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3. APRENDIENDO LITERATURA
No son pocos los autores que han abordado la cuestin de la competencia literaria a lo
largo de los aos y su evolucin, como son Dez de Ulzurrum Pausas (coord.) (1998),
Bronckart (2010), Esquer, Ricardo (1972) o Garca Rivera (1995). El objetivo del siguiente
epgrafe es poner de relieve los aciertos y desaciertos de la didctica de la literatura en
diferentes momentos sociohistricos y, en consecuencia, abordar qu se ha entendido por
competencia literaria a lo largo de los aos.
En el modelo tradicional (Cassany et alii, 1994: 502-503), se haba de aprender (o de
memorizar, segn se mire) los principales movimientos literarios y sus mximos
representantes (v.gr.: Renacimiento y Garcilaso de la Vega). Haba que aprender el canon
literario (Soldevila, 2004), es decir, la retahla de autores que estudiosos como Menndez y
Pelayo haba considerado como esenciales de la literatura espaola. Y esto es lo que se ha
hecho en la enseanza de la literatura en el modelo tradicional: se ha enseado, sobre todo,
historia de la literatura. Por ejemplo, es un clsico de este modelo de enseanza el libro de 2
BUP de Literatura castellana, de la editorial Teide, de Fernando Lzaro Carreter, en el que se
recogan los principales autores del canon literario y su contexto histrico-literario. El disfrute
o el placer de los clsicos es algo que se presupona, que se daba si se entendan los clsicos.
No se poda contemplar que un estudiante entendiera un autor clsico y que no disfrutara de la
lectura de su obra. Por tanto, el placer por la lectura era algo que naca prcticamente de
forma espontnea.
A la par que existe un cambio legislativo en los aos noventa (la LOGSE), se van
imponiendo nuevos mtodos de enseanza de la literatura. El alumno ya no es contemplado
como un elemento pasivo; el placer debe ser educado y el aprendizaje debe ser significativo.
El buen lector no nace, sino que se hace. Para ello, es importante que lo nuevo guarde algn
tipo de vnculo con los significados experenciales del alumno. Lo que se busca es desarrollar
la competencia literaria del alumno.
Segn Cassany et alii (1994: 488), la competencia literaria implica un paso ms all de
la competencia lectora, pues implica el conocimiento de una tradicin literaria y sus
respectivas convenciones y tcnicas. La competencia literaria es la manifestacin de una
competencia lingstica plena y madura. Adems, Cassany et alii (1994: 488) sealan que la
adquisicin de una competencia literaria no est solo determinada por la adquisicin de
conocimientos sino que tambin intervienen el desarrollo de habilidades, de procesos
cognitivos y de actitudes que la favorecen.
Pero como bien se sabe en la prctica docente, una cosa es la teora idealizada y
construida en laboratorios ajenos a la realidad (por no hablar de la poltica educativa) y otra
bien distinta la realidad con la que el docente se encuentra. Los problemas planteados son
varios. En primer lugar, es cuestionable la viabilidad de tratar de ensear lengua y literatura
en una nica asignatura, sobre todo, teniendo en cuenta que la asignatura de lengua castellana
y su literatura dispone de cuatro horas semanales en la mayora de comunidades del estado
espaol, salvo en el caso de las comunidades con lenguas cooficiales, en cuyo caso el nmero
de sesiones se reduce a tres. Por otro lado, ahora no solo se persigue ensear gramtica a los
discentes (prctica cuestionable si la enseanza de la gramtica se convierte en un fin en s
mismo), sino que se han de ensear otros contenidos lingsticos, como son las habilidades
comunicativas. Por tanto, en lengua, no solo se aprende gramtica. Asimismo, hay que tener
en cuenta que en el modelo tradicional, en B.U.P. y C.O.U., los contenidos de lengua y de
literatura se repartan en asignaturas distintas (lengua se daba en 1 de B.U.P., literatura en 2
de B.U.P., y en 3 de B.U.P. y C.O.U, literatura era una asignatura opcional para el itinerario
de letras, mientras que lengua era obligatoria). Todo ello por no mencionar que, en el modelo
tradicional, los alumnos solo deban ser enseados y ahora, dadas las circunstancias
socioculturales de Espaa, los discentes deben ser enseados y educados.
Como apunte, se ha de sealar que, en buena medida, los objetivos del profesor de
lengua (escribir y comprender un texto con sentido global, atendiendo a las convenciones
sociales de adecuacin, con los mecanismos lingsticos necesarios y sin faltas de ortografa)
no son ajenos a la del resto de profesorado, pues acaso en una asignatura de Historia o
Biologa no han de entender textos? Acaso en Filosofa no han de redactar textos
argumentativos?, etc. Es decir, el objetivo de que el alumno -construya textos correctos,
adecuados, coherentes y cohesivos ha de ser un objetivo compartido por todos los profesores
y nunca debera ser reducido a una competencia exclusiva del profesor de lengua y literatura
castellana.
A todo esto, hay que sumar los problemas con los que se enfrenta la educacin pblica
actual: menos recursos humanos (por lo que se conceden menos desdobles, menos refuerzos,
menos PASE), inmigracin con sujetos que apenas hablan espaol y con polticas
lingsticas inadecuadas, alumnos repetidores y desmotivados, porque as se lo facilita la
legislacin vigente (v.gr.: promocin automtica, acceso a PCPI con todo lo anterior
suspendido, con lo que se facilita que el alumno), etc.
Finalmente, habra que sealar que, aunque la metodologa pueda haber progresado,
no as la teora literaria que sustenta los conocimientos adquiridos, es decir, si bien hay
progresos en el cmo se ensea, no se puede decir lo mismo del qu se ensea. Y en aquellos
casos en los que los hubiera, son cambios poco trasparentes en tanto que se desconoce la
fuente de donde se ha tomado la teora o, sencillamente, son cambios poco justificados. No se
puede afirmar que en teora literaria est todo dicho. As pues, es difcil, por ejemplo,
encontrar en un libro de texto de secundaria o bachillerato referencias a la influencia de la
comedia valenciana en los autores clsicos del teatro.
4. De la teora a la prctica
En la prctica docente, los materiales con los que se ha de trabajar la competencia
literaria son difcilmente justificables desde el punto de vista de la didctica de la literatura.
As por ejemplo, nos encontramos con libros que no separan el estudio de la lengua de la
literatura, como en los siguientes casos:
1 y 3 ESO Lengua castellana y literatura, 2012, de Jos Manuel Blecua et alii, Editorial S/M.
1 y 3 ESO Lengua castellana y literatura, 2011, de Javier Garraln y Rosa Mara Pastor, editorial
Everest.
1 y 3 ESO Lengua castellana y literatura, 2008, de Guillermo Hernndez et alii, editorial SGEL.
1 y 3 ESO Lengua castellana y literatura, 2008, de Ricardo Lobato y Ana Lahera, editorial Oxford.
Pedaggicamente, puede resultar til esta divisin, en tanto que los contenidos de la
unidad didctica no se muestran como dispersos para el novel aprendiz, pero este modus
operandi puede contravenir lo dicho anteriormente, ya que no se ofrece un estudio integrador
de la lengua y la literatura.
En otras ocasiones, la teora literaria es, cuando menos, discutible, como ocurre con el
tratamiento de los gneros literarios. Por ejemplo, en el libro de 1 ESO, Lengua castellana y
literatura, Akal, se incluyen como gneros literarios la lrica, la narrativa, el teatro, y la
didctica! (ensayo, fbula, aplogo). O bien, en el libro de 1 ESO, Lengua castellana y
literatura, editorial SGEL, aparecen como gneros la lrica o poesa, la narrativa o pica y
teatro, en el que se incluye al drama como un subgnero teatral, sinnimo de tragicomedia.
Y en otras ocasiones, la teora literaria sigue siendo una retahla de conocimientos que
se presentan de manera inconexa, por lo que parece que lo nico que se persigue es que el
alumno acumule conocimientos de manera memorstica y no significativa. Por ejemplo, en
la mayora de los de 3 ESO se habla de la Contrarreforma como contexto histrico al
Renacimiento espaol, pero en ninguno de ellos, al entrar en materia con los msticos de la
literatura espaola (san Juan de la Cruz, fray Luis de Len, o santa Teresa de Jess), se
relacionan estos autores con la Contrarreforma.
Finalmente, cabe mencionar el problema de cmo se motiva al alumnado para que
disfrute de la literatura. En poco han cambiado los ejercicios de estos libros de otros ms
antiguos (medir versos, encontrar figuras retricas, leer poemas ajenos a la experiencia
inmediata del alumno y hallar su sentido).
Posiblemente, este sea el caballo de batalla de los profesores de literatura: cmo
motivarlos para que disfruten de la literatura? Quiz la respuesta pase por atender a las
experiencias particulares de cada individuo as como a sus gustos y preferencias. Pero esto, en
el plano prctico, es inviable, sobre todo, cuando las clases sobrepasan ya la treintena.
FUENTES
Blecua, Jos Manuel et alii, 1 y 3 ESO Lengua castellana y literatura, Madrid, Editorial
S/M, 2012.
Garraln, Javier y Rosa Mara Pastor, 1 y 3 ESO Lengua castellana y literatura, Valencia,
Everest, 2011.