Concepções Educacionais e Currículo

MDULO DE:
CONCEPES EDUCACIONAIS E CURRCULO
AUTORIA:
Msc. MARIA DA RESSURREIO COQUEIRO BORGES
Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Mdulo de: CONCEPES EDUCACIONAIS E CURRCULO

Autora: Msc. MARIA DA RESSURREIO COQUEIRO BORGES.
Primeira edio: 2008
Todos os direitos desta edio reservados

ESAB ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL LTDA
http://www.esab.edu.br
Av. Santa Leopoldina, n 840/07
Bairro Itaparica Vila Velha, ES
CEP: 29102-040
2
PRESENTAO
APRESENTAO
Caros (as) alunos e alunas,
Sou a tutora de cada um e de cada uma de vocs. Vamos ler, refletir e considerar
proposies sobre um currculo vivo, real e capaz de promover mudanas significativas na
mente, no corao e no espao educacional onde atuam.
Pensar em uma profisso significativa esboar um projeto de vida. Agora, mais do que
descobrir a vocao, fazer dela um instrumento de construo e interveno no mundo.
adaptar-se ao mundo de maneira crtica, saber que a educao no a soluo para
tudo, mas a porta para caminhos infinitos.
Temos que ter a conscincia que sonhos no devolvem o que h mais de 500 anos vem
sendo tirado da gente, mas temos a certeza de que a dignidade, tica, igualdade no devem
apenas ser escritas em versos e sonhos, mas devem ser realidades concretas, construdas
com sangue e suor.
Ser educador acima de tudo acreditar, lutar para fazer acontecer. Vamos construir uma
educao melhor, conhecendo o que um currculo, sua organizao, seu funcionamento e
adotando aes prticas e viabilizadoras de mudanas positivas.
Obrigada por acreditarem!
Obrigada por estarem aqui!
Prof.
Marizinha Coqueiro Borges.
3
BJETIVOS
Compreender o sentido e o significado dos princpios polticos e pedaggicos na elaborao

do currculo a partir do conhecimento da estrutura e o funcionamento da Educao Bsica
Brasileira;
Definir um quadro de referncia terica sobre currculo, numa perspectiva crtica e
transformadora.
Possibilitar a aquisio de conhecimentos sobre um currculo que seja transformador da
realidade e que atenda s diversidades scioculturais dos educandos, garantindo a formao
integral de cidados participativos e aptos a contribuir para o desenvolvimento da sociedade.
Compreender o currculo escolar como espao de reconstruo educacional e de
especializao do conhecimento pedaggico e refletir sobre a necessidade da construo de
prticas pedaggicas especficas a partir do conhecimento de currculo vivo, real;
.
MENTA
Conceituao, funes, elementos componentes. Currculo e desenvolvimento social.:

Concepes e etapas. Implementao e avaliao de currculo. Adequao curricular nas
vertentes da temporalidade e contexto social. Agentes da ao curricular. Currculo oculto.
Elaborao de programas curriculares. Reconstruo do conhecimento experincia
e mundo - Parmetros mnimos necessrios PCNS. Concepes de educao e seus
autores.
4
UMRIO
UNIDADE 1 ........................................................................................................... 8
Analisar As Tendncias Atuais Dos Estudos Sobre O Currculo. .................... 8
UNIDADE 2 ......................................................................................................... 12
Analisar As Tendncias Atuais Sobre Os Estudos Sobre O Currculo. .......... 12
UNIDADE 3 ......................................................................................................... 15
Analisar As Tendncias Atuais Sobre Os Estudos Sobre O Currculo. .......... 15
UNIDADE 4 ......................................................................................................... 19
Trajetria Dos Estudos Sobre O Currculo ...................................................... 19
UNIDADE 5 ......................................................................................................... 23
O Currculo Segundo Dewey E Tyler ............................................................... 23
UNIDADE 6 ......................................................................................................... 31
Discutindo a Pedagogia do Oprimido versus a Pedagogia dos Contedos,
segundo Tomaz Tadeu Da Silva. ..................................................................... 31
UNIDADE 7 ......................................................................................................... 36
Discutindo a Pedagogia do Oprimido versus a Pedagogia dos Contedos,
segundo Tomaz Tadeu Da Silva. ..................................................................... 36
UNIDADE 8 ......................................................................................................... 40
Diferenciar o Currculo Oculto, como Ao do Cotidiano da Escola, do
Currculo Proposto no Planejamento Curricular Estabelecido
Institucionalmente. ........................................................................................... 40
UNIDADE 9 ......................................................................................................... 44
O Currculo Multiculturalista e a Educao ...................................................... 44
UNIDADE10 ........................................................................................................ 47
Currculo Cientfico ........................................................................................... 47
UNIDADE 11 ....................................................................................................... 51
5
Currculo Cientfico ........................................................................................... 51

UNIDADE 12 ....................................................................................................... 55
Breve Biografia Do Educador Paulo Freire ...................................................... 55
UNIDADE 13 ....................................................................................................... 59
Algumas Reflexes Sobre A Educao, segundo Paulo Freire. ..................... 59
UNIDADE 14 ....................................................................................................... 66
Algumas Reflexes sobre a Educao, segundo Paulo Freire. ...................... 66
UNIDADE 15 ....................................................................................................... 71
As Concepes Educacionais e suas Implicaes na Relao Pedaggica .. 71
UNIDADE 16 ....................................................................................................... 75
Os Pilares da Educao, Segundo Declarao da UNESCO De 2002. ......... 75
UNIDADE 17 ....................................................................................................... 80
As Concepes Educacionais e suas implicaes na Relao Pedaggicas.80
UNIDADE18 ........................................................................................................ 85
As Concepes Educacionais e suas implicaes na Relao Pedaggica .. 85
UNIDADE 19 ....................................................................................................... 90
As Concepes Educacionais e suas Implicaes na Relao Pedaggica .. 90
UNIDADE 20 ....................................................................................................... 95
Reflexo sobre as Concepes de Educao: Crtica e Ingnua. .................. 95
UNIDADE 21 ....................................................................................................... 99
Reflexo Sobre as Concepes de Educao: Crtica E Ingnua. ................. 99
UNIDADE 22 ..................................................................................................... 104
Conhecimentos Necessrios ao Educador do Futuro ................................... 104
UNIDADE 23 ..................................................................................................... 110
Conhecimentos Necessrios ao Educador do Futuro ................................... 110
UNIDADE 24 ..................................................................................................... 116
UNIDADE 25 ..................................................................................................... 122
6
Avaliao e Multidimensionalidade do Olhar. ................................................ 122

UNIDADE 26 ..................................................................................................... 129
Reflexes sobre Avaliao no Espao Escolar ............................................. 129
UNIDADE 27 ..................................................................................................... 134
Usar a Avaliao de Forma Democrtica de Forma a Contribuir para o
Sucesso do Aluno e da Prtica do Professor. ............................................... 134
UNIDADE 28 ..................................................................................................... 137
A Avaliao na Construo de uma Proposta Curricular .............................. 137
UNIDADE 29 ..................................................................................................... 140
O Livro Didtico .............................................................................................. 140
UNIDADE 30 ..................................................................................................... 146
Identificar o Conceito e Utilizao do Portflio como mais um Instrumento de
Avaliao Desmistificada. .............................................................................. 146
GLOSSRIO ..................................................................................................... 151
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 152
7
NIDADE
Objetivo: Conceituar currculo numa perspectiva terica crtica.

O professor deve se sentir parte de um coletivo docente, capacitar-se, ir alm das suas
limitaes e ajudar a construir um currculo ativo, crtico e transformador.( Marizinha
Coqueiro Borges).
Analisar As Tendncias Atuais Dos Estudos Sobre O Currculo.
Introduo Teoria Do Currculo

Para adentrar no estudo do currculo faz-se necessrio revisitar a concepo de currculo de
forma geral, as relaes do currculo com o processo de ensino e aprendizagem, com a
sociedade e com a escola de modo especfico. Nesse sentido, vamos discutir as ideias
apresentadas por Moreira e Silva (1994), no texto Sociologia e teoria crtica: uma
introduo (p. 7-30).
currculo h muito tempo deixou de ser apenas uma rea meramente tcnica, voltada
para questes relativas a procedimentos, tcnicas, mtodos. J se pode falar agora em uma
tradio crtica do currculo, guiada por questes sociolgicas, polticas, epistemolgicas.
Embora questes relativas ao "como" do currculo continuem importantes, elas s adquirem
sentido dentro de uma perspectiva que as considere em sua relao com questes que
perguntem pelo "por que" das formas de organizao do conhecimento escolar.
Nessa perspectiva, o currculo considerado um artefato social e cultural. Isso significa que
ele colocado na moldura mais ampla de suas determinaes sociais, de sua histria, de
8
sua produo contextual. O currculo no um elemento inocente e neutro de transmisso

desinteressada do conhecimento social. O currculo est implicado em relaes de poder, o
currculo transmite vises sociais particulares e interessadas, o currculo produz identidades
individuais e sociais particulares. O currculo no um elemento transcendente e atemporal ele tem uma histria, vinculada s formas especficas e contingentes de organizao da
sociedade e da educao.
Emergncia e desenvolvimento da sociologia e da teoria crtica do currculo
Os autores focalizam, neste texto, a emergncia de uma abordagem sociolgica e crtica do
currculo, tanto nos Estados Unidos, onde o campo se originou e desenvolveu como na
Inglaterra, onde pela primeira vez se elegeu o currculo como foco central da Sociologia da
Educao.
As origens do campo nos Estados Unidos
Mesmo antes de se constituir em objeto de estudo de uma especializao do conhecimento
pedaggico, o currculo sempre foi alvo da ateno de todos os que buscavam entender e
organizar o processo educativo escolar. No entanto, foi somente no final do sculo XIX e no
incio deste, nos Estados Unidos, que um significativo nmero de educadores comeou a
tratar mais sistematicamente de problemas e questes curriculares; dando incio a uma srie
de estudos e iniciativas que, em curto espao de tempo, configuraram o surgimento de um
novo campo.
Diferentes verses desse surgimento podem ser encontradas na literatura especializada
(Cremin, 1975; Seguei 1966; Franklin, 1974; Pinar & Grumet, 198 I). Comum a todas elas,
destaca-se, por parte dos superintendentes de sistemas escolares americanos e dos tericos
considerados como precursores do novo campo, a preocupao com os processos de
racionalizao, sistematizao e controle da escola e do currculo. Em outras palavras, o
propsito mais amplo desses especialistas parece ter sido planejar "cientificamente" as
9
atividades pedaggicas e control-Ias de modo a evitar que o comportamento e o

pensamento do aluno se desviassem de metas e padres pr-definidos.
A fim de melhor entender como tais intenes informaram o desenvolvimento da nova
especializao, apresentaremos uma breve descrio do contexto sciohistrico no qual ela
emergiu.
O contexto americano na virada do sculo
Aps a Guerra Civil, a economia americana passou a ser dominada pelo capital industrial,
sendo o sistema de competio livre, ento prevalente, substitudo pelos monoplios. Para a
produo em larga escala foi necessrio aumentar as instalaes e o nmero de
empregados. O processo de produo tornou-se socializado e mais complexo, enquanto
procedimentos administrativos sofisticaram-se e assumiram um cunho cientfico.
As primeiras tendncias
O campo do currculo tem sido associado, tanto em suas origens como em seu posterior
desenvolvimento, s categorias de controle social e eficincia social, consideradas teis para
desvelar os interesses subjacentes teoria e prtica emergentes. Todavia, no se deve
entender o novo campo como monoltico, j que outras intenes e outros interesses podem
ser identificados, tanto em suas manifestaes iniciais como nos estgios subsequentes.
Segundo Kliebard (1974), duas grandes tendncias podem ser observadas nos primeiros
estudos e propostas: uma volta-se para a elaborao de um currculo que valorizasse os
interesses do aluno e a outra, para a construo cientfica de um currculo que
desenvolvesse os aspectos da personalidade adulta. ento considerada "desejvel". A
primeira delas representada pelos trabalhos de Dewey j e Kilpatrick e a segunda pelo
pensamento de Bobbitt. A primeira contribuiu para o desenvolvimento do que no Brasil se
chamou de escolanovismo e a segunda constituiu a semente do que aqui se denominou de
tecnicismo.
10
Pode-se dizer que as duas, em seus momentos iniciais, representaram diferentes respostas
s transformaes sociais, polticas e econmicas por que passava o pas e que, ainda que
de formas diversas, procuraram adaptar a escola e o currculo ordem capitalista que se
consolidava. As duas tendncias, juntamente com vestgios e revalorizaes de uma
perspectiva mais tradicional de escola e de currculo, dominaram o pensamento curricular
dos anos vinte ao final da dcada de sessenta e incio da dcada seguinte.
11
NIDADE

Analisar As Tendncias Atuais Sobre Os Estudos Sobre O Currculo.
Currculo E Ideologia
Desde o incio da teorizao crtica em educao, "ideologia" tem sido um dos conceitos
centrais a orientar a anlise da escolarizao, em geral, e a do currculo, em particular. O
ensaio de Louis Althusser (1983), "A Ideologia e os Aparelhos Ideolgicos de Estado" marca,
naturalmente, o incio da preocupao com a questo da ideologia em educao. Aquele
ensaio rompia com a noo liberal e tradicional da educao como desinteressadamente
envolvida com a transmisso de conhecimento e lanava as bases para toda a teorizao
que se seguiria.
Fundamentalmente, Althusser argumentava que a educao constituiria um dos principais
dispositivos atravs do qual a classe dominante transmitiria suas ideias sobre o mundo
social, garantindo assim a reproduo da estrutura social existente. Essas ideias seriam
diferencialmente transmitidas, na escola, s crianas das diferentes classes: uma viso de
mundo apropriada aos que estavam destinados a dominar, a outra aos que se destinavam
s posies sociais subordinadas.
Essa transmisso diferencial seria garantida pelo fato de que as crianas das diferentes
classes sociais saem da escola em diferentes pontos da carreira escolar: os que saem antes
"aprenderiam" as atitudes e valores prprios das classes subalternas, os que fossem at o
fim seriam socializados no modo de ver o mundo prprio das classes dominantes. Alm
disso, Althusser era explcito a respeito dos mecanismos pelos quais essas diferenciadas
12
vises de mundo eram transmitidas. De forma geral, essa transmisso da ideologia estaria
centralmente a cargo daquelas matrias escolares mais propcias ao "ensino" de ideias
sociais e polticas: Histria, Educao Moral, Estudos Sociais, mas estariam presentes,
tambm, embora de forma mais sutil, em matrias aparentemente menos sujeitas
contaminao ideolgica, como Matemtica e Cincias.
Embora tenha sido um marco importante e continue sendo uma referncia central na
teorizao crtica em educao, o ensaio de Althusser e seus pressupostos foram objeto de
crtica e refinamento nos anos que se seguiram sua publicao. Por um lado, houve uma srie de contestaes conceituais prpria noo de ideologia formulada por Althusser. Por
outro, inmeros estudos empricos sobre o funcionamento da escola e da sala de aula
ajudaram a aumentar consideravelmente a nossa compreenso do papel da ideologia no
processo educacional, uma compreenso que nos levou bastante alm do esboo de
Althusser.
Em primeiro lugar, o refinamento conceitual foi na direo de afastar a ideia de ver a
ideologia como falsa conscincia ou como um conjunto de ideias falsas sobre a sociedade.
verdade que o ensaio de Althusser no se baseava nessa noo (e sua segunda parte,
raramente referida, apresentava, de fato, uma noo extremamente sofisticada de ideologia,
ainda no superada), mas o escasso tratamento dado ao conceito na primeira parte do
ensaio podia legar a essa compreenso.
A compreenso do conceito de ideologia como conscincia falsa levava facilmente sua
formulao como uma questo epistemolgica centrada na dicotomia falso/verdadeiro que a
despia de todas as suas conotaes polticas. Naturalmente, difcil resumir as inmeras
interpretaes ligadas ao conceito de ideologia numas poucas proposies, mas certamente
uma coisa relativamente clara na literatura educacional o vnculo que a noo de ideologia
tem com poder e interesse.
Essa perspectiva permite que escapemos aos impasses colocados pelo equacionamento de
ideologia como conhecimento falso e no ideologia como conhecimento verdadeiro,
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permitindo tambm que nos afastemos da noo representacional de conhecimento e

linguagem implcita naquele equacionamento.
A ideologia, nessa perspectiva, est relacionada s divises que organizam a sociedade e
s relaes de poder que sustentam essas divises. O que caracteriza a ideologia no a
falsidade ou verdade das ideias que veicula, mas o fato de que essas ideias so
interessadas, transmitem uma viso do mundo social vinculada aos interesses dos grupos
situados em uma posio de vantagem na organizao social.
A ideologia essencial na luta desses grupos pela manuteno das vantagens que Ihe
advm dessa posio privilegiada. menos importante saber se as ideias envolvidas na
ideologia so falsas ou verdadeiras e, mais importante saber que vantagens relativas e que
relaes de poder elas justificam ou legitimam.
A pergunta correta no saber se as ideias veiculadas pela ideologia correspondem
realidade ou no, mas saber a quem beneficiam o que implica ao outro ponto conceitual
importante: o conceito de ideologia e a relao de poder.
14
NIDADE

Analisar As Tendncias Atuais Sobre Os Estudos Sobre O Currculo.
Continuando Nossas Reflexes Sobre A Teoria Do Currculo
Currculo E Cultura
Se ideologia e currculo no podem ser vistos separados na teorizao educacional crtica,
cultura e currculo constituem um par inseparvel j na teoria educacional tradicional. Nessa
viso, que a educao e, em particular, o currculo, seno uma forma institucionalizada de
transmitir a cultura de uma sociedade.
A teorizao crtica, de certa forma, continua essa tradio. A educao e o currculo so
vistos como profundamente envolvidos com o processo cultural. Entretanto, h diferenas
importantes a serem enfatizadas. De forma geral, a educao e o currculo esto, sim,
envolvidos com esse processo, mas ele visto, ao contrrio do pensamento convencional,
como fundamentalmente poltico.
Na tradio crtica, a cultura no vista como um conjunto inerte e esttico de valores e
conhecimentos a serem transmitidos de forma no problemtica a uma nova gerao, nem
ela existe de forma unitria e homognea. Em vez disso, o currculo e a educao esto
profundamente envolvidos em uma poltica cultural, o que significa que so tanto campos de
produo ativa de cultura quanto campos contestados.
Em contraste com o pensamento convencional sobre a relao entre currculo e cultura, a
tradio crtica v o currculo como terreno de produo e criao simblica, cultural. A
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educao e o currculo no atuam, nessa viso, apenas como correias transmissoras de uma
cultura produzida em outro local, por outros agentes, mas so partes integrantes e ativas de
um processo de produo e criao de sentidos, de significaes, de sujeitos.
O currculo pode ser movimentado por intenes oficiais de transmisso de uma cultura oficial,
mas o resultado nunca ser o intencionado porque, precisamente, essa transmisso se d
em um contexto cultural de significao ativa dos materiais recebidos. A cultura e o cultural,
nesse sentido, no esto tanto naquilo que se transmite quanto naquilo que se faz com o que
se transmite.
Obviamente, a viso tradicional da relao entre cultura e educao/currculo no v o
campo cultural como um terreno contestado. Na concepo crtica, no existe uma cultura da
sociedade, unitria, homognea e universalmente aceita e praticada e, por isso, digna de ser
transmitida s futuras geraes atravs do currculo. Em vez disso, a cultura vista menos
como uma coisa e mais como um campo e terreno de luta.
Nessa viso, a cultura o terreno em que se enfrentam diferentes e conflitantes concepes
de vida social, aquilo pelo qual se luta e no aquilo que recebemos.
Assim, nessa perspectiva, a ideia de cultura inseparvel da de grupos e classes sociais. Em
uma sociedade dividida, a cultura o terreno por excelncia onde se d a luta pela
manuteno ou superao das divises sociais.
O currculo educacional, por sua vez, o terreno privilegiado de manifestao desse conflito.
O currculo, ento, no visto, tal como na viso tradicional, como um local de transmisso
de uma cultura incontestada e unitria, mas como um campo em que se tentar impor tanto a
definio particular de cultura da classe ou grupo dominante quanto o contedo dessa cultura
(BOURDIEU, 1979). Aquilo que na viso tradicional visto como o processo de continuidade
cultural da sociedade como um todo, visto aqui como processo de reproduo cultural e
social das divises dessa sociedade.
16
Essa perspectiva da cultura como um campo contestado e ativo tem implicaes importantes
para a teoria curricular crtica. Se combinarmos essa viso com aquela que questiona a
linguagem e o conhecimento como representao e reflexo da "realidade", somos obrigados
a rejeitar a viso convencional do currculo que o v como um veculo de transmisso do
conhecimento como uma "coisa", como um conjunto de informaes e materiais inertes.
Nesse entendimento, o currculo no o veculo de algo a ser transmitido e passivamente
absorvido, mas o terreno em que ativamente se criar e produzir cultura. O currculo ,
assim, um terreno de produo e de poltica cultural, no qual os materiais existentes
funcionam como matria-prima de criao, recriao e, sobretudo, de contestao e
transgresso.
Currculo e poder
Se existe uma noo central teorizao educacional e curricular crtica a de poder. a
viso de que a educao e o currculo esto profundamente implicados em relaes de
poder que d teorizao educacional crtica seu carter fundamentalmente poltico. Isso
no quer dizer que a conceituao daquilo que constitui o poder, no contexto da educao e
do currculo, seja uma questo facilmente resolvida.
Para no entrar em longas e interminveis discusses conceituais sobre o poder, suficiente
afirmar aqui que o poder se manifesta em relaes de poder, isto , em relaes sociais em
que certos indivduos ou grupos esto submetidos vontade e ao arbtrio de outros.
Na viso crtica, o poder se manifesta atravs das linhas divisrias que separam os
diferentes grupos sociais em termos de classe, etnia, gnero etc. Essas divises constituem
tanto a origem quanto o resultado de relaes de poder.
nessa perspectiva que o currculo est centralmente envolvido em relaes de poder.
Como vimos acima, quando discutimos os conceitos de ideologia e cultura, o conhecimento
corporificado no currculo tanto o resultado de relaes de poder quanto seu constituidor.
17
Por um lado, o currculo, enquanto definio "oficial" daquilo que conta como conhecimento
vlido e importante, expressa os interesses dos grupos e classes colocados em vantagem
em relaes de poder. Desta forma, o currculo expresso das relaes sociais de poder.
Por outro lado, apesar de seu aspecto contestado, o currculo, ao expressar essas relaes
de poder, ao se apresentar, no seu aspecto "oficial" como representao dos interesses do
poder, constitui identidades individuais e sociais que ajudam a reforar as relaes de poder
existentes, fazendo com que os grupos subjugados continuem subjugados. O currculo est,
assim, no centro de relaes de poder. Seu aspecto contestado no demonstrao de que
o poder no existe, mas apenas de que o poder no se realiza exatamente conforme suas
intenes.
Reconhecer que o currculo est atravessado por relaes de poder no significa ter
identificado essas relaes. Grande parte da tarefa da anlise educacional crtica consiste
precisamente em efetuar essa identificao. exatamente porque o poder no se manifesta
de forma to cristalina e identificvel que essa anlise importante. No caso do currculo,
cabe perguntar: que foras fazem com que o currculo oficial seja hegemnico e que foras
fazem com que esse currculo aja para produzir identidades sociais que ajudam a prolongar
as relaes de poder existentes?
Leitura de : SILVA, Tomaz Tadeu da. Documento de identidade uma introduo s teorias
do currculo. 2. ed.. Belo Horizonte: Autntica, 2001
GOODSON, IVOR F. Currculo: Teoria e histria. Petrpolis: Vozes, 1995.
18
NIDADE
Objetivo: Identificar o processo de construo dos estudos do currculo, a partir das

discusses sobre as teorias pedaggicas.
Trajetria Dos Estudos Sobre O Currculo
Nascem Os "Estudos Sobre Currculo": As Teorias Tradicionais
Segundo Tomaz Tadeu da Silva (2005), a existncia de teorias sobre o currculo est
identificada com a emergncia do campo do currculo como um campo profissional
especializado, de estudos e pesquisas sobre o currculo. As professoras e os professores de
todas as pocas e lugares sempre estiveram envolvidos, de uma forma ou outra, com o
currculo, antes mesmo que o surgimento de uma palavra especializada como "currculo"
pudesse designar aquela parte de suas atividades que hoje conhecemos como "currculo".
A emergncia do currculo como campo de estudos est estreitamente ligada a processos,
tais como a formao de um corpo de especialistas sobre currculo, a formao de disciplinas
e
departamentos
universitrios
sobre
currculo,
institucionalizao
de
setores
especializados sobre currculo na burocracia educacional do estado e o surgimento de

revistas acadmicas especializadas sobre currculo.
De certa forma, todas as teorias pedaggicas e educacionais so tambm teorias sobre o
currculo. As diferentes filosofias educacionais e as diferentes pedagogias, em diferentes
pocas, bem antes da institucionalizao do estudo do currculo como campo especializado,
no deixaram de fazer especulaes sobre o currculo, mesmo que no utilizassem o termo.
Mas as teorias educacionais e pedaggicas no so, estritamente falando, teorias sobre o
currculo. H antecedentes, na Histria da Educao ocidental moderna, institucionalizada,
de preocupaes com a organizao da atividade educacional e at mesmo de uma ateno
consciente questo do que ensinar.
19
A Didactica Magna, de Joo Ams Comenius, um desses exemplos. A prpria

emergncia da palavra currculum, no sentido que modernamente atribumos ao termo, est
ligada a preocupaes de organizao e mtodo, como ressaltam as pesquisas de David
Hamilton. O termo currculum, entretanto, no sentido que hoje lhe damos, s passou a ser
utilizada em pases europeus como Frana, Alemanha, Espanha, Portugal muito
recentemente, sob influncia da literatura educacional americana.
precisamente nessa literatura que o termo surge para designar um campo especializado de
estudos. Foram talvez as condies associadas com a institucionalizao da educao de
massas que permitiram que o campo de estudos do currculo surgisse nos Estados Unidos,
como um campo profissional especializado.
Esto entre essas condies: a formao de uma burocracia estatal encarregada dos
negcios ligados educao; o estabelecimento da educao como um objeto prprio de
estudo cientfico; a extenso da educao escolarizada em nveis cada vez mais altos a
segmentos cada vez maiores da populao; as preocupaes com a manuteno de uma
identidade nacional, como resultado das sucessivas ondas de imigrao; o processo de
crescente industrializao e urbanizao.
nesse contexto que Bobbitt escreve, em 1918, o livro que iria ser considerado o marco no
estabelecimento do currculo como um campo especializado de estudos: The currculum. O
livro de Bobbitt escrito num momento crucial da histria da educao estadunidense, num
momento em que diferentes foras econmicas, polticas e culturais procuravam moldar os
objetivos e as formas da educao de massas de acordo com suas diferentes e particulares
vises. nesse momento que se busca responder questes cruciais sobre as finalidades e os
contornos da escolarizao de massas.
Quais os objetivos da educao escolarizada: formar o trabalhador especializado ou
proporcionar uma educao geral, acadmica, populao?
20
O que se deve ensinar: as habilidades bsicas de escrever, ler e contar; as disciplinas

acadmicas humansticas; as disciplinas cientficas; as habilidades prticas necessrias para
as ocupaes profissionais? Quais as fontes principais do conhecimento a ser ensinado: o
conhecimento acadmico; as disciplinas cientficas; os saberes profissionais do mundo
ocupacional adulto?
O que deve estar no centro do ensino: os saberes "objetivos" do conhecimento organizado
ou as percepes e as experincias "subjetivas" das crianas e dos jovens?
Em termos sociais, quais devem ser as finalidades da educao: ajustar as crianas e os
jovens sociedade tal como ela existe ou prepar-Ios para transform-Ia; a preparao para
a economia ou a preparao para a democracia? As respostas de Bobbitt eram claramente
conservadoras, embora sua interveno buscasse transformar radicalmente o sistema
educacional. Bobbitt propunha que a escola funcionasse da mesma forma que qualquer outra
empresa comercial ou industrial.
Tal como uma indstria, Bobbit queria que o sistema educacional fosse capaz de especificar
precisamente que resultados pretendiam obter, que pudesse estabelecer mtodos para obtIos de forma precisa e formas de mensurao que permitissem saber com preciso se eles
foram realmente alcanados.
O sistema educacional deveria comear por estabelecer de forma precisa quais so seus
objetivos. Esses objetivos, por sua vez, deveriam se basear num exame daquelas
habilidades necessrias para exercer com eficincia as ocupaes profissionais da vida
adulta. O modelo de Bobbitt estava claramente voltado para a economia.
Sua palavra-chave era "eficincia". O sistema educacional deveria ser to eficiente quanto
qualquer outra empresa econmica. Bobbitt queria transferir para a escola o modelo de
organizao proposto por Frederick Taylor. Na proposta de Bobbitt, a educao deveria
funcionar de acordo com os princpios da administrao cientfica propostos por Taylor.
21
SACRISTN, J. Gimeno. O currculo. Uma reflexo sobre a prtica. 3 ed., Porto Alegre:
Artmed, 2000.
22
NIDADE
Objetivo: Traar a linha de estudos do currculo e os tericos responsveis pelos estudos.

O Currculo Segundo Dewey E Tyler
Buscando ampliar a discusso sobre o currculo, vamos incluir as ideias de Dewey, bem
como a relao entre as duas vertentes debatidas na poca: a vertente estadunidense e a
vertente progressista.
A orientao dada por Bobbitt iria constituir uma das vertentes dominantes da educao
estadunidense no restante do sculo XX. Mas ela iria concorrer com vertentes consideradas
mais progressistas como a liderada por John Dewey.
Para Dewey, a construo da democracia era mais importante que o funcionamento da
economia. Contrariando Bobbit, ele achava importante levar em considerao no
planejamento curricular, os interesses e as experincias das crianas e jovens.
Na perspectiva de Bobbitt, a questo do currculo se transforma numa questo de
organizao. O currculo simplesmente uma mecnica. A atividade supostamente cientfica do
especialista em currculo no passa de uma atividade burocrtica.
No por acaso que o conceito central, nessa perspectiva, "desenvolvimento curricular", um
conceito que iria dominar a literatura estadunidense sobre currculo at os anos 80. Numa
perspectiva que considera que as finalidades da educao esto dadas pelas exigncias
profissionais da vida adulta, o currculo se resume a uma questo de desenvolvimento, a uma
questo tcnica.
23
Tal como na indstria, fundamental, na educao, de acordo com Bobbitt, que se estabeleam
padres. O estabelecimento de padres to importante na educao quanto, digamos,
numa usina de fabricao de aos, pois, de acordo com Bobbitt, "a educao, tal como a
usina de fabricao de ao, um processo de moldagem".
O exemplo dado pelo prprio Bobbitt esclarecedor. Numa oitava srie, ilustra ele, algumas
crianas realizam adies "a um ritmo de 35 combinaes por minuto", enquanto outras, "ao
lado, adicionam a um ritmo mdio de 105 combinaes por minuto". Para Bobbitt, o
estabelecimento de um padro permitiria acabar com essa variao.
Nas ltimas dcadas, diz ele, os educadores vieram a "perceber que possvel estabelecer
padres definitivos para os vrios produtos educacionais. A capacidade para adicionar a uma
velocidade de 65 combinaes por minuto (...) uma especificao to definida quanto a que
se pode estabelecer para qualquer aspecto do trabalho da fbrica de aos.
A organizao e o desenvolvimento do currculo devem buscar responder, de acordo Com Tyler,
quatro questes bsicas:
Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?
Que experincias educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de
alcanar esses propsitos?
Como organizar eficientemente essas experincias educacionais?
Como podemos ter certeza de que esses objetivos esto sendo alcanados?"
As quatro perguntas de Tyler correspondem diviso tradicional da atividade educacional:
"currculo" (1), "ensino e instruo" (2 e 3) e "avaliao" (4).
interessante observar que tanto os modelos mais tecnocrticos, como os de Bobbitt e Tyler,
quanto os modelos mais progressistas de currculo, como o de Dewey, que emergiram no
incio do sculo XX, nos Estados Unidos, constituam, de certa forma, uma reao ao
currculo clssico, humanista, que havia dominado a educao secundria desde sua
24
institucionalizao. Como se sabe, esse currculo era herdeiro do currculo das chamadas
"artes liberais" que, vindo da Antiguidade Clssica, se estabelecera na educao
universitria da Idade Mdia e do Renascimento, na forma dos chamados trivium (gramtica,
retrica, dialtica) e quadrivium (astronomia, geometria, msica, aritmtica).
Obviamente, o currculo clssico humanista tinha implicitamente uma "teoria" do currculo.
Basicamente, nesse modelo, o objetivo era introduzir os estudantes ao repertrio das
grandes obras literrias e artsticas da herana clssica grega e latina, incluindo o domnio
das respectivas lnguas. Supostamente, essas obras encarnavam as melhores realizaes e
os mais altos ideais do esprito humano. O conhecimento dessas obras no estava separado
do objetivo de formar um homem (sim, o macho da espcie) que encarnasse esses ideais.
Cada um dos modelos curriculares contemporneos, o tecnocrtico e o progressista atacam
o modelo humanista por um flanco. O tecnocrtico destacava a abstrao e a suposta
inutilidade - para a vida moderna e para as atividades laborais das habilidades e
conhecimentos cultivados pelo currculo clssico. O latim e o grego - e suas respectivas
literaturas - pouco serviam como preparao para o trabalho da vida profissional
contempornea.
No se aceitava, aqui, nem mesmo os argumentos que no sculo XIX tinham sido
desenvolvidos pela perspectiva do "exerccio mental", segundo a qual a aprendizagem de
matrias como o latim, por exemplo, servia para exercitar os "msculos mentais", de uma
forma que podiam se aplicar a outros contedos.
O modelo progressista, sobretudo aquele "centrado na criana", atacava o currculo clssico
por seu distanciamento dos interesses e das experincias das crianas e dos jovens. Por
estar centrado nas matrias clssicas, o currculo humanista simplesmente desconsiderava a
psicologia infantil.
Ambas as contestaes s puderam surgir, obviamente, no contexto da ampliao da
escolarizao de massas, sobretudo da escolarizao secundria que era o foco do currculo
25
clssico humanista. O currculo clssico s pde sobreviver no contexto de uma

escolarizao secundria de acesso restrito classe dominante. A democratizao da
escolarizao secundria significou tambm o fim do currculo humanista clssico.
Os modelos mais tradicionais de currculo, tanto os tcnicos quanto os progressistas de base
psicolgica, por sua vez, s iriam ser definitivamente contestados, nos Estados Unidos, a
partir dos anos 70, com o chamado movimento de reconceitualizao do currculo.
Faa a leitura do texto indicado abaixo, e responda o que solicitado.

As mudanas curriculares e a prtica pedaggica - a Formao de professores
ps LDB.
Dbora Barreiros
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao
Onde no houver adico, haver paixo. Onde o melhor que h nos seres humanos no estiver
totalmente anestesiado, ali estar um professor. E um aluno. E ali germinar entre ambos um
processo educativo que encontrar sua fonte na paixo pela vida, na f que responde ao
desvelamento dos mistrios do conhecimento com reverncia e zelo
(Maria Clara Bingemer).
Todos ns, professores, ouvimos o quanto essencial uma slida formao inicial e
continuada, almejamos melhores condies de trabalho e lutamos por um plano de carreira
com melhor remunerao. Quantos de ns conseguimos? Se no conseguimos, deixamos
26
de trabalhar? Claro que no! O compromisso com a aprendizagem no nos deixa

abandonar o barco, que mesmo quase submerso ganha fora a cada conquista de nossos
alunos. Os estmulos e a valorizao podem ser escassos, mas o comprometimento com a
prtica pedaggica nos faz articular novos saberes, novas exigncias e todos os aspectos
legais da rea.
Ento, o que significa ser professor? Ser professor significa ser capaz de ressignificar o
seu conhecimento e a sua experincia em cada contexto pedaggico em que se insere.
Em outras palavras, implica abertura e reflexo sobre as aes educativas, o que envolve
a elaborao de novos processos de formao, pois estabelece novas habilidades e
saberes para esse novo profissional. E que formao exigida desse novo profissional?
Este estudo tem como objetivo analisar alguns aspectos da formao inicial e continuada
de professores no Brasil. Por se tratar de uma rea ampla e complexa, ser dividida em
quatro momentos: 1) Formao de professores ps-LDB; 2) Competncias e habilidades
do professor: o que dizem as Diretrizes curriculares para a formao inicial de professores
para a educao bsica; 3) Educao a Distncia: uma estratgia de formao docente; e
4) Educao inclusiva e a formao de professores.
"As mudanas curriculares e a prtica Pedaggica"

Primeiramente cabe destacar que, a partir da dcada de 1980, com os debates e os
movimentos sociais, foi intensificado o processo de formao docente, que culminou com a
promulgao da Constituio Federal de 1988 e com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), n 9394/96. Nesse quadro referencial, esta lei estabelece, em
seu Art. 62, que a formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel
superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos
superiores de educao [...].
Entretanto, a formao de todos os professores em nvel superior passou a ser
considerada uma utopia para o quadro brasileiro, utopia que no poderia ser alcanada de
maneira to rpida. Em decorrncia, com a publicao do Decreto n. 3276/99, foi
institudo que os cursos normais superiores passariam tambm a ser responsveis pela
27
formao dos docentes da educao bsica. Outro marco o Parecer CNE/CEB n

03/2003, que aponta uma contradio na LDB e dispe que os professores da educao
infantil e da primeira etapa do fundamental precisam apenas do curso normal em nvel de
ensino mdio para exercer o magistrio. O diploma, porm, continua sendo exigido para os
que do aulas para alunos da 5 8 srie e para o ensino mdio.
Tais aes ocorreram de modo a ampliar os espaos de formao e mostrar, ao Banco
Mundial e a outros rgos financiadores da educao brasileira, resultados notrios sobre
a ampliao dos nmeros de professores qualificados, considerando que, como registra o
relatrio da Comisso Internacional sobre a Educao para o sculo XXI, organizada pela
UNESCO (1999, p. 1) para melhorar a qualidade da educao essencial melhorar o
recrutamento, a formao, o estatuto social e as condies de trabalho dos professores,
de modo que os professores possam responder ao que deles se espera.
Apesar de toda mudana ocorrida nos ltimos anos no que se referem formao dos
professores, alguns dados divulgados recentemente pela Agncia Brasil apontam para
uma questo crucial sobre a rea, principalmente nas escolas das reas rurais (que so
quase metade das mais de 200 mil escolas pblicas brasileiras), cujo percentual de
professores sem a formao exigida pela lei ainda alarmante: apenas 21% dos
profissionais que do aula de 1 a 4 srie nas escolas rurais tm graduao, enquanto na
cidade esse nmero aumenta para 56,4% (Agncia Brasil, 2007, p. 1). Os dados do
Censo 2006 tambm ajudam a pensar em que ponto est a formao de professores
exigida no pas.
Resumidamente, no perodo de 1995 a 2002, o Ministrio da Educao formulou e
implementou um conjunto de polticas relacionado formao continuada, com foco nas
sries iniciais do ensino fundamental. No perodo de 1995 e 1999, foram elaborados
parmetros curriculares, diretrizes e referenciais para formao de professores. A partir de
2001, a poltica focalizou as diretrizes curriculares para a formao inicial de professores
para a educao bsica em nvel superior (AGUIAR, 2004), que implicava pensar no
currculo dos cursos de formao de professores da educao bsica com um diferencial,
visto que exige um projeto amplo para ser compartilhado por todos os futuros docentes da
licenciatura, no apenas direcionado aos cursos de Pedagogia.
28
Essa reestruturao influencia diretamente as escolas, a sociedade e os professores;

todos passam a recriar alternativas de ao poltico-pedaggica, da educao infantil ao
ensino mdio.
Atualmente, o MEC desenvolve os seguintes programas para formao continuada de
professores das redes pblicas de educao:
Rede Nacional de Formao Continuada de Professores de Educao Bsica, cujo
objetivo contribuir para a melhoria da formao dos professores e dos alunos, num
trabalho conjunto com as universidades, centros de pesquisa e desenvolvimento da
educao;
Pr-Letramento - Mobilizao pela Qualidade da Educao, programa na modalidade a
distncia que busca a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e
matemtica nas sries iniciais do ensino fundamental;
Pr-Licenciatura, programa de formao inicial dos professores que no possuem a
habilitao legal necessria. desenvolvido em parceria com as Secretarias de Educao
Bsica, de Educao a Distncia e de Educao Superior do MEC, junto s instituies de
ensino superior (IES) pblicas, comunitrias e confessionais;
Proinfantil,curso de nvel mdio, a distncia, na modalidade Normal. Destina-se aos
professores da educao infantil em exerccio nas creches e pr-escolas das redes
pblicas;
Programa tica e cidadania. Construindo valores na escola e na sociedade,
fundamentalmente desenvolvido nas reas de educao infantil e educao fundamental,
trabalha prticas pedaggicas que conduzam consagrao da liberdade, da convivncia
social, da solidariedade humana e da promoo e incluso social;
Programa de Incentivo Formao Continuada de Professores do Ensino Mdio, que tem
por objetivo cadastrar instituies de ensino superior, pblicas e privadas sem fins
lucrativos para realizao de cursos de formao continuada para professores em
exerccio nas redes estaduais. Um conjunto de aes de melhoria da qualidade do ensino,
29
com a oferta de cursos de formao continuada para professores nas reas de Qumica,
Fsica, Biologia, Matemtica, Histria, Geografia e Lngua Portuguesa e Lngua Espanhola.
Todos esses programas visam auxiliar os estados e municpios a cumprir a legislao
vigente para o exerccio da profisso docente. Entretanto, como demonstram os dados,
estamos ainda distantes da realidade almejada.
Nessa perspectiva, deixo algumas perguntas: como promover a formao do professor
dentro das competncias e habilidades exigidas para o profissional do sculo XXI? Se a
formao pedaggica relevante para o exerccio docente, que expectativas o profissional
tem sobre sua natureza e formas de operacionalizao? O que tem maior destaque na
formao, a teoria ou a prtica?
(Publicado em 30 de outubro de 2007)
30
NIDADE
Objetivo: Analisar as concepes de currculo na perspectiva problematizadora de Paulo

Freire e os modelos tradicionais de currculos.
Discutindo a Pedagogia do Oprimido versus a Pedagogia dos Contedos, segundo
Tomaz Tadeu Da Silva.
Vamos discutir as ideias de Paulo Freire, mas quando adentramos na teoria do currculo, fazse necessrio rever o tema na perspectiva do Tomaz Tadeu da Silva, que em seu livro
Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo, discutindo alguns
autores sobre este tema, busca em Paulo Freire uma anlise comparativa dos currculos.
Da, trazer para o estudo trechos do texto Pedagogia do Oprimido versus Pedagogia dos
Contedos (2005 p. 57-63).
Parece evidente que Paulo Freire no desenvolveu uma teorizao especifica sobre
currculo. Em sua obra, entretanto, como ocorre com outras teorias pedaggicas, ele discute
questes que esto relacionadas com aquelas que comumente esto associadas com teorias
mais propriamente curriculares.
Pode-se dizer que seu esforo de teorizao consiste, ao menos em parte, em responder
questo curricular fundamental: "o que ensinar?". Em sua preocupao com a questo
epistemolgica fundamental ("o que significa conhecer?"), Paulo Freire desenvolveu uma
obra que tem implicaes importantes para a teorizao sobre o currculo. Alm disso,
conhecida sua influncia sobre as teorizaes de autores e autoras mais diretamente ligados
ao desenvolvimento de perspectivas mais propriamente curriculares.
Nesse texto, Silva (2005) se volta para os dois livros de Paulo Freire: Educao como prtica
da liberdade (1967) e Pedagogia do Oprimido (1970). Na verdade, o livro Pedagogia do Oprimido,
que ele considera como melhor representante do pensamento, pelo qual ele iria se tornar
internacionalmente conhecido e reconhecido, Educao como prtica da liberdade est ainda
31
muito ligado ao pensamento da chamada "ideologia do desenvolvimento" que caracterizava o

pensamento de esquerda da poca.
Em seu primeiro livro, a palavra-chave , precisamente, "desenvolvimento". No segundo, a
centralidade do conceito de "desenvolvimento" deslocada pelo de "revoluo". Alm disso,
os elementos propriamente pedaggicos do pensamento de Freire esto a pouco
desenvolvidos: metade do livro dedicada a uma anlise da formao social brasileira.
Pedagogia do Oprimido, por outro lado, difere, em aspectos fundamentais, das outras
teorizaes que iriam constituir as bases de uma teoria educacional crtica (Althusser,
Bourdieu e Passeron, Bowles e Gintis). Em primeiro lugar, diferentemente daquelas
teorizaes, sua anlise deve muito mais filosofia do que sociologia e economia
poltica.
verdade que a anlise que Freire faz da formao social brasileira na primeira parte de
Educao como prtica da liberdade profundamente histrica e sociolgica. J a anlise que
Freire faz do processo de dominao em Pedagogia do Oprimido est baseada numa dialtica
hegeliana das relaes entre senhor e servo, ampliada e modificada pela leitura do "primeiro
Marx", do marxismo humanista de Erich Fromm, da fenomenologia existencialista e crist e
de crticos do processo de dominao colonial (Memmi, Fanon). O foco est, aqui, muito
menos na dominao como um reflexo das relaes econmicas e muito mais na dinmica
prpria do processo de dominao.
Em segundo lugar, as crticas sociolgicas da educao tomam como base a estrutura e o
funcionamento da educao institucionalizada nos pases desenvolvidos. Est implcita na
anlise de Freire, por sua vez, uma crtica escola tradicional, mas sua preocupao est
voltada para o desenvolvimento da educao de adultos em pases subordinados na ordem
mundial.
Na verdade, em Pedagogia do Oprimido, Freire adia a transformao da educao formal para
depois da revoluo. Pode-se dizer ainda que os conceitos humanistas utilizados por Freire
32
em sua anlise esto claramente ausentes de anlises mais estruturalistas da educao.

No se pode imaginar Althusser ou Bourdieu e Passeron falando, como faz Freire em
Pedagogia do Oprimido e em livros posteriores, de "amor", "f nos homens", "esperana" ou
"humildade".
Finalmente, a teorizao de Freire claramente pedaggica, na medida em que ele no se
limita a analisar como so a educao e a pedagogia existentes, mas apresenta uma teoria
bastante elaborada de como elas devem ser.
Essas diferenas refletem-se inclusive nos ttulos dos respectivos livros: enquanto o de
Freire ressalta o termo "pedagogia", o livro de Bowles e Gintis, por exemplo, sugere uma
anlise da escola na sociedade capitalista estadunidense, e o de Baudelot e Establet propese, claramente, a analisar a "escola capitalista na Frana".
A crtica de Freire ao currculo existente est sintetizada no conceito de "educao bancria".
A educao bancria expressa uma viso epistemolgica que concebe o conhecimento
como sendo constitudo de informaes e de fatos a serem simplesmente transferidos do
professor para o aluno.
O conhecimento se confunde com um ato de depsito - bancrio. Nessa concepo, o
conhecimento algo que existe fora e independentemente das pessoas envolvidas no ato
pedaggico.
Refletindo
aqui
crtica
mais
cientificista
ligada
"ideologia
do
desenvolvimento", bem como as crticas escola tradicional feitas pelos idelogos da

"Escola Nova", Freire ataca o carter verbalista, narrativo, dissertativo do currculo
tradicional.
Na sua nfase excessiva num verbalismo vazio, oco, o conhecimento expresso no currculo
tradicional est profundamente desligado da situao existencial das pessoas envolvidas no
ato de conhecer. Na concepo bancria da educao, o educador exerce sempre um papel
ativo, enquanto o educando est limitado a uma recepo passiva.
33
Atravs do conceito de "educao problematizadora", Freire busca desenvolver uma

concepo que possa se constituir numa alternativa concepo bancria que ele critica. Na
base dessa "educao problematizadora" est uma compreenso radicalmente diferente do
que significa "conhecer". Aqui, a perspectiva de Freire claramente fenomenolgica.
Para ele, conhecimento sempre conhecimento de alguma coisa. Isso significa que no
existe uma separao entre o ato de conhecer e aquilo que se conhece. Utilizando o conceito
fenomenolgico de inteno, o conhecimento, para Freire, sempre intencionado, isto ,
est
sempre
dirigido
para
alguma
coisa.
Conhecer
envolve
intercomunicao,
intersubjetividade. essa intersubjetividade do conhecimento que permite a Freire conceber

o ato pedaggico como um ato dialgico.
Na educao bancria torna-se desnecessrio o dilogo, na medida em que apenas o
educador exerce algum papel ativo relativo ao conhecimento. Se conhecer uma questo de
depsito e acumulao de informaes e fatos, o educando concebido em termos de falta,
de carncia, de ignorncia, relativamente queles fatos e quelas informaes. O currculo e
a pedagogia se resumem ao papel de preenchimento daquela carncia. Em vez do dilogo,
h aqui uma comunicao unilateral.
Na perspectiva da educao problematizadora, ao invs disso, todos os sujeitos esto
ativamente envolvidos no ato de conhecimento. O mundo - o objeto a ser conhecido no
simplesmente "comunicado"; o ato pedaggico no consiste em simplesmente "comunicar o
mundo". Em vez disso, educador e educandos criam, dialogicamente, um conhecimento do
mundo.
sobre essas bases que Freire vai desenvolver seu famoso "mtodo". Ele no se limita a
criticar o currculo implcito no conceito de "educao bancria". Freire fornece, j em
Pedagogia do Oprimido, instrues detalhadas de como desenvolver um currculo que seja a
expresso de sua concepo de "educao problematizadora".
34
curioso observar que Freire utiliza, neste livro, expresses e conceitos bastante
tradicionais, tais como "contedos" e "contedos programticos", para falar sobre currculo.
Ele est bem consciente, entretanto, da necessidade do desenvolvimento de um currculo
que esteja de acordo com sua concepo de educao e pedagogia. A diferena
relativamente s perspectivas tradicionais de currculo est na forma como se constroem
esses "contedos programticos".
35
NIDADE
Objetivo: Analisar as concepes de currculo na perspectiva problematizadora de Paulo

Freire e os modelos tradicionais de currculos.
Discutindo a Pedagogia do Oprimido versus a Pedagogia dos Contedos, segundo
Tomaz Tadeu Da Silva.
Vamos nesta unidade continuar com as reflexes sobre a percepo de Tomaz Tadeu da
Silva sobre currculo.
Pode-se comparar, nesse aspecto, o mtodo sugerido por Paulo Freire, com os mtodos
seguidos por modelos mais tradicionais, como o de Tyler, por exemplo. Tyler sugeria estudos
sobre os aprendizes e sobre a vida ocupacional adulta bem como a opinio dos especialistas
das diferentes disciplinas como fontes para o desenvolvimento de objetivos educacionais,
tudo isso filtrado pela filosofia e pela psicologia educacionais.
Na perspectiva de Freire, a prpria experincia dos educandos que se torna a fonte
primria de busca dos "temas significativos" ou "temas geradores" que vo constituir o
"contedo programtico" do currculo dos programas de educao de adultos. Freire no
nega o papel dos especialistas que, interdisciplinarmente, devem organizar esses temas em
unidades programticas, mas o "contedo" sempre resultado de uma pesquisa no universo
experiencial dos prprios educandos, os quais so tambm ativamente envolvidos nessa
pesquisa.
Contrariamente representao que comumente se faz, Paulo Freire concede uma
importncia central, em seu "mtodo", ao papel tanto dos especialistas nas diversas
disciplinas, aos quais cabe, ao final, elaborar os "temas significativos" e fazer o que ele
chama de "codificao", quanto dos educadores diretamente envolvidos nas atividades
pedaggicas. Ao menos em Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire acredita que o "contedo
programtico da educao no uma doao ou imposio, mas a devoluo organizada,
36
sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou em forma
desestruturada". O que ele destaca a participao dos educandos nas vrias etapas da
construo deste "currculo programtico".
Numa operao visivelmente curricular, ele fala em escolha do "contedo programtico", que
deve ser feita em conjunto pelo educador e pelos educandos. Esse contedo programtico
deve ser buscado, conjuntamente, naquela realidade, naquele mundo que, segundo Freire,
constitui o objeto do conhecimento intersubjetivo.
Na concepo de cultura, como criao e produo humana, no se faz uma distino entre
cultura erudita e cultura popular, entre alta e baixa cultura. Ela no definida por qualquer
critrio esttico ou filosfico. A cultura simplesmente o resultado de qualquer trabalho
humano.
O desenvolvimento dessa noo de cultura tem importantes implicaes curriculares.
Embora Freire no desenvolva esse tema, o currculo tradicional, humanista, clssico, que
denominou de educao de grupos dominantes por um longo tempo, est baseado
precisamente numa definio da cultura como o conjunto das obras de "excelncia"
produzidas no campo das artes visuais, da literatura, da msica, do teatro.
Mesmo que implicitamente, essa crtica do conceito de cultura permite a Paulo Freire
desenvolver uma perspectiva curricular que, antecipando-se influncia posterior dos
Estudos Culturais, apaga as fronteiras entre cultura erudita e cultura popular. Essa ampliao
do que constitui cultura permite que se veja a chamada "cultura popular" como um
conhecimento que legitimamente deve fazer parte do currculo.
Se Paulo Freire se antecipou, de certa forma, definio cultural do currculo que iria
caracterizar depois a influncia dos estudos culturais sobre os estudos curriculares, pode-se
dizer tambm que ele inicia o que se poderia chamar no presente contexto, de uma
pedagogia ps-colonialista ou, quem sabe, de uma perspectiva ps-colonialista sobre
currculo.
37
Como se sabe, a perspectiva ps-colonialista, desenvolvida, sobretudo nos estudos literrios,

busca problematizar as relaes de poder entre os pases que, na situao anterior, eram
colonizadores e aqueles que eram colonizados. Essa perspectiva procura privilegiar a
perspectiva epistemolgica dos povos dominados, sobretudo da forma como se manifesta
em sua literatura.
Ao se concentrar na perspectiva de grupos dominados em pases da Amrica Latina e, mais
tarde, nos pases que se tornavam independentes do domnio portugus, Paulo Freire
antecipa, na pedagogia e no currculo, alguns dos temas que iriam, depois, se tornar centrais
teoria ps-colonialista.
A perspectiva de Freire era, j em Pedagogia do Oprimido, claramente ps-colonialista,
sobretudo em sua insistncia no posicionamento epistemologicamente privilegiado dos
grupos dominados: por estarem em posio dominada na estrutura que divide a sociedade
entre dominantes e dominados, esses grupos tinham um conhecimento da dominao que os
grupos dominantes no podiam ter.
Numa era em que o tema do "multiculturalismo" ganha tanta centralidade, essa dimenso da
obra de Paulo Freire pode talvez servir de inspirao para o desenvolvimento de um currculo
ps-colonialista que responda s novas condies de dominao que caracterizam a "nova
ordem mundial".
O predomnio de Paulo Freire no campo educacional brasileiro seria contestado, no incio
dos anos 80, pela chamada "pedagogia histrico-crtica" ou "pedagogia crtico-social dos
contedos", desenvolvida por Demerval Saviani. Tal como Freire, Saviani no pretendia estar
elaborando propriamente uma teoria do currculo, mas sua teorizao focaliza questes que
pertencem legitimamente ao campo dos estudos curriculares.
Em oposio a Paulo Freire, Saviani faz uma ntida separao entre educao e poltica.
Para ele, uma prtica educacional que no consiga se distinguir da poltica perde sua
especificidade. A educao torna-se poltica apenas na medida em que ela permite que as
38
classes subordinadas se apropriem do conhecimento que ela transmite como um instrumento

cultural que ser utilizado na luta poltica mais ampla. Assim, para Saviani, a tarefa de uma
pedagogia crtica consiste em transmitir aqueles conhecimentos universais que so
considerados como patrimnio da humanidade e no dos grupos sociais que deles se
apropriaram. Saviani critica tanto as pedagogias ativas mais liberais quanto a pedagogia
libertadora freireana por enfatizarem no a aquisio do conhecimento, mas os mtodos de
sua aquisio.
H, na teorizao de Saviani, uma evidente ligao entre conhecimento e poder. Essa
ligao limita-se, entretanto, a enfatizar o papel do conhecimento do poder das classes
subordinadas. Nesse sentido a pedagogia de Saviani aparece como a nica, dentre as
pedagogias crticas, a deixar de ver qualquer conexo intrnseca entre conhecimento e
poder.
Assista O FILME: ESCRITORES DA LIBERDADE ( 2007).Histria inspiradora

envolvendo adolescentes criados no meio da violncia e a professora que oferece o
que eles mais precisam: uma voz prpria. Diante da corrupo , violncia e tenso
racial, a professora luta para que a sala de aula faa diferena na vida dos estudantes.
PERGUNTAS:1- O que fez a professora cativar a ateno dos alunos?
2- O que fez os alunos comearem a buscar a paz e no mais a violncia? Por qu?
39
NIDADE
Objetivo: Identificar o currculo oculto nas prticas pedaggicas dos profissionais da

educao..
Diferenciar o Currculo Oculto, como Ao do Cotidiano da Escola, do Currculo
Proposto no Planejamento Curricular Estabelecido Institucionalmente.
Currculo Oculto
Caros alunos!
Discutir concepo de currculo passa pela questo de ler e ver nas entrelinhas, da ser
preciso revisitar o conceito e as teorias sobre o currculo oculto. Vale perguntar, como forma
de desocultar o currculo oculto:
Quais questes uma teoria do currculo buscaria responder?
Currculo oculto conceito e teorias.
Currculo oculto
O currculo oculto constitudo por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem
fazer parte do currculo oficial, explcito, contribuem, de forma implcita para aprendizagens
sociais relevantes (...) o que se aprende no currculo oculto so fundamentalmente atitudes,
comportamentos, valores e orientaes..." (SILVA, 2001, p 78).
40
A primeira pessoa a utilizar a expresso currculo oculto, foi Philip Jackson, um educador
americano, em seu livro Life in Classrroms (1968) para referir-se s caractersticas
estruturais da sala de aula que contribuam para o processo de socializao. Mas, a origem
da noo de currculo oculto, anterior, pois temos em 1938 John Dewey referindo-se a uma
aprendizagem colateral de atitudes que ocorre de modo simultneo ao currculo explcito.
Logo a ideia de que o currculo escolar concretizado de duas maneiras, a explcita e
formal, e a implcita e informal.
Segundo Giroux, todas as discusses em torno do papel implcito e explcito da
escolarizao chegam a diferentes concluses, mas todos concordam que as escolas no
ensinam os alunos apenas a ler, escrever, calcular, entre outros contedos, mas que elas
so tambm agentes de socializao e sendo um espao social, tem um duplo currculo, o
explcito e formal, e o oculto e informal.
41
O currculo oculto geralmente associado s mensagens de natureza afetiva, como atitudes

e valores, porm no possvel separar os efeitos destas mensagens das de natureza
cognitiva.
Assim, o currculo oculto est junto com as normas de comportamento social como as de
concepes de conhecimentos, que so ligadas s experincias didticas. Ele est oculto
para o estudante, no qual h uma inteno oculta, que conhecida por quem a ocultou (o
professor, o sistema, etc.). Isto , o currculo oculto pode estar sendo utilizado na relao
pedaggica sem que o professor perceba. Ele utiliza a sua experincia para transmitir o
contedo da disciplina e esta experincia uma forma de currculo oculto.
As teorias do currculo oculto
sabido que embora no constitua propriamente uma teoria, a noo de "currculo oculto"
exerceu uma forte e estranha atrao em quase todas as perspectivas crticas iniciais sobre
currculo.
A noo de currculo oculto estava implcita, por exemplo, na anlise que Bowles e Gintis
fizeram da escola capitalista americana. Aqui, atravs do "principio da correspondncia",
eram as relaes sociais na escola, mais do que seu contedo explcito, que eram
responsveis pela socializao de crianas e jovens nas normas e atitudes necessrias para
uma boa adaptao s exigncias do trabalho capitalista.
Mesmo que no diretamente relacionada escola, a noo de ideologia desenvolvida por
Althusser na segunda parte de seu famoso ensaio, A ideologia e os aparelhos ideolgicos de
estado, apontavam de certa forma, para uma noo que tinha caractersticas similares s que
eram atribudas ao "currculo oculto".
Como lembramos, Althusser fornecia uma definio de ideologia que destacava sua
dimenso prtica e material. A ideologia, nessa definio expressava-se mais atravs de
rituais, gestos e prticas corporais do que atravs de manifestaes verbais. "Aprendia-se" a
42
ideologia atravs dessas prticas: uma definio que se aproxima bastante da definio de
currculo oculto.
Na teorizao de Bernstein, por exemplo, atravs da estrutura do currculo e da pedagogia
que se aprendem os cdigos de classe. Mas claro que o conceito de currculo oculto se
estendeu para muito alm desses exemplos, sendo utilizado por praticamente toda
perspectiva crtica de currculo em seu perodo inicial.
Mas, o importante desse estudo saber o que fazer com um currculo oculto quando o
encontramos. A teorizao crtica, conhecer, discutir e analisar o currculo oculto implica na
possibilidade de termos conscincia de algo que est oculto e desocult-lo, tornando-o mais
eficaz e com possibilidade de mudanas.
Consultar; http://br.answers.yahoo.com/question/index?qid=20070514064926AAvRosq.
Atividade Dissertativa
O currculo apresenta no seu escopo ideologias e crenas. De que forma ele possvel de
ser aplicado dentro de sala de aula? Apresente por escrito , em no mximo 25 linhas o perfil
do educador com proposta demistificadora do currculo.
43
NIDADE
Objetivo: Analisar a concepo de currculo multiculturalista

O Currculo Multiculturalista e a Educao
No mundo atual, deparamo-nos com uma nova ordem mundial - rapidez nas comunicaes
devido sofisticao da tecnologia acessa a informaes, etc. O pblico escolar mudou. As
necessidades sociais e culturais so outras. A globalizao ocupou o espao do bairro, da
cidade, da regio, do pas, da nao.
Segundo Lucola Licnio C. P. Santos, no plano cultural, a globalizao da cultura,
viabilizada pelo desenvolvimento espantoso dos diferentes meios de comunicao, ao
mesmo tempo em que cria grupos de identidades to importantes para o consumo, ameaa a
afirmao cultural de diferentes segmentos sociais (1997, p.30).
Utilizamos o texto e imagem de Fernandes & Mota (2007) para refletir sobre as ideias do
currculo multicultural, quando eles perguntam:
44
"Que coisa estranha, brincar de matar ndio, de matar gente.

A educao brasileira no promove a tolerncia como deveria. Os autores defendem o
multiculturalismo como atitude de resistncia e propem como alternativa a um sistema
curricular ultrapassado
Foto: monumento em homenagem ao ndio incendiado
O que um currculo multiculturalista

Santos (2004) nos conta que um currculo multiculturalista implica em questes como
diferena e identidade. Todavia, sua essncia visceralmente ambgua: de um lado, o
multiculturalismo tem como origem as reivindicaes dos grupos dominados e por outro lado,
visto como uma soluo para os problemas colocados sociedade dominante.
Aqui, tomamos o multiculturalismo como um discurso que, ao transcender os campos da
Antropologia, ganha o discurso da poltica, lanando o foco reivindicaes que antes eram
45
legadas ao descaso. E, repetindo Santos (2004, p. 90), o multiculturalismo nos faz lembrar
que a igualdade no pode ser obtida simplesmente atravs da igualdade de acesso ao
currculo hegemnico, imprescindvel alterar o cnon curricular, para refletir sobre as
formas pelas quais a diferena produzida por relaes sociais de assimetria.
Neste sentido, o discurso sobre o multiculturalismo crtico, entende que a diversidade no
pode ser um fim em si mesma: ela deve estar entrelaada justia social. Neste caso, o
multiculturalismo se apia em uma ideologia que entende a diversidade numa perspectiva de
mobilizao poltica.
A aceitao passiva de se acrescentar pontos de dada cultura em um discurso
homogeneizador, pacfico, no se coaduna com os interesses do multiculturalismo crtico.
Antes, uma atitude multiculturalista crtica rejeita a apropriao de seu discurso: luta por
seu espao de representao; querendo participar de dilogos interculturais, partindo-se do
princpio de que toda e qualquer cultura apresenta pontos fortes e fracos, e nenhuma est
em posio de superioridade em relao outra.
Por isso, um currculo multicultural deve atender algumas expectativas:
preocupar-se em desfazer preconceitos e esteretipos;
privilegiar a diversidade cultural, com a aceitao do diferente e do diverso, como base
das relaes sociais democrticas, em detrimento homogeneizao gestada lgica do
capital excludente;
promover contatos interculturais;
difundir e conhecer saberes diversos, em contrapartida queles validados pelo cnon da
cultura dominante.
(consultar em http://www.ichs.ufop.br/perspectivas/anais/GT0507.htm),
46
NIDADE
10
Objetivo: Analisar o currculo numa perspectiva ps-moderna.

Currculo Cientfico
O sculo XX marcado por uma revoluo intelectual e conceitual, uma mudana de
entendimento ampla e difundida, que leva busca de novas maneiras de pensar e agir em
todos os campos de empreendimento humano. Willian Doll, educador perceptivo, aplicou
essa estrutura de mudana teoria do currculo.
Ps-modernismo significa coisas diferentes para pessoas diferentes afirma Willian Doll, e
nem todos concordam com essa descrio. Existe um contraste fundamental entre os
sistemas abertos e fechados da estrutura ps-moderna emergente.
Doll apresenta sua viso de uma utopia de currculo em que ningum dono da verdade e
todos tm o direito de ser compreendidos. Caracteriza o currculo imaginado de quatro Rs:
Rico, Recursivo, Relacional e Rigoroso de carter aberto e experimental.
Como povo, temos a Cincia como uma das obsesses dominantes. O paradigma moderno
foi construdo sobre o pensamento intelectual, social e educacional norte-americano durante
sete ou oito dcadas deste sculo.
Tornou a Amrica-do-norte uma regio lder entre as reas industriais do mundo, realizou
sonhos de uma vida mais folgada substituindo o trabalho pesado por mquinas, seus
mtodos na rea intelectual dominaram reas da Filosofia, Psicologia e teoria educacional.
A Cincia spenceriana uma adaptao do empirismo de Isaac Newton e do racionalismo
de Ren Descartes- tornou-se para as Cincias Sociais, ento, para a educao e o
currculo, um paradigma.
47
O paradigma sobre o currculo e seus mtodos histrico _ produto de uma mentalidade

especfica ocidental, orientada segundo o Iluminismo_ desenvolvido nos ltimos 300 ou 400
anos (Toulmin, 1990).
Para entendermos o novo paradigma e as implicaes do currculo, preciso entender e
fazer algumas distines entre o modernismo e o ps-modernismo. Avaliando o primeiro se
tem uma compreenso melhor do ltimo.
MODERNISMO E PS-MODERNISMO.
Segundo Stephen Toulmin, o ps-modernismo um movimento novo demais para definir a si
mesmo e muito variado e dicotmico. O pensamento ps-moderno invadiu as Artes,
Humanidades, Literatura, Administrao, Matemtica, Filosofia, Cincia, as Cincias Sociais
e a Teologia.
O paradigma ps-moderno eventualmente se desenvolver sobre a Cincia, outro aspecto
destacado por Toulmim. Uma Cincia contempornea imbuda de criatividade e
indeterminismo, aberta e transformativa.
O ps-modernismo apresenta uma natureza ecltica:
Conforme Jencks (1987) diz,
O pluralismo o ismo da nossa poca... [Ns precisamos] escolher e combinar as tradies
seletivamente... eleger aqueles aspectos do passado e do presente que parecem mais
relevantes para a tarefa em questo.(pgina 7)
O ps-moderno presta ateno ao passado para, numa viso do
futur, o trazer esses cdigos aos remanescentes. A estrutura psmoderna estrutural e simultaneamente, paradoxal, dialtica e
desafiadora, Jencks diz ser uma mistura de princpios modernistas
como histria, verdade e consistncia..
48
Planejar um currculo que tanto acomode quanto estenda um dos desafios educacionais do
modo ps-moderno.
PARADIGMA MODERNO: UMA VISO FECHADA.
Utilizando a cincia, especialmente a Fsica e a Astronomia, como estrutura organizadora,
possvel categorizar a histria do pensamente ocidental em trs metaparadigmas: prmoderno, moderno e ps - moderno. Nesta estrutura o pr-moderno abrange o perodo de
tempo desde a histria ocidental registrada at as revolues cientfica e industrial dos
sculos XVII e XVIII.
Os gregos desenvolveram uma epistemologia, uma Metafsica e uma Cosmologia em que
qualidades como bom/mau, em cima/embaixo, claro/escuro podiam ser concebidas e
definidas somente em termos da unio destes opostos. A realidade e a existncia pessoal
consistiam na luta ou equilbrio entre estes opostos.
Durante os sculos XVI e XVII, esta cosmologia chegou ao fim, esta foi lentamente
substituda por uma nova cosmologia matemtica e mecanicista, Newton desenvolveu no
final do sculo XVII esta nova cosmologia.
Visionrios sociais do sculo XVIII, como Pierre Laplace, Augusto Comte e outros viram
nascer uma nova era uma era industrial, tecnocrtica. Eles acreditavam que a riqueza
agora seria criada no pela guerra, e sim pela produo industrial.
Em certo nvel este paradigma moderno representava uma viso aberta no uma viso
fechada. A contnua melhoria material das vidas de todas as pessoas era vistos nas vises
do iluminismo e Industrial como objetivo alcanveis. A parte mais importante desta viso, o
determinismo causa efeito matematicamente mensurado, dependia de um universo fechado,
liberalmente desenvolvido.
49
COLL, Csar; POZO, Juan Igncio et al. Os contedos na Reforma: Ensino e aprendizagem
de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
50
NIDADE
11
Objetivo: Analisar o currculo numa perspectiva ps-moderna.

Currculo Cientfico
Transforma o material bruto no produto para qual ele melhor se adapta.
Aplicado educao isso significa: educar o indivduo de acordo com
suas capacidades. -Bobbitt, The Elimination of Waste in Education,
1912, pg. 269.
As nossas escolas so em certo sentido nas quais os produtos brutos
(as crianas) so moldados e transformados em produtos que
satistifaam s vrias demandas da vida. - Cubberley, Public School
Administration, 1916, pgina 338.
Estas citaes refletem quo completamente e o pensamento do industrialismo permeava o
pensamento social e o currculo escolar.
No obstante, a virada do sculo realmente mostrou uma mudana de nfase - do professor
(epitomizado na Amrica rural do sculo XIX por Mark Hopkins sentado na extremidade de
um tronco de rvore para o currculo, especialmente o currculo cientifico).
O currculo tornou-se uma preocupao nacional (Kliebard, 1986, pgina 2), poderamos
inclusive dizer uma obsesso nacional; e o currculo cientifico estava baseado na eficincia e
na padronizao.
Franklin Bobbitt (1918) via o currculo como centrando-se nos dficits ou nas deficincias
dos indivduos (pgina 45) - que culturais, quer pessoais , quer sociais. Uma vez que nem
sempre era possvel chegar a um acordo sobre quais eram as caractersticas do melhor
51
trabalho, ou sobre o que constitu a eficincia social (1918 pgina 51), Bobbitt considerou
importante ir ao prprio local de trabalho e medir isso em termos cientficos.
Jean Piaget e Noam Chomsky tambm desenvolveram estudos diagnsticos das
capacidades de linguagem. Embora eles discordassem sobre as origens das capacidades de
linguagem, ambos deixaram de lado os dficits de desempenho para focar os poderes
potenciais - a competncia: poderes que podiam tanto transformar quanto ser transformados,
poderes que podiam gerar outros poderes num ciclo evolutivo interminvel.
Ao retratar o currculo escolar como envolto no manto da cincia modernista, no estou
negando a observao de Hebert Kliebard (1986) de que o currculo norte-americano,
ecltico em natureza, originou-se de um compromisso no muito metdico entre ideologias
opostas (pgina 29). Pelo contrrio, estou dizendo que essas ideologias tiveram um efeito
maior no nvel da retrica e do discurso do que no nvel da atividade de sala de aula, e que
mesmo nessas ideologias concorrentes havia uma obedincia geral aos princpios da cincia
modernista.
A predeterminao dos objetos, a seleo e organizao das experincias para refletir esses
objetivos, seguidas por avaliaes para determinar se os objetos foram atingidos, parecem
enfatizar primeiramente a escolha dos objetivos. Tyler fala sobre uma filosofia educacional
aceitvel (pgina 13), que deve agir como uma peneira na seleo de objetivos, para que
no sejam escolhidos objetivos inadequados.
AS IDEIAS MODERNISTAS.
Sobre currculo adotaram a verso fechada que significa atravs do foco o conhecimento
transmitido, transferido. A transmisso estrutura o nosso processo de ensino-aprendizagem.
Ns definimos o bom ensino que resulta numa boa aprendizagem.
A qualidade humana no modelada ao igualarmos os sistemas vivos aos sistemas abertos
ser humano significa ir alm das estruturas biolgicas e termodinmicas. A intencionalidade
52
segundo o autor uma parte importante do ser humano e parte da intencionalidade o

desejo e a ao relativos ao fechamento, resolues definies.
Portanto, a abertura humana contm seu prprio paradoxo. a interao complexa entre
abertura e fechamento em vrios nveis. (consciente, biolgico, molecular) essenciais para
haver transformaes. Neste caso s h transformao se houver interao do indivduo com
o meio ou o objeto de transformao.
Segundo o autor o discurso passado e recente sobre o currculo no prestou ateno
complexidade do pensamento humano e adotou o paradigma comportamentalista que J.B
Watson (1913) colocou No reconhece nenhuma linha divisria entre o homem e o animal.
(pg 158)
Assim as atividades complexas desenvolvidas pelo homem e a capacidades que eles
possuem acima e alm dos animais foram desprezadas ou negligenciadas. Esta viso
contribuiu para um conceito curricular em que o treinamento em atividades pr-escolhidas
substituiu o desenvolvimento da capacidade transformativa. Aquelas capacidades que nas
palavras de Jerome Bruner (1973) nos permite ir alm da informao dada. (cap.13)
So essas capacidades (intencionalidades, autoorganizao, comunicao) que os
educadores e curricularistas admitem que atualmente precisem ser desenvolvidas e que
caracterizam a qualidade do ser humano. O ps-modernismo prope uma viso social,
pessoal e intelectual bem diferente, ao mesmo tempo o ps-modernismo busca uma
integrao
ecltica,
mas
local,
do
sujeito/objeto,
mente/corpo,
currculo/pessoa,
professor/aluno, ns/outros. No entanto, esta integrao um processo vivo negociada, no

pr-ordenada e criada e nem descoberta.
Entretanto, ela depende em parte de ns e nossas aes, somos responsveis pelo futuro
dos outros e nosso, portanto devemos adotar uma viso aberta para termos uma perspectiva
cosmolgica e ecolgica.
53
Antes de dar continuidade aos seus estudos fundamental que voc acesse
sua sala de aula, no site da ESAB, e faa a Atividade 1, no link Atividades.
54
NIDADE
12
Objetivo: Conhecer o educador Paulo Freire e suas contribuies para a educao.

Breve Biografia Do Educador Paulo Freire
Sabemos que no possvel falar de educao sem ter em mente as ideias do grande
educador brasileiro, e mundialmente aclamado, Paulo Freire. Portanto, faz-se necessrio
conhecer um pouquinho de sua trajetria histrica: quem foi e o que fez.
Paulo Reglus Neves Freire educador brasileiro que se destacou por seu trabalho na rea
da educao popular, voltada tanto para a escolarizao como para a formao da
conscincia. considerado um dos pensadores mais notveis na histria da pedagogia
mundial, tendo influenciado o movimento chamado Pedagogia Crtica.
Nascido em 19 de setembro de 1921 de pais de classe mdia no Recife, Brasil, Paulo Freire
conheceu a pobreza e a fome durante a depresso de 1929, uma experincia que o levaria a
se preocupar com os pobres e o ajudaria a construir seu mtodo particular de ensino .
55
Freire entrou para a Universidade do Recife em 1943, para cursar a Faculdade de Direito,
mas tambm se dedicou aos estudos de filosofia da linguagem. Apesar disso, ele nunca
exerceu a profisso e preferiu trabalhar como professor, numa escola do antigo segundo
grau ensinando a lngua portuguesa. Em 1944, ele se casou com Elza Maia Costa de
Oliveira, uma colega de trabalho. Os dois trabalharam juntos pelo resto de suas vidas e
tiveram cinco filhos.
Em 1946, Freire foi indicado Diretor do Departamento de Educao e Cultura do Servio
Social no Estado de Pernambuco. Trabalhando inicialmente com analfabetos pobres, Freire
comeou a se envolver com um movimento no ortodoxo chamado Teologia da Libertao.
Uma vez que era necessrio que o pobre soubesse ler e escrever para que tivesse o direito
de votar nas eleies presidenciais.
Em 1961, ele foi indicado para diretor do Departamento de Extenses Culturais da
Universidade do Recife, e em 1962 ele teve sua primeira oportunidade para uma aplicao
significante de suas teorias, quando ele ensinou 300 cortadores de cana a ler e a escrever
em apenas 45 dias. Em resposta a esse experimento, o Governo Brasileiro aprovou a criao
de centenas de crculos de cultura ao redor do pas.
Em 1964, o golpe militar extinguiu este esforo. Freire foi encarcerado como traidor por 70
dias. Em seguida ele passou por um breve exlio na Bolvia, trabalhou no Chile por cinco
anos para o Movimento de Reforma Agrria da Democracia Crist e para a Organizao de
Agricultura e Alimentos da Organizao das Naes Unidas. Em 1967, Freire publicou seu
primeiro livro, Educao como prtica da liberdade.
O livro foi bem recebido, e Freire foi convidado a ser professor visitante da Universidade de
Harvard em 1969. No ano anterior, ele escrevera seu mais famoso livro, Pedagogia do
Oprimido, o qual foi traduzido para vrios idomas como o espanhol, o ingls em 1970, e at o
Hebraico em 1981. Por ocasio da crise poltica entre a ditadura militar que governava o
Brasil e o socialista-cristo Paulo Freire, o livro no foi publicado no Brasil at 1974, quando
o General Geisel tomou o controle do Brasil e iniciou um processo de liberalizao cultural.
56
Depois de um ano em Cambridge, Freire se mudou para Geneva, Sua, para trabalhar como
consultor educacional para o Conselho Mundial de Igrejas. Durante este tempo Freire atuou
como consultor em reforma educacional em colnias portuguesas na frica, particularmente
Guinea Bissau e Moambique.
Em 1979, ele j podia retornar ao Brasil, mas s voltou em 1980. Freire se filiou ao Partido
dos Trabalhadores na cidade de So Paulo e atuou como supervisor para o programa do
partido para alfabetizao de adultos de 1980 at 1986. Quando o PT foi bem sucedido nas
eleies municipais de 1988, Freire foi indicado Secretrio de Educao para So Paulo.
Em 1986, sua esposa Elza morreu e Freire casou com Maria Arajo Freire, que tambm
seguiu seu programa educacional.
Em 1991, o Instituto Paulo Freire foi fundado em So Paulo para estender e elaborar suas
teorias sobre educao popular. O instituto mantm os arquivos de Paulo Freire.
Freire morreu de ataque cardaco em 2 de maio de 1997 s 6h53 no Hospital Albert Einstein,
em So Paulo, devido a complicaes na operao de desobstruo de artrias.
57
Paulo Freire
http://www.youtube.com/watch?v=fBXFV4Jx6Y8&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=YzURD6CgVs4
www.paulofreire.org (INSTITUTO PAULO FREIRE)
www.paulofreire.ufpb.br (BIBLIOTECA PAULO FREIRE)
www.pucsp.br/paulofreire (CTEDRA PAULO FREIRE)
58
NIDADE
13
Objetivo: Discutir as concepes de educao a partir dos saberes necessrios ao

educador, na perspectiva de Paulo Freire.
Algumas Reflexes Sobre A Educao, segundo Paulo Freire.
A Pedagogia da Autonomia Paulo Freire
Eu gostaria de ser lembrado como algum que amou
as gentes, a natureza, os rios, os mares, a terra.
Sabemos que o educador democrtico trabalha com
os educandos, a rigorosidade metdica com que
devem se aproximar dos objetos cognoscveis.
Ensinar no se esgota no tratamento do objeto ou do
contedo, todavia se alonga produo de condies em que aprender criticamente
possvel, exigindo a presena de educadores e educandos criativos, investigadores e
inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. Nas condies de verdadeira
aprendizagem os educandos e educadores vo se transformando em reais sujeitos da
construo e reconstruo do saber ensinado.
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. E cabe ao professor continuar
pesquisando para que seu ensino seja propcio ao debate e a novos questionamentos. A
pesquisa se faz importante tambm, pois nela se cria o estmulo e o respeito capacidade
criadora do educando. Assim, o professor de jovens e adultos, muito mais que de outras
modalidades, tem necessidade de buscar sempre novas e melhores formas de educar.
Nessa perspectiva, inclumos aqui o resumo do livro Pedagogia da Autonomia, com a
finalidade de suscitar o esprito de pesquisador e, consequentemente de professor reflexivo.
59
O livro uma obra que apresenta propostas de prticas pedaggicas necessrias

educao como forma de construir a autonomia dos educandos, valorizando e respeitando
sua cultura e seu acervo de conhecimentos empricos junto sua individualidade.
uma reunio de experincias transformadas em pensamentos que buscam a integrao do
ser humano e a investigao de novos mtodos, valorizando a curiosidade dos educandos e
educadores, condenando a rigidez tica que se volta aos interesses capitalistas e
neoliberais, que deixam margem do processo de socializao os menos favorecidos.
Como eixo norteador de sua prtica pedaggica, Freire defende que "formar" muito mais
que formar o ser humano em suas destrezas, atentando para a necessidade de formao
tica dos educadores, conscientizando-os sobre a importncia de estimular os educandos a
uma reflexo crtica da realidade em que est inserido.
Enfatiza alguns aspectos primordiais, porm nem sempre adotados pela sociedade atual,
como: simplicidade, humanismo, bom senso (tica em geral) e esperana, j que na sua
viso o capitalismo leva a sociedade a um consumismo exacerbado e a uma alienao
coletiva, atravs, principalmente, dos veculos de comunicao de massa.
O fracasso educacional deve-se em particular a tcnicas de ensino ultrapassadas e sem
conexo com o contexto social e econmico do aluno, mantendo-se assim o status quo, pois
a escola ainda um dos mais importantes aparelhos ideolgicos do Estado.
Alguns postulados apresentados no livro
Apresenta uma proposta de humanizao do professor como norteador do processo scioeducativo, construindo uma conscincia crtica com relao manipulao poltica que
fazem com todas as camadas sociais, mas, sobretudo com as de baixa renda. Agindo em
favor de uma sociedade mais justa e igualitria, de uma formao crtica e consciente dos
estudantes que, alm de educar, estar formando para um futuro melhor, que esta obra se
faz imprescindvel.
60
Paulo Freire enfatiza a necessidade de uma reflexo crtica sobre a prtica educativa, sem a
qual a teoria pode se tornar apenas discurso e a prtica uma reproduo alienada, sem
questionamentos. Defende ainda que a teoria deva ser adequada prtica cotidiana do
professor, que passa a ser um modelo influenciador de seus educandos, ressaltando que na
verdadeira formao docente devem estar presentes a prtica da criticidade ao lado da
valorizao das emoes.
O autor afirma que o professor dever tambm ensinar a pensar certo, sendo a prtica
educativa em si um testemunho rigoroso de decncia e pureza. Para Freire, faz parte do
pensar certo a "disponibilidade ao risco, a aceitao do novo e a utilizao de um critrio
para a recusa do velho", estando presente a rejeio a qualquer tipo de discriminao.
Ainda destaca a importncia de propiciar condies aos educandos, em suas socializaes
com os outros e com o professor, de testar a experincia de assumir-se como um ser
histrico e social, que pensa, que critica, que opina, que tem sonhos, se comunica e que d
sugestes. Acredita que a educao uma forma de transformao da realidade, que no
neutra e nem indiferente mas que tanto pode destruir a ideologia dominante como mant-la.
Freire ressalta o quanto um determinado gesto do educador pode repercurtir na vida de um
aluno (afetividade e postura) e da necessidade de reflexo sobre o assunto, pois segundo ele
ensinar exige respeito aos saberes do educando. A construo de um conhecimento em
parceria com o educando depende da relevncia que o educador d ao contexto social.
Paulo Freire reafirma a necessidade dos educadores criarem as condies para a
construo do conhecimento pelos educandos como parte de um processo em que
professor e aluno no se reduzam condio de objeto um do outro, porque ensinar no
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua
construo[2].
Segundo o autor, essa linha de raciocnio existe por sermos seres humanos e, dessa
maneira, temos conscincia de que somos inacabados, e esta conscincia que nos instiga
61
a pesquisar, perceber criticamente e modificar o que est condicionado, mas no

determinado, passando ento a sermos sujeitos e no apenas objetos da nossa histria.
Todos devem ser respeitados em sua autonomia sendo, portanto a autoavaliao um
excelente recurso para ser utilizado dentro da prtica pedaggica. Educadores e educandos
necessitam de estmulos que despertem a curiosidade e em decorrncia disso a busca para
chegar ao conhecimento.
O bom senso requer que sejamos coerentes, diminuindo a distncia entre o discurso e a
prtica, julgando se a sua autoridade na sala de aula ou no autoritria, pois ensinar exige
humildade, tolerncia e luta em defesa dos direitos dos educandos e exige tambm a
compreenso da realidade.
Ensinar requer a plena convico de que a transformao possvel porque a histria deve
ser encarada como uma possibilidade e no como um determinismo moldado, pronto e
inaltervel. O educador no pode ver a prtica educativa como algo sem importncia, sendo
preciso lutar e insistir em revolues e mudanas.
O educador no deve barrar a curiosidade do aluno, pois de fundamental relevncia o
incentivo sua imaginao, intuio, senso investigativo, enfim, sua capacidade de ir alm.
No captulo Ensinar uma especificidade humana, Freire defende a necessidade de
conhecimento e afetividade por parte do educador para que este tenha liberdade, autoridade
e competncia no decorrer de sua prtica docente, acreditando que a disciplina verdadeira
no est no silncio dos silenciados, mas no alvoroo dos inquietos, o que implicaria na
autoridade verdadeiramente democrtica.
O educador deve exercer sua autoridade e sua liberdade. Liberdade esta que deve ser vivida
em sua totalidade com a autoridade em uma relao dialtica, centrada em experincias
estimuladoras de deciso e responsabilidade.
62
Freire salienta que a educao tem a poltica como uma caracterstica inerente sua
natureza pedaggica, e alerta para a necessidade de nos precavermos dos discursos
ideolgicos, dos quais a educao tambm faz parte, pois ameaam confundir a curiosidade,
alm de distorcer a leitura e interpretao dos fatos e acontecimentos.
O educador como um ser histrico, poltico, pensante, crtico e emotivo no pode apresentar
postura neutra. Deve procurar mostrar o que pensa, indicando diferentes caminhos sem
concluses acabadas e prontas, para que o educando construa assim a sua autonomia. O
educador deve saber escutar, pois somente escutando crtica e pacientemente que se
capaz de falar com as pessoas e consequentemente com os alunos.
Para Freire, ensinar exige querer bem aos educandos, expressando a afetividade. A
atividade docente uma atividade tambm de carter afetivo, porm de uma formao
cientfica sria, juntamente com o esclarecimento poltico dos educadores.
A prtica educativa um constante exerccio em favor da construo e do desenvolvimento
da autonomia de professores e alunos, no obstante transmitindo saberes, mas dando
significados, construindo e redescobrindo estes saberes, considerando que fomos
programados mais para aprender e por consequncia para ensinar, intervir e conhecer.
O propsito de resgatar as ideias de Freire, neste livro, tem como objetivo refletir um pouco
mais sobre as concepes educacionais, uma vez que o mesmo por si s j direciona o
educador para a prtica educativa amorosa e portanto, buscando a qualidade, isto , mostra
que o prazer e o amor so os primeiros ingredientes para a transformao da sociedade,
tendo na educao um instrumento de libertao.
A reflexo sobre as palavras do texto, no livro, demonstra que Paulo Freire escreve e
discursa, acima de tudo, com amor pelo que faz. O autor vai lentamente introduzindo
conceitos que se misturam e se complementam s vezes de maneira sutil, e em outras
ocasies de maneira objetiva e absolutamente sincera. Uma das principais mensagens que o
autor deixa nesta obra, a nosso ver, o significado do ensinar. com a mais brilhante
63
vocao que o autor nos mostra em simples palavras que ensinar todo um processo de
troca entre aluno e professor, onde ambos aprendem ambos adquirem e sanam dvidas,
ambos crescem como seres humanos. a mensagem de que para ensinar precisamos,
antes de qualquer coisa, ter a conscincia da importncia e da beleza desta tarefa, da
importncia de se poder fazer a diferena no sistema social, no-econmico e no poltico com
certezas s vezes to opressoras e cruis queles que no dispem de meios financeiros
para obter cultura e informao. Enfim, o professor Paulo Freire nos d uma aula de ensinar,
e nos fornece com um pensamento livre e despojado uma grande inspirao: de que ensinar
vale pena.
64
Sabe-se
que
as
contribuies
de
Paulo
Freire
sofreram
inadequaes quanto suas interpretaes. Dentre as mais comuns,

temos: na sala de aula todos so iguais, troca: o professor
aprende com o aluno... e partir dos conhecimentos dos
educandos... ir alm. Qual desses equvocos se identifica com a
premissa educandos e educadores so diferentes e bom que
o sejam, mas no so desiguais. Justifique sua escolha.
Que
tal
aplicar
os
conhecimentos
sobre
as
teorias
do
desenvolvimento realizando a atividade de pesquisa e prtica,

abaixo:
Escolha um pequeno grupo de crianas, pode ser parentes,
vizinhos ou seus alunos (se for o caso), todos em idade de
educao infantil;
Situem as caractersticas deste grupo num determinado perodo do
desenvolvimento e busque estabelecer as relaes entre os
diferentes aspectos do desenvolvimento (afetivo, intelectual, fsico e
social).
65
NIDADE
14
Objetivo: Discutir as concepes de educao a partir dos saberes necessrios ao

educador, na perspectiva de Paulo Freire.
Algumas Reflexes sobre a Educao, segundo Paulo Freire.
Uma Pedagogia para a Libertao.
PEDAGOGIA DIALGICA
Paulo Freire foi, sem dvida alguma, um educador humanista e militante.
Sua concepo de educao parte sempre de um contexto concreto para responder a esse
contexto.
Entende que educao processo de:
Dilogo crtico;
Conscientizao;
Movimento de massas;
Conscincia articulada com a prxis.
Dilogo relao horizontal. Nutre-se de amor, humildade, esperana, f e confiana.
preciso ter a coragem de nos experimentarmos democraticamente.
Essa primeira virtude do dilogo consiste no respeito aos educandos, no somente enquanto
indivduos, mas tambm enquanto expresso de uma prtica social.
Outra virtude fundamental escutar as urgncias e opes do educando. Outra virtude: a
tolerncia, que a virtude de conviver com o diferente para poder brigar com o antagnico.
66
Para Freire, educao um processo de humanizao.

Humanismo: Doutrina filosfica que tem no homem o valor supremo, definindo-se a partir
dessa perspectiva as exigncias psicolgicas, histricas, econmicas e sociais que
condicionam a vida humana.
Tem um mtodo dialtico de pensar, no separa teoria e prtica.
Ningum liberta ningum, ningum se liberta sozinho: os homens se libertam em
comunho.
EDUCAO BANCRIA E EDUCAO PROBLEMATIZADORA
Na concepo bancria (Burguesa):
O educador o que sabe e os educados, os que no sabem;
O educador o que pensa e os educandos, jamais so ouvidos nessa escolha e se
acomodam a ela;
O educador o sujeito do processo, enquanto os educandos so meros objetos.
A educao torna-se um ato de depositar (como nos bancos); o saber uma doao, dos
que se julgam sbios, aos que nada sabem.
A educao bancria tem por finalidade manter a diviso entre os que sabem e os que no
sabem, entre oprimidos e opressores.
NA CONCEPO PROBLEMATIZADORA:
Funda-se justamente na relao dialgico-dialtica entre educador e educando: ambos
aprendem juntos.
O dilogo , portanto, uma exigncia existencial, que possibilita a comunicao e permite
ultrapassar o imediatamente vivido.
67
Paulo Freire refere-se categoria dilogo no apenas como mtodo, mas como estratgia
para respeitar o saber do aluno que chega escola.
Freire acha que muito mais cmodo, para um educador, ser autoritrio, porque a
prepotncia no exige competncia ou respeito e dispensa explicaes.
O PAPEL DIRETIVO DO EDUCADOR
Paulo Freire no desconsiderava o papel diretivo e informativo da educao, o ato de
conhecimento na relao educativa, da a necessidade de elaborar uma nova teoria do
conhecimento.
Nessa nova teoria de conhecimento, o saber mais importante, mais necessrio para a
libertao do oprimido, a tomada de conscincia de sua prpria situao de oprimido,
expressa pela dominao poltica e pela explorao econmica a que submetido.
Respeitar o aluno no significa deix-lo na ingenuidade. Significa assumir sua ingenuidade
com ele, para ultrapass-la. O educador revolucionrio, afirmou ele, no pode manipular os
alunos, mas tambm no pode abandon-lo prpria sorte.
Essa diretividade no uma posio de quem comanda para fazer uma coisa ou outra, mas
uma postura de quem deve dirigir os trabalhados e um estudo srio.
O professor autoritrio no humaniza, mas desumaniza; jamais chama os educados a
pensar, a fazer uma nova leitura de sua realidade. Prope a recepo passiva de um
conhecimento empacotado.
O educador libertador convida os educandos a um pensar crtico e reflexivo da realidade.
68
Paulo Freire no contexto do pensamento pedaggico contemporneo

O pensamento de Paulo Freire pode ser relacionado com o de muitos educadores
contemporneos.
Carl Rogers e a pedagogia centrada no aluno
Freire no defendia o princpio da no diretividade como Rogers, mas existem pontos em
comum como:
Respeito liberdade de expresso individual, crena na possibilidade de os homens
resolverem, eles prprios, seus problemas, desde que motivados interiormente para
isso.
O aluno deve ser autor de sua aprendizagem.
A aula no o momento do depsito do contedo.
Provas e exames no so os nicos instrumentos de avaliao.
A educao deve ter uma viso do aluno como pessoa inteira, com sentimentos e emoes.
O mtodo de Paulo Freire procura aproximar a figura do professor, que no ensino tradicional
encontra-se distante do aluno.
John Dewey e a Escola Nova
O que a pedagogia de Paulo Freire aproveita do pensamento de Jonh Dewey a ideia de
aprender fazendo, o trabalho cooperativo, a relao entre teoria e prtica, o mtodo de iniciar
o trabalho educativo pela fala (linguagem) dos alunos.
Educao vida!
69
Vygotsky e os educadores revolucionrios soviticos

Em poca e lugares diferentes, ambos perceberam a necessidade de associar a conquista
da palavra conquista da histria.
Atravs das palavras, os seres humanos formulam generalizaes, abstraes e outras
formas do pensar.
Enquanto Vygostsky enfoca a dinmica psicolgica, Freire se concentra no desenvolvimento
de estratgias pedaggicas e na anlise da linguagem.
A linguagem o meio pelo qual a criana e os adultos sistematizam suas percepes.
A humildade, a simplicidade e o otimismo so tambm caractersticas comuns aos dois
educadores.
70
NIDADE
15
Objetivo: Identificar as concepes que permeiam e permearam as prticas pedaggicas (o

trabalho do professor), buscando super-las.
As Concepes Educacionais e suas Implicaes na Relao Pedaggica
ANLISE COMPARATIVA DE REFERENCIAIS EDUCACIONAIS
A anlise de referenciais sobre abordagens trabalhadas na educao tem como objetivo
relembrar o caro cursista que como educador muito importante termos bem definido nossa
concepo educacional. Pois este parmetro definir nossas aes pedaggicas e relaes
interpessoais desenvolvidas no binmio professor aluno.
A aceitao por uma determinada abordagem pedaggica tambm ser baliza para a forma
como praticamos a avaliao e o olhar sobre o erro, como possibilidade ou no de
reconstruo do conhecimento.
O quadro sntese que lhes apresentado anuncia de forma clara e com propriedade sobre a
Viso Tradicional e Novo Paradigma na Educao.
A nomenclatura sobre estas duas
concepes pode sofrer variao, mas devemos ter como embasamento o seu ncleo de
abordagem e de pensar sobre a educao.
A percepo sobre o ensino, o ambiente de sala de aula, a postura do professor, a sua
relao com o conhecimento, metodologia de trabalho, vai definir sua atitude, diante do
mundo e seu pensar sobre educao.
Parafraseando Paulo Freire, digo que no o uso de recursos educacionais que me faz um
educador transformador, possibilitador de novas atitudes paradigmticas, mas a relao que
71
estabeleo do conhecimento com o meu aluno, quando me percebo ensinante a aprendente.

Quando sou aquela que ensina e aprende com seu aluno, numa relao dialgica do saber.
Quadro-Sntese
Viso Tradicional
Novo Paradigma
VALORES/PERCEPES
VALORES/PERCEPES
Viso
mecanicista
fragmentada
e Viso sistmica do conhecimento.

do
conhecimento.
ENSINO
EDUCAO
Ao,
gerenciada
instrutor,
de
pelo Enfatiza o aprender a conhecer, o
transmitir aprender a fazer, o aprender a ser, o
informaes.
aprender a conviver.
INSTRUTOR
EDUCADOR
Foco do processo de ensino. estimulador de um ambiente plural,

multidimensional.
ALUNO
APRENDIZ
Elemento
passivo
no Centro
processo de ensino.
de
educacional,
referncia
da
agente
autor
ao
do
processo de aprendizagem.
SALA DE AULA
Espao
ensino.
fsico
AMBIENTE DE APRENDIZAGEM
destinado
ao No est delimitado por espao fsico,
mas pela concepo de aprendizagem.

72
CONTEDOS
Currculo
CONTEDOS
predeterminado,
disciplinas
isoladas
ou
com Processo
integrado
temas significativa
fragmentados.
de
do
construo
conhecimento,
interdisciplinaridade.
Viso Tradicional
Novo Paradigma
OBJETIVOS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Comportamentais
funo
de
com Desenvolvimento
controle
de
conhecimentos,,
do habilidades e atitudes apropriadas para
professor sobre o contedo a realizao de um propsito.

ministrado.
MEIOS
Servem
MEIOS
para
treinar
pessoas.
as Desenvolvem formas sofisticadas de

comunicao
multidimensional
sensorial que facilitam a aprendizagem.

RESULTADOS
RESULTADOS
Alcance dos objetivos que Demonstrao

podem ser mensurados.
do
alcance
de
competncia nas dimenses aprender a

conhecer, aprender a fazer, aprender a
conviver, aprender a ser.
73
DA PRTICA INSTRUCIONAL PRXIS EDUCACIONAL

Contextos: poltico,
econmico, social, cientfico, cultural, tecnolgico.
(Direcionam um novo olhar sobre as prticas educacionais.)

Educao Tradicional paradigma de separao sujeito e objeto fragmenta
o conhecimento e suas estruturas.
Educadores sc. XXI fundamentados na nova viso do mundo globalidade
e atuao como integradores conhecimento e problemticas contemporneas.
As formas de olhar e de representar a realidade definem um arcabouo
conceitual sujeitos / objetos
Referenciais para uma nova prxis educacional
teoria cognitivista
teoria humanista
teoria sciocrtica.
O foco das trs teorias:
o pensar crtico;
o pensar criativo;
a aplicao dos conhecimentos.
Fuso- aprender a conviver e aprender a ser relaes interpessoais.
74
NIDADE
16

Os Pilares da Educao, Segundo Declarao da UNESCO De 2002.
1-QUANTO DIMENSO: APRENDER A CONHECER/ APRENDER A APRENDER
Objetivo pedaggico: o desenvolvimento do pensamento superior reflexivo e crtico, com
uma atitude de investigao e de organizao do conhecimento, ou seja, aprender a
conhecer e a pensar. (SAI)-_apresenta atitude de investigao e organizao do
conhecimento
o desenvolvimento de habilidades e procedimentos que levam o indivduo a aprender a
conhecer,... na escola, em museus e bibliotecas,... atravs das mdias e em ambientes fora
da escola desenvolvendo uma educao permanente que permita uma "construo contnua
do ser humano, de seu saber e de suas aptides, como tambm de sua faculdade de julgar e
de agir" (Delors, 1996:8).
DESENVOLVIMENTO DO APRENDER A CONHECER
Aprender a conhecer: interpretao da realidade conceitos, princpios, fatos, proposies
e teorias viso global contextualizada.
Prtica tradicional: plano de curso aula contedo temas subtemas diviso de
tempo transmisso de informao.
Paradigma: construo do conhecimento e transferncia para a vida cotidiana....
modernidade educativa a didtica do aprender a conhecer, ou do saber pensar...
75
(Pedro Demo, 1993)

Pensar crtico:
comparao;
anlise;
classificao;
argumentao.
Pensar criativo:
tempestade de ideias;
paradoxos;
metforas;
interrogaes divergentes;
soluo criativa de problemas;
imaginao;
pensar prprio, original.
ATUAO DO PROFESSOR: METODOLOGIA
Atua como mediador entre o saber sistematizado e as condies lgicas do aprendiz.
Metodologias e estratgias devem priorizar o pensamento reflexivo (questionar, posicionarse, atuar, criticar) para autorealizao pessoal e social.
Em relao aos contedos
Enfoque dedutivo: ideias gerais concluso particular.
Enfoque indutivo: ideias particulares conceitos universal.
76
Enfoque reflexivo / Criador: atividade intelectual problema avaliado, discutido

alternativas.
EM RELAO AO DESENVOLVIMENTO DO CONTEDO:
experincias de aprendizagem crtica, anlise;
integrao com o meio e com o outro;
organizao do pensamento realidade-meio.
APRENDER A FAZER
Objetivo pedaggico: estimular a transformao da teoria em ao, aplicao do
conhecimento em uma prtica refletida e planejada, por meio de capacidades.
Aprender a conhecer e aprender a fazer so, indissociveis.
Est ligada (para-sai) questo da formao profissional. Como ensinar o aluno a pr em
prtica os seus conhecimentos? desenvolvendo uma educao permanente que permita
uma "construo contnua do ser humano, de seu saber e de suas aptides, como tambm
de sua faculdade de julgar e de agir" (Delors, 1996:8).
Educar para o xito / habilidades e destrezas. transpor o conhecimento para a vida.
Aprendizagem ocorre com produo de mudana em aes, posicionamentos, habilidades
e atitudes.
Desenvolvimento do aprender a fazer:
O aprender a fazer a habilidade de usar o conhecimento de maneira original em situaes
especficas. Neste processo a pessoa acrescenta saberes pessoais e contextualiza o
conhecimento, produzindo desta forma, novos paradigmas.
77
DIMENSO APRENDER A SER / APRENDER A CONVIVER

Objetivo pedaggico: estimular o conhecimento e o desenvolvimento das potencialidades
individuais cognitivas, de ser pessoa, de conviver e ser criativo. o desenvolvimento do
pensamento superior reflexivo e crtico, com uma atitude de investigao e de organizao
do conhecimento, ou seja, aprender a conhecer a pensar.
Esta dimenso refere-se evoluo da pessoa e a sua maneira de ser e de se autoconduzir.
Princpio unidade / diversidade. Homem uno e singular e ao mesmo tempo mltiplo e
complexo conceitos de interdependncia e inter relacionamento entre os seres.
Aprender a viver juntos envolve as relaes interpessoais sinergia soluo de
conflitos respeito ao outro.
DIMENSO APRENDER A SER
Desenvolvendo suas habilidades e competncias especficas de forma colaborativa no
projeto, o aluno tem sua autoestima aumentada , torna-se mais produtivo, mais efetivo e
aprende a ser em relao ao outro. Isto , aprende a conhecer o outro e se conhecer atravs
do outro.
APRENDER A CONVIVER
POSTMAN (1996:45) chama a ateno para o fato de s poder existir uma comunidade
democrtica e civilizada, se as pessoas que a vivem, fazem-no de forma disciplinada como
participantes de um grupo e que, portanto, precisam aprender a viver em grupo, onde as
necessidades individuais esto subordinadas aos interesses do grupo... (Cortelazzo, 2000)
Desenvolvimento do aprender a ser / conviver
Conscincia individual e social fortalecer a reflexo.
78
Indicadores do processo de desenvolvimento da dimenso ser / conviver:

Autoconceito a imagem, o conceito que uma pessoa tem de si reflete-se na formao de
inferncias, juzos, sentimentos, descries sobre os outros e si mesmos.
Conviver / Dinmica grupal aprimora o processo de crescimento psicolgico e de tomada
de conscincia subjetiva.
PENSAR CRIATIVO
Estimular o pensamento criativo no significa ensinar criatividade (disciplina),
mas possibilitar vivncias, exerccio da fluncia de ideias e cultivo do pensamento
divergente e inovador.
Ex: Tcnicas: tempestade de ideias, analogias, psicodramas.
79
NIDADE
17

As Concepes Educacionais e suas implicaes na Relao Pedaggicas.
BIOGRAFIA E IDEIAS PRINCIPAIS
Burrhus Frederic Skinner, psiclogo norte-americano, nascido na
Frana em 1904 e falecido em 1990, foi autor de importantes
trabalhos sobre a aprendizagem e o ensino programado, doutorou-se
em Harvard (1931), lecionou nas Universidades de Minnesota e de
Indiana. Firmado como um dos principais behavioristas. Acredita na
aprendizagem
por
consequncias
recompensadas
pelo
condicionamento clssico, no processo de aprendizagem que consiste
Skinner
na formao de uma associao entre um estmulo e uma resposta

aprendida atravs da contiguidade, respectivamente. Skinner afirma
que o nosso comportamento s pode ser explicado mediante um
rgido determinismo, afirma que o homem um ser manipulvel,
governado por estmulos do meio externo. Skinner afirma ainda que o
fracasso dos professores esteja na negligncia do mtodo, suas
principais obras so sobre o behaviorismo e o mito da liberdade.
Jean Piaget, psiclogo e bilogo suo, nascido em 1896 e falecido
em 1980, autor de trabalhos sobre o desenvolvimento do pensamento
PIAGET
e da linguagem da criana e sobre a epistemologia gentica. Em 1918

doutorou-se em Cincias Naturais, a partir de 1921 comeou a
estudar psicologia da criana no Instituto Jean Jacques Rousseau, em
Genebra. Tornou-se professor de Psicologia na Universidade de
Genebra. Em 1956, funda o Centro de Estudos de Epistemologia
80
Gentica. Piaget afirma que a criana passa por trs perodos de

desenvolvimento mental, o primeiro perodo se d dos 2 aos 7 anos
de idade, onde as habilidades como a linguagem e o desenho so
Piaget
desenvolvidos. O segundo perodo se d dos 7 aos 11 anos, a criana

comea a pensar logicamente. O terceiro perodo de d dos 11 aos 15
anos, quando a criana comea a lidar com as abstraes e raciocinar
com realismo. Piaget critica severamente escola tradicional,
afirmando que as mesmas objetivam acomodar a criana, impede a
formao de inteligncias inventivas, crticas e pensadoras, de acordo
com Piaget o indivduo o principal na construo do seu prprio
conhecimento.
Nascido em 1902 e falecido em 1987, psiclogo norte-americano,
formou-se na Universidade de Colmbia, onde se especializou em
problemas infantis, lecionou na Universidade de Rochester, onde
passou a ser diretor. Em 1945, foi professor de Psicologia na
Universidade de Chicago e secretrio executivo do Centro de
Aconselhamento Teraputico, elaborou e definiu seu mtodo de
terapia centrada no cliente, fez uma exposio geral do seu mtodo
no diretivo, e suas aplicaes educao e a outros campos, onde
tambm transps para a educao sua concepo teraputica.
Rogers diz que para facilitao da aprendizagem, o facilitador
Rogers
(professor) deve ser uma pessoa real, sem ostentar uma simples
aparncia no contato com os alunos, e esta relao deve ser aberta,
verdadeira, sem mascaraes. O professor deve depositar no aluno
confiana, apreo, crdito. Rogers acredita que os seres humanos
tm natural potencialidade de aprender, a aprendizagem facilitada
quando o aluno participa responsavelmente do seu processo, o
mesmo acredita que a aprendizagem significativa verifica-se quando o
estudante percebe que a matria a estudar relacionada com seus
81
prprios objetivos, e a mesma deve ter uma contnua abertura

experincia e incorporao dentro de si mesmo, do processo de
mudana.
Paulo Freire nascido em 1921 em Recife, e falecido em 1997.
Formou-se em Direito na Universidade de Recife. Em 1961, aps suas
primeiras experincias com educao de trabalhadores, seu mtodo
ganha forma com o movimento de Cultura Popular de Recife. Entre
1957 e 1963 lecionou Histria e Filosofia da Educao. Em 1963,
participou ativamente do MCP (Movimento de Cultura Popular) do
Recife. Em 1964, suas atividades so interrompidas com o Golpe
Militar de 1964, o qual determinou sua priso. Exila-se por 14 anos no
Chile e posteriormente vive como cidado do mundo. Em 1970, junto
a outros brasileiros exilados, em Genebra, criou a IDAC (Instituto de
Paulo Freire
Ao Cultural), que assessorou diversos movimentos populares em

vrios locais do mundo. Retornando do exlio, Freire continua com
suas atividades e assume cargos em Universidades e ocupou o cargo
de Secretrio Municipal de Educao da Prefeitura de So Paulo, na
gesto da prefeita Luisa Erundina, do PT. Citamos como algumas de
suas obras: Educao como prtica de Liberdade, Pedagogia do
Oprimido, Cartas Guin Bissau, Vivendo e aprendendo, A
importncia do ato de ler. Toda a sua obra voltada para uma teoria
do conhecimento, aplicada educao, sustentada por uma
concepo dialtica em que educador e educando aprendem juntos
numa relao dinmica na qual a prtica e a teoria se inter-relacionam
num processo de constante aperfeioamento. Freire enfatizando a
transformao
da
prtica
cria
categoria
pedaggica
da
conscientizao, a qual visa formao da autonomia intelectual do

cidado para intervir sobre a realidade.
82
PARALELO DAS IDEIAS PEDAGGICAS

Problemas resolvidos atravs de uma tecnologia do comportamento.
Acredita nas concepes tradicionais, onde o progresso do indivduo
limitado por si mesmo, e o indivduo aparece como produto do meio.
Skinner
Segundo Skinner o homem um ser manipulvel, governado por

estmulos do meio externo, o mesmo acredita na questo do reforo
(treino, exerccio, prtica), como aumento de produo, cujo objetivo
baseia-se no condicionamento do ser humano.
Suas teorias apresentam tendncias construtivistas, no papel
estruturante do sujeito. Maturao, experincias fsicas, transmisses
Piaget
sociais e culturais, equilibrao, so fatores desenvolvidos nesta

teoria. A mesma apresenta tambm dimenses interacionistas, cuja
nfase colocada na interao do sujeito com o objeto fsico.
Props quanto questo do facilitador, ser uma pessoa, um professor
real. Acredita que os seres humanos tm um potencial natural de
aprender. Para que haja interesse, o contedo deve ter valor para o
aluno, envolvendo seu cotidiano. Rogers afirma que por meio de
Rogers
atos que se adquire uma aprendizagem mais significativa, e a mesma

acontece quando o aluno participa deste processo. Rogers valoriza a
autocrtica, a autoapreciao, e a avaliao sobre outros olhares,
acreditando
que estas aes contribuem para
autonomia,
criatividade e autoconfiana.
Engloba-se dentro de um pensamento pedaggico progressista,
coloca o indivduo como transformador da realidade atravs de um
trabalho de conscientizao e politizao. Afirma que o educador deve
assumir princpios e valores, critica os mecanismos de introjeo da
Freire
Ideologia dominante, a passividade de professores e alunos

transmitirem e receberem um "conhecimento empacotado" o que
83
aumenta o ndice de analfabetismo, onde alunos so objetos no

processo da aprendizagem da leitura e da escrita. Freire afirma que o
aprendizado da leitura e da escrita, como um ato criador, envolve a
compreenso da realidade, deve ser realizado dentro de um contexto
social, superando as barreiras chamadas mecanismos.
PERFIL DO MODELO DE PROCESSO PEDAGGICO
Prope o conhecimento como algo que vem do exterior para o interior.
O professor traz para suas aulas um modelo pronto, onde o aluno tem
Skinner
que repetir exatamente igual. E para que isso acontea o professor

usa estmulos, como por exemplo: um prmio para o vencedor.
De acordo com Piaget o conhecimento um ato que se realiza
atravs da interao (mente e corpo), o qual se d em etapas
Piaget
sucessivas, considerando que a criana passa por todas as etapas. O

aluno deve vivenciar a prtica, os materiais devem ser concretos, as
situaes que produziro o conhecimento, e a criana o construir.
Prope liberdade para o indivduo construir, o aluno tem liberdade de
direcionar e conduzir o seu processo de aprendizagem, acreditando
Rogers
que o indivduo tem dentro de si a capacidade de compreender os

fatores de sua vida.
Tem sua preocupao voltada para a alfabetizao de jovens e
adultos, acreditando que o indivduo no devia ser alfabetizado
Freire
apenas para a leitura e escrita, mas deveria ser proporcionada uma

educao politizada.
84
NIDADE
18

As Concepes Educacionais e suas implicaes na Relao Pedaggica
BIOGRAFIA E IDEIAS PRINCIPAIS

Nascido na Frana em 1896 e falecido em 1966, foi um dos
educadores mais marcantes da escola fundamental de seu pas, lutou
na 1 Guerra Mundial. Freinet afirmava a existncia de uma
dependncia entre a escola e o meio social, e buscava pela
necessidade tentativas de experincias renovadoras de ensino, sua
principal obra foi o livro Educao pelo trabalho, o qual apresentou
Freinet
um confronto entre a escola tradicional e a escola proposta por ele,

onde o trabalho tinha posio central, como metodologia. Freinet
considerado como um grande crtico da escola tradicional. De acordo
com Freinet devem ser proporcionadas oportunidades para que se
produza o conhecimento, e so necessrias tcnicas construdas com
base na experimentao e documentao, afirmando que esses
instrumentos aprofundam o conhecimento e o desenvolvimento de sua
ao.
85
Emlia
Ferreiro,
psicolingustica
argentina,
doutorou-se
pela
Universidade de Genebra, orientada por Piaget. Desenvolveu trabalhos

sobre a psicognese da lngua escrita, foi professora em vrias
Universidades latino-americanas e europias, (SAI atualmente aos 62
anos) . pesquisadora do Instituto Politcnico Nacional, no Mxico.
Seus trabalhos e pesquisas demonstraram uma preocupao em
integrar os objetivos cientficos a um compromisso com a realidade
social e cultural. Ferreiro contribuiu para a compreenso do processo
de aprendizagem, demonstrando a existncia de mecanismos no
sujeito que aprende, os quais surgem da interao com a linguagem
Ferreiro
escrita, e que emergem de uma forma muito particular em cada um dos

sujeitos. As crianas interpretam o ensino que recebem, transformando
a escrita convencional e produzindo escritas estranhas ao adulto. De
acordo com Ferreiro preciso diagnosticar quanto os alunos j sabem
antes de iniciar o processo de alfabetizao, pois as crianas no
chegam na escola vazia, a mesma afirma que a criana passa por
quatro fases at que esteja alfabetizada: pr-silbica, onde a criana
no consegue relacionar as letras com os sons da lngua falada,
silbica onde a criana interpreta a letra sua maneira, atribuindo o
valor de slaba a cada letra, silbico-alfabtica, onde a criana mistura
a lgica da fase anterior com a identificao de algumas slabas, e a
alfabtica onde a criana domina, enfim, o valor das letras e slabas.
Apesar de ter proporcionado aos educadores uma nova maneira de
analisar a aprendizagem da lngua escrita, no existe um mtodo com
todos os passos predeterminados. Para Ferreiro, apesar de a criana
construir seu prprio conhecimento, no que se refere alfabetizao,
cabe ao professor organizar atividades, que favoream a reflexo sobre
a escrita.
86
Lev Semenovich Vigotsky, de origem belgo-russo, nascido em 1896 e

falecido em 1934, aos 37 anos de idade. Este pensador teve uma
produo intelectual intensa, formado em Direito, tambm fez cursos de
medicina, histria e filosofia. Foi um dos tericos que buscou uma
alternativa dentro do materialismo dialtico ( Karl Marx) para o conflito
entre as concepes idealista e mecanicista na Psicologia. Construtor de
propostas tericas inovadoras sobre temas como: relao, pensamento
e linguagem, sobre o processo de desenvolvimento da criana e o papel
da instruo no desenvolvimento. Suas obras foram censuradas e
chegaram ao Ocidente apenas nos anos 60, e no Brasil s incio da
dcada de 80, e atualmente seu trabalho vem sendo estudado e
valorizado em todo o mundo. De acordo com Vigotsky as origens das
formas superiores de comportamento consciente devem ser encontradas
Vygotsky
nas relaes sociais que o homem mantm, entendia o homem como

um ser ativo, que age sobre o mundo sempre em relaes sociais, no
qual o mesmo transformador dessas aes. Quanto ao conhecimento
Vygotsky afirma que ensinar o que a criana j sabe pouco
desafiador ir alm do que ela pode aprender ineficaz, o ideal partir do
que ela domina, para ampliar seu conhecimento". Para Vygotsky o
aprendizado essencial para o desenvolvimento do ser humano e se d,
sobretudo pela interao social, e as pessoas s aprendem quando as
informaes fazem sentido para ela, afirma ainda que o desenvolvimento
um processo que se d de fora para dentro. no processo de ensinoaprendizagem que ocorre a apropriao da cultura e o consequente
desenvolvimento do indivduo, sendo a aprendizagem um processo
essencialmente social, que ocorre na interao com os adultos e os
colegas. E a educao como um processo social, sistemtico de
construo
da
humanidade,
onde
professor
torna-se
figura
fundamental, o colega de classe, um parceiro importante na Educao.

87
COMPARAO DE IDEIAS E PRINCIPAIS PONTOS DE SUPERAO

Skinner
Piaget
Freinet
Freire
Vigotsky
Ferreiro
-A
- De acordo com
-A
- Processo de
-A
- Como Piaget,
aprendiza
alfabetizao
aprendizage Ferreiro afirma
aprendizag Piaget a pessoa

em a
que constri seu
gem se d iniciado por
m se d
sobre a
conexo
prprio
atravs do palavras
sobre tudo
importncia de
tateio
pela
respeitar o nvel
experimen alunos palavras
interao
de
tal.
geradoras.
social.
desenvolviment
- A criana
- Processo
-A
entre o
estmulo e
a resposta
e que o
conhecimento,
onde todo o
desenvolvimento
da inteligncia
determinado pelas
conhecidas pelos
o do aluno.
aparecimen aes mtuas

no avana educativo nunca
to do
entre o indivduo e
estmulo
o meio.
evoca a
resposta.
- A criana tem
uma forma
- Homem
prpria e ativa de
ser
raciocinar e de
estmulos do
meio
ambiente
externo.
-Homem
visto como
um rob do
meio em
ser neutro, mas
m da criana
Ferreiro coloca
relao
sim uma ao
inicia-se
que os alunos
entre o
cultural que
desde o
nunca chegam
educador e
resultaria numa
seu1 dia de
escola vazios, e
o aluno
relao de domnio
vida.
preciso
crucial para ou de liberdade
aprendizag
evolui por
por
- Como Vigotsky,
sozinha. A
manipulvel, aprender que

governado
aprendizage
diagnosticar seu
entre os seres
- Importncia
humanos.
de a
educao
em.
grau de
conhecimento
antes de iniciar o
- De acordo com
pensar o
maturidade
Freire a pedagogia
desenvolvime
intelectual.
Aprendiza
deveria ser flexvel,
nto da
gem
participativa e
criana de
- E como Piaget,
maneira
Ferreiro afirma
estgios, at a
- O professor deve atravs da incentivar ao

mximo o dilogo
respeitar o nvel de
habilidade
desenvolvimento
da criana. No
pode ir alm de
da vida na
escola.
processo de
alfabetizao.
prospectiva e que no porque
entre mestres e
no
alunos
retrospectiva. de forma direta da
(identificando-se
neste ponto com
o aluno participa
construo do
88
que vive
sua capacidade,
cuja
nem deix-las agir
natureza
sozinha.
comportame Superando em
Freinet, onde o
Desenvolvim
conhecimento
Considera mesmo enfatiza a
ento um
que o professor
o da
importncia da
processo
no precisa
realidade
interao entre
acontece de
ensin-lo, cabe
ntal
todos os pontos as em que os
moldada,
teorias propostas
alunos
manipulada
por Skinner, que
esto
- O indivduo no
inseridos.
deve apenas
e controlada considera o
pelo
mestre e educador), fora para

dentro.
aprender formar
indivduo como um
-
palavras fora de um formam um
ento
qual aprende
Valorizao contexto, mas
conjunto de
ambiental.
atravs de
da livre
mediadores
condicionamentos. conscincia sociedade seu

dos alunos. prprio papel.
proporcionar
situaes onde o
- Professores conhecimento
e colegas
buscado e
condicionam ser manipulvel, o
compreender na
ao professor
construdo.
da cultura
que
possibilitam
um grande
avano no
desenvolvime
nto da
criana.
89
NIDADE
19

Seduzida por uma antiga paixo que o ato de educar, acredito que ensinar a
ler e a escrever mais que uma revoluo. o descortinamento de vida, de
saberes, de revelaes e aes
As Concepes Educacionais e suas Implicaes na Relao Pedaggica
Faz-se necessrio refletir sobre as concepes educacionais e como essas se realizam e a
partir da, trabalhar na perspectiva de uma profunda e efetiva transformao social. Assim,
bom relembrar as caractersticas de tais concepes.
Concepo autoritria
Nesta concepo. O professor se coloca como nico detentor do conhecimento, cuja misso
repassar todas as informaes, todo o contedo, como por exemplo, esgotar o programa
ou o livro didtico adotado.
Didaticamente, o professor autoritrio impe um ritmo frentico sua prpria atividade e
espera que os alunos absorvam, com uma passividade tambm frentica, os conhecimentos
por ele demonstrados. Como princpio fundamental, os procedimentos didticos reduzem-se
a exposio sem fim, de um lado; de outro, a uma audio interminvel, acompanhada de
anotaes mecnicas, pois no h tempo para que o aluno reflita sobre o que est anotando.
A maioria das aulas se transforma num ditado - no fundo, cpia de um texto oral. Quando o
professor tem boa verbalizao (discurso coerente, consistente e claro), a aula torna-se
suportvel; quando ele apresenta dificuldade de expresso, ela transforma-se numa tortura
intelectual: o aluno tenta anotar o que houve e no entende o que est ouvindo. Ocorre,
90
ento, um processo mais ou menos semelhante ao de algum que assiste a um filme com
legendas: "l-se" o filme, no se ouve a trilha sonora nem se aprecia a beleza das imagens.
muito comum a angstia dos alunos, expressa na ansiedade de anotarem at os suspiros
do professor - especialmente daquele que, mesmo exigindo a aquisio do livro didtico, no
leva os alunos a utiliz-Ia e cobra, nas verificaes da aprendizagem, tudo o que foi dado em
aula.
Na maioria de nossas escolas, os alunos nem assistem s aulas; ouvem-nas. Alis, assistir
s aulas j uma expresso denotativa da cultura da passividade imposta ao discente.
Ainda que haja, generalizadamente, uma denncia da burocratizao do ensino, os
professores autoritrios continuam atendendo, passivamente, muito mais s exigncias
fiscalizadoras dos rgos intermedirios, do que s necessidades dos alunos.
Nas famosas semanas de planejamento - quase sempre anteriores aos primeiros contactos
com os discentes - formulam-se os planos de curso que, na maioria das vezes, so meros
elencos sequenciais de contedos programticos. Raramente articulam contedos, objetivos
e procedimentos e, muito menos, referem-se ao curso como um todo (integrao vertical). Na
verdade, reduzem-se a simples programas de srie, alm de no levarem em conta a
realidade dos alunos e seus conhecimentos adquiridos em outros meios, dificuldades prrequisitais, cdigos prprios etc.
O plano de curso apresenta-se como uma entidade autnoma de dependncias internas
(unidades-programa), que pouco ou nada tm a ver com as demais sries, anteriores e
posteriores, nem, muito menos, com a vida do aluno.
No que diz respeito ao Relacionamento, a raiz da imposio, do controle, da preocupao
com a hierarquia e a busca do consenso est na insegurana do professor. Valendo-se de
uma definio institucional da autoridade, estabelece uma relao com os alunos cm que o
respeito mtuo no se constri no reconhecimento das diferenas igualitrias, mas nas
distines hierarquizadoras.
91
Concepo anrquica
"[...] renunciar a toda disciplina, toda sugesto, toda moral preconcebida, toda instruo
religiosa, seja ela qual for", princpio fundamental da Escola de Summerhill, de A. S. Neill
(19970, p. 22) certamente a maior inspirao do que estamos denominando por concepo
anrquica. Na realidade, essa verdadeira antipedagogia foi uma tentativa de aplicao dos
princpios psicanalticos a projeto escolar, preconizando a absteno dos educadores, de
modo a viabilizar somente a satisfao dos desejos do educando, sem qualquer
constrangimento que pudesse causar traumas ou neuroses.
Na concepo anrquica d-se nfase aprendizagem, ou melhor, autoaprendizagem. A
didtica consiste em no usar qualquer didtica, deixando ao aluno o livre curso para as
manifestaes automotivadas ou, quando muito, negociadas no prprio coletivo dos
discentes. Assim, ao lado da passividade do educador (sua presena necessria?),
manifesta-se uma grande atividade ou no dos educandos, dependendo de suas disposies
individuais. Na permissividade gerada pela ausncia de diretriz tudo possvel: ou o
consenso, ou o conflito, ou, como ocorre na maioria das vezes, o dissenso generalizado.
Nas escolas brasileiras no se observam s propostas anarquistas, mas anrquicas, que no
so fruto, como as primeiras, de deliberaes doutrinrias, mas algo que dela se aproxima,
numa espcie de democratismo confortvel (para o educador), na medida em que no
necessrio grande empenho e, muito menos, trabalho. So os famosos estudos dirigidos
sem direo, a substituio de docentes por discentes (sem a finalidade precpua de
prepar-Ios para o magistrio), a indiferena quanto ao ambiente necessrio concentrao
e ao trabalho intelectual, o ludismo inspirado no engodo de que s se aprende brincando, os
inmeros trabalhos exigidos dos alunos (que fazem meras colagens) e que nunca so
corrigidos detalhadamente, para que os alunos percebam os aperfeioamentos necessrios,
a liberao de aulas sob a presso dos mais fteis motivos etc. ...
92
Concepo democrtica
A concepo democrtica (segundo GADOTTI & ROMO, 2000) representa a sntese
dialtica (no ecltica) entre as posies autoritrias e as anrquicas. E s ela capaz de
resgatar a qualidade do trabalho escolar, no sentido de ser instrumento eficiente e eficaz da
transformao social. No se forma o cidado sem a Escola Cidad, isto , sem que se
respeitem s diferenas, sem hierarquizaes dos atores escolares.
Partindo do princpio de que todo ser humano capaz de aprender (e tambm de ensinar), a
relao professor e aluno torna-se um processo de constante ensino e aprendizagem de mo
dupla: os caminhos do ensino descortinam horizontes para a aprendizagem e esta revela
instrumentos e mecanismos para o aperfeioamento do primeiro.
Ao invs da preocupao com a cincia-disciplina: conjunto de descries, interpretaes,
leis, teorias, modelos, etc., busca-se a cincia-processo, isto , a contnua elaborao,
ampliao e reviso, como afirma Newton Freire Maia (1991, p. 48). Enquanto a primeira
est preocupada com as leis, axiomas, postulados, verdades absolutas e universais,
neutralidade cientfica, juzos de fato; a segunda volta-se para uma espcie de "correo
progressiva dos dados da experincia e da reflexo", como dizia Goldmann (1978, p. 18).
Nessa concepo trabalha-se com objetivos, claramente explcitos, com fronteiras
nitidamente definidas e grau crescente de complexidade, para cuja formulao contribuem
todos os envolvidos no processo.
O controle ou a permissividade so substitudos pela negociao, pela mtua persuaso,
legitimadas pelas descobertas compartilhadas e pela racionalidade dos avanos, metdica e
sistematicamente, perseguidos. Ningum se impe a ningum; os papis so reconhecidos
pelas competncias especficas; e as divergncias (sempre presentes) no constituem mero
exerccio de esgrima intelectual ou uma disputa em si, mas um espao de respeito pelas
diferenas, ritmos e histrias de vida prprios, oportunidades de rompimento com fronteiras
ortodoxamente estabelecidas. Sempre se oportunizam fora dos j consagrados modos
93
diferentes de se resolverem situaes-problema (muitas vezes, com economia de energia e

de tempo).
A segurana de todos no se estabelece em hierarquias previamente institucionalizadas ou
pactuadas, mas na descoberta progressiva dos papis e funes diferenciados. E, ambos,
professor e aluno, trabalharo o tempo todo: o primeiro, como provocador, incentivador,
sistematizador e avaliador; o segundo, como provocado, descobridor, cosistematizador e
coavaliador/avaliado.
O educando como puro "objeto" da educao. a atitude ingnua

mais frequente supor que cabe ao educador formar, plasmar o aluno
(como se costuma dizer), concebendo-o como massa a moda qual
compete dar a forma viva, o saber. Essas concepes alienadas da
educao tm precisamente esse carter de alienao. Discuta com
seus colegas sobre esta temtica, colocando criticamente seu ponto
de vista.
94
NIDADE
20
Objetivo: Distinguir as concepes de conscincia ingnua e crtica e suas implicaes na

educao..
Reflexo sobre as Concepes de Educao: Crtica e Ingnua.
Antes da discusso sobre as concepes da conscincia ingnua e crtica, faz-se necessrio
resgatar a noo de conscincia, que tem como conceito a representao mental da
realidade exterior, do objeto, do mundo, e a representao mental de si, do sujeito, a
autoconscincia (VIEIRA PINTO, 2000).
A concepo ingnua
A concepo ingnua aquela que procede de uma conscincia ingnua. E, conscincia
ingnua aquela que - por motivos que cabe anlise filosfica examinar - no inclui em sua
representao da realidade exterior e de si mesma a compreenso das condies e
determinantes que a fazem pensar tal como pensa. No inclui a referncia ao mundo objetivo
como seu determinante fundamental. Por isso julga-se um ponto de partida absoluto, uma
origem incondicional, acredita que suas ideias vm dela mesma. Assim, as ideias se
originam das ideias. A realidade apenas recebida ou enquadrada em um sistema de ideias
que se cria por si mesmo.
A conscincia ingnua pode refletir sobre si, tomar-se a si mesmo como objeto de sua
compreenso, porm no chega a ser uma autoconscincia. A simples reflexo sobre si
pode ser apenas introspeco, porm no se identifica com a autoconscincia, porque esta
s existe quando a percepo do estado presente da conscincia acompanhada da ideia
clara de todos seus determinantes, isto , da totalidade da realidade objetiva que sobre ela
influi (o que s ocorre com a conscincia crtica).
95
A conscincia crtica
A conscincia crtica a representao mental do mundo exterior e de si, acompanhada da
clara percepo dos condicionamentos objetivos que a fazem ter tal representao. Inclui
necessariamente a referncia objetividade como origem de seu modo de ser, o que implica
compreender que o mundo objetivo uma totalidade dentro da qual se encontra inserida.
Refere-se a si mesma sempre necessariamente no espao e no tempo em que vive. , pois,
por essncia, histrica. Concebe-se segundo a categoria de processo, pois est ligada a um
mundo objetivo que um processo e reflete em si esta objetividade nas mesmas condies
lgicas que definem um processo.
A
conscincia
crtica,
quando
reflete
sobre
si
(sobre
seu
contedo),
torna-se
verdadeiramente autoconscincia, no pelo simples fato de chegar a ser objeto para si, e sim
pelo fato de perceber seu contedo acompanhado da representao de seus determinantes
objetivos. Estes pertencem ao mundo real, material, histrico, social, nacional, no qual se
encontra. A autoconscincia , portanto, uma conscincia justificativa de si (em sua forma ou
procedimento, em seu contedo ou aquilo que percebe em funo das condies histricas e
sociais de sua realidade, em particular, do grau de desenvolvimento do processo nacional ao
qual pertence).
A concepo ingnua da educao
No campo da educao, a conscincia ingnua sempre nociva, pois engendra as mais
equivocadas ideias, que se traduzem em aes e juzos que no coincidem com a essncia
do processo real, que no so, pois verdadeiras. No podem levar completa e rpida
soluo dos problemas que considera, e traduz-se em uma fonte de equvocos, de
desperdcio de recursos, de intentos frustrados.
O educando como "ignorante" em sentido absoluto. Noo falsa em relao criana, e
muito mais, todavia em relao ao adulto. A educao escolar sempre toma o educando j
como portador de um acervo de conhecimentos (por exemplo, a linguagem na criana ou o
96
trabalho no adulto). Este conhecimento prvio o resultado da prtica social do homem

(criana ou adulto) e de sua formao at o momento em que comear a receber educao
institucionalizada. A criana e o adulto vm escola j preparada (inclusive para desejar vir
escola) por outra escola geral, que a sociedade, o meio onde vivem.
O educando como puro "objeto" da educao. E a atitude ingnua mais freqente supor que
cabe ao educador formar, plasmar o aluno (como se costuma dizer), concebendo-o como
massa a moda qual compete dar a forma viva, o saber. Estas concepes alienadas da
educao tm precisamente esse carter de alienao. Concebem o educando como objeto,
e por isso no reconhecem nele a dignidade de sujeito, de conscincia autnoma (para si),
que s pode ser educada, instruda, em um dilogo esclarecedor e no em uma imposio
de ideias, procedimento que parte do suposto direito de domnio, de uma conscincia sobre
outra.
A educao como transferncia de um conhecimento finito. Esta ingenuidade se refere
noo de contedo e forma da educao. Supe que o professor apenas o transmissor de
uma mensagem definitivamente escrita, de um conjunto de noes, de acordo com
determinado mtodo, e que essa mensagem no se modifica com as condies de tempo e
lugar, com os interesses do educador e com o mesmo ato de ser transmitida. A principal
nocividade desta atitude est em preceituar limites ao processo pedaggico, em dar carter
absoluto s divises em graus, nveis, carreira, etc.
A educao como dever moral da frao adulta, educada e dirigente da sociedade. Esta
ingenuidade grave, porque converte a educao em ato caritativo e transfere para o plano
dos valores ticos (inteiramente alheios a este problema) a essncia, o significado e a
valorao eminentemente sociais da educao.
Para a conscincia ingnua, o adulto a educar absolutamente "ignorante". Porm a noo
de ignorncia tomada aqui em sentido abstrato, isto , no concebida como "ignorncia
de algo", de algum conhecimento (sempre concreto). Absolutiza-se o conceito de "ignorante"
para as classes populares, enquanto se relativiza esse mesmo conceito para as elites (a fim
97
de que os representantes dessa elite possam aparecer como no ignorantes). V-se a

duplicidade de critrios, que revela o carter interessado da noo de ignorncia: o homem
do povo ignorante porque no sabe alguma coisa, enquanto o membro da elite culto
porque sabe alguma coisa. Um indivduo no pode ignorar assim alguma coisa, que
concretamente sabida por outro. Como, porm, este outro ignora muitas coisas que o
primeiro sabe, o carter da ignorncia sempre relativo. A conscincia ingnua necessita
absolutizar a ignorncia, o que s pode fazer convertendo-a em uma noo irreal.
Antes de dar continuidade aos seus estudos fundamental que voc

acesse sua sala de aula, no site da ESAB, e faa a Atividade 2 , no
link Atividades.
98
NIDADE
21
Objetivo: Distinguir as concepes de conscincia ingnua e crtica e suas implicaes na

educao..
Reflexo Sobre as Concepes de Educao: Crtica E Ingnua.
A concepo crtica da educao
A concepo crtica da educao procede segundo as categorias que definem o modo crtico
de pensar. Particularmente h que mencionar as de: objetividade (carter social do processo
pedaggico), concreticidade (carter vital da educao como transformao do ser do
homem), historicidade (a educao como processo) e totalidade (a educao como ato social
que implica o ambiente ntegro da existncia humana, o pas, o mundo e todos os fatores
culturais e materiais que influem sobre ele).
A concepo crtica a anttese da ingnua e repudia os pontos de vista anteriormente
expostos, definidores desta ltima. a nica que est dotada da verdadeira funcionalidade e
utilidade, pois conduz mudana da situao do homem e da realidade qual pertence, em
virtude de ser a nica que capaz de oferecer o contedo e o mtodo mais eficaz para a
instruo (alfabetizao, escola secundria, universidade) da criana e do adulto, tendo em
conta quelas finalidades.
Alguns aspectos especficos da concepo crtica da educao:
Primeiro aspecto - o educando como sabedor e desconhecedor. O educando
evidentemente no sabe aquilo que necessita aprender (ler e escrever), mas nem por isso
pode ser considerado como um desconhecedor absoluto. em verdade um homem culto, no
sentido objetivo (no idealista) do conceito de cultura, posto que, se no fosse assim, no
poderia sobreviver. Sua instruo formal (alfabetizao, escolarizao) tem que se fazer
99
sempre partindo da base cultural que possui e que reflita o estado de desconhecimento
(material e cultural) da sociedade qual pertence.
Aquilo que desconhece o que at agora no teve necessidade de aprender, e se tem
podido viver at agora como analfabeto porque as condies de sua sociedade no
exigiam dele o conhecimento da leitura e da escrita.
Segundo aspecto - o educando o "sujeito" da educao e nunca o objeto dela. Necessitase da ao do professor para se alfabetizar, instruir-se, isso no significa que seja o objeto
"sobre o qual" o educador atua, e sim unicamente que componente indispensvel de um
processo comum, aquele pelo qual a sociedade como um todo se desenvolve se educa, se
constri, pela interao de todos os indivduos.
A educao um dilogo amistoso entre dois sujeitos. A rigor, deve-se dizer que a educao
no tem objeto; e sim somente objetivo. a sociedade que, em sua totalidade, se comporta
como agente-paciente do processo educativo. Por consequncia, a expresso terica
perfeita da natureza histrico-antropolgica da educao resume-se nesta expresso: A
sociedade educa.
As concepes ingnuas da educao rebaixam o educando a condio de "objeto" e o
levam a conceber-se a si mesmo como ser passivo, no qual o professor infunde o saber que
possui. Este ponto de vista :
moralmente insultante (pois ignora a dignidade prpria do homem pelo simples fato de
ser homem, no importando se letrado ou no);
antropologicamente errneo (pois ignora que o aluno portador de uma cultura, de
capacidade de pensar logicamente em funo de seu contexto social);
psicologicamente esterilizante (pois desanima, inibe e impede os estmulos para a
aprendizagem, uma vez que recusa ao alfabetizando sua capacidade de fazer-se
instrudo por si, como sujeito);
100
pedagogicamente nocivo (pois deixa de aproveitar o saber do analfabeto como ponto

de partida para o desenvolvimento de novos conhecimentos).
Terceiro aspecto - a educao consiste em uma nova proporo entre conhecimento e
desenvolvimento. Excluda a ideia ingnua de um princpio absoluto do saber no indivduo
que se educa (por exemplo, que se alfabetiza), a educao s pode consistir em dot-Io de
novos conhecimentos, que se iro somar ao que "j sabe, ou substituir as ideias erradas,
ingnuas que possua. , portanto um novo balano do saber, agora em um plano mais alto
do processo cultural. Este carter de proporo entre conhecimento e desconhecimento
repete-se em todos os graus da educao, at nos mais altos (o universitrio, a investigao
mais avanada). A educao uma aquisio retificadora, corretora do saber (da cultura)
tornado inadequado, anacrnico, porque no corresponde mais ao grau de conhecimento de
uma sociedade que passa a exigir mais do indivduo (conquanto saber agora imprestvel,
no era errado para a etapa anterior, da qual se pretende que o educando se eleve).
Crtica do conceito de "saber"
Para a conscincia ingnua, o saber se apresenta como um conjunto de conhecimentos
absolutos, abstratos, a - histricos. produto do esprito puro, sem relao causal de parte
da realidade do mundo, ou somente com uma relao de tipo ocasional ou apriorista. O
esprito por si s capaz, em ltima anlise, de engendrar e de justificar o saber.
Para a conscincia crtica, o saber o produto da existncia real, objetiva, concreta, material
do homem em seu mundo (sendo este concebido como uma totalidade concreta em
processo), imprimindo-se em seu esprito sob a forma de ideias ou pensamentos que se
concatenam regularmente, logicamente. Os caracteres do saber, segundo a teoria crtica,
so:
Relativo o que uma cultura entende por saber, em uma de suas fases, deixa de s-Ia em
outra fase, ou no o em outra cultura. Da a ingenuidade radical do critrio da tradio (por
exemplo: a teoria heliocntrica).
101
Concreto - sempre aquilo que um determinado indivduo ou uma sociedade (uma cultura)
pode descobrir conhecer, criar ou imaginar, em funo da etapa de seu processo de
desenvolvimento, que lhe d a possibilidade de constituir-se em conscincia para si.
Existencial - no sentido de ser constitutivo da realidade do indivduo, e no algo adjetivo,
externo, agregado por causalidade a seu ser. Como a imagem do mundo material na
conscincia, pode-se dizer que o homem o que sabe. Sendo um processo (temporal), sua
etapa mais alta aquela na qual o homem sabe o que .
Emprico - com este qualificativo quer dizer-se que o saber, direta ou indiretamente, deriva
da experincia. Recusa-se assim qualquer origem inata ou a priori para as ideias. O homem
em seu trato multimilenar com a natureza e com os outros homens, na sociedade, vai criando
suas ideias e descobrindo as leis de acordo com as quais estas se combinam de maneira
verdadeira, vlida (isto , verificvel pela experincia, pela prtica social).
Racional - o saber o produto da capacidade racional do homem, de sua razo, que a
faculdade intelectual (exclusiva do ser humano), de criar ideias e de enla-las por
procedimentos lgicos (indutivos, dedutivos, analgicos), denominados raciocnios, que se
submetem a um critrio de verdade. O saber por natureza lgico. Porm este atributo no
deve ser tomado em sentido absoluto e sim como relativo etapa do processo social em que
vive o indivduo que enuncia uma proposio.
Histrico - sendo o saber a manifestao intelectual da conscincia, tem a mesma
historicidade intrnseca desta. Toda valorao do saber um dado do prprio saber e por
isso vlida unicamente para a fase histrica em que anunciada. o saber constitudo em
cada momento do tempo histrico que engendra os novos conhecimentos. Mas, como estes
so as modificaes (a negao) do conhecimento anterior, o saber simultaneamente o
saber (em sua positividade atual) e no-saber, como certeza presente de sua inexatido ou
falsidade futura, identificados ambos na mesma unidade.
102
No dogmtico - por isso o saber antidogmtico por natureza, pois na essncia de sua
afirmao de si encontram-se a possibilidade e a necessidade de sua superao (por fora
de sua prpria validez positiva) e a passagem a um conhecimento distinto, mais alto, mais
exato (que suprime, e, porm incorpora o saber anterior enquanto etapa necessria de sua
gnese). Esta atitude no deve ser confundida com o ceticismo, o probabilismo, o relativismo
vulgar. Tem que ser entendida em seu autntico carter dialtico.
Fecundo - no sentido de que sempre um conhecimento gerador de outro conhecimento.
Com isto, fica excludo o carter contemplativo, ornamental, no prtico do saber. O saber
crtico , assim, sempre transformador da realidade.
O homem um ser plenamente biolgico, mas, se no dispusesse plenamente da cultura,

seria um primata do mais baixo nvel. A cultura acumula em si o que conservado,
transmitido, aprendido, e comporta normas e princpios de aquisio.
Construa um texto de no mnimo uma lauda, argumentando criticamente seu posicionamento
sobre esta afirmativa.
SILVA, Luiz Eron da. Reestruturao curricular: novos mapas culturais, novas perspectivas
educacionais. Porto Alegre: Sulina, 1996.
103
NIDADE
22
Objetivo: Refletir e ampliar possibilidades de conhecimentos acerca dos saberes

necessrios educao do futuro, na viso do autor Edgar Morin.
Conhecimentos Necessrios ao Educador do Futuro
1. AS CEGUEIRAS DO CONHECIMENTO: O ERRO E A ILUSO
Todo conhecimento comporta o risco do erro e da iluso, e o reconhecimento do erro e da
iluso ainda mais difcil, porque o erro e a iluso no se reconhecem.
Marx e Engels enunciaram justamente em: A ideologia alem que os homens sempre
elaboraram falsas concepes de si prprios e do que fazem do mundo onde vivem. Mas
Marx nem Engels escaparam destes erros.
O CALCANHAR- DE- AQUILES DO CONHECIMENTO
A educao deve mostrar que no h conhecimento que no esteja, em algum grau,
ameaado pelo erro e pela iluso. O conhecimento no um espelho das coisas ou do
mundo externo. O conhecimento, sob forma da palavra, de ideia, de teoria, o fruto de uma
traduo/reconstruo por meio da linguagem e do pensamento e, por conseguinte, est
sujeito ao erro. Este conhecimento, ao mesmo tempo traduo e reconstruo, comporta a
interpretao, o que introduz o risco do erro na subjetividade do conhecedor, de sua viso do
mundo e de seus princpios do conhecimento.
A afetividade pode asfixiar o conhecimento, mas pode tambm fortalec-lo. H estreita
relao entre inteligncia e afetividade: a faculdade de raciocinar pode ser diminuda, ou
mesmo destruda, pelo dficit de emoo; o enfraquecimento da capacidade de reagir
emocionalmente pode mesmo estar na raiz de comportamentos irracionais.
104
A educao deve-se dedicar, por conseguinte, identificao da origem de erros, iluses e

cegueiras.
Os erros mentais:
Nenhum dispositivo cerebral permite distinguir a alucinao da percepo, o sono da viglia,
o imaginrio do real, o subjetivo do objetivo.
Cada mente dotada tambm de potencial de mentira para si prprio. A tendncia a projetar
sobre o outro a causa do mal faz com que cada um minta para si prprio, sem detectar esta
mentira da qual, contudo, autor.
Os erros intelectuais:
As teorias resistem agresso das teorias inimigas ou dos argumentos contrrios.
Aos erros da razo:
O que permite a distino entre viglia e sonho, imaginrio e real, subjetivo e objetivo
a atividade racional da mente.
A verdadeira racionalidade, aberta por natureza, dialoga com o real que lhe resiste. Opera o ir e vir
incessante entre a instncia lgica e a instncia emprica; o fruto do debate argumentado das
ideias, e no a propriedade de um sistema de ideias. O racionalismo que ignora os seres, a

subjetividade, a afetividade e a vida irracional. A racionalidade deve reconhecer a parte de
afeto, de amor e de arrependimento. A verdadeira racionalidade conhece os limites da lgica,
do determinismo e do mecanicismo; sabe que a mente humana no poderia ser onisciente,
que a realidade comporta mistrio. Negocia com a irracionalidade, o obscuro, o
irracionalizvel. no s crtica, mas autocrtica. Reconhece-se a verdadeira racionalidade
pela capacidade de identificar suas insuficincias.
105
As cegueiras paradigmticas:
Os indivduos conhecem, pensam e agem segundo paradigmas inscritos culturalmente neles.
Um paradigma pode ao mesmo tempo elucidar ou cegar, revelar e ocultar. no seu seio que
se esconde o problema-chave do jogo da verdade e do erro.
O IMPRINTING E A NORMALIZAO
As doutrinas e ideologias dominantes dispem, igualmente, da fora imperativa que traz a
evidncia aos convencidos e da fora coercitiva que suscita o medo inibidor nos outros.
A rejeio de evidncias em nome da evidncia, e faz reinar em toda parte os conformismos
cognitivos e intelectuais.
O imprinting um termo proposto por Konrad Lorenz para dar conta da marca indelvel
imposta pelas primeiras experincias do animal recm-nascido.
O imprinting cultural marca os humanos desde o nascimento, primeiro com o selo da cultura
familiar, da escolar em seguida, depois prossegue na universidade ou na vida profissional.
Assim, a seleo sociolgica e cultural das ideias raramente obedece sua verdade; pode,
ao contrrio, ser implacvel na busca da verdade.
A NOOLOGIA; POSSESSO.
Uma ideia ou teoria no deveria ser simplesmente instrumentalizada, nem impor seu
veredicto do modo autoritrio; deveria ser relativizada e domesticada . Uma teoria deve
ajudar a orientar estratgias cognitivas que so dirigidas por sujeitos humanos.
Devemos manter uma luta crucial contra as ideias, mas somente podemos faz-lo com a
ajuda das ideias.
106
O INESPERADO
E quando o inesperado se manifesta, preciso ser capaz de rever nossas teorias e ideias,
em vez de deixar o fato novo entrar fora na teoria incapaz de receb-lo.
A INCERTEZA DO CONHECIMENTO
De qualquer forma, o conhecimento permanece como uma aventura para a qual a educao
deve fornecer o apoio indispensvel.
Necessitamos civilizar nossas teorias, ou seja, desenvolver nova gerao de teorias abertas,
racionais, crticas, reflexivas, autocrticas, aptas a se autoreformar.
O dever principal da educao de armar cada um para o combate vital para a lucidez.
2. OS PRINCPIOS DO CONHECIMENTO PERTINENTE
DA PERTINNCIA NO CONHECIMENTO
Para articular e organizar os conhecimentos e assim conhecer e reconhecer os problemas
do mundo necessrio a reforma do pensamento. Entretanto, esta reforma paradigmtica
e, no, programtica: a questo fundamental da educao, j que se refere nossa
aptido para organizar o conhecimento.
Para que o conhecimento seja pertinente, a educao dever torn-lo evidente .(O
contexto SAI) . A contextualizao condio essencial da eficcia.
O global (as relaes entre o todo e as partes). Segundo Pascal Pensees impossvel
conhecer as partes sem conhecer o todo. To pouco conhecer o todo sem conhecer
particularmente as partes.O multidimensional, unidades complexas, como o ser humano ou
a sociedade, so multidimensionais dessa forma, o ser humano o ao mesmo tempo
biolgico, psquico, social, afetivo e racional.
107
Em consequncia, a educao deve promover a inteligncia geral apta ao complexo, ao

contexto, de modo multidimensional e dentro da concepo global.
A educao deve favorecer a aptido natural da mente em formular e resolver problemas
essenciais e, de forma correlata, estimular o uso total da inteligncia geral.
As mentes formadas pelas disciplinas perdem suas aptides naturais para contextualizar os
saberes, do mesmo modo que para integr-los em seus conjuntos naturais. O
enfraquecimento da percepo do global conduz ao enfraquecimento da responsabilidade,
assim como ao enfraquecimento da solidariedade.
OS PROBLEMAS ESSENCIAIS
Quanto mais os problemas se tornam multidimensionais, maior a incapacidade de pensar
sua multimensionalidade; quanto mais a crise progride, mais progride a incapacidade de
pensar a crise; mais os problemas se tornam planetrios, mais eles se tornam impensveis.
Incapaz de considerar o contexto e o complexo planetrio, a inteligncia cega torna-se
inconsciente e irresponsvel.
A falsa racionalidade
O sculo XX produziu avanos gigantescos em todas as reas do conhecimento cientfico,
assim como em todos os campos da tcnica. Ao mesmo tempo, produziu nova cegueira para
os problemas globais, fundamentais e complexos, e esta cegueira gerou inmeros erros e
iluses, a comear por parte dos cientistas, tcnicos e especialistas.
No se trata de abandonar o conhecimento das partes pelo conhecimento das totalidades,
nem de anlise pela sntese; preciso conjug-las.
108
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro, Editora Cortez,So

Paulo, 1999.
109
NIDADE
23
Objetivo: Refletir e ampliar possibilidades de conhecimentos acerca dos saberes

necessrios educao do futuro, na viso do autor Edgar Morin.
Continuamos nesta unidade nossas reflexes sobre os conhecimentos que todo educador
(do futuro) necessita ter para melhor desempenho em suas atividades profissionais.
Conhecimentos Necessrios ao Educador do Futuro
3-ENSINAR A CONDIO HUMANA
Para a educao do futuro, necessrio promover grande remembramento dos
conhecimentos oriundos das cincias naturais, a fim de situar a condio humana no mundo,
dos conhecimentos derivados das cincias humanas para colocar em evidncia a
multidimensionalidade e a complexidade humanas, bem como integrar a contribuio
inestimvel das humanidades, no somente a filosofia e a histria, mas tambm a literatura,
a poesia, as artes...
Como seres vivos deste Planeta, dependemos vitalmente da biosfera terrestre; devemos
reconhecer nossa identidade terrena fsica e biolgica.
O HUMANO DO HUMANO
Unidualidade
O homem um ser plenamente biolgico, mas, se no dispusesse plenamente da cultura,
seria um primata do mais baixo nvel. A cultura acumula em si o que conservado,
transmitido, aprendido, e comporta normas e princpios de aquisio.
O circuito crebro/mente/cultura
110
Uma trade em circuito entre crebro/mente/cultura, em que cada um dos termos

necessrio ao outro. A mente o surgimento do crebro que suscita a cultura, que no
existiria sem o crebro.
Compreender o humano compreender sua unidade na diversidade, sua diversidade na
unidade. preciso conceber a unidade do mltiplo, a multiplicidade do uno. A educao
dever ilustrar este princpio de unidade/diversidade em todas as esferas.
Diversidade cultural e pluralidade de indivduos
O ser humano ao mesmo tempo singular e mltiplo. Todo ser humano, tal como o ponto de
um holograma, traz em si o cosmo. Todo ser, mesmo aquele fechado na mais banal das
vidas, constitui ele prprio um cosmo.
Sapiens/demens
O sculo XX dever abandonar a viso unilateral que define o ser humano pela racionalidade
(Homo sapiens), pela tcnica (Homo faber), pelas atividades utilitrias (Homo economicus),
pelas necessidades obrigatrias (Homo prosaicus). O ser humano complexo e traz em si,
de modo bipolarizado, caracteres antagonistas:
sapiens e demens (sbio e louco)
faber e ludens (trabalhador e ldico)
empiricus e imaginarius (emprico e imaginrio)
economicus e consumans (econmico e consumidor)
prosaicus e poeticus (prosaico e potico)
Homo complexus
Uma das vocaes essenciais da educao do futuro ser o exame e o estudo da
complexidade humana.
111
4-ENSINAR A IDENTIDADE TERRENA

Na era das telecomunicaes, da informao, da Internet, estamos submersos na
complexidade do mundo, as incontveis informaes sobre o mundo sufocam nossas
possibilidades de inteligibilidade.
O planeta no um sistema global, mas um turbilho em movimento, desprovido de centro
organizador.
Educar para este pensamento a finalidade da educao do futuro, que deve trabalhar na
era planetria, para a identidade e a conscincia terrenas.
A ERA PLANETRIA
A dispora da humanidade no produziu nenhuma ciso gentica: pigmeus, negros,
amarelos, ndios, brancos vm da mesma espcie, possuem os mesmos caracteres
fundamentais de humanidade. Mas ela levou extraordinria diversidade de lnguas,
culturas, destinos, fontes de inovao e de criao em todos os domnios. A riqueza da
humanidade reside na sua diversidade criadora, mas a fonte de sua criatividade est em sua
unidade geradora.
A esperana
Sendo verdade que o gnero humano, cuja dialgica crebro/mente no est encerrada,
possui em si mesmo recursos criativos inesgotveis, pode-se ento vislumbrar para o
terceiro milnio a possibilidade de nova criao cujos germes e embries foram trazidos pelo
sculo XX: a cidadania terrestre. E a educao, que ao mesmo tempo transmisso do
antigo e abertura da mente para receber o novo, encontra-se no cerne dessa misso.
No jogo contraditrio dos possveis
112
Aquilo que porta o pior perigo traz tambm as melhores esperanas: a prpria mente
humana, e por isso que o problema da reforma do pensamento tornou-se vital.
A IDENTIDADE E A CONSCINCIA TERRENA
necessrio aprender a estar aqui no planeta. Aprender a estar aqui significa: aprender a
viver, a dividir, a comunicar, a comungar; o que se aprende somente nas - e por meio de
culturas singulares. Precisamos doravante aprender a ser, viver, dividir e comunicar como
humanos do planeta Terra, no mais somente pertencer a uma cultura, mas tambm sermos
terrenos. Devemo-nos dedicar no s a dominar, mas a condicionar, melhorar, compreender.
5-ENFRENTAR AS INCERTEZAS
A INCERTEZA DO CONHECIMENTO.
O
conhecimento
pois,
uma
aventura
incerta
que
comporta
em si
mesma,
permanentemente, o risco de iluses e de erro.

O conhecimento a navegao em um oceano de incertezas, entre arquiplagos de
certezas.
Pode-se, com certeza, considerar ou calcular os efeitos em curto prazo de uma ao, mas
seus efeitos em longo prazo so imprevisveis.
O desafio e a estratgia
O inesperado torna-se possvel e se realiza; vimos com frequncia que o improvvel se
realiza mais do que o provvel; saibamos, ento, esperar o inesperado e trabalhar pelo
improvvel.
6-ENSINAR A COMPREENSO
113
O problema da compreenso tornou-se crucial para os humanos. E, por este motivo, deve
ser uma das finalidades da educao do futuro.
Educar para compreender a matemtica ou uma disciplina determinada uma coisa; educar
para a compreenso humana outra. Nela encontra-se a misso propriamente espiritual da
educao: ensinar a compreenso entre as pessoas como condio e garantia da
solidariedade intelectual e moral da humanidade.
AS DUAS COMPREENSES
H duas formas de compreenso: a compreenso intelectual ou objetiva e a compreenso
humana intersubjetiva. Compreender significa intelectualmente apreender em conjunto,
compreender, abraar junto. A compreenso intelectual passa pela inteligibilidade e pela
explicao.
O egocentrismo
O egocentrismo cultiva a self-deception, tapeao de si mesmo, provocada pela
autojustificao, pela autoglorificao e pela tendncia a jogar sobre outrem, estrangeiro ou
no, a causa de todos os males.
Etnocentrismo e sociocentrismo
O etnocentrismo e o sociocentrismo nutrem xenofobias e racismos e podem at mesmo
despojar o estrangeiro da qualidade de ser humano. Por isso, a verdadeira luta contra os
racismos se operaria mais contra suas razes egosociocntricas do que contra seus
sintomas.
Se soubermos compreender antes de condenar, estaremos no caminho da humanizao das
relaes humanas.
114
COMPREENSO, TICA E CULTURA PLANETRIAS

A nica verdadeira mundializao que estaria a servio do gnero humano a compreenso,
da solidariedade intelectual e moral da humanidade.
Dada a importncia da educao para a compreenso, em todos os nveis educativos e em
todas as idades, o desenvolvimento da compreenso necessita da reforma planetria das
mentalidades; esta deve ser a tarefa da educao do futuro.
7-A TICA DO GNERO HUMANO
O CIRCUITO INDIVDUO/SOCIEDADE: ENSINAR A DEMOCRACIA
Na democracia, o indivduo cidado, pessoa jurdica e responsvel; por um lado, exprime
desejos e interesses, por outro, responsvel e solidrio com sua cidade.
O futuro da democracia
A regenerao democrtica supe a regenerao do civismo, a regenerao do civismo
supe a regenerao da solidariedade e da responsabilidade, ou seja, o desenvolvimento da
antropo-tica.
HUMANIDADE COMO DESTINO PLANETRIO
Ss e em conjunto com a poltica do homem, a poltica de civilizao, e reforma do
pensamento, a antropo-tica, o verdadeiro humanismo, a conscincia da Terra-Ptria
reduziriam a ignomnia no mundo.
115
NIDADE
24
Objetivo: Enfatizar a natureza construtiva e no linear de um currculo ps-moderno

fundamentado nos pressupostos tericos de Piaget, Prigogine, Dewey e Bruner.
CONSTRUINDO UMA MATRIZ DE CURRCULO.
Na perspectiva de um estudo construtivista e no linear de um currculo ps-moderno, Doll,
autor da obra em estudo, advoga que um currculo construtivo emerge da ao e interao
dos participantes. Acrescenta propugnando que na medida em que modelado luz de uma
matriz, o currculo concomitantemente limitado, cheio de focos que se interseccionam e
uma rede relacionada de significados.
Esse mesmo autor segue argumentando que, de fato, usar o conceito de transformao
(nesse caso especfico dos materiais, processos, das ideias e dos participantes) como centro
do currculo, implica dizer que professores e alunos precisam ser livres, encorajados,
obrigados a desenvolver seu prprio currculo numa interao conjunta uns com os outros.
Portanto, a orientao geral de onde eles partem (livros didticos, guias de currculo,
departamentos de educao estadual, organizaes profissionais ou tradio passada)
precisa ser tambm geral, ampla e indeterminada. , exatamente, este processo de
desenvolvimento do currculo via reflexo recursiva (consequncias das aes passadas
como a problemtica das aes vindouras) que determina as atitudes, os valores e o senso
de comunidades imprescindveis sociedade.
O raciocnio exposto sequenciado atravs do debate sobre a autoorganizao. Um sistema
se autoorganiza quando h uma perturbao, um problema ou uma alterao. Tal
abordagem apontada sob mltiplos usos e/ou mltiplas perspectivas (Stephen Gould:
1990 apud Doll) do currculo bem como do papel fora positiva (Bruner & Postman,
1949/1973 apud Doll) que a perturbao desempenha para auxili-lo.
116
Esta ltima ptica acentua que a perturbao s vai desencadear a autoorganizao quando
o meio ambiente for suficientemente rico e aberto para que mltiplos usos, interpretaes e
perspectivas entrem em cena. Em outras palavras, o aluno, no transcorrer do currculo,
precisa conhecer bem o material estudado e ter confiana pessoal suficiente para ser capaz
de resolver, interpretar, desempenhar, analisar o material aduzido e simultaneamente de
brincar com este material de maneira imaginativa e sutil.
quela, a primeira ptica, oportuniza dedicada ateno s possveis anomalias e/ou erros
no decorrer do processo mencionado anteriormente. Noutros termos, significa que o docente
deve dedicar tempo para dialogar seriamente com os discentes a respeito das ideias deles
como ideias deles.
Num currculo, assim transformativo e ps-moderno, o papel do professor (autoridade)
definido a partir do prima interpares, isto , primeiro entre iguais. Nesse tocante, as
questes de procedimento, metodologia e valores permeados por um processo dialogal
so sempre decises abrangendo os alunos, professores, costumes e tradies locais.
Afinal, numa estrutura situacional estado de coisa local o educador um lder de
dentro e, no um ditador de fora.
Na referida estrutura, fica bvio, que o controle e a autoridade so desenvolvidos
internamente. Este desenvolvimento comum, por sua vez, imperativo para que o ecletismo
e o foco polissmico predominantes no ps-modernismo sejam empregados criativamente.
Assim, para William, desenvolver o novo papel explicitado um desafio que os educadores e
seus programas de educao necessitam enfrentar.
A suposio ps-moderna aduzida propugna o dilogo como condio sine qua non de todo
o processo, haja vista que a transformao est indubitavelmente associada a ele, ou seja,
ao dilogo.
117
Para a viabilidade do que est sendo discutido, faz-se necessrio numa construo de
currculo
interao
entre
metfora
(geradora
de
dilogo,
pois
criativa
consequentemente aberta/heurstica e nos ajuda a ver o que no vemos) e a lgica

(fechada/excludente nos auxilia a ver com mais evidncia aquilo que j vemos).
Essa
integrao possibilita a vida ser experienciada e desenvolvida, uma vez que a realidade
constituda por antteses.
Nesse contexto dialogal, conforme discurso do prprio Doll, uma histria encoraja, desafia o
leitor a interpretar, a iniciar uma comunicao com o texto. Assim, como docentes,
necessitamos aduzir as nossas lies de modo suficientemente narrativo para encorajar os
nossos educandos a explorar conosco as possibilidades oriundas do dilogo com o texto.
Prosseguindo com a ideia de um currculo de cunhos pedaggico e epistemolgico
interativos, natural que se d nfase capacidade que o ser humano tem de planejar
intencionalmente. Em outros termos, para o homem de suma relevncia determinar,
vivenciar e avaliar objetivos, planos e propsitos.
Na suposio apontada por Jnior uma estrutura curricular que se apropria dos conceitos
de autoorganizao e transformao os objetivos, planos e propsitos no emergem
apenas antes, mas tambm a partir da ao conforme argumentara Dewey os planos
surgem da ao e so alterados tambm atravs da ao.
Arraigada
movimentao
supracitada
est
suposio
de
um
sistema
aberto/transformativo" por estar sempre em fluxo, interao num processo dinmico de (re)
construo. Nesse sistema so originados parmetros ou limites e uma infinidade de
relaes dentro desses parmetros.
Assim, um currculo fundamentado em infinitos padres dentro de parmetros estabelecidos
uma estrutura curricular cada vez mais rica, com mais focos, redes, inter-relaes
emergindo e sendo geradas.
118
Subjacente ao aspecto notabilizado est avaliao interativa funcionando como um

feedback do processo iterativo de fazer-criticar-fazer-criticar.
Entretanto, para que isso ocorra, preciso que sejam estabelecidas comunidades sociais
dinmicas, cuja funo auxiliar o indivduo atravs de crticas construtivas que possam
contribuir para o desenvolvimento de poderes intelectuais e sociais.
Alicerados por essa comunidade destinada a ajudar todos os sujeitos por meio da crtica e
do dilogo esto os critrios norteadores de um currculo de carter transformador psmodernista, isto , os quatro Rs Riqueza, Recurso, Relaes e Rigor.
Riqueza corresponde profundidade do currculo, a suas camadas de significado
consequentemente a suas mltiplas possibilidades ou interpretaes. Isso implica dizer que
so as problemticas, perturbaes e possibilidades intrnsecas a um currculo que o torna
rico e transformador.
Sendo assim, relevante acentuar que as principais disciplinas acadmicas ministradas nas
escolas possuem seus prprios contextos histricos, concepes essenciais e vocabulrios
peculiares. Logo, cada uma delas interpretar a riqueza luz de seu prprio prisma.
A Linguagem incluso leitura, escrita, literatura e comunicao oral exerce sua riqueza ao
centrar-se intensamente (porm no de modo excludente) na interpretao de metforas,
mitos, narrativas. Nesse tocante, a linguagem est irrefutavelmente acoplada cultura.
A Matemtica apropria-se de sua riqueza ao brincar com padres.
A Cincia anexando biolgica e a fsica pode ser encarada sob a ptica de hipteses
intuitivas, desenvolventes, indagadoras, comprovadoras referentes ao mundo em que
vivemos.
119
As Cincias Sociais Antropologia, Economia, Histria, Geografia e Sociologia extraem

sua concepo de riqueza do dilogo sobre ou da negociao de passagens entre diversas
interpretaes (muitas vezes concorrentes) das questes sociais.
Isto posto, oportuno notabilizar que o conceito de desenvolver riqueza via dilogo,
interpretaes, gerao e comprovao de hipteses e do brincar com padres pode ser
aplicado sobre todos os aspectos de um currculo.
Recurso advm do termo recorrer; ocorrer novamente do latim recurrere e vincula-se
raiz da palavra currculo (currere: correr). Por possuir uma estrutura aberta, tem como
objetivo desenvolver a competncia (capacidade de organizar, combinar, inquirir, empregar
as coisas de forma heurstica).
Cabe reflexo, nesse tangente, conectar os pensamentos, ou seja, preciso que outros
atores do processo colegas, professores observem, critiquem, respondam quilo que fora
realizado por ns. Sem essa ao reflexiva resultante do dilogo, a recurso tornar-se-ia
vazia, uma mera repetio.
Portanto, num currculo que respeita, valoriza e aplica a recurso no h incio nem final fixo.
Cada final um novo incio e cada incio emerge de um final anterior conforme salientara
Dewey.
Relaes numa perspectiva ps-moderna de um currculo transformador, dar-se-o
atravs da dualidade pedaggica e cultural convergentes entre si.
As relaes pedaggicas consistem em relacionar o que est sendo ensinado com a
realidade experimentada pelo educando, por conseguinte dar sentido ao ensino ministrado.
Para tanto, os processos fazer e refletir-sobre-o fazer so prioritrios nas intraconexes
curriculares.
120
Concomitantes s relaes supracitadas esto s culturais. Essas se referem

contextualizao cultural do ensino a partir do olhar local e global (interconexes) do mundo
em que se est inserido.
Como professores, segundo Doll, desempenhamos o ato de ensinar quando auxiliamos os
outros a negociar passagens entre seus construtos e os nossos, entre os nossos e os dos
outros.
Rigor medida que traz em seu bojo, as tendncias paralelamente discutidas (lgica
escolstica, observao cientfica e preciso matemtica) com o interlocutor, o mais
relevante dos quatro critrios exaustivamente (porm no esgotados) abarcados. Logo, o
rigor significa procurar intencionalmente diferentes alternativas, relaes, conexes, em
suma,
ele
mescla
dessa
indeterminncia
subjacente
com
interpretao
(desenvolvimento das vrias alternativas aduzidas pela indeterminncia).
121
NIDADE
25
Objetivo: Possibilitar atitude crtica e olhar holstico no processo de avaliar os alunos em

sala de aula,demonstrando, mostrando iniciativas que muitas vezes so passadas
despercebidas no meio de tantos dentro da sala de aula.
Caro cursista,
Nesta unidade, vamos refletir sobre proposies pedaggicas de autores nacionais que
apresentam uma perspectiva transformadora da realidade em relao ao processo de
avaliar.
Especificamente, abordaremos reflexes sobre o livro: O jogo do contrrio em avaliao
de Jussara Hoffmann.
Avaliao e Multidimensionalidade do Olhar.
A realidade escolar na verdade basicamente composta de salas de aulas cheias com uma
mdia de 30 a 40 alunos por classe e, na maioria das vezes sem uma estrutura correta para
acomodar tantos de uma s vez.
muito difcil cuidar de vrias crianas ou adolescentes de uma s vez, por isso o cuidado
ou ateno acaba sendo no coletivo e no no individual.
Ento o olhar avaliativo tem de percorrer toda a sala de uma s vez sem olhar ningum em
especial.
Normalmente s se presta ateno em algum mais destacvel, ou seja, que
chama mais ateno por ser: Ativo, barulhento, respondo, participativo, criativo, por falar
muito alto, enfim por chamar mais ateno no coletivo, ou melhor, dizendo em toda a sala de
aula.
Segundo a autora deste pensamento, Jussara Hoffmann, o correto olhar um por um e no
como um conjunto, um nmero mais como um indivduo nico.
122
Por causa da correria do dia a dia a avaliao acaba ficando prejudicada porque os
professores tm muitos afazeres e correm todo o tempo para poder dar conta de suas
responsabilidades pessoais e profissionais, desta forma sobra muito pouco tempo para a
avaliao relativa ao aluno individualmente.
Os professores ensinam seus contedos, mas muitas vezes no tm a oportunidade de
avaliar ou tentar saber o quanto seu aluno realmente aprendeu em tudo que lhe foi ensinado.
A aprendizagem bem ampla e deve abranger vrios fatores para sua conquista definitiva.
Para o aluno aprender verdadeiramente deve haver afeto, carinho, ateno, no somente o
ensinamento tradicional, mas usar tcnicas e formas diversificadas de ensinamentos para os
alunos.
O correto saber um pouco sobre cada aluno, no somente o nome mais um pouco da vida
em famlia ou enquanto cidado. O caminho da aprendizagem deve ser nico e no coletivo
feito de aluno para aluno.
Muitos alunos ficam annimos porque no se destacam na multido, porque so tmidos e
calados e quase nunca so notados.
O estudo de casos constitui no acompanhamento intensivo, que trabalha com o aluno de
difcil aprendizagem nas escolas.
No Programa de Assessoria em Avaliao Educacional (PAAE) foi observado o uso da
expresso difcil, no nos alunos, mas as dificuldades sentidas por parte dos professores
do programa, casos difceis de compreender e de acompanhar em termos de seu
desempenho na escola.
Este programa de educao era destinado a Educao Infantil, Universidades, com o
objetivo de estudar e debater temas atuais em avaliao, para desenvolver novas prticas
nas escolas.
123
Os estudos de casos se tornaram positivos, pois em pouco tempo, puderem tornar: alunos
alfabetizados, mais falantes, confiantes, menos agitados e mais felizes.
AVALIAO MEDIADORA EM TRS TEMPOS.
Os estudos avaliativos foram divididos em trs etapas:
Tempo de admirao dos alunos;
Tempo de reflexo sobre suas tarefas e manifestaes de aprendizagem;
Tempo de reconstruo das prticas avaliativas e/ou de inveno de estratgias
pedaggicas para promover melhores oportunidades de aprendizagem;
Foram feitos vrios estudos com algumas etapas com uma durao mdia de um ms, com
aulas tericas, muitos debates com apresentaes de diversos casos.
Procuraram fazer um processo de individualidade com cada professor ou cada Instituio.
Demonstrando respeito e dedicando, tempo para cada profissional do grupo em particular.
Ensinando tcnicas para diversos pontos em seu plano profissional:
Conselho de Classe;
Interao com colegas de trabalho, pais e alunos;
Aprendendo tomar decises sobre diversos assuntos;
As diferenas so enormes mesmo com relao a grupos de um mesmo grupo ou escola,
porm se valorizou as opinies, as diferenas, a espontaneidade, a criatividade, atravs de
exemplos a realidade de cada professor/aprendiz.
Todos os professores se juntaram buscando respostas em comum com os colegas em vrios
casos, onde houve muita troca de pedidos de auxlio em casos diversos onde receberam
sugestes de vrios tipos.
124
Muitos profissionais demonstraram dinamismo e puderam se soltar mais desta forma fazendo
valer a inteno dos Programas de Assessoria para estes profissionais.
A admirao do professor para com seus alunos ou vice-versa, se inicia a partir de que se
comece a conhecer o aluno, com os professores de anos anteriores e da anlise das tarefas
de seus alunos.
O tempo de admirao no em apenas uma semana de aulas, mais sim com o passar do
tempo e da amizade que criarem com o passar do tempo.
O educador deve ficar sempre atento vida de seu aluno, em casa e com a famlia, para
captar experincias j vividas, para projetar o futuro das aes pedaggicas, para saber as
dimenses em que se deve desafiar, para avanar em todas as reas do saber.
E claro sabendo respeitar o tempo de cada um em separado, de acordo com suas
dificuldades e deficincias.
A observao em avaliao consiste em compreender cada aluno em separado. Atravs de
um olhar, de sua histria de vida, de suas possibilidades e vontades.
Muitas vezes o fracasso escolar parece ter explicao, mas para que explicar se no
entende ou compreende o motivo real. Muitas questes relativas ao fracasso podem ser
vistas e analisadas na prpria sala de aula.
Antes de tentar compreender ou explicar preciso respeitar e aceitar as vrias diferenas e
culturas. Muitas pessoas culpam as outras mesmo sem antes pensar de quem a culpa por
determinado fato sem mesmo pensar como seria tal ateno se nos colocarmos no mesmo
lugar do prximo.
No correto julgar o no aprender com a falta ou necessidade diversa, inclusive financeira,
mesmo se forem oferecidas condies iguais ou semelhantes de aprendizagem para todos
os alunos em comum, por igual.
125
O aprendizado do aluno pressupe-se em:

A ateno e a presena do educador, a concentrao que inclui a escuta o silncio e rudos
na comunicao. A entrega ao outro, estar aberto a ouvi-lo, partindo de suas hipteses, de
seu pensar, adequando o seu ritmo ao do professor.
A escuta da aprendizagem em sua histria, o que significa o professor estudar a si prprio. O
tempo de admirao dos alunos, atravs de uma viso mais ampla, sobre sua histria e
sobre seu jeito de aprender.
O olhar estudioso, curioso, pesquisador, selecionar os dados, ordenar, classificar e
comparar. A qualidade das reflexes concorreu fortemente ao fato destes estudos serem
compartilhados por professores de diferentes escolas, estudando sobre alunos de diferentes
sries e idades, independente de serem da rede pblica ou privada;
Para se compreender o aluno ou suas dificuldades antes de tudo necessrio dilogo com:
O aluno;
A famlia;
Antigos professores;
Outros profissionais, que o cercam no ambiente escolar;
Esta realidade deve ser vivenciada diariamente e no s vezes, devendo ser constante. Os
professores devem trocar experincias e informaes pertinentes a cada aluno em especial.
Devendo criar espaos e tempos disponveis para a troca entre os profissionais. O caminho
e sempre ser o dilogo entre todos os envolvidos desta forma, pode ser esperado um
retorno nas avaliaes educacionais.
E porque no fazendo fazer dinmica envolvendo professores e alunos, uma maior
interao, uma maior vivncia, entre todos, fazendo de uma forma menos formal.
126
O novo pode assustar no incio, mas tambm motiva principalmente quando se trata de
diverso ligada educao, mudando um pouco o tradicional de todos os dias.
O olhar avaliativo por natureza complexo e multidimensional, caracterizado por
interpretaes de diferentes intensidades (qualidades), sobre as diversas dimenses de
aprendizagem do aluno, que se realizam a partir da educao, da sociedade.
O julgamento de cada avaliador sempre complexo e subjetivo porque variam de acordo
com seus conceitos.
A multiplicidade de perguntas pode fazer a diferena, tanto no sentido da palavra do
educador, ou no sentido da escrita, com relao avaliao.
Com relao ao conceito relativo multidimenses no existem dados objetivos que levem
certeza de nada, mas h o compromisso com a tica, para a formao do aluno, com
respeito e dignidade.
Sempre observar as atividades dos alunos, de preferncia durante sua realizao, dialogar
com o aluno durante sua estada na escola ou na sala de aula.
Durante a observao alguns tpicos foram constatados:
O aluno com relao ao contexto sociocultural e a sua prpria histria de vida:
Convivncia familiar, investigao de toda sua vida enquanto ser humano, sua
religiosidade, profisso, entre outros;
Ao Cenrio educativo: Localizao da escola, relao para com os outros, interao com os
colegas, professores e demais profissionais da escola, disponibilidade de aprendizagem,
locais adequados para um bom estudo e aprendizado como: bibliotecas e salas de
informtica.
127
Currculo em desenvolvimento: Os objetivos traados por cada aluno, contedos estudados

por cada um.
As questes de aprendizagem: Observar o histrico escolar do aluno, na atual escola e em
outras, j frequentadas por ele, afetividade para com cada um, projetos almejados e
principalmente a rea de interesse do aluno.
O correto se basear em todos os tpicos e no em um especfico, porque todos so de
grande importncia para a vida escolar do aluno, inclusive necessrios para a avaliao
educacional do aluno.
Qualquer detalhe despercebido tem sua importncia e pode prejudicar a avaliao daquele
aluno, as respostas para as dificuldades no so percebidas de imediato.
Porm a autora Jussara Hoffmann acredita que a escola deve viver o presente, procurando
entender as necessidades e dificuldades de cada aluno em especial, para que seu
aprendizado seja bem significativo no momento atual.
Procurando juntar e entender o presente, passado e o futuro de cada um individualmente,
principalmente os sonhos e sofrimentos dirios de cada aluno.
128
NIDADE
26
Objetivo: Possibilitar atitude crtica e olhar holstico no processo de avaliar os alunos em

salas de aula,demonstrando, mostrando iniciativas que muitas vezes so passadas
despercebidas no meio de tantos dentro da sala de aula.
Reflexes sobre Avaliao no Espao Escolar
O professor deve prestar ateno nas atividades do aluno, pois muitas vezes seu mau
desempenho pode ser proveniente de algum problema, na famlia ou mesmo no prprio
ambiente escolar.
preciso ter clareza de que as atividades dos alunos so de dimenses diferentes para se
realizar um trabalho eticamente responsvel: agressividades, agitao, ausncia e outras
diversas questes no justificam problemas de aprendizagem.
Os objetivos de conhecimento e de investigao permanente do professor, torna o olhar mais
rigoroso, por querer olhar mais profundamente.
Atravs de um dilogo e uma boa observao o professor pode interpretar ou orientar melhor
seu aluno, detectando suas dificuldades. Fazer uma boa observao pode auxiliar na melhor
forma de ajudar o aluno da melhor maneira de ensinar de facilitar o aprendizado.
Subjetivo: Porque s se entende ou se v quando o outro entra em contato com voc ou
entra em sintonia com outra pessoa.
H no ser o professor ningum, poder avaliar o aluno ou mesmo definir ou decidir o que
importante ensinar ao aluno. O professor deve observar mais tambm desvendar saber
lidar com suas limitaes e dificuldades.
Tambm saber interpretar e observar em vrias direes, olhando os diversos pontos de
vista, tentando dar um significado a tudo o que v e observa. Fazer com que o aluno mostre
129
e revele seus sentidos os ensinando a reagir, tomar conscincia de seus limites e poder
aprender mais e mais sempre.
Procurar olhar com olhos mais atentos e no se deixar influenciar por uma primeira
impresso, sempre lembrando de observar e dialogar com o aluno mesmo que de longe.
Observar a realizao das tarefas do aluno de extrema importncia para a avaliao e o
aprendizado. Procurar uma interao juntamente com seus alunos para melhor observar,
sem falar ou mesmo, interferir, mas agir de forma a compreend-lo.
Promover o entendimento para com as diferenas de cada aluno: de ideias, sentimentos,
raa, expresso, fazer uma abordagem com os alunos os instruindo a escrever, expressar
sentimentos diversos e demonstrar suas diferenas.
A escola deve promover o conhecimento no aluno, fazendo com que ele reflita, reaja,
adquirindo responsabilidades e demonstre potencialidades prprias de cada um.
O problema do desenvolvimento do aluno na escola vem do motivo pelo qual no se
desperta o interesse na conscincia do mesmo, sobre o aprender e sobre suas participaes
nas atividades escolares, abrindo espao para um dilogo aberto a todos os alunos.
O aluno quando est sendo cuidado, independente da idade, reage positivamente ateno
diferenciada, mudando rapidamente de atitude, revelando um maior comprometimento com
suas tarefas e seus avanos, demonstrando mais afeto por quem lhes dedicou cuidados e
respeito.
A autoavaliao a tomada de conscincia do aluno sobre o processo de aprendizagem.
Despertando o interesse em aprender mais e mais, pelo simples prazer da curiosidade,
partindo de alguma motivao, que lhe foi dada pelo professor.
A criana e o jovem esto se autoavaliando, quando procuram a ajuda do professor, quando
se destacam em estar procura de algo novo.
130
Se um professor tentar entender ou procurar conversar com seu aluno ou mesmo parar para
observar mais de perto pode descobrir muito sobre ele inclusive como sanar algumas
dificuldades demonstradas pelo aluno, mas nunca antes notada pelo profissional.
Nunca desistir de um aluno por ach-lo difcil, sem criatividade, sem ao, sem ateno, se
procurar observar pode perceber que pode haver algo por trs de tudo. Durante um conselho
de classe que se deve, discutir as dificuldades e traar medidas pedaggicas adequadas a
cada perfil do aluno.
O conselho de classe um momento de compartilhar experincias e vivncias, trocar ideias
e dar sugestes sobre determinado aluno, devendo ser bem usado para a soluo de
problemas, sejam quais forem principalmente pedaggicos.
Usar o conselho para compartilhar casos isolados ou de grupos de alunos, trocando pontos
de vista entre todos os professores ligados a cada aluno analisado. sempre necessrio que
se tenha um mediador, para que se assegure a cordialidade diante de opinies diversas,
diferentes evitando desavenas e confuses desnecessrias.
Priorizar ao aluno ou a turma de maior necessidade analisando seu caso em particular e
tambm uma anlise grupal sobre seus trabalhos realizados em sala. Analisar cada perfil em
separado visando sua convivncia familiar, problemas emocionais envolvendo o aluno
perante a sociedade em que est inserido.
Se necessrio fazendo encaminhamentos pedaggicos e psicolgicos para o auxlio do aluno
em suas dificuldades. Porm questes relacionadas a atitudes de alunos no explicam as
questes de aprendizagem, podendo haver outros fatores.
Muitas crianas e jovens esto fora das escolas, por motivos familiares, financeiros, por
causa de trficos.
131
Os arquivos so de grande importncia para a observao de caso por caso, onde sempre
se pode recorrer para colher frutos ou mesmo buscar ideias pedaggicas para uma melhor
forma de agir em sala de aula.
O aluno no deve ser julgado por algum ato que tenha cometido, por sua roupa, antes de se
julgar devemos procurar o motivo ou causa do problema.
Antes de encaminh-lo para uma ajuda mdica, j o julgando doente sem saber antes o
motivo real de tal mau comportamento, ou mesmo por no conseguir se desenvolver na
aprendizagem.
No julgar sem antes investigar, todas as escolas devem contar com profissionais
qualificados para auxiliar ou analisar em tomada de decises, obviamente mediante uma
certeza de haver um problema.
As escolas precisam contar com ajuda mdica de diversos tipos de especialistas como:
Psiquiatras,
Fonoaudilogos,
Psicopedagogos,
entre outros que possam se encaminhar escola para um acompanhamento com os

alunos e porque no com os profissionais da escola.
importante que as escolas possam contar com profissionais adequados, onde caso
necessrio possam fazer um acompanhamento do aluno, antes de julg-lo sem
conhecimento prvio.
A escola tem de estar sempre de acordo com normas que no excedam, extrapolem ou
mesmo que com exagerada represso, que acaba sendo um grande fator que possa
desencadear o desenvolvimento moral de crianas e jovens.
132
Limite bom e necessrio, mas sem exageros ou excessos ou mesmo sem regras, tudo na
quantidade certa para no extrapolar com seu aluno e desta forma podendo moldar seu
carter e desenvolvimento.
Quem melhor do que o professor para ajudar o aluno da melhor maneira possvel, para no
futuro fazer ou auxiliar para que se torne um adulto responsvel, honesto e porque no
essencial para outras pessoas.
Luckesi,Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e proposies. So

Paulo: Cortez, 1998.
O jogo do contrrio em avaliao- Jussara Hoffman
133
NIDADE
27
Objetivo: Identificar os pressupostos que permitam uma avaliao da aprendizagem que

ignore as metas e os programas para analisar os resultados sem os vieses.
Usar a Avaliao de Forma Democrtica de Forma a Contribuir para o Sucesso do
Aluno e da Prtica do Professor.
Por que avaliao?
Para muitos autores, o processo de avaliao consiste essencialmente em determinar em
que medida os objetivos educacionais esto sendo realmente alcanados, de acordo com as
propostas curriculares os planos de ensino. Esse posicionamento, porm no nico. Outros
autores consideram que vantajoso que o professor avaliador, pelo menos num primeiro
momento, ignore as metas do programa para analisar os resultados da avaliao tais como
eles se apresentam, sem vieses.
Ao se analisar a questo da avaliao, necessrio reconhecer que as prticas rotineiras
para ela muitas vezes so utilizadas como atos de uso e abuso de poder e, de modo geral,
contribuem para que o fracasso escolar seja encarado como fracasso pessoal do aluno.
Assim, imprescindvel discutir ideias sobre a construo de uma avaliao democrtica,
que respeite o direito dos alunos de serem informados sobre seus processos de
aprendizagem e os critrios utilizados para avali-los e de serem orientados e ajudados em
suas dificuldades. Sem informao no possvel promover participao, reflexo,
compreenso de erros e xitos e tambm no possvel garantir que os alunos assumam
responsabilidades perante a prpria aprendizagem e sintam-se estimulados a progredir.
preciso implementar prticas em que os alunos participem efetivamente dos processos
avaliativos, por meio de negociaes e acordos estabelecidos com o professor nos quais se
definam objetivamente as finalidades, as aes, as condies de realizao, as
134
responsabilidades e a colaborao na tomada de decises. Quanto a isso, duas questes

merecem destaque:
Qual o papel da avaliao num processo de implementao curricular que toma como ponto
de partida o desenvolvimento de capacidades e competncias fundamentais para o exerccio
da cidadania e colocam em relevncia o contexto social em que se produz a aprendizagem
dos alunos?
A avaliao como elemento integrante de uma proposta curricular e a tomada de decises
direcionadas para o aprimoramento das aprendizagens dos alunos so questes-chave para
quem ensina e aprende. Se por um lado sabe-se que mudanas na definio de objetivos, na
maneira de conceber a aprendizagem, na interpretao e na abordagem dos contedos
implicam repensar as finalidades da avaliao, por outro lado tambm se sabe que por
meio dela que se revelam as incoerncias pedaggicas. A avaliao praticada pe a
descoberto o chamado currculo oculto dos professores e por seu intermdio que se
reconhecem facilmente os objetivos implcitos, que seguramente foram promovidos de forma
significativa, e que os alunos perceberam como mais importantes. Portanto, a prtica
pedaggica efetivamente exercida e a avaliao praticada so atividades inseparveis que
se condicionam mutuamente.
Embora ainda no seja amplamente praticada, a avaliao formativa est muito difundida e,
no plano das representaes, h certo consenso em relao a sua relevncia e
compreenso de seus aspectos mais importantes, a saber:
Considerar a aprendizagem um amplo processo, em que o aluno reestrutura seu
conhecimento por meio das atividades que lhe so propostas.
Buscar estratgias e sequncias didticas adequadas s condies de aprendizagem
dos alunos.
135
Ampliar os conhecimentos do professor sobre os aspectos cognitivos do aluno;

compreender como ele aprende identificar suas representaes mentais e as
estratgias que utiliza para resolver uma situao de aprendizagem.
Interpretar os erros no como deficincias pessoais, mas como manifestao de um
processo de construo. A construo do conhecimento supe a superao dos erros,
por um processo sucessivo de revises crticas.
Considerar os erros como objetos de estudo, uma vez que eles revelam as
representaes e estratgias dos alunos.
Diagnosticar as dificuldades dos alunos e ajud-los a super-las.
Evidenciar aspectos de xito nas aprendizagens.
Se a educao um direito de todos, a avaliao no pode ter um

papel classificatrio, excludente e punitivo. Explique que papel ela
deve representar e exponha, descrevendo uma experincia exitosa
na sua trajetria educacional ou pessoal.
136
NIDADE
28
Objetivo: Analisar os objetivos que embasam avaliao para o desenvolvimento das

capacidades e competncias fundamentais para o exerccio da cidadania.
A Avaliao na Construo de uma Proposta Curricular
Influenciados por essas ideias os professores tm tentado, ainda que em tmidas
experincias, modificar suas prticas de avaliao. Assim, procuram identificar os
conhecimentos iniciais dos alunos, sem recorrer a provas e testes; buscam com mais
frequncia adaptar as programaes em funo de resultados de diagnsticos iniciais;
detectam erros e dificuldades, reforam xitos nas aprendizagens. Enfim, procuram observar
no s os resultados, mas tambm os processos de aprendizagem.
Porm, essas experincias tambm tm representado dificuldades de ordens diversas e
bastante complexas para os professores, como por exemplo: identificar as causas que
provocam erros na aprendizagem; decidir sobre a interveno adequada para superar
determinadas dificuldades dos alunos; realizar a avaliao formativa em classes numerosas
ou quando o professor atua em vrias turmas; dispor de tempo e instrumentos apropriados
para recolher informaes etc. Para avanar no sentido de encontrar respostas para essas
questes, preciso inicialmente considerar que a avaliao no pode ser um processo de
responsabilidade nica do professor, uma vez que ela pressupe uma grande quantidade de
decises a serem tomadas, em distintas singularidades de cada situao didtica que se
avalia, e tambm supor os contextos heterogneos em que ocorrem as aprendizagens.
preciso, portanto, incorporar outros aspectos que permitam ao professor compartilhar a
avaliao e poder pratic-la com a funo de regular o processo de ensino e aprendizagem.
Isso implica buscar informaes para compreender como cada aluno atua diante das tarefas
propostas e possibilitar os meios de formao que respondam adequadamente s
caractersticas particulares desses alunos.
137
Pensar a avaliao como funo reguladora da aprendizagem significa levar em conta que:
A aprendizagem se concebe como uma construo pessoal do sujeito que aprende,
influenciada tanto pelas caractersticas pessoais esquemas de pensamento, ideias
prvias, motivao, experincias anteriores etc. como pelo contexto social em que
ela se desenvolve.
O xito na aprendizagem tambm garantido pelas mediaes que se produzem
entre o aluno e o professor e entre um aluno e os demais. Em funo de distintos
esquemas de conhecimento e contextos culturais, os alunos nem sempre percebem,
da mesma maneira, as demandas do professor. Por isso, necessrio promover
processos de negociao que lhes permitam compartilhar as mesmas ideias sobre os
objetivos a serem atingidos. A aprendizagem pode ser favorecida se os alunos se
apropriarem progressivamente, por meio de situaes didticas adequadas, dos
instrumentos e critrios de avaliao do professor.
A autonomia dos alunos promovida quando o professor compartilha com eles o
controle e a responsabilidade sobre suas aprendizagens, mediante estratgias e
instrumentos de autoavaliao que propiciem a construo de um sistema pessoal
para regular seus processos de aprendizagem.
Esses novos aspectos imprimem um carter comunicativo e abrem novas perspectivas para
a avaliao, uma vez que propem a interao e a gesto social da aula e possibilitam o
compartilhamento de responsabilidades sobre a aprendizagem. Eles direcionam o professor
a buscar alternativas didticas que auxiliem o aluno a aprender a aprender.
Um exemplo: tm se multiplicado, nos ltimos anos, as investigaes sobre o uso de
portflios, que podem servir tambm como um interessante modo de fazer registros a serem
utilizados na avaliao e contribuir ainda para que cada professor faa sua autoavaliao.
138
Compreender
humano
compreender
sua
unidade
na
diversidade, sua diversidade na unidade. preciso conceber a

unidade do mltiplo, a multiplicidade do uno.
Discuta com seus companheiros, o que voc entendeu sobre esta
afirmativa de Edgar Morin.
139
NIDADE
29
Objetivo: Desenvolver estudos voltados para a escolha de livros didticos mais qualificados
em sala de aula, centrando estudos norteadores para a seleo.
O Livro Didtico
Desde 1929, quando o governo brasileiro criou um rgo especfico para legislar sobre a
poltica do livro didtico, o Instituto Nacional do Livro (INL), a ao federal nessa rea vem se
aperfeioando, com a finalidade de prover as escolas das redes federal, estaduais,
municipais e do Distrito Federal com obras didticas e paradidticas e dicionrios de
qualidade.
Atualmente, essa poltica est consubstanciada no Programa Nacional do Livro Didtico
(PNLD) e no Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM). O PNLD
distribui gratuitamente obras didticas para todos os alunos das oito sries da rede pblica
de ensino fundamental. A partir de 2003, as escolas de educao especial pblica e as
instituies privadas definidas pelo o censo escolar como comunitrias e filantrpicas foram
includas no programa.
A definio do qualitativo de exemplares ser adquirido para as escolas estaduais, municipais
e do distrito federal feita com base no censo escolar realizado anualmente pelo o Instituto
de Estudos a Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inepe/MEC) que serve de parmetro
para todas as aes do FNDE, inclusive para o livro didtico.
Os resultados do processo de escolha so publicados no Dirio Oficial da Unio, para
conhecimentos dos estados e municpios. Em caso de desconformidade, os estados e
municpios podem solicitar alteraes desde que devidamente comprovada ocorrncia do
erro.
140
O PNLD mantido pelo FNDE com recursos financeiros do Oramento Geral da Unio e da
arrecadao do salrio-educao. Em 2006, o investimento foi de R$ 563,7 milhes. Em
2007, o valor previsto no oramento de R$ 679,9 milhes.
At o PNLD 2006, admitiam-se duas formas de execuo: a centralizada (com as aes
integralmente a cargo do FNDE) e a descentralizada (aes desenvolvidas pelas Unidades
de Federao, mediante repasse de recursos do governo federal, via convnio firmado com
FNDE, So Paulo foi o nico cotado no PNLD 2005 e 2006 optou pela descentralizao).
Atualmente, o FNDE executa o programa de forma centralizada para todas as UFs, no se
admitindo mais o repasse de recursos financeiros para que o prprio Estado realize as
aquisies.
A seguir, as principais aes da execuo centralizada:
Inscrio das editoras;
Avaliao;
Guia do livro;
Escolha;
Pedido;
Aquisio;
Produo;
Qualidade fsica;
Perodo de utilizao;
Alternncia;
Distribuio;
Ampliao: O FNDE ampliou sua rea de atuao e passou a distribuir:
o Dicionrios
o Livros em Braille
o Livros para a educao especial
141
o Livros para o ensino mdio
SISCORT
O sistema de Controle de Remanejamento e Reserva Tcnica (Siscort) no site eletrnico do
FNDE, as escolas das redes pblicas podem verificar a disponibilidade dos livros nas
unidades educacionais mais prximas e registrar possveis sobras em sua instituio.
CONSERVAO DE LIVROS
Embora o Siscort seja um instrumento valioso para auxiliar as escolas e as secretarias de
Educao, a encontrarem obras para remanejamento, ele no resolve o problema de falta de
livros por m conservao ou pela no devoluo das obras pelos os estudantes no final do
ano.
Os livros do PNLD devem ser utilizados pelos os estudantes trs anos consecutivos. A falta
de conservao e a no devoluo das obras levam o FNDE a adquirir, a cada ano, mais
13% do total inicial de livros, para repor os que no foram devolvidos ou que estejam sem
condio de uso.
GERENCIAMENTO
O gerenciamento logstico um dos procedimentos mais importantes no processo de
distribuio dos livros didticos e acervos. O incio do processo se d com a avaliao fsica
e de contedo das obras apresentadas pelos autores e editoras, passa pela elaborao e
distribuio do Guia do Livro Didtico.
E tambm pela escolha dos professores, continua com a negociao com as editoras, at
chegar ao condicionamento dos livros em suportes de madeira (paletes) nos postos
avanados dos Correios instalados dentro das editoras.
142
DISTRIBUIO
De acordo com a estratgia de distribuio, os Correios entregam os livros didticos
diretamente s escolas pblicas urbanas. J os acervos destinados s escolas rurais so
entregues nas secretarias municipais de educao ou nas prefeituras que, por sua vez,
devem entreg-los aos estabelecimentos de ensino antes no incio do ano letivo.
DADOS ESTATSTICOS
Entre 1994 e 2005, o PNLD adquiriu, para a utilizao nos anos letivos de 1995 a 2006, um
total de 1, 077 bilho de unidades de livros, distribudos para uma mdia anual de 30,8
milhes de alunos, matriculados em cerca de 163,7 mil escolas. Nesse perodo, o PNLD
investiu R$ 34,2 bilhes. Pelo PNLD 2006 dicionrios sero atendidos mais de 764 mil salas
de aula de quase 174,7 mil escolas pblicas do ensino fundamental, beneficiando mais de
29,8 milhes de alunos. Para isso, o FNDE adquiriu cerca de 519 mil acervos, cada um com
9 dicionrios, que sero utilizados coletivamente pelos alunos de 1 a 4 srie em cada sala
de aula e 247.294 acervos com 7 exemplares paras as salas se aula de alunos de 5 a 8
srie.
CONSULTAS
Acompanhamento da distribuio.
Cronograma de atendimento, do ano respectivo de 2007.
Editais.
Guias de livros didticos PNLD no respectivo ano de 2007.
Guias de livros didticos e editoras.
Inscrio e cadastramento.
143
LEGISLAO
Dirio Oficial da Unio, 15 de dezembro de 2004, Seo 1, pgina 98.
Portaria Ministerial n. 2,963 de 29/08/2005 dispe sobre as normas de conduta para
o processo de execuo dos Programas do Livro.
Resoluo n 55, de 14/12/2044 Dispe sobre a aquisio de dicionrios de Lngua
Portuguesa para o PNLD/2006.
Resoluo n 40, de 24/08/2004 Ensino fundamental e educao Especial.
Resoluo n 30, de 18/06/2004 Reserva tcnica.
Resoluo n 38, de 15/10/2003 Ensino Mdio.
Resoluo n 32, de 01/10/2003 Aplicao de penalidades.
Resoluo N 34, de 01/10/2003 Multas contratuais.
Resoluo n 24, de 11/07/2003- Livros em Braille.
Resoluo n 14, de 20/05/2003 Avaliao pedaggica das obras.
Resoluo n 03, de 23/03/2003 Controle de qualidade.
Resoluo n 05, 21/02/2005 Vida til dos livros.
CONTATOS
0800-616161 Central de Atendimento ao cidado (ligao gratuita).
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE
Tel: (61) 3966/49/19 ou 3966/49/15
http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=livro_didatico.html)
Email: cac@fnde.gov.br
144
Se a educao um direito de todos, a avaliao no pode ter um papel

classificatrio, excludente e punitivo. Explique qual o papel ela deve
representar descrevendo uma experincia exitosa na sua trajetria
educacional ou pessoal.
145
NIDADE
30
Objetivo: Trabalhar a avaliao da aprendizagem de forma dinmica e criativa ,

possibilitando aos alunos efetiva e crtica participao no ensino e aprendizagem.
Identificar o Conceito e Utilizao do Portflio como mais um Instrumento de
Avaliao Desmistificada.
Bom, caro cursista!
Voc percebeu que, ao estudar o Mdulo Concepes Educacionais e Currculo, ns
revisitamos desde a trajetria histrica do currculo passando por grandes expoentes
educacionais, s concepes que norteiam a prtica educativa.
Agora vamos discutir informaes sobre o Portflio, que se constitui em mais um instrumento
de avaliao e tambm como uma forma de desmistificar a avaliao da aprendizagem no
ensino de jovens e adultos, que j sabemos tm muita informao e conhecimento. Vejamos:
O que um portiflio?
O portflio um dos procedimentos de avaliao condizentes com a avaliao formativa.
Porta-flio ou portflio, segundo Ferreira (1999, p. 1612), uma "pasta de carto usada para
guardar papis, desenhos, estampas etc.".
Originariamente, o portflio uma pasta grande e fina na qual os artistas e os fotgrafos
iniciantes colocam amostras de suas produes, as quais apresentam a qualidade e a
abrangncia do seu trabalho, de modo a ser apreciado por especialistas e professores. Essa
rica fonte de informao permite aos crticos e aos prprios artistas iniciantes compreender o
processo em desenvolvimento e oferecer sugestes que encorajem sua continuidade. Em
educao, o portflio apresenta vrias possibilidades; uma delas a sua construo pelo
aluno. Nesse caso, o portflio uma coleo de suas produes, as quais apresentam as
146
evidncias de sua aprendizagem. organizado por ele, com orientao do professor, para
que, em conjunto, possam acompanhar o seu progresso (VILLAS BOAS, 2001, p. 207). O
portflio um procedimento de avaliao que permite aos alunos participar da formulao
dos objetivos de sua aprendizagem e avaliar seu progresso. Pois eles so participantes
ativos da avaliao, selecionando as melhores amostras de seu trabalho para inclu-Ias no
portflio.
Os autores Arter e Spandel (1992) entendem o portflio como:
[...] uma coleo proposital do trabalho do aluno que conta a histria dos seus esforos,
progresso ou desempenho em uma determinada rea. Essa coleo deve incluir a
participao do aluno na seleo do contedo do portflio; as linhas bsicas para a seleo;
os critrios para julgamento do mrito; e evidncia de autoreflexo pelo aluno. (p. 36)
Esse entendimento inclui trs ideias bsicas: a avaliao um processo em
desenvolvimento; os alunos so participantes ativos desse processo; a reflexo pelo aluno
sobre sua aprendizagem. Percebe-se que o portflio mais do que uma coleo de
trabalhos do aluno. No uma pasta onde se arquivam textos. A seleo dos trabalhos a
serem includos feita por meio de autoavaliao crtica e cuidadosa, que envolve o
julgamento da qualidade da produo e das estratgias de aprendizagem utilizadas. A
compreenso individual do que constitui qualidade em um determinado contexto e dos
processos de aprendizagem envolvidos desenvolvida pelos alunos desde o incio de suas
experincias escolares.
Avaliao desmistificada
A avaliao tem como caracterstica ser uma tarefa, inerente ao ser humano, que se revela
de mltiplas formas no cotidiano. As pessoas expressam um carter eminentemente
avaliativo sobre objetos, situaes, fatos e sobre si mesmas. Esses juzos se apresentam
impregnados de (pr) conceitos e valores acerca da sociedade e do mundo que os cercam.
147
A avaliao da aprendizagem como fenmeno educacional apresenta-se como rea

especfica de conhecimento, trazendo em sua caracterizao as marcas do tempo histrico,
o percurso de concepes filosficas a partir de diferentes vises de mundo, de homem e de
sociedade.
Entretanto, desde os seus primrdios, o termo avaliao assume como caracterstica
essencial funo de medir e quantificar, ressaltando o valor da objetividade por meio de
tcnicas, mtodos e instrumentos.
A obra do filsofo francs Charles Hadji, Avaliao desmistificada contribui significativamente
para o avano do conhecimento sobre a avaliao, pois transcende determinaes
historicamente validadas que concebem o ato de avaliar atrelado diretamente ao ato de
medir.
O autor destaca outro modelo, denominado avaliao formativa, que objetiva ser um
instrumento auxiliar da aprendizagem, possibilitando a prtica de uma forma de avaliar que
ultrapassa o encarceramento da quantificao.
A realizao do modelo de avaliao formativa exige do educador uma compreenso das
formas de avaliao e uma reflexo sobre os propsitos e os obstculos calcados no ato de
avaliar.
Historicamente, contnua a existncia de representaes inibidoras que atrelam a ao
avaliativa s perspectivas meramente burocrticas, marcadas pela exigncia legal da
certificao, da quantificao do saber por meio de notas e, especialmente, pela seletividade.
O repensar da prtica de avaliar a aprendizagem na educao, no contexto da avaliao
formativa, exige deixar de lado as representaes centradas na certificao e compreender o
ato de avaliar como um instrumento de reflexo e suporte para aqueles que constroem o
cotidiano da educao. Essa situao, evidentemente, exige dos educadores uma reflexo
148
continuada e sistemtica, capaz de contribuir para o enfretamento das indagaes e o

desvelamento dos condicionamentos e determinantes da prtica pedaggica cotidiana.
Certamente, compreendendo que a prtica da avaliao depende da significao
empreendida ao ato de ensinar, a leitura dessa obra poder fornecer indicadores tericos
capazes de contribuir para a ultrapassagem de determinados limites.
Nesse sentido, a teorizao sobre a avaliao formativa pode ser percebida, no mbito
educacional como um conjunto de contribuies que podem sinalizar para o aprimoramento
do conhecimento sobre essas realidades, alm de possibilitar melhores formas de
interveno.
Na primeira parte da obra, denominada Compreender, os educadores e demais profissionais
envolvidos com a tarefa de avaliar so convidados a incluir em suas reflexes o real
significado do princpio que coloca a avaliao (desmistificada) a servio da aprendizagem.
Nesse modelo, a avaliao compreendida como um instrumento pedaggico a servio do
xito do aluno, do desenvolvimento dos indivduos e, portanto, da sociedade e da
transformao do sistema social.
A segunda parte da obra, denominada Agir, delineia as dimenses tericas da avaliao de
forma mais concreta e contextualiza formas de aplicabilidade por meio do Guia metodolgico
para tornar a avaliao mais formativa (p.70). Aqui o autor explora e resguarda a ntima
relao da teoria com a ao, ressaltando que a ausncia da primeira pode levar a um
imobilismo pedaggico. Apresenta um esforo terico na direo da implementao de
proposies, na tentativa de colocar a avaliao como elemento ativo do processo de
aprendizagem.
No eixo motriz dessa anlise, possvel encontrar pistas bem precisas de aquisio do
conhecimento de forma construtiva, no sentido de contribuir para a construo do saber e a
apropriao do conhecimento, a fim de reverter o quadro tradicional, permeado pela
149
seletividade e pela discriminao, alm do achatamento na aquisio do conhecimento, que

favorece consideravelmente a significativa situao do fracasso escolar.
Finalizando, necessrio reafirmar que a avaliao apenas um processo geral de
conduo da ao e do ensino e aprendizagem, e tambm o momento decisivo que precisa
ser concebido como um ato amoroso e uma operao de leitura orientada da realidade, que
tem como diferena a necessidade do educador se abster de convices impregnadas de
inrcia e imobilismo e caminhar na perspectiva de uma convico criadora.
Assista ao filme Freud, alm da alma, direo de John Huston (EUA,

1962) e procure refletir sobre o processo de construo da sua teoria.
O filme mostra o incio dos trabalhos de Freud, enfocando seus
estudos sobre a interpretao dos sonhos.
150
LOSSRIO
Apriorismo A priori (do latim, partindo daquilo que vem antes ), uma expresso
filosfica que designa uma etapa para se chegar ao conhecimento, que consiste no
pensamento dedutivo.
Culturalista postura da vertente de psiclogos e dos cientistas sociais que destacam o
papel da cultura na explicao dos fenmenos.
Egocentrismo a caracterstica que define as personalidades que consideram que todo o
mundo e todas as pessoas giram ao redor de si prprio.
Empirismo O termo empirismo tem sua origem no grego empeiria, que significa
experincia... Restringiu-se amide o termo empirismo filosofia clssica moderna
Endgeno - Fenmeno ou processo interno, ou seja, que se realiza no interior
Epistemologia A epistemologia, tambm chamada teoria do conhecimento, o ramo da
filosofia interessado na investigao da natureza, fontes e validade do conhecimento.
Interpsiquico Segundo Vygotsky, so funes psicointelectuais superiores, adquiridas a
partir de atividades sociais que aparecem no decurso do desenvolvimento das crianas.
Autoestima - A autoestima pode ser definida como o sentimento que se tem ligado a
autoimagem. O que a pessoa pensa de si mesmo.
Interacionismo, Interao entre o indivduo e a cultura, onde, para Vygotsky, fundamental
que o indivduo se insira em determinado meio cultural.
151
IBLIOGRAFIA
ALFABETIZAO E CIDADANIA. Revista de Educao de Jovens e adultos. N. 15, jan.

2003.
BATISTA, Antonio Augusto G. Recomendaes para uma poltica pblica de livros
didticos. Braslia: MEC, Secretria de Educao Fundamental, 2001.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia: MEC. 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Parmetros curriculares Nacionais. Verso
preliminar. Novembro de 1995.
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Concepções Educacionais e Currículo

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MDULO DE:

CONCEPES EDUCACIONAIS E CURRCULO

Msc. MARIA DA RESSURREIO COQUEIRO BORGES

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Mdulo de: CONCEPES EDUCACIONAIS E CURRCULO

Primeira edio: 2008

Todos os direitos desta edio reservados

Marizinha Coqueiro Borges.

Compreender o sentido e o significado dos princpios polticos e pedaggicos na elaborao

Conceituao, funes, elementos componentes. Currculo e desenvolvimento social.:

Currculo Cientfico ........................................................................................... 51

Avaliao e Multidimensionalidade do Olhar. ................................................ 122

Objetivo: Conceituar currculo numa perspectiva terica crtica.

Analisar As Tendncias Atuais Dos Estudos Sobre O Currculo.

Introduo Teoria Do Currculo

sua produo contextual. O currculo no um elemento inocente e neutro de transmisso

atividades pedaggicas e control-Ias de modo a evitar que o comportamento e o

Objetivo: Conceituar currculo numa perspectiva terica crtica.

permitindo tambm que nos afastemos da noo representacional de conhecimento e

Objetivo: Conceituar currculo numa perspectiva terica crtica.

Objetivo: Identificar o processo de construo dos estudos do currculo, a partir das

especializados sobre currculo na burocracia educacional do estado e o surgimento de

A Didactica Magna, de Joo Ams Comenius, um desses exemplos. A prpria

O que se deve ensinar: as habilidades bsicas de escrever, ler e contar; as disciplinas

Objetivo: Traar a linha de estudos do currculo e os tericos responsveis pelos estudos.

clssico humanista. O currculo clssico s pde sobreviver no contexto de uma

Faa a leitura do texto indicado abaixo, e responda o que solicitado.

de trabalhar? Claro que no! O compromisso com a aprendizagem no nos deixa

"As mudanas curriculares e a prtica Pedaggica"

formao dos docentes da educao bsica. Outro marco o Parecer CNE/CEB n

Essa reestruturao influencia diretamente as escolas, a sociedade e os professores;

Objetivo: Analisar as concepes de currculo na perspectiva problematizadora de Paulo

muito ligado ao pensamento da chamada "ideologia do desenvolvimento" que caracterizava o

em sua anlise esto claramente ausentes de anlises mais estruturalistas da educao.

desenvolvimento", bem como as crticas escola tradicional feitas pelos idelogos da

Atravs do conceito de "educao problematizadora", Freire busca desenvolver uma

intersubjetividade. essa intersubjetividade do conhecimento que permite a Freire conceber

Objetivo: Analisar as concepes de currculo na perspectiva problematizadora de Paulo

Como se sabe, a perspectiva ps-colonialista, desenvolvida, sobretudo nos estudos literrios,

classes subordinadas se apropriem do conhecimento que ela transmite como um instrumento

Assista O FILME: ESCRITORES DA LIBERDADE ( 2007).Histria inspiradora

Objetivo: Identificar o currculo oculto nas prticas pedaggicas dos profissionais da

O currculo oculto geralmente associado s mensagens de natureza afetiva, como atitudes

Objetivo: Analisar a concepo de currculo multiculturalista

"Que coisa estranha, brincar de matar ndio, de matar gente.

Foto: monumento em homenagem ao ndio incendiado

O que um currculo multiculturalista

Objetivo: Analisar o currculo numa perspectiva ps-moderna.

O paradigma sobre o currculo e seus mtodos histrico _ produto de uma mentalidade

Objetivo: Analisar o currculo numa perspectiva ps-moderna.

segundo o autor uma parte importante do ser humano e parte da intencionalidade o

professor/aluno, ns/outros. No entanto, esta integrao um processo vivo negociada, no

Objetivo: Conhecer o educador Paulo Freire e suas contribuies para a educao.

Objetivo: Discutir as concepes de educao a partir dos saberes necessrios ao

O livro uma obra que apresenta propostas de prticas pedaggicas necessrias

a pesquisar, perceber criticamente e modificar o que est condicionado, mas no

inadequaes quanto suas interpretaes. Dentre as mais comuns,

desenvolvimento realizando a atividade de pesquisa e prtica,

Objetivo: Discutir as concepes de educao a partir dos saberes necessrios ao

Para Freire, educao um processo de humanizao.

Paulo Freire no contexto do pensamento pedaggico contemporneo

Vygotsky e os educadores revolucionrios soviticos

Objetivo: Identificar as concepes que permeiam e permearam as prticas pedaggicas (o

A nomenclatura sobre estas duas