre a
contribuio das pesquisas desses autores no campo educacional e apontam a necessidade de
aprofundamentos, j que tantas questes ficam em aberto dada a riqueza das obras dos
autores.
Este captulo tem trs objetivos. O primeiro consiste em apresentar um breve histrico
da vida de Vygotsky, situando-o geogrfica e historicamente, tendo em vista apresentar o
cenrio de sua formao pessoal entendida como a formao familiar, intelectual, cultural e
social. O outro explicitar sua filiao terico-metodolgica, bem como a base filosfica dos
seus escritos. Um terceiro explicitar o que Vygotsky entende por mediao recorrendo para
isso a seus escritos e de alguns dos estudiosos de suas obras.
A FAMLIA
Para este breve histrico recorro aos escritos de Molon (1995), que tm me inspirado
nos estudos que venho realizando sobre Vygotsky.
Molon (1995) relata que a data de nascimento de Lev Semyonovitch Vygotsky aparece
na literatura de duas maneiras: em alguns textos 5 de novembro de 1896 e em outros 17 de
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novembro de 1896. Relata ainda que ele nasceu na cidade de Orsha, ento capital da Bielo
Rssia, indo logo em seguida para Gomel, cidade em que viveu sua infncia, adolescncia e
os primeiros anos de sua atividade profissional. A autora nos conta que em Gomel, embora
sendo uma cidade configurada como um pequeno reduto judaico, imposto pela Rssia
czarista, sua famlia vivia uma situao financeira, social e intelectualmente privilegiada. Seu
pai era chefe de departamento do banco central de Gomel e representante de uma companhia
de seguros: um homem inteligente, irnico e srio, sua preocupao com a cultura o levou a
influenciar a abertura da biblioteca pblica de Gomel. Sua me, uma pessoa extremamente
culta, falava vrios idiomas e era apaixonada por poesia, dedicada ao lar e criao dos
filhos. Recorrendo Wertsch (1988) e Rivire (1988), a referida autora afirma que com a sua
me, Vygotsky aprendeu o alemo e adquiriu amor pela poesia. Alm do alemo, era
conhecedor de latim e grego, fazia leituras em hebraico, francs e ingls. Informa a citada
autora que seus pais tiveram oito filhos: ele era o segundo. Muitas pessoas referiam-se sua
famlia como sendo uma das mais cultas da cidade. Devido a isso, Vygotsky teve a
oportunidade, desde muito cedo, de viver num clima intelectualizado, num ambiente
equilibrado e motivador do ponto de vista cultural e intelectual. Na educao proporcionada
por essa famlia todos tinham acesso sistematizado a leituras individuais ou a discusses e
debates realizados na hora do ch e com o tutor.
Cabe assinalar que nessa poca, na Rssia Czarista, o anti-semitismo era vigente,
negando assim o acesso de judeus aos sistemas educacionais formais. Nesse sentido, a
educao era garantida pela presena de um tutor, as crianas e adolescentes judeus
submetiam-se educao por esta via. Vygotsky teve como tutor Salomon Ashpiz, que o
acompanhou e o influenciou por vrios anos. Ashpiz tinha como princpio pedaggico o
desenvolvimento espontneo do pensamento de seus alunos e por isso s lidava com alunos
bem dotados, bem formados e com profunda capacidade para desenvolver seus potenciais
especficos.
Molon cita Rivire (1988), que apoiado em Dobkin afirma que Vygotsky ministrava
seminrios sobre a Histria dos Judeus aos seus companheiros refletindo sobre os srios
problemas da Rssia czarista, como a questo da nacionalidade e das minorias tnicas: este
teria sido o fator desencadeante de seu interesse pelos problemas da Histria e da Filosofia,
especialmente pela dialtica hegeliana.
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Molon nos d conta de que Vygotsky freqentou, em 1913, um colgio privado judeu
na cidade de Gomel, apenas nos dois ltimos anos de seu bacharelado, graduando-se com
medalha de ouro. Mas nem a medalha de ouro e nem o destaque pela capacidade de analisar
os problemas e pensar de forma original pouparam-no do preconceito anti-semita. Molon
ressalta que a condio dos judeus na Rssia czarista naquela poca era limitada, havendo
enorme dificuldade para o acesso Universidade.
Wertsch (1998) relata que quando Vygotsky estava realizando os exames finais para
ingressar na universidade, o nmero de judeus nas Universidades de Moscou e So
Petesburgo era de 3%. Segundo ele, o Ministrio da Educao decretou uma norma que
colocava ainda mais restries entrada dos judeus na Universidade. Antes desse decreto, a
seleo se dava pelo critrio de qualidade do aluno, a qual no oferecia problema para
Vygotsky, visto que era considerado o melhor aluno e detentor de medalha de ouro. Naquele
momento a cota de 3% seria mantida, s que os alunos seriam selecionados por lotes, pelas
universidades. Essa mudana visava diluir a qualidade dos estudantes judeus nas melhores
universidades. No ano do ingresso de Vygotsky Universidade, o processo de ingresso foi
alterado para o sistema de sorteio e foi dessa maneira que Vygotsky entrou na Faculdade de
Medicina de Moscou, por influncia dos pais. Essa insistncia dos pais estava relacionada
possibilidade de trabalho ao judeu, pois apenas mdicos e advogados poderiam exercer a vida
profissional desvinculados do governo, j que no governo czarista era negado ao judeu o
direito de trabalhar. Sua permanncia no curso de medicina no ultrapassou um ms, tempo
necessrio para perceber a ausncia de interesse pela rea: transferiu sua matrcula,
ingressando na faculdade de direito.
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Molon (1995) ainda relata que paralelo Faculdade de Direito, realizou estudos de
Filosofia e Histria na Universidade Popular de Shanyavskii, que era uma instituio livre
formada por destacados intelectuais expulsos por razes polticas da Universidade Imperial.
Esta instituio no oferecia ttulos pois no era reconhecida pelas autoridades educativas da
Rssia czarista. Vygotsky identificava-se mais com esta atmosfera: encontrava espao
estimulante para sua mente crtica e analtica.
O PERCURSO PROFISSIONAL
Molon, apoiada em Rivire (1988), assinala que Vygotsky realizou em Gomel seus
primeiros trabalhos de Pedagogia e Didtica. Suas publicaes de artigos, comentrios e
observaes de carter pedaggico foram constantes. Com relao Literatura e Arte,
fundou uma revista, denominada Veresk, especializada em crtica e literatura de vanguarda.
Foi diretor da seo de teatro da Instituio Pblica da cidade, alm de participar em reunies
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na Segunda Feira Literria sobre obras de novelistas, ensastas e poetas novos da Rssia.
Tambm realizou algumas publicaes analisando obras importantes da literatura da poca,
junto com Dobkin e David Vygodsky, sendo as mais importantes a monografia sobre A
tragdia de Hamlet, em 1916, que desencadeou a obra Psicologia da Arte, em 1925.
Wertsch (1998) observa que alm de todas essas atividades, Vygotsky dedicava-se
leitura. Entre os poetas que lia esto Tjutchev, Blok, Mandelstam e Pushkin; os escritores,
Tolstoi, Dostoievski, Bely e Bunin; os filsofos, James e principalmente, Espinosa; o fillogo
e lingista Potiebni e as obras de Freud, Marx, Engels, Hegel e Pavlov.
A citada autora relata que em 1924 Vygotsky conheceu Alexandre R. Luria, membro
do Instituto de Psicologia de Moscou que, definitivamente, havia se deixado impressionar
pelas idias e propostas que Vygotsky acabara de expor. Por influncia de Luria, Vygotsky foi
convidado para integrar o corpo de assistentes do referido instituto. Alm de trabalhar com
um grupo de talentosos colaboradores, tais como o prprio Luria, A.N. Leontiev, L.S.
Sakharov e outros, passou a atuar no Instituto de Estudos das Deficincias, por ele fundado.
Nesta mesma poca, dirigiu um departamento de educao especial para deficientes fsicos e
mentais em Narcompros, alm de ministrar cursos na Academia Krupskaya de Educao
Comunista, na Segunda Universidade Estadual de Moscou.
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OS LTIMOS ANOS
Palangana (1994) relata que, a partir de 1920, Vygotsky comeou a ter problemas de
sade. A tuberculose j ameaava sua vida e foi companhia constante durante os prximos
quatorze anos, fato que o obrigava a tratamentos permanentes, internaes freqentes e
repouso. Encarava o medo de uma morte anunciada e a impossibilidade de realizar seu
trabalho.
Em 1924, casou-se com Rosa Smekhova, com quem teve duas filhas. Sua esposa foi
uma presena importante pela sua capacidade de ajud-lo a superar os momentos difceis em
Moscou. Durante a dcada de 1924 a 1934, Vygotsky apresentava um ritmo de trabalho muito
intenso, atingindo quase 200 publicaes e se envolvendo em inmeros projetos de trabalho
em vrias cidades. Mas toda essa vitalidade no superou uma nova hemorragia conseqente
de seus ataques de tuberculose. Em 2 de junho de 1934 foi hospitalizado, falecendo em 11 de
junho, aos 38 anos. Seu enterro ocorreu no cemitrio de Novodevechii, em Moscou.
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Este o cenrio que ir constituir a base das reivindicaes e lutas expressas pela
Revoluo de Outubro de 1917. Salomoni (1997) relata que, nesta poca, a Rssia achava-se
mergulhada numa grave crise econmica gerada pela I Guerra Mundial em curso. A
populao urbana estava empobrecida pelo forte desemprego gerado pelos gastos demasiados
e pelos poucos investimentos ocasionados pela guerra. A populao rural, por sua vez, no
tinha terras para plantar. Os militares, cansados e desgastados pela guerra, exigiam melhores
condies de vida. Esses trs grupos sociais operrios, camponeses e soldados
organizaram-se em torno dos ideais socialistas, constituindo os bolcheviques (minoria, em
russo) e lutaram contra os mencheviques (maioria, em russo) na disputa pelo poder. Em
maro de 1917, os mencheviques assumiram o poder, mas, num levante verdadeiramente
popular, os bolcheviques assumiram o poder em outubro.
O governo de Stalin, uma poca de terror para o povo sovitico, significou tambm
uma forte centralizao do poder em torno do Estado e a perda das garantias e liberdades
individuais. Esta fase ficou conhecida pelos expurgos e pelas condenaes, sendo Trotski um
bom exemplo (uma vez que foi exilado), assim como as obras de Vygotsky, que ficaram
proibidas por revelarem a importncia do social na constituio do indivduo, atribuindo fora
e poder s coletividades.
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Apesar de ter vivido por um curto perodo de tempo, este autor escreveu uma vasta e
importante obra. A morte prematura interrompeu o trabalho de Vygotsky, mas suas idias no
morreram. Graas a seus colaboradores, especialmente Luria e Leontiev, o laboratrio para
estudos psicolgicos de Kharkov, fundado por eles, continuou sendo reduto de pesquisas em
vrias reas, tanto bsicas como aplicadas, relacionadas com os processos de desenvolvimento
cognitivo. Luria, adotando como princpio bsico a idia de que os processos psicolgicos
superiores so mediados pela linguagem e estruturados em sistemas funcionais dinmicos e
historicamente mutveis, constri uma obra cientfica de singular importncia registrada em
dezenas de livros publicados. O trabalho de Leontiev no menos significativo. Comungando
com os mesmos pressupostos filosficos, ocupou-se com o estudo das relaes entre o
desenvolvimento do psiquismo humano e a cultura. Muitos outros seguidores de Vygotsky
esto hoje integrados aos diversos institutos que compem a Academia Sovitica de Cincias
Pedaggicas e tambm em departamentos de psicologia, como o da Universidade de Moscou.
Desta forma, os princpios de Vygotsky permanecem como um aspecto vivo do pensamento
psicolgico sovitico e vem recebendo destacada ateno por parte de estudiosos dos pases
ocidentais.
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Mas uma estrutura dessa natureza no serve de base para o estudo das funes
superiores do comportamento humano, podendo, quando muito, ser utilizada como
instrumento para registro de experincias com formas subordinadas ou inferiores de
comportamento, as quais no contm a essncia das formas superiores, tpicas do
comportamento humano (Vygotsky 1988:69).
18
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Desta forma, a citada autora ainda pontua que, partindo da concepo de organismo
ativo, Vygotsky defende o princpio de contnua interao entre as mutveis condies sociais
e a base biolgica do comportamento humano. A partir das estruturas orgnicas elementares,
determinadas basicamente pela maturao, formam-se novas e mais complexas funes
mentais, dependendo da natureza das experincias sociais s quais as crianas se acham
expostas. Os fatores biolgicos preponderam sobre os sociais apenas no incio da vida. Aos
poucos, o desenvolvimento do pensamento e o comportamento da criana passam a ser
orientados pelas interaes que ela estabelece com pessoas mais experientes.
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21
Na filosofia marxista, a dialtica de Hegel, situada por este no plano das idias,
recriada no plano da evoluo dos seres e das espcies. Partindo da hiptese de que o
conhecimento
determinado
pela
matria,
pela
realidade
objetiva
que
existe
Para Marx (1984), Feuerbach ope-se a Hegel, afirmando que no so as idias que
conduzem o mundo. As idias no passam de produto da conscincia humana e todas elas,
inclusive a idia de Deus, explicam-se a partir do homem. A prpria conscincia humana nada
mais do que o produto do crebro humano da matria e o esprito apenas o reflexo das
condies materiais que o produzem. Feuerbach defende a tese de que no foi Deus quem
criou o homem e sim o homem quem criou Deus, num processo antropomrfico onde projeta
sua prpria imagem idealizada. Ao adorar este Deus forjado por ele mesmo, o homem
religioso se despersonaliza, no mais se pertence, se aliena. Assim, ele refaz o conceito de
alienao, mostrando que o homem se aliena na medida em que atribui a entidades, que so
criaes suas, qualidades e poderes que, na verdade, no pertencem a essas entidades mas sim
ao prprio homem. Com esta crtica, ele se distancia da concepo idealista proposta por
Hegel, sugerindo uma concepo materialista e naturalista do homem. Neste sentido o
verdadeiro conhecimento no possvel seno como conhecimento das coisas materiais
sensveis.
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sujeito visto como uma abstrao, desvinculado de sua realidade, que o conjunto das
relaes sociais.
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estejam em condies de viver, o que significa poder satisfazer suas necessidades bsicas, tais
como comer, beber, ter um teto, vestir-se e outras mais. Produzindo os meios necessrios para
suprir essas necessidades trabalhando os homens produzem sua histria. O primeiro ato
histrico aparece quando o homem consegue romper com essa dinmica circular, que se
mantm em funo da satisfao das necessidades bsicas: a ao empreendida e os
instrumentos utilizados na satisfao dessas necessidades geram outras que, para serem
supridas, requerem novos instrumentos e, conseqentemente, novas relaes de produo,
evidenciando, assim, o incio do desenvolvimento histrico da sociedade.
24
1.4. A MEDIAO
25
pressuposto e da sua filiao de fundamental importncia, uma vez que esse termo tem sido
empregado ao longo do tempo na filosofia, antropologia, astronomia e mesmo na linguagem
coloquial com significados diferentes. Nesse sentido, consideramos importante apresentar
previamente o percurso do significado do termo mediao ao longo do tempo e dos
significados que lhe foram atribudos nas diferentes reas de conhecimento.
26
Segundo Pessanha (1999), Scrates desenvolvia, junto aos atenienses, uma atividade
reflexiva, ao manifestar uma insistente investigao sobre o significado de palavras para as
quais ele no visava a definio de conceitos: sua meta seria no o assunto em discusso, mas
a prpria alma do interlocutor que, por meio do debate, seria levada a tomar conscincia de
sua real situao, depois que se reconhecesse povoada de conceitos mal formulados e
obscuros.
27
Para Benoit (1996), Scrates dialogava e forava o interlocutor a expor suas opinies
para, com habilidade, emaranh-lo na teia obscura de suas prprias afirmativas, acabando por
reconhecer sua ignorncia a respeito do que antes julgava ter certeza.
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Com a demolio das falsas idias que fundamentam a falsa imagem que as pessoas tm
delas prprias, o interlocutor transformado em discpulo levado progressivamente, pela
habilidade das questes propostas, a tentar elaborar ele mesmo suas prprias idias: forma de
se ir ao encontro de si mesmo e fazer-se ponto de partida.
Podemos observar que Scrates tornava a verdade visvel aos contestadores e quando
falava a respeito de um assunto, procedia pelos princpios em geral mais reconhecidos,
considerando infalvel este mtodo de raciocnio.
Watanabe (1995) e Corvisieri (1999) nos do conta de que Plato fazia uso da alegoria
como recurso, ou seja, como um importante mecanismo de expressar a mediao entre as
pessoas e as idias. A construo do conhecimento constitui, no platonismo, uma conjugao
de intelecto e de emoo, de razo e de vontade; a episteme fruto de inteligncia e de amor,
como bem podemos observar na Alegoria da Caverna, parte da sua obra A Repblica.
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Numa caverna, cuja entrada aberta luz, encontram-se alguns homens acorrentados
desde sua infncia, com os olhos voltados para o fundo, no podendo locomover-se nem virar
as cabeas. Um fogo brilha no exterior, iluminando toda a caverna. Entre o fogo e a caverna
passa uma estrada, ladeada por um muro da altura de um homem. Na estrada, por detrs do
muro vrios homens passam conversando e levando nas cabeas figuras de homens e de
animais, projetados no fundo da caverna. Assim, tudo o que os acorrentados conhecem do
mundo so sombras de objetos fabricados. Mas como no sabem o que se passa atrs deles,
tomam essas sombras por seres vivos que se movem e falam, mostrando serem homens que
no atingiram o conhecimento verdadeiro.
Esta obra vem sendo analisada deste ento e suscita diferentes pontos de vista. Para
Watanabe (1995), a Alegoria da Caverna dramatiza a ascese do conhecimento. Descreve um
prisioneiro que contempla, no fundo de uma caverna, os reflexos de simulacros que, sem que
ele possa ver, so transportados frente de um fogo artificial. Como somente viu essas
projees de artefatos, toma-os por realidade e permanece iludido.
Aos poucos, ele, que fora habituado sombra, vai podendo olhar o mundo real:
primeiro atravs de reflexos - como o do cu estrelado refletido na superfcie das guas
tranqilas -, at finalmente ter condies para olhar diretamente o Sol, fonte de toda luz e de
toda realidade.
Corvisieri (1999) defende que aquele que se liberta das iluses e se eleva viso da
realidade o que pode e deve governar para libertar os outros prisioneiros das sombras: o
filsofo-poltico, aquele que faz de sua sabedoria um instrumento de libertao de conscincia
e de justia social, aquele que faz da procura da verdade uma arte de desprestigiar, um
desilusionismo.
30
Segundo Watanabe (1995), Plato ensinava, nos seus Dilogos e na Academia, que a
compreenso dos fenmenos que ocorrem no mundo fsico depende de uma hiptese: a
sustncia de um plano superior da realidade, atingido apenas pelo intelecto e constitudo de
formas ou idias, arqutipos eternos dos quais a realidade concreta seria a cpia imperfeita e
perecvel. Atravs da dialtica feita de sucessivas oposies e superposies de teses seria
possvel ascender do mundo fsico, apreendido pelos sentidos e objeto apenas de opinies
mltiplas e mutveis, contemplao dos modelos ideais, objetos da verdadeira cincia.
Abed (2002) relata que metfora uma palavra de origem grega que significa
transporte, que consiste na transferncia de uma palavra para o mbito semntico que no o
do objeto que ela designa, fundamentando-se numa relao de semelhana subentendida entre
o sentido prprio e o sentido figurado. No nosso entender, a metfora era, pois, para Plato, o
recurso utilizado para mediar, nas pessoas, o movimento do conhecimento. Por meio da
metfora, Plato estabelecia canais que permitiam que as pessoas compreendessem o sentido
da realidade.
31
Segundo a autora, Aristteles estabelece ainda a distino entre cinco tipos possveis
de atributos: o gnero, a espcie, a diferena, o prprio e o acidente. O gnero refere-se
classe mais ampla a que o sujeito pode pertencer (O homem um animal); a diferena que
permite situar o sujeito relativamente s subclasses em que se divide o gnero (O homem
animal racional); j a espcie constitui a sntese do gnero e da diferena (O homem
racional). O prprio e o acidente so atributos que no fazem parte da essncia do sujeito,
pois no dizem o que ele ; porm, o prprio guarda, em relao essncia, uma dependncia
necessria (Todo homem racional), enquanto que o acidente pode ou no pertencer ao
32
sujeito, ligando-se a ele do modo contingente e podendo ser negado em outros tipos de
sujeitos (Este homem magro).
Watanabe (1995) conta-nos que Plato, por meio do mtodo da diviso, procurava
chegar a definies. Como exemplifica no dilogo Sofista, poder-se-ia obter a definio de
uma espcie por sucessivas divises do gnero em que ela estiver contida. Em contrapartida,
Aristteles considerava insuficiente esse procedimento platnico, pois as dicotomias
sucessivas colocam opes sem determinar necessariamente qual dos dois rumos deve ser
tomado. Assinala a autora que assim, com sua doutrina do silogismo, que Aristteles
pretende resolver os impasses criados pela simples dicotomia, apresentando um encadeamento
que segue uma direo incoercvel, rumo concluso. Para Watanabe, o silogismo seria um
raciocnio no qual, a determinadas coisas afirmadas, segue-se inevitavelmente uma outra
afirmativa. Desta forma, partindo-se das premissas Todos os homens so mortais e
Scrates homem conclui-se fatalmente que Scrates mortal. Assim, a concluso
resultada da simples colocao das premissas, no deixando margem a qualquer opo, mas
impondo-se com absoluta necessidade.
Ainda sobre o silogismo, Abrao (1999) diz que todo mecanismo silogstico repousa
no papel desempenhado pelo termo mdio (homem) que fornece a razo do que afirmado
na concluso: porque homem, Scrates mortal. Esse mecanismo funciona com rigor,
independentemente do contedo das proposies em confronto. Para a autora, isso significa,
que se pode aplicar o silogismo a proposies falsas, sem prejuzo para perfeio formal do
raciocnio (Todos os homens so imortais; Scrates homem; logo Scrates imortal).
Para Aristteles a cincia no pretende ser dotada apenas de coerncia interna: ela precisa ser
construda pelo perfeito encadeamento lgico de verdades. Assim, o silogismo que equivale
demonstrao cientfica dever ser um raciocnio formalmente rigoroso, mas que parta de
premissas verdadeiras. Segundo a autora, se a demonstrao de algum fato baseia-se em
pressupostos que a prpria demonstrao no sustenta, o conhecimento demonstrativo passa a
pressupor um conhecimento no demonstrativo, capaz de atingir, de modo no discursivo mas
imediato, as verdades que constituem os princpios da cincia.
33
contradio que afirma que toda proposio ou verdadeira ou falsa seria um exemplo de
axioma - ou, ento, seriam definies nominais que explicitam o significado de determinado
termo (tringulo, por exemplo), e que so utilizados como teses, j que so simplesmente
postas como pontos de partida para uma demonstrao. Os axiomas seriam comuns a todas as
cincias, enquanto as definies nominais diriam respeito a setores particulares de
investigao cientfica.
Vimos ento que Aristteles considera que no basta a cincia ser internamente
coerente: ela deve tambm ser cincia sobre a realidade. Assim, em Aristteles constatamos,
pela dialtica, a dimenso mediadora do conhecimento, aproximando as pessoas da realidade.
Ento, na lgica aristotlica, segundo Japiassu (2001), o termo mdio aquele que realiza no
silogismo uma funo de mediao entre os outros termos das premissas, permitindo que se
chegue concluso.
Em Hegel (1999), vemos a mediao abordada numa dimenso mais explcita. Seu
pensamento tem origem em outros pensadores, recebendo destaque Immanuel Kant, que
partiu do princpio de que todo conhecimento humano tem incio com a experincia, fonte da
matria para os conceitos da razo. Nesse sentido, conhecimento estaria sempre voltado para
as impresses, coordenadas pelas formas a priori da sensibilidade. Para Kant (1783), no
possvel conhecer o fundamento daquelas impresses, isto , no se conhece como so, ou o
que so as coisas em si, que produziram aquelas impresses.
Estabelecendo comparaes, Arantes (1999) relata que Hegel considerava que esse
elemento ctico da filosofia de Kant invalidava sua tentativa de defender a razo contra os
severos ataques empiristas. Para ele, enquanto as coisas em si estiverem fora do alcance da
razo, esta continuar a ser mero princpio subjetivo, privado de poder sobre a estrutura
objetiva da realidade e, em razo disso, o mundo separar-se-ia em duas partes: a subjetividade
e a objetividade, o pensamento e a existncia. Se o homem no conseguisse reunir as partes
separadas de seu mundo e trazer a natureza e a sociedade para dentro do campo de sua razo,
estaria para sempre condenado frustrao.
34
Arantes (1999) descreve que, para Hegel, se o conceber Deus como a substncia3 una
indignou a poca em que tal determinao foi enunciada, a razo dessa indignao residiu em
parte no instinto de que, deste modo, a conscincia de si, em lugar de ser conservada, havia
desaparecido. O pensamento une a si o ser da substncia e apreende a imediateidade do
indivduo como pensamento. o caso ainda de se saber se esse intuir intelectual no recai
novamente na simplicidade inerte e no representa a prpria realidade efetiva de uma maneira
inefetiva. Sendo assim, para Hegel (1999), a substncia vivente tambm o ser que na
verdade sujeito ou, o que d no mesmo, verdadeiramente efetivo somente na medida em
que o movimento do pr-se-a-si-mesmo, ou a mediao consigo mesmo do tornar-se
outro.
Se digo todos os animais, essa expresso tem pouco valor para uma Zoologia. Do
mesmo modo as palavras do divino, do absoluto, do eterno, etc., no podem
exprimir o que nelas est contido, e na realidade, tais palavras exprimem apenas a
intuio como algo imediato. Aquilo que mais do que uma palavra desse tipo, a
passagem, mesmo que seja apenas uma proposio, contm um tornar-se outro que
deve ser retomado e uma mediao. No entanto, essa mediao que se constitui
em objeto de horror como se, ao us-la para algo mais do que afirmar que ela nada
de absoluto e no tem lugar no Absoluto, se abandonasse o conhecimento absoluto
(Hegel, 1999: 279).
A palavra vem do latim substantia,ae e significa ser, essncia; existncia, realidade de uma coisa; aquilo que
subsiste por si, com autonomia e independncia (Houaiss, 2001: 2628).
35
Arantes (1999), desta maneira, afirma que Hegel chega idia do elemento mediador
ao abordar a conscincia de si prprio e o modo como o homem a adquire: no interior de
todos os movimentos da alma, todas as variaes de sentimento, representando-se a si prprio,
tal como se descobre pelo pensamento e reconhecendo-se na representao que a seus
prprios olhos oferece. Segundo Arantes, para Hegel o homem est preso, tambm, s
relaes prticas com o exterior, relaes que exigem transformar o mundo e tambm a ele
prprio, uma vez que este mundo retrata sua imagem.
Para Hegel (1999), o homem procura reconhecer-se na forma das coisas. Descobre-se
j esta tendncia nos primeiros impulsos da criana que quer ver coisas de que seja autor: se
atira pedras gua, v formarem-se os crculos como uma obra prpria em que contempla um
reflexo seu. O mesmo se vai observando em mltiplas ocasies e na graduao de formas
diversas at se chegar a essa espcie de reproduo da personalidade que uma obra de arte.
Segundo Arantes (op.cit.), atravs dos objetos exteriores o homem procura encontrarse a si prprio. E no se contenta em permanecer tal como : cobre-se de adornos. O brbaro
tatua-se e abre incises nos lbios e nas orelhas. Por brbaras, absurdas, contrrias ao bom
gosto, por deformadoras e at perniciosas que sejam, como a do suplcio infligido aos ps das
chinesas, todas essas aberraes tm, no entanto, um fim: o homem no quer ser o que a
natureza o fez. Em outras palavras, o homem situa-se no contexto que se insere por meio das
produes materiais e simblicas, ou seja, existir corresponde a estabelecer uma relao
mediada pela condio humana do prprio homem.
36
De acordo com Trivios (op.cit.), do mesmo modo que Engels, Marx partiu da idia de
Feuerbach do homem como um ser genrico, pensando, alm do mais, a sociedade civil como
o lugar de sua alienao. O autor observa ainda que, para Marx, esta idia nasce na forma de
trabalho a que o sistema de produo, orientado para a posse e para o mercado, submete o
trabalhador. O homem, no entender de Marx, produz apenas para ter o produto de seu trabalho
a fim de troc-lo por um outro. Por mais que se veja fechado no circuito de ferro da
propriedade privada, o homem no deixa de carecer humanamente de produtos que esto nas
mos de outrem. Para Marx, estabelece-se, assim, uma tenso que o projeta alm da
propriedade privada e o leva desalienao. Face ao que coloca o autor, entendemos que o
37
Ainda segundo Trivios (1987), para Marx e Engels, considerar o homem em sua
essncia genrica como ponto de partida da Histria, como o fizera Feurbach, seria aceitar
uma concepo muito particular do homem isolado. Tal essncia genrica se resolveria no
conjunto das relaes sociais em que cada pessoa se insere. No entender de Marx, essas
relaes so mediadas pelas relaes que o homem mantm com a natureza, posta assim
basicamente como o lugar da prtica humana.
Trivios ainda destaca que, para Marx e Engels, por desconhecer o carter ativo dos
objetos naturais, mediados pela prtica do homem, Feuerbach caiu numa concepo
especulativa sobre a naturalidade do homem, desligada da poltica e da histria, do
desenvolvimento de si prprio a partir de suas condies reais de sustncia. Assinala ainda
que o modo de produo capitalista, dependendo essencialmente de uma tecnologia,
desenvolve a cincia e a tcnica e propicia um tremendo desenvolvimento das foras
produtivas que liberta o homem do jugo da natureza. Este modo de produo cria em seu
prprio seio as condies de mudana das prprias relaes de produo que o definem e, por
outro aspecto, cria novas condies de mediao do Homem com o Mundo.
Dessa forma, tal situao de mediao seria responsvel pela atribuio de sentido ao
Mundo, ao espao das relaes Homem-Natureza / Homem-Homem e ao prprio Homem. A
expresso da mediao , pois, uma dimenso de interao entre Homem e Realidade.
38
De acordo com Bock (2001), pode-se dizer que a proposta marxista de tomar o mtodo
dialtico em uma perspectiva materialista representa a superao da dicotomia subjetividadeobjetividade numa afirmao contraditria, mas de contrrios em unidade do sujeito e do
objeto.
Baseado nas teses do materialismo histrico, Vygotsky destacou que as origens das
formas superiores de comportamento consciente deveriam ser buscadas nas relaes sociais
que o sujeito mantm com o mundo exterior, na atividade prtica. Para descobrir as fontes dos
comportamentos especificamente humanos, era preciso libertar-se dos limites do organismo e
empreender estudos que pudessem explicar como os processos maturacionais entrelaam-se
aos processos culturalmente determinados para produzir as funes psicolgicas superiores
tpicas do homem.
39
Enquanto Marx (1999) chama a ateno para a funo mediadora dos instrumentos de
trabalho definida no uso que os homens fazem desses instrumentos na luta pela subsistncia,
Vygotsky, partindo do raciocnio marxista, postula que esta mesma funo desempenhada
pelos signos no desenvolvimento do pensamento. A apropriao de formas culturais de
comportamento implica na reconstruo interna da atividade social e a base que possibilita
essa reconstruo so as operaes com signos. Dizer que as funes psquicas do homem so
de carter mediatizado significa admitir a presena de elementos (signos) capazes de
estabelecer ligaes entre a realidade objetiva (externa) e o pensamento.
40
41
Neste sentido, a prtica do sujeito est sempre relacionada prtica social acumulada
historicamente.
(...) Alm do mais, a nfase de Hegel sobre a natureza histrica do ser humano,
reforado pela teoria marxista, alimento substancial da idia vygotskyana de que a
psicologia a cincia do homem histrico, e no do homem abstrato e universal. As
anlises de Hegel e Marx sobre o papel do trabalho e da histria do homem tambm
encontraram em Vygotsky um leitor receptivo. A noo vygotskyana de
instrumentos psicolgicos encontra suas razes na idia hegeliana de que o
trabalho, junto com a transformao do mundo, das coisas, provoca a transformao
da conscincia humana (Kozulin, 1994: 30).
42
Molon (1995) afirma que procurar a definio do conceito de mediao nas obras de
Vygotsky uma tarefa bastante difcil, dado que no se trata de um conceito mas de um
pressuposto norteador de todo o seu arcabouo terico e metodolgico. Para a autora, um
pressuposto que se objetiva nos conceitos de converso, superao, relao constitutiva EuOutro, intersubjetividade, subjetividade. Mediao no ato em que alguma coisa se interpe;
no est entre dois termos que estabelece uma relao. processo, a prpria relao.
Para Vygotsky (1984), signos podem ser definidos como elementos que representam
ou expressam outros objetos, eventos ou situaes. A mediao pelos signos, pelas diferentes
formas de semiotizao, possibilita e sustenta a relao social, pois um processo de
significao que permite a comunicao entre as pessoas e a passagem da totalidade s partes
e vice-versa.
43
so fornecidos pelas relaes entre os homens. Ao longo da histria da espcie humana - onde
o surgimento do trabalho possibilitou o desenvolvimento da atividade coletiva, das relaes
sociais e do uso de instrumentos as representaes da realidade tm se articulado em
sistemas simblicos. Os sistemas simblicos, particularmente a linguagem, exercem um papel
fundamental na comunicao entre os indivduos e no estabelecimento de significados
compartilhados que permitem apropriaes dos objetos, eventos e situaes do mundo real.
De acordo com Vygotsky (op. cit.), os adultos que cuidam de um beb no lhe
proporcionam apenas cuidados fsicos, mas colocam sobre ele certas representaes sociais
(imagens, idias, expectativas) que o introduzem no mundo da cultura. Se o beb nasce num
mundo simblico, em que os significados vo sendo usados pelos indivduos para controlar
seu meio ambiente e a si prprios, na interao com os outros membros da sua cultura e com
os meios de comunicao que ele, posteriormente, pode escolher entre diferentes modos de
comportamento, construindo novos modos de ao. Paulatinamente, a criana vai construindo
significados, conhecimentos, valores, num dilogo com ela mesma, com o outro e com o
mundo, levantando lentamente as vrias posies (opinies, concepes, perspectivas) sobre
determinado assunto. A partir de tais constataes, Vygotsky conclui que a linguagem o
sistema simblico bsico de todos os grupos humanos, constituindo-se na principal mediadora
entre o sujeito e o objeto do conhecimento. na situao de interao que o sujeito est em
44
Para atestar a importncia fundamental da linguagem, Vygotsky (op. cit.) ressalta que
todos os processos mentais superiores tm incio com o surgimento da linguagem. ela que
habilita a criana a criar instrumentos auxiliares na soluo de problemas, a superar a ao
impulsiva e a controlar seu prprio comportamento. Enfim, para Vygotsky, o
desenvolvimento no mera acumulao lenta de mudanas lineares, mas um complexo
processo dialtico, caracterizado pela periodicidade, irregularidade no desenvolvimento das
diferentes funes, transformao qualitativa de uma forma ou de outra, entrelaamento de
fatores externos e internos e processos adaptativos, mediados pela linguagem, fator decisivo
do desenvolvimento humano.
Segundo Oliveira (1993), a importncia dos instrumentos, atribuda por Vygotsky, tem
clara ligao com sua filiao terica aos postulados marxistas: o modo de produo de vida
material condiciona a vida social, poltica e espiritual do homem; o homem um ser histrico,
que se constri atravs de suas relaes com o mundo natural e social; o processo de trabalho
(transformao da natureza) o processo privilegiado nessas relaes homem/mundo; a
sociedade humana uma totalidade em constante transformao, um sistema dinmico e
contraditrio,
que
precisa
ser
compreendido
como
processo
em
mudana,
em
45
dialtica onde, a partir de elementos presentes numa determinada situao, fenmenos novos
emergem.
46
Desta forma, de acordo com Oliveira (1993), as atividades mediadas por instrumentos
e por signos apresentam naturezas diferentes, mas esto reciprocamente vinculadas, pois a
alterao num nvel provoca transformao no outro. A presena de elementos mediadores
introduz um ou mais elementos nas relaes organismo/meio, tornando-as mais complexas.
47
Oliveira (1993) afirma que, para Vygotsky, a prpria idia de que o homem capaz de
operar mentalmente sobre o mundo, isto , fazer relaes, planejar, comparar e lembrar, supe
um processo de representao mental. Esta capacidade de lidar com representaes que
substituem o prprio real que possibilita ao homem libertar-se do espao e do tempo
presentes, fazer relaes mentais na ausncia das prprias coisas, imaginar, fazer planos e ter
intenes. esta relao, mediada pelos signos internalizados que representam os elementos
do mundo, que liberta o homem da necessidade de interao concreta com os objetos de seu
pensamento.
Ainda de acordo com Oliveira (op.cit.), Vygotsky considera que a partir de sua
experincia com o mundo objetivo e do contato com as formas culturalmente determinadas de
48
organizao do real e com os signos fornecidos pela cultura que os indivduos vo construir
seu sistema de signos, que consistir numa espcie de cdigo para decifrar o mundo.
Para Oliveira (1993), quando Vygotsky trata da cultura no est se reportando apenas
a fatores abrangentes, como o pas onde o indivduo vive ou seu nvel scio-econmico. Ele
est se referindo tambm, e principalmente, ao grupo cultural, no seu entender fornecedor, ao
indivduo, de um ambiente estruturado, onde todos os elementos so carregados de
significados.
Vygotsky (1984) no concebe a cultura (expressa na vida social) como algo pronto
mas como um processo dinmico, onde cada sujeito ativo e onde acontece a interao entre
o mundo cultural e o mundo subjetivo de cada um. Nesse sentido, e reportando sua filiao
marxista, Vygotsky postula a interao entre vrios planos histricos: a histria da espcie
(filognese), a histria do grupo cultural, a histria do organismo individual da espcie
(ontognese) e a seqncia singular de processos e experincias vividas por cada indivduo.
Palangana (2001) afirma que, para Vygotsky, o processo pelo qual o indivduo
internaliza a cultura um processo de transformao, de sntese. importante destacar qual o
significado do termo sntese para Vygotsky. Segundo a autora, a sntese vygotskyana de dois
elementos no a simples soma por justaposio desses elementos, mas a emergncia de algo
novo, anteriormente inexistente. Esse componente novo no estava presente nos elementos
iniciais: foi tornado possvel pela interao entre esses elementos, num processo de
transformao que gera novos fenmenos. Assim, a abordagem que busca uma sntese para a
psicologia integra, numa mesma perspectiva, o homem como corpo e mente, como ser
biolgico e ser social, participante de um processo histrico.
49
50
Valsiner (1996) traz a questo da cultura pessoal para o enfoque scio-histrico e para
o modelo da scio-gnese, que construda na resistncia s sugestes sociais. Essa
resistncia garante a no dissoluo do sujeito no social. Segundo o autor, o desenvolvimento
pessoal constantemente cercado pelas formas de sugesto social da cultura coletiva,
concebida como somatria de culturas pessoais. Valsiner centraliza sua anlise nos termos
sugesto social, contgio e resistncia pessoal. Para Molon (1995), o autor busca
contribuies dos tericos organicistas, especialmente Baldwin, e tem como proposta fazer
uma sntese entre Vygotsky e Piaget, acreditando que o co-construtivismo deve considerar as
semelhanas entre os dois autores. Neste sentido, no apresenta os mesmos pressupostos da
teoria vygotskyana. Segundo a autora o co-construtivismo um outro mosaico, uma
perspectiva mais desenvolvimentalista e menos dialtica, que est centrado na preocupao da
formao intrapsicolgica e na cultura pessoal.
De acordo com o autor, a comunicao deve basear-se num nvel mnimo de definio
da situao compartilhada, ou seja, de intersubjetividade. Neste sentido, acontece a
comunicao pela constituio de uma realidade social temporalmente compartilhada atravs
da negociao mediada semioticamente entre as pessoas envolvidas na definio da situao.
Essa proposta restringe a intersubjetividade a uma interao face a face, presena imediata
do outro e aos mecanismos de comunicao compartilhados na interao.
51
Dentro desta perspectiva, Wertsch (1998) afirma que possvel identificar pontos de
intersubjetividade na zona de desenvolvimento proximal, ou seja, reconhecer nveis de
intersubjetividade na situao compartilhada entre o adulto e a criana. Vygotsky (1998)
define a zona desenvolvimento proximal como a distncia entre o nvel de desenvolvimento
real, determinado pela soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento
potencial, determinado pela soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou um
companheiro mais capaz. O nvel de desenvolvimento real, portanto, refere-se s conquistas j
consolidadas na criana, correspondendo s funes que ela j aprendeu e s atividades que
consegue realizar sozinha. O nvel de desenvolvimento potencial refere-se, por sua vez, ao
que a criana capaz de fazer mediante a ajuda de outra pessoa. A distncia entre o que a
criana capaz de fazer sozinha e o que ela executa com a colaborao de outras pessoas o
que Vygotsky denomina zona de desenvolvimento proximal.
52
Para Wertsch (op.cit), tudo o que acontece no plano interpsicolgico nestes diferentes
nveis de intersubjetividade realiza-se no plano intrapsicolgico. Essa transio acontece
atravs de dois mecanismos semiticos: a perspectiva referencial e a abreviao.
Para Molon (1995) o modelo proposto por esse autor concebe a existncia de
diferentes nveis de intersubjetividade, como se existisse um nvel completamente harmnico,
portanto ideal, na relao do adulto com a criana. Ele analisa a definio da situao e os
nveis de intersubjetividade exclusivamente na relao do adulto com a criana, na zona de
desenvolvimento proximal atravs desses mecanismos semiticos.
Referente: o elemento do mundo extra lingstico, real ou imaginrio, ao qual remete um signo lingstico, num
determinado contexto sciocultural e de discurso (Houaiss, 2001:2411).
53
Para os autores, o Homem constitui-se pelo outro e pela linguagem atravs dos
processos de significao e dos processos dialgicos, rompendo com a dicotomia entre sujeito
e social, entre o eu e o outro.
Abreviao: reduo do corpo fnico de uma palavra resultando em outra que passa a funcionar como sinnimo
da palavra primitiva (Houaiss, 2001:27).
7
Polissmico: relativo polissemia; que tem mais que um significado (Houaiss, 2001:2253).
54
Segundo Pino (op. cit.), neste processo de significao, o eu, ao se constituir sujeito,
torna-se para o sujeito o significante da prpria subjetividade. A conscincia da subjetividade
e a penetrao no universo da significao somente acontecem no campo da
intersubjetividade, configurado como lugar de encontro e de confronto, como palco de
negociaes dos mundos de significao privados e pblicos.
Para Pino (op.cit.), sendo a ordem simblica uma produo do imaginrio social da
sociedade e tambm constituinte do homem como indivduo social, as representaes da
ordem imaginria so constitutivas da subjetividade. Desta forma, h representaes do
sujeito e, principalmente, representaes no sujeito, num mundo scio-histrico, onde no se
pode ignorar nem a ordem imaginria nem a ordem simblica.
55
56
CAPTULO 2 MTODO
O presente captulo tem por objetivo apresentar o mtodo a ser utilizado no estudo em
questo, a sua fundamentao metodolgica, o procedimento metodolgico, bem como as
categorias de anlise a serem utilizadas para iluminar a interpretao dos dados de nosso
estudo.
FUNDAMENTAO METODOLGICA
Segundo Frigotto (1987), na perspectiva do materialismo histrico, o mtodo vinculase a uma concepo de realidade, de mundo e de vida entendidas no seu conjunto. A questo
57
deste posicionamento, de acordo com o autor, neste sentido, antecede ao mtodo. No seu
entender, o mtodo se constitui numa espcie de mediao no processo de apreender, revelar e
expor a estruturao, o desenvolvimento e a transformao dos fenmenos sociais.
Sincrnico: relativo a um conjunto de fatos que coincidem no tempo, sem levar em conta o processo evolutivo;
simultneo
9
Diacrnico: relativo ao estudo ou a compreenso de um fato ou de um conjunto de fatos em sua evoluo no
tempo.
58
Para Frigotto (1987), um aspecto que se pode observar no campo da pesquisa que h
uma tendncia de se tomar o mtodo, ainda que dialtico, como um conjunto de estratgias,
tcnicas e instrumentos. Para a referida autora necessrio tomar cuidado para que as
categorias de anlise no percam seu carter de historicidade, tornando-se abstratas e
especulativas. No seu entender, a dialtica, para ser materialista e histrica, no pode
constituir-se numa doutrina ou numa espcie de dogma, tem que dar conta do movimento
entre totalidade e especificidade. Isto implica em dizer que as categorias de anlise no so
apriorsticas, mas so construdas historicamente no prprio decorrer do estudo. De acordo
com Mazzoti (1998) necessrio um mnimo de estruturao, conforme observamos na
citao abaixo:
... um mnimo de estruturao prvia, considerando que o foco da pesquisa, bem
como as categorias tericas e o prprio design s devero ser definidos no decorrer
do processo de investigao. (...) o foco e o design do estudo no podem ser
definidos a priori, pois a realidade mltipla, socialmente construda em uma dada
situao e, portanto, no se pode apreender seu significado se, de modo arbitrrio e
precoce, a aprisionarmos em dimenses e categorias (Mazzoti, 1998: 147).
59
no esquecer de que tudo est ligado a tudo, e que uma interao insignificante,
negligencivel porque no essencial em determinado momento, pode tornar-se essencial
num outro momento ou sob um outro aspecto;
A anlise realizada sob esta perspectiva entendida por ns como o melhor caminho a
seguir, no tendo a pretenso de se chegar a uma concluso definitiva e acabada sobre o uso
do termo mediao em Feuerstein, uma vez que o conhecimento concebido como algo
infinito, ou seja, em constante processo de construo. Entretanto, acreditamos ser relevante
procurarmos entender com mais preciso o significado do termo mediao, uma vez que este
ser norteador de todo o trabalho para que, assim, possamos abordar o referido termo nas
consideraes de Feuerstein, bem como reconhecer os desdobramentos do termo mediao e
suas conexes com outras idias, tanto em Vygotsky (a questo dos signos e dos
60
PROCEDIMENTO METODOLGICO
Tendo em vista que o presente estudo tem por objetivo verificar se o termo mediao
utilizado por Feuerstein tem o mesmo significado atribudo por Vygotsky e considerando que
o objeto de estudo a concepo de mediao em Feuerstein, o procedimento metodolgico
ser constitudo das seguintes etapas:
61
CATEGORIAS DE ANLISE
As categorias eleitas foram as propostas por Gamboa (1988). Este autor assinala que se
pretendemos constituir nossos estudo numa vertente crtico-dialtica, precisamos questionar
fundamentalmente a viso esttica da realidade, desvendar mais que o conflito das
interpretaes, o conflito dos interesses, e manifestar um interesse transformador das
situaes ou fenmenos estudados, resgatando sua dimenso sempre histrica e desvendando
suas possibilidades de mudana. Segundo o referido autor, as categorias por ele propostas
para anlise das produes cientficas qualquer que seja a vertente terica na qual o estudo ou
pesquisa se fundamenta esto edificadas sobre alguns elementos lgicos (nvel tcnico,
metodolgico e terico) e sobre alguns pressupostos (epistemolgico, gnoseolgico e
ontolgico).
Nesse sentido, as categorias que iro iluminar a anlise e interpretao dos dados desse
estudo so as que se seguem:
62
63
Este captulo tem como objetivos apresentar um breve histrico da vida de Feuerstein,
situando-o geogrfica e historicamente, tendo em vista explicitar o cenrio de sua formao
pessoal entendida como a formao familiar, intelectual, cultural e social. Objetiva, tambm,
explicitar sua filiao terico-metodolgica, ou seja, a teoria da modificabilidade cognitiva
estrutural, bem como situar alguns conceitos, a saber: funo cognitiva e mapa cognitivo.
Pretende, tambm, apresentar alguns fundamentos filosficos nos quais podemos inferir que
Feuerstein tenha se inspirado. Por fim, explicitar a mediao em Feuerstein apresentando de
maneira sucinta a experincia de aprendizagem mediada bem como os instrumentos criados
por ele, ou seja, o PEI (Programa de Enriquecimento Instrumental) e o LPAD (Avaliao
Dinmica do Potencial de Aprendizagem), assim como a concepo de mediador e os critrios
de mediao.
A FAMLIA
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sacros e livros de preces permeadas por comentrios e legendas, bem como pelo clima social
da comunidade onde nasceu, em que a atmosfera era rica de sentidos e significados. Contam,
ainda, as vivncias com seu av, religioso, mmico e pintor.
Outra experincia importante, relata Da Ros (2002), aconteceu graas ao fato de ter
comeado a ler muito cedo, com apenas trs anos de idade. Era, por isso, freqentemente
chamado para ajudar seus colegas na escola os que tinham dificuldade para ler ou
compreender a lngua escrita. A referida autora conta que Feuerstein relata, em uma entrevista
publicada em 1996, que quando era pequeno, em sua casa, teve experincia com modelos de
mediao utilizados com crianas rfs, que eram cuidadas por sua me. Tanto ele quanto
seus irmos constituram, nas interaes familiares, referncias importantes que criaram o
desejo de participar em interaes em que pudessem compartilhar, com outras pessoas,
vivncias que ultrapassassem as marcas de um mero encontro casual. Essa caracterstica de
seu ncleo familiar, segundo Feuerstein (1996), fez com que uma de suas irms se tornasse
uma grande lder comunista, um de seus irmos um grande especialista em didtica e outro,
com quem ele recentemente escreveu um livro, praticasse a mediao em termos bblicos.
Feuerstein diz ser o produto de uma realidade, de um pensamento, de uma modalidade de
relacionar-se com a cultura.
Reuven Feuerstein contou, nessa mesma entrevista, que aos sete anos foi encarregado
de ensinar um rapaz de quinze anos considerado na vila como simplrio, que tinha muita
pressa de aprender a ler para que seu pai morresse em paz. Essa, segundo Feuerstein, foi a
primeira experincia em que ele pde se dar conta de que modificar possvel. Relatou,
tambm, que aos nove anos ensinou um homem de sessenta a ler a Bblia.
O PERCURSO PROFISSIONAL
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Da Ros (2002) relata que em 1970 Feuerstein concluiu sua tese de doutorado na
Sorbonne/Paris, na rea de Psicologia do Desenvolvimento, com o ttulo: Ls differences de
fonctionnement cognitif dans les grupes scio-ethniques differents. Leur nature, leur etiologie
et les pronostics de modifiabilit (Diferenas do funcionamento cognitivo dos diferentes
grupos sociais e tnicos. Sua natureza, sua etiologia e os prognsticos de modificabilidade).
Desde o final dos anos quarenta e at a sua aposentadoria, em 1983, dirigiu o Servio
Psicolgico do Departamento de Youth Aliyas, uma instituio dedicada tarefa de receber e
integrar as crianas judias que chegavam a Israel. Inicialmente, no perodo ps-guerra de
1940, Youth Aliyas esteve envolvida com o resgate de crianas ameaadas pelo regime
nazista alemo e austraco. Ao longo e depois da guerra, a operao resgate estendeu-se de
leste a oeste da Europa, num esforo de reunir as crianas rfs que haviam sobrevivido ao
holocausto.
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Da Ros (2002) assinala que foram aplicados testes psicolgicos como o Bender, por
exemplo, com resultados que apontavam sinais de organicidade (existncia de possveis
problemas neurolgicos), sugerindo que a escola e suas atividades acadmicas seriam
praticamente inacessveis a esses adolescentes. Outros testes de desenvolvimento com tarefas
de resoluo prtica e as provas operatrias de Piaget foram aplicados e seus resultados no
diferiam em sua significao dos resultados obtidos pelos testes convencionais. Estas
constataes, segundo a autora, impulsionaram Feuerstein a produzir uma forma dinmica de
compreender o desenvolvimento humano.
No incio da sua carreira profissional Feuerstein teve como grande interlocutor Jean
Piaget, mas algumas divergncias tericas marcaram a trajetria desses dois autores. Para Da
Ros (op.cit.), o dilogo terico travado em torno da expresso exposio direta aos
estmulos, por exemplo, usada por Feuerstein, marca um ponto importante de sua ligao
com Piaget.
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Cria (2003) conta-nos que ao longo de sua carreira, Feuerstein publicou uma srie de
livros e mais de 80 artigos em revistas especializadas e captulos de livros e monografias.
Tem sido orientador de numerosas teses de doutorado. Est casado com Berta Guggenheim e
tem quatro filhos. Todos residem em Jerusalm.
Em relao ao seu mtodo, o PEI, tivemos notcias, atravs do site abaixo citado, de que
uma das maiores empresas israelenses, a Israel Aircraft Industrie (IAI), recorreu a Feuerstein
para aumentar a capacidade de aprendizado de seus funcionrios. Depois de 60 horas de
treinamento, os tcnicos da IAI podiam diagnosticar e resolver problemas nas aeronaves com
mais rapidez e preciso. Em escolas de todo o mundo, o mtodo est ajudando alunos no
deficientes. No Brasil, por exemplo, o Estado da Bahia est introduzindo o programa de
Feuerstein no currculo das escolas do ensino mdio. Ao ser concludo, dentro de menos de
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trs anos, o maior programa dessa natureza j lanado no Brasil ter sido ministrado a 600 mil
alunos, em 500 escolas.
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Feuerstein chegou a Israel em 1944. Este momento trazia em seu conjunto toda a
dimenso de um mundo em guerra e barbrie, assinalado sobremaneira pelo Holocausto, o
massacre de judeus em territrio europeu, subjugado pela Alemanha de Adolf Hitler. A
Romnia no fugiu a esta regra.
certo, sem dvida, que essa foi a situao desencadeadora de sua produo
intelectual, deve-se situar na qualidade das experincias vividas em diferentes
passagens de sua vida o alicerce que lhe permitiu dar uma direo especfica ao
fazer pedaggico de sua carreira de educador (2002: 21).
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Da Ros (2002) ainda nos relata que Feuerstein buscava respostas para alguns
questionamentos em relao aprendizagem e como os processos de transformao de
conhecimento ocorriam de maneiras diferentes. Por que os etopes, ao imigrarem a Israel,
apropriaram-se logo de questes culturais complexas e organizaram seus novos modos de
vida, mesmo tendo anteriormente vivido sob formas, segundo ele, mais primitivas de vida,
sem linguagem escrita? Por que determinadas crianas ricas, que viajavam pelo mundo todo,
no sabiam nada? Seria um retardo mental, com base na definio tradicional? Ou uma
criana, apesar da riqueza material, poderia estar culturalmente privada em funo da
pobreza de oferecimento da cultura de experincias para o desenvolvimento dos processos
cognitivos superiores?
Os diferentes termos conceituais de Feuerstein aqui apresentados sero explicitados mais adiante.
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na interao com o mediador. Para avaliar este potencial, Feuerstein criou o LPAD
(Estratgias de Avaliao do Potencial de Aprendizagem).
Feuerstein (1980) afirma que a teoria de onde se origina seu programa teve sua base
primeiramente numa profisso de f, uma vez que sua gnese partiu de uma necessidade.
Sendo assim, Da Ros (2002) assinala que a teoria e o mtodo de Feuerstein passaram por
diversas modificaes e por isso que se diz que esta teoria est em constante construo.
Diferentes estudos e experincias realizados por quase todos os pases do mundo, desde o
incio dos anos 50, esto sendo os agentes construtivos.
Para Goulart (2000), apesar de ter sido discpulo e colaborador de Piaget, Feuerstein
acabou por afastar-se de alguns fundamentos piagetianos e procurou sistematizar uma teoria
baseada nos resultados de seus estudos, denominando-a Modificabilidade Cognitiva
Estrutural. Para Feuerstein, Piaget superou a teoria do Estmulo-Resposta ao introduzir o
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Do meu ponto de vista o que sugiro que existe uma segunda modalidade de
desenvolvimento, no unicamente atravs da exposio direta ao estmulo.
Consideremos o seguinte esquema: EHOR.
A letra H corresponde ao ser humano que se interpe entre o E (estmulos) e O
(organismo). H muitos caminhos e muitssimas rotas do estmulo que se dirige a
ele diretamente. Porm uma poro, uma parte da experincia do organismo em sua
interao com o mundo, conta com um mediador. Um mediador que no deixa que
o estmulo passe diretamente ao organismo mas que sirva como mediador para o
estmulo (...) ensina criana algo sobre o estmulo, muda o estmulo nesse
processo de mediao e modifica o objeto no processo da recepo do estmulo. (...)
O mediador cria no sujeito certos processos que afetam no s os estmulos que
foram mediados, como tambm os que prejudicam significativamente a capacidade
do indivduo para aproveitar o estmulo que entrou diretamente no organismo
(Feuerstein 1983:16).
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Para Goulart (2000), a teoria de Feuerstein vem colaborar na busca de respostas para
questes que h muito esto sendo debatidas e ainda no foram de todo resolvidas neste final
de sculo, ao mesmo tempo em que prope inovaes pedaggicas. Para a autora, esta
proposta pedaggica tem sido adotada em vrios pases (Chile, Venezuela, Colmbia,
Argentina, Frana, Portugal, Espanha, Estados Unidos, Canad, Israel), sendo apontada
como uma das alternativas no trabalho de integrao e educao de crianas com
necessidades educacionais especiais, ao mesmo tempo em que tenta preparar o professor
para ser, antes de tudo, um profissional atento, observador, organizado e compromissado
com o desenvolvimento dos seus alunos.
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Goulart (2000) assinala que Feuerstein parte da premissa de que a aprendizagem deve
ter como ponto de partida o conhecimento da criana. Ao mesmo tempo, defende que o
processo de aprendizagem no individual, mas histrico-cultural, no qual o papel do
professor assume uma importncia fundamental.
De acordo com Beyer (1996), o trabalho de Feuerstein est dividido em duas reas
fundamentais:
(...) uma delas tericoconceitual e a outra pedaggicoinstrumental, apresentandose a teoria e a prtica integralmente no seu trabalho. Pode-se melhor entender
porque ele extrapola o mero campo terico e elabora vrios instrumentos
psicopedaggicos, tendo-se em mente que ele , primordialmente um psiclogo e
pesquisador ocupado na recuperao de indivduos que apresentam dificuldades
acentuadas de natureza cognitivo intelectual (Beyer, 1996:66).
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Ainda segundo Beyer (1996), Feuerstein vai utilizar o levantamento das funes
cognitivas que no esto atuando adequadamente (funes cognitivas deficientes) atravs do
que chama de mapa cognitivo, para identificar as limitaes no campo atitudinal e
motivacional que refletem muito mais uma falta de hbitos de trabalho e aprendizagem do
que incapacidades ou dficits estruturais e de elaborao.
Beyer (op.cit) ainda assinala que para Feuerstein tais funes constituem-se tambm
em pr-requisitos no processo de aprendizagem e, portanto, modificam-se com a experincia.
Em outras palavras, funes cognitivas so estruturas psicolgicas e mentais interiorizadas
que possuem elementos estticos (biolgicos) e dinmicos (necessidades, capacidades) que
nos permitem melhorar uma conduta.
Segundo
Fonseca
(1998),
modificabilidade
cognitiva
estrutural
procura,
objetivamente, descrever a capacidade nica, peculiar, singular e plural dos seres humanos
mudarem ou modificarem a estrutura do seu funcionamento cognitivo, visando a adaptao s
exigncias constantes e mutveis das situaes que caracterizam o mundo exterior envolvente.
No se trata, apenas, de respostas do indivduo a estmulos externos ou de respostas a
mudanas das suas condies internas, mas sim de respostas como produtos de uma srie de
atos volitivos e intencionais.
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Fonseca (1998) salienta que a modificao no diz respeito a uma mudana que ocorre
como resultado de processos circunstanciais e acidentais de desenvolvimento e de maturao,
mas sim de modificao estrutural do funcionamento do indivduo, produzindo-se nele uma
mudana no desenvolvimento qualitativa e substancialmente diferente da prevista pelos
tradicionais contextos genticos, neurofisiolgicos ou educacionais.
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O modelo da modificabilidade cognitiva estrutural se inclui dentro da perspectiva cognitiva. Sem dvida h
uma srie de diferenas que podemos estabelecer com respeito ao cognitivismo e uma srie de peculiaridades
que sublinhamos nos seguintes pontos: (...) o objeto da modificabilidade estrutural cognitiva o estudo dos
processos cognitivos superiores. Igual ao cognitivismo, que pretende superar o reducionismo conducionista,
psicoanaltico e psicomtrico. (...) Neste sentido, a teoria da modificabilidade estrutural cognitiva est na linha
da psicologia cognitiva, uma vez que pretende estudar como o indivduo obtm a informao e a usa mais tarde,
generalizando-as outras situaes novas. (Traduo nossa)
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ao se trocar as relaes entre uma parte das estruturas, todas as relaes entre as partes
dentro da estrutura mudam;
a essncia de cada uma das partes se mantm, apesar da mudana das relaes entre as
partes;
o indivduo a ser educado modificvel para que a interveno seja eficaz necessrio
que se ponha em prtica uma intencionalidade positiva, por mais desviantes que sejam as
caractersticas de comportamento do indivduo;
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Neste momento cabe esclarecer que Feuerstein (1979) usa a noo de privao cultural
de maneira diferente de outros autores. Ele rejeita, afirmativamente, a idia de que as culturas
possam ser, elas prprias, privadas ou deficientes. Para Feuerstein (1979, 1981), cultura
significa o processo pelo qual o conhecimento, os valores, as crenas e atitudes so
transmitidos de uma gerao para outra, de modo que privao cultural implica em falta de
xito na transmisso ou na mediatizao cultural que um dado grupo realiza quando transfere
a sua cultura para as novas geraes.
Algumas diferenas so explicveis pela natureza das culturas das quais esses
indivduos vieram. O que mais interessante, nisso tudo, entretanto, so as
diferenas na predisposio para a aprendizagem entre indivduos pertencentes
mesma cultura. Com relao a isso, as diferenas intragrupais observadas com
freqncia eram muito maiores do que as intergrupais. Indivduos com baixo
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Segundo Goulart (2000), para Feuerstein, apesar de estar inserida em uma cultura, nem
sempre a criana beneficia-se dela. O problema que por razes muito diferentes ou barreiras
internas ou condies de vida adversas, a criana naquele momento no est conseguindo
usufruir dessa cultura e deve sofrer a ao estimuladora e intencional de outro ser humano
para poder apropriar-se dos instrumentos que a auxiliaro em seu desenvolvimento.
Ainda para a autora, diferentes pesquisas realizadas por Feuerstein com o intuito de
definir a estrutura cognitiva de grupos culturalmente diferentes encontraram diferenas que
no puderam ser explicadas, de acordo com Feuerstein, em funo da cultura de origem dos
imigrantes. Desta forma, a hiptese de que certas culturas privam seus membros
configurou-se como falsa.
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A FUNO COGNITIVA
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De acordo com Feuerstein (1980), usando estas trs aplicaes da sua teoria da
Modificabilidade Cognitiva Experimental as disfunes cognitivas so modificadas
estruturalmente produzindo-se no indivduo a maximizao do seu funcionamento cognitivo,
um novo desenvolvimento das suas capacidades mentais figurativas e operativas, bem como
outras mudanas positivas e assertivas nas caractersticas da sua personalidade.
A Funo Cognitiva, segundo Fonseca (op.cit.), foi assim concebida como resultado
de associaes e conexes entre estmulos controlveis, como nicas fontes de informao e
respostas observveis e mensurveis.
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a sua auto-regulao e o controle da funo cognitiva est orientada para certos fins e, por
isso, governada pelos seus propsitos;
o seu equilbrio: a funo cognitiva envolve uma homeostasia, uma ciberntica, uma
arquitetura operacional e uma organizao sistmica desde a adaptao integrao da
informao, at a sua elaborao, programao, expresso, verificao e autocorreo;
De acordo com Fonseca (1998), Feuerstein prope que certas funes cognitivas
deficientes ocorrem geralmente em crianas e adolescentes nos quais se detectam
clinicamente as seguintes condies:
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Sendo assim, uma vez que as funes cognitivas bsicas so indispensveis para
aprender noes acadmicas e sociais, as deficincias no desenvolvimento de tais funes
resultam em aprendizagens inadequadas. Desta forma, o sentido da modificabilidade
cognitiva estrutural no se resume a uma concepo de inteligncia como mera acumuladora
de informaes, contedos e saberes.
MAPA COGNITIVO
Ato mental (ou operao mental), para Feuerstein (1998), o resultado de uma ou
mais funes cognitivas visando um dado objetivo:
Corresponde a uma dimenso do mapa cognitivo. Toda conduta cognitiva o
resultado de atos mentais, que podem diferir nas vrias dimenses. Atos mentais
eficientes requerem funes cognitivas adequadas e adaptadas e so o referencial de
modificabilidade atravs da experincia de aprendizagem mediada (Feuerstein,
1998:15).
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85
fases: o ato mental pode se manifestar em trs instncias: no momento em que o sujeito se
depara com o problema a ser resolvido (entrada ou input); quando coleta os dados e
informaes sobre o mesmo e estabelece estratgias de ao (elaborao) e quando
finalmente emite a resposta ou soluo (resposta ou output). Embora as fases estejam
intrinsecamente relacionadas, o isolamento de uma delas pode auxiliar na localizao das
origens das respostas incorretas e na escolha da natureza e extenso da mediao a ser
estabelecida;
grau de abstrao: trata-se da distncia entre o ato mental e os objetos sobre os quais ele
deve operar, ou seja, a distncia conceitual ou cognitiva que o separa do objeto ou de um
determinado fato. Ao ser motivada a estabelecer um princpio (generalizao), a criana
estar sendo incentivada a se aproximar da abstrao;
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Feuerstein no apresenta de forma explcita, nos seus escritos, as suas bases filosficas
nos seus escritos. Na busca de
encontramos, nos estudos que realizamos sobre a vida e o percurso profissional de Feuerstein,
uma possibilidade da influncia da religio judaica como provvel inspirao para sua
construo terica. Desta forma, apresentaremos tambm elementos do judasmo que, no
nosso entender, contriburam nas suas formulaes. A esse respeito, entramos em contato com
Feuerstein, que gentilmente nos enviou um e-mail (18/08/2004) respondendo que: My
brother, Dr. Samuel Feuerstein, wrote a book on the Biblical and Judaic Antecedentes of
MLE [MCE]. The theory has its basis in the search for cultural transmission and the search
for continuation through spiritual mediation. A resposta dada por Feuerstein nos aponta uma
aproximao com os fundamentos filosficos da teoria de Vygotsky, j apresentados no
primeiro captulo.
Segundo Palangana (op. cit.), o prprio Piaget admite ter herdado do pensamento de
Kant, Husserl, Bergson e, fundamentalmente, do Estruturalismo orientaes bsicas, inclusive
metodolgicas, que permeiam toda sua teoria, como atestam alguns de seus escritos, tais
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natureza emprica. Entretanto, os juzos que permanecem ao nvel da percepo possuem uma
validade apenas subjetiva, quer dizer para o sujeito. Ao passo que os juzos intudos
empiricamente e acrescidos de conceitos particulares, a priori, que se originam no
entendimento puro, transformam-se em experincia, passando a ter validade objetiva, isto ,
reconhecimento universal.
Neste sentido, podemos inferir que Feuerstein tem estreita semelhana com o
raciocnio de Kant, quando admite a existncia de condies inatas prprias do sujeito por
meio das quais tem incio o processo de interao e, conseqentemente, o desenvolvimento da
estrutura cognitiva. Na continuidade desta aproximao possvel, poderamos tambm
ressaltar a relevncia que Feuerstein d necessidade da experincia quando postula a
Experincia de Aprendizagem Mediada como sendo o ingrediente que determina a diferena
do desenvolvimento cognitivo, de modo que quanto maior e mais precocemente for efetivada,
maior ser a capacidade do indivduo para usar e ser afetado pela exposio direta s fontes de
estimulao.
Segundo Palangana (op. cit.), o prprio Piaget (1978) admite estar envolvido com
questes originrias da filosofia kantiana. Assim como Kant, ele tambm se preocupa com as
condies prvias que o ser humano deve dispor para construir seu conhecimento. Desta
forma, podemos inferir que Feuerstein (1980) tambm se preocupa com as condies prvias,
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quando prope a Avaliao Dinmica do Potencial (LPAD) como processo para observar o
comportamento do sujeito e como ele utiliza sua percepo ou experincias anteriores para
resolver uma situao problema proposta, a fim de, diagnosticar as funes deficientes e as
possibilidades, ou seja, o potencial de modificao, expressos em seu desempenho.
Para Palangana (2001), segundo Piaget (1978), a estrutura cognitiva possui uma lgica
de funcionamento que necessariamente um a priori, na medida em que depende dela a
construo do conhecimento. Para Feuerstein (1980), segundo Beyer (1996), as funes
cognitivas estruturas psicolgicas e mentais interiorizadas que possuem elementos estticos
(biolgicos) e dinmicos (necessidades e capacidades) que nos permitem melhorar uma
conduta constituem-se tambm em pr-requisitos no processo de aprendizagem e
modificam-se com a experincia. Posto isto, para a citada autora, possvel questionar o
paralelo entre Kant e Piaget, argumentando que, para o primeiro, o a priori absolutamente
transcendental, enquanto que para Piaget, o a priori adquire conotaes biolgicas, orgnicas.
Por outro lado, Palangana diz que ainda que tais argumentos sejam pertinentes, fica patente
que, em ambos, o a priori cumpre sempre a mesma funo. Assim podemos inferir que tanto
para Kant como para Piaget, bem como para Feuerstein, o a priori condio, ou melhor,
possibilitador da prpria construo do conhecimento.
90
Relativo essncia das coisas. Eidtica: conjunto de conhecimentos filosficos relativos forma ou essncia
de um objeto, que no se confunde com a sua dimenso estritamente emprica ou factual (Houaiss:1104).
91
comunicao entre sujeito e objeto, diz Bergson (1973), s pode ser desempenhada pela
intuio entendida enquanto conscincia imediata, viso que quase no se diferencia do objeto
visto, conhecimento que chega coincidncia. Em sntese, para a citada autora, Bergson
(1974) identifica conhecimento cientfico com inteligncia e conhecimento filosfico com
intuio, demonstrando que este ltimo compreende e supera o primeiro. O pensamento
cientfico, operando com conceitos e smbolos, pela anlise e pela abstrao, mostra-se
incapaz de penetrar a realidade, restringindo-se superficialidade do fenmeno, enquanto o
pensamento filosfico, procedendo por intuio e tendo como referncia a ao consciente,
consegue captar o vital, a essncia, o dinamismo implcito no real. Neste raciocnio, o
conhecimento filosfico utilizando-se da intuio, une a cincia e a metafsica, na medida em
que o pensamento intuitivo, tendo penetrado o fenmeno (ou realidade), efetua a anlise dos
vrios elementos ou conceitos em torno do mesmo, no para reconstitu-lo pois o pensador
j se encontra no interior do fenmeno e, portanto, de posse da sua essncia mas para
explic-lo da forma mais completa possvel. O entendimento leva a cabo um exaustivo
trabalho de anlise em torno da intuio inicial.
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conhecimento que aproxima Piaget de Bergson. Para ela, assim como Bergson, Piaget
tambm acredita que a essncia do fenmeno (no caso o pensamento, a conscincia) no
algo esttico. Ao contrrio, trata-se de uma estrutura dinmica, cujo movimento se caracteriza
justamente por uma construo sucessiva e contnua de fases que, mesmo tendo suas origens
calcadas na experincia emprica, na ao, encaminham-se no sentido de atingirem formas de
pensamento cada vez mais independentes deste referencial prtico. Nesse sentido, podemos
inferir que Feuerstein tambm acredita que a essncia do fenmeno (pensamento,
conscincia) no algo esttico mas sim uma estrutura dinmica em constante movimento
buscando formas de pensamento cada vez mais desenvolvidas.
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De acordo com Palangana (op. cit.), o prprio Piaget declara-se como terico da
racionalidade estrutural quando define estrutura como sendo ... um sistema de
transformaes que comporta leis enquanto sistema... Em resumo, uma estrutura compreende
os caracteres de totalidade, de transformao e de auto-regulao (Piaget, 1978:8). Destes
trs elementos fundamentais que caracterizam uma estrutura, a totalidade a nica sobre a
qual os estruturalistas concordam por unanimidade. Ela se constitui na medida em que as leis
de composio prprias do sistema como tal organizam os elementos que compem a
estrutura, conferindo ao conjunto propriedades distintas daquelas apresentadas pelos
elementos em particular. Portanto, o todo mais que a soma das partes e estas, por sua vez, s
se explicam em funo do todo. A segunda caracterstica de transformao confere
estrutura uma forma dinmica: toda modificao ocorrida num elemento ou relao modifica
os outros elementos ou relaes. Uma estrutura ao mesmo tempo estruturada e estruturante:
estruturada na medida em que contem leis prprias que a organizam e estruturante por
estarem seus elementos de composio constantemente submetidos s leis do prprio sistema.
A terceira caracterstica que identifica uma estrutura sua capacidade auto-reguladora ou de
conservao prpria.
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Sendo assim, poderamos inferir que Feuerstein (1993) tenha se inspirado nestas idias
quando define, segundo Goulart (2000), que a modificabilidade cognitiva estrutural
corresponde a uma mudana geral nas estruturas mentais e no apenas parcial ou local.
Segundo a citada autora, a modificabilidade est direcionada aos esquemas mentais, que
podem estar se manifestando como estruturas rgidas e que precisam ser modificadas.
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Feuerstein. Entretanto, acreditamos que Feuerstein tenha sido fortemente influenciado pela
cultura judaica, principalmente pela religio, uma vez que na tradio judaica religio,
filosofia e cincia so indissociveis. Assim, fomos buscar no judasmo, como j dissemos
anteriormente, elementos para a compreenso das bases da construo terica de Feuerstein.
Reuven Feuerstein nasceu em Botosan, uma pequena cidade da Romnia. Seu pai era
um erudito em estudos judaicos, chefe de culto e rabino. Reuven conta que aos trs anos
aprendeu a ler, nos textos sagrados, e passou a presidir as celebraes com seus irmos. Ao
aprender a ler em hebraico, ajudou a oficiar as cerimnias religiosas. Seu av materno era
escriba de pergaminhos da Tor5.
Desta forma, parece-nos que sua fundamentao filosfica est pautada na religio,
pois a religio est intrinsecamente relacionada com sua construo terica, ou seja, o
pensamento de Feuerstein sobre o ser humano e a condio humana est vinculado com a
questo religiosa. Alis, assim como no islamismo e no budismo, o pensamento oriental, de
forma geral, est alicerado na religio. Com o judasmo isto no diferente. A concepo de
filosofia est posta, assim, como uma possibilidade de compreenso do mundo cujo sentido
encontra-se nos fundamentos religiosos e o significado est em Deus. Para ilustrar tal
considerao recorremos a Filo de Alexandria, importante filsofo que sistematizou os
princpios do pensamento judaico em cinco ponto principais, a saber: 1. existe Deus; 2. existe
um s Deus; 3. Deus criou o mundo e o mundo no eterno; 4. Deus criou o universo e existe
apenas um universo; 5. Deus zela pelo mundo (Ozmon & Craver, 2003).
Tor: livro que contm as escrituras religiosas judaicas, conhecido como Pentateuco.
96
Para Neusner6 (2004), religio experincia, imagem e histria, sendo entendida como
fenmeno. De acordo com Kng (1997)
A religio no pode possibilitar tudo, mas ela pode abrir e proporcionar mais em
termos de vida humana. A religio consegue transmitir uma dimenso mais
profunda, um horizonte interpretativo mais abrangente face dor, injustia,
culpa e falta de sentido. Ela consegue tambm transmitir (...) um sentido de onde
vem e para onde vai a existncia humana. A religio consegue garantir os valores
mais elevados, as normas mais incondicionais, as motivaes mais profundas e os
ideais mais elevados: o sentido (por qu) e o objetivo (para qu) de nossa
responsabilidade. Atravs de smbolos, rituais, experincias, objetivos comuns, a
religio consegue criar uma ptria de confiana, de f, de esperana: uma
comunidade e uma ptria espiritual (KNG, 1997:30).
Sendo assim, consideramos ser necessrio fazer uma breve sntese de como as famlias
judias vivenciam a religio, na tentativa de explicitar os vnculos entre filosofia e religio,
uma vez que esta dimenso foi importante na formao de Feuerstein, conforme pudemos
observar na biografia do referido autor.
Segundo Neusner (2004), para os judeus existe uma sabedoria que no deste mundo
nem dos dominadores deste mundo. Eles acreditam numa sabedoria divina misteriosa, que
permanece oculta, que Deus ordenou desde antes dos sculos para sua glria. Para eles, a
existncia assim como , em toda a situao humana, tem uma razo, tem um significado e
este significado ltimo est em Deus.
Imagine um jantar formal em casa, servido para uma famlia amontoada em torno
da mesa pais e mes, filhos e netos, tios e tias, primos, amigos e convidados, entre
eles alguns desconhecidos, todos vestidos com suas melhores roupas e
comportando-se da melhor forma possvel. A mesa resplandece com loua, prataria,
velas de chama trmula, flores no centro. Todos os presentes ficam de sbito em
silncio e uma das crianas exclama: esta no a nossa maneira habitual de jantar,
na cozinha, com a roupa da escola, esta noite diferente de todas as outras noites!
O chefe da famlia responde: Sim, mas fomos escravos e hoje somos livres, e esta
noite nos lembra do que aconteceu! Agora, antes de comer, vamos contar essa
histria. E a narrativa do livro do xodo da Tora comea da jorrar (NEUSNER,
2004:13).
97
Por mais que parea estranho, exatamente dessa forma que as casas e sinagogas
judaicas celebram, a cada primavera, a ocasio da Pscoa (Pessach). Para eles, a libertao de
Israel da escravido do Egito deu-se pelo poder de Deus por meio da liderana de Moiss.
Toda essa histria tem importncia para todos os presentes no jantar, pois caracteriza
de fato quem aquela famlia ali reunida. Essa famlia a representante de Abrao, Isaac e
Jac.
Segundo Neusner (op.cit.), toda a vez que judeus tnicos se declaram como
descendentes dos escravos do fara no Egito, esto na verdade alterando as relaes, pois na
realidade esse povo tem conscincia de que jamais sentiu o aoite; dentro da f, contudo, o
que na realidade celebram a libertao deles mesmos e no apenas as de seus antepassados.
O povo de Israel no Sinai constitui, acima de uma famlia, uma comunidade religiosa
caracterizada pelo compromisso comum diante de Deus e de seus preceitos.
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... Por que o homem foi criado sozinho e nico? Para que retrataste a grandeza do
Eterno, abenoado seja. Porque um indivduo cunha muitas moedas com a mesma
marca, e umas so iguais s outras, mas o Rei dos reis, o Eterno, abenoado seja,
cunhou todos os seres humanos com a sua mesma marca, com a qual cunhou a
primeira pessoa, e, contudo, nenhuma pessoa igual a outra. Todos so obrigados a
afirmar, pois: Para mim o mundo foi criado (ZACHARY apud NEUSNER,
2002:36).
Toda a pessoa de origem israelita est sujeito lei divina. Segundo o autor o nico
povo a formar uma entidade moral que transcende seus membros individuais o povo de
Israel. Dessa forma, Israel torna-se uma espcie de gnero da humanidade. Como gnero,
passa a ser a referncia de ideal de humano. Como entidade social que atua moralmente; o
povo santificado de Israel forma uma totalidade moral que se torna maior do que a soma de
suas partes. A comunidade de Israel , ento, responsvel por todas as aes e atitudes de
todos os israelitas como indivduos. A nfase no est no indivduo, mas na comunidade
israelita.
O Shabat dos Shabats o mais importante dos dias de penitncia (dia da Expiao, o
dia do Perdo, o Yom Kippur) e marcado pelo jejum e orao contnua. J o Ano Novo
(Rosh Hashan, traduzindo, a cabea do ano), para a comunidade judaica, um dia de
recordao, no qual se revem os feitos de todas as criaturas. Uma vez mais a tradio
histrica se faz presente estabelecendo o sentido das relaes sociais entre judeus. Aqui
recorda-se, por exemplo, entre outras passagens, a histria de Ado e Eva no den como uma
introduo da histria de Israel na Terra de Israel: a histria da origem do povo de Israel com
Abrao e Sara, que criaram uma famlia devotada ao servio de Deus receberam a promessa
de uma terra prpria ganhou a terra, mas a perdeu. feita ento uma comparao entre a
presena de Israel na terra de Israel com a presena de Ado no den; comparado o exlio
99
de Israel na terra de Israel em 586 a.E.C.(antes da Era Crist) perda do den por Ado,
como resposta ao seu pecado. Ou seja, Ado perde o den assim como Israel perde a terra. A
resposta que buscam e narram como Israel receber de volta a terra que perdeu a fim de
mant-la para sempre (Neusner, 2004).
Ado e Israel vivem a experincia de possuir e perder o paraso. Ado deveria ter
permanecido no den. Israel, o novo Ado, deveria ter permanecido na terra prometida, fora
do alcance do tempo e das mudanas e livre de qualquer turbulncia da poca. O pecado
arruinou Ado e Israel e deu incio histria registrada na escritura: a histria de Israel
abrangendo sua entrada, perda e recuperao.
De acordo com Neusner (2004), a viso judaica de mundo apresenta suas regras
transcendentes de comprometimento com Deus em sua prpria forma narrativa. A teologia do
judasmo se fundamenta no relato do que aconteceu para ento generalizar e definir o que .
100
101
Para Neusner (2004), muitas pessoas acreditam que o Talmude tenha alguma coisa
mgica, o que iria contra o prprio Judasmo. H narrativas de fatos maravilhosos, entretanto
se algum procurar no Talmude alguma resposta para resolver os problemas da humanidade
ou do indivduo, entrar por uma porta e sair pela outra de mos vazias. A caracterstica
nica do Talmude como livro religioso que em vez de oferecer solues, oferece, isto sim,
novas perguntas que permitem olhar para o problema de forma mais profunda e esclarecida. O
princpio est na revelao, no esclarecimento. O que se segue, porm, um infindvel
processo de raciocnio ao qual sempre se dar prosseguimento. O Talmude est aberto a todo
tipo de investigao e nunca demais enfatizar esse aspecto diante da riqueza de temas e
originalidade dos enfoques, assim como pelo registro de costumes e parbolas.
102
Segundo estudiosos, o Talmude nunca chegou a ser completado. Mas talvez a palavra
completado seja inadequada, melhor dizer nunca foi fechado. Pois permanece obra aberta
num sentido muito especial: cada gerao a completar, isto , descobrir novos rumos.
Segundo Neusner (op. cit.), um monumento literrio coletivo que s se efetiva no seu
exerccio tambm coletivo, assim se espera que as prximas geraes captem essa voz
guardada nas entrelinhas, a alma do Talmude, por assim dizer.
A partir de tudo o que foi exposto, percebemos que h muito dos pressupostos
religiosos na produo intelectual de Feuerstein. Porm, o que mais chama a nossa ateno o
carter da constituio dos instrumentos do PEI como desafios superao das dificuldades,
impulsionando sempre esse indivduo pra frente, possibilitando que o mesmo lide com as suas
dificuldades conscientemente. A prpria mensagem que aparece na capa dos instrumentos
103
para ilustrar o material - Um momento... Deixe-me pensar sugere o carter reflexivo dos
instrumentos e do prprio processo de modificabilidade do pensamento.
Como no Talmude, a oralidade tambm importante para Feuerstein, uma vez que a
partir dela que os instrumentos do PEI ganham sentido, ou seja, como elementos de
interveno o PEI se realiza na tradio oral da comunicao entre os pares. A oralidade ,
tambm, princpio de aproximao, conforme percebemos na tradio e nos rituais judaicos.
Assim o PEI para Feuerstein, ou seja, assentado na crena de que o PEI promove a
modificabilidade cognitiva do indivduo. Ento, como nos apontou Filo de Alexandria, o
mundo criado por Deus, bem como as suas criaturas, no eterno, est sempre sujeito a
mudanas.
104
Para Beyer (1996), o elemento fundamental que permeia a aplicao dos instrumentos
elaborados por Feuerstein (1980) a mediao, que se concretiza nas experincias de
aprendizagem mediada.
Por Experincias de Aprendizagem Mediada (EAM), ns nos referimos ao caminho
no qual os estmulos emitidos pelo ambiente so transformados por um agente
mediador, normalmente os pais, irmo ou outros. Esse agente mediador guiado por
suas intenes, cultura e investimento emocional, seleciona e organiza o mundo de
estmulos para a criana. O mediador seleciona os estmulos que so mais
apropriados e ento os molda, filtra, programa; ele determina a presena ou a
ausncia de certos estmulos e ignora outros (Feuerstein, 1980:15).
105
Dessa forma, assinala Fonseca (1998), a Experincia de Aprendizagem Mediada tornase o ingrediente que determina a diferena do desenvolvimento cognitivo, mesmo quando se
consideram condies similares de estimulao. Quanto maior e mais precocemente for
efetivada a Experincia de Aprendizagem Mediada, maior ser tambm, por conseqncia, a
capacidade do indivduo para usar e ser afetado pela exposio direta s fontes de
estimulao.
106
Deve ser preocupao fundamental do mediador dar-lhes condies para que possam
vir a utilizar-se com xito da exposio direta aos estmulos, pois somente a partir da tero
realmente alcanado autonomia em funo dos instrumentos psicolgicos que incorporou.
Feuerstein (1980) posiciona-se muito claramente a esse respeito:
Quanto mais a criana receber EAM e quanto mais eficaz for o processo de
mediao, maior ser sua capacidade de se beneficiar e se tornar modificvel pela
exposio direta ao estmulo (Feuerstein, 1980:16).
Fonseca (1998) afirma que Feuerstein foi mais alm na elaborao das caractersticas
necessrias para que um desenvolvimento social proporcione um desenvolvimento cognitivo.
A sua teoria centra-se no enriquecimento interacional, na intencionalidade dos pais e
professores para se reduzir a discrepncia entre as performances tpicas e as performances
potenciais das crianas.
107
Para Fonseca (1998), Feuerstein (1979), atento s perspectivas abertas por Vygotsky
(1963, 1979), concretizou nesta tica dois grandes processos de mediatizao, processos estes
que constituem um verdadeiro sistema de interveno e de modificabilidade cognitiva no
mbito das crianas ou jovens que apresentem baixo rendimento ou fraco desempenho: o
LPAD (instrumento dinmico de diagnstico do potencial de aprendizagem) e o PEI
(instrumento de enriquecimento cognitivo).
O PEI foi organizado por Feuerstein (1980) para auxiliar no desenvolvimento das
funes psicolgicas que podem, num dado momento, se encontrar deficientes no sujeito, ao
mesmo tempo em que permite a aquisio de pr-requisitos de aprendizagem. composto
por quatorze instrumentos, que correspondem a cadernos didticos individuais, cujos
exerccios destinam-se a problematizar determinadas funes cognitivas. Esses cadernos
esto organizados em unidades nas quais as tarefas pedaggicas so apresentadas para
estimular as funes que esto se manifestando deficientemente.
108
Sendo assim, para Kozulin (op.cit) quando a criana demonstra dificuldade em algum
ponto, possvel trabalhar funes que ainda no esto consolidadas. As experincias de
aprendizagem compartilhadas permitem que se atue na zona de desenvolvimento proximal,
auxiliando as funes ainda no consolidadas a amadurecer.
109
110
o programa centra-se mais nos processos de pensamento do que no seu produto final;
111
Feuerstein (1980) acredita que um processo de avaliao deve ter como objetivo
revelar o potencial de aprendizagem do indivduo e no apenas identificar os conhecimentos
que ele j possui naquele momento da avaliao. Sendo assim, Feuerstein destaca que o
processo de avaliao do potencial da modificabilidade cognitiva est distribudo em fases:
112
Assim, neste processo de avaliao proposto por ele, existe uma preocupao com a
observao do comportamento do sujeito e como ele utiliza sua percepo ou experincias
anteriores para resolver uma situao problema proposta. O avaliador deve estar atento s
estratgias cognitivas utilizadas na soluo da situao proposta: j neste momento da
avaliao, o avaliador deve interferir, observando e questionando sobre os processos
utilizados pelo sujeito, a fim de diagnosticar as funes deficientes e as possibilidades, ou
seja, o potencial de modificao, expressos em seu desempenho.
Ser a partir desta avaliao que as tarefas do PEI sero enfatizadas, nas reas que
apresentarem dificuldades. Para Beyer (1996), o LPAD e o PEI complementam-se numa
prtica psicopedaggica integrada. O LPAD e o PEI s se efetivam atravs da EAM que se
constitui na ao compartilhada entre mediador e mediado, ou seja, na ao interativa.
113
Segundo Goulart (2000: 84), os instrumentos propostos por Feuerstein para avaliar o
potencial de aprendizagem das crianas e jovens so:
O Organizador (Feuerstein)
114
O MEDIADOR
Sendo assim, a mediao a ser estabelecida com o indivduo, para Feuerstein, deve
estar baseada no entendimento dos diferentes ritmos, experincias e trajetrias pessoais,
contexto familiar, nveis de conhecimento, enfim, da heterogeneidade, trao comum a todos
os grupos formados por seres humanos.
Na continuidade destas reflexes, segundo Gomes (2002), para Feuerstein o que torna
algum mediador formal sua capacidade para conduzir estrategicamente o processo de
aprendizagem mediada, sua capacidade de interrogar o mediado, de modo a impulsionar
conflitos cognitivos e mobilizar as funes cognitivas, viabilizando, assim, uma interveno
transformadora que garanta o aumento do nvel de modificabilidade e flexibilidade mental do
indivduo envolvido no processo de aprender a pensar.
115
Para Beyer (1996), quando nos referimos mediao sabemos que um termo que
adquire significados diferenciados, conforme a postura terica de quem o utiliza. Para
Feuerstein (1980), no entender de Beyer, mediao significa um processo de interao entre o
organismo humano em desenvolvimento e um indivduo com experincias e intenes que
para Feuerstein seleciona, enfoca, retroalimenta as experincias ambientais e os hbitos de
aprendizagem.
116
Para o referido autor, no porque os estmulos do entorno existem que podemos ter a
garantia de os perceber. Os estmulos, em si, podem no atingir o receptor, pois no explicam
as mudanas cognitivas nos seres humanos, uma vez que eles no possuem intenes. O
mediatizador atua no estmulo de forma que ele surja no tempo e na seqncia adequada para
que possa ser processado e integrado. a exposio mediatizao, e no somente a pura
exposio aos estmulos diretos, que provoca alterao das estruturas que os processam e
modificam. No basta estar mergulhado em contextos ricos de estmulos, necessrio que
entre os estmulos e os organismos dos indivduos mediatizados surja um mediatizador que
intencionalmente, e no arbitrria ou esporadicamente, atue nas estruturas cognitivas.
117
Desta forma, segundo Gomes (2002), sob a tica feuerstiana, a mediao do adulto no
processo educativo deve ser consciente e deliberada, com o propsito de desencadear no
aluno, atravs de situaes de aprendizagem, o desenvolvimento de toda a sua potencialidade.
Para Da Ros (1999), Feuerstein mostra que a interao dos homens com a realidade
fsica e social deve ser mediada pela ao humana. Usa o exemplo da alimentao, onde a
comida passa a ser fator humanizante, uma vez que lavar as mos, preparar o prato, sentar-se
mesa com os demais, no significam apenas sobrevivncia, mas a existncia de um
elemento transcendente onde a realidade fsica e social apreendida atravs das relaes
sociais que engendram diferentes significaes.
Segundo Goulart (2000), Feuerstein alerta que no qualquer interao que resulta
numa experincia de aprendizagem mediada. Para que a experincia alcance seu objetivo
preciso levar em conta algumas caractersticas bsicas que devem perme-las. Alm da
intencionalidade, j contada como fundamental no estabelecimento das mediaes,
Feuerstein indica outros critrios que podem auxiliar no processo de mediao.
Procuraremos apontar o papel de cada um desses critrios no interior do processo de
modificabilidade.
118
CRITRIOS DE MEDIAO
Intencionalidade e reciprocidade
Segundo Da Ros (1997), para Feuerstein, intencionalidade e reciprocidade so
condies imprescindveis para que ocorra aprendizagem ou uma interao com resultados
mais duradouros. necessrio que o professor tenha a inteno de ensinar, clareza do que e a
quem pretende atingir. A ele compete o agir sistemtico sobre os estmulos, filtrando-os,
moldando-os, repetindo-os, reforando-os, caracterizando-os ou ainda eliminando-os
conforme as necessidades introduzidas ou desencadeadas uma vez que na aprendizagem
mediada os estmulos no existem por eles mesmos. Para Fonseca (1995), os estmulos
devem estar relacionados com o espao, ou seja, a intensidade, a ordem, a freqncia, o
contexto e a qualidade dos outros estmulos que os antecedem ou os que seguem acima de
tudo, repletos de significao. Ao mesmo tempo, aquele que ser mediado, precisa estar
motivado e desejar participar ativamente do processo. Os trs elementos que devem estar
presentes e interagir na intencionalidade e reciprocidade so: mediador (que deve focalizar
o estmulo atravs de diferentes linguagens), o mediado (que deve ter sua ateno, nvel de
interesse e disponibilidade voltados para o objeto de aprendizagem) e o estmulo (que pode
variar na amplitude, repetio e modalidade).
119
Transcendncia
Segundo Sanchez (1985), o mediador deve ter a preocupao em atender no apenas
a necessidades imediatas mas a metas mais amplas. A aprendizagem de uma srie de
dispositivos verbais, por exemplo, devem auxiliar no s na resoluo de uma situao
momentnea, mas servir para outras situaes de aprendizagem e da vida cotidiana. Isto
significa que a criana deve ser levada a uma conduta de estruturao para que no futuro
possa utilizar os conhecimentos j adquiridos. Transcendncia implica em que a criana
aprenda a buscar significados, para isto dever relacionar uma srie de atividades anteriores,
construir estratgias a serem utilizadas em situaes novas, descartar a informao suprflua
utilizando apenas o essencial e bsico para a soluo de um problema. Assim,
gradativamente, ir alcanando um certo nvel de generalizao das informaes recebidas,
estabelecendo, portanto, regras e princpios. A aquisio de determinadas habilidades e
operaes mentais atravs do PEI permitem ao indivduo a aplicao e a generalizao
dessas habilidades e pr-requisitos a outras reas de conhecimento e situaes de vida real.
Significao
importante que as situaes de aprendizagem sejam relevantes e interessantes para
os sujeitos. O significado cria uma nova dimenso para o ato de aprender, levando a um
envolvimento ativo e emocional no desenvolvimento da tarefa. Mais do que tudo preciso
que a criana ou o adolescente aprenda a buscar significado naquilo que faz. Para isto so
necessrios trs requisitos:
120
121
Tambm Sanchez (1989) se posiciona sobre esta questo alertando que aprendizagem
significativa uma meta-aprendizagem, uma vez que ajuda o indivduo a entender e
representar o processo mediante o qual se produz o conhecimento, (aprender a aprender), e
cita Bruner (1972) para reforar esse posicionamento:
... o domnio cognitivo recompensador especialmente quando o aprendiz
reconhece o poder cumulativo e quando se apercebe de que aprender algo lhe
permite passar a um desempenho que estava fora de seu alcance e prosseguir at
conseguir uma perfeio possvel (Bruner, apud Sanchez p.38).
Sentimento de competncia
O sentimento de competncia est diretamente relacionado motivao, na medida em
que esta fundamental para que ocorra aprendizagem. Muitas vezes a criana deixa de
aprender ou evidenciar sua potencialidade justamente por no acreditar em si mesma ou
porque subestimada. Geralmente os sujeitos que precisamente mostram uma falta de
competncia (geralmente os privados culturais, deficientes mentais, crianas com problemas
de aprendizagem) possuem um baixo auto-conceito e se crem incapazes de qualquer tarefa
que exija um certo esforo (Sanchez, 1989).
122
Compartilhar comportamentos
Segundo Beyer (1996) compartilhar comportamentos, refere-se principalmente
interao professor-aluno e aluno-aluno. A mediao proposta por Feuerstein estimula o
relacionamento e a socializao das crianas, possibilitando a oportunidade de criarem
experincias comuns, ao mesmo tempo em que constroem conhecimento, uma vez que
estabelecem relaes entre sujeito e objeto de conhecimento.
123
124
125
descobrir pistas para a resoluo do problema. O educando, dessa forma, alm de controlar
sua impulsividade aprende a trabalhar com a organizao e sistematizao, assim como a
estabelecer relaes no lineares com o objeto de conhecimento. Para Feuerstein, o ser
humano deve ser compreendido como um complexo dialtico que, em funo da plasticidade
funcional de sua capacidade mental e do processo de interao como outro, est em constante
busca do desenvolvimento das funes cognitivas.
126
127
De acordo com Gamboa as categorias para anlise das produes esto dispostas em
cinco grupos, a saber: contexto histrico, filiao metodolgica e filosfica, pressupostos
ontolgicos, pressupostos lgico gnoseolgicos e concepo terica. Assim, em cada grupo
ressaltamos os elementos que organizaro os dados obtidos.
A- Vida e Famlia
Vygotsky
Feuerstein
Nascimento
segundo de 8 filhos.
quinto de 8 filhos.
Pai
128
Me
Ambiente familiar
francs e ingls.
Escolaridade
alunos
a lngua escrita.
tidos
como
bem
dotados
ibilid d
e
d
129
formados,
com
possibilidades
de
Primeiras experincias
Graduao
Vygotsky
estudou
medicina
por
Aps
aos
judeus
nos
governos
czaristas.
Paralelamente
ao
curso
de
direito,
Em
1917
Direito.
Interesses
Vygotsky
graduou-se
em
130
Sempre
se
Sade
A partir de 1920
comeou
a ter
Casamento
importante
apoio
na
dificuldade.
Publicaes
monografias.
e Arte
de
131
Nas
ltimas
as
obras
de
no mundo.
e o desenvolvimento.
influenciaram
processo
Vygotsky
dcadas
em Psicopedagogia a se debruarem
60 do sculo XX.
vertente
europia
da
abordagem
mediao) do professor.
de
Genebra
(Sua),
Na Espanha,
acerca
No
Brasil
alguns
pesquisadores
de
de
Feuerstein,
como,
por
pensamento
de
Recentemente
merecem
fundamentao
vygotskiana
orbitam
em
questes
da subjetividade.
132
Morte
Em
2/6/1934
foi
internado
com
B - O Percurso Profissional
Vygotsky
Feuerstein
Docncia
com
seu
ex-tutor
David
Vigodsky.
Em
1918
realizou
conferncias
de
Histria
da
Arte
num
conservatrio.
em
diferentes
orientadas
reas
para
da
anlise
133
Estudos e Pesquisas
ideolgico.
Realizou
em
Gomel
os
primeiros
modificabilidade.
Trabalho institucional
fundado em 1993.
por Luria.
do
especialmente
Youth
Aliys,
no
ps-guerra
do
holocausto.
de
Departamento
Influncias
134
Incio da autoria
interessar
sistematicamente
pela
psicologia.
Feuerstein
Guerra
de
culturais
transformaes
polticas
na
Um
sociais,
histria
da
humanidade.
Organizao scio-poltica
Em
1947,
ONU,
organismo
135
dispersa no mundo.
Como
tantos
outros
judeus,
num
movimento
mundo.
migratrio
contrrio
Etnia
Condies
scio-econmicas
da
populao
pela
ocasionava
demasiados
Guerra
Mundial
desemprego,
e
poucos
Israel
do
consolidar
gastos
era
um
pas
economicamente
com
investimentos
pas
capitalistas.
salrios.
ps-guerra
que
urbanos.
na
rota
dos
investimentos
136
Poltica e Poder
refere-se
rurais e urbanos.
Operrios,
camponeses
constituio
do
Estado
militares
Essa
condio
deflagrou
seja
de
sucessivos
confrontos
natureza
tnico-
Cisjordnia).
poca
de
censura,
expulses,
Ideologia oficial
agora
Comunista,
(Estado-Nao),
representante
legtimo
da
um
lugar
legtimo
mesmo
dificuldades de convivncia.
para
enfrentando
137
darem
importncia
social
poder coletividade.
situaes
imigrarem
Nesse
primitivas
para
contexto,
de
vida,
ao
Israel
logo
se
Feuerstein
buscou
como
ocorriam
os
A - Base Terico-Metodolgica
Vygotsky
Feuerstein
Objeto de Estudo
Estudou
possibilidade
de
138
os fenmenos.
psicolgicas superiores.
Estudou
possveis
instrumentos
para
Objetivos
do
processo
de
Prope
modificabilidade
pelas
contextualizado e histrico.
interaes
para
investigar
sua
dinmica
de
mediadoras
do
transformao.
minorias tnicas.
cultural,
novas
transgeracional
condies
de
existncia
pela
mudana.
opera
o
onde
fenmeno
atuam
mediatizador e o mediatizado.
Concepo de crebro
Concebeu
crebro
como
rgo
139
neuro-funcional)
provocado
pela
cognitivas
fenmeno
que
capacitao); de integraoelaborao
intencionalmente:
transgeracional
em
mediador
rgo
mediado.
de
dinmico
input
(recepo-
produtor
de
modificabilidade.
Concepo de interao
que
pressupe
presena
herdadas
biologicamente,
pensar
agir
caracteristicamente
mltiplas e contraditrias.
A interao a ao de um e a ao de
elemento semitico.
linguagem
destaca-se
como
uma
l i
140
desenvolvimento
tambm
na
do
pensamento
evoluo
histrica
da
focagem e seleo.
concepo
de
organismo
para
entre
mutveis
as
condies
base
sociais
biolgica
transformando-os,
do
adaptando-os
ou
mentais,
favorecendo
no
incio
da
vida.
As
expostas,
interaes
experientes,
com
orientadas
outras
vo
pessoas
determinando
pelas
mais
o
desenvolvimento do pensamento e do
comportamento da criana.
Instrumentos de mediao
de estimulao e de investigao do
desenvolvimento
desenvolvimento cognitivo.
do
comportamento
humano.
com
criana.
me
intervm
141
mundo do homem.
so
sujeito,
objetiva.
orientados
psicolgicos,
para
prprio
Mtodo
do
comportamento
Piaget,
teoria
dele
de
seus
de
modificao
inserindo
variveis fundamentais.
afastou-se
conhecimento.
Ao mtodo estmulo-organismo-resposta,
em
que
organismo
exposto
desenvolvimento,
chamou
de
142
experimental:
Distino
entre
anlise
de
um
interveno e de um programa de
formao
mtodo
experimental
histria
do
baseado
desenvolvimento
na
das
de
mediadores;
retorno
revelar
sua
gnese,
comportamento
mecnicas,
transformando-as.
Bases
Do
pensamento
marxista,
Vygotsky
materialismo
dialtico,
de um ser humano.
histrico
143
Talmude.
poderia
ser
um
mediador
B - Base Filosfica
Vygotsky
Feuerstein
Influncias
da
religio,
suspeita
Kant:
processo
de
conhecimento
pensamento e do real.
conhecido
que
suscita
ao
do
144
emprica
concepo de Feuerbach.
razo pura.
Para
proveniente
Kant
os
da
juzos
experincia
intudos
isto
reconhecimento
universal.
145
Feuerbach,
com
proposta
de
um
materialismo histrico-dialtico.
Tanto
Vygotsky
quanto
Marx
uma ao intencional.
sentido.
homem
humaniza
natureza,
diferenciando-os.
processo
de
necessidades
est
transformao
das
subordinado
Husserl:
estruturadas
as
operaes
permitem
cognitivas
conhecer
as
Para
Marx,
desenvolvimento
das
vez
interesses
pela
trabalho.
Vygotksy:
culturais,
satisfeitos
desenvolvimento
do
desvencilhada
dos
conceitos
146
mas
assimila
experincia
humana
singular.
Bergson
identifica
conhecimento
cientfico
do comportamento humano.
com
inteligncia
supera o primeiro.
interage
se exclusivamente conscincia do
desenvolvimento do pensamento.
sujeito.
com
realidade
para
esse meio.
147
Marx:
realidade
traz
em
si
em
ocorrida
materialista
traz
uma
concepo
de
um
conjunto
num
de
elemento
elementos
ou
relao
totalidade.
entre
os
elementos
que
compe
pensamento
de
Feuerstein
est
essncia;
abertura
para
148
elevados,
incondicionais,
as
as
normas
mais
motivaes
mais
como
experincia
de
transcendncia.
149
est
sujeita
possibilidade
de
A Concepo de Homem
Vygotsky
Feuerstein
interao
mutveis
perodos
estruturas
desenvolvimento.
determinadas
maturao,
entre
orgnicas
as
elementares,
basicamente
formam-se
novas
timos
e
O
crticos
sistema
de
aberto
pela
mais
150
do
pensamento
pelas
interaes
que
ela
desenvolvimento
se
pelas
por um mediador.
constituem-se
atravs
da
151
B Concepo de Sociedade
Vygotsky
Feuerstein
interao
entre
ambos
atravs
da
respostas
como
intercmbio
de
informaes.
C Concepo de Mundo
Vygotsky
Feuerstein
natureza.
nos
fundamentos
religiosos
152
D Concepo de Histria
Vygotsky
Feuerstein
histria
parte
aprendizagem
num
construo e reconstruo.
integrante
da
processo
de
lutas de classes.
processo
de
desenvolvimento
Processo
do
desenvolvimento
do
histrico.
Aprendizagem
Vygotsky
Feuerstein
153
processo
histrico, e no individual.
scio-cultural
coletivo
Maturao e interao.
Programa
na
interao
com
pessoas
mais
aprendizagem,
como
Enriquecimento
Instrumental.
experientes.
de
processo
Desenvolvimento
Vygotsky
Feuerstein
Movimento
de
proporcionado
modificabilidade
pelas
interaes
Instrumentos
Vygotsky
Feuerstein
Mediador humano.
Instrumental
Signos:
considerados
psicolgicos.
instrumentos
LPAD
Avaliao
154
Vygotsky
Feuerstein
Subsdios
na
materialista.
abordagem
dialtico-
abordagem
dialtica
Encontrar
humana
estrutura
engendrada
da
por
atividade
condies
modificabilidade
no
estrutura,
pr
particularidades
em
evidncias
psicolgicas
as
das
psicolgicos
tipicamente
155
Teoria
Vygotsky
Feuerstein
Scio-histrico interacionista.
Interacionista.
individuais
cognitivo,
e a si prprio.
seu
lado,
no
dos
so
desenvolvimento
desenvolvimento
superdotados
responsveis
diferencial
aos
pelo
do
Estudo
dos
mecanismos
psicolgicos
proposies:
ateno
modificvel.
voluntria,
pensamento
pessoal.
las historicamente.
156
complexo
entre
sujeito
de
mtua
cultura,
um
indivduo
se
define
como
momento,
de
acordo
desenvolvimento
com
mental.
seu
Modificao
circunstanciais
acidentais
de
de
experiente.
modificao
estrutural
de
neurofisiolgicos
ou
educacionais.
157
crebro
de
cada
indivduo.
ser
humano
introduz
estmulos
na
novas geraes.
transmisso
ou
na
mediatizao
Os
instrumentos
de
mediao
mediador
os
instrumentos
mediao
superiores;
ao sujeito (EAM).
cumprem
papel
de
de
respostas,
promovem a reflexo.
mas
em
perguntas
que
Aprendizado/ensino
experincia
exerce
estabelecidos:
um
papel
apropriao do real.
primordial
na
Significado
outros.
Intencionalidade,
e
Transcendncia,
entre
158
Mediao
Vygotsky
Feuerstein
ou
seja,
ao
modific-la,
influenciam-se
esquema
fatores sociais.
estmuloresposta
torna-se
mutuamente
com
os
elementos
humana.
mediadores
altera
da
interao
estabelecida
experincias
de
aprendizagem
mediada.
Pode-se
guardadas
estabelecer
as
devidas
uma
analogia,
especificidades,
estmulo e o organismo:
estmulo
passe
diretamente
ao
159
sobrevivncia,
vale-se
de
ferramentas
estmulo
passe
diretamente
ao
para o estmulo.
tais
como:
memorizar,
recepo do estmulo.
3 p O mediador cria no sujeito certos
processos que afetam no s os estmulos
que foram mediados, mas tambm os que
prejudicam
significativamente
de
mediaes,
que
pessoa,
mediador
interao.
afetivo,
Mediao
dirigente,
elemento
abundam
aprendizagem
situaes
mediada...
de
mediador
filtra
criana.
programa
estmulos
para
160
direcionado
funes
psicolgicas
Os
processos
movimentam
de
aprendizado
os
processos
de
desenvolvimento.
ensino
deve
estar
frente
do
apropriao da cultura.
proporcionar desenvolvimento.
ser
sua
capacidade
de
se
criana
desenvolvimento
inseparvel
cognitivo
de
do
seus
indivduo
promoo
entendimento
dos
experincias
interpsicolgicos
dos
processos
que
sero
posteriormente internalizados.
contexto
deve
estar
diferentes
trajetrias
familiar,
conhecimento,
baseada
no
ritmos,
pessoais,
nveis
enfim,
de
da
A modificabilidade no se limita
cognio, mas envolve tambm a emoo
161
esto imbricadas.
Os autores, estudiosos da obra de Vygotsky, que estaro subsidiando esta pesquisa so:
Bock, Molon, Oliveira, Palangana, Valsiner, Wertsch, Smolka, Ges e Pino, que sero
apresentados em ordem alfabtica.
Bock (2001)
Molon (1995)
162
Oliveira (1993)
O homem sente, pensa, age, imagina, deseja, planeja, tem a capacidade de criar o mundo da
cultura atravs dos instrumentos de trabalho e dos instrumentos psicolgicos.
Palangana (2001)
O contedo objetivo da atividade prtica dos homens cristaliza-se no seu produto, podendo
assim ser transmitido pela linguagem em toda sua riqueza.
163
ao meio externo e ao ser estimulado pela realidade objetiva ele se apropria dos estmulos
provenientes da mesma, internalizando conceitos, valores, significados, enfim, o
conhecimento construdo pelos homens ao longo da histria.
A prtica do sujeito sempre relacionada prtica social acumulada.
As representaes mentais da realidade exterior so os principais mediadores. o grupo
cultural onde o indivduo se desenvolve que lhe fornece formas de perceber e organizar o
real, que vo constituir os instrumentos psicolgicos que fazem a mediao entre o indivduo
e o mundo.
A interao social, seja diretamente com os outros membros da cultura, seja atravs dos
diversos elementos do ambiente culturalmente estruturado, fornece a matria prima para o
desenvolvimento psicolgico do indivduo.
A cultura como processo dinmico, onde cada sujeito ativo, onde acontece a interao
entre o mundo cultural e o mundo subjetivo de cada um.
Processo de desenvolvimento de fora para dentro. O indivduo realiza aes externas que
so interpretadas pelas pessoas ao seu redor, de acordo com os seus significados
culturalmente estabelecidos. A partir da interpretao, ser possvel para o indivduo atribuir
significados s suas prprias aes e desenvolver processos psicolgicos internos que
podem ser interpretados por ele prprio, a partir dos mecanismos estabelecidos pelo grupo
cultural e compreendidos por meio dos cdigos compartilhados.
164
Valsiner (1996)
Wertsch (1998)
A transio entre os dois planos est nos instrumentos semiticos usados na interao social.
Supe uma intersubjetividade interao face a face, presena imediata do outro e aos
mecanismos de comunicao compartilhados na interao.
165
O Homem constitui-se pelo outro e pela linguagem atravs dos processos de significao e
dos processos dialgicos, rompendo com a dicotomia entre sujeito e social, entre o eu e o
outro.
Trs momentos:
1 p Processo de participao fusional do eu no outro, no qual o eu perde-se no outro.
2 p Processo dialtico de negao e reconhecimento, o eu constitui-se em sujeito.
166
Os autores, estudiosos da obra de Feuerstein, que estaro subsidiando esta pesquisa so:
Beyer, Fonseca, Gomes, Goulart e Kozulin, que sero apresentados em ordem alfabtica.
Beyer ( 1996)
Extrapola o campo terico e elabora vrios instrumentos psicopedaggicos, uma vez que est
preocupado com a recuperao de indivduos que apresentam dificuldades cognitivointelectual.
167
Quanto mais uma criana usufruir da mediao na aprendizagem, mais rico ser o
desenvolvimento intelectual advindo da interao direta com o meio.
Fonseca (1998)
168
A EAM d relevo ao mediatizador, ao ser humano que se interpe (e que intervm) entre os
estmulos e os prprios indivduos mediatizados, com a inteno de adequar os estmulos s
suas necessidades especficas.
Gomes (2002)
O mediador formal aquele que tem capacidade para conduzir estrategicamente o processo
de aprendizagem mediada, interrogando, de modo a impulsionar conflitos cognitivos e
mobilizar as funes cognitivas, viabilizando, assim, uma interveno transformadora que
garanta o aumento do nvel de modificabilidade e flexibilidade mental do indivduo
envolvido no processo de aprender a pensar.
Goulart (2000)
169
O significado cria uma nova dimenso ao ato de aprender, com envolvimento ativo e
emocional no desenvolvimento das aes.
Kozulin (1996)
Cada um dos instrumentos consiste em uma unidade estruturada com nfase em algumas
funes cognitivas; o sujeito levado a refletir sobre os conhecimentos adquiridos, a forma
como os conseguiu e relacion-los s situaes de vida.
170
As consideraes que se seguiro como anlise e discusso dos dados obtidos sero
apenas uma parcela de todo o conhecimento a respeito de Vygotsky e Feuerstein, uma vez que
muito se tem estudado a respeito de suas proposies em relao aos processos educacionais,
sobremaneira ao se tratar da aprendizagem e do desenvolvimento de crianas e adolescentes.
Sabemos que precisamos analisar o contexto com bastante cuidado, pois isto implica na
apreenso de inmeras relaes histricas, materiais, incluindo o seu movimento e as
contradies inerentes s situaes.
171
Para tanto, estaremos atentos ao mtodo que nos propusemos, ou seja, o mtodo
dialtico, e assim, segundo Lefbvre (1975), nosso olhar ser dirigido ao objeto de estudo desta
pesquisa atentando para algumas questes, principalmente tentando apreender o conjunto das
conexes internas, identificando e revelando o desenvolvimento e o movimento. Estaremos
tambm atentos ao fato de que tudo est ligado a tudo; estaremos sempre buscando mais, uma
vez que o processo de aprofundamento do conhecimento infinito. Conforme nos aponta
Lefbvre (1975), em certos momentos nosso pensamento dever se transformar, retomar outros
momentos, rev-los com o objetivo de aprofund-los mediante um passo atrs, rumo s etapas
anteriores e, por vezes, at mesmo voltando ao ponto de partida.
Sendo assim, neste momento, buscaremos nos dados obtidos pontos de convergncia e
divergncia nos dois autores para que esses dados sirvam de subsdio para entendermos o
conceito de mediao, tanto no pensamento de um quanto no do outro.
A Vida em famlia
172
num ambiente intelectualizado tendo na me uma pessoa muito preocupada com a cultura e
com a leitura.
Percebemos que tanto para Vygotsky como para Feuerstein a presena do outro foi um
fator significativo. Vygotsky teve a presena de um tutor que contribuiu significativamente para
inseri-lo no mundo das letras; Feuerstein igualmente destaca a presena de seus pais e de seus
avs. O fato de seu av materno ser rabino e escriba de pergaminhos da Tor faz-nos inferir que
sua educao foi sempre pautada por uma crena religiosa fundamentada na tradio judaica.
Sendo assim, podemos dizer que a fala era para ambos, um elemento de mediao que
agregava. Entendemos que isto era decorrente da dimenso cultural da mesma, seus contedos e
sentido social, expresso e representado pelos smbolos.
173
sociais e econmicos do povo sovitico. Feuerstein, por sua vez, face s condies histricosociais de Israel que se constitui como elemento desencadeador de sua produo intelectual,
busca uma pedagogia que estivesse voltada ao desenvolvimento das potencialidades j
existentes nos sujeitos; o desafio era avaliar a possibilidade e a capacidade de aprender e no as
incapacidades ou limitaes.
Tanto Vygotsky quanto Feuerstein, a seu modo e a seu tempo, combatem as relaes de
poder estabelecidas a partir da construo do conhecimento, do processo de aprendizagem e do
desenvolvimento cognitivo de crianas. O pensamento de Vygotsky inclui a histria do
pensamento da criana na histria da cultura e da sociedade, demonstrando as estreitas relaes
entre os estudos psicolgicos, antropolgicos e sociolgicos no entendimento do
desenvolvimento da conscincia. Feuerstein considera que os processos de transformao do
conhecimento ocorrem de maneiras diferentes e que todo ser humano tem possibilidade de
modificar. Decide ento, segundo Beyer (1996), produzir uma forma mais dinmica de
compreender o desenvolvimento humano e a aprendizagem mediada. Assim, cria o PEI, numa
reao ao movimento que atribua as deficincias e aos fracassos escolares s classes sociais,
propondo a modificabilidade pelas interaes mediadoras do desenvolvimento humano.
Para ambos, a criana aparece nitidamente como sujeito histrico e social, portador de
histria e representante legtimo da cultura.
174
Vygotsky, apoiado em Marx, considera que nas relaes de trabalho (como princpio da
mediao homem-homem e homem-natureza) concretizam-se a apropriao da linguagem, dos
instrumentos fsicos produzidos historicamente e do conhecimento acumulado pelas geraes
precedentes. Sendo assim, novos instrumentos originam novas estruturas de conhecimento. A
175
prtica do sujeito, sua relao com o objeto, est sempre relacionada prtica social acumulada
historicamente.
Feuerstein, aps realizar alguns testes psicolgicos disponveis na poca para avaliar o
potencial de adolescentes com dificuldades nas atividades escolares cujos resultados mostravam
problemas de ordem neurolgica, aplica outros testes operatrios com base em Piaget. Ainda
insatisfeito com o resultado, decide produzir uma forma segundo ele mais dinmica de avaliar o
potencial dos sujeitos e cria o LPAD. Elabora ento o PEI, programa constitudo por
instrumentos nos quais a linguagem oral do mediador considerada como recurso de mediao
que possibilita a modificabilidade nesta interao com o mediador. Sendo assim, elabora
tambm um programa para formar o mediador.
Ainda buscando outras aproximaes, citamos Husserl que afirma que a relao entre o
sujeito e objeto, entre pensamento e o ser, se estabelece pela intencionalidade, sendo para ele
esta uma ligao indissocivel da qual todo o pesquisador deve partir quando pretende atingir o
real. Para Feuerstein, a intencionalidade considerada um dos critrios necessrios para que a
aprendizagem mediada seja possvel; sendo assim, podemos inferir que os dois se aproximam.
Na continuidade dessas possveis aproximaes, podemos inferir ainda que, assim como para
Husserl as operaes cognitivas estruturadas permitem conhecer as propriedades constitutivas,
176
Um outro aspecto relevante que destacamos a oralidade que est presente fortemente
no pensamento judaico representada pelo Talmude, ocupando um lugar de destaque no PEI. A
oralidade est presente em todos os instrumentos sendo considerada como elemento mediador.
177
Vale lembrar que a oralidade, presente nos instrumentos do PEI e tambm nos
encaminhamentos dados pelo mediador, nos lembra a atitude de Scrates na relao que
estabelecia com as pessoas, ou seja, uma relao de conhecimento que permitia a passagem de
uma coisa a outra num dilogo. Segundo Pessanha (1999), Scrates desenvolvia uma atividade
reflexiva, dialogava e forava o interlocutor a expor suas opinies. Sendo assim, podemos dizer
que o mediador para Feuerstein tem a mesma caracterstica da prtica socrtica, quando
interroga e busca, por meio de outras perguntas, fazer com que o mediado desenvolva seu
pensamento. Da mesma forma, podemos dizer que o mediador para Feuerstein tambm rene
caractersticas prprias da tradio judaica; no Talmude no se encontram respostas e sim
outras perguntas. Isso nos faz pensar que a mediao para Feuerstein est colocada como
ponte, assim como Japiassu e Marcondes (2001) a definem em seu sentido genrico como a
ao de relacionar duas ou mais coisas, de servir de intermedirio.
Ser que podemos dizer que neste aspecto Vygotsky e Feuerstein se aproximam, uma
vez que para ambos a linguagem central na atividade mediada? a linguagem que atribui
significado a esta atividade? Para Feuerstein, a atribuio de significado a qualquer atividade
constitui-se num dos critrios universais para o mediador, ento fomos buscar em Vygotsky o
seu entendimento a respeito da linguagem, do significado e da significao na constituio e no
desenvolvimento do ser humano. Vygotsky rompe com a dicotomia entre o indivduo e o social.
Ele
articula
pensamento/sentimento,
cognio/emoo,
conhecimento/experincia
178
179
Para Vygotsky, o significado o aspecto que torna possvel a relao social, e esse
significado produzido nas relaes sociais, em determinadas condies histricas. O
significado no se restringe ao objeto, nem ao signo, nem palavra e nem ao pensamento, mas
o significado pertence conscincia; no o significado que determina a configurao da
conscincia e nem o sentido, mas a presena do significado e do sentido impulsiona novas
conexes e novas atividades da conscincia, numa dimenso semitica.
Desta forma, o sentido de uma palavra modifica-se tanto dependendo das situaes e das
pessoas que o atribuem que considerado quase ilimitado; desta maneira, as palavras e os
sentidos apresentam um grau elevado de independncia entre si, fato que no ocorre entre
palavra e significado. Assim, o sujeito estabelece a relao pela significao, j que a
significao transita nas diferentes dimenses do sujeito, ela atravessa o pensar, o falar, o sentir,
o criar, o desejar, o agir.
180
sujeitos em intersubjetividade pelas mediaes semiticas num mundo dos sujeitos, sujeitos no
individuais e nem abstratos, mas sujeitos constitudos histrica e socialmente. O significado
aparece como sendo prprio do signo, enquanto que o sentido produto e resultado do
significado, porm no fixado pelo signo, sendo mais amplo que o significado.
Sendo a palavra uma generalizao, isso quer dizer que a realidade generalizada e
refletida em uma palavra. Sendo o significado da palavra uma generalizao e a generalizao
um ato verbal do pensamento, podemos dizer que o significado da palavra um fenmeno tanto
de pensamento quanto da linguagem. Desta forma o pensamento e a linguagem unem-se
formando o pensamento verbal atravs do significado da palavra.
Ento, podemos considerar que a palavra aparece como o principal elemento mediador
justamente ao tornar possvel o processo comunicacional oral e escrito situando o sujeito no
mundo, na realidade.
181
182
em que se relaciona socialmente e participa das atividades culturais vai se apropriando e dando
novos significados a estes elementos.
Nesse momento podemos entender que ele se aproxima de Vygotsky, pois ambos
consideram o desenvolvimento como um processo de interao, de trocas de um indivduo
menos experiente com outro mais experiente, num movimento dialtico em que um se apresenta
disposto a aprender com o outro, cada um a seu modo ensina o outro, promove o
desenvolvimento pela aprendizagem do outro. neste momento que tanto Vygotsky quanto
Feuerstein
explicitam
importncia
do
professor
no
processo
de
mediao
e,
Neste momento, podemos inferir que ele se diferencia de Vygotsky uma vez que
Feuerstein prope a ao deliberada do mediador. Em Vygotsky parece-nos que o que fica mais
forte a imerso deste sujeito num contexto semitico e cultural, e no uma ao programada
para isso.
183
Neste sentido refora a nossa percepo de que essa diferena est posta, uma vez que
em Vygotsky a imerso neste contexto cultural acontece o tempo todo, pois a prpria
linguagem mediao, universo de significaes culturais que permeia toda e qualquer
experincia, mesmo as no planejadas.
Para Feuerstein, o professor (mediador) no deve ser somente ativo, mas interativo,
porque constitui conhecimentos e se constitui a partir de relaes inter e intrapessoais.
Feuerstein chama a ateno para o processo de interao afirmando que no qualquer
interao que proporciona as EAM. H necessidade de pelo menos trs dos critrios de
mediao relacionados por ele: intencionalidade, significado e transcendncia. O professor
extremamente envolvido com a prtica, e muitas vezes com as necessidades que emergem do
cotidiano, nem sempre se volta para refletir sobre sua ao pedaggica junto aos alunos, no se
apercebendo dos diferentes papis que assume.
Nesse momento, parece-nos que os dois estudiosos se aproximam, pois seus estudos
mostram que eles tinham a inteno de ir alm do nvel de desenvolvimento real das crianas.
Ambos desejavam identificar e contribuir para que as crianas superassem as prprias
dificuldades, indo sempre alm. Vygotsky contribui com o conceito da zona de
desenvolvimento proximal e proporciona desta forma a possibilidade do mais experiente
constituir e atuar nesta zona medida que prope desafios para que num primeiro momento ele
184
faa com a ajuda do mais experiente o que mais adiante vai realizar sozinho, constituindo assim
sua autonomia. Podemos dizer que os dois pautam seus estudos na busca de um ser humano
autnomo e capaz. Feuerstein aproxima-se tambm de Vygotsky no que se refere importncia
da ao planejada do professor:
Fonseca (1998) assinala que os exerccios apresentados nos instrumentos do PEI abrem
uma srie de possibilidades para explorao de novos conceitos, uma vez que no estabelecem
contedos especficos, o que permite ampla variao de temas. O professor, para agir com
eficincia e segurana, necessita ter um bom domnio a respeito dos conceitos do programa e
dos conceitos que devero fazer parte do repertrio dos indivduos para que possa criar
diferentes situaes para explor-los e facilitar as relaes com a vida cotidiana.
Ges (1984, 1991) pondera que o conhecimento do processo realizado mentalmente pela
criana fundamental para que haja um avano metodolgico, uma vez que o desempenho
correto nem sempre significa uma operao mental bem realizada. O acerto pode significar
apenas uma resposta mecnica. Justifica-se, portanto, a necessidade do professor conhecer o
185
processo que a criana utiliza para chegar s respostas. Para Ges, uma boa aprendizagem
consolida e cria zonas de desenvolvimento pessoal.
Para Feuerstein, a sndrome de privao cultural encontrada em muitas crianas referese a um estado de incapacidade temporrio (mas que pode tornar-se permanente) daquelas que,
apesar de estarem inseridas em um determinado grupo social, no conseguem se beneficiar das
mediaes estabelecidas pelo meio. Apresentam necessidade de estimulao especfica.
186
diferentes funes cognitivas, cujo funcionamento pode estar diminudo devido falta de
mediao adequada. Ele acredita que muitas vezes a mediao estabelecida com a criana no
chega a atingi-la, sendo necessria uma interveno para estimular as funes cognitivas que
no foram desenvolvidas. De acordo com Vygotsky (1995), as habilidades para utilizar de
forma conveniente os instrumentos desempenharam e se constituram em um papel decisivo na
passagem do macaco para o homem, sendo a primeira premissa do trabalho e da cultura.
Assim, em essncia podemos considerar que a funo social dos instrumentos est
preservada tanto em Vygotsky quanto em Feuerstein. A diferena repousa, na expresso desses
instrumentos. Vygotsky, por sua vez, considera que os elementos da cultura material e nomaterial, carregados de sentido e significado, constituem-se em instrumentos de mediao, ou
seja, medeiam a relao do homem com o mundo a partir do prprio mundo do homem. Tais
instrumentos, ao mesmo tempo em que medeiam a relao do homem com a realidade, so
transformados por esta mediao a partir de re-significaes. Feuerstein, por sua vez, ir fazer
um recorte dessa realidade e produzir uma realidade paralela ao compor os instrumentos do
PEI que simulam a realidade objetiva. Alm disso, tais instrumentos constituem tambm o
prprio programa de formao de mediadores que, por sua vez, utilizaro esse instrumento, ou
seja, para ser mediador, a partir do PEI, necessrio ter sido formado para isso. Em outra
instncia, tanto em Vygotsky quanto em Feuerstein, a mediao gera modificabilidade medida
que proporciona aprendizagem.
187
mecanismos utilizados pelo sujeito para perceber, identificar, comparar, atribuir significados,
internalizar, armazenar as informaes relacionando-as a diferentes contextos. Com tais dados,
a ao pedaggica planejada e sistematizada ter mais chances na estimulao das reas que
esto funcionando de forma deficitria.
Gomes (2000) reflete que a regulao e o controle das funes mentais j era
preconizado por Vygotsky, tal como aponta Kozulin (2000). Vygotsky define que h dois tipos
de funes psicolgicas: as funes naturais e as funes culturais. Segundo Gomes, para
Vygotsky as funes naturais, como a memria, a ateno, a percepo, entre outras, so
reguladas pelas funes culturais, definidas atravs dos instrumentos psicolgicos. Por
exemplo, o uso de smbolos (instrumento psicolgico) de notao modifica a maneira como o
indivduo memoriza os dados, alterando sua funo natural. Para o autor acima citado,
importante destacar que as funes culturais se caracterizam justamente pela construo de
um novo padro de raciocnio determinado pela apropriao dos instrumentos psicolgicos.
Para Kozulin (op.cit.), as funes cognitivas de Feuerstein podem ser pensadas como as
funes culturais de Vygotsky que so mediadas de gerao em gerao por meio da
aprendizagem mediada, canalizando as funes naturais da mente humana. A esse respeito,
Leontiev (1978) demonstra em seus estudos que existe uma distino entre o processo de
desenvolvimento das funes e faculdades especficas do homem e aqueles processos que so
responsveis pelo desenvolvimento do comportamento transmitido pela herana biolgica e de
aquisio da experincia individual. A formao das funes psquicas caractersticas do ser
188
humano como ser social produzem-se sob uma forma bastante especfica atravs de um
processo de apropriao, de aquisio.
189
Sanchez (1989), por outro lado, assinala que a proposta de Feuerstein parece apresentar
pontos comuns tanto em relao aos estudos realizados por Piaget como por Vygotsky.
Aproxima-o de Piaget ao salientar a importncia da criana encontrar significado naquilo que
est aprendendo, a necessidade do desafio e da desequilibrao; e de Vygotsky ao afirmar que a
aprendizagem se faz a partir da insero da criana na cultura e ao focar o papel fundamental da
linguagem como produto histrico na organizao do pensamento e na formao de conceitos
cientficos. A autora faz algumas observaes em relao teoria de Feuerstein, comparando-a
com a psicologia de Piaget:
Um outro autor, Gomes (2002), afirma que se Piaget descreveu brilhantemente as fases
da estrutura e os nveis de desenvolvimento, Feuerstein buscou explicar porque uma fase
superava a outra justamente atravs da aprendizagem mediada e no atravs de uma maturao
linear e esttica como se pode constatar na citao que se segue:
nesse ponto que Feuerstein diverge de Piaget, que enfoca o carter maturacional e
biolgico da estrutura, preconizando que a operao surge basicamente da maturao
biolgica (Kozulin, 2000). O ambiente importante, mas a maturao fundamental.
Feuerstein, por sua vez, concebe que a operao mental reversvel e lgica, surge a
partir da aprendizagem mediada, de forma semelhante a Vygotsky, que pregonizava
que a operao mental defini-se pela apropriao de instrumentos psicolgicos pelo
indivduo. Piaget canaliza o poder da maturao, ao passo que Feuerstein e Vygotsky
centram-se no poder da interao social na regulao e no desenvolvimento das
funes naturais (Gomes, 2002:139).
Outro estudioso de Feuerstein, Beyer (1996), assinala que alguns consideram a teoria da
modificabilidade cognitiva estrutural como a mais nova vertente do neo-behaviorismo.
190
Outros, como uma a mais no conjunto dos inmeros mtodos e tcnicas utilizados na tentativa
de resolver o fracasso e a evaso escolares.
Beyer (1996), cuja tese de doutoramento realizada na Alemanha baseou-se na teoria de
Feuerstein, argumenta, que embora alguns termos utilizados por este autor, como, por exemplo,
Programa de Enriquecimento Instrumental, estmulo-resposta, input, output, possam sugerir
alguma conotao behaviorista, isto no se confirma ao analisarmos sua proposta terica.
Sendo assim, podemos considerar que h diferentes leituras de Vygotsky e de
Feuerstein. Parece-nos que cada leitor produz sob sua tica novos Vygotskys e novos
Feuersteins. As produes nos apontam para as nfases manipuladas em funo das crenas e
das intenes desses pesquisadores. A busca de encontrar o significado de mediao para
Vygotsky e fazer um recorte em torno da mediao exigiram-nos que trouxssemos outras
reflexes associadas, uma vez que se trata de um dos conceitos mais complexos no pensamento
deste referido autor.
Desta forma, para o citado autor a comunicao deve se basear num nvel mnimo de
definio da situao compartilhada, ou seja, de intersubjetividade. Neste sentido, acontece a
comunicao pela constituio de uma realidade social temporalmente compartilhada atravs da
negociao mediada semioticamente entre as pessoas envolvidas na definio da situao. Esta
proposta restringe a intersubjetividade a uma interao face a face, presena imediata do outro
191
Neste momento, podemos dizer que a leitura que mais nos agrada a leitura de Smolka
(1991), Ges (1991) e Pino (1993) que apontam novas possibilidades para superar o dualismo
entre o funcionamento interpsicolgico e o funcionamento intrapsicolgico, acabando com a
primazia de uma dimenso sobre a outra. As pesquisas realizadas por esses autores indicam que
a construo do homem acontece dialeticamente. O homem constitui-se pelo outro e pela
linguagem atravs dos processos de significao e dos processos dialgicos, rompendo com a
dicotomia entre sujeito e social, entre o eu e o outro. Sendo assim, parece que podemos afirmar
que dependendo do olhar do leitor de Vygotsky aproximaremos ou distanciaremos mais um do
outro.
Tendo em vista que o foco do nosso trabalho a mediao e, por acreditarmos que a
constituio do homem no se esgota no privilgio de aspectos interpsicolgicos ou
intrapsicolgicos, mas acontece no processo dialtico de ambos, consideramos a leitura
dialtica como sendo a mais apropriada para revelar a extenso deste conceito em Vygotsky.
Nesse sentido entendemos que, para Vygotsky, a mediao um pressuposto e no a presena
fsica do outro, enquanto que Feuerstein considera a presena do mediador essencial para que a
mediao acontea. Para Vygotsky, a mediao a prpria relao, e na relao encontra-se
presente um terceiro elemento, ou seja, o elemento semitico, considerado como a prpria
mediao, como aquele que atribui significado e sentido aos sujeitos da relao e relao em
si. Feuerstein, por seu turno, considera que o outro, manifestado fisicamente, elemento
essencial e condio para que a mediao seja estabelecida. Ampliando essa reflexo,
entendemos que no pensamento de Feuerstein o outro, presente fisicamente na relao, no est
dotado a priori de significado, pois prope um programa para formar o mediador. Ser este
programa, ao nosso ver, o elemento constitutivo da dimenso mediadora do mediador, uma vez
que ele considera a intencionalidade, o significado e a transcendncia como elementos
universais ou critrios universais para que uma mediao acontea. Podemos inferir, ainda, que
192
193
CONSIDERAES FINAIS
Neste momento do nosso estudo fao um retorno ao incio de minha trajetria, aos meus
momentos em que acreditava na mediao como elo, como ponte; em que atribua minha
presena fsica a importncia de estabelecer a mediao entre meus alunos e o conhecimento.
Reflito tambm como evolu nessas concepes medida que buscava respostas e aprofundava
meus estudos, o quanto cresci nesta trajetria como profissional e, confirmo hoje, aps concluir
este estudo, que foi extremamente significativo. Perceber meu crescimento como pessoa, e
igualmente como profissional, ao reconhecer a importncia da interao e das relaes sociais
na constituio da pessoa, neste processo to rico em que o indivduo adquire informaes,
habilidades, atitudes e valores a partir de seu contato com a realidade, com o meio ambiente,
enfim, com as outras pessoas. Um processo que engloba e inclui aquele que aprende e aquele
que ensina, bem como a relao entre ambos. igualmente gratificante constatar o quanto este
estudo possibilitou o despertar de processos internos de desenvolvimento, confirmando a
relevncia do contexto histrico e social como elementos essenciais na compreenso do
indivduo, no podendo por sua vez, ser compreendido fora do contexto de suas relaes e
vnculos.
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Para Vygotsky, todas as funes psicolgicas superiores originam-se das relaes reais
entre indivduos humanos e no existem independentemente das experincias. So funes que
apresentam natureza histrica e so de origem scio-cultural. So mediadas.
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Autores atuais como Smolka, Pino, Ges, entre outros, reconhecem seu valor no campo
educacional e avanam para discusses admitindo algumas lacunas, impulsionando-nos para
querer saber mais, ajudando a desvelar nossos prprios avanos e tambm a reconhecer nossas
prprias limitaes.
Sentimos que sua obra foi interrompida precocemente, e embora sua leitura no seja
tarefa fcil, reconhecemos como estas discusses so produtivas para o campo educacional.
No nosso entender, tambm para Feuerstein o humano se constitui nas suas redes de
relaes mediadas. na aprendizagem mediada que Feuerstein deposita toda a sua ao.
Atravs da mediao so aplicados os instrumentos do LPAD (Avaliao Dinmica do
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Encontramos muitos estudiosos de sua teoria que pontuam algumas lacunas, mas que
reconhecem que a partir das EAM Experincias de Aprendizagem Mediada assim como da
aplicao dos instrumentos do PEI Programa de Enriquecimento Instrumental podem
observar a ampliao da capacidade dos envolvidos, inclusive daqueles que inicialmente
apresentavam dificuldades para identificar posies, formas, diferenas entre objetos, entre
outros.
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seleciona os estmulos para facilitar a aprendizagem e salienta que esta interveno deve estar
pautada na intencionalidade, no significado e na transcendncia. Com isso, alerta o professor
para a necessidade de rever determinados procedimentos usados em sala de aula que poderiam
impedir os alunos de construrem conceitos de forma significativa. importante que o professor
tenha conscincia da necessidade de uma direo e orientao seguras e competentes no
processo ensino-aprendizagem.
Podemos pensar tambm que o autor contribui para a explorao da linguagem em suas
diversas formas como modo de ampliar a possibilidade de comunicao e de expresso,
contribuindo assim para a interao social. Pensamos que os instrumentos do PEI podem servir
de inspirao ao professor para que ele possa criar estratgias pedaggicas que contribuam, na
sua ao pedaggica, para despertar o prazer no processo ensino-aprendizagem, uma vez que
esses instrumentos possuem uma riqueza na variedade de estmulos tanto verbais como
imagticos. Podem servir de modelo, tambm, para a criao de estratgias que encaminhem
para o pensamento reflexivo, pois cabe ao mediador ter sempre em mente seu compromisso em
ensinar aos aluno o que fazer, quando, como e por que fazer.
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trabalho to bonito e o outro, emoldurado pelos cabelos brancos, que continua empenhado em
aprofundar suas descobertas. Cada um, a seu modo, dedicou seus estudos ao ser humano
objetivando o melhor.
Em meio a tudo isso, finalizo esta pesquisa com um sentimento e um desejo de continuar
buscando sempre perguntas e respostas e recorremos, neste momento, ao grande escritor
Fernando Sabino.
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