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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENGENHARIA DE PRODUO

CRISTIANO MAURO ASSIS GOMES

EM BUSCA DE UM MODELO PSICO-EDUCATIVO PARA A

AVALIAO DE SOFTWARES EDUCACIONAIS

FLORIANPOLIS
2001

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENGENHARIA DE PRODUO

CRISTIANO MAURO ASSIS GOMES

EM BUSCA DE UM MODELO PSICO-EDUCATIVO PARA A

AVALIAO DE SOFTWARES EDUCACIONAIS

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Engenharia de Produo da

Univer sidade Federal de Santa Catarina como
parte dos requisitos para obteno do ttulo de
Mestre em Engenharia de Produo.
rea: Mdia e Conhecimento.
nfase: Informtica Aplicada Educao.
Orientador: Francisco Antnio Pereira Fialho.

FLORIANPOLIS
2001

iii

CRISTIANO MAURO ASSIS GOMES

EM BUSCA DE UM MODELO PSICO-EDUCATIVO PARA A AVALIAO

DE SOFTWARES EDUCACIONAIS

Esta Dissertao foi julgada adequada para obteno do ttulo de Mestre em Engenharia
de Produo e aprovada em sua forma final pelo Programa de Ps-Graduao em
Engenharia de Produo da Universidade Federal de Santa Catarina.

___________________________________
Prof. Ricardo Miranda Barcia, Ph.D.
Coordenador

Banca Examinadora:

___________________________________
Prof. Francisco Antnio Pereira Fialho, Dr.
Orientador

___________________________________
Prof. Alejandro Martins, Dr.

___________________________________
Prof. Luis Fernando Gonalves Figueiredo, Dr.

iv

Ficha Catalogrfica
GOMES, Cristiano Mauro Assis.
Em busca de um modelo psico-educativo para a avaliao de softwares
educacionais. Florianpolis, UFSC, Programa de Ps-Graduao em Engenharia de
Produo, 2001.
xiii, 138 p.
Dissertao: Mestrado em Engenharia de Produo (rea: Mdia e
Conhecimento)
Orientador: Francisco Antnio Pereira Fialho.
1. Software Educacional 2. Avaliao 3. Aprendizagem
I. Universidade Federal de Santa Catarina
II. Ttulo

Ao meu av, Antnio Assis, e minha filha, Isabella Schayer Dias Assis, que bem
representam meu passado e meu futuro.

vi

AGRADECIMENTOS
Ao Professor Francisco Antnio Pereira Fialho, pelo incentivo e liberdade concedidos, e
por transmitir o significado que est alm da cincia.
Aos Professores do Programa de Ps -Graduao em Engenharia de Produo da
Universidade Federal de Santa Catarina, pelo convvio e pela riqueza das informaes.
Ao Professor Idone Bringhenti, por transmitir o significado da cincia.
Ao Programa de Ps -Graduao em Engenharia de Produo da Universidade Federal
de Santa Catarina, pela oportunidade de realizao do Mestra do.
Ao Professor Gilmar Camargo e equipe do Izabella Hendrix, pela acolhida e apoio.
Aos colegas, que tanto contriburam nas discusses e construo do conhecimento.
Smia Nagib Maluf, pelo incentivo, amizade e grandeza.
Em especial, minha me, Rosa Maria Assis, e minha esposa, Flvia Schayer Dias;
sem elas este trabalho no teria sido possvel.
E a todos aqueles que, de maneira direta ou indireta, contriburam para a realizao
deste trabalho.

vii

Durante a Segunda Guerra, vivi em

campos de concentrao e depois em
prises nazistas. A guerra acabou e me
dediquei s crianas sobreviventes do
holocausto. Elas foram para Israel depois
de passarem trs, quatro anos nos
campos de concentrao. Seus pais
haviam morrido em cmaras de gs.
Algumas chegaram em Israel como
esqueletos. Eram totalmente analfabetas
aos oito, nove anos de idade. Eu no
podia aceitar que fossem retardadas ou
idiotas. Passei mais de sete anos
trabalhando com essas crianas. No
conseguiam organizar o pensamento,
nem suas aes. Uma noite, em
Jerusalm, um dos meninos, com oito
anos, deitou-se ao meu lado e ento
comeamos a ler filosofia juntos. A
mudana era possvel . Hoje essas
crianas tornaram-se homens e mulheres
inteligentes e dignos.
(Feuerstein, entrevista concedida Vitria, 1994:6)

viii

SUMRIO
LISTA DE ILUSTRAES.............................................................................................x
LISTA DE TABELAS E QUADROS...............................................................................x
LISTA DE ABREVIATURAS, SIGLAS E SMBOLOS................................................xi
RESUMO........................................................................................................................xii
ABSTRACT...................................................................................................................xiii
1. INTRODUO.............................................................................................................1
1.1 PROBLEMA E JUSTIFICATIVA..............................................................................1
1.2 OBJETIVO..................................................................................................................6
1.3 ESTRUTURA.............................................................................................................6
2 TEORIAS COGNITIVAS SOBRE A APRENDIZAGEM............................................7
2.1 O CONSTRUTIVISMO PIAGETIANO...................................................................11
2.2 O INTERACIONISMO SCIO-HISTRICO DE VYGOTSKY............................19
3. A TEORIA DE REUVEN FEUERSTEIN..................................................................26
3.1 TMCE .......................................................................................................................26
3.1.1MODIFICABILIDADE HUMANA...................................................................................26
3.1.2 PRIVAO CULTURAL..............................................................................................28
3.2 EAM..........................................................................................................................29
3.2.1 SURGIMENTO DA EAM ..............................................................................................29
3.2.2 DEFINIO DA EAM ..................................................................................................30
3.2.3 TRANSMISSO CULTURAL........................................................................................34
3.2.4 CONSTRUO DO CONHECIMENTO..........................................................................36
3.2.5 DESENVOLVIMENTO: APRENDIZAGEM X MATURAO ...........................................38
3.2.6 A FUNO DO MEDIADOR NO IMPULSIONAMENTO DA MATURAO......................41
3.2.7 CRITRIOS DO PROCESSO MEDIACIONAL..................................................................43
3.3 O PROCESSO COGNITIVO E O ATO DE APRENDER:
FUNES COGNITIVAS E OPERAES MENTAIS..............................................56
3.3.1 ANLISE CLNICO-FUNCIONAL DO PROCESSO INTERNO...........................................56
3.3.2 DESCOBERTA DAS FUNES COGNITIVAS:
OBSERVANDO A INTERAO DAS MES COM SEU S FILHOS. ...........................................58
3.3.3 FUNES COGNITIVAS E O PROCESSAMENTO DE INFORMAES............................59
3.3.4 PROPRIEDADES DA FUNO COGNITIVA.................................................................60
3.3.5 FUNOES COGNITIVAS EFICIENTES E DEFICIENTES.................................................60
3.3.6 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: FUNES COGNITIVAS DEFICIENTES.............74
3.3.7 FUNES COGNITIVAS E A CINCIA COGNITIVA......................................................76
3.3.8 OPERAES MENTAIS: CONCEITO.............................................................................77
3.3.9 DESCRIO DAS OPERAES MENTAIS (I)................................................................78
3.3.10 DESCRIO DAS OPERAES MENTAIS (II) .............................................................86
3.3.11 OPERAO MENTAL: FUNES COGNITIVAS OPERANDO EM CADEIA ...................93

4. A QUESTO DO MTODO: NA BUSCA POR CRITRIOS PARA UMA

AVALIAO PSICO-EDUCATIVA DE SOFTWARES EDUCACIONAIS..............96

ix

4.1TECNOLOGIA EDUCACIONAL: TECNOLOGIA DA INFORMAO,

OU TECNOLOGIA DO CONHECIMENTO?...........................................................96
4.2 A CONFECO DE SOFTWARES EDUCACIONAIS E O
CONSTRUTIVISMO.....................................................................................................99
4.3 CONSTRUINDO TECNOLOGIA DO CONHECIMENTO ATRAVS
DA EAM.......................................................................................................................102
4.4 EM BUSCA DE CRITRIOS AVALIATIVOS:
A CONSTRUO DE INSTRUMENTOS DE ANLISE..........................................104
4.4.1 INSTRUMENTO DE ANLISE DA INTERAO MQUINA -EDUCANDO
(ADAPTAO DOS CRITRIOS DA EAM).........................................................................105
4.4.2 INSTRUMENTO DE ANLISE DO PROCESSO COGNITIVO
(ADAPTAO DO MAPA COGNITIVO)............................................................................107
4.4.3 INSTRUMENTO DE ANLISE DE ESTRATGIAS PEDAGGICAS SOBRE O
APRENDER A PENSAR OU APRENDER A APRENDER (ADAPTAO DO MODELO
DIDTICO DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM)..........................................................................109

4.5 CLASSIFICAO DOS SOFTWARES EDUCACIONAIS.................................111

5. CONCLUSO...........................................................................................................114
REFERNCIAS............................................................................................................121
NOTAS..........................................................................................................................129

LISTA DE ILUSTRAES
Figura 2.1: Apresentao das bolas.................................................................................17
Figura 2.2: Comparao..................................................................................................17
Figura 2.3: O Instrumento interpe-se entre o organismo e os estmulos do mundo......20
Figura 2.4: Instrumentos Culturais, suas formas e influncias........................................22
Figura 3.1: Construo do Conhecimento.......................................................................37
Figura 3.2: Quadrado na posio tradicional, com seus lados na vertical e horizontal
e quadrado em posio diferente, com seus lados na diagonal.......................................63
Figura 3.3: Classe de Humanos........................................................................................80
Figura 3.4: Classe das Pessoas Altas...............................................................................80
Figura 3.5: Classe das Bolas............................................................................................81
Figura 3.6: Seriao crescente de tons claros para tons escuros das bolas azuis.............81
Figura 3.7: Combinao de modalidades para compreenso de um mesmo dado...........83
Figura 3.8: Mudana de modalidades...............................................................................83
Figura 3.9: Pensamento Divergente.................................................................................85
Figura 3.10: Produo de um argumento lgico..............................................................87
Figura 3.11: Exemplo de argumentao lgica..............................................................88
Figura 3.12: Exemplo de pensamento transitivo..............................................................90
Figura 3.13: Pensame nto analgico..................................................................................91

LISTA DE TABELAS E QUADROS

Quadro 2.1: Esquema didtico das diferenas entre o Modelo Associacionista e o
Modelo Organicista...........................................................................................................7

xi

LISTA DE ABREVIATURAS, SIGLAS E SMBOLOS

TMCE: Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural.
EAM: Experincia de Aprendizagem Mediada.
CBT (Computer-Based Learning ): Aprendizagem baseada por Computador.
CAI (Computer-Assisted Instruction ): Instruo Assistida por Computador.
ICAI: Instruo Assistida por Computador atravs da Inteligncia Artificial.
STI: Sistemas Tutoriais Inteligentes.
TBT (Technology-Based Training): Treinamento baseado em Tecnologia.

xii

RESUMO
Introduo. Uma das questes que merece grande destaque em nosso cenrio
contemporneo a questo da aprendizagem por meio das Novas Tecnologias. Afinal, o
que aprender? Por qu aprendemos e como aprendemos? E como podemos aprender
utilizando a Internet, ambientes virtuais, a inteligncia artificial, etc? Neste sentido, este
trabalho estabeleceu critrios que venham a servir de guia para uma anlise do modo
como os Softwares Educacionais enfocam e mobilizam o processo de aprendizagem do
seu usurio (o aluno).
Objetivo. Buscar definir um Modelo Psico-Educativo que norteie referenciais
conceituais e estabelea critrios para a anlise operacional dos Softwares Educacionais
e sua forma de interveno junto ao processo de aprendizagem.
Mtodo. Foram determinados os seguintes passos:
1. A fundamentao do Modelo Psico -Educativo, atravs da Teoria da
Modificabilidade Cognitiva Estrutural e da Experincia de Aprendizagem Mediada,
de Reuven Feuerstein, e sua aplicabilidade junto aos Softwares Educacionais.
2. A concepo de Instrumentos de Anlise, visando a operacionalizao da
avaliao dos Softwares Educativos, junto s suas formas de interveno frente ao
processo de aprendizagem.
3. A proposio de uma classificao ge ral para os Softwares Educacionais, tendo
em vista sua postura frente ao processo de aprendizagem e interveno cognitiva
junto ao educando.
Concluso. A existncia de teorias construtivistas, que englobam o processo cognitivo,
sustenta novas possibilida des de confeco e anlise do papel dos Softwares
Educacionais junto ao processo de aprendizagem. Alm dos avanos tericos, avanos
tecnolgicos, tais como a Inteligncia Artificial, vm possibilitando a emergncia de um
novo paradigma a respeito da funo dos Softwares e sua aplicabilidade junto
Educao.

xiii

ABSTRACT
Introduction. One of the questions that merely great emphasis in our contemporary
scenario is the learning question through the New Technologies. Finally, whats
meaning the word learn? Why do we learning and how we learning? And how we can
learn using the Internet, virtual environments, artificial Intelligence, etc? In this sense,
this work aim focus the teaching and learning process and the Educational Software,
building criterions that could serve of guide to a cognitive analysis of the learning
process involving by the Educational Software programming.
Objective. To define a Psycho-Educative Model that create both elemental concepts and
criterions to a operational analysis of the Educational Softwares and your intervention
shapes relative the learning process.
Method. The steps was determined in this way:
1. The creation of Psycho-Educative Model, through Feuersteins Structural Cognitive
Modifiability Theory and Mediated Learning Experience, and your applicability to
Educational Softwares.
2. The conception of the Analyze Tools, to aim the Educational Softwares evaluation,
relative them intervention shapes about the learning process.
3. The proposition of a general classification to Educatio nal Softwares.
Conclusion. The existence of construtivistic theories, that embrace the cognitive
process, support new possibilities of confection and the analysis of the Educational
Softwares role relative the learning process. Behind the theoretical adva nces,
technological advances, like Artificial Intelligence, go to the possibility to the
emergency of the new paradigm in respect of the Softwares role and them applicability
about Education.

xiv

1. INTRODUO
1.1 PROBLEMA E JUSTIFICATIVA
Justificando:
Uma das questes que merece grande destaque em nosso cenrio contemporneo a
questo da aprendizagem por meio das Novas Tecnologias. Afinal, o que aprender?
Por qu aprendemos e como aprendemos? E como podemos aprender, utilizando
softwares educativos, a Internet, ambientes virtuais, a inteligncia artificial, etc? Todas
estas perguntas fazem enorme sentido em nossa poca atual. Como nos aponta Silva
(2000), o profissional do futuro deve ser tanto um pensador flexvel e criativo, como
mo-de-obra especializada e tcnica. Alis, ambas, tcnica e criatividade devem
caminhar lado-a-lado. Entretanto, como produzir este caminho de difcil relao entre a
tcnica e a criatividade?
Em um de seus contos de fico cientfica, Isaac Asimov (1971) inventa uma sociedade
do futuro, onde as pessoas aprenderiam atravs de fitas contendo conhecimentos
especficos. As fitas seriam dadas s pessoas, de acordo com seu perfil mental e fsico.
De uma forma maravilhosa, Asimov descreve o ritual que as pessoas passavam, desde
crianas, para obterem as fitas de conhecimento. Somente atravs delas aqueles seres do
futuro poderiam ter uma profisso e um lugar em sua sociedade. Estavam envolvidos o
prestgio e o destino do ser.
O conto de Asimov centra-se na experincia de um rapaz, George Platen, que no havia
ganhado fita alguma, porque em seus exames mentais sua mente no indicava nenhum
perfil especfico de conhecimento a ser absorvido. A partir da, Platen vive uma crise
existencial e de busca e, no final, descobre que no ha via recebido fita alguma porque
sua mente tinha caractersticas especiais: era uma mente criativa, genial. No lugar de
receber fitas, George Platen deveria criar, pensar, articular saberes e,
conseqentemente, fazer futuras fitas para as pessoas de condio normal.
A metfora de Asimov (1971) ilustra de forma importante uma certa distino entre o
saber criativo e o saber prtico. A maioria das pessoas recebiam fitas de
conhecimento porque tinham de aprender rapidamente um ofcio altamente
especializado para manipular as altas tecnologias. As fitas produziam uma mo-de-obra
em massa e com baixo custo de tempo e dinheiro. Entretanto, algumas poucas pessoas
deveriam pensar por alm do que suas fitas lhes forneciam, deveriam articular
conhecimentos no previsveis... Esses eram os gnios e a eles eram dados os destinos
da sociedade.
Nos centramos de forma alongada no conto de Asimov (1971) por uma razo
fundamental. Como queremos a Educao do futuro? Nas fitas de Asimov (1971) no
havia aprendizagem, como a entendemos, mas sim uma absoro passiva de
informaes que eram organizadas na mente no se sabe como.
Uma postura poltico-existencial central no sentido de fomentar indivduos criativos,
capazes de articular informaes novas com as velhas, estabelecer estratgias e
interpretar o mundo de forma crtica (Litwin, 1997). Afinal, pela primeira vez na
histria da humanidade, a maioria das competncias adquiridas por uma pessoa no
incio de seu percurso profissional estaro obsoletas no fim de sua carreira. /

xv

Trabalhar quer dizer, cada vez mais, aprender, transmitir saberes e produzir
conhecimentos (Lvy, 1999:157).
No entanto, se desejamos impulsionar um processo de aprendizagem crtico e criativo
no ser humano contemporneo, no podemos, de forma nenhuma, deixar de articular o
campo da Educao com as Novas Tecnologias. J um fato corriqueiro a importncia
da Mdia na formao dos indivduos, especialmente as crianas e os adolescentes.
Atravs da televiso, do computador, e outras linguagens audiovisuais, uma nova ordem
j se estabeleceu e vem crescendo cada vez mais. A linguagem digital dos
computadores, existentes em nossas casas, torna -se cada vez mais ampla e oferece
novas perspectivas para o tratamento da informao e seu uso (Tenrio, 1998).
Contextualizando historicamente, duas instncias precisam ser consideradas quando
falamos da Mdia. Com o advento do rdio e da televiso, por exemplo, instaurou-se na
humanidade um fenmeno jamais existente. Pela primeira vez os meios de comunicao
alcanavam toda uma massa de pessoas, fornecendo informaes, entretenimento e
influenciando modos de conduta (Thompson, 1998). Entretanto, estes mass media,
tinham, e ainda tm, como forma de conduo uma apresentao linear e massificante
de seus contedos. O receptor marcado por uma condio passiva, devendo aceitar os
contedos de forma pronta, acabada, empacotados e distribudos pelos veculos
comunicacionais (Silva, 2000). A partir do advento do computador, algo novo e
revolucionrio surge na lgica comunicacional. O computador permite que o receptor da
informao passe a no somente receber, mas a modificar, alterar, desempacotar a
informao. A Multimdia computacional oferece ao receptor a condio ativa de
buscar, selecionar e disponibilizar as informaes (Silva, 2000).
Essa nova ordem da comunicao servida pela Multimdia se imbrica em fatores sciopolticos, culturais e psicolgicos, demarcando um novo homem (Silva, 2000).
Sensivelmente, o desenvolvimento tecnolgico nas comunicae s veio alterando o ser
humano j desde o incio do sculo XX (Thompson, 1998) e norteia o homem do sculo
XXI. Noes de tempo e espao j no so as mesmas, tudo parece mais perto e mais
rpido. Os limites perderam espao e a globalidade um termo cada vez mais em moda.
Ao mesmo tempo, com os recursos da Multimdia, o ser humano torna -se cada vez mais
ativo, exigindo dinamismo, rapidez e flexibilidade. O homem do sculo XXI marcado?
pelo instrumental da Multimdia.
Em um de seus textos, Os novos modos de compreender, Babin e Kouloumdjian
(1989) salientam o forte impacto que os recursos audiovisuais produziram e produzem
no modo de pensar da gerao dos jovens. Ela tem no audiovisual sua linguagem
cotidiana e, segundo os referidos autores: ... os esquemas e as filosofias lineares vo
deixar de predominar sobre o pensamento (Babin e Kouloumdjian, 1989:58). A
Multimdia tem como uma das caractersticas bsicas a complexidade, atravs da interrelao global dos seus elementos dispostos em rede, e no meramente em cadeias
lineares. O dinamismo um fator central e se revela nos seguintes tpicos:
Fuso entre som -palavra-imagem, numa superposio de elementos (mixagem).
Uso da linguagem cotidiana, de forte apelo emocional e discursivo.
Uso da dramatizao, recurso que centra e exagera certos elementos de um fato.
Captao da realidade dentro de um todo, mobilizando noes de figura e fundo.
Os elementos so captados dentro de uma proximidade com o receptor.

xvi

Disposio dos elementos por flashing. Os elementos nos saltam aos olhos de uma
forma no linear.
Relao de encontro entre os elementos e a subjetividade individual e coletiva (Razo
de Ser).
Entretanto, como nos aponta Aufderheide (s.d.), a Mdia no neutra. Devemos
negociar os significados postos pela Mdia e construir um sentido que nos amplie e
no nos aliene cada vez mais.
Pelo fato da Multimdia propiciar uma apresentao no linear dos contedos
apresentados, ela oferece Educao uma importante contribuio, enquanto
instrumento para o processo de ensino-aprendizagem. A Multimdia vem a oferecer
Educao o paradigma da recepo ativa, onde no mais possvel que o professor
conceba veculos e recursos que apenas transmitam a informao e a oferea de uma
forma passiva ao aluno (Silva, 2000).
Postulando esta relao potencial entre a Multimdia e a Educao, define-se como
extremamente relevante o debate terico sobre as implicaes da relao entre a
Multimdia e a Educao (Maggio,1997), articulando seu uso e suas implicaes sobre o
processo de aprendizagem.
Pretto (1996) enfoca em seus estudos que todo recurso audiovisual tem sua
especificidade. Segundo ele, o recurso audiovisual no Brasil tem sido usado de uma
forma ineficaz e ineficiente pelas Escolas. Usam-no como um instrumental sem
caractersticas prprias. O vdeo e o rdio, por exemplo, tm elementos prprios de
aprendizagem que somente eles podem fomentar. Pretto (1996) condena o uso do vdeo
como mero substituinte de outro recurso, no que ele enfoca como um desconhecimento
de suas propriedades e possibilidades singulares.
Sandholtz, Ringstaff e Dwyer (1997) vo alm, discorrendo sobre um projeto de
treinamento de professores para o uso da informtica na Escola, nos Estados Unidos,
com dez anos de durao. Segundo eles, a Multimdia um instrumento especfico que
deve ser articulado com uma teoria da aprendizagem, assim como a Multimdia
fornecida pelo computador, somente propicia um carter ativo de aprendizagem, e no a
mera recepo passiva de informaes, se for conduzida por uma teoria construtivista.?
De acordo com suas observaes, um dos aspectos mais difceis do projeto foi trabalhar
novas concepes de aprendizagem frente aos professores. Crenas na aprendizagem
passiva promoviam aulas passivas. Os autores foram contundentes em afirmar que a
maioria dos professores, em seu primeiro momento de utilizao do computador como
recurso educativo, utilizavam a informtica como mera reprodutora de suas aulas
expositivas. Os softwares educativos viravam um simulacro, uma substituio da aula
de cuspe-e-giz. Mas por qu isto se delineava, j que os professores tinham neste
projeto vrios recursos Multimdia interativos? Por que eles produziam no computador
uma apresentao linear e esttica, se a Multimdia dinmica e oferece a
interatividade?
Sandholtz, Ringstaff e Dwyer (1997) definem que os professores, em sua prtica
cotidiana, utilizavam quase que somente as aulas expositivas, enfocando apenas a
transmisso da informao, uma nfase no Instrucionismo?. Como as aulas de cuspe -e-

xvii

giz so aliceradas numa concepo de aprendizagem linear, onde o professor fala,

prepara o material, e o aluno ouve, de forma passiva, os professores do projeto
demonstravam uma no compreenso do que ensinar atravs da aprendizagem ativa.
Silva (2000) aponta o mesmo caminho dos autores referidos acima, quando salienta que
uma aula sem as Novas Tecnologias pode ser muito mais interativa do que uma aula
inforrica (termo dado pelo autor). A Multimdia pode ser manipulada pela Escola de
forma que a passividade se perpetue, enfocando apenas o aspecto visual do contedo a
ser transmitido. Neste sentido, a Multimdia ocupa apenas um lugar tecnicista,
instrumental, possibilitando somente a maximizao da transmisso. Diante deste
contexto, discorre Silva:
... a sala de aula inforrica pode ter computadores ligados
Internet e oferecer a cada aluno um endereo eletrnico pessoal,
mas no ser interativa enquanto prevalecer o falar/ditar ou
mesmo o professor parceiro, o conselheiro, o facilitador.
Isso sem falar dos softwares educativos concebidos para
potenciar a aprendizagem e o trabalho do professor, mas que
possuem metodologias fechadas, no permitindo a participao
direta do professor e dos alunos. Softwares que contm aulas
prontas (pacotes), sem possibilidade de personalizao, de
modificao de seus contedos porque so estticos, fixos, com
links arborescentes, limitadores alis, so os que mais existem
no mercado. (Silva, 2000:78)
Demarca-se que as Novas Tecnologias devem estar voltadas para o professor (Oliveira,
1997), servindo de instrumento mediador entre o educando e o processo de
aprendizagem. As Novas Tecnologias aplicadas Educao no devem cair na
superficialidade de apenas transmitir as informaes com image ns mais bonitas,
agradveis, etc (Eco, 2000), mas devem oferecer ao ser humano a oportunidade de
experimentar e criar, de uma forma jamais imaginada anteriormente (Perrenoud, 2000).

Problematizando:
Quando falamos em Tecnologia Educacional e aprendizagem, um instrumento destacase como bastante abrangente e atual: os Softwares Educacionais. atravs dos
Softwares (programas) Educativos que as Novas Tecnologias fazem-se operacionais,
mobilizando intencionalmente a aprendizagem. Mas como? Como queremos que a
Tecnologia (no caso, os Softwares Educativos) interfira na aprendizagem? O modo
como os Softwares Educativos so elaborados (programados) define o modo como eles
iro ajudar a educar o educando.
Problematizando, um Software Educativo deveria, em princpio, ensinar tanto um
contedo, como ensinar o educando a pensar, a aprender a aprender. Enquanto aspecto
fundamental da educao atual, postulado inclusive pelas Leis de Diretrizes e Bases
atuais (nova LDB), o aprender a aprender deve ser contemplado na construo dos
Softwares Educativos. Em princpio, os Softwares Educativos deveriam acompanhar as

xviii

propostas educativas mais atuais, assim como as teorias mais recentes e abrangentes
sobre o processo de ensino-aprendizagem.
Em algumas escolas da cidade de So Paulo, os Softwares Educativos j so utilizados
dentro da estrutura curricular, em crianas a partir de dois anos de idade (Propato,
2000). Entretanto, surgem perguntas importantes:
Como estas escolas esto definindo e selecionando seus Softwares Educativos? H
critrios para definir seu uso? Os Softwares Educativos tm em sua programao um
objetivo intencional de mobilizar diretamente o potencial de aprendizagem dos
educandos?
H indcios, como apontados por Oliveira e Valladares (1999), de que os Softwares
Educacionais esto sendo usados de uma forma tecnicista, o que muito preocupante.
Esta condio no privilgio de nosso pas, ocorrendo tambm nos Estados Unidos
(Cuban, 1986, citado em Costa, 1999), o que nos faz pensar este tema como uma
problemtica global.
Nos Estados Unidos, pioneiros na produo e comercializao
de software educacionais, existem vrias empresas (ex.: Apple,
IBM, Learning Company, dentre muitas outras) que dominam
este mercado. Lanam por ano, cerca de 2.000 programas
especialmente desenhados e programados para fins
educacionais. Entretanto, somente cerca de 2% desses
programas so aprovados e adotados nas escolas [22]. Os
demais so considerados de m qualidade, ou seja, apresentam
os assuntos de forma ambgua, a documentao de forma
inadequada, uma interface no amigvel e geralmente no se
baseiam em uma teoria psicopedaggica e/ou em um desenho
instrucional [25]. (Lucena, 2000:9)

1.2 OBJETIVO
Buscando caminhos:
"Os atributos de qualidade relevantes em
uma determinada situao de avaliao
dependem da entidade e do ponto de
vista". (Rocha, 1993, citado por Lucena,
2000: 12)
Buscando uma qualidade cada vez maior, procuramos construir um modelo de avaliao
cognitiva que possa fornecer critrios para a avaliao dos Softwares Educacionais e sua
postura frente ao processo de aprendizagem. Em nvel complementar, espera -se que
esse modelo possa fornecer subsdios para a programao de softwares cada vez mais
interativos, mais atuantes no processo de aprendizagem e que, principalmente,
mobilizem e alterem o potencial cognitivo dos seres humanos, papel este fundamental
da educao.

xix

Especificando, tem-se como objetivo:

?

Buscar definir um Modelo Psico-Educativo que norteie referenciais conceituais e

estabelea critrios para a anlise operacional dos Softwares Educacionais e sua
forma de interveno junto ao processo de aprendizagem.

1.3 ESTRUTURA
Os Captulos 2 e 3 dizem respeito Fundamentao Terica enfocada neste trabalho.
O Captulo 2 expe as teorias cognitivas sobre a aprendizagem.
O Captulo 3 explica os pressupostos tericos de Reuven Feuerstein, que serviram de
eixo referencial para a construo dos instrumentos de anlise dos Softwares
Educacionais.
O Captulo 4 aponta os instrumentos de anlise construdos para a avaliao psicoeducativa dos softwares educacionais, enfocando o Mtodo.
No Captulo 5 apresentam-se as Concluses.
Por fim, colocam-se as Referncias e as Notas.

xx

2. TEORIAS COGNITIVAS SOBRE A APRENDIZAGEM:

O MODELO ASSOCIACIONISTA E O MODELO ORGANICISTA
Pode-se dizer que a Psicologia Cognitiva e a Educao so duas reas que mantm
mtua relao. Atravs da descoberta cada vez mais ampla dos processos cognitivos,
intervenes mais eficazes so elaboradas e pensadas no terreno da Educao. Em geral,
as prticas psico-educativas tm uma inspirao e uma base conceitual na Psicologia
Cognitiva e, desta forma, necessrio entender os modelos e as correntes que a coexistem, at mesmo para entender as propostas cognitivas e educacionais de nossa
poca. Desta maneira, se desejamos analisar e construir Softwares Educacionais que
utilizam-se de teorias pertinentes e atuais sobre a aprendizagem, devemos entender as
propostas da Psicologia Cognitiva.
As correntes mais conhecidas da Psicologia Cognitiva so o Comportamentismo, o
Construtivismo, o Interacionismo Scio-Histrico e a Gestalt. Outras, como a Teoria do
Processamento da Informao - corrente mais importante nos Estados Unidos - so
pouco conhecidas no Brasil. Diversas classificaes podem ser usadas como referncia
para categorizar as teorias psicolgicas e suas respectivas influncias no campo da
cognio e da educao. Utilizaremos a classificao proposta por Pozo (1998),
segundo a qual h duas grandes tendncias na Psicologia Cognitiva: o Modelo
Associacionista e o Modelo Organicista (Quadro 2.1).
Quadro 2.1: Esquema didtico das diferenas entre o Modelo
Associacionista e o Modelo Organicista.
MODELO
MODELO ORGANICISTA
ASSOCIACIONISTA
. Mecanicista.
. Organicista.
. Elementarista.
. Holista.
. Isomorfista.
. Heteromorfista.
O Modelo Associacionista pode ser assim enfocado, em seus aspectos principais:
Mecanicista: Estuda o organismo por meio dos seus mecanismos de funcionamento.
Estuda a mecnica na qual o organismo organizado. Tem a caracterstica de analisar
os mecanismos de forma pontual e esttica. Por exemplo, o estudo do motor de um
carro fundamentalmente mecanicista. Primeiro, caracterstica do motor no alterar
sua estrutura ao longo do tempo; seu funcionamento permanece o mesmo, de forma
esttica e pontual. Alm disso, o motor analisado atravs da reduo mxima de suas
partes, onde cada parte enfocada separadamente e associada s outras (princpio
fundamental do associacionismo).
Elementarista: Entende que os mecanismos so organizados por partes elementares,
bsicas. Esta tendncia chamada de associacionista (Pozo, 1998), j que o estudo do
funcionamento mental parte de pequenas partes que vo se associando. Assim, por

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exemplo, os conceitos humanos formam-se atravs de uma associao de estmulos,

prottipos, etc, formando uma cadeia associativa. Todos os fenmenos so explicados
atravs da associao de elementos nucleares que vo se juntando e formando o sistema
organizado.
Isomorfista: Compreende que o organismo percebe, aprende, forma conceitos, etc, por
meio da relao direta entre ele e os estmulos do mundo. O mundo apresenta
regularidades (ordens, regras) que so transmitidas diretamente ao ser humano, que
forma uma cpia fiel do mundo em seu sistema cognitivo.
Contrapondo ao Modelo Associacionista, o Modelo Organicista fundamenta -se nos
seguintes pressupostos:
Organicista: Estuda o organismo como sendo organizado por princpios de mudana e
alterao constante. Em linhas gerais, todo organismo nasce, cresce, desenvolve funes
e as perde progressivamente at sua morte. A tendncia organicista parte do fundamento
de que o estudo do ser humano deve compreender tais fases referidas, como um todo.
Em vez de enfocar um mecanismo esttico e pontual, o organicismo analisa os
processos de mudana e a formao de estruturas internas, provenientes de reestruturaes.
Holista: Analisa o todo e no reduz a realidade e o ser humano a uma soma de
elementos bsicos associados. Pondera que o or ganismo evolui de forma qualitativa, de
acordo com as mudanas ocorridas em sua estrutura, diferentemente do Modelo
Associacionista, que considera basicamente mudanas apenas quantitativas, relativas s
somas dos elementos bsicos. As mudanas qualitativas referem -se s transformaes
dentro do prprio sistema interno do organismo, e j as mudanas quantitativas referemse s diferenas na quantidades de elementos adicionados e associados. Por exemplo,
quando falamos de uma mudana qualitativa na memria, falamos de uma alterao em
sua estrutura: a qualidade da memria alterada. J quando falamos de uma mudana
quantitativa, falamos de um acmulo maior de elementos associados dentro da
memria, ou seja, de uma melhora no seu potencial de associao.
Hete romorfista: Compreende que o organismo assimila o mundo de acordo com as
capacidades de sua prpria estrutura, e no apreende de forma neutra e direta os
estmulos do mundo. Entende que o organismo percebe os estmulos do mundo,
alterando-os, selecionando-os e focalizando-os, de acordo com leis internas dos
mecanismos de sua estrutura cognitiva.
Nota-se que o Modelo Associacionista explica o ser humano e a realidade do mundo de
uma forma a reduzir as variveis, analisar estados estticos e pontuar alteraes
quantitativas. J o Modelo Organicista visa analisar uma estrutura global que no pode
ser explicada apenas pela reduo s partes fundamentais; concebe os estados em
movimento, em constante mudana dentro de um todo. Em suma, a concepo de
aprendizagem do Modelo Associacionista organiza-se na associao de elementos
bsicos, enquanto o Modelo Organicista preconiza a reestruturao contnua da
dinmica processual.
As duas principais correntes da Psicologia, que se encaixam dentro do Modelo
Associacionista, so o Comportamentismo e a Teoria do Processamento de Informao,

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as quais, apesar de possurem diferenas importantes, so consideradas por Pozo

(1998) como pertencentes mesma posio epistmica.
1- O Comportamentismo se adequa dentro do Modelo Associacionista porque explica
o comportamento dos organismos atravs da associao entre comportamentos bsicos e
os estmulos do mundo. Essa associao entre o estmulo ambiental e o comportamento
do organismo chamada pelos comportamentistas de conting ncia. O organismo a
princpio visto como uma tbula rasa e os estmulos do ambiente vo moldando e
caracterizando o desenvolvimento do organismo receptor. Buscando uma anlise
cientfica atravs da objetividade e da explicao empirista dos fatos concretos, muitos
comportamentistas chegaram a recusar o estudo dos processos da mente humana,
considerando apenas o comportamento observvel como objeto de estudo (Sternberg,
2000).
O expoente mais importante da ala radical dos comportamentistas foi Skinner,
defendendo que toda e qualquer questo psicolgica deveria ser explicada pela lei do
reforamento. Segundo Skinner, no h no ser humano nenhum comportamento prdeterminado, ou tendncia interna, mas sim comportamentos aprendidos atravs de
reforos produzidos pelo ambiente. Skinner reduziu todas as temticas da Psicologia,
como, por exemplo, o estudo da percepo, da inteligncia, da aquisio de conceitos, e
outros, ao estudo das leis do reforamento, negando energicamente o estudo dos
processos internos do prprio organismo. Apesar de que nem todos os
comportamentistas tenham contemplado as idias da vertente radical, que nega o
processo interno, pode -se dizer que todos eles apegam-se noo esttica, pontual e
mecnica do comportamento.
Como bem analisa Pozo (1998), o Comportamentismo reconhecido, muitas vezes,
como a negao do estudo da mente, devido a forte influncia da ala radical. Entretanto,
esta no a caracterstica fundamental do Comportamentismo, mas sim o carter
associacionista.
2- A Teoria do Processamento da Informao nasceu nos Estados Unidos nos anos
50 e 60, devido s influncias do desenvolvimento tecnolgico, lingstico,
antropolgico, e outros. Atravs do desenvolvimento crescente dos processadores de
informao (computadores), muitos cientistas comearam a falar em processamento
interno. O processamento das informaes nesta poca era o centro das atenes e uma
srie de explicaes tcnicas e cientficas tiveram seu impulso efetivado. Perguntas
eram feitas, no sentido de como tratar as informaes, como analisar sua entrada,
elaborao, sada, etc (Teixeira, 1998). A partir de explicaes lingsticas de
processamentos internos, tais como as de Chomsky, da Teoria da Comunicao, e
outras, esta nova tendncia foi incorporada pelos psiclogos, principalmente
americanos, e o organismo, de mero receptor externo de estmulos (pregado pelo
Comportamentismo), passou a ser visto como um sistema de processamento de
informaes (Sternberg, 2000).
A partir do interesse cada vez maior dos psiclogos pelo processamento interno, o
Comportamentismo passou, conseqentemente, a se tornar um entrave, de forma que
rapidamente, enquanto modelo psicolgico, foi substitudo pela Teoria do
Processamento de Informao. O que parece ser uma mudana radical, para Pozo (1998)
apenas uma mudana de enfoque.

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A Teoria do Processamento da Informao diferencia-se do Comportamentismo

radical, utilizando-se da metfora de que o organismo um computador. No entanto,
Pozo (1998) chama a ateno para a metodologia utilizada em tal estudo. Segundo ele, o
organismo, visto como processador, incorpora informaes analisadas de forma
reduzida e bsica, que vo se associando para formar o sistema. Assim, o ser humano
visto como um armazenador, calculador e selecionador de informaes bsicas que vo
se associando e formando uma rede. O Associacionismo o aspecto marcante da teoria.
Se para muitos a Teoria do Processamento da Informao radicalmente contrria ao
Comportamentismo, por estudar justamente o processo interno do pensamento e no
apenas o comportamento externo e os estmulos do mundo, para Pozo (1998) as duas
bebem da mesma gua, j que tm o mesmo princpio central: o Associacionismo.
Pozo (1998) salienta que a mudana de enfoque das pesquisas - do ambiente externo
para o processo interno - foi em muito devido presso das mudanas tecnolgicas,
pelo advento do computador e pelo desenvolvimento da Informtica, pressionando os
cientistas a mudarem certos pontos de vistas, mas no acarretou a transformao do
ncleo epistmico: o Modelo Associacionista. Apesar da relao estreita com o
Comportamentismo, inegvel a contribuio cada vez maior da Teoria do
Processamento da Informao no campo da cognio, constituindo-se hoje em dia,
como a tendncia mais forte da Psicologia Cognitiva nos Estados Unidos.
Com relao s correntes do Modelo Organicista, apesar das diferenas entre si,
podemos destacar a Gestalt, o Construtivismo e o Interacionismo Scio-Histrico.
1- A Gestalt estuda o organismo tendo como foco o estudo da estrutura interna como
um todo. Se no Associacionismo h uma tendncia para analisar os elementos em suas
partes reduzidas, a Gestalt justamente nega por completo esta anlise, ou seja, preconiza
que somente possvel entender o organismo considerando a existncia de um todo
maior (estrutura) que d ordem aos elementos. A totalidade da estrutura ultrapassa a
simples soma de suas partes. O processo mental explicado pelas relaes existentes
entre as partes, e no nas partes em si mesmas. Pode-se dizer que a Gestalt foi a
primeira teoria psicolgica a se contrapor de forma efetiva e impactante ao Modelo
Associacionista.
2- O Construtivismo tem seu fundador na figura do eminente pesquisador Jean Piaget,
que enfocou em suas pesquisas as alteraes sofridas pelo organismo humano em
processo de desenvolvimento. Esta corrente preconiza a construo do conhecimento,
pesquisando como constncias nas noes de tempo, espao, objeto, probabilidade,
proporo, etc, so elaboradas pelo organismo, a partir do desenvolvimento da prpria
estrutura cognitiva. Radicalmente diferente do Modelo Associacionista, o
Construtivismo considera que os estmulos do mundo so assimilados pelo sujeito
humano de acordo com sua estrutura e que, mais importante que mudanas
quantitativas, o pesquisador do campo cognitivo e educativo deve enfocar sua ateno
nas alteraes qualitativas da estrutura.
3- O Interacionismo Scio -Histrico tem Vygotsky como figura principal e baseia -se
na idia central de que o ser humano desenvolve-se atravs do plano social e material da
realidade. Para tal corrente, a realidade assimilada atravs do processo de produo e
dos Instrumentos Culturais que viabilizam a interao humana e sua atuao no

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ambiente. Tem como referncia que a realidade no neutra, assim como os

estmulos so dirigidos e controlados pela cultura. O Interacionismo Scio -Histrico
concebe que o desenvolvimento do ser humano se d atravs de uma estrutura cognitiva
interna que se modifica por meio e por influncia da interao humana.?
Apesar de ampla, a classificao de Pozo (1998) organiza de forma coerente e precisa
vrias correntes dentro deste to vasto campo chamado de Psicologia Cognitiva.
Resumindo a classificao adotada, temos que:
1) O Modelo Associacionista prega um organismo, e sua organizao, por meio de
elementos reduzidos, bsicos, que vo se associando, atravs de um plano quantitativo.
2) O Modelo Organicista prega um organismo que se organiza atravs do
desenvolvimento e constituio de uma estrutura interna que sofre processos constantes
de re-estruturao.
Reuven Feuerstein pode ser entendido dentro do Modelo Organicista, pendendo entre a
corrente Construtivista e o Interacionismo Scio-Histrico. Vejamos o que torna estas
duas correntes fundamentais e, concomitantemente, fundamentos para o pensamento de
Reuven Feuerstein.
2.1 O CONSTRUTIVISMO PIAGETIANO
Falar de Piaget sempre difcil, mas fundamental, por duas razes. Primeiramente,
nenhum outro pesquisador, em nvel individual, possivelmente tenha tido tanta
influncia quanto ele no terreno da Cognio e tambm da Educao. Segundo, suas
idias so to ricas que at hoje continuam fomentando pesquisas, at mesmo em
tendncias diferentes e divergentes ao prprio Construtivismo. Durante quase toda a sua
vida acadmica, o grande terico da mente infantil buscou em suas pesquisas estudar
profundamente as transformaes existentes no desenvolvimento da inteligncia,
enfocando por isso mesmo o estudo da criana e do adolescente (Gardner e Kornhaber e
Wake, 1998).
Piaget partiu do pressuposto de que a estrutura cognitiva deveria ser concebida como
um processo em transformao, e as pesquisas, em nenhuma condio, poderiam ser
conduzidas e reduzidas a uma anlise simplesmente desc ritiva e esttica da mente:
entender as transformaes qualitativas pelas quais passa a mente humana entender o
prprio estado da mente (Piaget e Inhelder, 1988). Graas aos estudos piagetianos, o
conhecimento sobre as transformaes qualitativas das atividades mentais tornou-se
amplo e verticalizado, ao mesmo tempo. Segundo ele, a estrutura cognitiva se constri
em etapas e pode-se dizer que cada etapa apresenta uma qualidade prpria que
incorpora as anteriores (Piaget, 1988). Por isso, a corrente de pe nsamento da decorrente
denominada Construtivismo: a estrutura mental e o conhecimento so construdos,
numa relao dialtica entre a maturao biolgica e o ambiente.
Os estmulos do mundo, analisados pelos associacionistas como neutros e passveis de
serem incorporados diretamente pelo organismo, so vistos de outra forma por Piaget
(1987). Vejamos. Determinando que os estmulos do mundo so organizados pelo
organismo atravs da estrutura cognitiva, Piaget preconizou e definiu dois conceitos
eleme ntares em sua teoria: a assimilao e a acomodao . Toda estrutura cognitiva
possui uma srie de mecanismos internos e assimila a realidade, a partir do

xxv

funcionamento de seus mecanismos: conceito de assimilao (Piaget, 1987). Em

contrapartida, a estrutura cognitiva tambm mobilizada e modifica-se em funo dos
objetos da realidade, acomodando-se frente aos mesmos: conceito de acomodao
(Piaget, 1987). Piaget, pois, determina e defende a idia de que a estrutura cognitiva
funciona atravs do movimento contnuo e dialtico entre a assimilao do real e sua
acomodao. O conceito de assimilao implica que todo ser humano primeiramente
filtra e interpreta os estmulos do mundo, de acordo com a capacidade de sua estrutura
cognitiva interna. Uma criana de quatro de anos assimila o mundo de forma diferente
de um adulto porque suas estruturas cognitivas so qualitativamente diferentes.
Desde o nascimento, a criana apresenta padres de comportamentos reflexos, porque
possui uma estrutura cognitiva j em formao no perodo da gestao, determinada
pela sua herana filogentica (de sua espcie). Segundo Piaget, (1987) a estrutura
cognitiva prvia tem a tendncia e a propenso de apreender a realidade de acordo com
seus recursos internos, demarcando o conceito de assimilao j desde os primeiros dias
do beb. Nesse sentido, o ambiente e seus estmulos servem para pr as funes prvias
em funcionamento e desenvolv -las. Quando o beb comea a emitir o reflexo da
suco, inicialmente h o puro reflexo, enquanto movimento ou ao indiferenciada,
sem o referencial especfico de um objeto. O beb simplesmente movimenta sua boca,
num exerccio reflexo, e essa suco reflexa, sem a presena de um objeto, uma forma
de assimilao pura. Entretanto, atravs do contato com o seio da me, o objeto-seio vai
transformando gradativamente o sugar, por meio da acomodao, o que transpe, por
sua vez, o reflexo puro em uma ao inteligente, dirigida ao objeto.
Piaget buscou analisar o desenvolvimento da estrutura cognitiva desde o beb, porque
ele partia do pressuposto conceitual de que todas as funes cognitivas so construdas e
no simplesmente pr-formadas, inatas?. Na verdade, o modelo piagetiano se baseia no
modelo biolgico de equilbrio . Atravs de desequilbrios com o ambiente, o organismo
entra em conflito, acarretando uma necessidade de readaptao. A necessidade de
readaptao promove novas acomodaes da estrutura frente ao mundo, o que a
enriquece e a torna cada vez mais adaptada. Essa flexibilidade da estrutura de se
acomodar de acordo com a necessidade, provocada por conflitos cognitivos, marca um
fator dialtico, caracterizando as equilibraes progressivas (Inhelder, 1987). A
estrutura cognitiva assimila o mundo de acordo com suas habilidades e, quando surge
um conflito, ela busca se acomodar frente ao mundo. Essa rede complexa e no linear
de conflitos cognitivos produzidos pelo ambiente, e persistente ao longo da vida do
indivduo, somente tem sentido, porque a estrutura cognitiva para Piaget (1988)
flexvel e capaz de se acomodar, desenvolvendo-se em funo desta natureza dinmica.
Piaget (1990) chama a ateno para o fato de que, para todas as funes cognitivas em
desenvolvimento, primeiramente a assimilao predomina, para em seguida, a
acomodao alterar e precisar o funcionamento da prpria funo. Assim, em todas as
etapas descritas por Piaget, primeiramente h um movimento funcional prprio
(assimilao), que vai se especializando e modificando atravs do contato com os
objetos (acomodao). Indo mais alm, na busca de definir a construo do
conhecimento e da estrutura cognitiva, Piaget concomitantemente postulou quatro
perodos fundamentais do desenvolvimento cognitivo. Cada fase apresenta
caractersticas particulares, diferenciadas, e que vo se adaptando e desenvolvendo de
acordo com o princpio da equilibrao majorante, apontada anteriormente.

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Descrevendo esquematicamente as fases, temos:

Perodo Sensrio -Motor (at os dois anos): caracterizado pela inteligncia puramente
manipulativa e direta (esquemas de aes). nessa fase que se formam as primeiras
noes de objeto, espao e causao (Piaget, 1987);
Perodo Pr -Operatrio (dos dois aos sete anos): marcado pela aquisio da
linguagem e da imagem mental, estabelecendo-se, a partir de ento, o pensamento
propriamente dito. Os esquemas prticos e manipulativos adquiridos pela criana no
perodo anterior so interiorizados e transformados em aes virtuais. Apesar do imenso
progresso alcanado, as representaes infantis deste perodo so parciais e intuitivas,
determinando um conhecimento ainda no lgico sobre a realidade (Piaget, 1990);
Perodo Operatrio Concreto (dos sete aos onze anos): caracteriza-se pelo
pensamento reversvel. As operaes mentais tais como: seriaes, classificaes
(Piaget e Inhelder, 1983), ganham o estatuto de pensamento lgico. A criana alcana a
conservao da noo de substncia, peso e volume (Piaget e Inhelder, 1983a), alm da
conservao da noo de quantidade (Piaget e Szeminska, 1981). O espao (Piaget e
Inhelder, 1993) e o tempo (Piaget, s.d.) passam a ser quantificados atravs de uma
mtrica (relao quantitativa entre os elementos) e um sistema de referncia reversvel;
Perodo Operatrio Formal (acima dos onze anos): destaca-se pelo desenvolvimento
do pensamento formal, dotado de aspectos probabilsticos e combinatrios (Piaget e
Inhelder, s.d.). O pensamento sai do plano concreto e determinado por meio de
proposies, de enunciados (Piaget e Inhelder, 1972).
Tais fases, mais do que perodos rgidos ou de idades fixas, bem determinadas (Piaget,
1988), devem ser compreendidas como qualidades da mente humana. Gardner,
Kornhaber e Wake (1998), em vrias pesquisas atuais, demonstram que a cronologia das
fases no to segura e que, dependendo de certos fatores experimentais, a criana
atinge certas fases piagetianas consideradas anteriormente impossveis para sua idade.
Desta forma, quando falamos de fases piagetianas, a questo da idade da criana
relativo entrada em cada fase deve ser considerada no de forma esttica, como
verdade ltima, mas como um parmetro norteador, um ponto de referncia. Ainda com
relao s idades, ou faixa etria de cada perodo do desenvolvimento cognitivo,
necessrio ressaltar que Piaget tomava como referncia as idades de crianas que
apresentavam caractersticas funcionais proporcionalmente j maduras ?.
Retomemos as fases piagetianas, aprofundando o estudo sobre o desenvolvimento dos
processos cognitivos, pois isto nos ajudar a entendermos melhor a proposta de
Feuerstein, a ser discuta posteriormente.
O perodo sensrio -motor a fase onde a criana, at por volta dos dois anos, ainda
no est inserida na ordem da linguagem, mas desenvolve de forma significativa vrios
processos inteligentes. Como foi falado anteriormente, graas ao processo de
assimilao e acomodao, o beb sai do puro reflexo e seu comportamento transformase em padres de respostas inteligentes. Aos poucos o beb vai adquirindo
comportamentos cada vez mais inteligentes, o que explicado pelo conceito de
esquema, o mais importante conceito deste perodo. Como ilustrao deste conceito,
pode-se pensar no fenmeno da preenso, reflexo bsico humano. Inicialmente reflexa,

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a preenso se produz primeiramente enquanto ao automtica e indiferenciada,

para depois, por meio da acomodao, comear a se diferenciar, j no sendo a mesma
ao para qualquer objeto. Concluindo, um conjunto de aes modificadas,
especializadas e adaptadas forma um esquema.
Assim, um esquema inteligente definido como uma srie de comportamentos
provenientes da modificao dos padres assimilativos causada pela acomodao. Ao
longo do desenvolvimento da fase sensrio-motora, os esquemas comeam a se
interligar e passam a se complementar. Como exemplo, temos uma ligao muito
importante efetuada entre o esquema de visualizao dos objetos e o esquema de
preenso. uma ligao que acontece entre a percepo (esquema da viso) e a ao
motora (esquema da preenso), onde o pegar e o olhar o objeto, ao mesmo tempo, tornase uma relao possvel graas ao cruzamento destes esquemas simples. Por volta dos
dezoito meses a criana j possui uma riqueza enorme de aes transformadas em
esquemas, podendo interagir intencionalmente com os objetos e formular relaes de
causa e efeito entre suas aes e as modificaes causadas nos objetos. Neste perodo
so formados os embries para o desenvolvimento das operaes mentais, como, por
exemplo, a classificao e a seriao, e tambm a formao das categorias do
pensamento, tais como as noes de espao, tempo, causao e objeto, atravs da
manipulao direta com os objetos.
Concluindo, a importncia da fase sensrio-motora no se restringe ao fato, j em si da
maior importncia, de que a maioria das operaes mentais inteligentes a se iniciam,
mas tambm porque Piaget (1973) demonstra que a inteligncia provm anteriormente
linguagem, seguindo exatamente a gnese de processos sensrio -motores?. Nessa
linha de pensamento, Piaget preconiza que a inteligncia constitui-se e constituda
primeiramente pela ao e somente depois atravs do recurso da imagem, da palavra e
do conceito.
Piaget (1977) realizou uma srie de experimentos-tarefas, onde crianas de quatro a
quatorze anos deveriam atingir determinado objetivo por meio de um seqncia de
aes inteligentes. Essas crianas, alm de agir para realizar o objetivo, deveriam
conceituar, ou seja, definir suas prprias aes, indicando uma tomada de conscincia.
Tais pesquisas demonstraram que os objetivos eram atingidos por meio de aes
notadamente de qualidade sensrio-motora e que sua conceituao plena e coerente era
bem mais tardia, somente por volta dos onze, doze anos, faixa de desenvolvimento do
perodo operatrio formal, que iremos nos referir mais adiante?.
Apesar da importncia do perodo sensrio -motor no desenvolvimento infantil, por
volta dos dois anos acontece uma revoluo na criana, denominada de perodo pr operatrio . Essa fase muito importante porque marca a insero da linguagem e da
imagem mental na criana, provocando uma transformao radical na estrutura
cognitiva. E por qu? A criana passa a simbolizar, a representar suas aes tanto
mentalmente, como graficamente (por desenhos), gestualmente (por imitao), etc. Se
no perodo sensrio-motor a criana interagia com o mundo por meio nico de
esquemas mais ou menos imediatos, agora ela comea a interiorizar as caractersticas
dos objetos e sua relao com os mesmos. Assim, a criana passa a representar suas
aes no mundo e tambm a representar o ambiente que a cerca.

xxviii

A fala, a imagem mental, a imitao e o jogo simblico so todos recursos

prprios adquiridos nesse perodo pr-operatrio e graas a ele que a criana adquire a
capacidade de virtualizar as experincias concretas e prticas e invoc-las, em termos de
representaes mentais que generalizam as aes para vrios contextos e vrios outros
objetos. Entretanto, a capacidade figurativa e lingstica da criana nesse nvel possui
algumas caractersticas especficas, prprias de seu desenvolvimento.
Piaget (1990), sem dvida, foi o pesquisador que mais contribuiu para o estudo dessas
nuances do desenvolvimento, oferecendo a anlise de diversas formaes simblicas da
criana nessa fase. O estudo da formao simblica infantil causou grande repercusso
nas prticas educativas, principalmente no terreno da alfabetizao. O ensino voltou-se
para o processo mental, e no caso especfico desta fase, para o processo simblico.
Vejamos um pouco das caractersticas simblicas do perodo pr-operatrio.
Em seu incio, o simbolismo infantil abdica da objetividade para apenas externar o
desejo interno da criana frente ao mundo: destacam-se a imitao e o jogo simblico.
A imaginao, nesse momento, bastante parcial e fragmentada. Somente a partir de
uma srie de transformaes que a criana comea a simbolizar os dados do mundo de
uma forma objetiva e descentrada, o que marca justamente o final desse perodo properatrio.
Nessa fase de desenvolvimento ocorre uma dicotomia bastante evidente entre a
acomodao e a assimilao, j que elas passam a se hiper-especializar, onde em
determinados momentos h o predomnio da assimilao e em outros momentos, o
predomnio da acomodao. Apesar desta dicotomia, os dois processos vo caminhando
progressivamente para um encontro de equilbrio, marcado na prxima fase (Piaget,
1990).
Um ponto que no deve passar despercebido ao estudioso da cognio o conceito de
egocentrismo. Nessa fase pr-operatria a criana representa suas aes, podendo
antecipar suas respostas futuras por meio de representaes mentais, mas apenas dentro
de uma concepo egocntrica, representando apenas pontos parciais e fragmentados
dessa realidade (Piaget, s.d.). A respeito da aquisio do conhecimento, Piaget (s.d.)
enfoca que para as crianas desta fase, o mundo feito dentro de uma ordem causal
onde o sujeito est em primeiro lugar. Assim, se uma criana constata que sua cidade
possui um rio e que este rio fornece riqueza sua cidade, muito provavelmente
generalizar que todas as cidades devem possuir um rio que fornece a mesma riqueza.
Piaget (1990) enfoca a existncia de um pensamento pr-lgico, denominado
transduo, onde no h ainda uma transposio correta do singular para o geral,
devido aos conceitos propriamente ditos no estarem desenvolvidos. ?
Apesar do egocentrismo10ser uma caracterstica importante dessa fase pr-operatria, h
tambm no mesmo perodo uma tendncia progressiva para sua eliminao, atravs do
que Piaget chama de descentrao. Construindo uma riqueza cada vez maior de
representaes mentais sobre o mundo, sobre os fenmenos do cotidiano, a criana
comea a se haver com conflitos entre as prprias representaes, que muitas vezes se
contradizem. Dentro dessa riqueza de conflitos vo se formando as primeiras
descentraes.

xxix

graas condio de descentrao progressiva que a estrutura cognitiva vai

adquirindo uma nova qualidade, denominada reversibilidade (Piaget, s.d.): equilbrio
entre a assimilao e acomodao. Pode-se dizer, pelo pensamento piagetiano, que a
criana pr-operatria possui uma mente egocntrica e irreversvel, devido ao
desequilbrio prprio entre a assimilao e a acomodao (Piaget, 1990). Entretanto, em
meio a tal desequilbrio, concomitantemente e mutuamente, transformaes vo
preparando o terreno para a reversibilidade como parte da natureza do prprio processo
de desenvolvimento da estrutura cognitiva.
Passando para a prxima fase, o perodo operatrio concreto, podemos dizer que a
flexibilidade a marca desta fase e h duas alteraes que merecem destaque: a
constituio da reversibilidade do pensamento e a instaurao do pensamento lgico.
nessa etapa que as operaes mentais, norteadas pelo pensamento lgico, se
estabelecem por excelncia. No pensamento de Piaget (1958), uma operao mental
lgica um ato mental reversvel, capaz de reverter suas operaes internas. Assim,
quando uma criana capaz de operar mentalmente que A>B>C a mesma coisa que
C<B<A, por exemplo, esta ao mental impe-se como uma operao mental de
carter lgico. Neste sentido, as operaes mentais, tais como a anlise, a seriao, a
classificao, a comparao, passam a ser norteadas pelo pensamento lgico e os
princpios da deduo e da induo, a partir desta fase.
Alm das operaes mentais, Piaget demonstrou que at mesmo a percepo passa a ser
canalizada pelo raciocnio lgico, neste perodo, alterando a forma como a criana
compreende o mundo e a si mesma. Analisando as caractersticas da estrutura cognitiva
de carter operatrio concr eto, Piaget constatou que nesta fase a criana capaz de
compreender as relaes existentes, no se deixando influenciar to poderosamente
pelas mudanas perceptivas superficiais. Um exemplo desta alterao na estrutura
cognitiva, a partir da aquisio do pensamento lgico, a prova piagetiana que analisa a
compreenso da criana frente noo de substncia. A prova consiste em mostrar
criana duas bolas de argila. O experimentador mostra para a criana duas bolas que
tm a mesma quantidade de massa (Figura 2.1). Em frente criana, o experimentador
enrola uma das bolas, em formato de salsicha, e pergunta criana qual das bolas possui
mais massa, se a bola de argila no modificada, ou se a bola que foi modificada em
sua forma, ou se ambas possuem a mesma massa (Figura 2.2) (ver Goulart, 1998).
Evidentemente que h a mesma quantidade de massa, mas a transformao da forma de
uma das bolas em salsicha pode enganar a criana, porque, em nvel da percepo, a
forma de bola bastante diferente da forma em salsicha.
Figura 2.1 Apresentao das bolas.

Figura 2.2 Comparao.

A criana do perodo pr-operatrio regula seu pensamento a partir das impresses

perceptivas imediatas, construindo representaes mentais parciais, no
compreendendo, no exemplo dado, que tanto a salsicha como a bola tm a mesma
massa. A transformao na forma faz a criana da fase pr -operatria no conservar a

xxx

noo de substncia. Entretanto, a partir do perodo operatrio concreto, a criana j

capaz de conservar noes sobre os objetos, mesmo quando eles sofrem
transformaes perceptivas irrelevantes (Piaget, 1958). A partir desta fase, o ser humano
passa a corrigir as impresses e as fragmentaes dos dados do mundo de forma lgica
e no apenas de forma intuitiva.
A ltima etapa piagetiana a fase operatria formal, demarcando o desenvolvimento
formal da abstrao humana. Se a criana do perodo operatrio concreto j comea a
pensar de forma reversvel, abrindo todas as portas para o pe nsamento lgico, para o
planejamento, para a busca de evidncias lgicas, etc, somente no perodo operatrio
formal que ela consegue analisar a realidade por meio de critrios e de leis
desvinculados de seu contedo. No perodo operatrio formal, a criana lida melhor
com vrias fontes de informao ao mesmo tempo, assim como formula hipteses e
estabelece construes dedutivas com maior facilidade. As classes conceituais se rearranjam em estruturaes formais. Os contedos das tarefas perdem valor para as
regras e princpios, extrados dos dados, que so generalizados para outros contextos.
So adquiridas noes lgicas de acaso, probabilidade e relaes de proporo (Piaget e
Inhelder, s.d.). A proporo adquirida graas aquisio progressiva da qua ntificao,
construda gradativamente no perodo operatrio concreto (Piaget e Inhelder, s.d., Piaget
e Inhelder,1983a, Piaget e Szeminska, 1981). Um dos pontos significativos da
quantificao no plano formal a formalizao das categorias de pensamento, tais como
o tempo, o espao e a causao.
Em resumo, podemos descrever sucintamente as aquisies alcanadas neste perodo
atravs dos seguintes esquemas formais (Piaget e Inhelder, 1972):
1) Operaes combinatrias.
2) Propores.
3) Coordenao entre dois ou mais sistemas de referncia.
4) Noo do equilbrio mecnico.
5) Noo de probabilidade.
6) Noo de correlao.
7) Compensao multiplicativa (relativa a uma proporo inversa).
8) Conservaes abstratas.
Considerando a importncia de Piaget para a Educao, destacamos que ele sempre teve
como preocupao em toda a sua obra a teorizao sobre a construo do conhecimento,
tema estruturante da Educao e, desta forma, atravs de seus estudos sobre os
processos mentais, conseguiu demonstrar a estreita ligao entre a Psicologia Cognitiva
e o processo de ensino-aprendizagem, que envolve a prtica educativa. Vejamos
algumas de suas idias mais importantes sobre o tema.
Segundo os comportamentistas, o organismo apreende a realidade como ela , sem
interpret-la, ou at mesmo sem constru-la. Para o Comportamentismo, orientado pelo
empirismo associacionista, a representao mental uma cpia fiel e precisa do objeto
real; uma re-apresentao na mente do objeto concreto. Contrastando com tal axioma
comportamentista, Piaget (1998) concebe a percepo e a compreenso dos objetos
somente atravs do filtro da estrutura cognitiva. Dentro dessa condio, o conceito de
assimilao, a absoro do objeto atravs das regras internas estruturais, norteador.
De um lado, o indivduo percebe e compreende os objetos de acordo com os limites

xxxi

assimilativos de sua estrutura e de suas funes e, por sua vez, o conhecimento e a

aprendizagem se estabelecem em relao direta com os nveis maturacionais dessa
mesma estrutura e com sua estimulao pelo meio e pela transmisso social.
Para Piaget, perceber transformar. J desde cedo no h percepo pura no beb e a
percepo j matizada pela ao. A inteligncia se processa justamente atravs da
interpretao da estrutura cognitiva sobre o real:
Conhecer um objeto agir sobre ele e transform -lo,
apreendendo os mecanismos dessa transformao vinculados
com as aes transformadoras. Conhecer , pois, assimilar o real
s estruturas de transformaes, e so as estruturas elaboradas
pela inteligncia enquanto prolongamento direto da ao.
(Piaget, 1988:37)
Enfocando as prticas educativas e a necessidade da utilizao de um mtodo que leve
em conta o construtivismo da mente humana, Piaget (1988) recrimina as metodologias
educativas que se sustentam apenas na transmisso de contedos ou conhecimentos, j
que ignoram o processo de assimilao das informaes, ou seja, ignoram os processos
mentais naturais envolvidos na aprendizagem e construo do conhecimento.
A Educao pode lucrar, e muito, com o conhecimento de como a criana assimila os
contedos formais escolares. Por exemplo, a criana da fase operatrio concreta
assimila as informaes por vias concretas, atravs da manipulao ativa dos objetos
e constri relaes lgicas por meio destas manipulaes. Organiza os objetos,
classifica-os, compara-os, infere relaes entre os mesmos e descobre regras, mas
necessita de meios concretos para pensar logicamente. Isto significa que o formalismo
dos enunciados, e/ou contedos fornecidos pela escola, deve ser fornecido
conjuntamente exposies e prticas concretas, para que o pensamento lgico se
processe na criana at o perodo operatrio formal (Piaget, 1988).
Piaget denomina seu modelo de Educao como Mtodo Ativo, j que a criana deve
ser conduzida ao saber atravs da manipulao ativa frente aos objetos, podendo
experimentar ou vivenciar ao mximo. Ele faz apologia da criana como um cientista
que aprende a pensar atravs da experimentao e da interpretao do mundo.

2.2 O INTERACIONISMO SCIO-HISTRICO DE VYGOTSKY

Vivendo em uma fase singular da ento recente Unio Sovitica, onde o plano material
era muito enfocado para explicar o ser humano, Vygotsky se atreveu a penetrar no
estudo da mente, buscando estabelecer relaes importantes entre o estudo das
atividades mentais e os paradigmas do Marxismo. Neste sentido, Vygotsky props
articular o estudo do funcionamento cognitivo, aspecto interno e mental, aos processos
da interao social, aspecto externo e verificvel, considerando ser possvel estudar os
mistrios internos da mente a partir das relaes sociais. Partindo do pressuposto de que
a mente de uma pessoa o resultado da insero do sujeito em sua cultura, Vygotsky
prope estudar o desenvolv imento da estrutura cognitiva interna, estudando o homem
em ao no mundo, principalmente, o homem em inter-ao com os outros homens,
dentro de sua cultura. A este respeito vale a pena citar o prprio Vygotsky:

xxxii

Todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem

duas vezes: primeiro, no nvel social, e, depois, no nvel
individual; primeiro, entre pessoas (interpsicolgica), e, depois,
no interior da criana (intrapsicolgica). Isso se aplica
igualmente para a ateno voluntria, para a memria lgica e
para a formao de conceitos. Todas as funes superiores
originam-se das relaes reais entre indivduos humanos.
(Vygotsky, 1991:64)
Vygotsky concebe, como todo materialista scio-histrico, que o ser humano
desenvolve-se por meio de sua particip(ao) no ambiente social (Wertsch e del Ro e
Alvarez, 1998). O sujeito do Materialismo-H istrico dialtico um sujeito interativo,
onde sua identidade, sua forma de pensar e compreender o mundo provm da relao
com sua cultura (Smolka e De Goes e Pino, 1998).
Tendo em vista a importncia da ao no mundo, a partir da mediao da cultura,
Vygotsky estabelece a ao como a unidade de anlise dos seus estudos. A ao social
no mundo, segundo Vygotsky e outros pesquisadores soviticos, tal como Leontev,
marca a caracterstica bsica do ser humano: a capacidade de distanciar-se frente ao real
e interpret -lo, alterando a si mesmo e ao mundo (Zinchenko, 1998). Entretanto, as
idias da Vygotsky vo muito alm. Diferenciando-se da Psicologia Sovitica da poca,
ele sustenta que a ao, enquanto unidade de anlise no suficiente. necessrio
incorporar a conscincia e os processos simblicos, como forma de tratar a ao de uma
forma global, molar, e no de uma forma mecanicista. Segundo ele, toda ao somente
tem um sentido se for uma ao que leve ao indivduo uma tomada de conscincia sobre
sua realidade, atravs do recurso da linguagem, do plano simblico cultural, sustentando
uma explicao para o desenvolvimento cognitivo a partir da ao mediada (Vygotsky,
1991)
Assim, a ao - objeto de interesse da Psicologia Sovitica- somente tinha sentido para
Vygotsky como sendo ao mediada, significando que todo ser humano, inserido em
uma realidade scio -histrica, somente adquire a condio humana se pude r, em sua
relao com o mundo, ser mediado pelos Meios Simblicos de sua cultura (Vygotsky,
1991). Para ele, a cultura tem a funo de mediar, ou seja, fornecer ao ser humano seu
contorno de Humano, defendendo que a cultura oferece o que ele chamou de Meios
Simblicos, ou Instrumentos Psicolgicos, para que os seres humanos possam
interagir com o ambiente (Wertsch, 1998).
A Figura 2.3 mostra como o Instrumento se interpe entre o organismo e os estmulos
do mundo, numa relao mediada.
Figura 2.3: O Instrumento interpe-se entre o organismo e os estmulos do mundo.
ESTMULOS
DO MUNDO

INSTRUMENTO

ORGANISMO

Diferenciando seu carter, os Instrumentos Culturais so divididos na teoria de

Vygotsky em dois grandes grupos (Pozo, 1998).

xxxiii

1. Grupo das Ferramentas: Toda ao humana frente realidade mediada por

instrumentos que oferecem condies ao homem de modificar o real. As Ferramentas
so todos os instrumentos caracterizados como meios materiais que transformam os
objetos do mundo, dando poder de ao ao homem.
Exemplos de Ferramentas: a roda, o trator, a guitarra-eltrica, etc.
2. Grupo dos Meios Simblicos, ou Instrumentos Psicolgicos: Existem outros
instrumentos que no modificam diretamente os objetos do mundo, mas que alteram
completamente a forma como o ser humano se relaciona com a realidade, alterando o
prprio homem: so os smbolos e os signos da cultura.
Exemplos de Meios Simblicos: a escrita, a notao simblica da matemtica, a notao
simblica da msica, etc.
Vygotsky salienta a diviso dos Instrumentos Culturais (Figura 2.4) e valoriza o grupo
dos Meios Simblicos em relao s Ferramentas (Pozo, 1998). Ele tem um motivo para
isso: se as Ferramentas modificam os objetos do mundo, os Meios Simblicos
modificam o sujeito humano, em sua relao com o meio. O interesse de Vygotsky
(1987) concentra-se na modificao que os Instrumentos causam no proc esso interno do
indivduo e nisto que reside seu interesse maior nos Meios Simblicos. Como aponta
Zinchenko (1998:41): Em Vygotsky encontramos trs mediadores principais: signo,
palavra, e smbolo. A linguagem, principalmente em nvel discursivo, tem o valor
fundamental de articular a relao do sujeito com o mundo, tendo, por isso mesmo, a
funo de regular as atividades mentais superiores (Frawley, 2000). Assim, se a ao
ponto de partida para a inteligncia, a linguagem o ponto de partida para o controle
metacognitivo dos mecanismos inteligentes, propiciando ao ser humano o aprender a
aprender. Dizendo de outra forma, se a ao mobiliza o aprender, a linguagem mobiliza
o aprender a aprender.
Apesar da diviso dos Instrumentos Culturais em Ferramentais e Meios Simblicos,
podemos perceber que as Ferramentas implicam na presena de Meios Simblicos. Para
que um operador de escavadeira utilize esta Ferramenta, ele precisa utilizar um Meio
Simblico que defina o uso da Ferramenta, fornecendo tanto um sentido operacional,
como existencial frente Ferramenta. A mesma coisa acontece com a guitarra eltrica,
reconhecidamente uma Ferramenta de nossa cultura. Para poder tocar uma guitarra, a
pessoa deve conhecer, mesmo que de forma rudimentar, o sistema de notas musicais e
suas respectivas posies no brao da guitarra. Somente assim os sons, o ritmo, a
melodia podero ser criados, a partir desta Ferramenta.
Neste sentido, toda Ferramenta elaborada pelo homem implica tambm a construo de
um Meio Simblico para que as pessoas venham a compreende -la e usa-la. Uma das
grandes preocupaes de Vygotsky era analisar qual a repercusso dos Meios
Simblicos no desenvolvimento da mente humana, atravs do uso humano das
Ferramentas Culturais.
Situando o valor dos Meios Mediacionais, ou Instrumentos Psicolgicos, Vygotsky
(1991) buscou analisar:

xxxiv

?
a influncia da mediao no desenvolvimento da estrutura cognitiva dos
indivduos. Para ele, os Instrumentos Psicolgicos impulsionam e direcionam a
maturao biolgica da estrutura cognitiva. A cada novo Instrumento Psicolgico, uma
nova forma de interferncia produzida na inteligncia e no raciocnio (Wertsch e del
Ro e Alvarez, 1998).
Vygotsky abriu caminho para uma srie de pesquisas que, ao longo do tempo, j esto
mudando a face da Psicologia Cognitiva. Luria (1990), por exemplo, um de seus
discpulos mais importantes, estudou nos anos 30 o nvel cognitivo de adultos
residentes em vilarejos da sia Central (pertencente inicial Unio Sovitica) que
passavam por uma grande transformao social e cultural, uma vez que estavam saindo
de uma socie dade feudal, marcada de analfabetos, para uma sociedade industrial,
relativamente escolarizada. Comparou grupos de pessoas que haviam sofrido pouca
influncia das mudanas culturais, identificados como adultos analfabetos que
mantinham ainda uma relao de produo feudal, com grupos de pessoas que j
estavam sofrendo um perodo curto de escolarizao (mximo de dois anos) e
incorporavam novas formas de produo. Particularmente pesquisando os efeitos da
alfabetizao (Instrumento Psicolgico) nos grupos de pessoas que viviam em tais
reas, Luria (1990) pde constatar que vrias operaes mentais, tais como a
classificao, a comparao, a deduo, a inferncia lgica, a representao mental, a
construo de silogismos, etc, sofreram uma importante altera o. Essa alterao dizia
respeito, basicamente, ao desenvolvimento no modo de raciocinar por meio de notaes
simblicas, estabelecer categorias abstratas e pensar por meio de proposies. Nesse
sentido, a abstrao foi o nvel mais afetado pelas mudanas scio -culturais.
Figura 2.4: Instrumentos Culturais, suas formas e influncias.
INSTRUMENTOS
se implicam em:
FERRAMENTAS
que produzem

ALTERAO
NO MUNDO

MEIOS
SIMBLICOS
que produzem

ALTERAO NO
ORGANISMO

As pesquisas de Luria foram muito relevantes, porque descrevem uma poca de

mudanas radicais na histria da humanidade, onde as transformaes nas relaes
sociais e culturais puderam ser estudadas de uma forma mais ampla e efetiva. Alm das
famosas pesquisas de Luria, sobre a importncia do Instrumento Psicolgico no
desenvolvimento mental e transformao do indivduo, outras tambm so dignas de
nota. Como exemplo, Olson (1998) vem estudando a relao da escrita, enquanto
Instrumento Psicolgico, e sua repercusso no pensamento humano, concluindo que a
produo da escrita propicia aos seres humanos uma nova forma de pensar sua prpria

xxxv

fala, transformando o discurso num plano muito mais abstrato. Na mesma linha de
pensamento, Tsunoda (1998) demonstrou que a lngua (cdigo aprendido e apreendido
no ambiente social) tem um papel fundamental na determinao da especializao
cerebral frente aos estmulos sonoros.
A partir do pressuposto de que a estrutura cognitiva e a inteligncia so impulsionados
pelos Instrumentos Culturais, mais especificamente os Meios Simblicos, ou
Instrumentos Psicolgicos, Vygotsky (1991) formulou um pressuposto revolucionrio
para a Psicologia Cognitiva e que comea a tornar-se central para a Educao. A
estrutura cognitiva relaciona -se diretamente com o meio social, numa relao dialtica;
no h supremacia nem dos aspectos biolgicos, nem dos aspectos do meio, mas sim
uma articulao processual onde a presena de um somente se efetiva com a presena
do outro. Mas como? Vejamos o paradigma revolucionrio:
?
A estrutura cognitiva desenvolve-se por meio da maturao biolgica e as
funes cognitivas amadurecem e tornam-se efetivas por meio de leis biolgicas do
desenvolvimento da espcie. Entretanto, as leis biolgicas no esto separadas das leis
sociais e da interao humana. A interao humana oferece o gatilho e os Instrumentos
para que as leis biolgicas possam efetivar -se no desenvolvimento do indivduo. A
programao biolgica humana implica ao mesmo tempo em um controle canalizador
fornecido pela interao social.
Isto significa que no somente as leis biolgicas podem explicar o amadurecimento das
funes cognitivas do ser humano. 11 O biolgico influenciado pelo social da mesma
forma que o social influenciado pelo biolgico, de forma que o programa biolgico
um programa aberto que vai sendo definido e fechado pelo controle da cultura: essa
a frmula ou postulado revolucionrio de Vygotsky (1991).
Em seus estudos, Vygotsky (1991) elaborou o conceito de Zona de Desenvolvimento
Real e Zona de Desenvolvimento Proximal, este ltimo de fundamental import ncia
para as intervenes psico-educativas:
?
A Zona de Desenvolvimento Real tem como caracterstica a estrutura cognitiva
j amadurecida, pronta e bem estabelecida.
?
Diferentemente, a Zona de Desenvolvimento Proximal so todos os padres
mentais ainda no maduros, em forma de potenciais, espera de sua construo pelo
controle cultural.
Segundo postulado de Vygotsky, toda Zona de Desenvolvimento Real foi,
anteriormente, uma Zona de Desenvolvimento Proximal, tornada plenamente madura e
efetiva pelos Instrumentos Psicolgicos e atravs das interaes humanas. Neste
sentido, pode-se dizer que o desenvolvimento cognitivo marcado pelo
amadurecimento da Zona de Desenvolvimento Proximal. Na medida em que uma
funo torna-se madura, novas zonas proximais podem ser estabelecidas e assim por
diante. O fator social impulsiona o desenvolvimento da Zona de Desenvolvimento
Proximal, marcando sua importncia central para o desenvolvimento da estrutura
cognitiva. O desenvolvimento, assim, um movimento flexvel entre a estrutura j
madura e a estrutura virtual, passvel de vir a ser. Vygotsky (1991) considera a estrutura

xxxvi

cognitiva, em nvel biolgico, no somente bastante flexvel aos fatores culturais,

mas como dependente destes, num sentido amplamente dialtico.
Na tentativa de explicar a relao entre a Zona de Desenvolvimento Real e Proximal,
Vygotsky utilizou como exemplo o teste do Quociente de Inteligncia (QI). O teste do
QI, em seus princpios bsicos, somente considera as respostas que as crianas
constroem sem a influncia do experimentador; so consideradas as respostas
espontneas, provenientes do raciocnio individual da criana, no momento em que elas
fazem as tarefas do teste. O mecanismo do teste simples: so apresentadas uma srie
de tarefas e sua apresentao varia de acordo com o grau de dificuldade, com a
quantidade de elementos envolvidos e outros fatores. Quanto mais respostas precisas a
criana responde, mais ela demonstra um nvel superior de aquisies em sua estrutura
cognitiva, demonstrando, ao mesmo tempo, um raciocnio mais complexo. Vygotsky
(1991), entretanto, contesta um dos termos centrais do teste: a neutralidade do
experimentador e a busca pelas respostas da prpria criana. Para ele, um erro que
o teste desconsidere as respostas das crianas quando mediadas por um adulto, ou
quando advindas da colaborao de uma outra criana. Para ele, os processos
psicolgicos humanos so co-construdos e ... toda criana nasce em um mundo
transformado pela atividade de geraes anteriores. So s os seres humanos
aculturados que podem organizar o ambiente das crianas e, assim, dar -lhes a
oportunidade de se apropriarem do campo comum de recursos culturais. (Cole,
1998:165).
A concepo tradicional do teste do QI de que somente as respostas espontneas da
criana deveriam/devem ser levadas em conta proveniente de uma concepo de
inteligncia como uma qualidade inata, imutvel, pr-estabelecida biologicamente, sem
interferncia direta da interao social. Criticando esta posio, Vygotsky oferece uma
alternativa, um outro ponto de vista, ponderando que o desenvolvimento da criana est
ligado sua interao com o adulto e com as crianas mais velhas:
Por mais de uma dcada, mesmo os pensadores mais sagazes
nunca questionaram esse fato; nunca consideraram a noo de
que aquilo que a criana consegue fazer com ajuda dos outros
poderia ser, de alguma maneira, muito mais indicativo de seu
desenvolvimento mental do que aquilo que consegue fazer
sozinha (Vygotsky, 1991:97)
Ainda com relao ao teste de QI, Vygotsky deu o seguinte exemplo. Props pensarmos
em duas crianas hipotticas. As duas teriam 10 anos de idade e seu teste de QI indicava
que possuam, ambas, o desenvolvimento mental de uma criana de 8 anos.
Aparentemente as duas crianas tinham o mesmo nvel de desenvolvimento, j que eram
capazes de responder prontamente da mesma forma. Poderamos inclusive pensar que a
educao de ambas teria um andamento semelhante. Mas Vygotsky quer nos fazer
pensar. Sigamos um pouco sua s idias:
Imagine, agora, que eu no terminasse meus estudos nesse
ponto, mas que somente comeasse por ele. Essas crianas
parecem ser capazes de lidar com problemas at o nvel de oito
anos de idade, e no alm disso. Suponhamos que eu lhes mostre
vrias maneiras de tratar o problema. Diferentes

xxxvii

experimentadores poderiam empregar diferentes modos de

demonstrao em diferentes casos: alguns poderiam realizar
uma demonstrao inteira e pedir criana para repeti-la, outros
poderiam iniciar a soluo e pedir criana para termin-la ou
ainda, fornecer pistas. Em resumo, de uma maneira ou de outra,
proponho que as crianas solucionem o problema com a minha
assistncia. Nessas circunstncias, torna -se evidente que a
primeira criana pode lidar com problemas at o nvel de 12
anos de idade e a segunda at o nvel de 9 anos de idade. E
agora, teriam essas crianas a mesma idade mental? (Vygotsky,
1991:97)
Mesmo que duas crianas apresentem o mesmo nvel de funes cognitivas j maduras,
elas podem demonstrar uma diferena significativa, quando mediadas por outras
pessoas. O teste do QI, assim, mede o nvel j maduro de um indivduo, via respostas j
espontneas. Quando o experimentador fornece pistas, estratgias, ou seja, media a
criana, ele est avaliando um outro tipo de resposta: o potencial da criana, o vir a ser
da estrutura cognitiva.
?
Em termos conceituais, podemos dizer que o teste do QI ativa a Zona de
Desenvolvimento Real. J a atuao do experimentador como mediador, fornecendo
ferramentas do pensamento por meio de estratgias, ativa a Zona de Desenvolvimento
Proximal.
Atravs do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, Vygotsky revoluciona o
enfoque da interveno educativa e cognitiva.
... o aprendizado orientado para os nveis de desenvolvimento
que j foram atingidos ineficaz do ponto de vista do
desenvolvimento global da criana. Ele no se dirige para um
novo estgio do processo de desenvolvimento, mas, ao invs
disso, vai a reboque desse processo. Assim, a noo de zona de
desenvolvimento proximal capacita-nos a propor uma nova
frmula, a de que o bom aprendizado somente aquele que se
adianta ao desenvolvimento. (Vygotsky, 1991:97)
Cole e Scribner (1991) salientam a influncia de Vygotsky no estudo dos processos
cognitivos, atravs da anlise do papel da linguagem e do conceito. A fala concebida
como o meio mediacional mais importante do ser humano na medida em que possibilita
e capacita outro ser humano, j maduro, a apresentar o mundo ao beb. graas
linguagem dos adultos que a criana vai se inserindo e sendo inserida aos poucos na
ordem do humano e da interao social. Ao longo deste percurso, todas as suas aes
neste mundo so impregnadas de linguagem: a criana falada e fala do/no mundo, fala
de si mesma, recebe a ordem humana e d ordem ao mundo, discursando.
Segundo Vygotsky (1991), explicitando um experimento de seu colaborador, Levina, a
criana domina o ambiente e a si mesma atravs da fala. A fala o principal veculo que
precipita a dominnc ia do pensamento sobre a resposta direta ao estmulo. Na medida
em que toda criana fala sobre seu problema e sobre como ir resolv-lo, ela demonstra
uma ao virtual, ou seja, de distanciar-se do real, atravs do uso do signo. A fala, neste

xxxviii

sentido, tem a funo de interiorizar a ao e, ao mesmo tempo, possibilitar a

tomada de conscincia, maior interesse de Vygotsky na questo do desenvolvimento
cognitivo. Neste sentido, coloca-se Vygotsky como o pesquisador da ao mediada pelo
simblico, na busca da compreenso do desenvolvimento da cognio atravs da
mediao social.

3. A TEORIA DE REUVEN FEUERSTEIN

3.1 TMCE
Inicialmente como discpulo de Piaget, surge ento Reuven Feuerstein, propondo
conceitos ainda mais revolucionrios no campo da cognio humana, ou mais
precisamente, no campo da aprendizagem e do desenvolvimento do ser humano. A
Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (TMCE), conforme indica o prprio
nome, baseia -se na modificabilidade12 , flexibilidade da estrutura cognitiva e tem como
um dos aportes conceituais centrais o pressuposto de que o ser humano dotado de uma
mente plstica, flexvel, aberta a mudanas e de um potencial e propenso natural para a
aprendizagem.
A noo de processo e estrutura cognitiva de Feuerstein em muito baseiam-se em Piaget,
o que no de se surpreender, na medida em que Feuerstein foi seu discpulo e
colaborador por um bom perodo. Alis, alguns admiradores e seguidores de Feuerstein
chegam mesmo a dizer que ele veio completar a teoria piagetiana (Feuerstein, entrevista
concedida Vitria, 1994).
3.1.1 MODIFICABILIDADE HUMANA
O conceito de Modificabilidade em Feuerstein et al. (1980) define -se por preconizar uma
capacidade geral do indivduo em modificar-se:
?

Modificabilidade a propriedade fundamental para a estrutura cognitiva: um

sistema flexvel, mutvel, responsvel pelo conceito de que aprende-se a ser
inteligente.

E dois so os paradigmas que fundamentam a Teoria da Modificabilidade Cognitiva

Estrutural (TMCE):

xxxix

?
?

A Modificabilidade uma condio filogentica (da espcie humana), pertinente

em todos os seres humanos (exceto em rarssimas situaes).
A Modificabilidade proporcionada atravs do fator scio-cultural. (cf. Prximo
Item do Referencial Terico).

Como j enfocamos anteriormente nas idias de Vygotsky, o desenvolvimento da

estrutura cognitiva do ser humano possui uma relao muito direta entre maturao e
cultura. A cultura modela a estrutura cognitiva humana porque esta estrutura o permite.
Em Feuerstein, a Modificabilidade tanto um fator biolgico, quanto cultural, o que o
remete Vygotsky. O conceito de Modificabilidade implica uma estrutura cognitiva
permevel aos estmulos e torna cada indivduo nico, imprevisvel, capaz de superar
suas condies atuais , predominantes, mesmo que severas, alterando o curso do
esperado.
Um ponto ainda no comentado a importncia da Modificabilidade Cognitiva ser
concebida como sendo de natureza Estrutural. O que isto significa e quais so as
implicaes dimensionais conceituais? Tomando Tzuriel (1994) como referncia,
podemos ressaltar trs elementos bsicos e inter-relacionados entre si que sustentam a
natureza da modificabilidade cognitiva como uma abrangncia estrutural, concebendo o
sistema cognitivo como um todo, onde os elementos, funes e operaes mentais, esto
interconectados, relacionados e influenciados mutuamente.
1) PERMANNCIA refere-se durao estvel das mudanas alcanadas. Um
sistema somente pode alterar seu funcionamento como um todo se as mudanas focais e
locais realizadas atingirem um nvel geral da estrutura, provocando uma mudana
estvel e constante e, ao mesmo tempo, marcando um carter de adaptabilidade ao
ambiente externo. Podemos usar como analogia a imagem de uma bandeja cheia de
nozes, onde um toque em uma delas afeta todas as demais nozes, ou seja, o todo
afetado pelas partes onde ocorrem mudanas. Assim considerando, os novos padres de
qualidade mental devem ser interiorizados e processados atravs de um fluxo contnuo,
permanente e espontneo. Sem a permanncia, uma mudana no adquire o carter e o
estatuto qualitativo de modificabilidade estrutural, sendo apenas uma contingncia
momentnea de alterao na conduta cognitiva do indivduo, no trazendo repercusses
no funcionamento como um todo.
2) PENETRNCIA refere-se potncia da mudana, a qual deve repercutir em toda a
estrutura. Quando no h penetrncia, as mudanas so apenas focais, no permitindo
generalizaes para todo o sistema e, conseqentemente, no alterando a estrutura. A
penetrncia depende de trs pontos fundamentais: a durao, a freqncia e a
intensidade. A durao se refere ao tempo necessrio para que a mudana atinja toda a
estrutura cognitiva, promovendo mudanas qualitativas globais. A freqncia diz
respeito ao nmero de vezes em que o aparato cognitivo forado a modificar seus
padres, obrigando-o a reformular seu funcionamento. A intensidade diz respeito fora
com que a estrutura se v impelida diante de determinadas exigncias para que seja
mobilizada e modificada. Os trs fatores juntos - durao, freqncia e intensidade propiciam que mudanas focais e locais conjuntas adquiram penetrncia e tornem-se
mudanas estruturais.

xl

3) CENTRALIZAO refere-se a uma autonomia, auto-regulao e autoperpetuao espontnea da flexibilidade da estrutura, que vai tornando-se cada vez mais
plstica a novas mudanas e mais permevel aos estmulos internos e externos.
Caracteriza-se pela movimentao do prprio sistema cognitivo como um sistema
aberto, adaptvel s novas exigncias, capaz de alterar-se de acordo com a necessidade,
criando novos padres qualitativos dentro de seu prprio sistema, ou seja,
revolucionando sua prpria estrutura. A centralizao, enquanto disposio da estrutura
cognitiva em processar mudanas, em geral, no encontrada em pessoas com maiores
dificuldades de aprendizagem, devido exatamente instaurao interna de um processo
inverso, de cristalizao e rigidez mental, que ser explicado posteriormente.

3.1.2 PR IVAO CULTURAL:

FATOR PARALISADOR DA MODIFICABILIDADE
Feuerstein (1997) altamente otimista em relao ao potencial humano, atravs da
concepo de que a inteligncia altervel, independentemente de fatores tais como a
herana gentica, as anomalias cromossmicas, as privaes diversas do meio ambiente,
etc. Ele considera tais fatores endgenos, exgenos e endo-exgenos como variveis
dificultadoras, contrrias flexibilidade mental, mas no como determinantes finais e
categricos das dificuldades de aprendizagem, salvo em casos muito raros de severidade.
Tais fatores so considerados como distais. Feuerstein contundente ao afirmar que,
apesar das dificuldades aparentes em diversos casos de indivduos com dificuldades de
aprendizagem, h uma propenso de Modificabilidade disponvel no ser humano. O
psiclogo educador afirma, em suma, que fatores genticos, orgnicos, emocionais,
etrios, scio-culturais, etc, no necessariamente causam um deterioramento irreversvel
no desenvolvimento humano.
Feuerstein (1997) rompe com paradigmas antigos no campo do estudo cognitivo e da
educao, como por exemplo, a de que a idade, as anomalias cromossmicas, etc, so
determinantes irreversveis, impedindo o ser humano de um desenvolvimento mais
pleno. Segundo ele, os fatores distais sempre esto presentes na condio do sujeito com
mal funcionamento cognitivo. Eles produzem diversos sintomas especficos,
caracterizando a condio de cada patologia particular. Um exemplo de fator distal a
Sndrome de Down. Outro exemplo o Dficit de Ateno em crianas hiperativas.
Feuerstein (1997) no nega que os fatores distais so significativos nas desordens; o que
ele nega que os fatores distais so a causa central da falta de aprendizagem. Neste
caso, pois, cabe a pergunta: - ento, quais ou qual o fator proximal que efetivamente
pode explicar a falta de aprendizagem e que, conseqentemente, cria barreiras no
processo de autonomia do sujeito? Para Feuerstein, a causa central est na:
?

ausncia ou incapacidade de interaes sociais que mobilizem o aparato

cognitivo do indivduo a desenvolver-se, denominada de Sndrome de Privao
Cultural.

O conceito de Privao Cultural, base para a explicao da paralisao da

Modificabilidade cognitiva, tem seu fundamento na ausncia da transmisso cultural.
Feuerstein enfatiza que o desenvolvimento cognitivo do indivduo somente pode
acontecer de forma natural e saudvel se o mesmo sofrer, por parte de adultos prximos,
uma interao que lhe fornea uma mediao adequada para lidar com o mundo.

xli

Vygotsky tambm concebe o desenvolvimento, por meio da mediao de outros seres

humanos, que, no caso, oferecem, conscientemente e inconscientemente, formal e
informalmente, os Instrumentos Psicolgicos de sua cultura.
A Sndrome de Privao Cultural , pois, como concebida por Feuerstein, a privao
da prpria cultura13 e, desta forma, demarca uma falta de interaes sociais significativas
vividas pelo indivduo dentro de sua prpria cultura, provocando um retardo ou
impedimento ao desenvolvimento. Mintsker (1994) demonstra que tanto fatores internos
(endgenos), tais como a presena de sndromes, leses cerebrais, etc, como fatores
externos (exgenos), tais como o xodo rural no planejado, a perda da identidade de
determinado grupo social, etc, podem provocar a Privao Cultural, j que em ambos os
casos h visivelmente uma reduo ou uma falta de interaes mediadas significativas.
Em resumo, a falta de um mediador (que s pode ser um SER HUMANO) ou
mediadores intencionados, que se interponha entre o organismo e o mundo, que filtre,
organize, selecione, d significados culturais e transcendentes aos estmulos e s
experincias de vida, provoca uma sndrome denominada por Feuerstein de Sndrome de
Privao Cultural. Tal sndrome impede o desenvolvimento cognitivo e afetivo
adequados e reduz o nvel ou grau de modificabilidade e flexibilidade mental.
importante ressaltar que, para Feuerstein, a cultura um processo mediante o qual
aprendizagens, atitudes e valores so transmitidos de uma gerao a outra.
Enfatizando a Privao Cultural, portanto, como uma pobreza nas interaes sociais,
importante tambm sublinhar que nem toda interao social propicia o impulsionamento
da estrutura cognitiva. Da que Feuerstein pontua algumas caractersticas fundamentais
para que a interao humana tenha as qualidades necessrias para mobilizar a
Modificabilidade Cognitiva Estrutural em um indivduo.
?

Nem toda interao humana provoca a Modificabilidade Cognitiva e o

impulsionamento do desenvolvimento.

Para explicar como a interao humana impulsiona o desenvolvimento da estrutura

cognitiva e fomenta a capacidade humana modificabilidade, Feuerstein desenvolve o
segundo aporte conceitual de sua teoria: a Experincia de Aprendizagem Mediada
(EAM), atravs do que o ser humano vai se formando e se desenvolvendo.
Determinando esse estilo de interao social - EAM - Feuerstein explica no s como
a modificabilidade causada e impulsionada no organismo humano, como tambm
explica a sua ausncia, pela via da Sndrome de Privao Cultural.

3.2 EXPERINCIA DE APRENDIZAGEM MEDIADA

3.2.1 SURGIMENTO DA EAM
Entre 1950 e 1963, Feuerstein concebeu e desenvolveu o conceito de Experincia de
Aprendizagem Mediada (EAM). A noo de EAM foi se desenhando progressivamente,
atravs da sua prtica em longos anos de experincia como educador e pesquisador na
rea da cognio. Entretanto, pode-se dizer que o momento central e crtico para o
surgimento e concepo formal da EAM foi quando Feuerstein se defrontou, na poca
do ps-guerra, com um grande nmero de crianas e adolescentes judeus imigrantes que

xlii

se dirigiam/imigravam para Israel, e que apresentavam desvantagens intelectuais e

baixo xito escolar.
No intervalo de 1950 a 1954 Feuerstein recebe do emergente Estado de Israel a tarefa de
desenvolver o potencial cognitivo de crianas judias provenientes do holocausto, assim
como de diversos cantos da sia, frica, etc. Essas crianas ficavam em campos na
Frana e em Marrocos, e l deveriam ser preparadas para sua imigrao a Israel. Testes
tradicionais, assim como as provas piagetianas foram realizadas para analisar o nvel
intelectual das crianas. Constatou-se um grande atraso cognitivo, em nvel de retardo
mental na maioria da populao infantil, tanto demonstrado pelos testes tradicionais,
como pelos testes desenvolvidos pela escola piagetiana de Genebra. O prognstico era o
pior possvel.
Contraditoriamente e diversamente aos testes, Feuerstein observava que aquelas mesmas
crianas eram capazes de alterar seu padro de raciocnio e qualidade mental, atravs de
sua interao com elas. Elas mostravam potenciais no demonstrveis nos testes, que
apenas mediam as capacidades manifestas. Feuerstein buscava ir alm das observaes
pontuais e imediatas dos testes, interagindo do ponto de vista clnico e encontrando, ao
mesmo tempo, uma potencialidade mudana no detectada em primeira mo.
Novamente, verificamos a existncia de uma semelhana estreita entre Feuerstein e
Vygotsky: ambos acredita(va)m na existncia de um potencial no manifesto, no
desenvolvimento atravs da interao scio-cultural e na necessidade de construo de
metodologias avaliativas mais eficientes, mais voltadas para a potencialidade do
indivduo. Ambos busca(va)m desbravar potenciais humanos, no observveis pelos
mtodos tradicionais. Feuerstein expe que:
Durante a Segunda Guerra, vivi em campos de concentrao e
depois em prises nazistas. A guerra acabou e me dediquei s
crianas sobreviventes dos holocaustos. Elas foram para Israel
depois de passarem trs, quatro anos nos campos de
concentrao. Seus pais haviam morrido em cmaras de gs.
Algumas chegaram em Israel como esqueletos. Eram totalmente
analfabetas aos oito, nove anos de idade. Eu no podia aceitar
que fossem retardadas ou idiotas. Passei mais de sete anos
trabalhando com essas crianas. No conseguiam organizar o
pensamento, nem suas aes. Uma noite, em Jerusalm, um dos
meninos, com oito anos, deitou-se ao meu lado e ento
comeamos a ler filosofia juntos. A mudana era possvel . Hoje
essas crianas tornaram-se homens e mulheres inteligentes e
dignos. (Feuerstein, entrevista concedida Vitria, 1994:6)

3.2.2 DEFINIO DA EAM

Voltando experincia vivida por Feuerstein com as crianas imigrantes, necessrio
dizer que uma parcela dessas crianas, apesar dos testes, apresentava a capacidade de se
adaptar s novas exigncias e de aprender contedos escolares de uma forma satisfatria.
Algumas destas crianas eram provenientes de culturas primitivas, de tradio oral, e
demonstravam capacidade para aprender contedos muito alm dos exigidos na sua
cultura original, mostrando-se capazes, inclusive, de estabelecer novas e constantes

xliii

estratgias mentais de aprendizagem. Concomitantemente, foram tambm se

mostrando capazes de se adaptar nova cultura de Israel, incorporando a escrita e o
estudo formal com relativa facilidade e rapidez.
Ao longo do tempo, Feuerstein foi, ento, constatando uma diferena importante entre
as crianas com boa flexibilidade e as crianas que apresentavam significativas
dificuldades de aprendizagem escolar e de insero cultural.
?

O grupo com dificuldades era privado culturalmente: em sua prpria cultura, no

haviam aprendido a criar estratgias e no tiveram suas funes cognitivas
ativadas, de forma ampla, para se adaptar s diversas necessidades da vida. No
tiveram essas qualidades porque no foram impulsionados pelos representantes
de sua prpria cultura. Faltava -lhes uma interao prpria, um processo de
mediao.

Por meio destas constataes, Feuerstein elaborou um entendimento terico sobre a

aquisio do conhecimento huma no e a formao da estrutura cognitiva:
?

O desenvolvimento cognitivo e a manifestao da aprendizagem so efeitos da

interao humana, por excelncia.

Em resumo, atravs da rica experincia com as crianas vtimas do holocausto e

imigrantes, Feuerstein consolidou o paradigma de que a inteligncia promove -se, assim
como torna -se plstica, atravs da interao humana. Se antes de Feuerstein, com Piaget,
o baixo rendimento cognitivo, ou o fracasso no processo de aprendizagem, ou o retardo
mental, eram (e ainda so) vistos como frutos de uma imaturidade biolgica da estrutura
cognitiva do indivduo, os mesmos passam a ser vistos, com a insero da Teoria da
Modificabilidade Cognitiva Estrutural no campo da cincia humana, como frutos da
falta de uma interao social chamada Experincia de Aprendizagem Mediada, que, por
sua vez, produz a denominada Sndrome de Privao Cultural. A prpria imaturidade
biolgica, vista como a causa central das dificuldades de aprendizagem, passa agora a
ser enfocada como um efeito da ausncia de mediao ou processo mediacional.
? Mudando o paradigma, cai por terra a nfase categrica no desenvolvimento
biolgico em si mesmo (sem a influncia direta da cultura) e entra em cena uma
preocupao com a relao dialtica entre o amadurecimento biolgico da
estrutura cognitiva e sua ativao atravs do plano social (das interaes
mediadas).
Nos anos setenta, Feuerstein comprovou, em nvel de pesquisa emprica, tais referidos
pressupostos ento j desenvolvidos em observaes e prticas educativas. Os resultados
apontaram que a Experi ncia de Aprendizagem Mediada um fenmeno reconhecvel
tanto em culturas tradicionais e remotas, como nas sociedades industriais. Alm disso,
comprovou-se que somente as crianas que haviam passado pela Experincia de
Aprendizagem Mediada se adaptavam aos desafios do ambiente e demonstravam boa
capacidade para aprender. Assim, a teoria se apresentava vlida frente aos resultados
empricos da pesquisa. o que se segue, no relato do prprio Feuerstein:
Discussion with Rey, who took an active part in these
explorations, and with the Piagetian group, were helpful in

xliv

defining the problem and later shaping the theory of MLE. Our
basic observations led us to consider the culturally different as
an individual equipped with learning capacities which he
acquired while being exposed to, and affected by, his own
culture. This enabled the individual to benefit from formal and
informal opportunities to learn. (A most striking illustration and
confirmation of this hypothesis was obtained 35 years later with
the experience we gained in studying an extreme case of cultural
difference - the Ethiopian Jewish immigrants who displayed a
high level of learning capacity despite being extremely
culturally distant from the Israeli occidental culture to which
they had to adapt.) This adaptive pattern was contrasted with
that of individuals we observed who could not benefit from
direct exposure to stimuli and needed an intensive investment
(MLE) in order to learn what others did with ease. What is
evident is that the culturally deprived had to learn to learn via
mediation. This group was defined by us culturally deprived
because they were not exposed to their own culture and
therefore became unable to benefit from direct exposure to
sources of stimuli. (Feuerstein e Rand e Hoffman, 1979:4-5)
Juntamente concluso de que a Experincia de Aprendizagem Mediada um
processo cultural universal da humanidade, postula -se que a privao cultural, de
nenhuma forma, se relaciona com as diferenas culturais (Sharron e Coulter, 1996).
Uma cultura primitiva, tanto como uma cultura moderna esto em relao de
igualdade, no que diz respeito Experincia de Aprendizagem Mediada.
Cultural difference exists when the individual is exposed to
mediated learning, the content of which is different from that of
the culture of environment in which he is currently living.
Cultural deprivation results from an absence of mediated
learning experience, irrespective of content. In a situation where
he must cope with a new environment, the individual who is
culturally different will reveal a higher level of adaptation and
modifiability than the culturally deprived individual. (Kaniel e
Tzuriel e Feuerstein, 1994:182)

Feuerstein et al. (1980) enfatizam tal referida posio, comentando sobre os perigos
sociais e polticos de uma concepo contrria :
Together with many cultural anthropologists, psychologists,
and educator, we firmly reject the notion that certain cultures are
themselves depriving or deficient and thereby create conditions
of deprivation for the individuals and groups comprising them.
The pernicious conclusions that may be drawn from judgments
made by members of a dominant culture group about the
deficiencies of minority cultures need no elaboration. Suffice it
to mention in this particular context that value judgments of this
nature can only hinder our understanding of the phenomenon of

xlv

the retarded performer. Our use of the term cultural deprivation

does not refer to the culture of the group to which na individual
belongs. It is not the culture that is depriving, but it is the fact
that the individual, or his group, is deprived of his own culture
that is the disabling factor. (Feuerstein et al., 1980:13)
Alis, a posio de Feuerstein e seus colaboradores, relativa concepo de cultura,
amplamente corroborada por uma srie de pesquisadores. Um deles o eminente
lingista americano Joseph Greenberg (1977), que considera que todas as culturas
possuem a mesma condio geral com relao linguagem: todas as culturas, mesmo as
culturas mais remotas, possuem aspectos estruturais fonolgicos e gramaticais, com
largo vocabulrio, o que denota a presena de um pensamento complexo e profundo,
assim como uma anlise rica e detalhada da realidade, atravs da descrio dos
fenmenos naturais, das emoes, das relaes, etc.
Language is one of these basic human cultural universals. All
known human groups have complex languages which exhibit
essential similarities in their over-all structure. It was once
thought that peoples with extremely simple technologies, socalled primitives, must have languages of a more rudimentary
type than those of the more technologically advanced peoples.
This turns out not to hold at all for grammar. It is true, of course,
that with scientific and technical adva nce comes a flood of
technical terminology, but languages of preindustrial and even
preagricultural peoples have a rich vocabulary in matters having
to do with their external environment (e.g., plant and animal
species) and nuances of emotion and interpers onal
relationships. (Greerberg, 1977: 75).
Gardner (1994) tambm oferece dados importantes, sintetizando uma srie de pesquisas
sobre a questo do pensamento e sua relao com as diversas culturas. Tanto os povos
primitivos, iletrados, como os povos ps -industriais apresentam as mesmas funes
cognitivas naturais e um pensamento complexo. Assim expe Gardner :
Os resultados de dezenas de estudos ao longo das ltimas
dcadas so totalmente consistentes neste ponto. Quando as
tarefas escolares de estilo ocidental os tipos que aparecem nos
testes padronizados so aplicadas a ambas as populaes,
caracteristicamente as crianas escolarizadas as desempenham
muito melhor. (De fato, seria difcil visualizar qualquer outro
resultado.) Mas quando so dados s crianas matrias de seu
prprio ambiente com o qual j trabalharam, quando elas
tornaram-se familiarizadas com as circunstncia da testagem, ou
quando seus prprios comportamentos so examinados em
busca de evidncia das capacidades pesquisadas (como a
memria ou capacidade indutivas, com respeito a prticas
importantes para a sobrevivncia na cultura delas), as aparentes
diferenas entre as populaes escolarizadas e no-escolarizadas
ou desaparecem simultaneamente ou so drasticamente
reduzidas. Parece que as capacidades cognitivas humanas

xlvi

bsicas nas quais os psiclogos tm estado tradicionalmente

interessados ateno, memria, aprendizagem, classificao
sero desenvolvidas, pode-se supor, uma vez que o indivduo
no viva em um ambiente por demais empobrecido. No
surpreendentemente, enquanto as comparaes so restritas
informao especfica ensinada na escola, as crianas
escolarizadas continuam a apresentar sua superioridade segundo
todas as medidas. (Gardner,1994:94)
A Experincia de Aprendizagem Mediada um processo geral que caracteriza a
humanidade, e suas deficincias (privao cultural) tambm ocorrem em todas as
culturas. At o momento, descrevemos a histria do conceito de Experincia de
Aprendizagem Mediada e o definimos muito superficialmente, como uma interao
especfica e global do ser humano. Busquemos analisar outro ponto importante, a
transmisso cultural, base fundamental para a existncia da interao humana.

3.2.3 TRANSMISSO CULTURAL

Escolhemos a transmisso cultural como um tpico importante porque, segundo
Feuerstein (Feuerstein, R e Feuerstein, S, 1994), a dinamizao e modificao da
estrutura cognitiva pela Experincia de Aprendizagem Mediada somente se d atravs
do campo da transmisso cultural. Na busca de um entendimento sobre a transmisso
cultural e sua relao com a EAM podemos partir da seguinte afirmativa:
?

Nem toda transmisso cultural engloba ou qualifica-se como Experincia de

Aprendizagem Mediada, mas toda Experincia de Aprendizagem Mediada engloba
e qualifica-se como uma transmisso cultural.

Impe -se como caracterstica fundamental da transmisso cultural duas facetas

importantes, interdependentes, mas especficas e que podem ser assim descritas:
1. Transmisso de informaes. A primeira faceta engloba o meio comunicacional e
os contedos das informaes;
2. Transmisso do algo mais. Esta segunda faceta engloba a Experincia de
Aprendizagem Mediada. Aqui no importa tanto o contedo da informao
transmitida, mas sim um modo especfico - a qualidade da relao - que o
emissor/mediador da informao provoca em seu receptor/mediando.
Um exemplo simples, porm ilustrativo deste algo mais mediado: imaginemos a
seguinte frase:
- OLHE QUE LINDA FLOR, REPARE NOS SEUS CONTORNOS, OLHE
PARA OS DETALHES DAS PTALAS E AS DIFERENAS DE COR!...
O contedo transmitido refere-se no apenas a uma mera informao sobre a flor, mas
evoca no receptor uma transformao na forma de perceber a realidade, atravs de uma
observao mais precisa e detalhada. A mensagem busca transformar o estado do
funcionamento cognitivo do indivduo, incitando-o a uma explorao sistemtica das
caractersticas do objeto. Mais importante que isso. H um emissor-mediador com uma

xlvii

inteno muito clara, incitando o receptor a perceber como ele percebe, a interpretar
o mundo como ele interpreta , a significar como ele significa ...
H um mediador - um ser humano - que seleciona, filtra, organiza, nomeia, d
significados ao mundo dos objetos (Feuerstein e Bolvar, 1980). bom que se diga que
o mediador transmite sua viso de mundo ao mediado para que ele possa estabelecer a
sua prpria viso. no conflito entre os conhecimentos prvios do mediado e o saber
do mediador que se produz uma nova forma de interpretao, por parte do mediado.
Neste sentido, vrios momentos que temos com nossos pais, com nossos filhos, com
nossos professores, etc, so momentos de Experincia Mediada? Categoricamente sim.
Toda interao humana somente se viabiliza atravs da comunicao. Dentro deste
aspecto, pudemos analisar brevemente que a Experincia de Aprendizagem Mediada
tem seu foco no especificamente no contedo das informaes, mas sim no dilogo
intencional entre o emissor e o receptor da mensagem. Ambos interagem
constantemente, onde o que impera a troca de impresses, sentimentos sobre o
mundo, etc, e o intercmbio de formas de compreenso da realidade. A interao
comunicacional e de transmisso no processo de Experincia de Aprendizagem
Mediada impe a presena da mobilizao cognitiva e afetiva atravs de uma relao
dialgica, interacional, entre dois ou mais seres humanos. Assim sendo, podemos,
inclusive, destrinchar duas facetas da transmisso cultural, a respeito da diferena
entre a transmisso da informao e a transmisso mediacional deste algo mais que
a Experincia Mediada:
Faceta 1. Transmisso de informao; relao de objeto para objeto. Caracteriza-se
principalmente como aprendizagem atravs da exposio direta do indivduo aos
produtos de sua cultura.
Faceta 2. entendida com o a interao humana dentro de uma intencionalidade,
significao e uma generalizao de aes. Quando um pai mostra a seu filho pequeno
uma srie de tratores, nomeia -os e faz o filho perceber detalhes nunca vistos,
informalmente este mesmo pai est ativando funes cognitivas em seu filho,
modificando seu padro de olhar para as coisas. O indivduo sofre a exposio aos
produtos de sua cultura por meio de outro indivduo que lhe transmite significados
culturais, lhe oferece Instrumentos e transforma sua relao com o mundo.
A primeira faceta da transmisso cultural se impe como os produtos culturais,
independentemente se so significados ou no pelos indivduos e demarca-se como a
exposio direta do indivduo aos contedos do mundo. A segunda faceta demarca a
Experincia de Aprendizagem Mediada e essa transmisso se caracteriza pela
produo intencional de significados, atravs de uma relao dialgica entre duas ou
mais pessoas. Os contedos da cultura so transmitidos intencionalmente, por um
indivduo nela inserido, buscando mobilizar naquele que os recebe uma significao
explcita, orientada e significativa, de forma tal que o mediado futuramente se tornar
mediador de outras geraes, e assim sucessivamente...
Comparando a primeira faceta com a segunda, podemos dizer que a primeira diz
respeito aos contedos isolados e fragmentados de uma cultura, que so expostos todos
os dias na rua, nos letreiros, nas conversas, nas aulas expositivas, na televiso, no
rdio, nos livros, etc, e a segunda faceta diz respeito qualidade da relao e
mobilizada quando um ser humano se interpe entre um indivduo e o mundo dos

xlviii

objetos, estimulando e acessando sua capacidade de aprendizagem, de reagir e

interpretar o ambiente. Enfim, para que haja Experincia de Aprendizagem Mediada,
alm da transmisso de contedos-estmulos, deve existir uma qualidade de interao
que transcenda o contedo e o organize. Posteriormente, abordaremos os critrios
necessrios para que exista um processo mediacional. Finalizando:
?

Nem toda transmisso cultural e interao humana produzem a Experincia de

Aprendizagem Mediada, mas toda Experincia Mediada provm de um tipo de
interao, viabilizada por determinada transmisso cultural (Feuerstein, Rand,
1997).

3.2.4 CONSTRUO DO CONHECIMENTO

?Aprendizagem pela experincia mediada
?Aprendizagem pela exposio direta aos objetos
Falamos rapidamente a respeito da exposio direta aos contedos, sendo essa tambm
uma forma de transmisso cultural. Nesse momento, iremos refletir sobre a aquisio do
conhecimento no indivduo e comparar as propostas de Feuerstein e de Piaget.
A teoria piagetiana sobre a aquisio de conhecimento e aprendizagem define-se no
fundamento de que os organismos possuem esquemas prvios de funcionamento
(na scem com eles) e que estes esquemas iniciais vo desenvolvendo-se a partir do
contato com o ambiente. A estimulao com o ambiente faz os esquemas prvios que um
organismo possui tornarem-se esquemas complexos, reversveis, etc. Assim, Piaget
considera que todo organismo nasce com certos padres (esquemas) j determinados a
priori , mas que o aprendizado ocorre na transformao destes esquemas, e construo
de esquemas superiores, a partir do contato com os objetos da realidade. Piaget enfatiza
a relao dialtica entre o organismo e o objeto, ou mais propriamente dito, entre o
sujeito e o objeto.
O esquema baseia-se na relao dinmica entre a maturao biolgica da estrutura
interna e a influncia do ambiente, sendo que a relao do indivduo com o ambiente d se em uma interao direta (Exposio Direta ao Objeto). O ambiente, nesse sentido,
entendido principalmente como uma rede de objetos de conhecimento, que se situam
frontalmente ao indivduo. O modelo de Piaget construtivista, uma vez que supe que
os esquemas mentais so construdos a partir da interao do indivduo com os desafios
da realidade. Piaget (1988) enfatiza que a Educao deve permitir que os educandos
sejam experimentadores, enfocando o aspecto ativo da mente humana frente aos objetos
de conhecimento.
Para Feuerstein, Piaget est correto quando fala da relao dialtica entre maturao e
ambiente, considerando o valor da exposio do indivduo aos objetos como um
elemento importante na mobilizao do desenvolvimento. Entretanto, Piaget no enfoca
a qualidade da interao humana como um fator central, relevando aos objetos o valor
central da varivel ambiente (Feuerstein, citado em Vitria, 1994). Nesse contexto
especfico, a diferena fundamental entre os autores citados que Feuerstein preconiza a
existncia da Experincia de Aprendizagem Mediada, condio fundamental para
preparar qualquer indivduo para aprender e se beneficiar da Exposio Direta ao
Objeto. Para Feuerstein, h sempre a necessidade efetiva e afetiva da pre sena de um

xlix

Outro humano, denominado mediador, que se interpe entre o indivduo e o

conjunto de objetos que o rodeia.
Assim, para Feuerstein, no exposio direta ao objeto, conjunta maturao, que
forma os esquemas mentais e o conhecimento, como na proposta piagetiana.
justamente uma quantidade no-mensurvel de Experincia de Aprendizagem
Mediada, da presena deste Outro, que ir ativar e provocar no sistema cognitivo uma
construo estrutural e flexvel, verticalizando os rumos de sua maturao (Feuerstein,
citado em Vitria, 1994).
O esquema de Feuerstein (1997) se resume nesta forma (Figura 3.1):
Figura 3.1: Construo do Conhecimento.

S H O H R
Legenda: S: estmulos; H: mediador; O: organismo; R: aes do organismo.

A letra H, da Figura 3.1, significa a presena humana, um mediador, que encaminha o

indivduo em sua interao com os objetos de conhecimento... Os estmulos do ambiente
(letra S) chegam ao indivduo (letra O) por duas formas: diretamente, ou atravs do filtro
do mediador, como mostram as setas da Figura 3.1; o mesmo acontece com as aes
(letra R) do indivduo: podem ser aes diretas junto ao ambiente, ou aes canalizadas
e mobilizadas pela ao do mediador.
Fundamentando seu esquema, sustenta Feuerstein que:
La teora de la EAM - definida como la cualidad de interaccin
del organismo y el medio - se produce por la interposicin de un
ser humano iniciado e intencionado que media entre el mundo y
el organismo, creando en el individuo la pr opensin o tendencia
al cambio por la interaccin directa con los estmulos. La EAM
es la nica que produce en la existencia humana la flexibilidad,
la autoplasticidadd y, en ltima instancia, le da la opcin de
modificabilidad, tal como la hemos descrito. (Feuerstein,
1997:15)

3.2.5 DESENVOLVIMENTO: APRENDIZAGEM X MATURAO

Semelhante Vygotsky, Feuerstein atribui ao fator da interao social, a partir da
atuao dos agentes culturais (pais, professores, etc) a caracterstica de elemento central
no desenvolvimento da estrutura interna (ver Feuerstein e Cohen e Mintsker, 1993,
Feuerstein e Mintsker e Bem Shachar, 1993). J Piaget, apesar de valorizar o ambiente
como constitutivo da construo mental, define que a maturao biolgica tem um peso
maior em relao ao desenvolvimento.

Esta concepo de nfase na maturao biolgica, em relao ao ambiente, influencia

principalmente prticas educacionais e intervenes cognitivas. Como postula Pan
(1992), a aprendizagem uma oportunidade de aplicao do esquema j desenvolvido,
em nvel maturacional.
Em resumo, as estruturas lgicas no so aprendidas; em vez
disso, so construdas segundo uma cronologia mais ou menos
estvel em todos os indivduos e uma ordem de aquisio
constante para todos. / Assim, a aprendizagem entendida
como oportunidade de aplicao tanto mais til nos perodos
de aparecimento das novas estruturas, poca na qual a criana
busca por si mesma a ocasio de exercitar seu novo instrumento
de organizao do real, fato que leva Piaget a dizer que cada
esquema reclama seu alimento. / ... so os esquemas que
configuram a aprendizagem e no esta que determina a
aquisio de esquemas. (Pan, 1992: 6)
Assim, como argumenta Pan, a aprendizagem fica como um subproduto da maturao
biolgica, no interferindo diretamente na prpria maturao; h uma relao de
hierarquia, onde o biolgico prepondera sobre o fenmeno da aprendizagem, no que diz
respeito ao desenvolvimento da estrutura cognitiva.
? H uma diferena substancial, principalme nte no que diz respeito filosofia do que
educar. Essa viso da maturao biolgica como linear e esttica e da educao como
acompanhando o nvel maturacional manifesto amplamente contestada por
Vygotsky (1991) e por Feuerstein, que preconizam, ambos, a presena do mediador,
desse Outro como condio indispensvel e essencial na ativao da maturao e
do seu impulsionamento.
Piaget teorizou de forma brilhante a estrutura cognitiva humana (Flavell, 1984),
descrevendo a formao dos esquemas mentais e a elaborao da estrutura cognitiva,
atravs de funes biolgicas tais como a assimilao, a acomodao e o equilbrio.
Entretanto, muitas questes no foram objeto de Piaget:
?
?
?

Por que h grande disparidade e diferena no processo de aquisio dos

esquemas e estruturas mentais das pessoas?
Por que umas pessoas adquirem todas as estruturas do processo evolutivo
humano e outras no, como o caso do pensamento lgico formal?
Por que umas pessoas so adaptveis, flexveis e modificveis, em termos
cognitivos, e outras so rgidas e ineficientes?

Sobre essas diferenas processuais est o olhar de Feuerstein:

There are great differences between people as to the degree to
which they become changed and modified through the
assimilation of new stimuli into existing schemata and
accommodation of their schemata through the pressure exerted
by the newly assimilated stimuli.
It is commonly observed and scientifically acknowledged that
great differences exist between people as to their capacity to

li

modify themselves, their cognitive structure, their knowledge base,

and their operational functioning following their exposure to
stimuli. Some individuals are exposed to certain experiences
throughout their lives without being affected by them in the
direction of higher levels of functioning, understanding, and
adaptation. Is direct exposure to stimuli a guarantee that indeed
the individual once exposed will be better off at repeated
exposure to these stimuli? That this is not the case, is evidenced
by the lack of flexibility manifested by many individuals who,
despite being exposed to repeated stimuli, continue in their
previous modalities of response which are not adaptive to
changing conditions." (Feuerstein, R, Feuerstein, S, 1994:9-10)
And yet, there are masses of individuals who are totally
unaffected by direct exposure to stimuli, i.e. they are unmodified
in their responses and their behavior. In some extreme cases,
even task related behaviors are continued rigidly in the same
way as if the previous experience had been wiped out as soon as
it occurred, and the perceived object or event is experienced as
new, never seen, never heard, never registered. In these cases,
the 'perceived' stays as a totally isolated episode, neither related
to the previously experienced nor to the one which folloes. It is
this episodic grasp of the experience which limits the meaning
of stimuli registered through direct exposure. It fail to affect
subsequent similar experiences. (Feuerstein, R, Feuerstein, S,
1994:10-11)
Beyer (1996), comentando sobre a posio da escola piagetiana de Genebra a respeito
da deficincia mental e das pessoas com dificuldade de aprendizagem, sustenta a nfase
nas fases do desenvolvimento pelo Construtivismo de Piaget, apesar de tambm alertar
para a mentalidade aberta e curiosa de Jean Piaget quanto possveis intervenes que
acelerassem o desenvolvimento mental dos indivduos, aspectos estes que podem ser
registrados em suas interlocues com Bruner.
Entretanto, tendo como nfase o desenvolvimento das fases e seu plano maturacional, a
aprendizagem no foi concebida pela escola piagetiana como sendo um fator capaz de
mobilizar e alterar os nveis maturacionais, como postulou de forma revolucionria
Vygotsky (1991). A partir, pois, da noo de Zona de Desenvolvimento Proximal, de
Vygotsky, e com a teoria da Experincia de Aprendizagem Mediada e sua nfase no
valor do Mediador, a maturao deixa de ser um empecilho e passa a ser um possvel
aliado. o que pensa Feuerstein:
...nosotros tenemos grandes signos de que el sujeto puede
cambiar a travs de toda su vida y no como se pensaba
anteriormente que existen perodos crticos en la vida, ms all
de los cuales no era posible cambio alguno. (Feuerstein e
Bolivar, 1980)
Ainda seguindo a viso revolu cionria e otimista de Feuerstein:

lii

Ao contrrio do que dizia Piaget, as crianas podem ser conduzidas

a aumentar o potencial de inteligncia, mesmo que no tenham
atingido o nvel de desenvolvimento ideal. Piaget considerava a
inteligncia como um produto da maturidade biolgica do ser
humano combinada com a sua interao com o ambiente. Em
minha teoria, o mais importante o processo de aprendizagem
mediado por um educador. / a figura do mediador, aquele
que intervir, que induzir a anlise, a deduo e a percepo. O
educador pea chave. Ele transmitir valores, motivaes e as
estratgias. Ajudar a interpretar a vida. Ns, educadores,
estamos mais em jogo do que a criana e jovens. Se no formos
capazes de ensinar, ser impossvel aprender. (Fe uerstein,
entrevista concedida Vitria, 1994:6)
H dois caminhos ou duas vias centrais para a aquisio do conhecimento e/ou
instaurao do processo de aprendizagem: a Experincia de Aprendizagem Mediada e a
Exposio Direta ao Objeto. No caso, a Exper incia de Aprendizagem Mediada mobiliza
os nveis potenciais do ser humano e impulsiona sua estrutura cognitiva a atingir novos
patamares, pela via da relao com um Outro Mediador, que intencionalmente coloca-se
na interposio entre o organismo e o mundo. Evidentemente, a Exposio Direta ao
Objeto que alimenta o ser humano de informaes, estmulos sobre o mundo,
enriquecendo seu nvel cognitivo j maduro e manifesto. Neste aspecto, h uma relao
importante entre as duas formas: a Experincia de Aprendizagem Mediada, na medida
em que responde pelo nvel de modificabilidade e flexibilidade da mente, prepara o
indivduo, tanto cognitivo, como afetivamente, para se beneficiar da Exposio Direta
aos objetos do mundo e extrair o mximo de conhecimento oferecido por eles. As
crticas que Feuerstein faz para algumas propostas construtivistas de interveno
cognitiva remetem nfase, dada por elas, Exposio Direta.

3.2.6 A FUNO DO MEDIADOR NO IMPULSIONAMENTO DA

MATURAO
Como vimos at ento, dentro da proposta de Feuerstein, um ser humano somente ir
se desenvolver se for estabelecida uma relao qualitativa de interao mediada com um
outro ser humano j desenvolvido. No somente no sentido de que o adulto alimenta e
protege o beb, mas no sentido de que o adulto mediador transmite ao mediado diversas
funes mentais, ativando uma srie de potenciais. Temos como paradigma
desenvolvimental que:
?

A herana biolgica somente ir se manifestar em um organismo humano imaturo

quando este for exposto interao com outro organismo humano j desenvolvido.

No estamos referindo a uma pura relao com o ambiente. Falamos em um nvel muito
mais especfico que o da interao do organismo com os outros de sua mesma
espcie, atravs dos quais eu vou me localizando no mundo, me constituo e sou
constitudo como sujeito. Faamos uma pergunta para ns mesmos, no para abrirmos
uma problemtica, mas para abrirmos nossa mente quanto s possibilidades.

liii

Quando um beb deixado aos lobos, como ocorreu com algumas crianas
perdidas em matas de cantos selvagens do mundo, o que acontece? Ele tem um
comportamento humano? 14

Um exemplo altamente significativo e impressionante, que extrapola o campo do

humano, mas serve como ilustrao para expandirmos o campo de nossas reflexes (e
no especificamente para gerarmos problematizaes), o caso dos elefantes retirados
do parque Kruger, na frica.
A revista Veja, num artigo de Varella (1997), com o interessante ttulo de: Pais
Ausentes, relata a presena de um comportamento assassino por parte de elefantes
retirados prematuramente de seus pais e deslocados para outros parques. Esses elefantes
bebs cresceram sem a influncia de elefantes adultos, desenvolvendo-se somente em
relao direta ao ambiente, sem a presena de um outro organismo maduro de sua
prpria espcie. Este fato importante, j que os elefantes so animais que vivem em
bando, numa relao de poderosa interao determinada por um sistema de hierarquia
estabelecida pelos mais velhos (Varella, 1997).
Segundo o artigo, esses elefantes apresentavam um comportamento muito diferente do
comum de sua espcie. Apresentavam-se muito mais agressivos do que o normal,
matando descontroladamente outras espcies, principalmente os rinocerontes. Como
constatou David Barrit, do Fundo Internacional para o Bem-Estar dos Animais (Ifaw), os
elefantes tiveram danos muito severos no seu desenvolvimento maturacional, devido a
falta de elefantes mais velhos. Entretanto, o fato mais surpreendente dessa reportagem
diz respeito alterao hormonal verificada nestes animais. Vrios elefantes machos
tiveram o hormnio testosterona desengatilhado dez anos mais cedo do que o normal. A
maturao se alterou sensivelmente e interessante que se diga que esse animais no
estavam privados da interao com o ambiente natural prprio para um elefante; eles
estavam privados, a sim, da relao fundamental com outro ser j maduro e capaz de
ativar e conduzir o desenvolvimento biolgico destes organismos no maduros.
Verifica -se, dessa forma, a estreita relao entre a herana biolgica e a necessidade da
presena de um outro organismo, j maduro, para que a prpria herana biolgica seja
acessada e tornada vivel e plena, constatao esta possvel no caso de organismos
complexos e organizados por uma estrutura grupal/social. Alis, como pondera Katz
(1988), os animais superiores, em sua relao com outros do mesmo grupo, possuem
uma estrutura interativa hierrquica complexa, o que influi poderosamente na formao
dos organismos dessas espcies.
Para quem se perguntou qual seria o destino dos elefantes citados e das outras espcies
ameaadas, Varella (1997) comenta sobre o desfecho desse exemplo bastante propcio:
Para tentar compensar o erro inicial, as autoridades esto
enviando fmeas adultas aos locais onde as gangues atuam,
especialmente os parques Pilanesberg e Hluhluwe-Umfolozi.
Imaginam que as elefantas possam pr ordem no pedao, j que
as fmeas tm grande poder disciplinador e costumam
desempenhar funo organizativa no interior das manadas. Os
rinocerontes aguardam ansiosamente a chegada dessas titias.
(Varella, 1997: 91)

liv

Voltemos ao tema especfico da mediao em Feuerstein, no que diz respeito ao ser

humano especificamente. Segundo Tzuriel (1994), o mediador modula os seguintes
aspectos:
1) Filtra os estmulos e embala -os, num grau de ordem por valores de relevncia.
2) Modula a intensidade do estmulo, de acordo com a necessidade do mediado.
3) Intervm na capacidade do mediado para planejar e responder com eficincia,
inibindo a ao por impulsividade.
4) Estabelece relaes temporais e espaciais sobre o plano concreto.
5) Promove a interpretao do mundo atravs do raciocnio intuitivo e lgico,
relacionando-o com as necessidades mais imediatas.
6) Extrapola o dia-a-dia, o aqui-e-agora da situao imediata, transcendendo relaes e
produzindo verdades junto ao mediado.
Marcada pela presena intencional do Outro, a mediao uma qualidade fundamental
para que a criana se insira na ordem humana. Podemos dizer que sua gnese
determinada atravs da funo materna: a me o primeiro mediador natural. A
mediao inicia -se j nos primeiros contatos entre a me e o filho. Mesmo nos primeiros
momentos, a linguagem verbal e no-verbal j intermediada pela me, que j
promove a mediao de significados, de intencionalidade e transcendncia e assim, aos
poucos, vai introduzindo a criana a estar em relao de reciprocidade com ela. Alis, a
criana acena ao desejo do Outro, justamente quando demonstra esta reciprocidade. O
olhar, a intensidade e a repetio de determinados chamados, o tom de voz, a
manipulao de objetos, atravs da me, tudo isso traz a criana para o mundo
humano, ao mesmo tempo em que desperta suas capacidades cognitivas (condies
filogenticas), desenvolvendo os primeiros nveis mentais. Ao mesmo tempo que a me,
enquanto essa funo de Outro, tem lugar importante no estabelecimento de um bom
desenvolvimento afetivo-emocional, tambm ocupa um lugar de destaque no plano
cognitivo. Afinal, o primeiro mediador natural , espontneo e informal me.
Podemos analisar, diante disso, que a privao cultural marcada exatamente por uma
lacuna existente entre um mediador estruturante e a criana. Note -se, dessa forma, que a
estrutura cognitiva e a estrutura emocional se constroem na faceta da interao. Assim, a
Experincia de Aprendizagem Mediada ocorre na presena de um Outro que acaba
promovendo no mediado uma necessidade de observar, nomear e responder realidade
de forma relacional e no episdica, onde o experienciado significado na ordem de um
a posteriori, transcendendo o aqui-e-agora. Segundo Klein (1994), quando algum
sofre o processo de mediao, alm de receber uma carga de contedos culturais e isto
no o mais importa nte -, recebe uma carga intencional, instigando a produo de uma
necessidade no indivduo de enfocar os objetos, de analisar, de comparar, etc. No
contato com o mediador, a criana conduzida a funcionar de determinada maneira, em
nvel cognitivo, e a enfocar a realidade por determinado prisma. A promoo dos
significados, longe de se dissociar do plano afetivo, relaciona-se com ele, j que todo
significado contm cargas afetivas acopladas em seu sistema representacional de
esquemas mentais. Portanto, a construo de significados implica tanto na produo de
uma identidade cultural quanto numa identidade subjetiva, como nos aponta Feuerstein,
ao enfatizar o valor da dinmica entre o social e a formao do indivduo:
Of all the MLE criteria, the mediation of meaning is the one
most determined by the cultural heritage of the individual. The

lv

meaning is the reflection of attitudes, values, mores, and

commandments which regulate and shape the transmitted
behavior. (Feuerstein, R e Feuerstein, S, 1994:27-28)

3.2.7 CRITRIOS DO PROCESSO MEDIACIONAL

Descrevemos alguns elementos fundamentais que fazem parte do processo mediacional:
a interao, a transmisso cultural e o papel do mediador. Entretanto dissemos que nem
toda interao e transmisso cultural so elementos da mediao, ou seja, nem todo
processo interativo alcana o estatuto e a qualidade de mediao, conforme expe
Feuerstein. Na verdade, o termo mediaoe mediador tem sido amplamente
utilizados em contextos tambm amplos e, por esta razo, fundamental determinar os
elementos ou caractersticas que - de acordo com Feuerstein - constituem condio para
uma interao ser qualificada como mediao.
Alis, Feuerstein alerta para a necessidade do cuidado em se distinguir com preciso o
que uma mediao do que uma simples interao:
The somewhat rapid expansion of the theory is not without a
certain danger of inappropriate applications of the term, and to a
certain extent, even a tendency to confound MLE with different
theories of learning and methods which may be if not totally
opposed, al least devoid of the major characteristics which are
specific to MLE. Indeed, since the area of concern of MLE is
the interaction between the human being and its sociocultural
environment, the tendency to consider any child-environment
interaction as bearing the characteristics of MLE is great.
(Feuerstein, R e Feuerstein, S, 1994:3)
Prossigamos ento para a definio dos critrios da mediao, citados abaixo:
1. Que haja intencionalidade por parte do mediador e reciprocidade por parte do
mediado: Mediao de intencionalidade e reciprocidade .
2. Que haja uma construo (incitada pelo mediador) de significados: Mediao de
Significado .
3. Que haja uma transcendncia da realidade concreta, do aqui e agora, para
posterior aplicao da compreenso de um fenmeno apreendido em outras
situaes e contextos: Mediao de Transcendncia.
Feuerstein (1997) estipula que estas so as trs caractersticas fundamentais e universais,
para que uma interao ganhe o estatuto de mediao. A falta de um destes critrios,
portanto, inviabiliza a qualidade de mediao numa relao interativa. Segundo
Feuerstein, atravs destas caractersticas interacionais: ... la humanidad se ha
transmitido a s misma a travs de su existencia. (Feuerstein, 1997:17). H tambm
outros nove critrios, considerados particulares, que vo matizar e enriquecer a
aprendizagem mediada, mas no vo defini-la em seu aspecto universal:
Mediao do sentimento de competncia.
Mediao da regulao e controle do comportamento.

lvi

Mediao do comportamento de compartir.

Mediao da individuao e individualizao psicolgica.
Mediao pela busca de objetivos e metas.
Mediao do desafio: a busca pela novidade e complexidade.
Mediao da conscientizao do ser humano como modificvel.
Mediao da busca pelas alternativas otimistas.
Mediao do sentimento de pertencer.
Buscaremos desenvolver os conceitos principais envolvidos em cada critrio
mediacional.
1. Intencionalidade e Reciprocidade
Para que haja mediao necessrio que o mediador tenha uma inteno com relao ao
mediado. Essa inteno pode ser acompanhada de contedos conscientes, assim como de
expectativas e fantasias inconscientes. Numa mo dupla, essa inteno deve ser
incorporada pelo mediado, estabelecendo-se entre esse dois seres um posicionamento.
Quando a me vai em direo ao seu beb, olha para ele e chama sua ateno, ela est
buscando provocar uma reciprocidade no beb, demonstrando sua intencionalidade de
interao, de troca afetiva, de investimento emocional, de apresentao ao mundo. O
beb, aos poucos, vai estabelecendo um reconhecimento da face da me (ver Spitz,
1996), de suas intenes e demandas e seu choro ser dirigido no mais ao acaso, mas
sim endereado, remetido, quela face, quele mediador que est to presente, que o
conforta e alimenta. E, assim, ao longo de seu desenvolvimento, o beb aprende
tambm a estabelecer uma intencionalidade forte e determinada em relao ao outro.
De uma forma geral, este critrio de mediao, alis, diz respeito formao de
vnculos entre as pessoas. A relao do que pode se chamar de amizade, de coleguismo,
at mesmo de rivalidade, marcada tambm pela via da mediao de intencionalidade e
reciprocidade. O reconhecimento do outro e de si mesmo, sem dvida, passa por tal
caracterstica da mediao, parecendo ser o mecanismo da intencionalidade e da
reciprocidade um fator dos mais primordiais entre as espcies organizadas em grupos.
Em certas condies clnicas, alguns indivduos apresentam uma quase total ausncia de
intencionalidade e reciprocidade frente a outro ser humano. Pessoas com estas
caractersticas so chamadas de autistas, justamente pela pobreza com que se relacionam
com os outros. uma condio extrema, mas tambm passvel de alteraes, como
pensa Levin (1997), que realiza um trabalho teraputico e cognitivo com autistas,
justamente atravs de uma forte e intensa
Mediao da Intencionalidade e
Reciprocidade.

2. Mediao de Significados
Aqui reside toda a transmisso mediada de valores, atitudes culturais e pessoais do
mediador para o mediado. o fator da interao que mais mobiliza o aspecto afetivo,
envolvendo toda a crena de mundo do mediador e do mediado: as expectativas e os
valores, os ideais e os laos sociais de uma comunidade, de um grupo, de uma nao.
Como bem relata Lane (1984), os significados so produzidos atravs de interaes,

lvii

abrindo o campo para o estabelecimento da subjetividade dos indivduos, inseridos

num contexto scio-histrico. Nas palavras de Lane:
... se por um lado, os significados atribudos s palavras so
produzidos pela coletividade, no seu processar histrico e no
desenvolvimento de sua conscincia social, e como tal, se
subordinam s leis histrico-sociais, por outro, os significados
se processam e se transformam atravs de atividades e
pensamentos de indivduos concretos e assim se individualizam,
se subjetivam, na medida em que retornam para a
objetividade sensorial do mundo que os cerca, atravs das aes
que eles desenvolvem concretamente.
Desta forma os significados produzidos historicamente pelo
grupo social adquirem no mbito do indivduo, um sentido
pessoal, ou seja, a palavra se relaciona com a realidade, com a
prpria vida e com os motivos de cada indivduo. (Lane, 1984:
33-34)
O mediador deve fornecer seus significados para o mediado, inclusive para que ele possa
elaborar novos significados e novas possibilidades, generalizando e transcendendo.
Interagir atravs da troca de significados significa trocar experincias, vivncias e
sentimentos que ultrapassam o nvel do fenmeno concreto. Significa que, gerao aps
gerao, os seres humanos tero um compartilhar e uma certa identificao sobre o que
certo e o que errado, estabelecendo o senso comum. Alis, Pinker (1998) relata que
uma das coisas mais difceis para que um computador possa ser inteligente a
programao de um senso comum sobre os objetos, sobre o mundo.
? Por que temos valores to fundamentais e antigos, como por exemplo, os contidos na
Bblia? Para que possamos ter uma certa ordem, um certo senso comum, para que o
real tenha uma interpretao e uma certa constncia inteligvel. O ser humano possui
uma necessidade suprema de organizar a realidade e o fator desencadeador , sem
dvida, a construo de significados.
No contexto da teoria da Feuerstein, significado deve ser entendido como um sentido
que o indivduo tira da vida. At mesmo uma criana de colo j est inserida em
significados, pela via do outro. Significados de um outro, que lhe fornece o alimento, a
sobrevivncia, e que, gradativamente, lhe transmite o sentido de seu amor, de seus
anseios, desejos, valores ... O beb, paulatinamente, percebe o investimento emocional
que a me lhe significa e passa a dirigir-se frente a esse outro. Nesse ir em direo a ... ,
o prprio eu do beb vai se estruturando, reconhecendo no outro o jbilo do
reconhecimento de si mesmo, enquanto semelhana e diferena (Pan, 1991). Esse outro,
que supre o beb (em alimentos, em significados, em afetos, etc), tem funo
fundamental em seu desenvolvimento no s afetivo, como muitos pensam, mas tambm
no desenvolvimento cognitivo, como diz Pan, aludindo a esse fato atravs de uma
metfora cativante:
... o sujeito humano est sempre constitudo a partir de outro.
Tanto a estrutura inteligente quanto a semitica so
eminentemente intersubjetivas, no tanto pensando em cada
indivduo como um aparelho telefnico que depende, para seu

lviii

funcionamento, de uma rede comunicaes, mas na medida em

que este indivduo se constitui como sujeito de um chamado.
porque algum chama, requer, solicita, que confere ao outro sua
qualidade diferenciada, incluindo-o ao mesmo tempo em um
sistema de semelhanas. Assim, um nmero telefnico, como o
nome prprio, no para chamar a si prprio, mas para ser
chamado, como parte de um conjunto de requerimentos mtuos.
Aquele que chama a si prprio pelo telefone no encontra, como
no espelho, sua imagem plana, mas o som montono de
ocupado. (Pan, 1991: 20).
Freud (1987 a) descreveu o grande interesse das crianas pela questo do nascimento.
Apesar do objeto de Freud ser o inconsciente e seu maior interesse visar, no caso das
crianas, a anlise das construes fantassticas sobre o nascimento, ele verificou a
importncia da elabora o dos significados promovidos pelas crianas sobre a vida e a
morte, tanto do ponto de vista emocional, como cognitivo. Freud tambm analisou os
ritos e os mitos como um vasto campo de produo simblica, onde as culturas humanas
investiram/investem no intuito de entender o mundo e a si mesmos.
O homem o nico animal que deixa vestgios de sua histria, seja atravs de smbolos
grficos, de ttens, ou de imagens esculpidas, ou atravs de tecnologias. Esses elementos
da cultura so marcas, interpretaes de um homem que, significando a si mesmo,
transforma a natureza e constri o chamado mundo humano: a humanidade, que uma
extenso da sua prpria natureza. Nesse vis, interessante constatar que os perodos de
grande crise da humanidade, sem exceo, promoveram grandes crises no sistema de
crenas, de significados culturais. Isso porque os significados humanos so construdos
a partir do confronto direto que o homem tem com as vicissitudes da realidade e do
confronto silencioso que ele tem com o seu de sejo. Os significados, pode-se dizer,
produzem-se na relao dinmica entre a necessidade de sobrevivncia e a necessidade
de plenitude. E, no caso, a plenitude buscada coloca-se sempre em questo:
?
?
?
?

D alimento ao homem e ele estar saciado, mas no satisfeito.

D abrigo ao homem e ele estar seguro, mas no satisfeito.
D riquezas ao homem e ele estar rico, mas no satisfeito.
D educao ao homem e, apesar de no estar satisfeito, ele buscar para sempre a
sua verdade...

Concluindo, a Mediao de Sig nificado a ponte entre o plano cognitivo e o plano

afetivo-emocional. Quando o mediador transmite significados ao mediado, no apenas
d sua viso de mundo, mas tambm prepara o mediado para que ele tambm possa ter
sua prpria viso, a sua prpria interpretao. A troca de sentimentos e vivncias
enfatizada e o vnculo estabelecido pela intencionalidade e reciprocidade ganha
substncia. No podemos falar em relacionamentos significativos, como a prpria
palavra o diz, se no houver a mediao e a produo de significados. Assim, uma
interao humana somente ganha sentido em sua inteno, quando provida,
qualificada e enriquecida, a todo o momento, de significado .

3. Mediao de Transcendncia

lix

A transcendncia ocorre quando mediador e mediado camin ham alm da situao

dada, buscando relaes entre o conhecimento adquirido e as possibilidades para o
futuro, em termos de projees e generalizaes do conhecimento adquirido,
disponibilizando-o para situaes futuras.
A transcendncia envolve a ao de transferncia, que demonstra-se na capacidade que
os indivduos tm de compreender determinada situao ou objeto e extrapolarem esse
aprendizado para outras situaes, onde o processo aprendido pode ser aplicado
novamente. Um exemplo simples de transcendncia verificado quando uma criana
aprende a abrir latinhas de refrigerante. Aprende que tem que manusear a mo de
determinada forma, puxar o lacre para fora, de determinada maneira, e, observar uma
lmina ovalada descer para dentro da lata e abrir um espao para o lquido poder sair.
Ao aprender a abrir uma lata, a criana aprende a abrir latas, no sentido mais genrico;
h uma produo de significado, de conhecimento que se torna disponvel.
Entretanto, a transcendncia algo muito maior que a transferncia de conhecimento
para outras situaes. A transcendncia implica em um mudana de enfoque, onde as
aes saem do plano imediato e so transpostas para um plano maior. Vejamos um
exemplo mais concreto, como o caso da criana que aprende a abrir la tas. Ao mesmo
tempo que aprendeu a transferir seu conhecimento de abrir uma lata para todas as
latinhas possveis, a criana pode transcender esse conhecimento da seguinte forma. Um
mediador pode incit-la a constatar que ela no pode pegar de qualquer jeito na lata, que
deve observar o formato do lacre para que possa pux-lo da melhor maneira e verificar
que seus dedos devem ser precisos e sensveis a detalhes de movimento. Essa
aprendizagem do processo promove sua generalizao para outras circunstncias, que
no apenas o abrir latas. A transcendncia, neste caso, demarca-se como a mudana de
plano na aprendizagem da ao especfica de abrir latas, para um plano muito mais
abrangente que a prpria ao da criana frente manipulao dos objetos. A
transcendncia, neste sentido, cria uma progresso infinita das vivncias, j que capaz
de transpor um mesmo fato para vrios planos, cada vez mais amplos e potentes.
Transcender, pois, buscar processos regulares que ultrapassam a prpria situao
vivida. Para uma definio simples do que vem a ser a transcendncia, faremos uso de
Gardner, quando ele delimita a importncia do papel da compreenso genuna por parte
do estudante:
... eu contrasto desempenhos de compreenso disciplinar (ou
genuna). Tais desempenhos ocorrem quando os estudantes
esto aptos a tomar informaes e habilidades que eles
aprenderam na escola, ou em outras situaes, e a aplic-las
flexvel e apropriadamente em uma nova e, ao menos em parte,
imprevista situao. (Gardner, 1994:12)
Gardner (1994) relata a existncia de vrias pesquisas que comprovam a incapacidade de
estudantes americanos em generalizar seus conhecimentos. Algumas pesquisas, por
exemplo, estudaram a capacidade de estudantes de Fsica de universidades americanas
em realizar exerccios um pouco diferentes do que lhes eram comumente apresentados
na Faculdade, mas com o mesmo princpio ou conceito que haviam aprendido em seu
curso (Gardner, 1994); a performance dos estudantes foi bastante insatisfatria. Vrios
pr-conceitos, ou crenas destitudas de um valor lgico foram constatadas nas respostas

lx

da maioria dos alunos, mostrando pouco domnio dos conceitos cientficos

(Clement,1982, Clement, 1983). Alis, tais resultados levam o prprio Gardner (1994) a
fazer uma forte crtica ao sistema educacional que, segundo ele, deveria propiciar a
compreenso genuna do aluno, ou, em termos de Feuerstein, deveria propiciar a
transcendncia dos conhecimentos, estratgias ou processos do pensamento em outras
situaes.
Vale citar a crtica de Gardner, que alm de tudo, um manifesto crtico sobre a postura
educacional contempornea:
razovel esperar que um estudante universitrio esteja apto a
aplicar, em um novo contexto, uma lei da fsica, ou uma prova
de geometria, ou um conceito de histria acerca do qual ele
recm exibiu domnio aceitvel em seu curso. Se, quando as
circunstncias de testagem so ligeiramente alteradas, a
competncia buscada no pode mais ser documentada, ento a
compreenso em qualquer sentido razovel do termo
simplesmente no foi adquirida. Este estado de coisas raramente
tem sido reconhecido publicamente, mas mesmo estudantes bem
sucedidos sentem que seu aparente conhecimento , no mximo,
frgil. Talvez este embarao contribua para o sentimento de que
eles ou mesmo o sistema educacional inteiro so de algum
modo fraudulentos. (Gardner, 1994: 9)
A transcendncia tem uma caracterstica fundamental: um evento puramente humano.
A intencionalidade e reciprocidade e a transmisso de sig nificados, de uma certa
maneira tosca, grosseira (se podemos falar assim) , tambm apresentam-se nos
animais. Entretanto, o ato de transcender e, assim, estabelecer uma meta-significao ou
um procedimento metacognitivo , caracterstica nica da espcie humana. Isso
porque, na transcendncia, o indivduo estabelece regras que ultrapassam o concreto e os
elementos manipulados. A linguagem tem importante papel neste processo, como
comentamos a respeito da importncia da fala para Vygotsky.
Mas afinal, transcender para qu? De um ponto de vista tico, seria interessante que
qualquer indivduo tivesse conscincia crtica de seu lugar na vida, conscincia poltica,
uma postura tica e valores morais elevados, que exercesse sua cidadania e fosse
contrrio s injustias, buscando a transformao social. Atravs da capacidade humana
de extrapolar os eventos em si e estabelecer condies que transcendam os
acontecimentos h a possibilidade para tal intento. Aproveitando o ensejo, citemos
Ricouer, exaltando que :
Uma ao importante, poderamos dizer, desenvolve
significados que podem ser atualizados ou realizados em
situaes outras que no aquela em que ocorreu essa ao. Ou
seja, o significado de um evento importante vai alm, supera,
transcende as condies sociais de sua produo e pode ser
reatualizado em novos contextos sociais. Sua importncia sua
relevncia durvel e, em alguns casos, sua relevncia
onitemporal. (Ricouer, 1984: 208, citado em Velho, 1995.)

lxi

4. Mediao do Sentimento de Competncia

Ningum pode ter um sentimento de competncia de algo, se no possuir uma
instrumentalizao para faz-lo com competncia e, portanto, sentir-se competente. O
mediador tem o papel de preparar o mediado, instrumentaliz -lo exatamente para fazer
emergir esse sentimento internalizado de competncia. A mediao do sentimento de
competncia envolve a construo entre mediador e mediador de uma anlise crtica
eficaz, relativa uma conscientizao do que o mediado j produz de forma competente,
ou do que ele possa vir a produzir. A grande oportunidade para mediar o sentimento de
competncia do mediado quando o mediador acessa o potencial cognitivo ento
adormecido. No mais, construindo uma srie de possibilidades positivas para o
mediado, o mediador pode pene trar profundamente no sentimento de competncia: as
representaes do mediado sobre o seu prprio eu.
Mediar o sentimento de competncia compreende alterar toda a viso que um indivduo
tem de si mesmo, principalmente se ele possui uma baixa auto-estima e uma histria de
fracasso. No podemos negligenciar as marcas psquicas deixadas pelo registro da
incompetncia; esse registro pode ter sua origem em situaes objetivas de fracasso,
assim como ser proveniente de uma relao ruim, insatisfatria, com pessoas que
possivelmente se recusaram a ser mediadoras, principalmente no perodo da infncia.
Um indivduo que se sente incompetente, ao mesmo tempo se v atado, amarrado numa
posio subjetiva de derrota e pessimismo. marcado pelo apego ao status quo e pela
esquiva ao desafio. Em vrias situaes de dificuldade j se esquiva, temendo sentir
novamente a decepo da derrota. Portanto, sentir-se competente implica sentir-se
amado e aceito no que faz, mas - mais ainda - significa ter conscincia metacognit iva,
ou seja, ter conscincia de seus processos ou ferramentas internas, das estratgias
mentais que vo poder ser acionadas na soluo de problemas, na aprendizagem de
novos contedos formais e informais e diante de desafios e necessidades da vida.
Existem vrios trabalhos psicolgicos que relacionam um sentimento de bem-estar
pessoal e mais-valia, com o fator de ser aceito e querido. Filhos indesejados, filhos
no esperados, situaes onde o amor filial no demonstrado podem alterar
significativamente o sentimento de competncia, deixando marcas psquicas profundas
e, se no tratadas, duradouras: este o quinho do plano emocional.
Evidentemente, h uma relao profunda entre a questo cognitiva de xito e a questo
afetiva do vnculo com pessoas significativas (pais, etc). Normalmente, tanto a questo
do xito instrumental como a questo da relao afetiva influenciam na auto-estima. Um
comprometimento em um desses fatores - cognitivo e afetivo - pode promover uma
sensao de mal-estar, um sent imento de incmodo com a vida, consigo mesmo e com o
outro. Alm desses fatores, constata-se que normalmente os indivduos com baixa autoestima possuem maior sensibilidade qualquer tipo de interao. Nesse sentido, a
mediao pode vir a ser de grande utilidade, j que pode propiciar uma nova e
revolucionria relao, possibilitando que o indivduo venha a elaborar psiquicamente
uma forma alternativa de interagir com o outro, alterando tambm seu papel de ser no
mundo. O desabrochar da confiana, da alta auto-estima, marcam uma nova postura
do indivduo diante de si mesmo e da vida.

lxii

5. Mediao da regulao e controle do comportamento, atravs da planificao

das aes
There are cultures in which inhibition, delayed
gratification, and planning and or ganizing ones
behavior are not necessary, and people are
encouraged to respond in an impulsive and
uncontrolled way to stimuli which are of meaning
to them. . (Feuerstein, R e Feuerstein, S,1994:40)
A mediao do comportamento se relaciona diretamente metacognio, ou seja, a ao
cognitiva do sujeito em pensar sobre a sua prpria ao, implicando um controle dos
seus processos de funcionamento. A promoo deste controle feita pelo mediador, que
em diversas instncias inibe fortemente a impulsivida de e a resposta por ensaio e erro do
mediado. Esse critrio de interao mediacional um dos fatores mais importantes nos
trabalhos com indivduos portadores de retardo mental ou de genialidade. So, em
muitos casos, pessoas altamente impulsivas, por motivos opostos. No caso do portador
de retardo mental, a impulsividade resultado de um baixo nvel cognitivo manifesto,
uma deficiente antecipao s aes, ocasionando uma reao imediata aos estmulos
apresentados. No caso do gnio, normalmente h uma riqueza to grande no processo de
raciocnio que, em alguns casos, provoca uma descompensao e uma impulsividade.
Regular o comportamento, muito alm do que propor condutas de comportamento,
significa o oferecimento, por parte do mediador, de elementos metacognitivos, de
conceitos, significados para o mediado, construindo subsdios para a alterao do
prprio padro de funcionamento cognitivo: nem a passividade cega, nem a
impulsividade selvagem. Num nvel mais elevado, a Mediao de Regulao e
Controle do Comportamento (Comportamento Cognitivo, diga -se de passagem) busca
uma abstrao reflexora e uma tomada de conscincia (pedindo emprestado os termos
piagetianos) das prprias aes.

6. Mediao do Comportamento de Compartir

Mediao que promove basicamente um caminho de ir em direo ao outro e promover
uma ao de troca, de inter-relao. A mediao do comportamento de compartir
desenvolve a capacidade do mediado de descentrar-se das suas prprias posies e assim
compartilhar seus pontos de vista e suas produes com as do outro. Essa mediao
estimula a busca por novas relaes que conduzam a novas aprendizagens e identidades,
na medida em que promove tambm o colocar-se no lugar do outro.
Vrias pesquisas antropolgicas estudam a importncia da partilha para o
estabelecimento de um vnculo duradouro entre pessoas, ou grupos. Esse tipo de
relacionamento encontrado em todas as culturas, sendo caracterizado como um trao
geral da humanidade (Pinker, 1998). Toda interao humana que leva em conta o
compartir caracteriza-se pela considerao ao outro, aos seus sentimentos, suas
aspiraes, sua pessoa como um todo, imperando uma recproca relao. Os dois lados
ganham com a partilha. O lado humanitrio evocado quando os indivduos interagem
compartindo suas experincias e vivncias. Apesar da base do compartir ser a troca, essa
relao pode transcender-se numa sensibilizao ao bem estar do prximo. Dentro desse
contexto, surgem condies de interao como a empatia, o respeito e a compreenso da

lxiii

dor e da felicidade do outro. Vrias formas bsicas de relao implicam o compartir,

como por exemplo, o companheirismo, a amizade, o casamento e a famlia.

7. Mediao da diferenciao individual e psicolgica do sujeito com relao ao

outro
O sentimento de diferenciao e demarcao do espao pessoal, seja social, cvico, ou
psquico, profundamente trabalhado nesta caracterstica mediacional. um fator de
ativao do plano identificatrio, onde a subjetividade e o limite do eu so
considerados. Na relao dialtica entre o eu e o outro importante considerar que
diferenciar -se significa dualisticamente pertencer a algo e, ao mesmo tempo, ter uma
identidade interiorizada. Somente posso me diferenciar se, concomitantemente, eu
tambm pertencer algum conjunto. A ao de diferenciar marcada por destacar-se
do todo, mas no significa isolar -se do todo. Portanto, toda mediao da diferenciao
individual pe em questo a posio do mediado dentro de sua comunidade e nao,
remetendo prpria ide ntidade.
Feuerstein demonstra que a diferenciao individual altamente influenciada pelo fator
cultural:
For example, the great differences found in general between
males and females in terms of dependence and independence are
related to the gender roles which society imposes. (Feuerstein,
R e Feuerstein, S, 1994:43)
Independentemente das regras sociais fundamental para um indivduo impor-se em
seu meio, e dizer que veio na terra. Todo ser humano deseja deixar sua marca e seu
nome inscrito na histria (de vida), visando eternidade de sua presena individual,
singular. A questo da singularidade e do estilo pessoal so fundamentais. Ser singular,
diferenciado, fazendo parte de um grupo, de um todo: este o confronto onde o
indivduo busca sua autenticidade.
Entre os modismos e imposies vividos atualmente, uma das questes do homem
contemporneo tem sido encontrar a sua cara, sua frmula para transitar entre os
outros indivduos, que anseiam pelo mesmo reconhecimento, numa poca ps -moderna,
centrada em verdades flexveis e dinmicas, que no passam mais pelo caminho da
certeza absoluta. Vrios pesquisadores de renome contemporneo, como Giddens e
Giroux analisam o momento histrico em que vivemos, de transformaes radicais e
instantneas, onde a questo da construo da identidade situa-se como fundamental.
Enquanto Santos (1995), por exemplo, afirma que hoje em dia no h mais uma diviso
ntida entre o espao scio-poltico e o espao individual como havia antigamente,
Giddens (1997) fala da falncia de instituies, como o Estado, em nos amparar e nos
dar uma referncia interna, preconizando a importncia do dilogo. Giroux (1986), por
sua vez, chama a ateno para a caracterstica do discurso ps -moderno, que no aceita
a imposio de uma verdade absoluta, denotando uma condio de grande abrangncia e
significados flexveis. Berman (1988) pontua a queda da verdade cientfica e
tecnolgica, proposta pela modernidade, que prometeu o avano progressivo do
conhecimento que levaria um mundo perfeito, ou pelo menos, bem planejado, justo e
igualitrio.

lxiv

? Quem no conhece o tema moderno da igualdade, fraternidade e liberdade?

? As revolues modernas no deram conta de suas propostas, seja a revoluo
francesa, sejam as revolues de base marxista. O mundo vive uma poca que
convoca para novos valores, mais flexveis e menos dogmticos, que tentem
solucionar o problema do indivduo, que se apresenta descrente e que cr cada vez
menos no Estado.
A ps-modernidade, momento em que vivemos, uma poca que rompe com os
paradigmas de um indivduo amparado, pleno de certezas e seguro de sua verdade.
Marca um indivduo que deve buscar sua verdade, que caminha por diversos discursos, e
que diz de si mesmo atravs de diversos grupos e tendncias. Dentro desse contexto
riqussimo de possibilidades, mas tambm, e por isso mesmo, altamente perigoso, a
diferenciao psicolgica e a construo de um estilo pessoal passam a ser de
fundamental importncia: uma quase questo de sobrevivncia psicolgica. Assim,
enquanto sujeito de uma histria, vivemos nosso tempo, somos em certos aspectos
moldados, mas tambm somos agentes de nossa poca, construmos ou repetimos
padres, determinando nossa identidade e nossos princpios. Afinal, h muito e muito j
est escrito na histria da civilizao humana: - o estilo o homem.

8. Mediao da busca de objetivo e metas

Uma das maneiras de sair do imediatismo do dia -a-dia, do aqui e agora, e projetar a vida
no plano tambm do futuro, elaborar objetivos e metas. Esta qualidade de mediao
enfoca fundamentalmente as escolhas que o indivduo toma para a sua vida e, por isso,
fator importante, tanto no aspecto cognitivo, como no aspecto emocional. A busca por
gratificao imediata sai de cena e entra no lugar a escolha por uma atuao a mdio e
longo prazo.
Planejar faz parte da atividade cognitiva humana. A busca de metas e objetivos ativa
tanto o investimento do indivduo no mundo, como mobiliza todo o funcionamento
cognitivo e a abstrao. Sobre essa mobilizao que transcende o aqui e agora,
Feuerstein conta uma histria sobre o plantar:
This is illustrated by the story of an old man who is planting a
Johannes bread tree. Someone passes by and asks, Why do you
plant this tree? You know that you wont be able to eat the fruits
since I takes 70 years until the tree bears fruit. He responds,
Yes, but if my parents would not have done what I do, I
wouldnt be able to eat such fruit. (Feuerstein, R e Feuerstein,
S, 1994:44-45)
Em casos de dificuldades de aprendizagem e baixo rendimento cognitivo comum
observar uma falta de objetivo e de metas que transcenda o momentneo, o imediato e o
urgente. Alm da questo cognitiva, h situaes onde o plano emocional impe -se
profundamente, aumentando a problemtica. No raro perceber em adolescentes com
problemas emocionais mais severos uma relao de descrena frente aos objetivos da
famlia e do mundo adulto. Em alguns casos, a escola e a aprendizagem formal, vistas
como elementos do mundo adulto, so enquadradas como coisas que no possuem um
sentido e uma importncia.

lxv

Tenho a lembrana, como exemplo, de um adolescente que mantinha um discurso

repetitivo de que no conseguia aprender. A questo mantinha-se dentro da seguinte
fala: no sou capaz de (e no que ro) saber. Havia uma problemtica de interao com os
pais, que englobava tanto o plano afetivo como o cognitivo, e esse adolescente estudava
a anos em escolas para alunos com dificuldade de aprendizagem, possuindo um medo
terrvel do desafio e da novidade. Evidentemente, quando os objetivos so suprimidos, o
desafio evitado; sem metas, o desejo no impulsionado e o indivduo no investe o
seu ser no mundo. At mesmo para iniciar um trabalho cognitivo e psicoterpico
necessrio que o indivduo tenha um mnimo de investimento: h que sentir um
incmodo, querer algo mais, ter uma demanda prpria, para caminhar e alcanar uma
viso mais alm...
O homem somente foi Lua porque um dia mirou para ela e desejou chegar at l.
Desse desejo surgiu uma necessidade e uma meta foi construda... E da Lua, o homem
olhou de volta para a Terra e para si mesmo, de um nova maneira...

9. Mediao do desafio: a busca da novidade e da complexidade

A curiosidade um fator energtico que impulsiona o indivduo a buscar novos
conhecimentos, contedos, situaes, experincias e a aprofundar nas coisas pouco
conhecidas. A mediao do desafio promove no mediado uma mobilizao ao
desconhecido, levando em conta uma posio otimista em relao ao novo. Busca
estabelecer uma procura constante pelo entendimento, j que todo conhecimento
apenas um ponto (possvel) de vista sobre o fenmeno. Muitas vezes o ser humano no
apresenta a espontaneidade de buscar o desafio e o novo porque encara o mundo como
pronto, enfocando o que est a sua frente como no passvel de mudana, de reconstruo, ou transformao. Nota -se neste caso a existncia de uma posio cognitiva
passiva diante do mundo.
Diante da ausncia de uma posio otimista frente a novos desafios, o indivduo jamais
modifica seu meio e se modifica, porque o desafio uma possibilidade de transformao
e de mudana que implica em riscos. Muitas vezes a novidade evitada porque hbitos
arraigados mantm o status quo. mais cmodo permanecer numa situao sem
graa, mas segura, do que embarcar no desconhecido. Freud falava sobre isso,
enfocando que os neurticos mantm seus sintomas como forma de segurana e de
limitao auto-imposta. Ele dizia que esse incmodo, contraditoriamente, tambm
produzia certo prazer e grande segurana psquica.
Correr riscos. Essa condio sine que non para o desafio. O indivduo que no corre
riscos permanece na mesma posio. Por isso, a mediao do desafio se relaciona
diretamente com a mediao da construo de objetivos e metas. Muitas vezes entramos
em desafios de forma descontrolada, impensada, por falta de planejamento e de um
raciocnio sistemtico e eficiente. Entretanto, h que se considerar o plano emocional.
De forma abrupta, podemos fazer algo de forma impensada porque, na realidade,
estamos inconscientemente desejando o fracasso desse intento. Freud chegou a analisar
com bastante preciso estas situaes, demonstrando como tendncias inconscientes
interferem para que o sujeito sempre repita determinado fracasso, mantendo seu sintoma.

lxvi

Ele elaborou conceitos para explicar esses fenmenos, tais como a compulso
repetio (Freud, 1987 b) e a pulso de morte (Freud, 1987 c).

10. Mediao da conscientizao do ser humano como modificvel

H uma crena geral na cristalizao e na estaticidade do ser humano, como se isto fosse
uma verdade. Existe um ditado que diz: Pau que nasce torto, morre torto. Concepes
como essa influenciam grandemente a forma como os indivduos vem a si mesmos e
modificam sua histria de vida. A crena na estaticidade acarreta, provavelmente, a
prpria estaticidade: quando nada se faz, nada se colhe. Entretanto, o pior da crena na
rigidez que nada se espera de algum que no seja o previsvel.
A conscientizao do ser humano como modificvel implica acreditar na
imprevisibilidade e na superao das expectativas. O destino passa a ser do prprio
homem que, apesar de assujeitado a determinados fatores maiores que ele, tambm pode
alterar o curso destes fatores, influenciando diretamente no curso de sua histria e, quem
sabe, da Histria. Feuerstein comenta sobre a passividade dos educadores que no
acreditam na modificabilidade humana:
In the absence of belief in modifiability, or in the reluctance to
engage in applying it, the educational system becomes anemic,
manifesting at best a passive accepting approach that is
accepting the individual as he is. At worst, the school rejects
him in a Spartan way when his condition doesnt fulfill societys
expectations of him. (Feuerstein, R e Feuerstein, S, 1994:47)

11. Mediao de sentimento de fazer parte de algo, de pertencimento

O modo como o indivduo faz parte e se relaciona socialmente varia de cultura para
cultura. Sociedades mais tradicionais estabelecem relaes mais rgidas, hierarquizadas,
onde o pertencimento mais esttico e formal. J nas grandes metrpoles, muito se ouve
falar das tribos urbanas, que nada mais so do que grupos informais com tendncias
particulares, que envolvem uma srie de pessoas, de uma forma dinmica, flexvel e
mutante. H um fator comum em todas estas variaes: o ser humano, para sua sade
mental, necessita sentir-se em casa, ou seja, pertencer a algo - ser reconhecido e
reconhecer ; ser identificado e identificar seu pares - e ter certa relao de ser parte de
um todo maior, que o acolhe e o protege. Pertencer a algo, alm de nos descentrar de
uma onipotncia egocntrica, acalenta um sentimento de prazer, de comunho, j que o
ser humano no pode responder sozinho por todas (ou por quase nenhuma) as suas
questes existenciais. Basicamente sobre isso que a mediao do pertencer enfatiza:
veicula o mediado nas suas razes sociais e ensina-o a construir laos e referncias
psico-sociais, que vo ancorar, por sua vez, a construo de uma HISTRIA, uma
histria de vida com passado, presente, futuro...

12. Mediao da Busca por Alternativas Otimistas.

lxvii

Enfatizando as escolhas em relao ao futuro, a mediao por alternativas otimistas

explora caminhos e possibilidades que levam promoo do indivduo. A concepo de
futuro diz sobre o modo como percebemos as coisas, relacionamos e as projetamos... O
conhecimento de atitudes otimistas perante diversos eventos e situaes conduz e orienta
a anlise dos elementos de cada escolha e possibilita a antecipao construtiva dos
fatos.

3.3 O PROCESSO COGNITIVO E O ATO DE APRENDER: FUNES

COGNITIVAS E OPERAES MENTAIS
3.3.1 ANLISE CLNICO -FUNCIONAL DO PROCESSO INTERNO
Especificamos uma srie de caractersticas da Experincia de Aprendizagem Mediada e
dissemos que ela causa central e fator proximal para o desenvolvimento da estrutura
cognitiva dos indivduos. Tambm descrevemos a noo de estrutura cognitiva presente
em tericos como Piaget e Vygotsky, relacionamos Feuerstein a eles e o concebemos
como um estudioso da Modificabilidade e do processo interno cognitivo. Neste sentido,
chega o momento de iniciarmos nosso estudo sobre a concepo de Feuerstein do
processo interno.
Feuerstein compreende o processo interno em termos funcionais-estruturais. Do ponto
de vista funcional, ele procura analisar como a mente humana funciona e quais aspectos
fazem a mente funcionar mal, segundo a influncia da interao humana. Atravs da
anlise de como a mente funciona Feuerstein pde constatar alguns elementos
estruturais e fundamentais para um processamento mental eficiente. Denominou estes
elementos de funes cognitivas. Estas funes, diga-se de passagem, foram sendo
definidas a partir da influncia do construtivismo piagetiano em Feuerstein, assim como
de seus estudos sobre a interao das mes com seus filhos.
Do ponto de vista estrutural, Feuerstein analisa o processo cognitivo, seus elementos e
as transformaes estruturais vividas pelo organismo, baseando-se na teoria piagetiana
do desenvolvimento. Feuerstein um construtivista, no sentido amplo deste conceito, e
sua teoria diz respeito Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural. Quando
Feuerstein fala de mudanas, de flexibilidade, de um potencial cognitivo, ele concebe
tudo isto dentro de uma estrutura cognitiva que, para ele, deve ser capaz de se rearranjar, de transformar-se, a partir da mediao. Como j dissemos, Feuerstein difere
em grau de Piaget, pois d um peso maior ao processo de aprendizagem, redefinindo a
relao entre a maturao e o contexto social. Entretanto, Feuerstein estruturalista,
pois concebe a estrutura cognitiva em grau muito prximo Piaget.
Kozulin enfatiza que, diferentemente Piaget, o modelo de Feuerstein define o
desenvolvimento das funes cognitivas justamente atravs da aprendizagem mediada.
Kozulin salienta que no modelo de Feuerstein as funes cognitivas no se encontram
nem totalmente dentro do indivduo, nem totalmente no ambiente, mas sim na relao
entre os indivduos, no sentido de que o desenvolvimento das funes cognitivas se
alicera nas relaes interpessoais. O modelo de Feuerstein acompanha o pressuposto
de Vygotsky, no sentido de que toda funo cognitiva tanto uma tendncia biolgica
interna, como uma influncia externa promovida por fatores culturais canalizadores.

lxviii

Si descomponemos uma funcin mental superior em sus partes

componentes, no encontramos nada ms que procesos naturales
que se pueden estudiar de um manera estrictamente cientfica.
No necesitamos ningn principio metafsico especulativo para
estudiar estos procesos. Todos los componentes bsicos de las
funciones mentales superiores son absolutamente materialistas y
se pueden captar mediante mtodos empricos ordinarios. Sin
embargo, esta ltima suposicin no implica que las funciones
mentales superiores se puedan reducir a las naturales. La
descomposicin slo nos muestra el material de las funciones
superiores y no nos dice nada sobre su construccin.
El principio constructor de las funciones mentales superiores se
encuentra fuera del individuo: em los instrumentos psicolgicos
y em las relaciones interpersonales. (Kozulin, 2000:30)
No interior de cada funo cognitiva h uma srie de processos concorrentes. A funo
cognitiva caracterizada por ser um processo estruturado como um todo, um processo
complexo de relaes, ao invs de ser um elemento reduzido, bsico, que se associa a
outros elementos reduzidos. Cada funo cognitiva j um processo complexo e no
redutvel, que se liga a outras funes, que tambm so complexas e no redutveis.
Neste sentido, a funo cognitiva um elemento estrutural, um produto da relao
dinmica entre o biolgico e o cultural, no se adequando ao modelo Associacionista.
Didaticamente temos:
1. Funes Cognitivas : processos estruturais e complexos do funcionamento
mental que, quando combinados, fazem operar e organizar a estrutura
cognitiva. Dentre as vrias funes cognitivas definidas por Feuerstein e sua
equipe, podemos citar um exemplo:
?

Comportamento Exploratrio Sistemtico: funo cognitiva que diz

respeito ao processo cognitivo complexo atravs do qual o organismo
procura e captura os estmulos do mundo. Todos os processos que
englobam a ao perceptiva de reconhecimento de objetos, definio de
estmulos, etc, por meio de uma busca, seja atravs do olhar, do tateio,
etc, define esta funo.

Note-se, como expomos anteriormente, que esta funo, assim como todas as outras,
no redutvel a um processo ou procedimento mental simples, mas a um conjunto
complexo de processos cognitivos, corroborando nossa anlise a respeito da condio
organicista e holista da teoria de Feuerstein.
2. Operao Mental: o resultado final da combinao de uma srie de funes
cognitivas. Um exemplo de operao mental:
?

Anlise: analisar significa extrair as partes principais de um todo e

definir suas caractersticas; o resultado da combinao de uma srie de
funes cognitivas, tais como percepo clara e precisa, comportamento
exploratrio sistemtico, capacidade para lidar com duas ou mais fontes
de informao, etc.

lxix

O modelo de Feuerstein enfatiza o carter funcional, ou seja, o funcionamento da

atividade mental atravs das funes cognitivas. Entretanto, no explica o
desenvolvimento das funes cognitivas em termos estruturais, como Piaget faz a
respeito das operaes mentais. Seu modelo uma descrio funcional de como a
mente humana tem seu funcionamento alterado pela mediao humana. Apesar disso,
seu modelo tem como alicerce a anlise estrutural feita por Piaget. Buscaremos, nesse
sentido, articular o modelo funcional de Feuerstein s explicaes de Piaget sobre o
desenvolvimento da estrutura cognitiva.

3.3.2 DESCOBERTA DAS FUNES COGNITIVAS: observando a

interao das mes com seus filho s.
O modelo das funes cognitivas, em Feuerstein, tem sua base na Experincia de
Aprendizagem Mediada. Sharron e Coulter (1996) relatam que Feuerstein estabeleceu a
vasta gama de funes cognitivas atravs do estudo da interao natural entre adultos e
crianas, principalmente entre as mes e seus filhos. As autoras comentam que vrios
rolos de filmes que continham interaes entre mes e filhos, tanto de crianas
consideradas normais, como crianas com dificuldades srias de aprendizagem,
serviram de referncia para a definio das funes cognitivas dos processos mentais.
Comportamentos das mes e das crianas foram sistematicamente analisados, chegandose constatao de que as crianas alteravam seus padres de raciocnio em razo do
padro de funcionamento cognitivo da me e a transmisso desse padro se dava atravs
da Experincia de Aprendizagem Mediada.
Como exemplo da influncia da me, como mediadora, Feuerstein nos fala que a face da
me, mais do que qualquer outro objeto, um elemento que provoca a ateno do beb.
Quando a me chama o beb e mobiliza sua ateno, ela est ativando diversas funes
cognitivas, de forma intensa, preparando-o (ensinando-o) para perceber o mundo de
forma clara, precisa e sistemtica, etc; a me est filtrando, selecionando, organizando,
interpretando, dando significados aos objetos e, assim, inserindo o beb no mundo
simbolizado. Sem essa figura fundamental, que exera a funo de mediadora , os
bebs no seriam impulsionados a entrar no mundo e desde j comeariam a
desenvolver a ento chamada Sndrome de Privao Cultural, qual j nos referimos. O
milagre humano se faz a cada nova gerao, na relao entre o germe da estrutura
cognitiva, que o aspecto biolgico, e seu desenvolvimento, que se condens a com o
fator cultural da mediao humana. O modelo das funes cognitivas extingue a
dicotomia existente entre a maturao biolgica e a interao humana, j que tal modelo
provm da relao dialtica entre estes dois fatores.
Ressalta -se que as funes mentais inicialmente esto localizadas entre a me e o filho,
nem em um, nem em outro. A mediao da me ativa o potencial cognitivo do filho e as
funes mediadas pela me gradativamente so incorporadas pelo filho, redefinindo sua
estrutura cognitiva. Por exemplo, a me que faz o filho olhar com ateno para os
objetos vai gradativamente fazendo que ele incorpore em sua estrutura interna o ato de
observar com preciso os detalhes, alterando o padro de funcionamento perceptivo de
seu filho. Neste sentido, a mediao tem o papel de ativar e modificar padres internos
dos indivduos. Pesquisas vem sendo realizadas no sentido de demonstrar que at mesmo

lxx

os autistas, quando mediados adequadamente, tm seu potencial aflorado e

modificado atravs da interao.

3.3.3 FUNES COGNITIVAS E O PROCESSAMENTO DE INFORMAES

Atravs da idia de processamento, proveniente da Teoria do Processamento da
Informao, Feuerstein fundamentou uma organizao para o movimento funcional das
funes cognitivas por ele destacada s e estabelecidas (Feuerstein, R. R. 1997). O
conceito de processamento enfoca que a estrutura cognitiva , no final das contas, um
processador que absorve informaes, elabora e as retorna ao ambiente (sada).
Apropriando-se da idia da Teoria do Processamento da Informao, de que todo ato
mental abarca trs fases fundamentais: entrada, elaborao e sada de informaes,
Feuerstein estabeleceu a existncia das mesmas fases para explicar suas funes
cognitivas. Entretanto, Feuerstein no seguiu o paradigma associacionista da Teoria do
Processamento da Informao, mas apenas se apropriou do conceito do processamento
como recurso para a formalizao do movimento funcional das funes cognitivas.
Assim, as funes foram divididas em:
1) Funes de Entrada:
o grupo de funes responsveis pela absoro dos elementos, dos estmulos
encontrados na realidade. Determina como o indivduo encontra esses elementos e como
os percebe como dados iniciais. 15
2) Funes de Elaborao:
o grupo de funes res ponsveis pelo tratamento, elaborao das informaes
absorvidas. As informaes so relacionadas, significadas e agrupadas. Toda a parte de
planejamento, definio de problemas e busca de evidncias lgicas encontra-se no
processo elaborativo, demarcando o ncleo do raciocnio.
3) Funes de Sada:
Esse grupo tem a caracterstica de execuo, executando em termos de produto final o
processo realizado pelas funes de entrada e elaborao. Tambm possui um papel
extremamente importante de feedback s funes de entrada e de elaborao. Toda
sada de execuo redefine o fluxo do processo interno, podendo modificar o nvel de
entrada ou de elaborao, seja em termos de intensidade, de preciso ou de estratgias
processuais.

3.3.4 PROPRIEDADES DA FUNO COGNITIVA

Antes de analisarmos as funes de cada um dos grupos descritos acima, necessrio
conhecer as caractersticas gerais de toda e qualquer funo cognitiva. Estas
caractersticas determinam-se como as condies essenciais da funo cognitiva.
Segundo Rand (1994) h quatro propriedades bsicas que devem estar funcionando bem
para que uma funo esteja em movimento eficiente. So elas:
1) Capacidade.
2) Necessidade.

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3) Orientao.
4) Operao.
Capacidade marca o desenvolvimento da funo cognitiva. A capacidade recebe a
influncia interna de fatores genticos e da influncia externa dos objetos, assim como
sua construo depende do processo de mediao. Indivduos que apresentam menor
capacidade necessitam de intensa mediao. o que confirma Rand:
... the capacities of the individual are not of predetermined
static nature, but can be meaningfully modified by
environmental impact through both formal and informal ways of
interaction. (Rand, 1994:80)
J a Necessidade uma propenso energtica que o indivduo tem para mobilizar a
funo.16 Evidentemente que este fator energtico depende da demanda social que acaba
determinando as funes cognitivas que devem ser ativadas freqentemente. Sabe -se,
por exemplo, que em povos antigos de culturas ditas primitiva s h uma enorme
valorizao da orientao espacial, em razo exatamente do SISTEMA DE
NECESSIDADES. Isto significa que o desenvolvimento da funo de orientao
espacial notavelmente impulsionado nestas culturas, pelo sistema de necessidades
internalizado no indivduo pela via das referncias culturais.
Orientao o processo pelo qual a capacidade posta em movimento atravs de um
direcionamento funcional. A orientao delineia -se como uma cadeia de processos,
regulados por estratgias funcionais que conduzem a capacidade. A orientao, pois, o
modus operandis, a programao envolvida para que a capacidade se execute.
J a ltima propriedade, a Operao , justamente a relao da funo na cadeia de
funes. Assim, operao o prprio movimento da funo, em relao s outras
funes, que promove e qualifica um ato mental (operao mental17).

3.3.5 FUNOES COGNITIVAS EFICIENTES E DEFICIENTES

Funes de Entrada:
1. Percepo clara e precisa
1. Percepo embaada e imprecisa
Esta funo cognitiva de entrada responsvel pela absoro dos detalhes caractersticos
dos objetos. Os estmulos existentes nos objetos devem ser distinguidos em seus detalhes
fundamentais, sejam seus contornos em trs dimenses, suas formas especficas,
tamanho, brilho,cores, enfim, suas propriedades, qualidades especficas. Na medida em
que envolve a percepo pelos sentidos (visual, auditiva, etc), essa funo cognitiva
recebe uma influncia importante de aspectos filogenticos bsicos da espcie humana;
responde pela identificao sensorial e no verbal dos objetos. enfatizada a
discriminao sensorial, seja visual, auditiva, etc.

lxxii

No que diz respeito sua deficincia, a percepo embaada e confusa faz com
que o sujeito no fixe sua observao de forma precisa e com penetrncia nas
propriedades dos objetos e do ambiente. Certas distines so ignoradas, acarretando
uma srie de distrbios visuais e/ou auditivos, etc. A discriminao ineficiente e a
capacidade de extrair atributos dos objetos e dos ambientes fica diminuda. A percepo
do mundo se torna, pois, imprecisa e pobre.

2. Comportamento exploratrio sistemtico

2. Comportamento impulsivo, assistemtico, no planificado
Funo responsvel pelo comportamento perceptivo do indivduo. Os objetos so
percebidos atravs de uma organizao espacial de busca, de escaneamento e essa
organizao dada pela funo cognitiva de comportamento exploratrio sistemtico.
Por exemplo, vemos as coisas atravs de um campo visual, como uma tela, e esse campo
nos indica uma srie de estmulos-objetos. Uma boa captao da realidade se d via a
manipulao estratgica do campo, de modo que se possa observar vrios objetos, de
diversos ngulos, movimentos, etc. Essa manipulao estratgica dos diversos campos
perceptivos, seja visual, auditiva, etc, feita exatamente pela funo do comportamento
exploratrio sistemtico. Algum que observa uma sala, evidentemente, no consegue
ver todos os lados da sala. Assim, primeiramente seleciona certo lado da sala, que
imediatamente entra em seu campo visual. Numa estratgia organizada, caminha com
o olhar por todos os cantos da sala, alimentando o campo visual de forma sistemtica.
Um indivduo no pega e manipula todos os objetos ao mesmo tempo, determinando
uma seqncia manipulativa. Assim, a percepo dos objetos e do ambiente como um
todo seqencial, organizada e sistemtica.
Indivduos com deficincia nesta funo, por sua vez, apresentam dificuldades em
observar os dados da realidade de uma forma coordenada e sistemtica, perdendo
informaes importantes por no conseguirem utilizar estratgias adequadas de
observao.
3. Uso espontneo de conceitos
3. Deficincia de instrumentos verbais e de conceitos que afetam a
discriminao e identificao dos objetos
O uso espontneo de conceitos implica a presena da linguagem enquanto recurso de
anlise da realidade. Sem o bom funcionamento desta funo cognitiva os estmulos,
mesmo sendo absorvidos em seus detalhes, no passam pelo filtro conceitual e perdem
sua carga de categoria simblica. O conceito tem a funo de extrair as propriedades, os
traos dos dados, destacando-os do plano sensorial para o plano simblico e geral. A
percepo no se dissocia da cadeia conceitual e dos processos superiores de
pensamento (Luria, 1990), e o objeto enfocado pelo sujeito uma sntese entre seus
estmulos observados e a cadeia conceitual que agrupa e categoriza esses estmulos em
propriedades definidas e organizadas.
4. Orientao espao-temporal
4. Orientao espao -temporal deficiente

lxxiii

Uma boa orientao espacial e temporal torna qualquer ser capaz de inserir-se,
orientar e deslocar-se em um ambiente. Toda explorao minuciosa, busca de adaptao,
seleo e transformao do ambiente requer uma orientao espacial e te mporal precisa.
Alm do mais, a orientao espacial e temporal, enquanto categorias do pensamento,
propiciam que o ser humano formule relaes entre os objetos, subsidiando todo o
pensamento abstrato. Esta funo, quando bem estabelecida, fornece ao indivduo a
condio de construir referncias sobre as constncias da natureza, do ambiente (sejam
espaciais, como as medidas de tamanho, profundidade, etc, sejam temporais, como
medidas de tempo).
A noo de causa e efeito entre objetos e eventos, por exemplo , assim como a utilizao
do cu como mapa, a busca por padres repetitivos na natureza, a construo de
referenciais simblicos, etc, todas essas so manifestaes que envolvem a orientao
espao-temporal.18 Evidentemente, um indivduo com orientao espao-temporal
deficiente apresentar uma srie de dificuldades no processo aprendizagem e de
construo do conhecimento.
5. Conservao da Constncia, permanncia dos objetos
5. Dificuldade em reter a percepo dos objetos
Possibilita o reconhecimento e identificao de constncias nos objetos. Todo objeto
possui algumas caractersticas que so fundamentais para sua prpria determinao,
assim como possui propriedades perifricas, no fundamentais para caracterizar a
identidade do objeto. Sempre quando um objeto tem uma propriedade fundamental
alterada, automaticamente ele modificado em sua identidade, mas quando uma
propriedade perifrica alterada, a identidade do objeto permanece constante.
A deficincia nesta funo cognitiva promove dificuldades na percepo da constncia
do objeto quando este sofre alguma transformao acessria, no estrutural. Um
exemplo de deficincia nesta funo o caso da percepo do quadrado. H algumas
pessoas que somente vem o quadrado como tal quando ele est na posio
convencional mais comum, com seus lados na vertical e na horizontal. Quando o
quadrado apresentado em outra posio, e seus lados passam a se localizar como
diagonais, o indivduo compreende o quadrado como um losango. Ambas as figuras
possuem quatro lados iguais e quatro ngulos de noventa graus, o que caracteriza ambas
como quadrados. Assim, a posio (orientao espacial) da figura, notadamente uma
propriedade acessria que no determina sua identidade no compreendida como tal,
passando a determinar a identidade do objeto (ver Figura 3.2).19
6. Preciso e exatido ao recolher dados
6. Deficincia na necessidade de preciso e exatido ao recolher os dados
notria a existncia da infinidade de estmulos que esto presentes em nossa vida, ao
nosso redor cotidianamente. Entretanto, apenas uma parte destes estmulos devem ser
absorvidos por ns. No podemos perceber todos os estmulos que se investem em ns,
sob a pena de enlouquecermos. H um filtro em nossa ateno que canaliza a absoro
de estmulos e informaes e esse filtro possibilita a percepo dos dados do mundo
que tenham efetiva relevncia. Por exemplo, quando escutamos uma msica bastante
agradvel, nossa ateno deve se dirigir para aqueles estmulos sonoros que envolvem a
msica em si, abarcando um processo perceptivo discriminatrio. Como o campo

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perceptivo limitado, h a necessidade de um controle na incorporao dos

estmulos a serem capturados. isso que faz a funo de preciso e exatido ao recolher
e compilar dados na fase de entrada da informao.
Havendo um dficit nesta funo, a ateno no se torna dirigida e o campo perceptivo
no regulado por uma canalizao que recolha apenas certos dados qualificados como
relevantes. No havendo uma filtragem adequa da dos estmulos, o indivduo se perde
totalmente no emaranhado de estmulos.
Figura 3.2: Quadrado na posio tradicional, com seus lados na vertical e horizontal e
quadrado em posio diferente, com seus lados na diagonal.

7. Considerar duas ou mais fontes de informao de uma s vez

7. Dificuldade para considerar duas ou mais fontes de uma s vez
Essa funo responsvel pela entrada concomitante de vrios elementos de um ou mais
objetos, elementos estes que qualificam as diversas fontes de informaes. Demarca a
capacidade em perceber vrias fontes de dados e absorv-los ao mesmo tempo. 20
Uma deficincia nesta funo impe uma dificuldade para captar vrios dados num
mesmo momento, o que acarreta uma pobreza na percepo dos dados da realidade.
Funes de Elaborao:
1. Perceber e definir um problema
1. Dificuldade para perceb-lo e defini-lo
Esta funo depende do bom funcionamento da entrada, na medida em que perceber e
definir um problema implica primeiramente uma boa captao dos dados. Entretanto,
apenas a percepo dos dados no suficiente para que algum entenda o que a
realidade est lhe demandando. necessrio que o indivduo tenha um movimento
interno de usar os dados percebidos, relacion -los, realizando uma sntese
compreensiva 21.
uma funo que normalmente se apresenta em deficincia nos alunos com dificuldade
de aprendizagem, sendo comum encontrar na resoluo de problemas, o comportamento
de dar uma olhada na tarefa e comear a resolv-la, antes mesmo de buscar os dados,
e definir a natureza do problema.
2. Diferenciar dados relevantes de dados irrelevantes
2. Dificuldade para distingui-los

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Essa funo de elaborao relaciona-se diretamente com a funo de entrada

denominada Preciso e Exatido em Recolher Dados. A diferenciao dos dados
relevantes dos irrelevantes oferece um controle normativo para a preciso e exatido em
recolher dados. Neste caso, uma funo de elaborao, de forma explcita, define uma
funo cognitiva de entrada, demonstrando mais uma vez que no podemos
compreender o processo de funcionamento cognitivo como uma cadeia linear. O
processo holstico e complexo.
Alm de controlar como a funo de preciso na absoro das informaes ir
funcionar, esta funo de distinguir dados relevantes dos irrelevantes controlada pela
percepo e definio do problema , ou pela construo de hipteses. Sem a definio
prvia de um problema, ou a definio de uma hiptese exploratria - na falta de no se
ter um problema ainda bem definido - no h como saber se uma informao ou no
relevante. Na verdade, uma funo cognitiva muito abrangente e requerida tanto em
situaes mais banais, quanto em situaes mais complexas.
Dificuldades nesta funo acarretam o uso de uma srie de informae s desnecessrias e
incorretas, propiciando a elaborao de contedos sem relevncia.
3. Comparar de modo espontneo
3. Carncia de conduta comparativa
Saber fazer uso da comparao, de forma espontnea, uma das funes mais
necessrias, bsicas e fundamentais que permeiam a vida cotidiana do homem.
Comparar significa qualificar as propriedades dos objetos, em termos de suas diferenas
e semelhanas. Em nveis mais elementares, comparar extrair diferenas e semelhanas
concretas entre dois ou mais objetos e, em nveis mais abstratos, a comparao centra-se
em classes formais e no mais apenas em representaes diretas dos objetos.
A comparao ganha um estatuto de generalizao quando conectada linguagem
humana. Graas linguagem compreendemos os objetos como classes. Quando digo
vermelho, no estou me referindo apenas quela ma vermelha, mas ao trao, conceito,
denominado vermelho. Evidentemente que todas as coisas que contm vermelho entram
no universo dessa classe chamada vermelho. Note -se que a linguagem permite que o ser
humano compare no apenas os objeto concretos, mas que analise e compare classes,
extrapolaes dos prprios objetos.
Muitas vezes, a dificuldade que o indivduo apresenta para comparar justamente a de
encontrar o critrio mais apropriado para fazer uma boa relao entre os conceitos dos
objetos. Um critrio no deve ser muito geral, nem muito especfico, a no ser que se
tenha motivos especficos para isso. Por exemplo: se eu quero comparar um homem com
uma mulher, e meu critrio sua mais fundamental semelhana e diferena, eu devo
dizer que os dois tm sexos diferentes, mas tm como semelhana serem seres humanos.
No bom dizer que ambos tm como semelhana terem olhos, ou que ambos so
semelhantes porque so seres vivos. O primeiro caso (ambos serem semelhantes porque
tm olhos) muito especfico, deixando de lado que eles tambm tm braos, pernas, e
outras caractersticas prprias da espcie que fazem parte. J o segundo caso (ambos
serem semelhantes porque so seres vivos) demasiado generalista, colocando-os no
mesmo grupo das moscas e das baratas, etc. Este agrupamento impreciso homembarata mostra que o indivduo no reconheceu nestes dois objetos propriedades mais

lxxvi

restritas que determinavam com maior preciso seu grau de semelhana: que o
fato de que os dois so seres humanos. 22
4. Amplitude do campo mental
4. Estreiteza do campo mental
Esta funo correlaciona-se diretamente funo de entrada denominada capacidade em
lidar com duas ou mais fontes de informao ao mesmo tempo. Enquanto funo de
elaborao, a amplitude do campo mental diz respeito a manipulao de vrias
informaes j representadas mentalmente. As vrias informaes, em nvel interno,
devem ser coordenadas e sintetizadas, dentr o de um plano que abranja vrios dados e
situaes. Em linguagem utilizada na teoria computacional do processamento de
informaes, pode -se dizer que o campo mental a memria de trabalho, onde um
conjunto de dados extrado da memria a longo prazo, ou da realidade, e colocado
disposio para que o raciocnio se opere (Perfetti, 1992). Os dados a serem analisados,
inferidos, comparados, re-categorizados, tm de passar por essa rea de trabalho, ou
seja, pela amplitude do campo mental.
Pode ocorrer que um indivduo absorva vrias fontes de informao em seu processo de
entrada de informaes, construa representaes mentais sobre esses dados e forme um
conjunto de representaes sobre os dados e os eventos, organizando-os internamente.
Entretanto, se houver uma deficincia na funo cognitiva do campo mental, esse
mesmo indivduo somente conseguir pensar e refletir sobre poucas e/ou pobres
representaes ao mesmo tempo. Apesar de ter uma gama de representaes sobre
determinado assunto, objeto ou evento, o indivduo no consegue relaciona-las em um
s esquema, mais amplo e mais potente, raciocinando de forma ineficiente e parcial, j
que a amplitude do campo mental significa justamente a capacidade da mente em
elaborar vrias fontes de informao ao mesmo tempo, digerindo-as no processo de
raciocnio. 23
5. Perceber a realidade de forma global e relacionada
5. Percepo episdica da realidade
Como ressalta Luria (1990), a percepo est diretamente relacionada s funes
cognitivas mais abstratas e seu funcionamento se enquadra nas funes cognitivas
superiores. 24 Esta funo depende diretamente da funo de elaborao denominada
amplitude do campo mental, sobre a qual j referimos, e caracterizada como a
capacidade de organizao das representaes internas numa cadeia estrutural.
Uma srie de representaes dizem sobre determinado evento. Internamente, a mente
possui a necessidade de correlacionar essas representaes, p-las em cadeia, umas em
relao s outras. A funo cognitiva responsvel por isso a capacidade de perceber a
realidade globalmente.
Quando o indivduo possui deficincia nessa funo cognitiva, ou seja, quando percebe
o mundo de forma episdica, ele normalmente demonstra dificuldades em organizar as
informaes e pensar de forma ampla. Normalmente seus esquemas mentais representam
informaes parciais, fragmentadas, onde diversos dados no se correlacionam numa
nica representao. Pode-se constatar que essa funo e a funo de amplitude do
campo mental se relacionam diretamente na capacidade do indivduo em elaborar uma

lxxvii

grande quantidade de informaes ao mesmo tempo. A percepo global da

realidade constri representaes mentais globais, sintetizando vrias representaes
num esquema mental flexvel e amplo.
6. Uso do raciocnio lgico
6. Falta de necessidade de buscar evidncias lgicas
O uso do raciocnio lgico responsvel pela capacidade do indivduo em formular
relaes lgicas entre os objetos e entre os diversos fenmenos da realidade, utilizandose da induo e da deduo, operaes lgicas. 25 Raciocinar em nvel lgico significa ir
alm das impresses imediatas, estabelecendo critrios e regras reversveis. Esses
critrios e regras devem estar inseridos em representaes da realidade que sejam
flexveis e abranjam um nmero de dados reversveis e globais. Essa diferenciao
relevante j que h critrios e regras sobre o mundo que no so governados por
princpios lgicos, mas sim por princpios intuitivos, cujas regras baseiam-se em
esquemas mentais parcia is, fragmentados, onde somente determinado ponto de vista
enfocado (perodo pr-operatrio piagetiano).
O caminho do pensamento lgico pode ser dedutivo: estabelecer uma regra e organizar
os objetos ou enunciados a partir dessa regra geral; assim como pode ser indutivo: por
meio de uma experincia focal, generalizar determinada condio experimentada para
um contingente ou classe de objetos e estabelecer uma regra. Todos os povos possuem o
pensamento lgico e o usam espontaneamente e informalmente no intuito de resolver os
problemas concretos do dia -a-dia (Gardner, Kornhaber, Wake, 1998; Pinker, 1998).
Uma deficincia nesta funo implica uma dificuldade em estabelecer padres que esto
alm do dado perceptivo imediato, assim como fomenta a construo de representaes
parciais e egocntricas.
7. Interiorizao do prprio comportamento
7. Dificuldade de interiorizao
Funo responsvel pelo controle do comportamento cognitivo, atravs de sua
interiorizao. oportuno ressaltar que toda forma de interiorizao uma
representao mental. Alis, as primeiras representaes, segundo Piaget (1990),
justamente so interiorizaes de esquemas sensrio -motores desenvolvidos no perodo
sensrio -motor; as primeiras representaes mentais so, nada mais, nada me nos, aes
prvias j realizadas em nvel concreto pelos esquemas sensrio-motores e que se
tornaram representaes mentais.
A funo cognitiva de interiorizao est amplamente relacionada ao processo da
representao do prprio movimento, da ao do sujeito sobre o mundo. Elabora,
organiza as representaes sobre as prprias aes, produzindo um conhecimento
sobre a relao sujeito-mundo.
A funo de interiorizao do comportamento se restringe na organizao das aes
envolvidas entre o sujeito e os objetos. Os esquemas de ao so privilegiados. Nesse
caso, essa funo se limita a propiciar um entendimento da interveno do sujeito sobre
os objetos e a relao dos objetos com estas aes e, por causa disso, essa funo est
estreitamente relacionada aos esquemas sensrio-motores, mesmo em indivduos j
adultos.

lxxviii

A metacognio tem sua fora aqui, onde o sujeito pode obter conscincia de seus atos
e pode formular inferncias sobre as causas desses atos e melhor-los. A interiorizao
do prprio compo rtamento uma funo cognitiva essencial na anlise, no apenas do
comportamento, mas de todo o funcionamento cognitivo 26.
Uma dificuldade nesta funo implica um pobre interiorizao do comportamento, assim
como uma dificuldade do indivduo em regular e compreender o seu prprio
funcionamento interno.
8. Pensamento hipottico
8. Dificuldade para traar hipteses
O pensamento hipottico uma caracterstica do processo lgico. Apesar de serem
funes diferentes para Feuerstein, o pensamento hipottico se insere dentro do
pensamento lgico. Esta funo possibilita ao ser humano pensar em situaes virtuais
que ainda no aconteceram, mas que so provveis.

O pensamento hipottico pode ser caracterizado a partir deste conjunto de passos:

1. Presena de conhecimento prvio sobre o mundo, a ordem entre as coisas e suas
relaes de causa e efeito.
2. Determinado evento pensado em nvel virtual, ou seja, ele no acontece na
realidade, mas pensado em termos de sua possibilidade de ocorrer.
3. O evento virtual tem um ndice de probabilidade de ocorrer. Alguns eventos devem
ter maior probabilidade, enquanto outros menor. O que define a probabilidade o
conhecimento prvio de eventos anteriores e a combinao de indcios extrados da
realidade imediata.
Como exemplo, os agricultores sabem quando um tempo deve fechar e produzir chuva
(hiptese muito provvel), por meio de indcios demonstrados na natureza e de
conhecimentos prvios sobre eventos passados. Alis, dentro desse processo, o s peritos
em alguma rea s o aquelas pessoas que sabem absorver da realidade o maior nmero de
informaes para os problemas de sua rea e estabelecer o maior nmero de hipteses,
por meio das variveis mais importantes (Gardner e Kornhaber e Wake, 1998).
Os indivduos que possuem deficincia nessa funo demonstram uma mente rgida,
caracterizada por opinies centradas e unilaterais; generalizam dados parciais e esto
pouco abertos a novos indcios. A construo de hipteses abre o leque cognitivo,
possibilita previses e predies provveis, mas no rgidas, o que , alis, uma
necessidade humana desde os primrdios para controlar e conhecer a natureza e seus
enigmas. 27
9. Traar estratgias para verificar hipteses.
9. Falta ou dificuldade em estabelecer estratgias de verificao de hipteses
As estratgias constituem a essncia do instrumental que um indivduo pode criar para
conseguir realizar uma tarefa da melhor forma possvel.

lxxix

A construo de estratgias engloba alguns nveis, que podem ser assim descritos:
1. Existncia de um conhecimento prvio sobre o mundo, sobre o contexto, etc.
2. Busca da resoluo de um problema atravs das estratgias disponveis no
conhecimento prvio.
3. No sendo suficiente a aplicao das estratgias prvias, construo de novas
estratgias, de acordo com as necessidades impostas.
O aspecto mais importante desta funo cognitiva remete construo de novas e mais
eficientes estratgias de acordo com as necessidades. consenso entre vrios
pesquisadores que a aprendizagem uma capacidade em lidar com, e solucionar, novas
demandas da realidade. Aprender estabelecer uma relao de competncia frente a uma
alterao imperativa encontrada na realidade. Assim, a capacidade de traar novas
estratgias um potente indcio para avaliar a capacidade de aprender de um indivduo.
Um indivduo com deficincia nesta funo normalmente fica impotente diante de uma
tarefa nova mais complexa. Dificilmente constri novas estratgias a partir das pistas
dadas pela prpria tarefa, atendo-se fundamentalmente s estratgias antigas, muitas
vezes aprendidas de forma intuitiva. Um exemplo clssico o de trabalhadores que no
conseguem executar atividades de outra maneira, porque aprenderam a fazer assim e
assado. Gardner, Kornhaber e Wake (1998) fazem uma anlise bastante interessante do
modelo de industrializao fordista, ainda bastante influente em nossa poca, enfocando
como esse modelo desapropria o trabalhador de pensar e aprender, ou melhor, de
aprender a pensar. O processo de produo desse modelo nega a novidade, a
necessidade do operrio em confrontar-se com conflitos, maximizando a eficincia de
tarefas repetitivas. o caso do operrio que passa quatro, ou seis horas do seu dia
apertando um tipo de parafuso X para montar um carro. Ele no sabe montar o carro,
no deve pensar na produo, mas sim apenas pegar sua mquina e apertar no sabemos
quantas centenas de parafusos por dias.
A funo de traar estratgias imperativa, especialmente quando a questo a
flexibilidade mental. Imaginemos um trabalhador que sabe manejar com preciso o que
lhe pedido. Considerado empregado modelo, normalmente tem muitos anos de
experincia e sabe executar seu servio. Entretanto, quando surge uma nova tecnologia,
e se possui deficincia nesta funo, esse funcionrio, por tantos anos considerado
modelo, perder seu lugar na empresa, certamente. Toda a sua experincia baseia-se em
estratgias antigas e obsoletas para a nova tecnologia, assim como sua ao centra-se em
um conhecimento prvio esttico, apesar de competente frente demanda antiga.
Pessoas com deficincia nessa funo cognitiva relacionam com a realidade com aquilo
que elas j fazem, com aquilo que elas j sabem, com tudo aquilo que previamente
conhecido, abrindo poucas possibilidades para o novo e o desafio.
O exemplo hipottico do trabalhador rgido tem seu lugar, j que encontramos vrias
pessoas que sabem realizar tarefas, mas no sabem pensar a respeito de como fazem
aquelas tarefas e quais so os mecanismos envolvidos em sua resoluo. Aprender
envolve tanto saber o contedo da tarefa, quanto saber seus mecanismos,
correspondendo o ltimo aspecto a aprender a aprender , aprender a pensar 28.
10. Planificao da conduta cognitiva
10. Dificuldade ou falta de planificao da conduta.

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Planificar a conduta no significa planejar o comportamento como prope o ponto

de vista Behaviorista ou Comportamentista. Muito pelo contrrio, aqui planejamento
diz respeito ao como a mente antecipa possveis dificuldades e percursos necessrios
para a realizao de tarefas ou soluo de problemas. As antecipaes so
caracterizadas pela anlise prvia do problema e suas possveis resolues, de forma
antecedente ao. As antecipaes, de uma forma geral, so ancoradas pelo
conhecimento prvio que o indivduo tem frente a determinada tarefa e/ou situao.
Diante de dificuldades, ou de uma tarefa desafiante necessrio aprender a parar... e
pensar: observar, analisar qualidades, atributos e propriedades do objeto ou situao,
nomear e, atravs dessa an lise, criar estratgias especficas e organizadas por meio de
uma planificao. Aprender a aprender implica sempre a presena de planejamento.
Indivduos com dificuldades pronunciadas de aprendizagem quase nunca fazem uso do
planejamento para orientar seu processo de raciocnio, exatamente porque tal funo que
regula e propicia a planificao do comportamento cognitivo est comprometida, ou
seja, deficiente. Um bom planejamento implica o conflito do conhecimento prvio do
indivduo com as novas variveis que envolvem o problema atual e a produo de uma
conciliao, que a produo de um projeto.29
11. Elaborao e Expresso espontnea de conceitos cognitivos ou categorias cognitivas
verbais
11. Dificuldade para elaborar categorias cognitivas verbais
Essa funo relaciona-se diretamente com a funo responsvel pela interiorizao do
comportamento. Se naquela funo h uma interiorizao, uma formao de esquemas
mentais que simbolizam a prpria ao, esta funo responsvel pela criao de uma
cadeia de conceitos e categorias verbais que tm a finalidade de coordenar e organizar
simbolicamente o prprio ato do pensar. Essa funo diz respeito justamente a existncia
na mente humana de um pensamento reflexivo (Perkins, 1995, citado em Gardner e
Kor nhaber e Wake, 1998). Implica uma auto-reflexo do indivduo sobre o seu prprio
funcionamento e a forma como realiza suas aes (ver sobre abstrao reflexionante;
Piaget, 1995).
No processo de mediao, o mediador pode e deve transmitir conceitos cognitivos para
seus mediados, como forma de ativar essa funo cognitiva de elaborao. O mais
importante do processo de fornecer conceitos e categorias verbais cognitivas que toda
uma forma de pensar est neles embutida. Novos conceitos podem oferecer ao mediado
uma idia do modo como sua mente opera. O que importa a conexo entre o conceito
cognitivo e sua ligao direta com a forma do sujeito interagir frente ao mundo. Esse
processo amplia a tomada de conscincia do prprio pensar e das aes (ver Piaget,
1977, sobre a tomada de conscincia).
12. Desenvolver a conduta somativa.
12. Dificuldade em estabelecer a conduta somativa.
Conduta cognitiva somativa caracterizada pela capacidade do indivduo em controlar,
analisar, organizar os dados do mundo pela via da quantificao, seja somando-os,
multiplicando-os, estabelecendo intervalos, propores, etc.

lxxxi

A funo somativa imprime sua importncia nas categorias do pensamento como

tempo, espao e causao, j que d ordem quantitativa relao entre as coisas.
A conduta somativa organiza a percepo. Gardner, Kornhaber e Wake (1998)
demonstram que a capacidade para contar j existe no beb desde a sua primeira semana
de vida. Piaget, por sua vez, demonstra que essa capacidade sofre alteraes
importantes durante o processo de desenvolvimento. No caso, a mtrica do tempo
(Piaget, s.d.) e do espao (Piaget e Inhelder, 1983a) somente atingida por volta dos dez
anos de idade, aps certo desenvolvimento do perodo operatrio concreto na criana.
Anter iormente a isso, o tempo e o espao so compreendidos em nvel intuitivo, onde os
aspectos qualitativos preponderam sobre os aspectos quantitativos (Piaget, s.d.).
13. Estabelecer relaes virtuais
13. Dificuldade para relacionar o virtual
Funo cognitiva responsvel pela manipulao das representaes mentais, atravs de
novos recortes da realidade, implicando a transformao dos elementos conhecidos em
algo novo em nvel virtual.
As representaes mentais so o espao onde as projees atuam. A projeo de
relaes, pois,
trata da mobilidade e da capacidade de engendramento das
representaes entre si, pela formulao de novas relaes. Estabelecer relaes virtuais
significa agrupar em um plano diversos planos diferentes de informaes.
Quando temos um conjunto de estrelas no cu e o observamos com bastante cuidado,
podemos estabelecer relaes entre elas, relaes que no esto presentes em primeiro
momento, no concreto do observvel. Podemos imaginar constelaes, sem que o olho
as observe diretamente. Isso uma relao virtual.
Funes de Sada:
1. Comunicao descentralizada.
1. Comunicao egocntrica.
Caracteriza-se como a capacidade da mente para considerar a presena do outro e a
expresso de diversos pontos de vista sobre um mesmo evento: ser sujeito e ser o
outro, numa relao de reversibilidade contnua. Seu contrrio, a comunicao
egocntrica, marca uma dificuldade ou incapacidade em considerar e expressar diversos
pontos de vista sobre qualquer situao.
A comunicao desc entralizada, neste sentido, pressupe alguns aspectos fundamentais:
1. Entendimento sobre determinada ao, ou sobre determinado objeto;
2. Capacidade de imaginar as necessidades do outro; saber colocar-se no lugar do
outro;
3. Considerar uma forma de explicao que se aproxime do outro.
Indivduos que apresentam essa funo deficiente normalmente comunicam pontos de
vista sobre o mundo baseados numa referncia unilateral, rgida e arbitrria. Evitam o
conflito de idias e negam a contradio. So pessoas que falam para elas mesmas.30

lxxxii

Para finalizar, nada melhor do que a fala de Piaget sobre o egocentrismo,

enfatizando que: o sujeito afirma todo o tempo, sem nunca demonstrar (Piaget,
1998:33).
2. Projeo de relaes virtuais
2. Dificuldade para projetar relaes virtuais
Todo ato de execuo, ou de sada, deve contemplar um conjunto variado de
possibilidades. As projees de relaes virtuais, em nvel de sada, esto ligadas
quelas relaes que foram estabelecidas, compreendidas e significadas em nvel de
ela borao, mas que agora devem ser projetadas, aplicadas na resoluo de uma nova
situao. no nvel de sada que as relaes estabelecidas vo ser projetadas numa
constelao especfica de objetos e eventos, dizendo respeito projeo da execuo.
3. Comunicao de respostas sem bloqueios
3. Bloqueio na comunicao da resposta
Esta funo implica e requer o aspecto emocional na comunicao das idias e na
execuo do raciocnio. Todo contedo do mundo investido de uma carga emocional e
de um valor para o indivduo. No caso, a capacidade para comunicar de forma fluida as
idias indica uma relao positiva entre o contedo a ser transmitido, o sujeito e seus
ouvintes.
Uma deficincia nesta funo leva a uma distncia entre a representao presente na
mente do indivduo e a forma como ele argumenta o que sabe. Esta distncia acontece
devido a presena de um bloqueio no momento de explicar e demonstrar o
conhecimento, afetando a disponibilidade do organismo em comunicar, temendo o
fracasso.
4. Respostas certas e justificadas pela via da argumentao
4. Respostas por ensaio e erro
Essa funo imprescindvel no processo da sada. Marca a capacidade do indivduo em
expor de forma clara e precisa como executou determinada tarefa e, num nvel mais
elevado, em explicar de forma ordenada os passos de seu raciocnio.
A argumentao um dos aspectos mais importantes, combinando a ordenao do
pensamento lgico pela via da linguagem. uma poderosa arma, na medida em que
representa diretamente todo o processo de elaborao atravs da fala, mobilizando
retroativamente o prprio processo de entrada e elaborao. Indivduos com problemas
de aprendizagem normalmente apresentam deficincia nessa funo.
5. Domnio de vocabulrio adequado para comunicar respostas
5. Falta de instrumentos verbais adequados
Funo responsvel pela utilizao espontnea e precisa de vocabulrio. Sua deficincia
leva a uma carncia de vocabulrio especfico e preciso para determinadas reas de
conhecimento, implicando, por isto mesmo, no s um atraso na aprendizagem nestas
reas, mas na falta de instrumentos verbais adequados para comunicar respostas.

lxxxiii

6. Preciso e exatido ao responder

6. Carncia de preciso -exatido ao responder
Funo que alm de cuidar dos detalhes da ao, fornece um feedback fundamental em
relao s funes de entrada e de elaborao. A preciso e exatido pode ocorrer em
termos de aes sensrio-motoras especficas, como por meio da fala. O feedback mais
poderoso s outras funes veiculado pela fala, no se ntido de propiciar uma ao
virtual que pode ser modificada quantas vezes for necessrio.
Muitas vezes, somente o fato de se pedir para que algum exponha com preciso sua
resposta j faz com que essa pessoa altere automaticamente e por conta prpria a
eficincia de seu pensamento, dando feedback ao processo de entrada e de elaborao. A
sada no tem uma funo de apenas capacitar o comportamento. Na realidade a sada
todo um processo que maximiza o processo cognitivo, impulsionando o indivduo a
executar no mundo procedimentos da melhor forma possvel, construindo uma tomada
de conscincia (ver Piaget, 1977) e uma abstrao reflexionante (Piaget, 1995).
7. Transporte visual adequado
7. Deficincia no transporte visual
Transportar visualmente na funo de sada significa reter caractersticas dos objetos, ou
conservar o objeto, e registr-los em representaes grficas, sejam desenhos, figuras,
escrita, etc.
O transporte visual adequado o complemento, em nvel de resposta, de algumas
funes cognitivas da entrada e da sada. Depende de uma boa organizao espacial e
temporal do objeto percebido, da capacidade de observao de duas ou mais
caractersticas do objeto ao mesmo tempo e de conservar esse objeto, etc, todas funes
de entrada. Tambm depe nde da elaborao das vrias informaes, atravs de um largo
campo mental e uma percepo global da realidade, entre outras funes de elaborao.
Nesse caminho complexo de funes cognitivas o objeto vai sendo representado
mentalmente e, assim, o transporte visual completa esse caminho, finalizando em
resposta, ou seja, em representao grfica, o objeto que est em forma virtual de
representao mental, ou seja, na mente do indivduo.
8. Conduta controlada.
8. Conduta impulsiva.
A conduta controlada no significa um termo Comportamentista. a funo
responsvel pelo controle de todos os esquemas sensrio-motores, regulando as aes.
Relembremos que as funes de elaborao, tais como a definio de um problema ,
planejamento , criao de estratgias, interiorizao do comportamento e expresso de
conceitos cognitivos, e outras, foram destacados pela sua importncia no
estabelecimento de um raciocnio coerente e sistematizado. A conduta controlada, na
sada, altamente influenciada por tais funes de elaborao. O indivduo que define
bem o problema, planeja, constri estratgias, etc, responde de forma ordenada e
controlada. Alis, este termo controlado remete fundamentalmente distncia que a
pessoa se coloca de uma resposta direta e reflexa ao problema. Ao mesmo tempo que
altamente influenciada pelas funes de elaborao, esta funo tambm tem o poder de

lxxxiv

influenciar o processo de raciocnio como um todo, j que mobiliza e controla

todos os padres sensrio -motores, abrindo ou no espao para o pensamento reflexivo,
a tomada de conscincia e a abstrao auto-reflexiva.
Quando esta funo encontra-se em deficincia, normalmente a ao vem junto ao
pensamento, numa relao direta e imediata com a realidade.

3.3.6 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: FUNES COGNITIVAS

DEFICIENTES
A partir da noo das funes cognitivas como elementos estruturais e fundamentais
para o funcionamento da inteligncia e para a capacidade de aprender, Feuerstein
revoluciona o enfoque sobre o processo ensino-aprendizagem, englobando o estudo do
processo cognitivo junto s discusses a respeito da aprendizagem dos conceitos
cientficos, assunto este bastante complicado e complexo.
Utilizemos o exemplo da escola. Pensemos em algumas das funes responsveis pela
fase de entrada de informaes:
? Uma percepo confusa compromete a capacidade do indivduo em observar, analisar
e compreender qualquer matria ensinada pelo professor na sala de aula. O aluno ter
dificuldade em perceber detalhes, seja em questes matemticas, seja na interpretao
de texto, seja nos dados histricos, seja em mapas geogrficos... No importa o
contedo em si mesmo, mas as ferramentas do pensamento necessrias para a
construo do conhecimento, pois quando ela falham, o processo de aprendizagem
imediatamente falha.
? Um comportamento exploratrio assistemtico provoca uma incapacidade em
procurar ou escanear todas as informaes possveis e necessrias na soluo de
problemas. Nas provas, o aluno com deficincia na funo cognitiva que orienta o
comportamento sistemtico observa apenas algumas partes do enunciado,
impulsivamente, porque os l sem nenhuma coerncia e coeso.
? A incapacidade ou dificuldade em observar vrias fontes de informao faz com que
uma aula complexa, com vrias variveis ou informaes, ao mesmo tempo, seja
totalmente incompreensvel. A questo est no nmero de elementos a serem
captados. Um mapa de geografia, por exemplo, vira uma batalha para o aluno que
observa apenas algumas informaes.
J na fase de elaborao, por exemplo:
? Pode haver uma incapacidade para conseguir perceber e definir um problema.
Normalmente as provas ou as tarefas escolares possuem enunciados que explicitam o
problema a ser desenvolvido, sendo que muitos enunciados chegam a oferecer
estratgia s para o incio da resoluo do problema. Entretanto, quando aluno est com
a funo de percepo e definio do problema comprometida, mesmo sendo os
enunciados bem construdos, no h o movimento cognitivo de anlise precisa da
tarefa antes de faz-la.

? Quando o aluno possui dificuldade em construir hipteses , dificilmente ir

resolver questes com elementos complexos que exijam vrias possibilidades.

lxxxv

? Tendo dificuldade em planejar e construir estratgias, o aluno somente resolver as

tarefas que puderem ser solucionadas via a aplicao daquilo que o professor lhe
ensinou nas aulas. Se o professor lhe der uma questo que envolva mais o pensar, o ir
alm, o extrapolar, enfim, ele se perder. No saber fazer diferente, no pensar
atravs de recursos do pe nsamento que implicam generalizao...
? Por sua vez, tendo uma percepo episdica da realidade, o aluno apresentar
dificuldades em relacionar os fatos e idias aprendidos anteriormente, com os fatos
aprendidos no presente, assim como ter imensas dificuldades em interpretar textos
que requerem uma viso relacionada e globalizada da realidade.
As funes de sada tambm tm grande influncia no aprendizado:
? Uma deficincia na capacidade de preciso e exatido no modo de responder leva a
todo um mal func ionamento no processo cognitivo, j que a preciso uma qualidade
fundamental do processo de resposta ao problema ou situao dada.
? Um comportamento impulsivo e no controlado leva uma relao imediata com as
matrias, fazendo com que o indivduo dificilmente absorva a parte conceitual e
abstrata dos contedos acadmicos.
? Respostas no planejadas e imprecisas repercutem e reforam a falta de eficincia
do aparato cognitivo, formando um crculo vicioso de incapacidade e rigidez.
Todos esses produtos ou comportamentos descritos acima so fatos vividos
cotidianamente nas escolas e que implicam a influncia das funes cognitivas gerais na
aprendizagem dos conceitos cientficos. Entretanto, importante ressaltar que Feuerstein
no nega a existncia de outros fatores que dizem respeito ao ensino dos conceitos
cientficos, assim como no dispe de uma teoria voltada para este objeto,
especificamente, mas oferece uma importante contribuio para uma anlise mais
pormenorizada sobre o processo cognitivo do aluno, contribuindo para aumentar o poder
de alcance da compreenso do processo de ensino-aprendizagem dos conceitos
cientficos.
Feuerstein lana luz sobre a existncia de processos gerais de raciocnio (funes
cognitivas gerais), preconizando sua importncia para o bom funcionamento da
aprendizagem. Entretanto, vale dizer que Kozulin, diretor de pesquisas do centro
internacional de Feuerstein, vem estudando o papel de funes cognitivas especializadas
no desenvolvimento do pensamento cientfico para a pr oduo da percia. O que sustenta
Kozulin que as funes cognitivas gerais de Feuerstein respondem pelo
desenvolvimento de um bom raciocnio geral, ou seja, pelo desenvolvimento da
flexibilidade mental nas pessoas, mas que somente funes cognitivas especializadas
poderiam explicar a capacidade desenvolvida por engenheiros, psiclogos, etc, ou seja
especialistas em determinados tipos de habilidades (Kozulin, 2000), o que em nada afeta
a postura sobre a Modificabilidade Cognitiva, mas a amplia e gera novos pontos de
pesquisa.

lxxxvi

3.3.7 FUNES COGNITIVAS E A CINCIA COGNITIVA

No somente os contedos escolares, mas os processos mentais - base para construo
de todo e qualquer conhecimento - so mobilizados atravs do modelo das funes
cognitivas. Desta forma, deficincias no processamento da memria, de ateno,
percepo, etc, podem ser analisadas pela via das funes cognitivas deficientes.
Vejamos o exemplo da memria. Pensemos na entrada de informaes: - Pode-se
esperar uma bom funcionamento da memria , uma boa reteno de informaes, se a
percepo se apresenta nebulosa e confusa, se h deficincia de instrumentos verbais e
conceitos impedindo a discriminao e identificao, se os dados no so compilados
com exatido, se o comportamento exploratrio impulsivo (no planejado, no
sistematizado), e alm do mais, se o indivduo no capaz de absorver vrias fontes de
informao e selecionar as informaes dentro do campo perceptual?
Uma dificuldade significativa na fase de entrada acarreta problemas na ateno,
influenciando o modo de reteno dos dados na memria. A fase de entrada est
presente na memria de curto prazo e possibilita que ela esteja disponvel para a
memria de longo prazo. J a fase de elaborao importantssima para a memria, j
que este o grupo de funes que relaciona significativamente as informaes,
estabelecendo a memria a longo prazo. Perguntando novamente: - se um indivduo no
compara espontaneamente, tem um campo mental estreito, uma percepo episdica e
fragmentada, ser ele capaz de possuir boa memria? As informaes devem ser
registradas na memria atravs de conceitos, por meio de agrupamentos (classificaes)
de esquemas, e as representaes devem estar organizadas globalmente.
Enfim, a relao pr oposta entre o modelo de funes cognitivas de Feuerstein e seu
papel na ativao das funes mentais (memria, ateno, percepo, etc) uma viso
revolucionria para os problemas da cognio de um modo geral. Vale ressaltar que esta
relao no somente terica, mas tem sua base em aplicaes empricas, de cunho
clnico. Uma srie de pesquisas vem trabalhando o programa cognitivo, criado por
Feuerstein e sua equipe, em pacientes com leso cerebral, indicando resultados bastante
satisfatrios, o que abre uma nova possibilidade de dilogo entre as especificidades de
sua proposta com muitos campos cientficos j conhecidos das cincias cognitivas. 31

3.3.8 OPERAES MENTAIS: CONCEITO

Falamos das funes cognitivas de uma forma didtica e agora faremos o mesmo com as
operaes mentais, as quais, assim como as funes cognitivas, processam em cadeia, de
forma dinmica. Entretanto, para efeitos didticos, iremos explicar cada operao mental
em si mesma, separadamente uma das outras.
importante que se diga que as operaes mentais estudadas por Feuerstein tem seu
alicerce e explicao em Piaget. Neste sentido, necessrio sair um pouco do curso de
nossa rota e retomar alguns conceitos piagetianos para a fundamentao conceitual de
operao mental.

lxxxvii

Segundo Piaget (1958), toda operao mental tem sua gnese na ao e seu
desenvolvimento se constri atravs do desenvolvimento da estrutura cognitiva.
O comportamento verbal uma ao sem dvida amenizada e
ainda interior, um esbo de ao que corre o risco incessante de
permanecer em estado de projeto; uma ao contudo, que
simplesmente substitui as coisas por signos e os movimentos por
sua evocao; e opera ainda no pensamento por meio dsses
intrpretes. Ora, negligenciando ste aspecto ativo do
pensamento verbal, a introspeco s v no signo reflexo,
discursos e representao conceitual. Da, a iluso dos
psiclogos introspectivos quando julgam reduzir -se a
inteligncia a sses estados terminais privilegiados, bem como a
dos lgicos, de que o esquema logstico, mais adequado, deve
constituir essencialmente uma teoria de proposies.
Para alcanar o funcionamento real da inteligncia importa,
pois, em inverter sse movimento natural do espirito e situar-se
na perspectiva da prpria ao. Somente ento aparece claro o
papel dessa ao interior que a operao. E por sse fato,
impe-se a continuidade que une a operao ao verdadeira,
origem e meio da inteligncia. (Piaget, 1958:66)
Para Piaget (1958), a inteligncia e a operao mental so correlatos e esta correlao
explicada atravs de dois fatores:
Primeiramente, Piaget (1958) considera que a inteligncia possui uma qualidade
especial, diferentemente dos esquemas motores e da atividade perceptiva: a inteligncia
reversvel e Essa re versibilidade , sem dvida, o carter mais especfico da
inteligncia, pois se a motricidade e a percepo tm algo com a composio da
realidade, permanecem irreversveis (Piaget, 1958:67-68).
Segundo, a operao mental o resultado da reversibilidade das operaes parciais,
caracterizando-se pela flexibilidade e pelos agrupamentos das diversas representaes e
aes sobre dado fenmeno (Piaget, 1958).
O desenvolvimento da inteligncia, at sua forma reversvel, acompanha a construo da
operao mental, sendo que Piaget (1958) preconiza que j desde o perodo sensrio motor a criana sofre mudanas que preparam caminho para a efetivao da
reversibilidade. Entretanto, ela somente instaurada no perodo operatrio concreto,
inserindo-se ao mesmo tempo o pensamento lgico.
Apesar de Feuerstein seguir, como construtivista, vrios pressupostos piagetianos sobre
as operaes mentais, destaca-se que ele se fundamenta no princpio vygotskiano de que
as funes mentais encontram-se na inter-relao entre o organismo em
desenvolvimento e um organismo j maduro. Enquanto Piaget enfatiza os esquemas
presentes no interior do organismo, Feuerstein (semelhante Vygotsky) sustenta que
esquemas mediados socialmente atuam diretamente nos esquemas internos, alterando-os,
mobilizando seu desenvolvimento.

lxxxviii

3.3.9 DESCRIO DAS OPERAES MENTAIS (I)

1. Identificao
A identificao uma ao mental que propicia a percepo dos estmulos do ambiente
em objetos. Um objeto a reunio de uma srie de estmulos organizados e dispostos em
limite fsico. A identificao promove o reconhecimento e o destaque de determinado
objeto frente ao campo perceptivo como um todo. Destaca um objeto do emaranhado
dos estmulos, definindo seu contorno e seu limite. A identificao, pois, uma ao
que faz o indivduo reconhecer o objeto por meio dos padres estruturais que definem o
objeto de forma mais geral.
Uma clara manifestao de identificao o reconhecimento que o beb faz do rosto
humano aos trs meses de idade, em mdia (Spitz, 1996). Como defende Spitz (1996),
o beb reconhece no rosto humano o sinal testa-olhos -nariz. Essa combinao forma
um sinal que se destaca do ambiente como um todo, gerando um reconhecimento
especfico. Alis, inicialmente a identificao um processo regulado por
programaes filogenticas prvias da percepo (Pinker, 1998, Gardner e Kornhaber e
Wake, 1998). Seu desenvolvimento marcado por suas relaes progressivas com
outras operaes mentais mais complexas (Luria, 1990), e na medida que a estrutura
cognitiva desenvolve -se, a identificao perceptiva tambm se modifica e se torna
complexa. 32
2. Anlise
A anlise responsvel pela quebra das partes do objeto destacado pela identificao.
Diferentemente da identificao, que apreende o objeto atravs do reconhecimento de
seus padres gerais, a anlise extrai e divide o objeto em partes reduzidas,
reconhecendo, uma por uma, as unidades menores do objeto e suas caractersticas.
Esta operao mental uma poderosa reguladora da percepo, controlando e
canalizando todo o processo de entrada de informaes. O modo de observar, reter e
compreender os dados do ambiente dependem diretamente da capacidade de anlise. A
anlise o processo fundamental para o desenvolvimento do conhecimento prtico e
tambm cientfico, na medida mesmo em que a anlise dos dados de uma
complexidade, aps extenso caminho em busca da preciso, que possibilitam a
extrapolao dos dados e a construo de regras generalizadas.
A anlise dos objetos parcial e fragme ntada at certa fase do desenvolvimento da
criana. 33 Atravs de uma construo progressiva que a operao mental de anlise
ganha o estatuto de carter lgico e inclusive formal, estatuto este que subsidia uma srie
de compreenses sobre a realidade e do qual dependem os procedimentos cientficos.

3. Comparao:
Comparar significa extrair uma propriedade, ou caracterstica de um objeto, atravs da
identificao e/ou anlise, e transpor essa propriedade para outro objeto, buscando
similaridades e diferenas. Este um ato mental que sustenta a necessidade do homem

lxxxix

em buscar similaridades, congruncias, sincronias ao seu redor, assim como

controlar as diferenas e idiossincrasias.
Como caracterstica central, a comparao tem como base a construo, ou definio, de
um critrio comparativo. Por exemplo, para podermos comparar um menino de olho
castanho com um menina de olho azul, necessitamos definir (consciente, ou
inconscientemente) um critrio que serve como base para a comparao. Podemos
comparar que o menino do sexo masculino e a menina do sexo feminino, porque
enfatizamos como critrio o sexo. Podemos comparar que a menina possui olho azul e o
menino olho castanho, porque usamos como referncia o critrio comparativo cor dos
olhos. Neste sentido, o que sustenta a comparao a definio, ou construo, de um
critrio comparativo, que nivela, pe no mesmo plano, as caractersticas comparadas.
4. Sntese:
A operao mental de sntese permite que o indivduo estabelea relaes que vo alm
de quaisquer partes especficas, dizendo respeito ao mecanismo global. A organizao
do todo vai alm do funcionamento de qualquer uma de suas partes. Um corpo humano
composto de clulas, que formam tecidos, rgos, etc. Entretanto, os rgos tm uma
estrutura, uma ordem que foge ordem do tecido, ou da clula. O vnculo entre as partes
foge ordem de cada parte separada, demarcando que o todo possui caractersticas que
ultrapassam a mera soma das partes.
Compreender esse vnculo significa sintetizar as partes numa estrutura sistematizada,
organizada e coerente. Anlise e sntese so movimentos de uma mesma moeda e
desenvolvem-se conjuntamente.34 Enfim, a sntese contextualiza as partes dentro de uma
ordem que supera as prprias partes isoladas.
5. Classificao
uma operao mental que, por si s, exige como pr-condio a identificao do
objeto, a anlise e a comparao. difcil estabelecer uma linha ntida que diferencie a
comparao da classificao, uma vez que na comparao j h formao de classes
quando o indivduo estabelece uma semelhana entre dois ou mais termos, ou objetos.
Por exemplo, quando comparamos um menino com uma menina, j estamos pensando
em duas classes, a classe dos meninos e a classe das meninas. Entretanto, podemos
conceber como diferena fundamental, entre a classificao e a comparao, a
propriedade que a classificao tem de organizar classes sobre classes. Na comparao
j h formao de classes (embrio de classificao), mas essas classes no coordenam
outras classes, numa relao entre classes.
Vejamos um exemplo de classificao. Quando algum compara trs meninos altos, e
duas meninas altas e uma menina baixa, e estabelece suas semelhanas e diferenas,
possvel formar a classe masculina e a classe feminina, atravs do critrio sexo (Figura
3.3).

Figura 3.3: Classe masculina e feminina.

CLASSE
MASCULINA
Os trs meninos
altos.

CLASSE FEMININA
As duas meninas baixas
e a menina alta.

xc

No caso, os elementos foram comparados a partir do critrio sexo (Figura 3.3).

Entretanto, podemos tambm comparar os elementos por meio de outros critrios, como
por exemplo a altura. No caso deste ltimo critrio, podemos construir a classe das
pessoas altas e a classe das pessoas baixas (Figura 3.4).
Figura 3.4: Classe das pessoas altas e baixas.
CLASSE DOS
ALTOS

CLASSE DOS
BAIXOS

Os trs meninos altos

e a menina alta.

As duas meninas
baixas.

At ento, pelo exemplo, a construo dos critrios sexo e altura, e a formao das
respectivas classes e suas diferenas, demarca o que ocorre no prprio processo da
comparao. Comparamos por meio de classes, como foi dito anteriormente. Entretanto,
podemos notar algo que vai alm da comparao, demarcando a classificao por
excelncia. Analisemos o exemplo dado. Com a mudana do critrio sexo para o critrio
altura, pudemos notar que a menina alta foi includa junto aos meninos, isso porque o
elemento relevante passou do sexo para a altura (Figura 3.4). Esse re-arranjo dos
elementos, a partir da mudana de critrios, no faz parte do ato de comparar, mas sim
especificamente do ato de classificar, demarcando sua especificidade. A classificao se
distingue totalmente da comparao quando opera logicamente re -arranjando os
elementos. No exemplo dado, a menina alta, que no primeiro critrio estava agrupada
com as outras meninas, passa a estar includa junto aos meninos, a partir da mudana de
critrio. Esse re-arranjo define a classificao por excelncia.35 Neste sentido, afirmamos
que o que caracteriza a classificao por excelncia no a formao de classes, j que
este fenmeno ocorre no ato de comparar, mas sim a co-ordenao das classes, ou seja,
o re-arranjo do universo de elementos em diversas classes, e em diversos critrios.
6. Seriao:
A seriao e a classificao apresentam semelhanas importantes na organizao dos
objetos pelo pensamento humano. Ambas so elementos fundamentais do pensamento
lgico. Segundo Piaget (1958), o pensamento lgico surge no aparato cognitivo quando
as operaes mentais tornam-se reversveis, passando a organizar os objetos do mundo
por meio de agrupamentos que incluem as associaes, incluses, etc. Piaget explica
que:
O agrupamento lgico mais simples o da classificao ou
encaixamento hierrquico das classes. Repousa le numa
primeira operao fundamental: na reunio dos indivduos em
classes, e das classes entre si. (Piaget, 1958:70)
Por exemplo, o agrupamento de bolas visto na Figura 3.5 uma classificao j que
organiza os objetos por meio de uma relao de igualdade (todos so bolas):

xci

Figura 3.5: Classe das Bolas.

Um segundo agrupamento lgico, a seriao, difere da classificao, porque agrupa os

objetos enfocando a assimetria da relao existente entre eles. Se a classificao rene
classes de objetos dentro de uma igualdade, a seriao rene classes de objetos em
relaes de desigualdade. A seriao, enquanto ...reunio dessas diferenas supe,
ento, uma ordem de sucesso e o agrupamento constitui, por conseqncia, uma
seriao qualitativa (Piaget, 1958:71).
A seriao, pois, se constitui pelo agrupamento de uma diferena gradual entre os
elementos. o que vemos, por exemplo, no caso do agrupamento seqencial de tons
mais claros para tons mais escuros, como mostra a Figura 3.6.
Figura 3.6: Seriao crescente de tons mais claros para tons mais escuros das bolas.
<

<

Tom Claro Tom Mdio Tom Escuro

Do ponto de vista da construo da seriao no aparato cognitivo, pode-se dizer que ela
acompanha a construo da classificao (Piaget e Inhelder, 1983a).36 Do ponto de
vista do processo mental, organiza a projeo de relaes virtuais e a representao, j
que d uma seqncia lgica aos eventos e aos objetos. Um trecho de Piaget ilustra essa
relao:
Tomemos, como exemplo, uma interessante experincia devida
ao nosso colaborador ANDR REY. Tracemos um quadro, de
alguns centmetros, numa flha de papel igualmente quadrada
(10 a 15 cm. de lado) e peamos ao paciente para traar o menor
quadrado possvel, bem como o maior quadrado que possa caber
na flha. Ora, enquanto os adultos (e as crianas a partir de seteoito anos) conseguem traar rapidamente um quadrado de 1-2
mm. de lado, ou outro que cubra a beira do papel, as crianas de
menos de seis-sete anos apenas desenham, a princpio,
quadrados menores e maiores que o modlo, procedendo, pois,
por tentativas sucessivas e, s vzes, infrutferas, como se no
pudessem antecipar, em nenhum momento, as solues finais.
Nesse caso, o que notamos a interveno de um agrupamento
de relaes assimtricas (A<B<C...), presente nas pessoas
maiores e aparentemente ausente nos menores de sete anos. O
quadrado percebido se situa, no pensamento, dentro de uma
srie de quadrados virtuais, cada vez maiores e cada vez
menores, em relao ao primeiro. (Piaget, 1958: 64)

xcii

7. Diferenciao
Caracteriza-se como uma ao da atividade perceptiva; ao de diferenciao bsica dos
objetos. Diferentemente da anlise e da comparao, a diferenciao identifica os
objetos de forma primria, em seu todo. O objeto diferenciado do todo, seja atravs de
seu movimento particular, da diferena de profundidade entre ele e o todo, de brilho, etc.
Toda essa ao de diferenciao bsica entre o objeto e o ambiente enquadra-se dentro
da atividade perceptiva bsica do ser humano. Neste sentido, a diferenciao uma ao
mental operacional complementar identificao. O ato de diferenciar marca a
capacidade perceptiva em estabelecer diferenciaes entre determinado objeto e a teia de
objetos ao seu redor. A percepo do movimento, do brilho, da cor, da profundidade, e
outros aspectos, resultam da atividade perceptiva de diferenciao. Diga-se de passagem
que esta atividade tem a maior parte do seu funcionamento organizada de forma inata,
enquanto padro filogentico prvio (Gardner e Kornhaber e Wake, 1998, Pinker, 1998).
Ao longo do desenvolvimento, a diferenciao vai sofrendo influncias das operaes
mentais superiores, como o caso tambm da identificao, ambas complementares da
atividade perceptiva bsica.
8. Codificao e Decodificao
1. A decodificao a operao mental responsvel pela traduo de representaes
grficas, sejam smbolos, grficos, etc, em conceitos;
2. A codificao a operao mental responsvel pela construo de representaes
grficas, a partir de conceitos.
Representaes grficas que falamos so os desenhos, os mapas, a escrita, ou seja,
todas as construes simblicas e notacionais usadas pela humanidade para simbolizar
os objetos e os conceitos. Sua variabilidade e quantidade imensa, percorrendo desde
os primeiros desenhos das cavernas at as notaes de smbolos sobre smbolos, que o
caso da matemtica. J os conceitos se aliceram em representaes mentais, esquemas
e proposies sobre a realidade, fornecendo o conhecimento.
A codificao transforma o conceito em representao grfica e a decodificao
transforma a representao grfica em conceito (entendimento). No sentido de dizer
sobre um conceito, ou objeto da realidade, a representao grfica transita sobre vrias
modalidades de linguagem, no sentido de poder explicitar vrios pontos de vista sobre o
que es t representando, como demonstra a Figura 3.7.
Essa dupla de operaes mentais, codificao e decodificao, permite ao indivduo
operar com os esquemas simblicos conjuntamente, nas suas diversas modalidades. Por
exemplo, um indivduo pode decodificar uma modalidade pictrica em um esquema
conceitual e codific -la novamente em uma modalidade numrica (Figura 3.8).
Figura 3.7: Combinao de modalidades para compreenso de um mesmo dado.
MODALIDADE NUMRICA:
nmeros

MODALIDADE
VERBAL: textos

MODALIDADE
PICTRICA:
desenhos, figuras

xciii

Figura 3.8: Mudana de modalidades.

MODALIDADE
PICTRICA

Decodificao
CONCEITOS

MODALIDADE
NUMRICA
1+1=2

9. Projeo de Relaes Virtuais

Projeo de relaes virtuais a ao mental responsvel pelo estabelecimento de
relaes entre coisas, eventos, idias, objetos, propriedades, etc, que em primeira mo
no possuem nenhuma relao direta no concreto. A projeo de relaes virtuais, em
seu estado inicial, depende do surgimento das representaes mentais, sem as quais
no h pensamento propriamente dito, e muito menos um plano virtual mental possvel
de ser projetado. Nesse caso, podemos dizer que essa operao mental, projeo de
relaes virtuais, tem seu surgimento com a aquisio do plano simblico na criana37.
Alis, as representaes mentais sobre o real so dinmicas e no-estticas, exatamente
graas projeo de relaes virtuais. Nesse sentido, os esquemas mentais tambm se
projetam, uns entre os outros, produzindo uma cadeia conceitual complexa na mente do
indivduo. Alm disso, a projeo de relaes virtuais marca a condio mental de agir
virtualmente, o que evita ao indivduo ter de agir diretamente no ambiente concreto.

10. Representao Mental

O conceito de representao mental utilizado em Feuerstein provm da noo
construtivista piagetiana, onde toda representao mental vista como uma construo
que engloba a capacidade de assimilao da estrutura cognitiva e sua relao com os
estmulos do ambiente.
Quanto sua natureza, as representaes podem ser classificadas em:
1) Representaes verbais.
2) Imagens mentais.
Quanto forma como organizam os dados da realidade, podem ser classificados em
(proveniente da Teoria do Processamento de Informaes; ver Pozo, 1998, Thagard,
1998, Sternberg, 2000, etc):
1) Esquemas Mentais.
2) Regras e proposies.

xciv

3) Prottipos.
As representaes mentais tm como correlato no plano fsico as representaes grficosimblicas: desenhos, figuras, etc. Alis, o surgimento das representaes mentais e a
capacidade para representar graficamente so verificados no mesmo perodo do
desenvolvimento da criana , perodo pr-operatrio piagetiano (ver Piaget, 1990).
Relembremos dos mapas que aprendemos na Escola. So representaes grficas, ou
seja, desenhos, que exprimem um trabalho produzido pela representao mental de
algum, ou de um conjunto de pessoas. A base de um mapa o concreto, claro. Mas sua
construo se d atravs de uma representao mental (imagens mentais, proposies,
esquemas a respeito de conceitos espaciais, temporais, etc) sobre o real. Feito a partir
de uma representao mental, este mapa elaborado passa a servir de referncia objetiva
para que outras pessoas possam representar mentalmente a mesma regio, de uma forma
gil e mais rpida.
Kosslyn (1992) oferece -nos uma viso bastante interessante sobre as propriedades e as
funes das imagens mentais, representaes no verbais. Segundo ele:
As imagens mentais oferecem um modo especial de se
armazenar informaes diferente do modo verbal. As imagens
descrevem informaes, e os objetos nestas imagens podem ser
mentalmente manipulados de modo bastante similar aos objetos
reais correspondentes. As imagens compartilham alguns dos
mecanismos cerebrais usados na percepo da mesma
modalidade e, portanto, podem interferir a percepo de
modalidade similar. As imagens ocorrem em uma tela mental,
que possui gros, obscurecendo detalhes se so muito pequenos,
e tem uma extenso delimitada, impondo um tamanho mximo
para as imagens formadas; alm disso, as imagens podem ser
usadas de vrias maneiras, desde a melhora da prpria memria
at o uso no raciocnio. (Kosslyn, 1992:190)
Chi e Glaser (1992) relatam a importncia fundamental da representao mental para a
soluo de problemas. somente atravs da produo de certos esquemas, ou da
utilizao de esquemas prvios, que um indivduo pode interpretar qualquer problema.
Mayer (1992) tambm comenta sobre a importncia capital de certos esquemas mentais
para a resoluo de problemas matemticos. Mayer (1992) e Chi e Glaser (1992)
consideram fundamental para a resoluo de qualquer problema o estabelecimento de
esquemas grficos precisos, prove nientes de precisas representaes mentais sobre
determinados dados do problema envolvido.38
11. Pensamento Divergente
O pensamento divergente uma qualidade da mente humana de formular diversas
possibilidades de soluo para um mesmo problema. H situaes problemticas que
permitem a construo de vrios caminhos e meios para sua resoluo. A capacidade em
elaborar esses diversos caminhos e possibilidades exatamente a caracterstica chave
do pensamento divergente. Neste sentido, o pensamento diver gente constri
representaes complexas sobre o mundo.

xcv

No somente muitos problemas podem ser explicados de diversas formas, como muitos
conceitos sobre os eventos podem ser contraditrios, antagnicos, conflitantes. Pensar de
forma divergente significa pensar em rumos at mesmo contraditrios, abrindo o campo
de relaes e contrastes. O pensamento divergente analisa as idiossincrasias, as
contradies, as possibilidades e impossibilidades apresentadas pelo momento e trabalha
com diversos caminhos possve is. Neste sentido, podemos aproximar o pensamento
divergente dialtica.
Um exemplo desse pensamento: quando desejo ir para a casa de meu amigo, posso ir
pelo caminho X, pelo caminho Y e pelo caminho Z. Posso ir p, posso ir de carro,
posso pegar carona de caminho, e posso ir de nibus. Posso ir de tarde, ou de noite, etc.
O cenrio de possibilidades, com suas vrias teses, antteses e snteses, denota o
pensamento divergente. O pensamento divergente abre o leque, como apresentado na
figura abaixo (ver Figura 3.9):
Figura 3.9: Pensamento Divergente.
PROBLEMA X

Resoluo 1

Resoluo 3
Resoluo 2

3.3.10 DESCRIO DAS OPERAES MENTAIS (II)

12. Pensamento Lgico
Como bem explicita Piaget e Inhelder:
A faculdade de pensar logicamente nem congnita nem est
pr-formada no psiquismo humano. O pensamento lgico o
coroamento do desenvolvimento psquico e constitui o trmino
de uma construo ativa e de um compromisso com o exterior,
os quais ocupam toda a infncia. (Piaget e Inhelder, 1988:32)
- Mas o que pensar logicamente?39 Para Piaget (1958), a reversibilidade caracteriza o
pensamento lgico e, nesse sentido, podemos dizer que o pensamento lgico compara,
seria, classifica, constri relaes de causa e efeito e estabelece hipteses, inferncias,
formando representaes flexveis, abrangentes, capazes de apreender e elaborar a
realidade. Uma vez que a ordem criada pelo pensamento lgico entre as coisas tem um
fundamento reversvel e flexvel, esta a grande diferena entre o pensamento lgico
e o pensamento intuitivo que tem como caracterstica a falta de flexibilidade (Piaget,
1958). No entanto, Piaget (1958) vai mais alm e distingue o pensamento lgico do
perodo operatrio concreto, do pensame nto lgico do perodo operatrio formal:

xcvi

O pensamento lgico do perodo operatrio concreto responsvel pela

construo de regras especficas e dependentes do contexto concreto. J o
pensamento lgico formal responsvel pela construo de regras simblicas e
gerais.

Apesar de baseados na lgica, o pensamento lgico formal se distingue bastante do

pensamento lgico concreto, porque baseia -se em regras explicitamente proposicionais,
em enunciados de estrutura lingstica. Basicamente, o pensamento lgico concreto
estabelece regras concretas sobre as coisas, e o pensamento lgico formal formaliza
as regras e as constri sobre uma estrutura lingstica proposicional (Piaget, 1958). Um
organiza o cotidiano em nvel concreto, j o outro organiza a realidade sobre o plano
abstrato dos enunciados e regras formais.
Piaget pensava ser a lgica formal uma aquisio natural da estrutura cognitiva, mas
esta posio foi contestada por vrios pesquisadores da atualidade, tais como Ceci
(1990), Pinker (1998), Gardner, Kornhaber e Wake (1998) e outros. Parece-nos que a
lgica formal um produto tanto do desenvolvimento da lgica concreta, como da
escolarizao, que tem por fim impulsionar um pensamento mais abstrato e formal (ver
Luria, 1990, Ceci, 1990).
Como vimos anteriormente, o pensamento lgico concreto se demarca como a
capacidade do pensamento em agrupar (associar, reverter, compensar, incluir, etc) e
organizar os elementos do real de forma flexvel, reversvel, estabelecendo regras para
seus agrupamentos e aes.40 Nosso estudo sobre as operaes mentais anteriores
explicita melhor os fundamentos da operao lgica concreta, j que este pensamento
se caracteriza como a soma da confluncia de todas as operaes j citadas e tornadas
reversveis. Entretanto, quase nada falamos da lgica formal. Busquemos entend-la,
atravs de explicaes da Lgica, enquanto ramo da Filosofia.
Do ponto de vista da Lgica, h vrias explicaes sobre as mais diversas situaes ou
fenmenos do mundo. Quando algum, em seu objetivo de explicar os fenmenos, cria
uma explicao, sua comunicao se d atravs de um enunciado (Maritain, 1994).
Como exemplo de enunciado, temos: Todo guarda -chuva preto.
Estamos a todo momento criando enunciados sobre a vida, sobre as coisas, ou seja,
sobre os fenmenos que nos cercam. Relembremos que o pensamento lgico formal se
alicera exatamente sobre as proposies e a base das proposies, por sua vez, so os
enunciados, formadores de uma argumentao.
?

PROPOSIO = conjunto de enunciados.

Os enunciados carregam, implcita ou explicitamente, uma relao de causa e efeito.

Assim, se eu digo que todo tubaro perigoso, algo me propiciou concluir, ou seja,
algo causou esta concluso. Entretanto, essa relao de causa est encoberta, escondida.
Muitas vezes o indivduo que produz um enunciado sabe a causa, mas no faz questo
de torn -la explicitada. Os enunciados produzidos no dia -a-dia tm esse carter de
informaes implcitas e complexas, mas os enunciados da lgica formal so formados
pelo carter objetivo, com informaes bem claras e precisas e com seqncia linear
(Maritain, 1994). A argumentao, base do pensamento lgico formal, necessita de tais

xcvii

requisitos da objetividade e sistematizao para ser argumentao. Temos assim, a

primeira condio da lgica formal:
? Pensar formalmente, em sua base, pensar atravs de argumentos.
- Mas como se define um argumento?
Podemos dizer que um argumento uma combinao de enunciados onde uma
concluso pode ser tirada atravs da relao entre esses enunciados:
? CONCLUSO = relao formal entre os enunciados.
Os enunciados iniciais que relacionam-se entre si so chamados de premissas. Um
argumento, pois, define-se pela construo de premissas e a produo de uma
concluso (Figura 3.10):
Figura 3.10: Produo de um argumento lgico.
PREMISSAS (enunciados iniciais) produzem uma CONCLUSO

ARGUMENTO LGICO

Em um exemplo, temos (Figura 3.11):

Figura 3.11: Exemplo de argumentao lgica.
PREMISSAS
Todo cachorro gosta de lamber
Bob um cachorro
CONCLUSO:
Bob gosta de lamber

ARGUMENTO LGICO

Por sua vez, os argumentos se dividem em dois grandes grupos: os argumentos

dedutivos e os argumentos indutivos. Esses dois grupos dividem-se em funo do
objetivo especfico de cada tipo de argumento: o argumento dedutivo estabelece uma
concluso a partir da relao entre as premissas, onde a concluso no deve ultrapassar
as informaes disponveis pelas premissas. J o argumento indutivo estabelece uma
concluso, a partir da generalizao das premissas, que ultrapassa as informaes dadas
pelas premissas.
Entendamos o processo.
Existem duas regras fundamentais para a argumentao dedutiva e para a argumentao
indutiva, segundo Salmon (1981).
Argumentos dedutivos:
? Sendo as premissas verdadeiras, a concluso deve ser verdadeira.

? Toda compreenso obtida na concluso j deve estar embutida nas premissas.

xcviii

Argumentos indutivos:
? Mesmo que todas as premissas sejam verdadeiras, pode ser que a concluso seja
falsa.
? A concluso acarreta novas informaes que as premissas no continham.
Ainda com relao diferena entre os dois tipos de argumentos, na deduo o
importante confirmar a premissa e j na induo o importante produzir uma nova
concluso, mais abrangente, ou mais precisa. Quando se argumenta dedutivamente, o
importante que se valide a premissa inicial; quando se argumenta indutivamente, o
importante que se produza uma verdade parcial na concluso, atravs das premissas.
(Ver Carrilho, 1994, sobre a importncia da induo no procedimento cientfico).
Tornemos claro. Algum pode argumentar o seguinte:
Premissa 1: Todos os pssaros so maus.
Premissa 2: Todos os maus so vermelhos.
Concluso: Todos os pssaros so vermelhos.
Sabemos, pelo conhecimento de mundo, que os pssaros no so maus, muito menos
que todos os pssaros so vermelhos. Estes enunciados no tm validade emprica,
frente realidade. Entretanto, h uma validade comprovada na relao entre as
premissas e a concluso, uma vez que as premissas esto em relao perfeita com a
concluso, no do ponto de vista da verdade, da evidncia observacional, mas do ponto
de vista da estrutura lings tica, da forma proposicional em que foram construdas. Os
argumentos dedutivos enquadram-se exatamente neste modelo. Portanto, no argumento
dedutivo no est em questo diretamente a validade emprica, mas sim a validade
estrutural dos enunciados. E por qu? Porque o processo dedutivo se encontra no
mximo da abstrao, onde a relao entre os termos mais importante que o contedo
que eles transmitem. O contedo perde em importncia para a forma (Lefebvre, 1979).
Entretanto, bom que se diga que a argumentao dedutiva pode ser assim como usada para formalizar premissas baseadas em evidncias objetivas. Da, inclusive, o
motivo pelo qual a cincia amplamente busca organizar dedutivamente observaes
empricas.
Vejamos agora o caso da argumentao indutiva: se algum abre um saco, pega alguns
elementos desse saco e constata que todos so brinquedos, baseado em evidncias
objetivas, pode generalizar que o saco de brinquedos. Note -se que a pessoa manipulou
apenas alguns elementos do saco, em alg uns pontos importantes, e generalizou que todo
o saco deveria ser de brinquedos. Tem-se que:
Premissa: Alguns elementos do saco so brinquedos, em pontos diferentes do saco.
Concluso: O saco composto em sua totalidade por brinquedos.
Note-se que a concluso supera a premissa, como foi dito anteriormente. A induo
extrapola a premissa, enquanto a deduo confirma a premissa.

xcix

Retomando as operaes mentais, objeto de nosso estudo neste item, vamos

continuar na mesma linha de orientao descritiva e apresentar as operaes mentais
que consideramos especificamente dentro do pensamento lgico: o pensamento
hipottico-inferencial, o pensamento transitivo, o pensamento analgico e o pensamento
silogstico.
12.1 Pensamento Hipottico-Inferencial
Ao mental responsvel pela descoberta das relaes de causa e efeito entre as coisas.
Mas, afinal, o que uma inferncia e o que uma hiptese? Dentro da realidade h
eventos, situaes, objetos. A inferncia a busca e o estabelecimento de uma causa, de
uma regra causal para os fenmenos do mundo. O mundo possui certas constncias,
certos padres e as inferncias so as tentativas do aparato cognitivo de compreenso
das relaes possveis entre os objetos, eventos, do mundo: - O qu causa o qu? J a
hiptese a compreenso de que as relaes causais so complexas, variadas e
multidimensionais. A hiptese uma construo, uma idia que supe em si a
possibilidade de uma soluo e, por isso mesmo, possui dentro dela a possibilidade de
erro, de engano. Assim, a construo de uma hiptese gera outras hipteses, gera sempre
novos pontos de vistas e novos enfoques sobre o problema analisado. Ambos,
inferncias e hipteses geram o conhecimento humano sobre as relaes existentes entre
os objetos e suas regras.
importante comentar que toda hiptese uma probabilidade; se h nuvem escura,
provavelmente dever haver chuva. Muitas inferncias sobre os fenmenos servem de
conhecimento prvio e de base para a construo de hipteses. Segundo Carrilho (1994),
o esta belecimento de hipteses um dos principais meios, se no o principal, para que a
cincia construa seus saberes.
possvel tambm construir relaes de causa e efeito parciais, fragmentados, e
centrados em um nico ponto dos dados analisados, mas este tipo de inferncia
determinada pelo pensamento intuitivo (termo piagetiano), como acontece com as
crianas at o perodo pr-operatrio piagetiano. Suas teorias sobre o mundo, sobre as
relaes existentes entre os elementos do mundo so parciais, onde os dados so
representados de forma limitada. Segundo Gardner (1994), as inferncias formadas no
perodo sensrio-motor e representadas no perodo pr -operatrio, em forma de
conhecimento prvio, mantm-se por toda a vida e influenciam nosso raciocnio, apesar
de nossas aquisies lgicas posteriores. 41
12.2 Pensamento Transitivo
O pensamento transitivo uma ao operacional lgica que promove no indivduo a
capacidade de descobrir ou construir relaes no explcitas, atravs da identificao, ou
construo, de um termo transitivo.
Figura 3.12: Exemplo de pensamento transitivo.
A > B (A maior que B)
B > C (B maior que C)

A > C (A maior que C)

Analisando a Figura 3.12, podemos dizer que, entre a primeira relao, de que A
maior que B, e a segunda relao, de que B maior que C, constri-se uma relao entre
o primeiro termo, A, e o terceiro termo, C, ou seja, a concluso de que A maior que C.
Explicando suas caractersticas fundamentais, podemos dizer que o pensamento
transitivo tem como base a construo de um termo mdio que possibilita a operao
lgica de transio. Concluindo, atravs dos seguintes dados:
A > B,
B > C,
podemos definir que o termo mdio, B, interliga A e C num mesmo plano e propicia
que se tire uma concluso a respeito dessa relao implcita (A>C). Sem a definio do
termo mdio, os termos A e C permaneceriam separados e no haveria a transitividade
entre os elementos, fundamento do pensamento transitivo. 42

12.3 Pensamento analgico

O pensamento analgico caracteriza-se pela aplicao de uma regra inferida de uma
situao j dada, para uma situao nova, mas semelhante. Vejamos um tipo de
formatao de pensamento analgico (Figura 3.13).
Figura 3.13: Pensamento analgico.
SOL
LUA

HOMEM
?

A regra embutida na relao Sol est para Homem mostra que um objeto da natureza
representa um gnero humano. Aplicando essa regra a outro elemento semelhante, temos
que Lua est para mulher. Lua tambm um objeto da natureza e pode representar o
gnero feminino.
Segundo Almeida Jnior (1963:119): Analogia uma proporo entre razes, ou a
identidade de razes que duas coisas tm em relao a outras duas. O pensamento
analgico generaliza uma condio para diversos contextos atravs do caminho indutivo,
estabelece uma condio, a partir de relaes mnimas, e as extrapola atravs da
generalizao. Um exemplo excelente de analogia, ou seja, de atividade que mobiliza e
requer o pensamento analgico para sua soluo o teste de Raven.
12.4 Pensamento Silogstico
Dentro do silogismo, temos dois grandes grupos: o silogismo simples, ou categrico e o
silogismo complexo , ou hipottico. Iremos nos deter no silogismo simples (Almeida
Jnior, 1963). O silogismo simples uma argumentao composta por enunciados
categricos (Almeida Jnior, 1963), sendo que os enunciados categricos so

ci

determinados pela relao bem estabelecida entre duas classes de objetos definidas por
dois termos: o sujeito do enunciado e seu predicado. Exemplo:
Todo cachorro vermelho.
O sujeito do enunciado cachorro e o predicado vermelho. Existem duas classes,
explicitadas pelo sujeito e pelo predicado, que so justamente o conjunto de cachorros e
o conjunto da cor vermelha. Assim, o enunciado simples ou categrico trata de
conjuntos determinados.
Relembrando o que falamos a respeito da argumentao lgica dedutiva, importante
ressaltar que o enunciado categrico no precisa necessariamente implicar uma verdade
emprica, ou seja, estar de acordo com a realidade objetiva, como, por exemplo:
Todos os homens so azuis.
Enquanto relao lgica entre os enunciados categricos, o silogismo categrico possui
a seguinte estrutura (Hegenberg, 1975):
Sujeito Termo Mdio
Termo Mdio Predicado
Sujeito Predicado.
O termo mdio o termo que se apresenta nas premissas e fornece a condio de
transitividade, de relao entre elas (ver discusso sobre o pensamento transitivo).
graas ao estabelecimento do termo mdio que duas premissas podem ter uma relao
formal estabelecida, possibilitando a produo vlida de uma concluso.
Alguns exemplos de silogismo:
Os elefantes da frica so bichos nervosos.
Os bichos nervosos no se relacionam.
Os elefantes da frica no se relacionam.
Sobre a estrutura do silogismo:
? No primeiro enunciado o sujeito os elefantes e o predicado, bichos nervosos.
? No segundo enunciado, o sujeito se demarca como bichos nervosos e o predicado
como no se relacionam.
? Entretanto, na condio de que bichos nervosos aparece nas duas premissas
iniciais, interligando-as, podemos dizer tambm que bichos nervosos o termo
mdio. Na primeira premissa o termo mdio serviu de predicado e na segunda
premissa serviu de sujeito, implicando uma relao entre as duas premissas. Os
termos que se relacionam graas ao termo mdio so denominados de termos
extremos: os elefantes da frica e no se relacionam.
Como dissemos, pois, todo silogismo, enquanto estrutura lingstica, no analisado
pelo seu contedo, mas sim pe la sua estrutura interna, demarcando uma validade
proposicional e no uma validade emprica. Analisando a forma do exemplo, destitudo
do seu contedo, temos:
Todo A B;
Todo B C, logo;

cii

Todo A C.
Sendo que, A igual a os elefantes da frica, B igual a bichos nervosos e C
igual a no se relacionam.
O silogismo, entre as operaes que compem o pensamento lgico, a base do
pensamento lgico formal de Piaget. Sobre o pensamento lgico formal, alis, h
alguns estudos que visam a analisar se uma operao espontnea da mente humana ou
se desenvolvido pela via da aprendizagem formal. Johnson-Laird (1992) descreve com
bastante propriedade a dificuldade para a maioria das pessoas adultas em realizar
dedues, a partir de construes de cunho apenas formal (ver tambm Pozo, 1998,
Gardner e Kornhaber e Wake, 1998, Pinker, 1998 e outros). Segundo ele, as pessoas
realizam dedues eficientemente quando expostas a situaes contextuais, ou seja,
onde o contedo tem importncia. Johnson-Laird ( 1992) enfatiza que as premissas so
preferencialmente interpretadas pelos indivduos atravs da utilizao de esquemas de
conhecimento prvios. O que ele salienta que o ser humano primeiramente analisa as
premissas em termos de sua relevncia frente realidade externa, ao mundo, elaborando
um valor ao contedo embutido na premissa, para depois perceber as relaes entre as
premissas.
Pinker (1998) defende que o pensamento lgico um fenmeno bsico e filogentico da
espcie humana, mas que o pensamento lgico formal uma conquista da histria
humana. Segundo ele, no to natural ao crebro humano pensar em termos formais,
mas sim em termos concretos. Gardner, Kornhaber e Wake (1998) fazem um apanhado
geral de pesquisas importantes que impem srias crticas concepo de que o
pensamento lgico formal se desenvolve naturalmente na espcie humana, pois vrios
dados indicam justamente o contrrio. Parece ser o pensamento lgico formal, se
enquadrando a o silogismo, uma conquista humana, onde o fator da educao
considerado altamente relevante (Gardner, Kornhaber e Wake, 1998).

3.3.11 OPERAO MENTAL: FUNES COGNITIVAS OPERANDO EM

CADEIA
Depois de analisarmos as funes cognitivas e as operaes mentais, surge o momento
de aprofundarmos na problemtica da estrutura das funes cognitivas e das operaes
mentais. Uma srie de funes cognitivas, principalmente as da fase de elaborao, so
tambm operaes mentais, como por exemplo, o ato de comparar. Diante desta
constatao, surge uma srie de perguntas:
?
?
?
?
?

Qual a relao entre as funes cognitivas e as operaes mentais?

Existe alguma diferena fundamental?
Afinal, as funes so tambm operaes mentais?
As operaes mentais so tambm funes?
Qual a identidade da funo cognitiva em rela o operao mental e vice versa?

Busquemos analisar gradativamente estas questes por meio da explicao do

funcionamento das operaes mentais em cadeia. Comentamos que toda operao
mental exige, para seu funcionamento, uma seqncia de funes cognitivas, e essa

ciii

seqncia tm uma funo estrutural. No h operao mental sem que por trs, ou
seja, na base, haja uma cadeia complexa de funes processando, dando condies de
operacionalidade operao mental. Um exemplo claro est na descrio de Fe uerstein
et al. (1980) a respeito da operao mental de classificao:
... underlying the operation of classification are a number of
functions such as systematic and precise data gathering, the
ability to deal with two or more sources of information
simultaneously, and the necessity to compare the objects or
events to be classified. (Feuerstein et al., 1980:71)
As operaes mentais tambm ocorrem de forma complexa, intercambiantes e inter relacionadas entre si. Uma operao mental no existe sozinha no processo do pensar.
Um exemplo claro o da classificao: - Para que um indivduo venha a classificar, ele
deve primeiramente identificar, analisar, comparar, ou seja, colocar em
operacionalizao uma srie de outras operaes mentais. Outro exemplo pertinente o
caso da analogia , pensamento lgico de caminho indutivo. Para formar analogias deve
haver, por exemplo:
1) Anlise de determinadas caractersticas dos objetos envolvidos.
2) Decodificao e codificao, no caso do uso de smbolos numricos, grficos, etc,
para a resoluo de problemas escritos ou desenhados.
3) Comparao das caractersticas dos elementos envolvidos, possibilitando uma
inferncia , concluso de causa-e-efeito.
4) Discriminao e projeo de relaes virtuais, a respeito dos caminhos possveis a
serem encontrados para a resoluo do problema; (modelo interpretado a partir de
Pellegrino, 1992).
Complementando, existem determinadas operaes mentais que so mais complexas que
outras, no sentido de que exigem a pr-existncia de operaes me ntais que acabam
funcionando como alicerce, sustentao ou pr-condio, para que a operao mental
mais complexa seja processada.
Feuerstein e seus colaboradores constatam uma questo relacional importante na
dinmica das operaes mentais e das funes cognitivas. Segundo eles, as funes
cognitivas so os elementos estruturais, aspectos fundamentais da ocorrncia de uma
operao mental. Entretanto, concebem conjuntamente que uma operao mental menos
complexa, semelhante funo cognitiva, tambm te m a funo de elemento bsico para
uma operao mental mais complexa. Neste sentido, a operao mental elementar pode
possuir ou ganhar tambm o estatuto de funo cognitiva, a depender do contexto
operacional. Relembremos a respeito dos comentrios sobre a comparao e sua funo
prvia para a classificao. A comparao, em todos os sentidos, impulsiona e projeta a
classificao, servindo de funo cognitiva de base para a ltima.
Mais claramente, pois, Feuerstein e colaboradores nomeiam toda operao mental de
funo cognitiva se, e somente se, esta operao participar do processo em cadeia, vindo
a ocupar um lugar de alicerce para outra operao mental. Entretanto, muito cuidado. As
operaes mentais complexas tambm podem servir de funes cognitivas para as
operaes mentais mais simples, e isso acontece quando as operaes mentais simples
ganham uma condio de complexidade e alteram seu padro.

civ

Como o pensamento no tem fim e uma operao mental sucede sempre outra,
sustentando-a, no final das contas todas as operaes mentais, em algum momento do
processo de pensamento, ganham o estatuto de funes cognitivas. O silogismo,
pensamento lgico altamente abstrato, pode sustentar uma identificao. Por si s, e em
si mesma, a identificao uma ope rao bsica. Entretanto, quando sustentada pelo
silogismo, a identificao, processo de base, passa a ser altamente abstrata, refinada,
sob a configurao da lgica formal. Nesse caso, a identificao muda de qualidade,
porque tem como funo cognitiva a estrutura do silogismo e este fenmeno devido a
uma condio fundamental: o processo de pensamento no linear, mas sim circular e
dialtico.
Concluindo, as funes cognitivas podem impulsionar ou transformar as operaes
mentais. No caso das opera es mentais mais simples que servem de funes, elas iro
impulsionar as operaes mentais mais complexas. No caso das operaes mentais mais
complexas que servem de funes, elas iro transformar as operaes mentais mais
simples, o que est de acordo com o pressuposto de Luria (1990) e de Vygotsky (1991),
de que as funes cognitivas mais complexas co-ordenam os processos inferiores.
De forma complementar, Feuerstein e colaboradores tambm constatam que, em uma
tarefa especfica, normalmente uma operao mental se destaca como a mais complexa.
Essa operao denominada como a operao mental, por excelncia, do processo
cognitivo envolvido na tarefa especfica, e as demais operaes mentais em cena so
denominadas funes cognitivas.

cv

4. A QUESTO DO MTODO: NA BUSCA POR CRITRIOS PARA

UMA AVALIAO PSICO-EDUCATIVA DE SOFTWARES
EDUCACIONAIS
Qualidade uma condio essencial de qualquer
software, sendo uma preocupao bsica da Engenharia
de Software identificar os requisitos de qualidade e
estabelecer os mecanismos para controlar o processo de
desenvolvimento de software, de forma a garantir a
qualidade do produto. (Stahl, 1988, citado em Lucena,
2000:11)

Em funo do objetivo exposto, foram determinados os seguintes passos:

4. A fundamentao do Modelo Psico -Educativo, atravs da Teoria da
Modificabilidade Cognitiva Estrutural e da Experincia de Aprendizagem Mediada,
de Reuven Feuerstein, e sua aplicabilidade frente Tecnologia Educacional.
5. A concepo de Instrumentos de Anlise, visando a operacionalizao da
avaliao dos Softwares Educativos, junto s suas formas de interveno frente ao
processo de aprendizagem.
6. A proposio de uma classificao geral para os softwares educacionais, tendo
em vista sua postura frente ao processo de aprendizagem e interveno cognitiva
junto ao educando.

4.1 TECNOLOGIA EDUCACIONAL: TECNOLOGIA DA INFORMAO,

OU TECNOLOGIA DO CONHECIMENTO?
notria a importncia da Tecnologia em nossa sociedade atual. Em todos os
segmentos da produo humana as tecnologias se fazem presentes de forma substancial
e inexorvel. As tecnologias modificam as atividades humanas, ao mesmo tempo que
transformam a relao do homem com o mundo e consigo prprio. O homem, enquanto
ser social, determinado pelas condies scio-histricas de sua poca, pelas condies
de produo, de ao frente a realidade. Ao mesmo tempo que determinado, ele

cvi

tambm ator social e produz estilo, escolhe sua forma de cidadania e marca sua
condio de sujeito ativo. O homem tanto assujeitado, como sujeito, num processo
dialtico de relao entre o self e o mundo. Neste sentido, todo instrumental
desenvolvido por determinada cultura enquadra-se como poderoso mecanismo na
constituio do homem (Smolka e Goes e Pino, 1998).
Nota-se assim, que a Tecnologia, enquanto instrumento cultural, abrange um campo
infinito de estudos. Entretanto, nos restringimos problemtica da Tecnologia
Educacional, mais especificamente aos Softwares Educativos, devido a sua importncia
cada vez maior no processo de ensino-aprendizagem.
A Tecnologia Educacional trata de aspectos importantes, tais como o planejamento e a
execuo de mecanismos audio-visuais, multimiditicos e informticos, para o fomento
do ensino e da aprendizagem. dif cil pensarmos atualmente o processo educativo sem
a utilizao das Novas Tecnologias, devido a uma srie de facilidades proporcionadas,
tais como a construo de programas de ensino distncia, o rpido acesso
informao, o uso de simulaes, etc...
As Novas Tecnologias j esto inseridas no campo da educao. Alguns exemplos
concretos so a utilizao de ambientes virtuais de aprendizagem, seja no ensino
distncia (Spanhol, 1999), como tambm no ensino presencial, dentro de um
progressivo desenvolvimento de softwares para a confeco desses meios de
aprendizagem (Tuyama, 2000). As possibilidades so infinitas e impensveis, e a
Tecnologia Educacional perpassa desde a pr-escola, at a ps-graduao.
Graas ao aspecto vasto da aplicao da Tecnologia no campo educacional, demarca-se
que este campo deve ter uma proposta poltica, pedaggica, alm de uma tcnica bem
definida e clara (Litwin, 1995). Como bem aponta Litwin (1995), a Tecnologia
Educacional tem sido rotulada como uma disciplina alicerada pelo tecnicismo, pela
nfase exagerada na tcnica, em detrimento dos fatores educativos e das teorias
explicativas do processo de ensino-aprendizagem, que levam em conta a construo do
conhecimento.
Complementarmente advertncia feita por Litwin, Moran (1997) delimita um
importante paradigma para a Tecnologia Educacional. Segundo ele:
... h uma certa confuso entre informao e conhecimento.
Temos muitos dados, muitas informaes disponveis. Na
informao os dados esto organizados dentro de uma lgica, de
um cdigo, de uma estrutura determinada. Conhecer integrar a
informao no nosso referencial, no nosso paradigma,
apropriando-a, tornando-a significativa para ns. O
conhecimento no se passa, o conhecimento se cria, se
constri. (Moran, 1997:151)
Dentro do aspecto abordado por Moran (1997), onde o conhecimento no pode ser
transmitido, mas sim construdo, a Tecnologia Educacional se defronta com a seguinte
questo:

cvii

? Ser a Tecnologia Educacional uma tecnologia que visa unicamente a transmisso

de informaes, ou ser uma tecnologia voltada para a construo do conhecimento,
evidentemente manipulando informaes?

Primo (2000) oferece uma grande contribuio problemtica levantada acima, quando
delineia o conceito de interatividade. Para ele, h a necessidade de pensarmos as Novas
Tecnologias no em termos da tcnica, da mquina, mas da relao entre o homem e a
mquina. A nfase na mquina promove softwares que objetivam a rapidez de acesso,
facilidade de manuseio e transmisso de informao (Primo, 2000). Superenfatiza a
tcnica voltada para a transmisso da informao, enquanto desconhece ou ignora como
se d a absoro das informaes pelos usurios. A nfase na interao vem justamente
tentar eliminar esta falta substancial, buscando relacionar a tcnica da informao com o
processo de aprendizagem. Dentro deste paradigma, os softwares desenvolvidos devem
levar em conta seu usurio, possibilitando uma atuao ativa e criativa. Os programas
devem considerar cada vez mais a interao com seu usurio e oferecer mltiplas
oportunidades de explorao e descoberta. Assim, ao invs de programas experts em
informao, teremos programas experts em interatividade e experimentao.
Temos duas tendncias opostas evidenciadas. Denominamo-las de:
1. Tecnologia da Informao.
2. Tecnologia do Conhecimento.
Intitulamos a Tecnologia da Informao como a aplicao direta das Novas
Tecnologias no campo da educao. Nela implicam-se alguns pressupostos tericos
sobre a aprendizagem, tais como:
1. A mente humana absorve a realidade diretamente. O conhecimento uma cpia fiel
do real.
2. Em funo do primeiro item, h uma nfase na transmisso da informao.
3. A aprendizagem se d a partir da absoro direta das informaes transmitidas.
7. O ensino deve maximizar os recursos da transmisso de informaes.
Contrariamente Tecnologia da Informao, a Tecnologia do Conhecimento
investe nos seguintes pressupostos:
1. A mente humana interpreta e modifica a realidade, ao mesmo tempo que a percebe. O
conhecimento uma construo de conceitos sobre a realidade.
2. Em funo do primeiro item, h uma nfase na construo ativa do conhecimento.
3. A aprendizagem se d a partir da assimilao interpretativa frente s informaes
transmitidas.
4. O ensino deve maximizar os processos elaborativos da aprendizagem, manipulando, e
no meramente transmitindo, as informaes.
Vrios pesquisadores importantes se inserem no paradigma de uma Tecnologia
Educacional voltada para a construo do conhecimento, onde a interao usuriomquina o paradigma central. Moran, (2000), por exemplo, destaca as repercusses
profundas da televiso, da multimdia e do computador na compreenso humana. J
Morgado (2000), explora a utilizao do hipertexto, enquanto recurso voltado para a
produo ativa de conceitos pelos alunos. Morgado (2000) salienta a face puramente
tecnolgica do hipertexto, composta pelos seus ns e ligaes, denominando-a de hiperespao. No entanto, diversamente ao hiper-espao, o autor pondera a existncia de um

cviii

espao conceitual no hipertexto, local onde o conhecimento produzido e fica

evidenciado. Segundo ele, no h uma ligao direta entre o hiper-espao e o espao
conceitual, devendo esta ser construda atravs da presena mediadora do professor.
A Tecnologia do Conhecimento valoriza o papel do professor e da interao entre o
software e o educando. Como expe Moran (1997), o professor deve filtrar, organizar e
selecionar as informaes proporcionadas pelas tecnologias, ocupando, assim, o lugar
de mediador entre o aluno e a informao. Neste sentido, poderamos pensar que os
programas includos neste paradigma deveriam se voltar cada vez mais para o papel do
professor enquanto mediador do conhecimento, facilitando e maximizando esta prtica.
J a Tecnologia da Informao quase exclui o lugar do professor no processo de
ensino-aprendizagem, j que seu ideal de aprendizagem a transmisso da informao,
prtica que a mquina pode fazer muito melhor.
Temos que a Tecnologia Educacional pode ser concebida de diversas maneiras. Como
bem pondera Demo (1998), o professor deve ocupar o lugar central no processo de
ensino-aprendizagem e os Softwares Educativos devem, neste sentido, ajudar o
professor a mediar o aluno em seu processo de ensino-aprendizagem. Neste sentido,
propomos uma Tecnologia do Conhecimento, voltada para a construo de Softwares
Educacionais com o perfil de Mediadores.
4.2 A CONFECO DE SOFTWARES EDUCACIONAIS E O
CONSTRUTIVISMO
Uma das questes centrais para o uso cada vez maior das Novas Tecnologias dentro do
processo ensino-aprendizagem e do fomento do desenvolvimento cognitivo o
acoplamento que se instaurou entre o modo do funcionamento das Novas Tecnologias e
as possibilidades que elas oferecem para a mobilizao da inteligncia e da
aprendizagem. O computador e os Softwares Educativos oferecem um ponto bsico para
o desenvolvimento cognitivo: proporcionam ambientes de aprendizagem onde os
educandos podem experimentar, raciocinar sobre objetos de conhecimento e organizlos logicamente. Em sntese, as realidades virtuais proporcionadas pelos Softwares
Educacionais tm a capacidade de conduzir o educando num processo de manipulao
flexvel, enfatizando a ao pseudo-concreta. Concreta porque se refere a objetos, mas
pseudo porque ocorre num ambiente virtual, onde tudo ou quase tudo pode ser desfeito
e refeito. Nesse clima onde o virtual oferece vrias possibilidades, h um pressuposto
bsico: o aprendizado, apesar do ambiente virtual, bastante real (Ackermann, 2000).
H uma preferncia pela teoria construtivista na rea da pesquisa acadmica da
construo de Softwares Educativos. O PROINFO-MEC, rgo nacional responsvel
pelo estabelecimento de polticas e programas que envolvam a utilizao da informtica
na educao no Brasil, em seus diversos ncleos em todo o pas, adota a teoria
construtivista como base para a construo dos Softwares Educativos (Vieira, 2000).
Segundo vrios pesquisadores, os Softwares Educacionais devem levar em conta o tipo
de estrutura cognitiva e o nvel de desenvolvimento do educando, para que sejam
efetivos em sua proposta de educar. Neste sentido, as implicaes dos estudos
piagetianos possibilitam caminhos para a construo de Softwares Educativos.
A criana, at alcanar o nvel formal, pensa por vias concretas, atravs da
manipulao ativa dos objetos, e constri relaes lgicas por meio destas

cix

manipulaes. Organiza os objetos, classifica-os, compara-os, infere relaes entre os

mesmos e descobre regras. Entretanto, necessita de meios concretos para pensar
logicamente. O formalismo dos enunciados, fornecido pela escola, por exemplo, deve
ser fornecido conjuntamente exposies concretas, para que o pensamento lgico se
processe na criana at o perodo operatrio formal (Piaget, 1988).
Utilizando a concepo construtivista piagetiana, h uma srie de Modelos de Avaliao
de Softwares Educativos, sintetizando um conjunto de idias semelhantes. Para estes
modelos construtivistas, o Software Educativo deve:
1. Considerar o nvel da estrutura cognitiva do educando.
2. Mobilizar a aprendizagem pela experimentao ativa, j que o conhecimento se
produz por meio da ao (Piaget, 1973) e atravs da tomada de conscincia
dessa ao (Piaget, 1977), num processo de reflexo (Piaget, 1995).
3. Incitar a tomada de conscincia. O software educativo um excelente recurso j
que tem a capacidade de armazenar o prprio processo de ao sobre o objeto,
gerando possibilidades para a tomada de conscincia do prprio processo do
pensar (Bossuet, 1985).
4. Construir um programa onde o educando possa perceber seu processo de
aprendizagem e analisar como construiu o conhecimento.
5. Transmitir os contedos de acordo com a capacidade assimilativa do educando.
No caso das crianas, por exemplo, oferecer uma linguagem acessvel e recursos
audiovisuais atravs de figuras, desenhos, sons, etc, configurando objetos
atraentes e que podem ser manipulados pelas crianas. Os objetos virtuais e
manipulveis devem incitar e possibilitar a reverso das aes, o que fomenta o
pensamento lgico e a execuo das operaes mentais (aes virtuais flexveis).
Atravs dos postulados piagetianos, pode-se inferir que os Softwares Educativos no
devem ser enfocados apenas como meios de informao do contedo, e nem devem
apenas se preocupar em reforar o produto, as respostas corretas dos educando, sob
pena de perder todo o processo de aprendizagem envolvido. Neste aspecto, os Softwares
Educacionais devem ser programados para enfocar o processo de aprendizagem do
educando, principalmente atravs de programas que o permitam experimentar
ativamente e demonstrar ao programa sua construo de conhecimento.
Piaget (1988) denomina seu modelo de ensino como o mtodo ativo, j que preconiza
como fundamentais a experimentao ativa e a construo do conhecimento. A
aprendizagem no pode ser algo pronto, uma mera informao a ser repassada.
Conhecer um objeto agir sobre ele e transform -lo,
apreendendo os mecanismos dessa transformao vinculados
com as aes transformadoras. Conhecer , pois, assimilar o real
s estruturas de transformaes, e so as estruturas elaboradas
pela inteligncia enquanto prolongamento direto da ao.
(Piaget, 1988:37)
Piaget (1988) salienta a dificuldade do mtodo ativo e o esforo dispendioso para
implant-lo na escola, isto porque este mtodo baseia-se no processo interno, no modo
como a criana produz seu conhecimento. Podemos extrapolar estas afirmaes de

cx

Piaget, respeito da dificuldade em se construir Softwares Educativos que consigam

interagir com o processo de aprendizagem do educando.
Alis, Goulart (1998) denuncia certas mazelas no campo da educao que corroboram
com o pensamento piagetiano sobre a dificuldade do ensinar atravs do mtodo ativo.
Segundo a autora (Goulart, 1998), na nsia de ensinar, o professor retira seu olhar do
processo de aprendizagem. No sabe como seus alunos raciocinam, no perdem
tempo perguntando a seus alunos como eles fazem para pensar, quais estratgias
utilizam, etc. O que interessa a transmisso do contedo por meio oral, audiovisual,
etc. importante salientar que a construo do software pode caminhar pelo mesmo
vis das prticas educativas tradicionais: desconhecimento do processo de aquisio do
conhecimento e um ensino voltado para a transmisso de informao destituda de uma
organizao sistemtica, enfocada para a assimilao prpria do indivduo. Vejamos a
crtica de Goulart:
Na realidade, os professores geralmente se mostram to
preocupados em ensinar que no tm pacincia suficiente para
esperar que as crianas aprendam. Por isto, dificilmente
aguardam as respostas da criana, e com isto perdem a
oportunidade de acompanhar, atravs de respostas espontneas,
a estrutura de raciocnio de seus alunos. (Goulart, 1998:17)
Ser que os Softwares Educativos tem a pacincia pedida por Goulart (1998) e
concebem um espao terico e tcnico para que o educando possa raciocinar e
aprender com o seu raciocnio? Ackermann (2000) aponta para a importncia de uma
anlise crtica frente aos Softwares Educativos e a necessidade de uma compreenso
dos modelos de interao provocados pelos softwares. Ela tambm discute sobre a
quantidade de informao que um software educativo deve dar ao seu usurio para que
no seja nem difcil demais, nem muito fcil e entediante, denominando essa
necessidade de zona de assimilao e acomodao ideais. Se falamos demais, como
no caso do educador que no ouve suas crianas, ento matamos o raciocnio e o
processo de aquisio do conhecimento fica pobre. Se falamos de menos, muito
possivelmente a criana no ter referncias para poder pensar e raciocinar, e ficar
perdida.
Ackermann otimista quanto ao uso do computador e dos Softwares Educativos,
enquanto recursos importantes para a Educao. Ela explica que a realidade virtual
oferece a possibilida de de pensarmos sobre o processo de pensamento, tendo como
referencial terico o construtivismo piagetiano, j que o raciocnio pode ser registrado
pelo programa, coisa que difcil de ser feita no ambiente real. O ambiente virtual nos
convida a pensarmos sobre as transformaes ocasionadas pelo nosso processo de
pensar. O ambiente virtual atualiza e concretiza nosso processo de pensamento, na
medida em que nossa construo registrada pelo mesmo.
A riqueza da Realidade Virtual vem do seu potencial de nos dar
maior controle no somente sobre os objetos que ns
transformamos mas tambm sobre as prprias propriedades de
transformao. (Ackermann, 2000:8)

cxi

Neste sentido, podemos brincar com as palavras e dizer que o computador, enquanto
processador de informaes, pode ser um processador do processo de aprendizagem das
pessoas. Assim, os Softwares Educativos, mais do que organizar contedos educativos,
tm a incumbncia de estabelecer diretrizes interativas com o educando e possibilitar
que seu raciocnio seja o objetivo do software (Valente, 2000). Um exemplo de software
educativo que enfoca o modelo construtivista o LOGO (Bossuet, 1985). O seu
contedo a representao do prprio raciocnio (Fagundes, 1987, citado em Crochik,
1998), o que bem sintetizado por Crochik (1998):
O objetivo bsico da LOGO o de auxiliar a criana no
desenvolvimento de seus processos cognitivos, que so
representados pela possibilidade da ao da criana sobre o
computador. Ou seja, o computador reflete para a criana o
raciocnio dessa e, atravs desse autoconhecimento do
pensamento, que calcado em tarefas que exigem raciocnio
lgico-formal, a criana generalizaria esse modelo de pensar
para outras tarefas do cotidiano. O computador e o professor
corrigem o raciocnio da criana auxiliando na explicitao de
seu pensamento: o computador, ao mostrar o xito ou falta de
xito na instruo que a criana d a ele para resolver
determinado problema, e o professor no auxlio ao aluno para
evidenciar o erro e na formalizao pelo aluno desse erro. O
mtodo, ento, se caracteriza pela descoberta, explicitao e
correo do erro da criana por si mesma, auxiliada pelo
computador e pelo professor. (Crochik, 1998:152)
O desenvolvimento contnuo das Novas Tecnologias, no que diz respeito concepo
de novas linguagens de programao, recursos audiovisuais, facilidade cada vez maior
de interao com o usurio, etc, propiciou com que computador e os Softwares
Educativos fossem pensados como uma ferramenta de extenso do pensamento, como
um facilitador poderoso para o processo de aprendizagem (Fres, 2000). Neste sentido,
o software deve possibilitar que a interao entre educador e aluno seja aumentada e no
diminuda.
4.3 CONSTRUINDO TECNOLOGIA DO CONHECIMENTO ATRAVS DA
EAM.
Salientamos a importncia do Construtivismo piagetiano e a nfase dada a esta teoria
pela comunidade acadmica no tratamento dos Softwares Educacionais. Sem dvida
nenhuma, atravs do Construtivismo os Softwares Educativos podero enfocar o
processo interno e registrar o processo de aprendizagem do educando, melhorando a
funo educativa do software. Entretanto, h um ponto que no foi comentado, e que
sustenta o limite da teoria piagetiana. Como exposto por Feuerstein, o mtodo
piagetiano baseia-se na Exposio Direta ao Objeto. Quando Piaget fala que o professor
deve oferecer ao educando uma experimentao ativa, ele diz no sentido de que o
professor deve dar ao aluno o maior nmero possvel de contatos com os objetos de
conhecimento. Mais ainda, Piaget pensa que os professores e outros, quando em contato
com os alunos, servem como objetos de conhecimento. Concluindo, o fator da
aprendizagem para Piaget a interao sujeito-objeto, por meio da Exposio Direta
do sujeito ao Objeto (Feuerstein, s.d).

cxii

Cuando hablo de experiencia de aprendijage mediado me estoy

refiriendo al proceso de interacin entre el nio y el mundo
social y no a una interaccin com el mundo de los objetos.
Piaget habla de interaccin. Pero,? Com quin interacta el nio
en trminos de Piaget? No com personas, sino com objetos. No
se refiere a una interaccin entre el organismo y los seres
humanos en calidad de mediadores. Se refiere a la interaccin
entre el organismo que aprende y los objetos. Si resulta que un
objeto es un ser humano, entonces el ser humano opera como un
objeto. / Me parece que, como muchos otros, usted cree que
cuando Piaget habla de interaccin, se refiere a un interaccin
entre usted y yo. No hay nada de eso. Se malinterpreta. Piaget
habla de un cambio en el organismo que se produce por la
interaccin com un objeto. (Feuerstein, s/d:4)
Piaget piensa que cuando usted y yo nos encontramos y mis
ideas son diferentes a las suyas, yo tratar de asimilar su ponto
de vista al mo, y de acomodar mi ponto de vista al suyo. De
esta forma, usted, como ser humano, acta como un objeto sobre
mis pontos de vista y los cambia. (Feuerstein, s/d:5)
Segundo Feuerstein, o educando no deve ser exposto aos objetos sem uma mediao
prvia, no sentido de que no primeiramente atravs do contato com os objetos que as
pessoas aprendem. E o que prope Feuerstein? Relembremos que para o referido autor,
aprendemos primeiro atravs da mediao que recebemos. Desenvolvemos nossa
estrutura cognitiva e ativamos nosso potencial por meio da Experincia de
Aprendizagem Mediada.
La modificabilidad cognitiva, en este sentido, no solamente
deberia ser considerada con el principal objetivo de la educacin
en los estadios iniciales del organismo humano, sino que adems
debera ser implantada all donde no est presente o
incrementada cuando la necesidad de cambiar y modificarse se
vea exacerbada por la condicin existencial del individuo.
(Feuerstein, s/d b:50)
E qual a diferena entre Feuerstein e Piaget? Para Piaget, a educao deve atender a
estrutura cognitiva j manifesta do indivduo. Para Feuerstein, assim como para
Vygotsky, a educao deve provocar e ativar o potencial no manifesto do indivduo,
mobilizando sua estrutura cognitiva j manifesta. Esta diferena implica que o
educador no deve apenas agir como facilitador, ou observador do processo interno do
educando, mas que deve estar junto com o educando neste processo, permitindo-se
alterar e canalizar o desenvolvimento do educando.
Finalizando, Feuerstein, assim como Vygotsky, negam esta nfase no pensamento
espontneo e na concepo da Exposio Direta ao Objeto como forma principal da
aprendizagem. a mediao que nos prepara para lidarmos posteriormente com os
objetos, de forma direta. Feuerstein preconiza uma educao intencional, significadora e

cxiii

transcendente (critrios fundamentais da mediao) que mobilize tanto o raciocnio

espontneo do educando, como sua condio potencial.
Defendendo a teoria de Feuerstein na importncia da mediao para a construo da
aprendizagem, sustentamos que os Softwares Educacionais devem levar em conta uma
interao mediadora entre o contedo que expem e o educando que deseja aprender.
Mediar, no sentido de ajudar o educando a aprender o contedo, a mobilizar seu
raciocnio, e alter-lo se necessrio, num processo intencional, significativo e
transcendente. Se o software de caracterstica Construtivista visa ao processo de
aprendizagem do educando, deixando-o quase que por conta prpria em seu raciocnio
espontneo, o software que leva em conta a mediao visa estar junto ao educando,
construindo conjuntamente a construo do conhecimento. H uma diferena muito
grande de postura (educativa) entre um e outro, apesar dos dois tipos de softwares terem
como semelhana a nfase no processo interno.
Assim, aps termos explicitado um certo ideal de como deve atuar o Software
Educativo frente ao processo de aprendizagem, surge o momento de pensarmos a
construo de instrumentos de anlise para a avaliao. Como salienta Campos (2000),
h uma ne cessidade presente de uma construo contnua de critrios que estabeleam
instrumentos avaliativos que delimitem e norteiem os Softwares Educativos. Neste
sentido, mais que avaliar os softwares j existentes, h uma pretenso complementar de
fornecer subs dios para as produes futuras de Softwares Educacionais.
4.4 EM BUSCA DE CRITRIOS AVALIATIVOS: A CONSTRUO DE
INSTRUMENTOS DE ANLISE.
Tendo em vista os aspectos da teoria de Reuven Feuerstein e as possibilidades de sua
aplicabilidade tanto na anlise dos Softwares Educacionais, como em sua construo,
so definidos trs Instrumentos de Anlise. Os Instrumentos se baseiam em trs
elementos fundamentais para a efetivao da aprendizagem, segundo a teoria
feuersteiniana:
1. Mediao.
2. Processo cognitivo.
3. Mecanismos de aprendizagem.
Em funo destes trs nveis, tem-se os seguintes Instrumentos de Anlise, provenientes
da adaptao de modelos utilizados na teoria cognitiva de Feuerstein:
4.4.1 INSTRUMENTO DE ANLISE DA INTERAO
EDUCANDO (ADAPTAO DOS CRITRIOS DA EAM)

SOFTWARE-

Este Instrumento tem sua construo baseada a partir dos critrios de aprendizagem
mediada (os estilos de mediao), no sentido de favorecer uma anlise pormenorizada
do modo como o Software Educacional direciona a interao com o aluno. um
Instrumento que visa identificar se o Software Educacional media o aluno em seu
processo de aprendizagem de um contedo especfico, analisando as formas de
interao tornadas possveis pelo Software. Neste sentido, o Instrumento de Anlise da
Interao Software-Educando analisa especificamente o elemento mediao.

cxiv

Utilizado como Instrumento de Anlise da Interao Software-Educando, os

critrios de aprendizagem mediada definem se o Software Educativo contempla
intencionalmente uma mediao que fomente a aprendizagem significativa do
educando. Busca analisar como o Software relaciona-se com o educando e como esta
relao propicia a construo do conhecimento.
So 12 (doze) os critrios de aprendizagem mediada, sendo os trs prime iros os mais
importantes. Cada um dos critrios implica na construo de um estilo de interao do
Software Educacional frente ao educando.
Adaptando os critrios de mediao anlise dos Softwares Educacionais, tem-se a
seguinte descrio:

Instrumento de Anlise da Interao Software -Educando

______________________________________________________________________
Parmetro 01: Mediao de Intencionalidade e Reciprocidade .
Parmetro que analisa se o Software mantm uma relao intencional com o educando,
no sentido de expor de forma clara e ntida suas intenes educativas e, atravs da
abertura de canais comunicativos, consegue extrair do educando uma via de
receptividade, reciprocidade em relao inteno exposta. A reciprocidade pode ser
verificada atravs das respostas do educando s tarefas propostas, agindo e reagindo
interao estabelecida.
______________________________________________________________________
Parmetro 02: Mediao da Construo de Significados.
As tarefas contidas no programa devem ter um significado para o educando que as
realiza. Neste sentido, este parmetro analisa se o Software Educacional, de forma
intencional, propicia ao educando significaes e sentidos diversos para as tarefas
trabalhadas, ajudando o educando a const ruir sua prpria significao e contexto.
Tarefas entediantes, cansativas, distantes da realidade do educando, fatalmente
induziro a uma aprendizagem pela repetio, e no pela compreenso.
Analisa se h a construo de significados por uma aprendizagem significativa, assim
como se o Software apresenta ambientes interessantes, informaes relevantes e
estratgias em momentos adequados.
Um bom referencial para uma mediao adequada visando a construo de significados
a proposta de Schank (Schank e Clea ry,1995, Schank, 1997).
______________________________________________________________________
Parmetro 03: Mediao da Transcendncia.
Analisa se as tarefas terminam em si mesmas, ou se o Software ajuda o educando a
extrair princpios cognitivos e a entender seu processo de raciocnio. Por exemplo, o
aluno pode construir quadrados em uma tarefa e o Software ajudar o aluno a
compreender como ele fez seu quadrado, quais estratgias utilizou, etc, implicando
numa generalizao para aes futuras.
Neste cas o, este parmetro analisa se o Software oferece ao educando uma
experimentao ativa e uma aprendizagem atravs do erro que propiciem a tomada de
conscincia.
______________________________________________________________________
Parmetro 04: Mediao do sentimento de competncia.

cxv

Analisa se o Software media o educando a entender o erro, ajudando-o a alcanar o

xito e a confiar em seu potencial. Verifica, por exemplo, se h no Software um
procedimento que permita perceber se a tarefa apresentada ao educando est fcil ou
difcil demais, como, por exemplo, verificar se aps vrias realizaes do aluno frente
tarefa, o educando ainda no consegue realiza-la.
______________________________________________________________________
Parmetro 05: Mediao da regulao e controle do comportamento .
Analisa se o Software intervem no sentido de ajudar o educando a tomar conscincia
das suas prprias aes e tomadas de deciso.
______________________________________________________________________
Parmetro 06: Me diao do comportamento de compartir.
Analisa se o Software estabelece uma relao agradvel com o educando, propiciando
tanto uma troca de informaes entre o conhecimento contido no programa e as aes
do educando, assim como se propicia aes em grupo, onde vrios educandos podem
trabalhar conjuntamente na resoluo das tarefas.
______________________________________________________________________
Parmetro 07: Mediao da individuao e individualizao psicolgica.
Analisa se o Software interage de forma diferenciada e personalizada com o educando,
de forma que o educando tenha a sensao de um tratamento individuado e prximo.
______________________________________________________________________
Parmetro 08: Mediao pela busca de objetivos e metas .
Analisa se o Software estabelece tarefas e etapas, de modo que, a cada momento, haja
um desafio a ser superado e uma meta a ser cumprida, alimentando o prazer e o desejo
de superao.
______________________________________________________________________
Parmetro 09: Mediao do desafio: a busca pela novidade e complexidade .
Referente aos objetivos e metas, analisa se o Software busca estabelecer com o
educando uma motivao intrnseca em relao conquista.
______________________________________________________________________
Parmetro 10: Mediao da conscientizao do ser humano como modificvel.
Parmetro que analisa se h ou no uma interao amigvel do programa frente ao
educando, motivando-o a desenvolver, progredir e melhorar, oferecendo tarefas que
possibilitem seu xito e faam-no perceber que capaz de aprender e mudar padres
arraigados.

______________________________________________________________________
Parmetro 11: Mediao da busca pelas alternativas otimistas.
Analisa se o Software estabelece desafios e obstculos com vrias possibilidades de
resoluo, assim como se incentiva a opo otimista frente ao novo.
______________________________________________________________________
Parmetro 12: Mediao do sentimento de pertencer.
Analisa se o Software promove a ao mtua e conjunta entre vrios educandos,
fomentando a sensao dos alunos de participar de um mesmo objetivo e uma mesma
meta, oferecendo a todos um sentimento de pertencimento. Analisa se o Software
oferece um ambiente acolhedor, onde o educando se sinta acolhido e encorajado.

cxvi

4.4.2 INSTRUMENTO DE ANLISE DO PROCESSO COGNITIVO

(ADAPTAO DO MAPA COGNITIVO)
Instrumento construdo a partir do Mapa Cognitivo de Reuven Feuerstein. O Mapa
Cognitivo pode ser definido como um instrumento de anlise dos processos mentais
envolvidos em qualquer tarefa. Como aponta Feuerstein et al. (1993), o Mapa Cognitivo
no um processo diagnstico da condio cognitiva do indivduo, como o LPAD,
mas o seu reverso, j que promove a anlise dos materiais expostos ao aluno e
identifica os processos mentais necessrios para a resoluo dos mesmos.
Ele composto por sete parmetros de anlise que foram adaptados para a anlise dos
Softwares Educacionais. Neste sentido, este Instrumento visa analisar os processos
mentais envolvidos nas tarefas propostas pelo Software Educacional, assim como
verificar se o Software manipula diretamente os processos envolvidos em cada tarefa,
buscando mobilizar o processo de aprendizagem do educando.
Adaptado anlise dos Softwares Educacionais, o Mapa Cognitivo, transformado em
Instrumento do Processo Mental envolvido no Software Educacional, pode ser assim
descrito:
Instrumento de Anlise do Processo Cognitivo envolvido no Software Educacional
_______________________________________________________________________
Parmetro 1: Definio do universo do contedo.
Analisa como o contedo a ser ensinado ao educando organizado pelo Software
Educacional, compreendendo a seqncia lgica e a coerncia conceitual das
informaes.
Todo contedo possui uma lgica estrutural, um ritmo e um modo de transmisso. Este
parmetro analisa como o Software organiza as particularidades de cada contedo de
conhecimento que se propem a ensinar.
Alm da necessidade da or ganizao entre os conceitos, o parmetro de definio do
universo analisa se o Software ensina ao aluno modos de pensar (heursticas),
particulares das reas de conhecimento que ele se prope a ensinar. Sabe-se que o ensino
de um tipo de contedo implica na nfase de um tipo de raciocnio especializado, atravs
de estratgias particulares. (Echeverra e Pozo, 1993; Pozo e Crespo, 1993; Echeverra,
1993). Como exemplo destas especificidades, sabe -se que a matemtica emprega de
forma bastante freqente problemas bem definidos, onde o aluno deve operar com as
informaes dadas, enquanto as cincias sociais empregam geralmente problemas com
situaes no totalmente definidas, onde o aluno deve operar com informaes
implcitas e muitas vezes contraditrias. Se o aluno de matemtica utiliza por demais o
raciocnio lgico seqencial, o aluno de cincias sociais opera mentalmente atravs do
pensamento divergente e da dialtica, por meio da confrontao analtica e sinttica das
diversas idias em jogo.
_______________________________________________________________________
Parmetro 2: Definio da modalidade de apresentao.
Parmetro que analisa as formas de linguagem utilizadas na apresentao das
informaes pelo Software Educacional.
Pode-se ter numa tarefa modalidades verbais, numricas, grficas, etc. Muitas vezes o
indivduo pode apresentar dificuldades em uma tarefa devido modalidade de
linguagem. H indivduos com maior facilidade para lidar com nmeros, outros com

cxvii

enunciados, etc (Gardner, 1995) e a var iao e transposio de modalidades um

recurso importante para a construo do conhecimento.
Este parmetro analisa se so utilizados uma srie de modalidades de linguagem para a
explicao dos conceitos e prticas envolvidas dentro do universo do contedo.
_______________________________________________________________________
Parmetro 3: Definio das funes cognitivas envolvidas nas tarefas propostas pelo
software; intervindo no processo de aprendizagem.
Parmetro que analisa o processo mental exigido nas tarefas propostas pelo Software
Educacional. Diz respeito ao tipo de funes cognitivas requeridas pelas tarefas. Busca se verificar se o Software sabe o que exige do aluno alm do contedo, ou seja, os
processos mentais, e se utiliza este conhecimento para uma interveno educativa
adequada.
Este parmetro analisa se o Software Educacional ajuda o educando a perceber, analisar,
argumentar, etc (funes cognitivas), ou seja, se o software se posiciona junto ao
educando em seu processo de aprender, de uma forma geral.
_______________________________________________________________________
Parmetro 4: Definio da operao mental enfocada na tarefa proposta.
Analisa se o Software atua conjuntamente ao educando, no sentido de ajuda-lo nos
passos (me ntais) especficos para a resoluo da tarefa, enfocando a operao mental
em destaque. Analisa se o Software ajuda o educando a perceber o caminho cognitivo
preciso e eficiente, ou se simplesmente o Software concentra-se no produto final da
resposta, sem enfocar o processo.
_______________________________________________________________________
Parmetro 5: Definio do nvel de abstrao.
Analisa o nvel de transmisso da informao pelo Software, em termos de uma
formatao abstrata ou concreta da realid ade.
O nvel de abstrao caracterizado pelo grau de proximidade ou de distncia em
relao ao objeto concreto da realidade. Um Software Educacional pode ter tarefas onde
a representao simblica dos dados est mais prxima do objeto concreto, assim como
pode ter tarefas onde a referncia puramente abstrata e formal, como no caso do
silogismo. A transposio de elementos concretos para elementos abstratos, e vice-versa,
um importante recurso para o fomento da aprendizagem.
Dependendo da dificuldade da tarefa enfocada, de sua complexidade, ou da estrutura
cognitiva do educando, a tarefa tanto poder ser manifestamente abstrata ou concreta.
Este parmetro analisa se o Software transita as informaes do concreto ao abstrato,
assim como do abstrato ao concreto, e como o faz, dependendo das necessidades
assimilativas (conceito piagetiano de assimilao) dos educandos.
____________________________________________________________________
Parmetro 6: Definio do nvel de complexidade .
Analisa o nvel de transmisso da informao pelo Software atravs da quantidade de
estmulos envolvidos.
O nvel de complexidade define -se como o nmero de elementos que uma tarefa ou
conceito trazem em si. Como exemplo, podemos ter um problema que se apresenta
assim: Quanto 2+2? Temos aqui trs dados. uma tarefa pouco complexa porque
possui poucos elementos. Ter alta complexidade significa que a tarefa possui muitos
elementos a serem considerados e trabalhados.
Este parmetro analisa como o Software enfoca a quantidade de elementos de cada
contedo a ser ensinado. Nesta anlise, cabe ter em vista que na aprendizagem inicial de
um contedo novo, as tarefas devem conter um nvel de complexidade baixo. A
complexidade dever variar de acordo com o nvel de abstrao, assim como com o tipo

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de operao mental enfocada. Em todas as tarefas difceis ao indivduo, seja pelo

tipo de operao mental, seja pelo alto nvel de abstrao, o nvel de complexidade
deve ser diminudo inicialmente para progressivamente ser aumentado.
_______________________________________________________________________
Parmetro 7: Definio do nvel de eficincia recomendado.
Parmetro que analisa o nvel das tarefas propostas pelo Software Educacional, tendo em
vista a clientela visada.
O nvel de ef icincia recomendado relaciona-se capacidade do educando em realizar os
objetivos propostos pelo software com o maior nmero de acertos e com a maior rapidez
possvel. Assim, atingir bom grau de eficincia est relacionado com a confluncia
destes dois fatores. Em nosso caso especfico, este parmetro analisa se o Software
Educacional foi confeccionado no sentido de possibilitar que os educandos de uma
determinada idade, escolaridade, etc (pblico alvo), possam atingir um grau razovel de
eficincia.
Espera-se que tanto o contedo, como as tarefas propostas possam ser realizadas pelos
educandos com um nvel razovel de eficincia. Se as tarefas so fceis demais,
automaticamente elas no criam a necessidade de aprendizagem e muito menos de
mediao. Se as tarefas so difceis demais, o educando perde a motivao pela
experimentao ativa e nenhuma mediao ser suficiente para que ele assimile o
desafio.
4.4.3 Instrumento de Anlise de Estratgias Pedaggicas sobre o Aprender a
Pensar ou Aprender a Aprende r (Adaptao do Modelo Didtico do Processo de
Aprendizagem do ICELP).
O Instrumento de Anlise de Estratgias Pedaggicas foi construdo a partir da
adaptao de um modelo didtico ao mediador (elaborado pela equipe do ICELP/Israel)
que visa tomada de conscincia por parte do educando de seu prprio processo de
raciocnio e metacognio, atravs de estratgias pedaggicas.
Busca analisar se o Software Educacional fornece ao educando conceitos e termos sobre
o seu processo de aprendizagem, favorecendo decisivamente o aprender a aprender.
Alm disso, o Instrumento de Anlise de Estratgias Pedaggicas sobre o Aprender a
Aprender visa identificar em que reas do processo de raciocnio os conceitos
metacognitivos so utilizados pelo Software Educacional. S o oito reas abordadas pelo
Instrumento, analisando se h termos metacognitivos e conceitos a respeito do prprio
processo de aprender a aprender, ou aprender a pensar. O Instrumento de Anlise do
Processo Metacognitivo do Educando analisa se o Software Educacional oferece ao
educando um espao para compreender o seu prprio aprendizado, entender seus erros e
alterar padres de raciocnio, fomentando a metacognio.
Instrumento de Anlise de Estratgias Pedaggicas sobre o Aprender a Pensar, ou
Aprender a Aprender
______________________________________________________________________
1- Desenvolvimento da percepo e da observao precisa.
Analisa se o Software Educacional contempla uma interface com o educando,
fomentando a construo de termos que mobilizem a metacognio sobre a observao
precisa dos dados, atravs de uma srie de intervenes especficas ou gerais.
_______________________________________________________________________
2- Anlise das qualidades, atributos, ou propriedades dos objetos de
conhecimento .

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Busca verificar se o Software Educacional estimula o educando a analisar os

elementos envolvidos nas tarefas propostas, incitando-o a constatar caractersticas
importantes presentes, atravs de termos e conceitos sobre a operao mental de anlise.
_______________________________________________________________________
3- Denominao. Busca por conceitos definidores.
As tarefas exigem a definio e a conceituao de uma srie de elementos. Analisa se o
Software Educacional auxilia na construo conceitual, oferecendo exemplos, modelos,
aprender fazendo (Learning by doing conceito de Schank (Schank e Cleary, 1995,
Schank, 1997), etc, enfatizando junto ao educando a importncia da nomeao e da
organizao conceitual.
_______________________________________________________________________
4- Construo de estratgias de planejamento contnuo para a soluo da
tarefa/problema.
Analisa se o Software auxilia o educando na definio de estratgias gerais e especficas
para a resoluo das tarefas propos tas, ao mesmo tempo que estabelece junto ao
educando termos que subsidiem a construo de estratgias e de planejamento.
_______________________________________________________________________
5- Comparao.
Analisa se o Software estabelece termos que definam a importncia da operao mental
de comparao. A aprendizagem por meio de casos (ver Schank e Cleary, 1995) um
exemplo onde a operao mental de comparao pode ser salientada por termos
especficos que tenham um carter metacognitivo.
_______________________________________________________________________
6- Comunicao do processo.
Analisa se o Software Educacional fornece termos sobre o processo da argumentao, ao
mesmo tempo em que ajuda o educando a entender seus prprio passos, incentivando a
comunicao das etapas do raciocnio e o processo metacognitivo sobre a fala e o
pensamento. Pode ser encontrada na Aprendizagem por Questionamento, de Schank
(Schank e Cleary, 1995).
_______________________________________________________________________
7- Construo de princpios e generalizao desses princpios.
Analisa se o Software fornece conceitos e termos que ajudam o educando a transcender
a tarefa em si mesma e a analisar o processo mental envolvido.
_______________________________________________________________________
8- Aplicao dos princpios em nvel concreto.
Analisa se o Software elabora conceitos metacognitivos que ajudam o educando a
relacionar diversos princpios contidos nas tarefas em situaes concretas.
_______________________________________________________________________

4.5 CLASSIFICAO DOS SOFTWARES EDUCACIONAIS

H uma srie de definies a respeito dos Softwares Educacionais. Primeiramente, h
uma questo fundamental que a definio do que vem a ser Software Educativo.
Segundo vrios autores, como Vieira (2000), Niquini (1996), Lucena (2000), Tajra
(s.d.), Moraes (2000), entre outros, h duas definies bsicas:

cxx

1. Considera-se Software Educativo somente os softwares construdos

especificamente para tal objetivo; o caso de softwares montados especificamente para
o ensino da matemtica, portugus, para o treinamento empresarial, etc.
2. Considera-se Software Educativo qualquer software que esteja sendo usado com fins
educativos. Por exemplo, uma planilha, como o Excell, pode ser considerada nesta
definio um caso de Software Educativo, quando utilizada pelos professores como
material pedaggico.
Apesar da segunda definio enfatizar que qualquer software pode ser educativo,
dependendo de sua funo, ou seja, de seu uso, Lucena (2000) enfatiza a necessidade da
avaliao da qualidade, da interface e da condio pedaggica oferecida pelo software.
Complementarmente, pontuada a necessidade de que os softwares construdos
especificamente para fins educacionais possuam uma es trutura interna bem definida, j
que foram montados fundamentalmente para um uso educativo.
Enfocando seu uso, os Softwares Educativos podem ser enquadrados como (Vieira,
2000, Niquini, 1996, Tajra, s.d, Moraes, 2000):
1. Exerccios e Prticas: como o prpr io nome define, o software composto por
exerccios e prticas elaboradas para a aprendizagem do aluno;
2. Tutorial: o software construdo de forma que o programa apresente ao aluno uma
ajuda atravs de um tutor; o tutor pode apresentar o contedo, ajudar o aluno a
resolver determinada dificuldade, etc.
3. Programao: o software permite que o aluno use uma determinada linguagem de
programao, aprenda certos princpios da informtica e possa analisar os efeitos dos
procedimentos que ele vai estabelecendo com o programa. A cada nova ao do
aluno perante o programa, um novo resultado surge na tela do computador.
4. Aplicativos: softwares construdos para outros fins, mas que podem ser utilizados
para fins educativos, tais como o Excell, o Word, etc.
5. Multimdia e Internet: ambientes de aprendizagem por onde o aluno pode vivenciar
as informaes e sua aprendizagem de uma forma multidimensional. Por exemplo, o
aluno pode aprender sobre matemtica atravs de textos, filmes, simulaes, etc.
6. Simulao: softwares que permitem ao aluno vivenciar um ambiente que simula
determinado problema e sua resoluo. O aluno pode agir diretamente no ambiente
simulado e verificar as conseqncias de suas aes, aprendendo atravs do erro e da
experimentao.
7. Modelagem: softwares que permitem ao aluno construir modelos de simulao. O
aluno pode construir modelos tericos, definir variveis e verificar como estas
variveis interagem na prtica. Por exemplo, o aluno pode construir um modelo
baseado na seleo natural de Darwin, definir as variveis importantes e depois pr
seu modelo para funcionar por meio da simulao.
8. Jogos: so os softwares elaborados com fins ldicos, mas que podem servir para o
ensino, especialmente de habilidades cognitivas, tais como a ateno, o raciocnio
lgico, etc.
Apesar da existncia de uma srie de classificaes referentes aos Softwares
Educativos, pode-se dizer que elas no oferecem uma anlise focal e centrada no modo
como os Softwares Educacionais tratam o processo de aprendizagem do aluno, em sua
programao. proposta deste trabalho estabelecer um quadro classificatrio que

cxxi

analise justamente o enfoque de aprendizagem utilizado pelo Software Educacional

e sua forma de interveno educativa frente ao educando. Em funo disto, foram
definidos quatro tipos bsicos de softwares, quanto sua postura frente a aprendizagem:
1. Softwares Instrucionistas. Softwares Educativos que apenas transmitem a
informao de um contedo a ser ensinado.
2. Softwares Comportamentais. Softwares Educativos que, alm de tra nsmitirem o
contedo, reforam as respostas corretas dos educandos.
3. Softwares Construtivistas . Softwares Educativos que, alm de transmitirem o
contedo, interagem com o educando no seu processo de construo do conhecimento.
4. Softwares Mediadores. Softwares Educativos que, alm de transmitirem o contedo
e interagirem com o educando no seu processo de construo do conhecimento, tm
como objetivo central mobilizar e alterar o processo de aprendizado do prprio
educando, mediando padres de raciocnio que melhorem seu processo de
aprendizagem.
Analisando suas caractersticas (dos softwares) e o modo como so programados em
relao ao processo de aprendizagem, pode -se dizer que:
1) Os Softwares Instrucionistas apenas transmitem contedo e no esto programados
para o processo de aprendizagem.
2) Os Softwares Comportamentais reforam as respostas corretas dos educandos,
enfocando pelo menos o que o educando produz, em termos de produto final. No esto
programados para o processo de aprendizagem.
3) Os Softwares Construtivistas interagem com o educando e esto programados para
registrar e/ou facilitar o processo de aprendizagem do educando.
4) Os Softwares Mediadores operam sobre o processo de aprendizagem, como os
Softwares Construtivistas, mas no se prendem a apenas deixar o aluno interagir de
forma espontnea com o ambiente de aprendizagem, buscando tambm transformar e
alterar intencionalmente o processo de construo do conhecimento.

cxxii

5. CONCLUSO
Teorias como a de Piaget, Vygotsky e Feuerstein abrem a perspectiva para uma nova
anlise do papel dos Softwares Educacionais frente ao processo de aprendizagem do
aluno. Demarcada inicialmente pela proposta positivista, de nfase em aspectos
mensurveis, controlveis e simplificados, gradativamente a Tecnologia Educacional
atinge novas formas de pensar sobre sua atuao no processo de ensino-aprendizagem,
principalmente atravs das Novas Tecnologias. As mquinas de ensinar de Skinner
(1972), principal expoente do Comportamentismo, no so mais a nica forma de se
conceber a proposta psico-educativa, assim como influenciar o design de um
programa educacional baseado na Tecnologia de Ensino.
Enfatiza -se, neste trabalho, que no mero detalhe classificar um Software
Educacional, no que diz respeito forma como ele trabalha o processo de
aprendizagem, assim como, define-se que esta preocupao no deve se restringir
apenas ao campo da Psicologia e da Pedagogia. Contrastar posturas comportamentais,
frente posturas construtivistas, e outras correntes, implica em pensar o fim, o para
que veio, do Software Educacional. Um Software Educacional que apenas transmite

cxxiii

contedos, evidentemente gera um tipo de aprendizagem. Um Software

Educacional que apenas refora as respostas cor retas, sem se preocupar em intervir no
processo interno, tambm gera um tipo singular de aprendizagem. Mais que isso, um
tipo singular de aprendizagem gera um tipo singular de homem, de ser humano. A
educao no um fenmeno neutro e a escolha desta ou daquela teoria, com muita
probabilidade, far efeito no futuro.
Concomitante formao do homem contemporneo, pode -se analisar a relao entre
teoria e prtica, estipulando que toda teoria possui um carter de aplicao pragmtica,
que se desenvolve dialeticamente com as exigncias da realidade. Com relao a esta
exigncia, eis que surge uma urgncia: as Novas Tecnologias e seu papel na Educao.
O que fazer com este processo: ser totalmente determinado, ou poder determinar alguns
rumos? As Novas Tecnologias na Educao sero um estranho aos profissionais da
educao, ou sero incorporadas como uma ferramenta aliada do processo, da arte que
ensinar? O lado tcnico da tecnologia ser domado pela tarefa artesanal que a de
mediar algum, ou a tcnica padronizar o ato educacional e sua condio de ao
singular?
Nasio (1988), importante psicanalista da atualidade, comenta sobre a existncia de um
saber inventado e um saber sensato. O saber inventado acontece atravs da
experincia de um ser humano com um outro que, por ser diferente, e ao mesmo tempo
to semelhante, abre um campo de enigmas, dvidas, incertezas, e de choque de desejos.
A experincia com o outro, e seus encontros e desencontros, marca um carter
educativo fundamental: o de buscar atravs do outro, o de querer saber por algo que o
outro traz, e que est alm...
O saber inventado, por dizer respeito ao confronto entre as certezas do eu, com as
certezas do outro, remete incompletude do ser humano e sua necessidade de ir alm do
que tem. Visa ao desequilbrio e ao conflito, no sentido de que remete o ser a uma
eterna transformao de si mesmo e de seu saber. J o saber sensato tem seu lugar
justamente na necessidade em se ordenar e organizar o espao vazio e o conflito
produzido pelo saber inventado. O criador tambm h de ser criatura... H que se
preencher de alguma forma as incertezas. A busca pela ordem e pela necessidade de
segurana produzem o saber sensato.
Educar, no sentido proposto, dar vazo tanto inveno, quanto se nsatez, justamente
atravs do encontro com o outro. A educao implica no encontro do ser com o outro e
no somente a teoria de Feuerstein enfatiza essa condio, mas tambm a psicanlise, a
fenomenologia, e outras correntes de peso da Filosofia e da Psicologia, para no dizer
da Sociologia, Antropologia, etc.
Dizer que o Software Educacional deva dar conta disto tudo negar justamente a
complexidade deste processo. Entretanto, dar-se conta desses fenmenos leva a
consideraes sobre um novo jeito de se fazer Softwares Educacionais e de analis los. Na busca por reformular paradigmas, uma srie de perguntas podem ser feitas.
Por que no:
? o Software Educacional, alm de transmitir contedo, no pode propor tarefas e
atividades, onde o educando possa construir seu conhecimento ativamente?

?
?
?

cxxiv

o Software Educacional no pode ter armazenado em seu programa um

mdulo de conhecimento especfico sobre o processo cognitivo envolvido em
cada uma de suas tarefas propostas ao aluno?
o Software Educacional no pode motivar o educando, mediando-o atravs de
sua prpria ao (seja do erro, com tambm do acerto)?
o Software Educacional no pode abrir um canal de comunicao com o
educando, atravs de perguntas, intervenes, etc, possibilitando uma mediao
adequada frente ao contedo a ser ensinado?

Mais importante que especulaes, os avanos tcnicos na rea da informao tornam, a

cada dia, cada vez mais plausvel a construo de uma Tecnologia Educacional mais
ampla, capaz de romper com os paradigmas clssicos do Positivismo. Vrias aplicaes
das Novas Tecnologias na rea da Educao podem ser destacadas:
1. CBT (Computer -Based Learning): Aprendizagem baseada por Computador.
2. CAI (Computer-Assisted Instruction): Instruo Assistida por Computador.
3. ICAI : Instruo Assistida por Computador atravs da Inteligncia Artificial.
4. STI: Sistemas Tutoriais Inteligentes.
5. TBT (Technology-Based Training): Treinamento baseado em Tecnologia.
6. Web-based Course: Curso baseado na Web (Internet).
7. On-Demand Learning: Aprendizagem sob Demanda.
Os CBT, TBT, CAI, ICAI, STI so, de uma forma geral, baseados no ensino
programado por computador. Enquanto o CBT, o TBT e o CAI baseiam-se em textos,
imagens, figuras, exerccios, enfocando o material a ser ensinado e tendo um carter
mais esttico na relao entre o programa de ensino e o educando, o ICAI e o STI, alm
de preparar o contedo a ser ensinado e os exerccios a serem executados pelo
educando, enfocam principalmente o aprendizado do aluno, atravs de recursos da
Inteligncia Artificial que possibilitam uma interao muito mais profunda entre o
programa e o aluno. Se a maior nfase dos CBT, TBT e CAI no contedo a ser
ensinado, nos ICAI e STI a nfase na produo do educando e na interveno do
programa frente ao raciocnio do mesmo. Atravs dos recursos modernos da Inteligncia
Artificial, a nfase pode ser transferida ao aprender a aprender, ou seja, ao processo de
aprendizagem do aluno, sem se perder com isso a preciso na transmisso da
informao a ser ensinada (Niquini, 1996).
Na maioria dos programas de ensino baseados por computador, como o exemplo do
CAI, CBT, TBT, etc, os programas enfocam a armazenagem do contedo a ser
ensinado, a organizao dos conceitos e a formatao da informao, deixando pouco
ou nenhum espao no programa para as estratgias de raciocnio que aquele contedo
exige, em termos do processo mental a ser executado pelo educando.
A nfase sustenta-se no armazenamento da apresentao do contedo. Neste sentido, a
maioria dos programas realmente no oferecem uma interao adequada com o aluno, e
muito menos intervm no processo de raciocnio do mesmo. Tendo em vista esta lacuna
que surgiram os ICAI e os STI, baseados na Inteligncia Artificial. Estes ltimos, os
STI (Sistemas Tutoriais Inteligentes) so os mais recentes e se propem a interagir
efetivamente com o aluno. Mas como? Alm de armazenar o contedo da matria a ser
ensinada, o STI possui em sua programao alguns mdulos especiais de armazenagens,

cxxv

visando conhecer e interagir com o processo de raciocnio do aluno. Construdo

como um sistema especialista, o STI procura desenvolver armazenagens diferenciadas
em seu programa de ensino (Chaiben, 2000).
Analisando sua arquitetura, o Sistema Tutorial Inteligente possui basicamente quatro
mdulos. Cada mdulo visa armazenar um tipo diferente de conhecimento, sendo que
cada um deles fundamental para a aprendizagem do educando.
De uma forma resumida, pode-se identificar a arquitetura do STI da seguinte forma:
1. Mdulo do Especialista (relativo ao conhecimento formal)
Refere-se a um espao do Software destinado a armazenar o contedo a ser ensinado,
assim como os procedimentos (heurstica) que um especialista faria ao resolver qualquer
problema da rea. Como exemplo, um STI de matemtica procuraria armazenar, neste
mdulo, tanto o contedo da matemtica, em termos de seus conceitos, como
armazenaria as estratgias de um especialista na resoluo de problemas de matemtica.
Resumindo, este mdulo registra o contedo a ser ensinado e as formas de raciocnio
para a resoluo das tarefas da rea.

2. Mdulo do Estudante (relativo ao conhecimento do aluno)

Diferentemente do Mdulo do Especialista, o Mdulo do Estudante armazena
especificamente as aes realizadas pelo estudante em confronto com as tarefas
propostas pelo Software Educacional. As aes armazenadas do educando so
interpretadas atravs de um programa especfico dentro deste mdulo, levando o
computador a estabelecer um diagnstico sobre o tipo de raciocnio do aluno. A
interpretao possvel porque o programa deste mdulo compara as diferenas entre as
estratgias do Mdulo do Especialista com os procedimentos do aluno e elabora um
perfil.
3. Mdulo Pedaggico (didtica)
Os contedos existentes no Mdulo do Especialista devem ser transmitidos ao
educando, de acordo com as necessidades do pblico alvo a que o Software Educacional
foi elaborado, assim como de acordo com as necessidades individuais do educando,
diagnosticadas no Mdulo do Estudante. No apenas a transmisso do contedo, mas
tambm a forma de mediar estratgias e auxiliar no raciocnio deve ser planejada. O
Mdulo Pedaggico justamente armazena as estratgias pedaggicas para a transmisso
adequada do contedo ao educando, assim como a mediao do proce sso de raciocnio,
visando uma interveno no processo de aprendizagem do aluno.
4. Mdulo da Interface com o estudante (relativo linguagem comunicacional)
Refere-se ao mdulo que armazena as formas de linguagens utilizadas pelo Software
Educacional para interagir com o educando. Uma interface com linguagens acessveis
oferece ao usurio a impresso de estar fazendo uma tarefa, como se estivesse num

cxxvi

ambiente de verdade, ou como se estivesse interagindo com o Software

Educacional como se o Software fosse um professor.
Um exemplo de interface amigvel o Windows. Quando no havia o Windows, os
leigos somente podiam interagir com o computador por meio de linguagem abstratas
como o DOS. Era cansativo para um leigo operar um micro-computador. Contrrio a
isso, o Windows baseado em cones, ou seja, em smbolos que representam, em nvel
concreto, vrios comandos abstratos. O usurio v na tela smbolos concretos e opera o
computador por meio destes smbolos, ao invs de ter de manusear linguagens abstratas
e complexas. Atravs desta interface bem mais acessvel, at uma criana pequena hoje
em dia capaz de manipular o computador e realizar aes organizadas.
Um aspecto central da interface so os elementos grficos e textuais. Um exemplo claro
da importncia da imagem grfica para a relao do usurio com a mquina a Internet.
A Internet somente tornou-se popular devido a Tim Berners Lee, criador do sistema
www. A www oferece a possibilidade do usurio receber em sua tela imagens, grficos,
desenhos, filmes, textos, tudo isso vista. Sem o www v-se apenas linguagens formais,
como o DOS, no servindo em nada para o processo educativo geral que proposto nos
moldes atuais, no que diz respeito ao uso das Novas Tecnologias no ensino global. Os
cones, as pginas na Internet, repletas de imagens, as simulaes baseadas em objetos
construdos, os sons, etc, tudo isso uma inveno muito nova proporcionada por
interfaces cada vez mais concretas, sensoriais e que se interpem entre o usurio e a
mquina, pos sibilitando uma interatividade cada vez mais profunda.
Apesar de no terem como base conceitual a teoria de Feuerstein, os Sistemas Tutoriais
Inteligentes em muito se aproximam da idia de que o ambiente virtual da
aprendizagem deve levar em conta o processo mediacional do conhecimento. A
existncia de um Mdulo Especialista fundamenta a importncia de se considerar no
somente a lgica do contedo, mas tambm a lgica do processo mental, do tipo de
raciocnio envolvido. J o Mdulo do Estudante sustenta a necessidade da compreenso
do software sobre o processo de aprendizagem do aluno, formando um diagnstico
sobre seu perfil de raciocnio e sobre as possveis causas das dificuldades apresentadas.
Enfim, o Mdulo Pedaggico, com sua nfase nas estratgias pedaggicas, d espao
para a interveno mediacional, assim como o Mdulo de Interface possibilita que a
interao se torne vivel do ponto de vista tcnico.
concepo deste trabalho que os Sistemas Tutoriais Inteligentes e os Softwares
Mediadores possuem uma filosofia muito prxima, ambos fornecendo parmetros
importantes para a efetivao de um Software Educacional que realmente intervenha no
processo de aprendizagem do aluno.
Saindo do plano especulativo e fornecendo um caso prtico de avano na rea dos
Softwares Educacionais, um exemplo de excelncia na utilizao do computador para o
ensino Roger Schank. Schank defende a idia de que pode-se ensinar, por exemplo,
matemtica para crianas, justamente criando situaes -problemas, por meio de
diversos ambientes virtuais. Segundo o referido pesquisador, crianas adoram animais,
caminhes, florestas, etc. Estes ambientes, segundo o referido pesquisador, podem
servir de pano de fundo, onde tarefas so estabelecidas pelo Software Educacional. As
tarefas, estrategicamente construdas, fazem com que o aluno sinta motivao e tenha
necessidade de buscar conhecimento para resolver os problemas.

cxxvii

Atravs da necessidade, e por meio de uma motivao elevada, os alunos buscam no

Software o conhecimento necessrio, podendo-se dizer que os contedos ensinados pelo
Software Educacional passam a ser considerados preciosos pelos alunos, que utilizam
desse conhecimento para resolver seus problemas prticos. Essa a idia de Schank:
aprender fazendo. Entretanto, bom que se diga que as tarefas no so atividades sem
sentido, e/ou sem uma atratividade e planejamento. O Software Educacional de Schank
alicera-se na preparao das tarefas, na criao de um ambiente que estabelea
problemas bem elaborados e desafiadores , assim como na elaborao de um timo
sistema tutorial que fornea as informaes e estratgias no momento oportuno para o
educando.
Os passos fundamentais da metodologia de Schank (1995) podem ser assim resumidos:
1. Estabelecimento de situaes-problema a partir do interesse do aluno.
2. Definio dos procedimentos necessrios (estratgias, raciocnio, etc) para que o
aluno possa resolver a situao-problema.
3. Elaborao de um sistema tutorial que fornea um acesso por meio do qual os alunos
podero obter informaes atravs de estudos de casos, conceitos, definies,
estratgias de resoluo, possibilitando a resoluo do problema. A ajuda dever
estar disponvel, mas sempre contextualizada com a prtica do aluno. Nesse sentido,
a ajuda deve ser relevante, pe rtinente, atravs de materiais interessantes, tanto
sensorialmente, como em nvel de informao, evitando-se de todas as formas ajudas
excessivamente formais, entediantes, que antecipem exageradamente o fazer,
possibilitando que o aluno possa realizar a ta refa por diversos caminhos, ou seja, que
possa utilizar os conceitos antes de fazer a tarefa, ou que possa comear pela prtica
direta e depois buscar os conceitos, etc.
Schank estabelece que o computador um poderoso instrumento para a construo de
ambientes virtuais que possibilitem a aprendizagem por meio da prtica. Segundo o
referido autor, o computador incorpora uma condio fundamental para a educao: o
computador possibilita a simulao. Atravs da simulao oferecida por programas cada
vez mais desenvolvidos, o computador possibilita que a criana, por exemplo, penetre
dentro do mundo de uma fbrica simulada de caminhes e viva o papel do construtor
de caminhes. Dentro deste ambiente, a criana pode experimentar uma srie de tarefas
relativas construo de caminhes, viver o drama de uma tarefa concreta num plano
virtual e, ao mesmo tempo, recorrer a vdeos, grficos, etc, que lhe possibilitem casos43
e conceitos formais. Aos poucos, e por meio da resoluo gradativa das tarefas, a
crian a vai aprendendo o contedo formal, com grande prazer e satisfao.
Schank defende a idia de que podemos aprender com prazer, por meio de tarefas
interessantes, pertinentes frente ao mundo real, e defende o pressuposto de que isto
possvel tambm com as tarefas escolares e com a educao de adultos. Para isto, ele
preconiza a utilizao do computador como poderoso recurso, na medida em que o
aluno aprende sobre seu prprio processo de aprendizagem, atravs das tarefas
propostas.
Enfocando o sistema tutorial, pode-se dizer que ele construdo de forma tal que
somente executado quando o aluno demanda ajuda. Quando o programa tutorial
percebe problemas no raciocnio do educando, ele sugere ao educando clicar em

cxxviii

determinados botes para adquirir estratgias, informaes, etc. H cones que

indicam para o aluno uma certa ajuda, em determinado momento da tarefa; no entanto o
aluno escolhe aceitar ou no a ajuda. Como na maioria das vezes a ajuda
extremamente relevante e possui materiais interessantes, tais como vdeos, onde pessoas
contam suas experincias prvias numa situao parecida, normalmente os alunos
procuram sistematicamente pelo sistema tutorial (Schank, 1995).
A diferena mais contundente entre a maioria dos programas de ensino baseados em
computador e o modelo de Schank que o sistema tutorial tradicional, de uma forma
geral, preocupa-se em modelar o comportamento do aluno, indicando padres rgidos de
conduta do que certo e do que errado, enquanto o modelo schankiano centra-se no
raciocnio do aluno e em formas dele aprender atravs do erro. Schank (1995, 1997)
sustenta que o sistema tutorial do computador deve intervir no momento exato da
dificuldade do aluno, e no em momentos anteriores ou posteriores. Assim, a orientao
dada juntamente com a prtica, fazendo com que ambos, ao e instruo, raciocnio e
ensino, sejam mantidos em relao estreita.
Finalizando, no podemos deixar de citar um dos mais importantes defensores do
computador, enquanto instrumento para o desenvolvimento cognitivo, Seymour Papert,
pesquisador do MIT, e criador do programa LOGO, nos anos 70, amplamente utilizado
pelos pesquisadores brasileiros de base pedaggica construtivista (Moraes, 2000).
Segundo Papert (1985), o computador tem a propriedade de simula r o raciocnio
humano. Atravs de um ambiente virtual, qualquer pessoa pode viver situaes
complexas por meio da simulao, experimentar aes, teorizar sobre seus erros e
acertos, estabelecer uma reflexo de sua prtica e formar generalizaes entre o
conhecimento aprendido no plano virtual e sua aplicabilidade no plano real.
Entretanto, h que se considerar a necessidade de um processo mediacional para todo
este potencial. Afinal, como sustenta Kozulin, para toda Mediao Simblica, como o
caso dos Instrumentos Psicolgicos, h a necessidade de uma Mediao Humana. Como
bem enfatizou Vygotsky, a Mediao Simblica e seus Instrumentos Psicolgicos
constituem a estrutura cognitiva humana. Entretanto, como sustenta Kozulin, buscando
uma interseo entre Vygotsky e Feuerstein, os Instrumentos Psicolgicos somente so
incorporados pelos seres humanos atravs de um intenso processo mediacional humano.
Ambos, os Instrumentos Psicolgicos e a mediao humana completam o ciclo da
canalizao do processo cognitivo. E o computador, enquanto Instrumento Psicolgico
no foge regra, no sentido de que um vasto e poderoso arsenal ao desenvolvimento,
esperando ser conduzido, filtrado e significado pela mo silenciosa da mediao
humana.

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cxxxvii

NOTAS

Captulo 1
?

Destaca-se o termo marcado e no determinado, pela conotao que este ltimo tem de condio
mecanicista e unilinear.
?

O Construtivismo, teoria fundada por Jean Piaget, estabelece que o conhecimento humano construdo.
Condena as teorias que compreendem a aquisio do conhecimento como uma mera recepo passiva de
informaes, ou como condies inatas, j moldadas previamente por um determinismo gentico.
?

Termo dado por Piaget s metodologias que enfatizavam a transmisso da informao e ignoravam a
aquisio do conhecimento pelo aluno.

Captulo 2
?

Os Instrumentos Culturais so todos os artifcios humanos que sustentam a relao do homem com o
ambiente e consigo mesmo.
?

Gardner, Kornhaber e Wake (1998) e Pinker (1998), citando vrios pesquisadores e pesquisas atuais,
problematizam as explicaes piagetianas, enfocando que vrias aquisies cognitivas iniciais do beb
podem ser pr-formadas (sem influncia direta do ambiente). Contestaes parte, o modelo piagetiano
dialtico, que preconiza um relao flexvel entre estrutura e ambiente, bastante pertinente e rico.
?

Piaget, na essncia de suas pesquisas, no procurou interferir nas respostas das crianas, buscando no
influenciar em nenhuma hiptese a construo do raciocnio espontneo da criana. Assim, muitos
aspectos mentais extrados por Piaget eram propriedades j bem maduras da estrutura cognitiva, o que
gerou uma srie de contestaes por parte de outros experimentadores. verificando idades mais recentes
para vrias propriedades mentais apontadas pelas pesquisas piagetianas (Gardner e Kornhaber e Wake,
1998). Quando pesquisadores centravam melhor as orientaes para as crianas, por exemplo, as
respostas eram qualitativamente superiores. Considero essas divergncias produzidas pela prpria questo
da presena do experimentador, que em muitas situaes, acaba intervindo como um mediador.
Posteriormente iremos abordar essa questo falando da proposta de Vygotsky.
?

Estudos com crianas disfsicas (distrbios da linguagem) demonstraram que a inteligncia operatria,
apesar de influenciada pela linguagem e pela imagem mental, possui uma dinmica prpria. (Inhelder e
Siotis, 1973, Ajuriaguerra et al., 1973). Apesar da defasagem significativa apresentada nas construes
das representaes mentais e a dificuldade importante na linguagem, operaes tais como a seriao e a
classificao se mantiveram num bom nvel na grande maioria das crianas pesquisadas (Inhelder e Siotis,
1973, Ajuriaguerra et al., 1973), demonstrando um princpio da neuropsicologia: as funes cognitivas
operam por mdulos, no necessariamente localizados numa parte cerebral nica, mas numa rede modular
especializada (Pinker, 1998).
?

Este tpico apontado deve ser situado como ilustrativo, j que no objetivo apontar detalhes sobre o
valor da ao e o valor da linguagem na constituio da inteligncia humana.
?

No iremos adentrar nas duas etapas da fase pr-operatria: fase simblica e fase figural, assim como
no iremos nos deter na aquisio dos conceitos por parte da mente da criana.
10

Essa face do conceito de egocentrismo contestada no meio acadmico (Gardner e Kornhaber e Wake,
1998). Alguns pesquisadores acreditam que a criana j capaz de relevar o ponto de vista do outro
(ausncia de egocentrismo) muito mais cedo do que pensava Piaget (Gardner e Kornhaber e Wake, 1998).
Entretanto, desconsiderando o fator etrio, pensamos ser o conceito de egocentrismo bastante pertinente

cxxxviii
enquanto descrio da incompetncia inicial da criana em representar as vrias fontes de informao que
um objeto ou evento tm, acarretando representaes parciais e fragmentadas, assim como irreversveis.
A descentrao um fenmeno que ocorre em todas as fas es piagetianas, fazendo-se mais presente no
perodo pr-operatrio.
11

Entende-se as funes cognitivas como as capacidades humanas de falar, perceber, refletir, tomar
conscincia, e outras.

Captulo 3
12

Pode-se dizer que a Modificabilidade um dos dois aportes conceituais que fundamentam a teoria de
Feuerstein, ao lado do conceito de Experincia de Aprendizagem Mediada, que apresentaremos
posteriormente.
13

Devemos esclarecer que Feuerstein defende a idia de cultura como normas, atitudes , valores,
linguagem etc. que marcam um grupo social , sem qualquer julgamento valorativo. Ele faz um diferena
entre privao cultural e diferenas culturais, onde as desvantagens sociais se inscrevem. Entretanto, ao se
referir SNDROME DE PRIVAO CULTURAL, Feuerstein est exclusivamente se referindo
privao da prpria cultura do indivduo e, em hiptese alguma, referindo a culturas melhores ou piores,
ou mais ricas ou mais pobres, etc...
14

Segundo Balbi e Balbi (s.d.), o beb humano pode se comportar como um lobo porqu, dentro da
evoluo humana, os lobos tm uma relao ancestral de desenvolvimento cognitivo semelhante as
estruturas mais primitivas do homem. Atravs do contato com os lobos, ativam apenas as partes cerebrais
mais primitivas. No entraremos em detalhes, mesmo porque essa afirmao bastante polmica.
15

A percepo destes elementos no concebida como um ato passivo, mas sim como uma construo.
Relembrar-s e- das origens piagetianas de Feuerstein e sua distncia frente ao Comportamentismo.
16

Piaget (1987) descreveu a necessidade como o componente responsvel pelo movimento estruturante e
organizativo do cognitivo. Para ele, a necessidade est inevitavelmente ligada ao prprio movimento do
psiquismo de assimilar a realidade, e ao mesmo tempo, acomodar realidade. Assim, a necessidade surge
como um estado funcional, dinmico de adaptao.
17

No confundir o termo operao, empregado como caracterstica da funo e o termo operao mental.
A operao o movimento da funo em sua integrao junto s outras funes do processo mental. J a
operao mental o resultado do movimento funcional de uma cadeia de funes.
18

Piaget uma das figuras centrais no estudo do desenvolvimento da funo temporal e espacial. Segundo
Piaget (1998), o espao e o tempo se formam primeiramente atravs da relao sensrio-motora do beb.
na relao do beb com os objetos que o espao perceptivo vai se formando. Num primeiro momento
desse desenvolvimento, o espao percebido no integral. No h um espao homogneo e contnuo,
como percebemos. O beb, em sua fase inicial, percebe espaos, estabelecidos pelos esquemas
sensrio-motores, como no caso do espao bucal, esquema da suco, do espao visual, esquema visual,
etc (Piaget e Inhelder, 1993). Piaget (1998) sustenta que os vrios espaos percebidos vo se unindo e
formando uma sntese a partir da coordenao do diversos esquemas sensrio-motores.
Na fase pr-operatria, a criana capaz de representar o espao estabelecido pelos esquemas sensriomotores, sendo incorporado em formas de imagens mentais. Os esquemas sensrio-motores ganham o
estatuto de esquemas mentais, onde as aes so interiorizadas. Entretanto, o espao representado no
perodo pr-operatrio centrado, ou seja, hiper-valorizado em certos dados perceptuais de um fenmeno,
enquanto outros dados so renegados. somente a partir dos oito ou nove anos, no perodo operatrio
concreto que a criana forma representaes espaciais precisas e objetivas, devido a adquirir a
reversibilidade, ou seja, no caso da orientao do espao, a representar todos os dados perceptivos de um
mesmo fenmeno, regulando as possveis distores perceptivas do espao (Piaget 1998). A orientao
espacial intuitiva, no perodo pr-operatrio, e analtica, no perodo operatrio concreto.

cxxxix
19

Piaget foi o principal pesquisador do desenvolvimento das constncias no ser humano. Para ele as
constncias que percebemos dos objetos no advm de foras inatas, mas sim de um processo de
construo, preconizando que somente no perodo operatrio concreto, fase das primeiras operaes
lgicas, que qualquer indivduo se tornaria capaz de analisar e compensar as vrias transformaes
ocorridas num mesmo objeto, conservando princpios tais como a noo de substncia, peso e volume
(Piaget e Szeminska, 1981; Piaget e Inhelder, 1983a). Anteriormente ao perodo operatrio concreto,
segundo pensamento piagetiano, a criana produz uma super-nfase em determinadas caractersticas e
suas transformaes, ocasionando uma deduo incorreta.
Quando estamos dentro de um carro, numa rodovia, e olhamos para as rvores que se encontram ao lado
do acostamento, no d a impresso de que estamos correndo bastante? J se estamos numa grande reta da
estrada e passamos a olhar para uma montanha muito distante de ns, no d a impresso de que estamos
bem mais lentos? Por que essa iluso se d? Justamente porque representamos somente um ponto, ou
poucos pontos da condio real, nos centrando somente nesse nico ponto do fenmeno. Dentro do
exemplo dado, correlacionando a rapidez das rvores sua distncia prxima, somos capazes de
compreender que h apenas uma iluso de percepo, corrigindo nossa compreenso. A velocidade, nico
fator representado inicialmente corrigida pela entrada de um segundo fator representado posteriormente,
que a distncia. A criana anterior ao perodo operatrio concreto no faz esta correo com preciso.
interessante notar que vrias iluses perceptivas se mantm, mesmo aps nossa compreenso da iluso.
Entretanto, aps essas correes progressivas, nosso raciocnio passa a controlar e dirigir o que, em
primeiro momento, poderia ocasionar vrios enganos. Como a maioria das iluses perceptivas do objeto
decorrem de uma causa bsica, a centrao, que nada mais que a super-estimao de certas
representaes parciais, somente quando a criana alcana a descentrao e a reversibilidade que vrias
dessas iluses so corrigidas, atravs da inter-relao das vrias representaes sobre o objeto,
equilibrando certas super-nfases.
Piaget (1998) demonstra que at por volta dos doze anos a criana forma configuraes estticas, ligadas a
aspectos concretos dos objetos. Somente no perodo operatrio formal a criana passa a formalizar uma
srie de imagens mentais que dizem respeito s transformaes dos objetos e acontecimentos,
determinando a conservao de objetos virtuais e esquemticos.
20

Parece que essa funo de entrada est totalmente relacionada ao desenvolvimento da descentrao
perceptiva e reversibilidade das representaes sobre os dados. Tanto , que somente no perodo
operatrio concreto podemos falar da considerao de vrios fontes de informao ao mesmo tempo, sem
a presena de uma centrao, ou egocentrismo, em determinado dado. Alm disso, o perodo operatrio
formal, posterior, tem como caracterstica central um salto na capacidade para lidar com vrias fontes de
informao ao mesmo tempo, dentro de um plano representacional abstrato. Nesse contexto, nota-se que a
percepo de vrias fontes de informao se correlaciona com a reversibilidade piagetiana e com a
preciso.
21

A respeito do desenvolvimento cognitivo desta funo, podemos extrair algumas explicaes a partir
dos estudos piagetianos. A funo de percepo e definio de um problema somente adquire uma
eficincia satisfatria no perodo operatrio concreto, devido a aquisio da reversibilidade. Antes da
reversibilidade os dados so absorvidos e representados parcialmente e a definio de um problema
sempre parcial, fragmentada e egocntrica. Somente no perodo operatrio concreto a definio de
problema ganha o estatuto de representao global. No perodo operatrio formal, a definio de problema
ganha um carter cada vez mais abstrato. As representaes passam a definir uma situao problemtica
por meio de nveis simblicos abstratos, produzindo esquemas formais.
22

Devido a esses fatores descritos, pode-se dizer que o ato de comparar no to fcil como poderia-se
pensar. Piaget (Piaget e Inhelder, 1983) estudou a capacidade da criana em fazer comparaes e em
incluir certos objetos em determinados grupos gerais ou especficos. Segundo ele, para que a comparao
seja eficiente e a criana compare semelhanas e diferenas, incluindo sub-classes em classes maiores,
torna-se necessrio que a criana adquira a reversibilidade mental. Em pesquisas, Piaget (Piaget e
Inhelder, 1983) demonstrou que a criana at o perodo operatrio-concreto compara apenas poucas
propriedades dos objetos, no articulando -as. Essa no articulao promove comparaes egocntricas e
parciais.
23

Graas Piaget podemos dizer que o campo mental tem sua estruturao a partir do perodo pr operatrio, atingindo seu nvel estrutural no perodo operatrio concreto. Somente a partir do perodo pr operatrio a criana consegue representar os dados a nvel virtual, registrando-os dentro de um campo
mental. Anteriormente, os dados eram elaborados a nvel de esquemas de ao e de padres perceptivos

cxl
imediatos (Gardner, 1994). Entretanto, devido qualidade egocntrica, as representaes dos dados do
ambiente, no perodo pr-operatrio, so bastante parciais, enfocando apenas certos dados, ora alguns
elementos, ora outros elementos, mas nunca todos e ao mesmo tempo, o que acarreta uma compreenso
parcial do fenmeno apreendido. Somente no perodo operatrio concreto, onde a reversibilidade se faz
presente, o campo mental se torna flexvel, capaz de enfocar vrias fontes de informao ao mesmo
tempo, devido s descentraes progressivas, onde cada dado representado mentalmente passa a ser
sintetizado com os outros dados tambm representados. Alis, essa condio determina o conceito de
campo mental; uma rede de representaes mentais que se intercambiam, onde os dados se cruzam e
fornecem uma riqueza de informaes so bre a realidade. E dentro de seu desenvolvimento, enquanto
funo cognitiva, acrescentamos ser a descentrao o fator central para sua formao, o que faz confirmar
Piaget (s.d:183) quando descreve que: a concluso da descentrao s pode significar a coordenao das
relaes at a consideradas sucessiva e isoladamente.
24

A percepo global da realidade uma realidade mental que somente ocorre no perodo operatrio
concreto, motivo que definimos na funo anterior, a respeito da descentrao progres siva das
representaes e da reversibilidade.
25

Como pode-se supor, essa funo se estrutura no perodo operatrio concreto, fase onde a criana
adquire a reversibilidade mental e, por isso mesmo, substancializa as operaes mentais lgicas. Atravs
da reversibilidade possvel para a criana operar mentalmente a transitividade das relaes entre os
objetos, assim como seriar e classificar de forma flexvel. Essas aquisies iniciam o processo de
raciocnio lgico, indicando a descentrao mental como um dos fatores mais importantes para a
resoluo de representaes mentais globais e do surgimento do raciocnio indutivo e dedutivo, prprios
do raciocnio lgico. Como foi enfocado por Piaget (1990), anteriormente ao perodo operatrio concreto,
a criana raciocina por meio de uma transduo, deduo e induo parciais, incompletas, devido a
falta de reversibilidade. Somente aps a aquisio da reverso mental possvel a estruturao do
pensamento lgico e seu uso espontneo.
26

Sabe-se que o perodo pr-operatrio a fase no desenvolvimento marcada pela insero da criana na
linguagem. Todo o aparato simblico amplamente desenvolvido nesta fase. Entretanto, o pensamento da
criana nessa fase rgido, inflexvel, onde o ponto de vista no levado em conta e as aes e fenmenos
da realidade so analisados apenas em alguns pontos (irreversibilidade). Desta forma, somente na prxima
fase de desenvolvimento, o perodo operatrio -concreto, que a interiorizao da conduta ganha o seu
carter lgico. Os movimentos produzidos pela imaginao passam a ser representados mentalmente em
vrias possibilidades e condies de ao (Piaget, 1988). Alm das condies prprias de cada fase do
desenvolvimento, tarefa do mediador incitar esse movimento de desenvolvimento nos indivduos que
possuam um dficit nessa funo, alterando seu padro cognitivo.
27

Salienta-se que a maior dificuldade na elaborao de hipteses que elas necessitam do carter lgico.
No pensamento intuitivo pr -operatrio a criana elabora pseudo-hipteses que no tm o estatuto lgico.
O motivo que ainda no h no processo mental da criana dessa fase a reversibilidade. As
representaes so parciais, fragmentadas, carecendo de um agrupamento lgico entre as representaes.
E o que so hipteses? So elaboraes que uma pessoa faz sobre o mundo, baseada em seu
conhecimento prvio, estabelecendo probabilidades para um conhecimento maior ou para a resoluo de
um conflito. A criana pr -operatria constri representaes e um conhecimento prvio egocntrico
(Piaget, 1990). Sem o estabelecimento da lgica, suas hipteses so elaboraes de condies provveis
para a resoluo de um conflito, ou problema, mas que envolvem dados parciais e mal generalizados, pela
ausncia ainda de uma deduo e induo lgicas (Piaget, 1990). Por excelncia, as hipteses somente
so formuladas no perodo operatrio concreto, por meio da reversibilidade adquirida e ganha seu estatuto
de proposio conceitual no perodo operatrio formal.
28

Do ponto de vista do desenvolvimento dessa funo, podemos dizer que Piaget oferece uma
contribuio das mais importantes. Segundo ele (Piaget, s.d.b:16), at 7-8 anos a criana no consegue
pois raciocinar sobre diversas possibilidades ao mesmo tempo..., o que influencia de forma direta a
construo de estratgias. Sobre o uso de estratgias, pode-se afirmar que possui quatro momentos
fundamentais. No perodo sensrio-motor, as estratgias se baseiam em novas assimilaes, ou seja,
alteraes no ambiente, promovidos pelo beb, atravs de seus esquemas adquiridos. J no perodo pr operatrio, as estratgias adquirem o carter de representaes mentais e grficas. O simblico passa a ter
um valor de facilitador para a construo de estratgias. Entretanto, ainda nesse perodo a construo de

cxli
estratgias fixa, rgida, centrada em uma nica, ou em poucas possibilidades. graas ao perodo
operatrio-concreto que a criana capaz de estabelecer estratgias flexveis e amplas, isto mesmo
porqu neste perodo que o indivduo adquire a reversibilidade, capacidade de compreender e interpretar
os fenmenos do real de forma global, onde vrios pontos so explorados de diversas maneiras e de forma
sinttica. Por fim, no perodo operatrio formal, as estratgias ganham o estatuto de construo abstrata,
por excelncia, onde regras e princpios so extrados dos dados e passam a formar uma estrutura de
raciocnio organizada por padres formais. H um peso considervel do contexto ambiental na construo
de estratgias formais. Como p roblematizam Gardner, Kornhaber e Wake (1998) o ambiente de trabalho e
as condies sociais de produo mobilizam o aparato cognitivo do indivduo, ampliando, por
conseqncia, sua capacidade de criar estratgias e outras funes cognitivas, tais como o planejamento, o
uso do raciocnio lgico, etc. O pensamento lgico enaltecido. Segundo os autores comentados,
(Gardner e Kornhaber e Wake, 1998) a produo de novas tecnologias tm alterado a relao do modelo
fordista, propiciando que o operrio possa tambm pensar, j que ele deve operar mquinas complexas
e deve saber como e quando operar, estabelecendo uma srie de estratgias e planejamentos. No nos
deteremos sobre esse assunto, mas fica aqui nossa considerao sobre esse campo importante e
interessante de pesquisa.
29

Piaget demonstrou em suas pesquisas que a capacidade de planejar se desenvolve progressivamente na

criana, atingindo uma condio fundamental no perodo operatrio concreto. Podemos dizer que o
planejamento se inicia no perodo pr-operatrio, devido aquisio da linguagem e das representaes
mentais pela criana. Atravs das representaes a criana pode interiorizar suas aes frente ao mundo e
formar um conhecimento prvio sobre vrias situaes, assim como antecip-las futuramente. Essas
representaes servem de referncia e de instrumento virtual para a construo de planos de ao,
estabelecendo os materiais para as antecipaes j citadas. Entretanto, devido ao carter egocntrico e
irreversvel desse perodo, os planejamento tambm se caracteriza como rgido e parcial, de carter
intuitivo. J no perodo operatrio concreto, o planejar ganha o estatuto da reversibilidade, passando a ser
flexvel e abarcando todos os pontos importantes da ao a ser praticada. Nessa fase a criana adquire a
capacidade de analisar vrias faces da mesma ao, representar a ao do incio ao fim, do fim ao incio,
etc, de modo que as representaes so reajustveis, devido a essa construo flexvel, aspecto frgil
no perodo pr-operatrio. Por fim, no perodo operatrio formal, o planejamento passa a ser de ordem
formal, onde o uso de smbolos e sinais determinam a lgica de relaes do contedo da ao planejada.
30

Piaget e Inhelder (1988) enfatizam que a passagem do pensamento intuitivo para o pensamento lgico
tem como um de seus fundamentos a mudana do pensamento egocntrico para o pensamento
descentrado. Vrias so as mudanas de comportamento nas crianas que operam com o ponto de vista do
outro. Passam a se interessar pelo jogo com regras, inserindo-se plenamente na organizao social e cvica
da sociedade.
Vale a pena citar uma fala de Piaget (1998) sobre o que o ponto de vista egocntrico. Segundo Piaget
(1998:30):
Um dos motivos que torna os porqus infantis to obscuros para a
conscincia adulta e que explica as dificuldades que sentimos para responder
s crianas, que uma grande parte destas perguntas se relacionam a
fenmenos ou acontecimentos que no comportam precisamente porqus, j
que ocorrem ao acaso. Assim, que o mesmo menino de seis anos, cuja
reao ao movimento acabamos de descrever, espanta-se que haja em
Genebra dois Salve, enquanto que no h dois Cervin em Zermatt: Por que
existem dois Salve? Outro dia pergunta: Por que o lago de Genebra no vai
at Berna? No sabendo como interpretar estas perguntas estranhas,
resolvemos prop-las a outras crianas da mesma idade, perguntando-lhes o
que teriam respondido a seu companheiro. A resposta para eles no
apresentou nenhuma dificuldade: h um Grande Salve para os grandes
passeios e adultos, e um Pequeno Salve para os pequenos passeios e para as
crianas, e o lado de Genebra no chega at Berna porque cada cidade deve
ter o seu lago. Em outras palavras, no h acaso na natureza, porque tudo
feito para os homens e crianas, segundo um plano sbio e estabelecido, no
qual o ser humano o centro.
Piaget (s.d.) criou experincias onde a criana deveria organizar uma srie de quadrinhos que em primeiro
momento estavam desorganizados. Aps escolher uma ordem para os quadrinhos, a criana deveria contar

cxlii
uma histria. Poderia num segundo momento refazer sua histria, acrescentando elementos ou desfazendo
certas contradies. Segundo ele, as crianas do perodo pr-operatrio eram incapazes de refazer suas
histrias, mesmo percebendo a existncia de um conflito na organizao da histria. Tentando contar de
uma outra maneira, elas apenas reproduziam, de uma forma ou de outra, a estrutura da histria antiga. Na
tentativa de reconstruo elas prprias se perdiam e voltavam ao mesmo ponto de vista antigo.
Nessa experincia onde as crianas tinham que refazer sua histria anterior, foram registrados cem
discursos de crianas de cinco a dez anos e anotadas as porcentagens onde a criana repetia a estrutura da
primeira histria na segunda narrao, mantendo a inflexibilidade na reconstruo. A repetio foi enorme
no perodo pr-operatrio, caindo de forma importante em idades prprias do perodo operatrio concreto.
Segue-se que:
90 % dos discursos aos cinco anos repetiram a estrutura anterior. J aos seis anos a repetio foi
verificada em 84% dos discursos. J aos sete anos caiu para 30%. Aos oito anos estava em 15%, nove
anos, 11% e dez anos, 9% (Piaget, s.d.).
31

Algumas reas das cincias cognitivas podem ser assim numeradas:

1.

2.

3.

4.

Neurocincias, que provm do encontro entre a biologia, a neurologia, psiquiatria, e outros,

procuram compreender o processo cerebral, principalmente atravs da explicao dos
mecanismos fisiolgicos do crebro humano, em termos de sua estrutura biolgica. So
pesquisadas as conexes nervosas, as estruturas cerebrais, os neurotransmissores, suas possveis
formas de transmisso, etc (Feigenbaum, Hanani, 1991).
Os psicofisiologistas , que estudam no somente o funcionamento bioqumico e eltrico do
sistema nervoso como um todo, mas procuram formular correlaes entre esses processos fsicos
da estrutura biolgica e os comportamentos inteligentes. Vrios artifcios como o eletroencefalograma, por exemplo, servem de medidores da condio orgnica, na busca de relaes
entre o nvel biolgico e o padro de conduta psicolgica, o que uma tarefa bastante complexa e
desafiadora (Paillard e Bloch e Piron, 1969). Compreender como os estmulos orgnicos se
transformam em sinais psicolgicos mentais um dos pontos difceis, assim como dos mais
instigantes do estudo humano (Piron e Chocholle e Leplat, 1969).
A neuropsicologia, que busca interligar as compreenses tericas da rea biolgica e da
neurologia com certos pressupostos e enquadres clnicos da rea da psicologia. Dentro do aspecto
apontado, verticaliza suas pesquisas para o estudo do crebro e suas correlaes psicolgicas,
tendo como um dos campos mais explorados as leses cerebrais e suas intervenes (Vakil e
Hoofien e Groswasser, 1990). Certos tericos tendem a analisar o fenmenos da cognio
priorizando mais os fenmenos fisiolgicos, como o caso de Guttman (1977). Outros, como
Lefvre (1989), adotando o mtodo de Luria, eminente neurologista sovitico e discpulo e
colaborador de Vygotsky, procuram dar um enfoque mais clnico.
A psicologia cognitiva, um dos campo mais atuantes, tanto do ponto de vista terico, como do
ponto de vista clnico, na atuao do estudo e interveno da cognio. Podemos dizer que as
principais teorias explicativas sobre o cognitivo provm da psicologia, no que diz respeito
percepo, ateno, memria e a inteligncia. Sternberg (1992), relata a concepo de
inteligncia pela abordagem em processamento de informaes, onde formas complexas de
soluo de problemas so analisadas, e a acuidade e as estratgias so enfatizadas, enquanto
campo de pesquisa. No somente a inteligncia, mas reas cognitivas especficas tambm so
analisadas, tais como a capacidade verbal (Hunt, 1992), a leitura (Carroll, 1992) e o aprendizado
de uma segunda lngua (Carroll, 1992).

32

A identificao que at o perodo pr -operatrio intuitiva, torna-se analtica (percepo analtica) com
a aquisio da reversibilidade e do pensamento lgico, no perodo operatrio concreto.
33

No perodo operatrio concreto, com a aquisio da reversibilidade e do pensamento lgico, a anlise

ganha o estatuto de operao mental flexvel. Nos perodos anteriores ela se caracteriza como incompleta,
pois o pensamento analtico no forma uma relao consistente e reversvel entre as partes e o
funcionamento do todo. Muitas vezes a soma das partes ultrapassa o todo, condio impossvel para uma
anlise lgica.
34

Nota-se que anteriormente ao perodo operatrio concreto, devido as representa es mentais serem
egocntricas, super-centradas, as partes no fazem relao devida e precisa com o seu contexto mximo, o
todo. Segue-se agora um exemplo bastante interessante realizado por Piaget, sobre a anlise e a sntese,
enfocando o perodo pr-operatrio. Assim enuncia Piaget:

cxliii
Em uma experincia antiga, apresentamos s crianas, em uma caixa, duas
vintenas de bolinhas de madeira, das quais duas eram brancas e as outras de
cor castanha, e lhes perguntamos: Qual dos dois colares seria o mais longo,
o que fizssemos com as bolinhas de madeira ou o que fizssemos com as de
cor castanha? Ora, as crianas indefectivelmente respondiam que o colar
feito de bolinhas castanhas seria o mais longo, porquanto s havia duas bolas
brancas. Ou seja, que pensando por imagens perceptivas irreversveis e no
por operaes reversveis, a criana no chega a comparar a parte com o todo,
mas evocando uma s das partes (as bolinhas castanhas), ela perde de vista
(=irreversibilidade) o todo e s compara uma parte com outra parte. (Piaget,
s.d: 73-74)
35

Segundo Piaget e Inhelder (1983), os primeiros atos de classificar, em sua gnese, se encontram nas
primeiras manipulaes intencionais do beb sobre os objetos. A classificao sensrio-motora, prpria
dessa fase, visa organizar os objetos atravs de uma ao discriminatria. Na fase pr-operatria a criana
classifica os objetos por meio de continuidades perceptivas. Suas classificaes so colees figurais e no
obedecem a um critrio lgico (Piaget e Inhelder, 1983).
Vejamos um exemplo. A criana pode comear a organizar um conjunto de objetos pela caracterstica da
cor. Ela vai selecionando todos os objetos vermelhos. Entretanto, em seu conjunto de objetos vermelhos,
h formatos diferentes. Em um dado momento, sem uma conexo lgica de manter o critrio cor, ela
comea a pr no agrupamento inicial figuras de outra cor, mas que mantm uma relao de semelhana
com certas formas encontradas no agrupamento. A percepo imediata de determinadas caractersticas dos
objetos define o agrupamento. Assim, o agrupamento que comea pelo critrio cor, vai mudando para o
critrio forma e assim por diante, de acordo com a percepo imediata dos objetos. A criana agrupa de
acordo com o imediatismo perceptivo e no detm o conjunto como um todo. Comea com um critrio,
passa para outros sem nenhuma definio pr -estabelecida, e, no final, o conjunto um todo
desorganizado.
O leitor deve se lembrar do desenvolvimento da anlise. somente no perodo operatrio concreto que a
anlise opera com as partes dentro de um todo coerente e reversvel. Assim, justamente na fase
operatrio concreta que a criana adquire a capacidade estabelecer um conjunto a partir de critrios bem
definidos. A organizao dos elementos se define pela flexibilidade e organizao lgica. Assim, nessa
fase que a criana concebe estabelecer uma hierarquia lgica entre as classes.
Imaginemos oito crianas. Quatro meninos esto postos no lado esquerdo. Eles tm olhos azuis. J no lado
direito esto postas quatro meninas. Entretanto, uma delas tm olhos azuis e trs tm olhos castanhos.
Pergunta-se criana se h mais meninos, mais crianas de olhos azuis, ou o mesmo tanto de crianas de
olhos azuis e meninos. H uma tendncia na criana do perodo pr-operatrio em responder que h o
mesmo tanto de meninos e crianas de olhos azuis. A criana no consegue formular a relao lgica e
flexvel entre vrias representaes prprias:
1) H o mesmo nmero de meninos e meninas.
2) Os meninos tm olhos azuis.
3) As crianas so a soma de meninos e meninas.
4) H uma menina de olho azul.
A criana do perodo operatrio concreto consegue perceber que h uma menina de olho azul que se
juntar aos meninos no momento da formao dos grupos de olhos castanhos e olhos azuis (incluso de
classe). Assim, h cinco crianas de olhos azuis e trs crianas de olhos castanhos. A criana da fase pr operatria no consegue desfazer o agrupamento inicial por sexo (meninos=meninas) e conceber que um
elemento das meninas deve se juntar aos meninos para formar o grupo dos olhos azuis. Piaget se deteve
sobre o problema da incluso de classes para explicar o problema dos agrupamentos classificatrios
(Piaget e Inhelder, 1983).
Entretanto, somente no perodo operatrio formal que ela vem a desenvolver todos os seus aspectos, j
que no perodo operatrio concreto h uma dependncia direta entre as classes e seu contedo concreto.
No perodo operatrio formal as classes ganham substncia abstrata e a criana j capaz de estipular
classes vazias, classes que no possuem nenhum objeto mas que organizam outras classes com contedos
bem estabelecidos, complementando. Uma experincia realizada por Piaget e Inhelder (1983) ilustra isso
de forma bastante interessante. Foram dados s crianas um conjunto de cartes quadrados, redondos,
triangulares, possuindo desenhos de rvores, frutos, casas, etc. Tambm foram dados cartes quadrados,
redondos e triangulares sem imagem nenhuma. Todos os cartes deveriam ser classificados. At a idade
dos dez a onze anos as crianas no conseguiram classificar com os mesmos critrios os cartes com

cxliv
desenhos e os cartes sem desenhos. Houve uma impossibilidade de trabalharem com um classe sem
elementos. J a classificao feita pelos adolescentes no perodo operatrio formal foi a seguinte:
1) Cartes com desenho = classe dos cartes que possuam um desejo.
Cartes sem desenho = classe dos cartes que no possuam um desejo.
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somente no momento em que adquire a reversibilidade que a criana capaz de construir seriaes
completas, atravs de critrios bem delimitados por todo o conjunto. O leitor deve relembrar quando
falamos da construo da classificao que a criana pr-operatria incapaz de estabelecer relaes
reversveis entre classes. Um dos sintomas dessa incapacidade que ela no consegue realizar a incluso
de classes com facilidade e preciso. O mesmo ir acontecer no processo de seriao. Vejamos a
explicao de Piaget:
A criana de quatro-cinco anos apenas consegue construir partes no
coordenados entre si: BD, AC, EG etc. Depois constri sries curtas e s
obtm a seriao de dez elementos atravs de mltiplas tentativas. Demais, ao
terminar a ordenao, ela ser incapaz de intervalar novos trmos, a no ser
se desfizer o todo. Ser preciso atingir o nvel operatrio para que a seriao
tenha xito rpido, mediante um mtodo, por exemplo, que consista em
procurar o menor dos trmos, depois, o trmo menor entre os restante etc.
nste nvel igualmente que o raciocnio (A<B)+(B<C)=(A<C) torna-se
possvel, ao passo que nos nveis intuitivos o indivduo se recusa a tirar de
duas desigualdades constatadas perceptivamente, A<B e B<C a previso,
A<C. (Piaget, 1958:174 -175)
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Em seu incio, a projeo de relaes virtuais regulada pelo pensamento simblico e intuitivo da
criana pr-operatria. Como esse um perodo onde a criana apresenta uma rica imaginao, muitas
vezes desequilibrada em relao realidade objetiva, a projeo de relaes canalizada para o terreno da
assimilao exagerada dos objetos. A imaginao supera a realidade objetiva (Piaget, 1990). Somente no
perodo operatrio concreto a projeo de relaes virtuais ganha novo estatuto. Ela passa a ser reversvel
e regulada pela seriao, classificao e pela anlise do todo. Essa condio lhe d uma substncia
objetiva e lgica frente aos objetos do mundo.
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Segundo Piaget e Inhelder (1988), somente no perodo operatrio concreto a criana consegue construir
imagens mentais espaciais proporcionais e precisas frente aos objetos da realidade. A mesma contribuio
Piaget (1990) oferece, no que diz respeito ao estudo da evoluo das representaes grficas, a partir do
desenvolvimento simblico na criana. Piaget e Inhelder (1988) determinam trs fases bastante especficas
no desenvolvimento do processo de simbolizar graficamente por meio do desenho :
1) H a fase do rabisco, onde o ato basicamente motor.
2) H uma segunda fase, onde o desenho j marcado por uma inteno simblica, de dizer sobre o
prprio sujeito e suas intenes sobre o mundo, sobre as coisas em geral. Entretanto, essa fase marcase pela impreciso do desenho. As imagens mentais so imprecisas.
3) A terceira fase marcada pela necessidade cada vez maior de representao objetiva da realidade,
demarcando uma preciso e descentrao. As representaes seguem o princpio do pensamento
lgico e so norteadas pela percepo j tornada analtica.
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Segundo Piaget, a lgica se desenvolve no perodo operatrio concreto, quando a criana capaz de
construir agrupamentos reversveis, organizando os objetos representados em grupos (classificao e
seriao).
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Com relao ao desenvolvimento do pensamento lgico, Piaget um dos principais expoentes. Se a

deduo e a induo so os dois caminhos da argumentao lgica, Piaget demonstra que a criana
somente capaz de formular as primeiras argumentaes no perodo operatrio concreto, fase inicial do
pensamento lgico. nessa fase, segundo Piaget (1990), que a criana adquire a reversibilidade,
necessria para que as classes conceituais se estabeleam e as explicaes sobre o mundo ganhem um
estatuto de formato lgico. Anteriormente essa fase, no perodo pr -operatrio, no h para Piaget
(1990) ainda um processo de deduo e induo propriamente ditos, mas um fenmeno denominado de
transduo. A falta de reversibilidade acarreta pseudo-argumentaes e pr-conceitos (Piaget, 1990).
Piaget (1958:166-167) analisa a transduo e a ausncia do conceito propriamente dito:

cxlv
O carter prprio dsses esquemas permanecer a meio caminho entre a
generalidade do conceito e a individualidade dos elementos que o compem,
sem atingir nem um nem outro. A criana de dois-trs anos dir,
indiferentemente, o caracol ou os caracis, a lua ou as luas sem decidir
se os caracis encontrados no percurso do mesmo passeio ou os discos vistos,
de tempos em tempos, no cu so um s indivduo (caracol ou lua nica) ou
uma classe de indivduos distintos.
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Apesar de atuar j nos primrdios do desenvolvimento, tendo um papel de regulador da percepo

(Piaget, 1977) desde cedo, o pensamento hipottico -inferencial se define como lgico a partir da insero
da reversibilidade mental do perodo operatrio concreto e ganha o estatuto do pensamento lgico formal
apenas no perodo operatrio formal piagetiano.
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A transitividade a operao mental elementar para o silogismo e a deduo lgica:

A transitividade, isto , a composio reversvel que caracteriza esta ltima,
no seno a liberdade de passagem de uma relao a outra, assegurada pela
descentrao que se tornou completa: liberando o esprito das centraes
perceptivas em proveito da mobilidade completa das transposies possveis,
ela substitui, assim, o equilbrio esttico e limitado da intuio pelo equilbrio
mvel e ilimitado da inteligncia dedutiva. (Piaget, s.d: 182)

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Casos so experincias prvias de outras pessoas que tm pertinncia frente situao atual. Segundo
Schank (1995, 1997), nosso raciocnio baseia-se na construo e memorizao de casos frente a realidade.
A todo momento estamos reciclando e reconstruindo nossos casos atravs de novas experincias.