FACULDADE DE EDUCAO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

MESTRADO EM EDUCAO
SHEILA TELLI FABRET

EM TORNO DA IDENTIDADE DO EDUCADOR LINGSTICO:

ASPECTOS DE SUA AUTO-ESTIMA, SUAS
CONCEPES E SIGNIFICADO SOCIAL DE SEU TRABALHO

Porto Alegre
2007

SHEILA TELLI FABRET

EM TORNO DA IDENTIDADE DO EDUCADOR LINGSTICO:

ASPECTOS DE SUA AUTO-ESTIMA, SUAS
CONCEPES E SIGNIFICADO SOCIAL DE SEU TRABALHO

Dissertao apresentada como requisito parcial

para obteno do ttulo de Mestre, pelo
Programa de Ps-Graduao em Educao, da
Pontifcia Universidade Catlica do Rio
Grande do Sul.

Orientador: Prof. Dr.Juan Jos Mourio Mosquera

Porto Alegre

2007

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

F123t

Fabret, Sheila Telli

Em torno da identidade do educador lingstico:
aspectos de sua auto-estima, suas concepes e
significado social de seu trabalho / Sheila Telli Fabret.
Porto Alegre, 2007.
179 f.
Dissertao (Mestrado) Faculdade de
Educao, Programa de Ps-Graduao em Educao,
PUCRS, 2007.
Orientador: Prof. Dr. Juan Jos Mourio
Mosquera.
1. Educao lingstica em lngua estrangeira.
2. Letramento. 3. Auto-imagem e auto-estima. 4.
Autonomia docente. I. Mourio Mosquera, Juan Jos.
II. Ttulo.
CDD 371.104
460.07
Bibliotecria Responsvel
Isabel Merlo Crespo
CRB 10/1201

SHEILA TELLI FABRET

EM TORNO DA IDENTIDADE DO EDUCADOR LINGSTICO:

ASPECTOS DE SUA AUTO-ESTIMA, SUAS
CONCEPES E SIGNIFICADO SOCIAL DE SEU TRABALHO

Dissertao apresentada como requisito parcial

para obteno do ttulo de Mestre, pelo
Programa de Ps-Graduao em Educao, da
Pontifcia Universidade Catlica do Rio
Grande do Sul.

Aprovada em ___ de _______________ de ______

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________
Orientador: Prof. Dr. Juan Jos Mourio Mosquera

_________________________________________
Prof. Dr. Claus Dieter Stobus

_________________________________________
Prof.. Dr. Pedro de Moraes Garcez

 minha filha Ana Paula e ao

meu marido Paulo Roberto

AGRADECIMENTOS
Ao final de mais esta etapa do meu desenvolvimento profissional, olho para dentro de mim
e gosto do que vejo: gosto de ver a pessoa na qual estou me transformando,
por causa de todos e de cada um vocs.
Todos tm seu lugar em meu corao e o meu eterno agradecimento.
minha pequena e eterna famlia, razo maior de minha existncia e felicidade:
felicidade
meu marido Paulo Roberto, amor antigo, presena constante, e a
minha filha, to intensamente amorosa e amada.
Pacientes e incentivadores.
minha grande famlia:
famlia
minha me, meu pai, meus irmos e suas famlias;
vov Iara, presena intensa e constante
minha querida sobrinha Denise e minha sempre amiga Lourdes.
minha famlia ampliada:
Ao meu querido orientador, Prof. Dr. Mourio Mosquera, um verdadeiro educador:
meu modelo de desenvolvimento pessoal e profissional,
por me ensinar a vir-a-ser uma pessoa e uma professora melhor.
Ao meu querido co-orientador, Prof. Dr. Claus Dieter Stobus,
co-orientando meu ser & estar feliz na profisso, na vida.
Ao prof. Dr. Pedro Moraes Garcez, sempre acolhedor, paciente
e generoso, mostrando-me um verdadeiro
sentido e o significado em ser professora de lnguas estrangeiras.
A todos meus professores e professoras, pela ateno que me dedicaram:
Ao professor Aureliano Hernandez, pela alegria de ensinar;
s queridas professoras Jussara Binz, e Margarete Schlatter,
exemplos de educadores, para sempre em mim;
Aos meus novos amigos de mestrado
que de diferentes maneiras vivenciaram comigo esta etapa:
Denise Antunes, Jussara Bernardi e Jaqueline Maissiat, minhas amigas e
orientadoras virtuais intensamente presentes;
Denise Goulart, feliz descoberta, companheira constante, amizade solidificada;
Anah Azevedo,minha amiga de mestrado

Aos meus
meus antigos e para sempre amigos:
Gilda Tomaz, to longe e to presente, sempre;
Ana Cristina, Wander e Carlo, pela presena intensa, e carinho imenso, um grande presente;
Bia, Joo, Pedro Henrique e Jlia, pelo companheirismo afetuoso.
Dbora Souza, pela certeza da compreenso;
Aos professores e professoras que participaram da minha pesquisa,
com quem tive a alegria de conviver,
pela amizade, disponibilidade e contribuies.
Em especial, aos colegas Robertson, Tnia, Labriza, Gizele,
Marilaine, Jussara. pelo carinho e amizade.
A todos que aqui no nomeei e estiveram presentes nesta caminhada.
CNPQ, pelo apoio financeiro, imprescindvel neste estudo.

RESUMO

Este estudo teve por objetivo principal conhecer e compreender os sentimentos de

auto-imagem e auto-estima e as concepes dos professores de espanhol sobre o trabalho e a
contribuio social do educador lingstico em lngua estrangeira, com vistas a um
redimensionamento da identidade profissional deste professor. A ancoragem terica desta
pesquisa centrou-se em trs eixos: estudos terico-bibliogrficos sobre a auto-imagem e a
auto-estima docentes; estudos sobre os modelos de identidade docente; e estudos sobre a
educao lingstica em lngua estrangeira. Os dados desta investigao quanti-qualitativa
foram coletados em trs fases, iniciando pela aplicao do Questionrio de auto-imagem e de
auto-estima (STOBUS, 1983), seguido do questionrio de perguntas abertas e de entrevistas
semi-estruturadas. A anlise dos dados coletados est fundamentada em anlise de contedo
de Bardin (2004), complementados por Moraes (2006). Os resultados foram organizados em
seis categorias: 1. A concepo de educao lingstica em lngua estrangeira, evidenciando
as concepes dos professores de lngua espanhola acerca de seu trabalho, categoria analisada
em duas subcategorias: o ensino de cultura e a formao para a cidadania. 2. O papel do
educador lingstico, que trata das concepes dos professores sobre os propsitos de sua
prxis. 3. As dificuldades enfrentadas pelo educador lingstico, que discorre sobre as
dificuldades enfrentadas nos complexos contextos atuais. 4. As satisfaes da prtica da
educao lingstica, que evidencia os sentimentos e as vivncias de realizao, analisada a
partir de duas subcategorias: o sucesso no processo de ensino e aprendizagem e, o
reconhecimento do trabalho docente. 5. A contribuio social do educador lingstico, que
revela as concepes dos professores sobre as contribuies de seu trabalho na vida do aluno
e nas sociedades contemporneas. 6. A auto-imagem e a auto-estima, que analisa e
problematiza os nveis de auto-imagem e auto-estima dos professores participantes. Os
estudos realizados evidenciam que um redimensionamento da identidade do professor de

lnguas estrangeiras, o educador lingstico, fundamentado na autonomia e configurado em

prticas de letramento pode potencializar significativamente o sucesso no processo de ensino
e aprendizagem de lnguas estrangeiras, restituindo lngua estrangeira o lugar que lhe
corresponde na escola pblica regular. Alm disso, acrescenta sentido e significado a prtica
profissional, contribuindo na manuteno e desenvolvimento saudvel da auto-estima,
ajudando o professor a auto-realizar-se no processo pedaggico.

Palavras-chave: educao lingstica em lngua estrangeira; letramento; auto-imagem e autoestima; autonomia docente.

ABSTRACT

The objective of this study was to know and understand the feeling/perception of
selfimage, self-esteem and the opinions of the spanish teachers; the work and the social
contribution of the educator regarding foreign language, and be aimed at reconsidering his
professional identity. The theoretical anchorage of this research was based on three axes:
Theoretical and bibliographic studies about self-image and self-esteem teaching, studies about
patterns of identity teaching and, studies about linguistics education in foreign language.The
quantitative and qualitative data of this investigation were collected in three phases starting by
the application of the self-image and self-esteem questionnaire (STOBUS, 1983) followed
by the open-questions and semi-structured interviews questionnaire.The data analyzed were
based on Bardins (2004) analysis content, and complemented by Moraes (2006). The results
were analyzed in six categories: 1. The conception of the linguistic education in foreign
languages that points out the conceptions of the educators in foreign language concerning
their jobs, analyzed in two subcategories: Culture teaching and citizenships education. 2. The
role of the linguistic educator, that deals with the conceptions of the educators and about the
reason of their praxis. 3. The difficulties faced by the linguistic educator, that recites the
difficulties faced in the nowadays complex contexts. 4. The satisfaction of the linguistic
education practice, which points out the feelings and experiences of fulfillment, analyzed
from the point of view of two subcategories: The success of the teaching and learning process
and, the gratitude of being educator. 5. The social contribution of the linguistic educator,
which unveils the conceptions of the educators, about their contributions of their jobs in the
students life and contemporary society. 1. The self-image and self-esteem that analyses and
ponder the levels of self-image and self-esteem of the educators. Studies carried out, shown
that an revaluation of the foreign languages teachers role, the linguistic educator anchored to
autonomy and in the practice of literacy, can improve significantly the process of teaching and

learning foreign languages, rescuing the place that the foreign language deserves in the public
schools. Besides that, this revaluation adds sense and meanings to the professional practice,
contributing to the maintenance and healthy developing of the self-esteem, supporting the
educator for the self-fulfillment in the pedagogic process.

Key words: Linguistic education in foreign languages; literacy; self-image and self -esteem;
teachers autonomy.

RESUMEN

Este estudio tuvo como objetivo principal conocer y comprender los sentimientos de
autoimagen y de autoestima y las concepciones de los profesores de espaol sobre el trabajo y
la contribucin social del educador lingstico en lengua extranjera, con vistas a un
redimensionamiento de la identidad profesional de este profesor. El embasamiento terico de
esta investigacin se centr en tres ejes: estudios terico-bibliogrficos sobre autoimagen y
autoestima docente; estudios sobre los modelos de identidad docente; y estudios sobre la
educacin lingstica en lengua extranjera. Los datos cuantitativos y cualitativos de esta
investigacin fueron colectados en tres etapas; comenzando por la aplicacin de cuestionario
de autoimagen y autoestima (STOBUS, 1983), seguido del cuestionario de preguntas
abiertas y de entrevistas semiestructuradas. El anlisis de los datos colectados fue
fundamentado en anlisis de contenido de Bardin (2004), complementados por Moraes
(2006). Los resultados fueron organizados en seis categoras: 1. La concepcin de educacin
lingstica en lengua extranjera, que evidencia las concepciones de los profesores de lengua
espaola acerca de su trabajo, analizada en dos subcategoras: la enseanza de la cultura y la
formacin para la ciudadana. 2. El papel del educador lingstico, que trata de las
concepciones de los profesores sobre los propsitos de su praxis. 3. Las dificultades
enfrentadas por el educador lingstico, que discurre sobre las dificultades enfrentadas en los
complejos contextos actuales. 4. Las satisfacciones de la prctica de la educacin lingstica,
que evidencia los sentimientos y las vivencias de realizacin, analizada a partir de dos
subcategoras: el xito en el proceso de enseanza y aprendizaje, y el reconocimiento del
trabajo docente. 5. La contribucin social del educador lingstico, que revela las
concepciones de los profesores sobre las contribuciones de su trabajo en la vida del alumno y
en las sociedades contemporneas. 6. La autoimagen y autoestima, que analiza y problematiza
los niveles de autoimagen y autoestima de los profesores participantes. Los estudios

realizados evidenciaron que un redimensionamiento de la identidad del profesor de lenguas

extranjeras, el educador lingstico, fundamentado en la autonoma y configurado en prcticas
de letramiento, puede potenciar significativamente el xito en el proceso de enseanza y
aprendizaje de lenguas extranjeras, restituyendo a la lengua extranjera el lugar que le
corresponde en la escuela pblica regular. Adems de eso, ese redimensionamiento aade
sentido y significado a la prctica profesional, contribuyendo para la manutencin y el
desarrollo saludable de la autoestima, ayudando al profesor a auto-realizarse en el proceso
pedaggico.

Palabras-clave: educacin lingstica en lengua extranjera; letramiento; autoimagen y

autoestima, autonoma docente.

LISTA DE ABREVIATURAS

AI/AE: auto-imagem e auto-estima

LE: lngua estrangeira
- Educao lingstica em LE: educao lingstica em lngua estrangeira
- Ensino de LE ensino de lngua estrangeira
- Processo de ensino e aprendizagem de LE processo de ensino e aprendizagem de
lngua estrangeira

LISTA DE QUADROS

QUADRO 01 A Autonomia profissional no modelo do especialista tcnico ...................... 35

QUADRO 02 A Autonomia profissional no modelo do profissional reflexivo ................... 40
QUADRO 03 A Autonomia profissional no modelo do intelectual crtico ......................... 43
QUADRO 04 A concepo ampliada da autonomia docente ............................................. 50
QUADRO 05 A Concepo dinmica da autonomia ......................................................... 52
QUADRO 06 Metodologia de Pesquisa .......................................................................... 112
QUADRO 07 Categorias e Subcategorias ....................................................................... 116

SUMRIO

LISTA DE ABREVIATURAS
LISTA DE QUADROS

INTRODUO.......................................................................................................... 16
1.1
1.2

A ESCOLHA E A CONTEXTUALIZAO DO TEMA..................................... 16

ORGANIZAO DO TEXTO............................................................................. 19

REFERENCIAL TERICO ..................................................................................... 21

2.1
O PROFESSOR COMO PESSOA........................................................................ 21
2.2
A CONSTRUO DA IDENTIDADE DOCENTE ............................................. 24
2.2.1 O professor como especialista tcnico .............................................................. 32
2.2.2 O professor como profissional reflexivo............................................................ 35
2.2.3 O professor como intelectual crtico ................................................................. 40
2.2.4 A construo da autonomia do professor .......................................................... 43
2.2.5 A concepo dinmica da autonomia................................................................ 51
2.3
A AUTO-IMAGEM E A AUTO-ESTIMA DO PROFESSOR.............................. 52
2.3.1 O autoconhecimento ......................................................................................... 62
2.4
QUALIDADES E PERPECTIVAS DO PROFESSOR DE LNGUAS
ESTRAGEIRAS .............................................................................................................. 64
2.5
A EDUCAO LINGSTICA EM LNGUA ESTRANGEIRA ........................ 66
2.5.1 A concepo de educao lingstica................................................................ 66
2.5.2 Letramento: a prtica potencializadora da educao lingstica em lngua
estrangeira ...................................................................................................... 68
2.5.3 O contexto da Educao Lingstica................................................................. 70
2.6
O EDUCADOR LINGSTICO .......................................................................... 73
2.7
FAZENDO EDUCAO LINGSTICA ............................................................ 76
2.7.1 O educador lingstico no contexto de sua prtica............................................ 76
2.7.2 As implicaes da prtica da educao lingstica ........................................... 78
2.7.3 O educador lingstico como mediador sociocultural ....................................... 79
2.7.4 O planejamento e a prtica do educador lingstico ......................................... 81
2.7.5 A prtica da avaliao na educao lingstica ................................................ 84
2.7.6 As dificuldades enfrentadas pelo educador lingstico ...................................... 86
2.7.7 Consideraes gerais sobre a educao lingstica .......................................... 87

A INVESTIGAO................................................................................................... 89
3.1
OS OBJETIVOS DA PESQUISA......................................................................... 89
3.2
A REA TEMTICA.......................................................................................... 90
3.3
O PROBLEMA DE PESQUISA........................................................................... 90
3.4
AS QUESTES NORTEADORAS...................................................................... 91
3.5
A CARACTERIZAO DA PESQUISA ............................................................ 91
3.6
OS SUJEITOS DA PESQUISA............................................................................ 94
3.7
OS INSTRUMENTOS E PROCEDIMETOS DE COLETA DE DADOS ............. 95
3.8
OS PROCEDIMENTOS DA ANLISE DE DADOS .......................................... 97
3.8.1 Anlise Quantitativa dos Dados........................................................................ 99
3.8.2 Anlise Qualitativa dos Dados........................................................................ 113
3.8.2.1 A concepo de educao lingstica em lngua estrangeira .................... 116
3.8.2.2 O papel do educador lingstico .............................................................. 121
3.8.2.3 As dificuldades da prtica da educao lingstica .................................. 126
3.8.2.4 As satisfaes da prtica da educao lingstica..................................... 134
3.8.2.4.1 O sucesso no processo de ensino e aprendizagem de lngua espanhola 135
3.8.2.4.2 O reconhecimento do trabalho docente................................................ 136
3.8.2.5 As contribuies sociais do educador lingstico..................................... 137
3.8.2.6 A Auto-estima e auto-imagem................................................................. 138
3.8.2.7 Sntese da anlise da entrevista da professora STa em torno das
categorias da pesquisa ........................................................................... 147

CONSIDERAES FINAIS ................................................................................... 150

REFERNCIAS............................................................................................................... 158
APNDICES .................................................................................................................... 162
ANEXOS .......................................................................................................................... 168

1.1

INTRODUO

A ESCOLHA E A CONTEXTUALIZAO DO TEMA

Em busca da inteireza ...

J no sou nenhuma garotinha e, apesar disso, me olho no espelho e gosto de ver a
pessoa na qual estou me transformando...
Graduar-se professor fcil! Ser professor que so elas! Foram, at esse
momento, duas licenciaturas e trs especializaes, todas voltadas aos conhecimentos
lingsticos especficos das lnguas inglesa e espanhola. No entanto, devo dizer que ainda no
me percebo inteiramente professora. A rotina de cumprir calendrios, usar religiosamente o
livro-texto, ensinar contedos inadequados para o contexto e avaliar matematicamente meus
alunos continua produzindo em mim um sentimento de vazio de desempenho actancial.
Teoricamente no me faltavam conhecimentos lingsticos, mas, apesar de tantos
estudos, nunca me senti segura e satisfeita com meu trabalho. Isso que j se vo l mais de
dezoito anos aprendendo a ser professora, ou seriam 43 anos?
Pensando melhor, ao voltar no tempo, percebo que seria injusto no reconhecer que
fui me tornando professora, j que os saberes docentes so adquiridos em tempos sociais
diferentes: tempo da infncia, da escola, da formao profissional, do ingresso na profisso,
do tempo de carreira... (TARDIF, 2002 p.104). Percebo-me, ento, uma eterna alfabetizanda
profissional.
Mas, interessantemente, mesmo desejando ser uma educadora, minha formao
continuada teve nfase no conhecimento tcnico. Um pouco por demanda de currculo, uma
vez que o mercado de trabalho exige fluncia total no idioma; mas, em grande parte, por
desconhecimento de causa. Durante a graduao e antes de meu ingresso nas especializaes
e no mestrado, eu no conseguia identificar, no me dava conta exatamente de que vazio eu
estava correndo atrs. At ento, eu desconhecia caminhos distintos dos j percorridos.
A grande mudana em minha formao profissional, e satisfao pessoal, ocorreu
mesmo j pelos idos da segunda especializao e durante a segunda graduao. Foi nesse
momento que passei a ter aulas com um professor reconhecidamente educador. Lembro-me
de sua prtica mansa e segura de quem sabia ser professor. Pelas mos desse verdadeiro
educador, prof. Dr. Juan Jos Mourio Mosquera, ingressei no Mestrado em Educao. E,

17
atravs de suas palavras, fortaleceu-se em mim a convico de que ser professor educar para
a totalidade e, principalmente, educar-se a si mesmo. Acima de tudo, com meu orientador
aprendi a sempre querer aprender a vir-a-ser uma pessoa melhor e uma professora-cidad.
A ele devo essa minha busca pelo desenvolvimento pessoal e profissional.
Ao descobrir que esse vazio de desempenho actancial era um sentimento comum a
outros professores e estava intimamente ligado aos temas que meu co-orientador, professor
Dr. Claus Dieter Stobus, nos desafiava a investigar, o mal-estar e o estresse docente e a
pouca presena da afetividade na escola, percebi que seria possvel valer-me desses
conhecimentos para pensar, investigar e escrever sobre o tema.
A perspectiva de investigao somou-se provocadora e apaixonante proposta de
educao lingstica em lngua estrangeira, formulada por meu orientador, Prof. Dr. Pedro
Moraes Garcez, na especializao em ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras. Em seus
questionamentos, vislumbrei a possibilidade de atribuir sentido e significado ao ensino da
lngua espanhola no contexto da escola pblica.
De posse dessas provocaes, desenhou-se a possibilidade da investigao. Todo o
resto continuava sendo questionamentos. Aprofundou-se em mim o desejo de compreender o
vazio de desempenho actancial. Que fao com tantos conhecimentos lingsticos? Como
dar um sentido minha profisso, e significado ao meu trabalho de educadora em lnguas
estrangeiras?
C estou eu, agora sim, satisfeita. No mestrado em educao estou retomando
antigos questionamentos, tais como:
Que tipo de professor eu queria ser?
Em que tipo de professora fui (trans)formada na licenciatura?
Somam-se a esses questionamentos outros, propostos por Garcez (2005), que
despertaram em mim um novo olhar sobre a identidade do professor de lnguas estrangeiras
atuante em sala de aula na escola pblica regular.

Que professor sou eu? Que professor eu quero ser?
- o tcnico de idiomas?
- o ensinante-lecionador ?
- ou o educador lingstico?

Que tipo de alunos deveramos formar nas sociedades complexas contemporneas?
Essas so questes fundamentais ao ensino de lngua estrangeira, s quais acrescento
meu questionamento pessoal mais recente:

18

Qual a minha contribuio social, como professora de lnguas estrangeiras, na vida
dos alunos e na sociedade? Como ser uma professora-cidad?
Esses questionamentos pessoais, aparentemente simples, na verdade parecem exigir
uma clara definio da contribuio social do trabalho docente nas sociedades
contemporneas. Essas provocaes permeiam a crise de identidade profissional vivida por
alguns dos professores de lnguas estrangeiras da escola pblica regular.
Hall (2000, p.10) registra a crise de identidade como perda de um sentido de si
estvel; o deslocamento a descentrao dos indivduos tanto do seu lugar no mundo social
e cultural, quanto de si mesmos. O que pode sugerir uma possvel causa do crescente malestar docente, relacionado ao vazio de desempenho actancial.
Acredito que tais questionamentos j me oportunizaram uma certeza: a de que quero
ser educadora em lnguas estrangeiras, mas Estas perguntas cujas respostas no so nada
evidentes, parecem indicar uma relao problemtica entre os professores e os saberes
(TARDIF, 2002, p.32).
Hoje compreendo melhor essa minha insaciedade. Neste momento, busco um sentido
para tantos conhecimentos lingsticos e um significado para minha profisso. Trabalho com
minhas possibilidades e assumo meu trabalho como um projeto traado desde a infncia e que
para sempre h de significar um vir-a-ser.
Um projeto construdo durante minha atuao em sala de aula, alimentado pela
criao, transformao, crescimento e atitude investigativa diria e impulsionado por uma
pitada de ousadia em direo reconstruo constante um projeto em busca de algum que
sou, mas ainda no completamente. Para isso, conto com minha educao continuada, com o
apoio dos meus professores que me acompanham e orientam.
Mas, afinal, ser que eu j sei ser professora?
Como ser uma educadora em lngua estrangeira? Uma educadora-cidad?
Tardif (2002) orienta que utilizemos os nossos referenciais espao-temporais que
consideramos vlidos, para alicerarmos a legitimidade das certezas experenciais que
reivindicamos.
Percebo-me em pleno processo de crescimento profissional, assumindo convices
ainda que em constante transformao, formalizando reflexes de minha prtica,
aprofundando estudos sobre o desenvolvimento pessoal, a identidade profissional e a
educao lingstica em lngua estrangeira. Com isso, busco construir uma identidade de
profissional comprometida com o desenvolvimento social e cultural de meu aluno, atravs da
promoo de sua independncia intelectual e de sua capacidade de tomar iniciativa, de ajuizar

19
criticamente e comprometer-se socialmente, permitindo que ele conhea a si mesmo e ao
outro e d um significado sua vida, tambm atravs de conhecimentos em lngua
estrangeira.
Afinal, Os que escolhemos o Magistrio e estamos nele, temos de ser dialeticamente
realistas-comprometidos e futuristas-esperanosos (MOSQUERA 2000, p. 145). E para
isso,

valorizar o trabalho docente pelo saber e pela competncia. Lutar por relevncia
social: conscincia do real poder do professor, como cidado e profissional; estudo
do poder do conhecimento e da mediao. Considerar a Escola como foco irradiador
de educao poltica na comunidade, contribuindo para uma substancial diferena
entre o humano potencial e o humano possvel e impossvel (idem, p. 146).

1.2

ORGANIZAO DO TEXTO

A ancoragem terica desta pesquisa centra-se em trs eixos:

a) Estudos sobre a constituio da identidade profissional dos professores, aqueles
fundamentados em Mosquera, Nvoa, Tardiff, Contreras, configurado nas sees: O
professor como pessoa e A construo da identidade docente.
b) Estudos da auto-imagem e da auto-estima docentes, alicerados em PolainoLorente, Mosquera e Stobus, e do desenvolvimento humano, e problematizados por Maslow
e Mosquera. Seo de titulo A Auto-imagem e auto-estima do professor.
c) Estudos especficos sobre o ensino de lnguas estrangeiras, configurados nas
sees Qualidades e perspectivas do professor de lnguas estrangeira, fundamentados em
Mosquera; A educao lingstica em lngua estrangeira, O Educador lingstico e Fazendo
Educao lingstica, alicerados nos trabalhos de Kleimann, Signorini, Garcez e Schlatter.
Somam-se a estes os estudos bibliogrficos desenvolvidos por esta pesquisadora, para
monografia de concluso do Curso de Especializao em ensino e aprendizagem de lnguas
estrangeiras, esta intitulada O Beab do educador lingstico: a contribuio social do
professor de lnguas estrangeiras no contexto da escola pblica regular,. Este trabalho
discorre sobre os fundamentos prticos da atuao do professor de lnguas estrangeiras no
contexto da escola pblica regular (ver anexo). O objetivo nesta etapa fornecer uma base
terica slida para a sustentao e desenvolvimento desta pesquisa.

20
O presente estudo apresenta-se, portanto, em quatro captulos organizados da
seguinte forma:
O captulo 1, Introduo, apresenta as consideraes introdutrias, enfocando
aspectos relacionados escolha e contextualizao temtica, e aspectos relativos
construo e organizao desta dissertao.
O captulo 2, Referencial terico, relata o caminho de construo das bases tericas
bibliogrficas que fundamentam o estudo realizado, iniciando pelas descries dos modelos
tericos de identidade docente seguido do estudo do desenvolvimento pessoal, atravs da
conceituao de auto-imagem e auto-estima, e dos estudos sobre o letramento e a educao
lingstica em lngua estrangeira.
O captulo 3, intitulado A investigao, apresenta as consideraes relacionadas
escolha da abordagem metodolgica e desvela o trabalho de anlise e interpretao de dados
quanto s conceituaes e vivncias dos professores que ensinam espanhol como LE.
Por ltimo, sob o ttulo de Consideraes Finais, so apresentadas as consideraes
resultantes das primeiras aproximaes proposta temtica da educao lingstica em lngua
estrangeira. Referncias bibliogrficas, apndices e anexos concluem este estudo.
importante salientar que, ao longo do estudo, sentimos a necessidade de buscar
alguns tericos complementares que ampliassem as colocaes do referencial terico inicial.
Desse modo, este trabalho no se trata de um estudo alicerado rigorosamente nos referenciais
j citados, seno que, durante a construo dos referenciais foram surgindo novas
contribuies tericas.

2.1

REFERENCIAL TERICO

O PROFESSOR COMO PESSOA

No prefcio da obra Psicodinmica do Aprender, de 1977, Mosquera j enfatizava a

importncia de estudos do processo de ensino e aprendizagem no contexto de sala de aula,
mas tambm de estudos da relevncia do que se aprende e a utilidade dessas aprendizagens
para uma vida humana. Fundamentados nas teorias deste autor e para melhor compreenso
das propostas deste estudo consideramos fundamental registrar que o pressuposto de
Mosquera e Stobus de que impossvel separar nossa vida afetiva da nossa vida intelectual
e de nossas manifestaes afetivas (2006b, p. 94) fundamenta e permeia todas as reflexes e
anlises elaboradas.
Questionamentos relacionados a tal pressuposto so retomados no momento em que
buscamos compreender novas possibilidades de desempenho docente no processo ensinoaprendizagem de lnguas estrangeiras, em que acreditamos envolver a amplitude de
desenvolvimento profissional, porm, ao mesmo tempo, de desenvolvimento pessoal.
Partindo do entendimento de que pretendemos redimensionar a identidade
profissional e o modelo de atuao do professor de lnguas estrangeiras no contexto da escola
pblica regular, percebemos que o papel social docente est diretamente relacionado
construo pessoal e percepo do que o indivduo acredita que a sociedade espera dele.
Portanto, antes de conhecer de que modo a sociedade e a educao elaboram as identidades
profissionais docentes nas sociedades complexas contemporneas, torna-se fundamental a
compreenso dos conceitos de auto-imagem e de auto-estima, pressupostos eminentemente
sociais, que influenciam diretamente a formao da identidade docente, na qualidade da
atuao e da efetiva contribuio social desse profissional.
Com isso, enfatizamos de modo especial, neste estudo, a leitura e a ressignificao
individual da identidade docente, mantendo-nos no contexto da linha de pesquisa elegida
(Desenvolvimento da Pessoa, Sade e Educao) e refletindo a partir de pressupostos e
conceitos que norteiam esta escolha.
Sob essa perspectiva de trabalho, Fanfani, (2006 p.135) comenta:

22
En las condiciones actuales el oficio tiende a construirse cada vez ms a travs de la
experiencia y no consiste tanto en ejercer un rol o una funcin preestablecida
(incluso reglamentada), sino que usando la imaginacin y los recursos disponibles.
La personalidad como totalidad se convierte en una competencia para construir su
funcin. En este sentido puede decirse []. El xito o fracaso de su funcin tiende
a verse como producto de una personalidad.1

Com isso, queremos dizer que, ainda que tenhamos como certo e que utilizemos toda
uma sustentao terica oriunda de concepes e consideraes polticas e sociolgicas
inerentes identidade e profissionalizao do trabalho docente, nossa reflexo se restringe
ao mbito de ressignificao da identidade profissional a partir da mobilizao pessoal do
professor, como uma elaborao da forma de ser e uma forma de estar na profisso de
educador lingstico em lngua estrangeira.
Mosquera reitera constantemente em suas obras que se graduar professor uma das
etapas importantes da vida da pessoa, mas que se faz necessrio transcend-la, ampli-la, de
tal modo que essa conquista envolva tambm um empenho em ser professor. Isso se realizaria
atravs da busca constante e transformadora da identidade profissional por meio do processo
de educao continuada e na interao com a comunidade educativa.
Dessa

forma,

potencializando

desempenho

profissional,

contribuiramos

significativamente para o enriquecimento da auto-imagem e da auto-estima (e vice-versa).

Conseqentemente, possibilitaramos uma caminhada progressiva auto-realizao
profissional. Mosquera estabelece que a vida de todo ser humano e de todo contexto social
pode ser considerada tanto uma realizao quanto uma experimentao inter-relacional
(1977, p. 27) e que a experincia humana se baseia na aprendizagem e nas transaes
interpessoais que levamos a efeito com os outros seres humanos atravs dos quadros de nosso
comportamento e dos comportamentos dos outros.
Todas as construes humanas e tambm a construo da identidade profissional
envolvem um olhar para dentro de si mesmo e um olhar para o outro, tendo em conta a
interao social, o meio-ambiente e a sociedade.
Acreditamos que a identidade profissional do professor de lnguas estrangeiras, no
contexto do ensino pblico, precisa passar por um momento de redimensionamento uma vez
que sua construo de sujeito historicamente situado atual no corresponde s exigncias das
populaes envolvidas e no atende s demandas sociais. Portanto, repensar tal identidade a
1

Traduo: Nas condies atuais, o trabalho tende a construir-se cada vez mais atravs da experincia e no
consiste tanto em exercer um papel ou uma funo pr-estabelecida (inclusive regulamentada), seno que usando
a imaginao e os recursos disponveis. A personalidade como totalidade se converte numa competncia para
construir sua funo. Neste sentido pode-se dizer []. O xito ou o fracasso de sua funo tende a ver-se como
produto de uma personalidade.

23
partir do desenvolvimento pessoal e de sua significao social, da reviso constante de antigos
conceitos e da reafirmao de prticas consagradas, da reflexo dialtica, teoria e prtica so
adequaes que podem contribuir significativamente para o enfrentamento do insucesso do
ensino de lnguas estrangeiras. Alm disso, levaro a uma melhor atuao em sala de aula,
bem como satisfao pessoal do profissional e valorizao da profisso.
Essa ressignificao perpassa por uma reflexo a respeito da auto-imagem e a autoestima docente, sobre os modelos de professores e por um especial aprofundamento sobre a
recente proposta de educao lingstica em lngua estrangeira. Essa dimenso de identidade
profissional comea a despontar no sul do Brasil atravs de movimentos articulados pelos
trabalhos de Garcez e Schlatter.
Neste estudo assumimos o conceito da Educao Lingstica em Lngua Estrangeira
como educao que prepara os cidados para uma participao plena, para o trnsito nas
sociedades complexas contemporneas: uma educao lingstica entendida como
socializao do cidado plenamente letrado, para enfrentamento com a diversidade
(GARCEZ, 2006).
Entendemos que a ressignificao deva partir do prprio profissional como ator e
autor. Uma reconstruo,
atravs do significado conferido atividade docente no seu cotidiano, com base em
seus valores, seu modo de situar-se no mundo, sua histria de vida, suas
representaes, seus saberes, suas angstias e seus anseios, no sentido de que tem
em sua vida o ser professor. Assim com baseado na sua rede de relao com outros
professores, outras escolas, sindicatos e outros agrupamentos (PIMENTA, 2003 p.
175).

Como Tardif (2002) percebemos que o professor uma pessoa que age em funo de
intenes ou de razes das quais ele est consciente e que pode justificar. Ele sabe o que faz
e por que o faz, tem conscincia profissional. Atravs dessa conscincia, pode postular
discursivamente por que e como age (capacidade de julgamento e de argumentao). Esse
professor , enfim, o profissional que sabe por que est ensinando e o que est ensinando.
Ele sabe pensar e associar o ensino ao contexto comunitrio, o que implica seu constante
processo de atualizao.
importante que o professor de lnguas estrangeiras seja, tambm, mais participante.
Isso deve ser obtido atravs de uma relao menos temerosa e individualista em seu contexto,
buscando uma evoluo de suas prticas pedaggicas, propondo e atuando com iniciativas que

24
contribuam verdadeiramente para o desenvolvimento de seus alunos, atuando como mediador
e intrprete ativo das culturas, dos valores e do saber em transformao.
Portanto, prope-se, nesta fundamentao terica, tecer reflexes em torno do
desenvolvimento da auto-imagem e da auto-estima, de atualizaes da identidade profissional
que caminhem em direo a uma identidade de educador lingstico. Tal identidade deve ser
concebida como a do professor comprometido com a formao de cidados capazes,
profissional e intelectualmente, desvelando a real contribuio social dos professores de
lngua estrangeira nas complexas sociedades atuais.
A partir dessas consideraes, este estudo assume uma viso holstica e humanista do
desenvolvimento e da educao. reiterado continuamente que fazem parte desses processos,
e que so indissociveis e inter-relacionados, os conceitos de auto-imagem, auto-estima,
autoconhecimento, autonomia, desenvolvimento e realizao pessoal e profissional, e outros a
eles subjacentes. Para efeito de melhor compreenso deste estudo, concepes so separadas,
conceituadas e, inclusive, acompanhadas de snteses, quadros e resumos.

2.2

A CONSTRUO DA IDENTIDADE DOCENTE

Esta seo prope reflexes sobre a construo da identidade docente. Em primeiro

lugar, apresentamos a partir dos estudos de Mosquera, importantes colocaes sobre a
formao da personalidade, seguidas de alguns posicionamentos de Esteve e de Nvoa sobre a
identidade docente. Na seqncia, apresentamos os modelos de identidade docente propostos
por Tardif e Contreras, sendo os modelos fundamentados na construo da autonomia
docente, deste ltimo autor, mais detalhadamente explorados por serem os que mais bem
contribuem para compor as reflexes propostas neste estudo. Finalmente, analisamos a
concepo dinmica da autonomia docente proposta por Contreras.
Recordamos que este estudo no abarca diretamente reflexes sobre os complexos e
polmicos processos poltico-sociais de construo da identidade docente coletiva ou da
profissionalizao desse ofcio, seno que se limita ao mbito de desenvolvimento pessoal e
construo individual da identidade profissional, na busca da possibilidade de realizao
pessoal e profissional. Ainda assim, necessariamente esto implicadas referncias a conceitos
polticos e sociolgicos sobre o tema.

25
Acreditamos que o educador precisa, efetivamente, conhecer, assumir e atualizar
constantemente sua identidade, seu papel profissional em sua comunidade de atuao,
garantindo seu funcionamento equilibrado como pessoa na sociedade. Ao assumir uma
identidade de acordo com si mesmo, fruto de sua autonomia e autoconhecimento e da autoimagem e auto-estima positivas, o professor poder se aproximar da auto-realizao e da
satisfao de ensinar. Essa aproximao d-se atravs do esforo de integrao das diferentes
dimenses de sua personalidade, das capacidades e potencialidades prprias ao contexto,
promovendo a satisfao na realizao de seu trabalho.
Buscamos, nesta seo em especial, um entendimento das caractersticas do trabalho
de ensinar e das qualidades da prtica docente da profissionalidade dos professores , ou
seja, buscamos pensar a profisso do professor de lnguas estrangeiras. Acreditamos que, a
partir destas reflexes, seja possvel identificar uma identidade do profissional de lnguas
estrangeiras mais prxima nossa concepo de educador lingstico.
Torna-se necessrio registrar que, embora consideremos fundamentais os estudos
sobre reestruturao dos quadros de carreira e melhoria das condies de trabalho e de
salrios, no nos ateremos aqui a tais aspectos. Dedicar-nos-emos a estudar mais
detalhadamente o trabalho e as peculiaridades pertinentes atuao de professores e s suas
relaes com o educador em lnguas estrangeiras. Acreditamos serem essas as questes que
devem ser desenvolvidas com vistas atualizao e transformao da prtica, como tambm
ao reconhecimento da contribuio social do educador.
Referindo-se docncia, Mosquera explica que na profisso docente no tem
havido, como em outras profisses, uma autonomia, identidade e tica, que a caracterizam e
lhe propiciem um sentido profundo e vlido (1989, p.7).
Identifica-se, neste autor, referncia importncia do conhecimento dos modelos de
atuao e linhas de comportamento, bem como do desenvolvimento da autonomia, quando
recomenda que os professores, quando possuem uma conscincia clara de seu desempenho
(comportamento profissional), sabem que no podem, de maneira alguma, estruturar o ensino
que no esteja intimamente ligado a interesses da sociedade e da sua pessoa (1977, p.100).
Alinhamo-nos com Mosquera no sentido de que as caracterizaes dos modelos
estudados no devam ter intenes prescritivas, nem configurem atuaes estticas ou finais.
A identidade do profissional envolve atualizaes e transformaes; requalificaes
constantes para acompanhar as profundas e constantes transformaes das complexas
sociedades contemporneas.
Ao referir-se ao processo de construo da identidade, Mosquera (1977) postula:

26

o processo de formao de identidade est sempre em constante mudana e

desenvolvimento, desde os primeiros dias de vida, at que decline o poder de
recproca afirmao do homem. No podemos criar uma imagem ideal do homem
ele o que no momento histrico em que vive (p. 54).

Importantes contribuies sobre a construo da identidade docente, so descritas

pelo autor e contribuem para esta reflexo. De forma sintetizada so:
-

a pessoa se identifica atravs de modelos (famlia, amigos, cultura, valores,

ambiente);

a identidade o reflexo do meio ambiente;

a reflexo feita em todos os momentos da vida;

na maior parte das vezes, a identificao inconsciente;

para existir identidade humana, necessria a convivncia humana;

a identidade est em constante mudana;

a estabilidade do comportamento depende da coerncia interna do indivduo.

importante ter em conta tambm, segundo Mosquera (1977, p.54), que a formao
da identidade implica simultnea reflexo e observao. Esse processo se d em todos os
nveis do funcionamento mental (consciente, subconsciente e inconsciente), atravs dos quais
a pessoa julga a si mesma luz do que percebe como sendo o modo como os outros a julgam.
No podemos separar o crescimento pessoal de mudana social, nem podemos separar a
crise de identidade pessoal das crises histricas e contemporneas. Ambas esto intimamente
relacionadas.
Esteve (2006), em seu artigo intitulado Identidad y desafos de la condicin
docente, ao analisar as principais mudanas que afetam a identidade profissional docente,
sinaliza um autntico aumento de responsabilidades e tarefas que no mais se reduzem ao
mbito do conhecimento especfico, sugerindo que todo o trabalho da educao deve ser feito
na escola. O autor comenta: El desconcierto, la falta de formacin para afrontar los nuevos
retos y el intento de mantener rutinas ancestrales que ya no tienen sentido, lleva a muchos
profesores a hacer mal su trabajo []2(p.34).
Mas, em especial, referindo-nos ao contexto-ensino de lngua estrangeira na escola
pblica regular, encontramos em Esteve (p. 54) que a escolarizao supe cada vez mais la
2

Traduo: A desorientao, a falta de formao para enfrentar os novos desafios e a tentativa de manter rotinas
ancestrais que j no tm sentido, leva muitos professores a fazerem mal seu trabalho.

27
incorporacin a nuestras aulas de alumnos com sensibilidades culturales e lingsticas muy
diversas y com uma educacin familiar de base que h fomentado valores muy distintos desde
diferentes subculturas3.
Essas colocaes, trazidas ao contexto de escola pblica, nos remetem s
dificuldades dos professores alocados em comunidades escolares onde as diferenas
econmicas, sociais e culturais so mais intensas, como na escola pblica, onde a diversidade
exige que os professores contextualizem e diversifiquem suas prticas.
Na opinio do Esteve (2003), as mudanas do contexto social influenciaram
fortemente o papel a ser desempenhado pelo professor no processo de ensino, mas sem que a
maioria deles soubesse como se adaptar e sem que as instituies formativas desenhassem
estratgias de adaptao nos programas de formao docente. Como conseqncia, o
resultado mais patente o desconcerto dos professores sobre o sentido e o alcance de seu
trabalho.
Cada vez mais, em especial no contexto da escola pblica, o professor atua em
comunidades e em salas de aula em que coexistem diferentes modelos de socializao,
exigindo que ele pense e explicite seus valores e objetivos educativos. Mais adiante veremos
que Contreras tambm comenta essas dificuldades e que, em parte, a sua proposta de
desenvolvimento da autonomia docente contempla uma importante reflexo sobre essas
exigncias e suas possibilidades de desenvolvimento.
Nvoa (1995, p.35), em seu artigo Diz-me como ensinas, dir-te-ei quem s,
tambm registra um conceito de identidade profissional que se aproxima ao de um processo
constante na busca de uma nova maneira de pensar os professores e sua profisso. Segundo
ele, a identidade profissional no um dado adquirido, no uma propriedade, no um
produto. A identidade um lugar de lutas e conflitos, um espao de construo de maneiras
de ser e estar na profisso (1995, p. 35).
O autor acredita que o processo identitrio do professor passa pela capacidade de
exercer com autonomia a atividade, pelo sentimento de controle sobre seu trabalho. A maneira
como cada professor ensina est diretamente relacionada imagem que o docente tem de sua
profisso.
Segundo o mesmo autor, esse processo envolve trs atitudes fundamentais do
professor, que ele chama de triplo AAA do processo identitrio: Adeso, Ao e

Traduo: A incorporao a nossas aulas de alunos com sensibilidades culturais e lingsticas muito
diversificadas e com uma educao familiar de base que fomentou valores muito distintos a partir de diferentes
subculturas.

28
Autoconscincia (1995, p. 34). Adeso porque ser professor implica a adeso a princpios e a
valores, adeso a projetos e, principalmente, a atitudes de crenas sobre as capacidades do
aprendente. Ao, entendida como a escolha das prticas pedaggicas, devendo ser
consideradas as questes de foro profissional, mas tambm questes de foro pessoal, como se
sentir bem ensinando e aprendendo. Por fim, a autoconscincia, uma vez que tudo se decide
no processo de reflexo que o profissional realiza sobre sua ao, o trabalho de pensar o
trabalho. Nvoa enfatiza que mudana e inovao pedaggica esto intimamente
dependentes do pensamento reflexivo.
Para Tardif (2002, p.39), o professor ideal o profissional capaz de dominar, integrar
e mobilizar os saberes docentes, enquanto condies para sua prtica. Deve conhecer sua
matria, sua disciplina e seu programa, alm de possuir certos conhecimentos relativos s
cincias da educao e pedagogia e desenvolver um saber prtico baseado em sua experincia
cotidiana com os alunos.
Este autor distingue trs modelos da identidade de professores: o tecnlogo do
ensino, o prtico reflexivo e o ator social:
O modelo do tecnlogo do ensino caracterizado pelo professor que possui
competncias de perito no planejamento do ensino e apresenta atividade baseada em um
repertrio de conhecimentos formalizados, oriundos de pesquisa cientfica. o profissional
que emprega os recursos da pesquisa para implantar um ensino estratgico, baseado em um
conhecimento elevado da cognio dos alunos. Sua ao fundamentada nos meios e
estratgias, buscando desempenho e eficcia no alcance dos objetivos escolares.
O modelo do prtico reflexivo est associado imagem do professor experiente e
utiliza um modelo deliberativo e reflexivo. Sua ao est caracterizada pela escolha de meios
e pela resoluo eficiente dos problemas, envolvendo uma deliberao em relao aos fins e
uma reflexo sobre a construo da atividade profissional em contexto. Esse profissional
utiliza a intuio, faz uso da capacidade de adaptar-se e de lidar com situaes
indeterminadas, flutuantes e contingentes, concebendo solues originais.
O modelo do ator social representado pelo professor intelectual engajado, agente
de mudanas e portador de valores emancipadores em relao s diversas lgicas de poder
que estruturam o espao social e o espao escolar.
Com algumas semelhanas, mas de maneira bastante mais complexa e detalhada,
Contreras tambm apresenta trs modelos de professores. O autor, porm, avana em sua
proposta, compondo o professor autnomo. Por isso, mais especificamente nos estudos de
Contreras, atravs de sua anlise aprofundada das identidades docentes, com vistas ao

29
desenvolvimento da autonomia, que vislumbramos avanos mais significativos para o
redimensionamento da identidade do professor de lnguas estrangeiras.
Para uma melhor compreenso da anlise dos modelos de professores desenvolvidos
por Contreras (2002), a partir das qualidades do trabalho educativo, fundamental o
entendimento de concepes, freqentes no discurso do autor.
O autor utiliza o termo profissionalidade para se referir ao que de positivo tem a
idia do profissional no contexto das funes inerentes ao trabalho da docncia. Ou seja,
atitudes em relao prtica profissional docente, o grau de conhecimento e habilidades que
carregam. Ao conjunto de habilidades, conhecimentos, atitudes e valores que constituem a
prtica de ser professor, esta adotada como qualidade educativa do trabalho docente.
Nas palavras do autor (2002, p. 74) profissionalidade refere-se s
Qualidades da prtica profissional dos professores, em funo do que requer o
trabalho educativo, significando a descrio do desempenho do trabalho de ensinar
bem como a expresso dos valores e pretenses a qual se deseja alcanar e
desenvolver na profisso docente.

Contreras distingue trs diferentes modelos de professores, a saber: o especialista

tcnico, o profissional reflexivo e o intelectual crtico, cujas concepes esto fundamentadas,
combinadas e justificadas a partir de trs dimenses da profissionalidade: a obrigao moral;
o compromisso com a comunidade; e a competncia profissional. Essas dimenses so
consideradas pelo autor como iniludveis no desenvolvimento da prtica educativa, aspectoschave da prtica de ensinar.
A obrigao moral se d porque o ensino supe um compromisso de carter moral
para quem o realiza. Esse compromisso ou obrigao moral confere atividade do ensino um
carter que se situa acima de qualquer obrigao contratual que possa ser estabelecida na
definio de emprego. A educao incorpora a noo de pessoa humana livre, o que ,
simultaneamente, uma conquista a que se aspira e um status moral sob o qual se realiza a
prtica educativa, implicando o comprometimento do profissional com o desenvolvimento de
seus alunos como pessoas. Segundo o autor (2002, p.77), o aspecto moral est ligado
dimenso emocional, presente em toda relao educativa.
Na verdade, sentir-se compromissado ou obrigado moralmente reflete este aspecto
emocional na vivncia das vinculaes com o que se considera valioso. Alm disso,
a conscincia moral sobre o trabalho implica a autonomia como valor profissional
uma vez que, a partir da assuno autnoma de valores educativos e de sua forma de
realiz-los na prtica pode-se entender a obrigao moral.

30
O compromisso com prticas ticas envolve juzos profissionais contnuos e
contextualizados, que por sua vez podem ser modificados e atualizados circunstancialmente,
dando lugar melhoria contnua da prtica.
O compromisso com a comunidade d-se em razo de as prticas ticas e de a
moralidade serem fenmenos sociais, frutos da vida em comunidade. So eles fenmenos
compartilhados e, somente em contextos sociais a obrigao tica poder alcanar sua
dimenso adequada.
A partir do entendimento de educao como um assunto com clara dimenso social e
poltica e da compreenso de que a prtica escolar desempenha um importante papel na
educao das pessoas, influenciando em suas vidas futuras, a promoo de prticas de claro
significado social devem estar implicadas. O compromisso com a comunidade vincula-se a
prticas que efetivamente reflitam e atendam as necessidades da comunidade em que a escola
est inserida.
A competncia profissional a dimenso que se refere a competncias profissionais
complexas, que transcendem o sentido puramente tcnico do recurso didtico atravs da
combinao de habilidades, princpios e conscincia do sentido e das conseqncias das
prticas pedaggicas, fruto de reelaboraes constantes.
Contreras (2002, p.85) esclarece ainda que:
Tambm faz parte das competncias profissionais o modo em que se criam e se
sustentam vnculos com as pessoas, em que a cumplicidade, o afeto e a sensibilidade
se integram e se desenvolvem nas formas de viver a profisso, de tal modo que
compreenso e implicao se vinculem. A intuio, a improvisao e a orientao
entre os sentimentos prprios e alheios so tambm parte das competncias
complexas requeridas pela profissionalidade didtica, tanto dentro como fora da sala
de aula.

Vale mencionar que tais dimenses vo ao encontro das colocaes de Mosquera e

Stobus (2006), anteriormente descritas, as quais partem do postulado fundamental, assumido
neste estudo, de que impossvel separar, na prtica docente, o aspecto profissional dos
aspectos emocional e afetivo. Portanto, tais dimenses podem se configurar na necessidade do
desenvolvimento de competncias complexas, muito alm de ensinadas ou prescritas.
Cada um dos modelos de Contreras revela trs concepes distintas de prtica
docente a partir de diferentes possibilidades de significado da autonomia, sendo esta
entendida e justificada a partir das combinaes das trs qualidades da profissionalidade,
anteriormente conceituadas: a obrigao moral, o compromisso com a comunidade e a
competncia profissional.

31
Com relao ao entendimento do conceito de autonomia, o qual ser aprofundado ao
longo deste captulo, importante ter claro, neste momento, que se trata da chave para a
compreenso de um problema especfico do trabalho educativo. Portanto, caracterstica
principal na possibilidade de desenvolvimento das qualidades essenciais da prtica
educativa (2002, p. 89). Falamos, portanto, de uma concepo ampliada de autonomia.
Contreras ainda alerta que cada modelo tambm entende de modo diferente aspectos
como de onde os valores educativos e os compromissos morais procedem; a relao existente
entre a prtica pedaggica e suas finalidades; as vinculaes entre a prtica e a exigncia e
condies de seu contexto moral; as competncias que a prtica exige.
Alm disso, so estabelecidas exigncias tambm diferentes sobre quais deveriam ser
os mbitos de deciso e responsabilidade dos professores, entre outros. Portanto, em cada uma
das concepes, identificamos uma verso prpria de autonomia profissional resultante da
forma que se tenham solucionado as relaes entre prtica, finalidades, exigncias e
condies de contexto.
O autor sinaliza que cada uma das concepes apresenta vantagens e inconvenientes
na concepo de autonomia de professores que, ao longo de suas transformaes, devem ser
lidas como uma busca progressiva de superar os limites das concepes precedentes. Trata-se
de diferentes formas de compreender e situar-se em relao profisso de professor,
diferentes exigncias de competncias prticas que, conseqentemente, estabelecem
diferentes exigncias sobre os mbitos de deciso e responsabilidade dos professores.
O aspecto-chave da autonomia, segundo o autor, a obrigao moral em conjuno
com o imediatismo e a complexidade do contexto de sala de aula. O professor obrigado a
assumir por si s um compromisso pessoal com os casos concretos e a atuar em funo de
suas prprias interpretaes, convices e capacidades. Isso indica a necessidade e a
inevitabilidade do juzo moral autnomo. Somente o juzo do professor pode resolver seus
dilemas e contradies nos momentos de decises, quando est obrigado a decidir por si
mesmo.
Porm, Contreras deixa claro que esse reconhecimento no pode ser associado a
competncias de exclusividade profissional ou territrio privado dos professores. A
autonomia, como os valores morais em geral, no uma capacidade individual, no um
estado ou atributo das pessoas, mas um exerccio, uma qualidade de vida; uma qualidade
circunstancial.

32
2.2.1 O professor como especialista tcnico

A idia bsica do modelo de racionalidade tcnica a de que a prtica profissional

consiste na soluo instrumental de problemas mediante a aplicao de um conhecimento
terico e tcnico, previamente disponvel, que procede da pesquisa cientfica. Ou seja, supe a
aplicao de tcnicas e procedimentos que se justificam por sua capacidade para conseguir os
efeitos ou resultados desejados. Alm disso, aborda a soluo de problemas a partir de meios
tcnicos baseados no conhecimento especializado.
Em outras palavras, a prtica profissional definida pela disponibilidade de uma
cincia aplicada que permita o desenvolvimento de procedimentos tcnicos para anlise e
diagnstico dos problemas, tratamento e soluo. A aplicao inteligente desse conhecimento
na busca de uma soluo satisfatria.
Neste modelo, a concepo de conhecimento do professor est relacionada ao
domnio tcnico na soluo de problemas, ou seja, baseado no conhecimento do procedimento
adequado de ensino e na sua aplicao inteligente. O conhecimento pedaggico disponvel
domina a prtica. O profissional dedica-se aplicao e no produo de conhecimentos
pedaggicos.
Sendo assim, a concepo de percia tcnica est baseada no conhecimento de
metodologias de ensino, domnio de procedimentos de gesto, funcionamento de grupo em
sala de aula e no manejo de tcnicas de avaliao da aprendizagem.
A partir de tais concepes, os docentes so especialistas - experts na aplicao de
tcnicas -, mas no dispem, em princpio, das habilidades para elaborao dessas tcnicas.
Tal posio, segundo Contreras, supe uma dependncia e subordinao dos professores a um
conhecimento prvio e s finalidades elaboradas por pesquisadores. Em outras palavras,
assumir o modelo de racionalidade tcnica significa assumir uma concepo produtiva do
ensino, isto , entender o ensino e o currculo como atividade dirigida para alcanar resultados
ou produtos pr-determinados (CONTRERAS, 2002, p. 96).
Contreras alerta, porm, o pressuposto de que a ao docente consiste na aplicao
de decises tcnicas, supostamente ao reconhecer um problema e tendo antecipadamente
definidos os resultados esperados, a soluo reside simplesmente na seleo do melhor
tratamento adaptado e aplicado. Tal procedimento subentende que o professor atua aplicando
solues disponveis a problemas j formulados, escolhendo as tcnicas que melhor se
adequarem ao problema e aos objetivos previstos.

33
Considerando que os problemas, em sua maioria, so multifatoriais, contextualizados
e singulares, e que nem sempre se resolvem atravs de um repertrio tcnico de solues ou
tratamentos, muitas vezes os professores precisam recorrer a habilidades no-reconhecidas
pela racionalidade tcnica.
Nessa situao, segundo o autor, a tendncia que tais profissionais resistam ao
tratamento desse tipo de problemas, por consider-los fora de sua ao educativa, e,
conseqentemente, limitem sua atuao. Ao evitar o enfrentamento do conflito social sobre os
fins do ensino e as conseqncias sociais da aprendizagem realizada em sala de aula, no
reconhecendo a complexidade, a instabilidade e a incerteza, os profissionais no desenvolvem
uma viso global do seu contexto de atuao.
O ponto de vista desse profissional, portanto, carece de flexibilidade e sensibilidade
de adaptao de seus conhecimentos s caractersticas contextuais. Ele tanto influenciado
pelas perspectivas dos outros que esto implicados no processo de ensino, como tambm
prejudicado pela dificuldade de auto-avaliao de seus prprios pr-conceitos. Sob esse ponto
de vista de expert, embasado na autoridade de sua posio de domnio, assume uma atitude
profissional de prtica inquestionvel, deciso unilateral e imposio.
O resultado uma prtica no-criativa, dirigida reproduo dos objetivos que
guiam o trabalho e a uma autonomia enganosa. Deliberao e juzo so reduzidos a uma ao
minimizada de um conjunto de habilidade e regras a serem seguidas. Em outras palavras, o
profissional concebe, aprende e aceita as situaes de ensino como fixas e estveis, assumindo
os objetivos educacionais no senso comum, manipulado na cultura profissional e admitindo o
seu papel profissional de expert. Portanto, aplica unilateralmente e autonomamente suas
decises como especialista.
Para esse profissional, a concepo das finalidades do ensino e dos objetivos
educacionais so entendidos como produtos previamente definidos, e no como valores a
serem construdos na ao educativa. Tais produtos so reduzidos ao valor instrumental,
desconsiderando a qualidade moral e educativa da ao, ou seja, no so objetivos de
reflexo, anlise e escolha profissional, pois esto pr-estabelecidos.
Assim sendo, a competncia profissional e a funo do docente tcnico se restringem
aplicao dos mtodos e da conquista dos objetivos. A profissionalidade se identifica com
eficcia e eficincia na aplicao dos mtodos e conquista de objetivos, e o exerccio
profissional se reduz ao cumprimento eficaz sem questionamentos.
O compromisso com a comunidade substitudo pela racionalidade tcnica, e as
polticas pblicas so assumidas como razes cientficas ou tcnicas. Os docentes

34
despolitizam suas prticas, dedicando-se difuso de novas iniciativas curriculares, ao
desenvolvimento de discursos e processos de racionalizao e de materiais curriculares.
A obrigao moral entendida como o alcance dos objetivos pr-fixados, atravs do
no-reconhecimento da complexidade dos problemas e desafios e suas implicaes
educacionais. Ou seja, no se assume compromisso pessoal, dedica-se to-somente
aplicao de conhecimentos pedaggicos de carter tcnico.
Enfim, o professor como profissional tcnico no encontra lugar em sua prxis para
uma resposta entre as exigncias administrativas, os interesses da comunidade e as
necessidades dos alunos.
Contreras aponta que tal prtica profissional no capaz de resolver problemas que
no possam ser interpretados como processo de deciso e atuao regulado atravs de um
conjunto de premissas, regras definidas e tcnicas. Portanto, no permite entender e
solucionar as situaes problemticas e freqentes da prtica cotidiana que envolve
imprevistos, incertezas, dilemas e situaes de conflito que demandam capacidades humanas
de deliberao, reflexo e conscincia.
Finalmente, segundo o autor,
ao assumir a legitimao tcnica de seu trabalho, embora suponha uma reao de defesa
diante de responsabilidades excessivas, significa abandonar as preocupaes de sentido pelo
que fazem, e pela funo do ensino, concentrando-se nas exigncias tcnicas do trabalho de
sala de aula. No colocam em questo as bases sobre as quais se sustenta seu ensino (2002,
p. 152).

De forma sucinta, a autonomia no modelo de atuao do especialista tcnico pode ser

caracterizada como um profissional que:
-

enfatiza e valoriza a qualificao tcnica, encoberto pela aparncia de maior

qualificao profissional, podendo revelar-se um profissional descomprometido
com a funo social de seu trabalho.

legitima suas decises a partir de seu conhecimento e habilidades tcnicas,

excluindo a participao dos outros setores sociais.

neutraliza as questes de obrigao moral, transformadas em questes tcnicas

especializadas.

transforma a autonomia na capacidade individual que o professor possui e em

seu privilgio de tomar decises a partir da definio unilateral dos valores e
interesses definidos pelo grupo profissional, aos quais deve responder a prtica
educativa.

35
-

sua autonomia sugere uma imagem de status pessoal do profissional

independente, de resistncia s influncias, associada imagem de uma relao
social de isolamento. O professor capaz de resolver e decidir atuaes
profissionais.

o critrio profissional criado e decidido margem das pessoas noprofissionais com as quais trabalha, a quem aplica a deciso posteriormente.
Baseado, portanto, na separao, na hierarquia e na imposio.
QUADRO 01 A Autonomia profissional no modelo do especialista tcnico

1. Especialista Tcnico: desenvolve uma prtica profissional baseada na aplicao

de tcnicas derivadas de um conhecimento especializado, concebidas sob a
perspectiva da racionalidade tcnica.

Dimenses
da
Profissionalidade
do
Professor

Obrigao
moral

Rejeio de problemas normativos.

Os fins e valores passam a ser resultados estveis e
bem definidos os quais se esperam alcanar.

Compromisso
com a
comunidade

Despolitizao da prtica.
Aceitao das metas do sistema e preocupao pela
eficcia e eficincia em seu xito.

Competncia
profissional

Domnio tcnico dos mtodos para alcanar os

resultados previstos.

Concepo da
Autonomia
Profissional

Autonomia como status ou como atributo.

Autoridade unilateral do especialista.
No-ingerncia. Autonomia ilusria: dependncia de
diretrizes tcnicas, insensibilidade para os dilemas,
incapacidade de respostas criativas diante das
incertezas.

Fonte: Contreras, 2000, p. 192

2.2.2 O professor como profissional reflexivo

Para Contreras, o resgate da base reflexiva na atuao profissional, com o objetivo de

entender a forma como realmente se abordam as situaes problemticas na prtica, a idia

36
principal dessa concepo de atuao profissional: a capacidade de deliberao, reflexo e de
conscincia, ou seja, uma prtica reflexiva.
A proposta tenta dar conta da forma pela qual os profissionais enfrentam as situaes
conflitantes que no se resolvem por meio de repertrios tcnicos: solucionar situaes
incertas, instveis e singulares nas quais existem conflitos de valor a partir de atividades de
reflexo, com caractersticas prprias prtica profissional. A prtica do profissional
reflexivo, fundamentada na concepo de Schn, uma prtica consciente e deliberativa,
guiada pela busca da coerncia pessoal entre as atuaes e as convices (CONTRERAS,
2002, p.134).
O modelo do profissional reflexivo elaborado por Contreras concebido,
principalmente, a partir da releitura das descries das prticas profissionais reais observadas
e apresentadas por Schn, da viso dos professores como pesquisadores de Stenhouse e a da
perspectiva da viso aristotlica da racionalidade prtica em oposio racionalidade tcnica.
Segundo ele, Schn estabelece que a prtica profissional, na grande maioria das
vezes, no se encontra submetida lgica da aplicao de tcnicas e estratgias resultantes da
pesquisa. Ela se transforma, em si mesma, em um processo de explorao, em um dilogo
com a situao guiado pela reflexo.
Os conceitos de Schn de conhecimento na ao apontam que o conhecimento no
se aplica ao, mas est tacitamente personificado nela. J o conceito de reflexo na ao,
concebido como ocasies em que pensamos sobre o que fazemos, ou inclusive pensamos
enquanto estamos fazendo algo (2002, p.107), retomado por Contreras para permitir
entender e analisar a ao que se realiza e sua conseqente reconduo adequada.
Atravs dessas atividades e em funo de sua semelhana com casos anteriores, o
profissional desenvolve seu repertrio de expectativas, imagens e tcnicas que lhe servem de
base para as suas decises, aprendendo o que buscar e como responder ao que encontra. Essa
experincia a que alimenta seu conhecimento na prtica, tornando-o, atravs de estabilidade
e repetio, cada vez mais tcito e espontneo.
Porm, medida que o profissional se depara com situaes de conflito inditas e
que, para solucion-las, seu conhecimento acumulado e tcito se mostra insuficiente,
necessrio refletir sobre novas perspectivas de entender os problemas, maneiras no previstas
em seu conhecimento anterior.
Os processos podem ser de reflexo na ao imediatos ou mais prolongados,
transformando o profissional em pesquisador no contexto da prtica. Nessas ocasies, o
professor constri uma nova maneira de observar o problema de modo a lhe permitir atender

37
as peculiaridades e decidir sobre o problema em sua singularidade. Assim sendo, a prtica
em si um modo de pesquisar, de experimentar com a situao para elaborar novas
compreenses adequadas ao caso, ao mesmo tempo em que se d a transformao da
situao (CONTRERAS, 2002, p. 111).
Contreras (p.109) aponta que o processo de reflexo em questo no visa somente
resoluo de problemas de acordo com determinados fins, mas tambm reflexo sobre quais
devem ser os fins, ou seja, qual o seu significado concreto em situaes complexas e
conflituosas. Isso realizado atravs da anlise das normas e critrios implcitos de avaliao
empregados ou da forma com que se entende e constri o papel profissional dentro do
contexto de atuao profissional.
Nesses casos, torna-se evidente que a prtica profissional reflexiva est guiada por
valores profissionais que cobram autntico significado, no como objetivos finais que devam
ser conseguidos como produto da ao, mas como critrios normativos que devam estar
presentes e ser realizados no prprio desempenho profissional.
A metfora do professor como artista tambm retomada por Contreras (2002,
p.112), interpretando-a como a possibilidade da atuao artstica ser entendida como prtica
humana, produto da meditao, da bagagem pessoal, da experimentao com as situaes da
reflexo na prtica, da inteno que se expressa como qualidades que guiam a busca e no
como resultados antecipados.
A viso do professor como artista expressa a qualidade da busca de realizao de
valores, experimentando-os na prtica, tomando conscincia de seus significados quando tenta
agir de acordo com eles. Entretanto, importante registrar que o autor sinaliza que Schn
no define uma concepo em relao ao papel ou funo que o artista deve desempenhar,
enquanto tal, no contexto social no qual desenvolve sua arte (2002, p. 148).
Contreras tambm destaca as semelhanas entre as concepes de Schn do
professor reflexivo e as idias de Stenhouse do professor como pesquisador, uma vez que
ambos se posicionam como opositores ao modelo da racionalidade tcnica. Segundo ele,
Schn se ope ao modelo de professor com especialista tcnico, enquanto que Stenhouse
aparece como opositor crtico ao modelo de objetivos de currculo, que reduz a conscincia
profissional dos professores e sua conseqente possibilidade de pretenso educativa. Nesse
caso, o autor apia os profissionais que experimentam situaes de ensino para busca de
processos com maior valor educativo, fazendo uso de autonomia de julgamento sustentada
pela pesquisa e orientada para o aperfeioamento de sua arte, na singularidade de cada caso
que enfrenta.

38
s concepes de Stenhouse, Contreras interpreta:
O que os valores educativos significam algo aberto interpretao e ao julgamento
na busca de situaes concretas. Representam uma aspirao ambiciosa, nunca
plenamente realizada, que transforma o ensino em uma atividade que sempre pode
ser melhorada. O que os valores significam na prtica e os seus possveis resultados
no podem ser antecipados (2002, p. 116).

Portanto, para Contreras os valores educativos representam aspiraes e no

conquistas. Conseqentemente, a finalidade educativa no se resolve em objetivos que
expressam resultados, mas sim em finalidades enquanto critrios implcitos de valor e sua
traduo em princpios consistentes para a prtica que ajudem a dirigir os processos de ensino
em sala de aula.
Finalmente, Contreras tambm constri seu modelo de professor reflexivo na
concepo de racionalidade prtica aristotlica. Nela a deliberao prtica a disposio que
se desenvolve diante de problemas morais, de deciso sobre a forma de agir em relao ao que
bom para a vida humana, significando, na prtica, que os meios so escolhidos em funo
do seu valor em si mesmos. As prticas so dirigidas aos valores da prpria ao que se
considerem corretos para ela; para caracteriz-la e qualific-la. Em outras palavras, os valores
descrevem as caractersticas (ou princpios) por meio das quais a ao deve se guiar. Ou seja,

Da mesma forma que a atividade produtiva se guia pela tcnica e pelo conhecimento dado
do qual se deriva, a ao que se dirige ao bem guiada pela prudncia (o julgamento prtico
de deliberao ou fronesis), isto , pela atitude reflexiva e deliberativa em relao ao que
bom para os seres humanos e como realiz-lo na prtica. Assim, racionalidade tcnica se
ope, como a adequada para os assuntos humanos nos quais se busca o bem, a racionalidade
prtica (CONTRERAS, 2002, p.124).

Portanto, a atuao mais bem adequada a cada caso no vem determinada pela posse
de tcnicas que se justificam porque do lugar a resultados que so diferentes da atuao do
docente. Ou seja, a boa atuao em si o que pretenderia a educao, porque ela que
realiza os valores de educao (ibidem).
importante, a essa altura, que se retome e tenha clara a concepo concreta do
profissional reflexivo, proposta por Schn e Stenhouse, na interpretao de Contreras (2002,
p.137). De modo sintetizado, temos:
1. Os professores reflexivos elaboram compreenses especficas dos casos
problemticos no prprio processo de atuao.
2. Trata-se de um processo que inclui:
a. deliberao sobre o sentido e valor educativo das situaes;

39
b. meditao sobre as finalidades;
c. a realizao de aes prticas consistentes com a finalidade e valores educativos;
d. a valorizao argumentada de processos e conseqncias.

3. Chega-se, ento, ao desenvolvimento de qualidades profissionais que supem:

a. a construo de um conhecimento profissional especfico; e
b. a capacidade para desenvolver-se nessas situaes de conflito e incertezas que
consistem numa parte importante do exerccio de sua profisso.

4. Em termos aristotlicos, a perspectiva reflexiva aplicada aos docentes refere-se

capacidade de deliberao moral sobre o ensino, ou seja, busca de prticas concretas para
cada caso que sejam consistentes com as pretenses educacionais.
Contreras explica ainda que os profissionais realizam seu processo reflexivo sob
determinados referenciais relativamente estveis, assim identificados:
a. Linguagens, meios e repertrios, que usam para descrever a realidade e realizar
suas experincias.
b. Sistemas de apreciao ou valorizao, de que se valem para identificao de
situaes problemticas, para avaliao de suas indagaes e dilogos reflexivos.
c. Sistemas de compreenso geral, por meio dos quais do sentido aos fenmenos.
d. Definio de papis, pela qual suas tarefas so propostas e por meio da qual
fixam seu cenrio institucional. (p.138)

A partir do exposto, percebemos que Contreras constri a concepo de autonomia

do profissional reflexivo como forma de interveno concreta nos contextos da prtica. As
decises so produto de considerao da complexidade, ambigidade e conflituosidade das
situaes, quando so percebidas como um exerccio crtico de deliberao a partir de
diferentes pontos de vista.
Nesse contexto, a autonomia uma capacidade de construo permanente em uma
prtica de relaes, portanto se atualiza e se configura no mesmo intercmbio que a relao se
constitui. A autonomia no uma definio das caractersticas dos indivduos, mas a maneira
como estes se constituem pela forma de se relacionarem (p. 197). A autonomia entendida
como construo reflexiva num contexto de relao; atuao profissional baseada na
colaborao e entendimento. Essa situao demanda a construo de determinados contextos,
valores e prticas de colaborao.

40
QUADRO 02 A Autonomia profissional no modelo do profissional reflexivo

2. Profissional Reflexivo

Obrigao
Dimenses moral
da
Profissio- Compromisso
nalidade
com a
do
comunidade
Professor
Competncia
profissional

Concepo da
Autonomia
Profissional

O ensino deve guiar-se pelos valores educativos

pessoalmente assumidos.
Define as qualidades morais da relao e da experincia
educativa.
Negociao e equilbrio entre os diferentes interesses
sociais, interpretando seu valor e mediando poltica e
prtica entre eles.
Pesquisa/reflexo sobre a prtica.
Deliberao na incerteza acerca da forma moral ou
educativamente correta de agir em cada caso.
Autonomia como responsabilidade moral individual,
considerando os diferentes pontos de vista.
Equilbrio entre a independncia de juzo e a
responsabilidade social. Capacidade para resolver
criativamente as situaes-problema para realizao
prtica das pretenses educativas.

Fonte: Contreras, 2000, p.192.

2.2.3 O professor como intelectual crtico

Na percepo de Contreras, o modelo do professor reflexivo, cuja reflexo deixada a

seu prprio curso tende a no ir alm de sua prpria experincia, justifica a necessidade de
desenvolver uma reflexo crtica em mbito mais amplo.
A partir dessa limitao, o autor explica por que acredita que alguns estudiosos
sentiram a necessidade de dispor de uma anlise terica, uma teoria crtica que permitisse aos
professores perceberem qual a sua situao. Ele registra que nesse contexto comearam a
surgir novas propostas, e que foi Giroux (1983), baseado nas idias de Gramsci sobre o papel
dos intelectuais na produo e reproduo da vida social, quem melhor desenvolveu a idia
dos professores como profissionais intelectuais.
De uma forma sucinta, mas bastante pontual, o autor explica que, na concepo de
Giroux, o trabalho do professor um trabalho intelectual, em oposio s concepes
puramente tcnicas ou instrumentais. Ele prope a funo dos professores ocupados em uma

41
prtica intelectual crtica, relacionada com os problemas e experincias da vida diria.
Entende que os professores devam desenvolver tambm as bases para a crtica e a
transformao das prticas sociais que se constituem ao redor da escola. Em outras palavras,
Contreras demonstra que a teoria de Giroux postula uma concepo de professores ligada
autoridade emancipadora, que por sua vez deva estar ligada s idias de liberdade, igualdade e
democracia.
A definio de professores como intelectuais, nesse contexto, envolve um
compromisso de
elaborar tanto a crtica das condies de trabalho quanto uma linguagem de
possibilidades que se abram construo de uma sociedade mais democrtica e mais
justa, educando seus alunos como cidados crticos e ativos, compromissados com
uma vida individual e pblica digna de ser vivida, guiados pelos princpios de
solidariedade e de esperana (CONTRERAS, 2002, p. 161).

No entanto, Contreras aponta que essa teoria tambm revela limites, entre eles a clara
posio que define a situao dos professores como intelectuais, mas no como professores
que esto presos aos limites de suas salas de aula poderiam chegar a construir semelhante
posio crtica em relao a sua posio (idem, p. 161). Ou seja, Giroux apresenta o
contedo de uma nova prtica profissional para os professores, mas no expressa as possveis
articulaes com experincia concreta desses profissionais.
Contreras alerta ainda que os processos de reflexo crtica e de emancipao podem
necessitar de influncias externas, em forma de teorias crticas ou em forma de ilustradores
que tragam o referido conhecimento. Essas influncias iriam colaborar para a reflexo dos
docentes, deixando transparecer que a emancipao dos professores depende de uma
autoridade (uma pessoa, uma teoria, etc.) que represente o contedo dos ideais de liberdade,
igualdade e democracia, e os modos de razo que no so formas de pensamento distorcidas.
Na viso do autor, esse suposto processo de emancipao corre o risco de se transformar em
um processo de unificao do pensamento e da prtica, mediante categorias fixas que
assumem o significado correto do projeto emancipador e os valores pelos quais se rege. Dessa
forma, podem encerrar vises dogmticas ou inteis, originando projetos e perspectivas que
pouco auxiliem no reconhecimento das dimenses da vida humana e profissional, que no se
deixem reduzir correo unificada e fixa de um contedo poltico.
Diante dos limites dessa teoria, Contreras orienta que a emancipao deveria
comear pela sensibilidade moral, pelo reconhecimento dos nossos prprios limites e da
parcialidade na forma de compreender os outros. Tal reconhecimento precisa ser buscado de

42
forma auto-exigente e trabalhosa. Ele no espontneo, mas tambm no imposto ou
estabelecidos por verdades j libertadoras. No se trata, portanto, de uma autonomia autosuficiente, seno de uma aproximao da solidariedade.
O intelectual crtico, segundo Contreras, deveria construir sua autonomia na dialtica
entre as convices pedaggicas e as possibilidades de realiz-las, de transform-las nos eixos
reais do transcurso e das relaes de ensino. Para isso, deveria fazer uso de seu juzo
profissional deliberativo atravs da realizao de conversao reflexiva, do dilogo com as
pessoas com as quais trabalha, da reflexo e interpretao da comunidade escolar, dos
contextos sociais de sua atuao, tendo em mente suas convices, seus valores e funes
educativas, baseado na colaborao e entendimento, no na imposio.
Portanto, na concepo de Contreras, a autonomia profissional, como deliberao
reflexiva e como construo permanente, construda em um contexto de relaes, sob o
desejo de autonomia dos alunos e com o acordo e a colaborao do grupo.
Uma perspectiva de relao e construo da autonomia a define no como a posse de
direitos e atributos, mas como a busca e construo de um encontro pedaggico em
que as convices e as pretenses abrem espao a um entendimento no qual podem
se desenvolver, por meio do dilogo, tanto em sua significao como em sua
realizao (CONTRERAS, 2002, p. 201).

Portanto, a autonomia refere-se disposio de encontro pedaggico como tambm

qualidade e conseqncia deste. Contreras sustenta que preciso que os professores
intelectualizem seu trabalho, isto , questionem criticamente sua concepo de sociedade,
de escola e de ensino. Isso significa no s assumirem a responsabilidade pela construo e
utilizao do conhecimento terico, mas tambm terem o compromisso de transformao
social, de transformao do pensamento e das prticas dominantes.
Portanto, para o autor, intelectualizar o trabalho do professor significa desenvolver
um conhecimento sobre o ensino que reconhea e questione sua natureza socialmente
construda e o modo pela qual se relaciona com a ordem social, bem como analisar as
possibilidades transformadoras implcitas no contexto social das aulas e do ensino.

43
QUADRO 03 A Autonomia profissional no modelo do intelectual crtico

3. Intelectual Crtico
Obrigao
moral
Dimenses
da
Profissionalidade
do
Professor

Compromisso
com a
comunidade

Competncia
profissional

Concepo da
Autonomia
Profissional

Ensino dirigido emancipao individual e social,

guiada pelos valores de racionalidade, justia e
satisfao.
Defesa de valores para o bem-comum (justia,
igualdade e outros).
Participao em movimentos sociais pela
democracia.
Auto-reflexo sobre as distores ideolgicas e os
condicionantes institucionais.
Desenvolvimento da anlise e da crtica social.
Participao na ao poltica transformadora.
Autonomia
como
emancipao:
liberao
profissional e social das opresses. Superao das
distores ideolgicas.
Conscincia crtica. Autonomia como processo
coletivo (configurao discursiva de uma vontade
comum), dirigido transformao das condies
institucionais e sociais do ensino.

Fonte: Contreras, 2000, p.192.

2.2.4 A construo da autonomia do professor

A partir das trs concepes anteriores, Contreras compe uma atualizao da prtica
profissional docente fundamentada na autonomia. Para o melhor entendimento dessa
construo, o autor sinaliza que cada modelo pode ser interpretado como uma forma diferente
de compreender e de situar-se em relao s formas de ser professor.
Antes, porm, importante registrar a posio de Mosquera a respeito da autonomia
docente. O autor aponta que na profisso docente no tem havido, como em outras
profisses, uma autonomia, identidade e tica, que a caracterizam e lhe propiciem um sentido
profundo e vlido (1989, p.7). Portanto, as investigaes desse autor j sinalizavam que o
grande drama da docncia consistia na carncia de real autonomia para decidir o verdadeiro
contedo crtico da educao.

44
O que os professores fazem est sujeito a uma srie flutuante de presses; o como
devem faz-lo fica na dependncia do contedo terico que no foi elaborado por
eles e, logicamente, a prtica se ressente de um real conhecimento histrico, da
dinmica social do papel do professor e de que papel desempenha em uma
perspectiva de futuro (p. 8).

Retomando as construes dos modelos de identidade docente de Contreras, o autor

sinaliza que cada modelo entende a seu modo de onde precedem os valores educativos e os
compromissos morais; a relao existente entre a prtica pedaggica e suas finalidades; e as
vinculaes entre as prticas e as exigncias e condies de seu contexto social.
Conseqentemente, cada qual entende de maneira diferente as competncias que a prtica
exige, e estabelece diferentes exigncias sobre quais deveriam ser os mbitos de deciso da
responsabilidade, que implicitamente revelam verses prprias de entender a autonomia
profissional. O significado que ela possa adquirir depender da forma com que se solucionem
as relaes entre as prticas, as finalidades, as exigncias e as condies do contexto.
Tendo em vista o nosso propsito de refletir sobre redimensionamento da identidade
do educador lingstico em LE, o foco, neste momento, ser aprofundar a proposta da viso
de autonomia de Contreras, concebida como um processo de permanente (re)construo, a
partir de elementos considerados essenciais. Esses elementos se conjugam, equilibram-se e
fazem sentido como elementos pessoais, de relacionamento pessoal e social, de compreenso
e equilbrio social, com a defesa profissional de valores educativos e independncia de juzo
com a participao social.
Os elementos essenciais a serem percorridos referem-se a:
-

autonomia como reivindicao trabalhista e exigncia educativa.

autonomia como qualidade da relao profissional.

autonomia como distanciamento crtico.

autonomia como conscincia da parcialidade e de si mesmo.

A autonomia como reivindicao trabalhista e exigncia educativa refere-se defesa

das qualidades necessrias ao trabalho de ensinar: a obrigao moral, o compromisso com a
comunidade e a competncia profissional, ou seja, a profissionalidade. Trata-se, portanto, de
reivindicar a necessidade de ensino enquanto ocupao, dadas as caractersticas internas dessa
prtica trabalhista, de exigir autonomia como forma de exercer a profisso que dignifica o
trabalho, ao dot-lo de significado, vontade e inteno criadora. A perda da autonomia um
processo de desumanizao do trabalho.

45
Os valores e as pretenses educativas no podem ser coisificados, transformados em
condutas e resultados previstos atravs de prescries, controle tcnico e burocrtico que
levam a instrumentalizao da prtica, seno que devem agir como orientadores internos da
prtica. Ou seja,
a relao entre autonomia e profissionalidade , ao mesmo tempo, uma reivindicao
da dignidade humana, das condies trabalhistas dos professores e uma
reivindicao de oportunidade para que a prtica de ensino possa se desenvolver de
acordo com determinados valores educacionais; valores que no sejam coisificados
em produtos e estados finais, mas que atuem como elementos constitutivos, como
orientadores internos da prpria prtica. Ou seja, a autonomia no ensino tanto um
direito trabalhista como uma necessidade educativa. (CONTRERAS, 2002, p.195).

A autonomia como qualidade da relao profissional: reivindicada como um

exerccio de construo permanente em uma prtica de interaes sociais ligada ao aspectochave da prtica educativa - a obrigao moral, na sua conjuno com o imediatismo e a
complexidade da vida em sala de aula. Essa prtica demanda inevitavelmente o juzo moral
autnomo, uma vez que s os professores podem resolver seus dilemas e contradies. Tratase do exerccio da autonomia como qualidade circunstancial, de interveno em
circunstncias concretas, em que as decises devem ser produto de exerccio crtico de
deliberaes levando em conta a complexidade do momento e os diferentes pontos de vista.
Nesse caso, uma atuao profissional baseada na interao, na colaborao e principalmente
no entendimento e no na imposio, ou ainda, na dialtica entre as convices pedaggicas e
as possibilidades de realiz-las, representando uma busca e um aprendizado contnuos, uma
abertura e reconstruo contnua da prpria identidade profissional. Uma construo
permanente num contexto de encontro pedaggico no qual convices e pretenses dialogam
com vistas ao entendimento.
A autonomia exercida como uma tarefa moral construda na dinmica da relao, ou
seja, no encontro pedaggico, na reflexo crtica deliberativa, socialmente participada e em
compromisso com a comunidade autonomia social(izada).
Autonomia como distanciamento crtico: remete concepo de autonomia, no
somente no espao privado e individual de sala de aula, reflexo e negociao nos limites do
presente e dos contextos nos quais os professores se socializam. Ela remete busca contnua
que ultrapasse esse sentido limitado, atravs da anlise da prpria prtica, das razes que
sustentam as decises e dos contextos que a limitam ou a condicionam e, portanto, atravs da
problematizao de prticas e valores que ampliem horizontes sobre o que a prtica escolar
deveria ser e ainda no . o que Contreras percebe como o entendimento da autonomia

46
como um processo de emancipao, pelo qual se pode ultrapassar as dependncias
ideolgicas que impedem a tomada de conscincia da funo real do ensino, das limitaes
pelas quais nossa prtica se v submetida e da forma pela qual estas dependncias so
assimiladas como naturais e neutras (p. 203). Portanto, estabelece uma prtica responsvel e
madura, que envolve crtica das demandas sociais, que exige uma capacidade crtica de
reflexo sobre a cultura cvica definida como a que deve ser ensinada.
Em outras palavras, o profissional precisa estar conectado com as demandas de sua
comunidade, mas suficientemente distante para poder cultivar nos alunos o distanciamento
crtico. Ele no deve se limitar socializao dos estudantes, mas tambm estabelecer um
compromisso com os valores educativos. Nesse sentido, concebe uma prtica da autonomia
responsvel, madura, entendida como independncia intelectual. Um posicionamento crtico
que se transforma em um processo de emancipao dos professores. Autonomia sob a
configurao de um ideal e de uma prtica democrtica para toda a sociedade, e no s para a
escola. Defender, nesse caso, a autonomia dos professores defender um programa poltico
para a sociedade de compromisso social com a profisso (p.205).
A autonomia como conscincia da parcialidade de si mesmo implica a conscincia
de que o distanciamento crtico por si s no suficiente. O profissional no s est obrigado
a assumir e a resolver pessoalmente as ambigidades e as complexidades da prtica,
reduzindo o problema de uma perspectiva crtica a uma construo nica e unificada. O
reconhecimento das diferenas e da aspirao ao dilogo, representam as qualidades com as
quais se quer viver a explorao, a problematizao e a realizao dos valores da
modernidade (p. 207).
Segundo Contreras, no se podem entender os valores e pretenses educativas como
entidades coisificadas e unificadas, mas como representaes de buscas que sabemos no
integradas. Portanto, embora a autonomia profissional questione o sentido educativo das
prticas e daquilo que dificulta sua realizao, tambm significa que a resposta sempre
parcial. Essa resposta requer conscincia da insuficincia pessoal e obriga a uma compreenso
de outras posies e dimenses da vida humana, no bem aceitas e no reconhecidas na
definio do programa poltico e educacional. Faz-se necessrio, ento, um processo de
reconhecimento e aceitao das diferenas que nos levam ao compromisso com as vtimas das
diferenas no-aceitas. Um compromisso no apenas cognitivo, mas especialmente humano.
O autor orienta que a conscincia da parcialidade das compreenses e respostas ao
sentido educativo da prtica, bem como a sensibilidade diante das dimenses nocompreendidas da vida humana devem dirigir nosso olhar tanto para fora como para o interior

47
de ns mesmos. Isso nos leva a descobrir a parcialidade ou a sensibilizao diante das
dimenses da vida humana que no podem ser reduzidas a compreenso puramente racional
ou ideologicamente correta.
Dessa forma, rastrear a parcialidade, descobrir e integrar dimenses humanas
normalmente no-contempladas um processo que transforma a autonomia tambm em um
processo de auto-reflexo, em um processo de compreenso e construo profissional, mas, ao
mesmo tempo, pessoal. Esse processo tanto nos permitir compreender que dimenses de
nossa vida e de nossas relaes mais prximas que resistimos em reconhecer, aceitar e
integrar, assim como ampliar a nossa compreenso e sensibilidade de entender os outros,
outras necessidades e propsitos educativos. Um processo de transformao e
desenvolvimento profissional e pessoal. Nas palavras do autor,
Manter os valores educativos e os horizontes utpicos como aspiraes, e como
buscas inconclusas, dirigi-los tambm para ns, buscando dessa maneira no s a
sua teorizao, ou a sua traduo em prticas, mas aquela abertura pessoal que
amplia a sensibilidade moral para captar quando nossas teorizaes e prticas so
incapazes de dar conta da profunda realidade humana, outras insatisfaes, outros
desejos, alheios aos nossos e s nossas compreenses (CONTRERAS, 2002, p. 209).

A partir dessas ltimas colocaes, aflora uma dimenso da vida humana de pouco
reconhecimento e desenvolvimento na vida profissional: a dimenso emotiva. Na viso
popular da profissionalidade, principalmente na viso do especialista tcnico, a afetividade
encarada, inclusive, como inconveniente por poder alterar os diagnsticos e os resultados ou a
aplicao racional dos mtodos. Ou seja, uma viso de racionalidade mais dinmica no
concede a devida importncia aos aspectos emotivos que sustentam o compromisso pessoal
com o trabalho de ser professor.
Sobre a necessidade de o professor saber o que busca e o que pretende e de definir
seus modelos educativos, Esteve (2006, p.40) sintetiza de maneira muito prtica:

El problema se agudiza, adems, cuando el profesor no ha hecho una eleccin clara

e conciente del tipo de educacin que desea producir y pretende ejercer su profesin
sin definir que valores le parecen educativos, cules va a fomentar y cules otros,
por el contrario, desea inhibir o combatir abiertamente. 4

Traduo: O problema se agrava quando o professor no fez uma eleio clara e consciente do tipo de educao
que deseja produzir e pretende exercer sua profisso sem definir que valores lhe parecem educativos, quais ele
vai fomentar e, pelo contrrio, quais ele deseja inibir ou combater abertamente.

48
Portanto, em nosso entender, para podermos fazer frente s demandas
contemporneas, mais uma vez se sobressai a necessidade do redimensionamento da
identidade profissional e do desenvolvimento da autonomia docente.
A dimenso afetiva e emotiva da profissionalidade, segundo Contreras, tambm um
aspecto importante da construo da autonomia, corroborando mais uma vez, a afirmao de
Mosquera e Stobus (2006b) de que impossvel separar-se a vida profissional da emocional.
Como estabelece Contreras, a dimenso afetiva e emocional est na base do
desenvolvimento da sensibilidade moral (2002, p.210). Portanto, o aspecto emocional
indubitavelmente importante para o desenvolvimento de uma autonomia profissional madura.
Porm, no se trata da aceitao sem crtica das emoes, mas sim da no-separao ou da
impossibilidade de separao das dimenses pessoal e profissional da vida humana.
E, nesse contexto, como orienta Mosquera (1977), o autoconhecimento fator de
grande contribuio, pois oportuniza um melhor entendimento da forma pela qual nossos
sentimentos influenciam nossas compreenses e atuaes. Esse autor recomenda a busca do
autoconhecimento como processo de desenvolvimento pessoal - que o educador seja capaz de
ver-se a si prprio, de entrar em si mesmo e se auto-revisar, reconhecendo-se, aceitando seu
prprio processo de vida, revelando ser uma pessoa madura.
Para Contreras, a contribuio do autoconhecimento no desenvolvimento da
autonomia madura significa a explorao e compreenso de ns mesmos. Isso permite
entendermos a realidade mltipla que nos constitui, indagando as dimenses noreconhecidas nem integradas, compreendendo nossas experincias de marginalizao e
opresso, e tratando de descobrir as dissonncias entre nossas diferentes dimenses pessoais.
Ainda nesse contexto, o autor salienta que no se trata de um exerccio isolado de
autoconhecimento, seno de um exerccio de busca interior que requer tambm a
descentralizao. Trata-se de conseguir se ver de fora, que tem em conta outras posies e
outros princpios, a partir da experincia de relacionamento e entendimento ou no dos outros.
Ao postular que a autonomia tambm est vinculada s dimenses afetiva e
emocional, Contreras, Mosquera e Stobus se aproximam, reforando a necessidade do
desenvolvimento da dimenso pessoal na constituio da identidade profissional docente.
Tambm Contreras postula a necessidade de um movimento exploratrio de tentativa
de compreenso das relaes profissionais e do sentido educativo, do crescimento pessoal,
que podem ser as mesmas para aqueles com quem se trabalha. Entender algum sempre um
processo que implica a forma pela qual entendemos ns mesmos. Avaliar a importncia
educativa de uma certa prtica avaliar tambm o que para ns significa e supe

49
intimamente (2002, p. 211). Um processo de autoconhecimento profissional que nasce e
retorna ao contexto de relaes sociais.
A autonomia profissional madura e responsvel considera e reflete a multiplicidade
de perspectivas e valores educativos como o ensino. Sendo assim, reconhecer inseguranas e
convices pessoais, enfrentando-as e problematizando-as no possvel sem outras
perspectivas, sem outros colegas, sem outras pessoas, sem estar no contexto de uma relao.
Esses autores orientam para a necessidade de reivindicar autonomia profissional e
pessoal (racional e emocional), percebida como complementao entre diversas dimenses da
pessoa humana: autoconhecimento, sensibilizao cognitiva e emocional-afetiva.

50
QUADRO 04 A concepo ampliada da autonomia docente

AUTONOMIA DOCENTE:
1. Como reivindicao trabalhista e exigncia educativa;
2. como qualidade da relao profissional;
3. como distanciamento crtico;
4. como conscincia da parcialidade e de si mesmo.


1.

AUTONOMIA COMO DIREITO TRABALHISTA E NECESSIDADE EDUCATIVA
- PROFISSIONALIDADE -:
Dot-lo de significado, vontade e inteno criadora,
para o bem da educao e do prprio professor
2.

AUTONOMIA SOCIAL - COMO TAREFA MORAL
Construda permanentemente no exerccio do juzo moral autnomo, na reflexo crtica
deliberativa e na interao social: contribuindo para a construo de uma identidade
profissional autnoma.
3.

AUTONOMIA COMO DISTANCIAMENTO CRTICO,
RESPONSVEL, MADURO E AUTNOMO:
independncia intelectual  processo de emancipao dos professores
4.

AUTONOMIA PROFISSIONAL E PESSOAL (Racional e emocional)
complementao entre diversas dimenses da pessoa humana:
autoconhecimento, sensibilizao cognitiva e emocional-afetiva.

Fonte: autor , 2007.

51
2.2.5 A concepo dinmica da autonomia

Como resultado da seqncia das reflexes, desenha-se a autonomia de professores

como uma dinmica, um entrelaamento de dimenses fundamentais acima do trabalho do
professor. Ela constituda pelos princpios de obrigao moral e compromisso social,
podendo ser compreendida a partir da identidade profissional e de suas vinculaes sociais,
que envolvem:
a. Independncia de Juzo: significando que cada docente tem a responsabilidade de,
atravs de sua liberdade, assumir por si mesmo as convices pedaggicas pelas quais se
orienta. No h forma de atuar moralmente com a moralidade do outro.
 Para a constituio da identidade no contexto de relaes, atravs do claro
entendimento dessa independncia de moral e intelectual construda no contexto de relaes
pessoais e profissionais.
 Conseguindo manter um certo distanciamento crtico para poder encontrar
equilbrio entre as convices e as exigncias das situaes, mas sempre consciente de que os
valores educativos e sociais devem ser uma posio a ser cuidada por meio da manuteno da
tenso crtica em relao ao sentido do ensino e s funes que possa cumprir.
 Sendo consciente da parcialidade de nossa compreenso dos outros.
Percebendo que no possvel manter o distanciamento crtico sem atender tambm
sensibilidade moral a partir das quais seremos capazes de comparar as dimenses da vida
humana no-compreendidas e no-integradas. A autonomia requer tanto a construo de
valores que nos permitem o distanciamento crtico, como a conscincia de que nossa
compreenso dos mesmos incompleta e inconsciente (CONTRERAS, 2002, p. 215).
b. Uma qualidade da relao com os outros, mas tambm uma compreenso de
quem somos, atravs de um olhar ao nosso interior, do autoconhecimento que pode permitir a
sensibilizao, a compreenso da forma como nossa posio e disposio pessoal, nossas
convices e desejos afetam nossa compreenso do outro e de nossos relacionamentos.
c. Compreender a ns mesmos e s nossas circunstncias tambm um processo de
discusso e contraste com os outros, como parte necessria e complementar do
autoconhecimento. Isso exige contraste com os outros, discusso entre profissionais e outros
setores envolvidos na nossa atividade educativa.

52
A autonomia profissional significa, por ltimo, um processo dinmico de definio e
constituio pessoal de quem somos como profissionais , e a conscincia e realidade
de que esta definio e constituio no podem ser realizadas seno no seio da
prpria realidade profissional, que o encontro com as outras pessoas, seja em
nosso compromisso de influir em seu processo de formao pessoal, seja na
necessidade de definir ou contrastar com outras pessoas e outros setores o que essa
formao deva ser. (CONTRERAS, 2002, P.215)

QUADRO 05 A Concepo dinmica da autonomia

Como
reinvindicao
trabalhista e
exigncia
educativa

Como
qualidade da
relao
pofissional

Autonomia

Como
Conscincia
da
parcialidade e
de si mesmo

Como
distanciamento
crtitico

Fonte: autor, 2007

2.3

A AUTO-IMAGEM E A AUTO-ESTIMA DO PROFESSOR

O objetivo fundamental desta seo analisar a auto-imagem e a auto-estima, suas

construes e suas relaes com o desempenho profissional docente. Ao pretender lidar com a
pessoa do professor de lngua estrangeira, buscando conhecer seus sentimentos e concepes,
o entendimento de suas preocupaes, suas satisfaes, suas realizaes, enfim, do projeto de
vida profissional imaginado por ele como realizao profissional, alm das concepes que
tem a respeito da contribuio social de seu trabalho, necessitamos buscar uma compreenso

53
da auto-imagem e da auto-estima. Para tais entendimentos, encontramos sustentao nas
teorias de Polaino-Lorente, Maslow e Mosquera e Stobus.
O conceito de auto-estima multidisciplinar e, por isso mesmo, complexo e bastante
vinculado ao conceito de auto-imagem. Esse conceito est essencialmente relacionado
ntima valorao que a pessoa faz de si mesma: A auto-estima no outra coisa que a estima
de si mesmo, o modo em que a pessoa ama a si mesma (POLAINO-LORENTE, 2004, p.
21).
A auto-estima tambm est ligada a conceitos afins como autoconceito,
instrumento de integrao dos dados da experincia adaptados realidade que, na viso de
Lorente (2004, p.26), o conjunto de conhecimentos e atitudes que cada pessoa tem a
respeito de suas aptides, capacidades, corporeidade, habilidades, destrezas, papis sociais, ou
seja, acerca se sua personalidade inteira. J a auto-eficincia entendida como a cota de
poder e competncia do indivduo. A auto-estima a crena acerca do prprio valor,
susceptvel de dar origem e configurar certos sentimentos relevantes acerca de si mesmo e
atravs deles do prprio conceito pessoal, dos demais e do mundo.
No seria extrao que entre las diversas dimensiones del Yo, una de ellas ahora
especialmente entendible fuera la auto-estima, entendida esta como conocimiento
de uno mismo en lo relativo as propias capacidades personales, al modo en que nos
relacionamos con los otros, al modo en que los otros nos perciben, adems de a los
valores que en el transcurso de la propia vida se han ido encarnando y configurando
como referentes singulares e inequvocos de la propia forma de ser 5 (POLAINOLORENTE, 2004, p. 27).

importante frisar que, segundo o autor, os sentimentos de auto-estima esto

subordinados de algum modo s representaes mentais, aos elementos de que dispomos no
mapa cognitivo, ou seja, subordinados aos valores, que so tomados como critrios na
avaliao.
Outras variveis tambm influenciam a auto-estima, entre elas podemos citar a maior
ou menor aceitao ou rechao social que nosso comportamento possa gerar, a aprovao ou
repdio com que outras pessoas nos manifestam suas opinies, a excluso ou incluso em
determinados cenrios sociais, etc. Essas ltimas influenciam muito menos que a confiana
em si mesmo que se alcana toda vez que, por exemplo, ocorre um perfeito encaixe entre o

No seria estranho que entre as diversas dimenses do EU, uma delas agora especialmente entendida
fosse a auto-estima, entendida como conhecimento de si mesmo relativo s prprias capacidades pessoais, ao
modo que nos relacionamos com os outros, ao modo como os outros nos percebem, alm de todos os que no
transcurso da prpria vida foram se encarnando e configurando como referentes singulares e inequvocos da
prpria forma de ser.

54
que se pensa e o que se diz, o que se diz e o que se faz, o que se faz e o que se pensa
(POLAINO-LORENTE, 2004, p. 29).
Polaino-Lorente postula que a surpreendente capacidade de experimentar o prprio
valor intrnseco, independentemente das caractersticas, circunstncias e conquistas pessoais
obtidas, e que aparentemente o definem e o identificam socialmente, pouco comum nos dias
de hoje. E, no entanto, esse um fundamento esplndido para o desenvolvimento de uma
auto-estima mais estvel, menos dependente do meio e, portanto, muito mais livre e
independente. O autor justifica citando a definio de auto-estima a partir da perspectiva
clnica.

A auto-estima escreve Branden, 1969 conta com dois aspectos interrelacionados: vincula um sentido de eficcia pessoal e um sentido de merecimento
pessoal. Constitui a soma integrada de auto-respeito e autoconfiana. a convico
de que se competente para viver e merece viver (idem, p. 27).

Para Polaino-Lorente (2004, p. 37), a auto-estima depende de fatores como o

conhecimento de si mesmo, os sentimentos e os afetos relativos a si mesmo, o comportamento
pessoal e o modo como os outros nos estimam:
O conhecimento de si mesmo, percepo imediata e emotiva, refere-se
informao que a pessoa dispe de si mesma no mapa cognitivo. Esse fator est relacionado
atribuio de valor dados s caractersticas pessoais e a um conhecimento pessoal baseado na
realidade, apoiado no conhecimento real da realidade.
Os sentimentos e os afetos relativos a si mesmo, reflexo e cognio referem-se ao
que sentimos em funo do que pensamos, ou seja, ao mesmo juzo que pensamos acerca de
ns mesmos. Igualmente, sentimos que a expresso dos sentimentos est bastante vinculada
auto-estima. Alm disso, os acontecimentos vividos por alguns podem ser revividos por
outros, o que permite dizer que os afetos dos outros nos afetam (p. 41); a empatia tambm
est presente.
O comportamento pessoal, a pragmtica da ao e comportamento informam que
a auto-estima depende especialmente do que a pessoa faz com a sua vida. Nenhuma ao
deixa indiferente a quem a realiza, portanto, o que fazemos tambm modifica o modo como
nos estimamos, assim como tambm manifesta e expressa a pessoa que somos. Essa ao
pode estar relacionada ao hbito, a uma atitude que permite qualificar a pessoa no que se
refere a suas aes e comportamentos, como conseqncia do modo de se comportar. Autoestima e comportamento se necessitam e se constroem reciprocamente.

55
A situao ideal para a auto-estima de que as trs vias, perceptiva, reflexo e
comportamento se articulem. Para que esses trs fatores realmente contribuam para a elevao
da auto-estima, duas condies devem ser atendidas:
-

que o conhecimento de si mesmo esteja fundamentado na verdade; e

que a pessoa tenha um projeto pessoal realista que possa alcanar, independente
do esforo que tenha para fazer. Sem projeto no existe auto-estima possvel.

O modo como os outros nos estimam est ligado experincia de sentir-se

querido, o modo como as qualidades pessoais so consideradas valiosas pelos outros. um
fator que surge antes do nascimento, identificado como apego e confiana e
autoconfiana, considerados elementos chaves e originrios da auto-estima pessoal. Ele est
vinculado ao que se nomeia modelos prticos do mundo e de si mesmo (p. 46), que cada
criana constri em virtude da interao que tenha vivido com seus pais. Essa experincia
condiciona o futuro da auto-estima pessoal, as expectativas, os planos de ao, enfim, os
projetos pessoais.
Os estudos de Mosquera (1977), luz das teorias de Maslow, permitem identificar a
inter-relao da auto-estima e da auto-imagem com o desenvolvimento humano e, nesse caso,
com o desempenho profissional docente. Esses estudos demonstram que a maior parte da
aprendizagem humana decorre das relaes interpessoais. As teorias da auto-imagem e da
auto-estima, fortemente defendidas por aquele autor, tm importncia fundamental no que diz
respeito ao desempenho de cada ser humano na cultura; inclusive no desempenho
profissional.
Mosquera, referindo-se ao desenvolvimento pessoal, fundamentado na hierarquia das
necessidades de Maslow, explica que a necessidade est intimamente unida estrutura
orgnica do ser humano e bsica para entender a sua conduta de carncia e privao. Essa
necessidade algo individual, que aparece quando a pessoa apresenta alguma carncia
especfica, um aspecto desequilibrador em seu comportamento, que precisa ser restabelecido.
As necessidades bsicas esto inseridas, primeiramente, a partir da sobrevivncia, da
afirmao da vida e do desejo de continuar vivendo, mas so tambm uma fora do organismo
para se expandir e crescer.
O autor ressalta, com mais nfase ainda, a idia de auto-realizao, configurada na
segurana fsica e psquica. Essas so caractersticas nucleares, fundamentadas na tendncia
sobrevivncia associada hierarquia das necessidades de Maslow, a saber: necessidades

56
fisiolgicas; necessidades de segurana; necessidades de integrao e amor; pertinncia
(social); e necessidades de estima.
Cada uma dessas necessidades tem importncia unicamente se satisfeitas as que
precedem a lista e, quando todas as necessidades relacionadas sobrevivncia forem
satisfeitas, ampliam-se para um quinto nvel de necessidade, chamada por Maslow de
necessidade de crescimento ou auto-realizao.
Na viso de Maslow, a auto-realizao refere-se ao desejo da pessoa de crescer e
desenvolver ao mximo seu potencial. Trata-se de um processo contnuo e permanente de
busca de novos objetivos, novos desafios, novos significados de auto-expresso. Tal nvel s
pode ser buscado a partir do desenvolvimento de uma auto-imagem e de uma auto-estima
positivas, bem como a estima dos outros. Ainda segundo o autor, tais nveis de respeitar-se e
ser respeitado pelos outros essencial para a sade mental e o bem-estar da pessoa.
O processo de construo e desenvolvimento da auto-imagem e da auto-estima, a
partir dos estudos de Mosquera, pode ser entendido, de forma bastante simplificada, a seguir.
Todo o indivduo tem uma percepo de si como ser-no-mundo (o self), que a
principal caracterstica do desenvolvimento da pessoa. Essa percepo corresponde imagem
de si, construto que inclui a identidade pessoal e a tendncia auto-realizao. Segundo o
autor, do seu desenvolvimento decorre a auto-estima. Na construo da auto-imagem e autoestima, o self tem participao fundamental. uma caracterstica bastante especfica que se d
na internalidade do ser humano e que lhe mostra a possibilidade de seu desenvolvimento, sua
experincia e atividade. No constitui a personalidade em sua totalidade, mas a parte mais
importante da pessoa.
Por conseqncia, o self est diretamente relacionado construo da auto-imagem
que, nesse processo, est inicialmente ancorada pelo corpo, para depois emergir atravs das
vrias experincias individuais que a pessoa desenvolve a partir do seu corpo e em situaes
sociais de interao. Com o crescimento, o self vai-se desprendendo dos aspectos fsicos,
organizando os hbitos, ampliando os valores, desenvolvendo um processo de pensamento e
constituindo uma estrutura de auto-imagem para cada indivduo, pois a auto-imagem uma
espcie de espelho pessoal (MOSQUERA, 1977, p. 31). Quanto mais saudvel for a
personalidade, mais aberta a mudanas, mais pronta estar para uma auto-realizao mais
plena.
O autor relata ainda que o processo de construo da auto-imagem envolve a imagem
individual, os julgamentos que realizamos e o auto-sentimento. Em outras palavras, a autoimagem construda a partir da imagem individual que aparece atravs dos outros, com as

57
relaes sociais que estabelecemos, com as aes que realizamos e com a interpretao do
nosso comportamento. Atravs dos julgamentos que realizamos, pelos quais estabelecemos
princpios e quadros de valores; e atravs do auto-sentimento como amor, orgulho, culpa e
vergonha estgios pelos quais o indivduo passa , so estabelecidas diferenas vitais para a
nossa prpria vida. A confirmao ou rejeio dos outros e as nossas aes evidenciam o
impacto dessa interao, consolidada atravs das aprendizagens, e nos levam a nos tornarmos
cada vez mais pessoas humanas.
A estruturao do ser humano, a partir do condicionamento modelador exercido pela
sociedade, determina seu prprio comportamento, evidenciando o desenvolvimento de si
mesmo e a capacidade de operar a sua prpria vida:
O indivduo, medida que vai se descobrindo, vai descobrindo sua intimidade, e
esta descoberta da intimidade essencial para a visualizao da pessoa, para o
conhecimento de si. Nesse sentido, a personalidade responde quilo que Erik
Erikson coloca como processo de identidade, como auto-imagem e auto-estima.
Uma personalidade, ou seja, o indivduo que se conhece, tem uma imagem de si
mesmo e a partir dessa imagem pode se apreciar ou no (MOSQUERA, 1977,
p.116).

Tanto a auto-imagem como a auto-estima so conceitos tambm ligados busca de

um sentido vital. Esses sentimentos se constroem atravs de desempenhos e manifestaes da
personalidade que levam identificao pessoal e ao conhecimento de si prprio, podendo
resultar em uma busca contnua por elaborao de imagens pessoais que possibilitem um
sentido de autovalor. Uma construo pessoal a partir da relao com o autor e com o
ambiente (MOSQUERA, 1977, p.61).
Portanto, as reflexes pessoais, valoradas e retroalimentadas pelos outros, levam
construo contnua da auto-imagem e possibilitam o crescimento da auto-estima. A autoestima decorre dos motivos predominantes que so colocados na prpria cultura. Esses
motivos, por sua vez, criam ambientes de estmulo e desafio: auto-imagem e a auto-estima so
construdas num contexto de interdependncia (idem, p.61).
A auto-estima, nesse caso, provm da aprovao dos outros membros do grupo de
referncia ou de grupos mais amplos. A partir desse inter-relacionamento, passa a ser
estruturado o status que o indivduo tem na comunidade ou na sociedade.
Ainda sobre a construo da auto-estima, Mosquera revela, baseado na hierarquia
dos cinco motivos fundamentais do comportamento humano de Correl6, que a necessidade
6

Cinco motivos fundamentais de Correl; aceitao social, proteo propiciada pela famlia, amor que nos
devotam e devotamos, crescimento contnuo de uma auto-estima sadia e independncia.

58
mais significativa dentro de uma dinmica sciocultural possa ser dada atravs do que ele
denominou de sentido do desenvolvimento integral de si mesmo, desenvolvido a partir do
entendimento que os outros fazem parte da nossa vida e que a aprendizagem mais importante
est na possibilidade de criar um mundo, no qual o maior ensino possa ser a integrao do ser
humano consigo prprio e a empatia incondicional com os outros.
Fundamentados nesse postulado de Mosquera (1977, p.38), podemos dizer que
pessoas que buscam esse entendimento, ou seja, as pessoas que participam da vida em
interao com a sociedade, fazendo o bem a si mesmas e aos demais, poderiam desenvolver
ainda mais seu self e, conseqentemente, elevar sua auto-estima.
Para Mosquera, a auto-estima resultado de motivaes predominantes que so
colocadas na prpria cultura. A partir delas se cria um ambiente de estmulo e desafio e, nesse
caso, o comportamento humano se estrutura atravs de padres colocados pelo prprio
ambiente, que aparecem nas linhas de comportamento do indivduo.
Portanto, o ambiente tem um papel fundamental nas aes humanas porque, em seu
aspecto fsico, influencia no sentido de tempo, espao e necessidade que o indivduo
experimenta. Dessa maneira, pode-se dizer que a auto-estima serve como protetora de nosso
ego ante as necessidades impostas pela sociedade e os estmulos que o ambiente cria como
desencadeadores de formas essenciais e valorativas das aes (MOSQUERA, 1977, p. 64).
O status, na viso de Mosquera, tambm participa dessas construes atravs de um
papel no s no sentido funcional, mas tambm dinmico, que permite a sua consolidao e
significao na vida cotidiana e nos desempenhos de aceitao e rejeio por parte dos outros.
Alm disso, o autor mostra a participao de outras foras que influenciam a ao humana,
provocando os padres de comportamento, a saber: as foras fsicas, as foras sociais, o
processo fisiolgico, a percepo ambiental, a aprendizagem, a seleo por pessoas e a
seleo por comportamentos indutivos. Na constituio da auto-imagem e auto-estima,
participam, de forma especial, as foras sociais, a aprendizagem e a seleo por
comportamentos indutivos.
As foras sociais so sabidamente as mais coercitivas e fortes, manifestadas atravs
de padres de cultura e, em especial, atravs do processo educacional. A auto-estima resulta,
em sua maior parte, dessas presses sociais levadas a cabo pelos adultos.
A aprendizagem tambm tem participao significativa na construo da autoimagem e da auto-estima, uma vez que participa da configurao e transformao da autoimagem atravs da interao com os outros.

59
A seleo por pessoas remete aos modelos significativos que participam da
configurao da auto-imagem pelo indivduo, escolhidos nas relaes interpessoais. Mas,
segundo o autor, a seleo por comportamentos indutivos a caracterstica mais valiosa, pois,
em meio ao processo da construo de personalidade e, portanto, da auto-imagem, o indivduo
pode escolher o que mais lhe convier, revelando assim uma coerncia internalizada que se
consolida na concepo de mundo desenvolvida e na articulao estabelecida em seu
contexto.
importante registrar que a nfase apontada por Mosquera na seleo de
comportamentos indutivos pode ser identificada tambm nas colocaes mencionadas por
Contreras (2002, p.195) ao defender o aspecto chave da autonomia docente. Segundo ele, tal
aspecto a obrigao moral, em conjuno com o imediatismo e a complexidade do contexto
de sala de aula. O professor obrigado a assumir, por si s, um compromisso pessoal com os
casos concretos e a atuar em funo de suas prprias interpretaes, convices e
capacidades, o que indica a necessidade e a inevitabilidade do juzo moral autnomo. Ou seja,
o docente escolhe, assume e articula da maneira que lhe parece mais conveniente, a partir de
seu juzo crtico diante do contexto que se apresenta.
Mosquera tambm orienta que a auto-imagem, tal qual a auto-estima e a autonomia,
decorre de todas as circunstncias encontradas nos diferentes momentos pelos quais o
indivduo passa. No existe de maneira alguma uma terminalidade (1977, p. 71). Ele
estabelece que a pessoa humana precisa aprender a desejar vigorosamente um quadro de
virtudes que do um sentido mais ntido sua humanidade, e que: a defesa da auto-estima
consiste na fortificao das virtudes bsicas, em tornar especfico o espao-tempo da
existncia humana e, especialmente, em estimular a integridade ecolgica do homem atravs
da reviso do seu estilo de verdade.
No que diz respeito especificamente educao e pessoa do professor, Mosquera
postula que um sentimento pedaggico eficiente s pode existir a partir de um estilo de vida.
Esse estilo s pode se transformar na medida em que a moral proposta focalize as
potencialidades das geraes etapas da vida, dentro de uma viso real e no-ilusria,
dinmica e no reticente, direta e no sub-reptcia. (p.71):

Se educar um estilo de vida, nosso estilo de vida dever mudar, pois entendemos
que qualquer dinmica educacional implica uma concepo valorativa que temos de
ns mesmos e de nossa cultura. Provavelmente, o maior problema seja a m
colocao e oportunizao de valores morais e culturais para as geraes mais
novas.

60
Ainda retomando as implicaes diretas da auto-imagem e da auto-estima na prtica
docente, Mosquera alerta que a combinao de dois fatores colocam em risco a auto-estima:
as experincias de fracasso nas aes pessoais e a diminuio da estima que outras pessoas
dedicam ao indivduo. Ele refora que as condies da vida cotidiana e as avaliaes culturais
exercem uma forte influncia sobre a auto-imagem pessoal. Podemos afirmar, portanto, que
esses fatores influenciam fortemente a auto-estima docente, uma vez que o exerccio docente
um compromisso pblico que sofre apreciaes constantes da sociedade, determinando
fortemente, segundo Mosquera, o comportamento que cada indivduo elabora no decorrer de
sua existncia.
O autor (1978, p.69) explica que pessoas com direo interna tm desempenhos
que as caracterizam e as individualizam. J indivduos dirigidos para os outros tm outro tipo
de comportamento e ao. Essas duas possibilidades comportamentais levam problemtica
de como a auto-estima se desenvolve e como afeta a imagem pessoal e social do indivduo.
Para o autor, a natureza da auto-imagem reside no conhecimento individual de si
mesmo e no desenvolvimento das prprias potencialidades, na percepo dos sentimentos,
atitudes e idias que se referem dinmica pessoal. Ele relaciona o desenvolvimento da autoimagem a um processo contnuo determinado pela vida individual que se estrutura na ao
social. A auto-imagem surge com a atualizao continuada do processo de interao que
envolve a noo de grupo, particularmente de grupo social.
A partir dessas reflexes de Mosquera, salientamos que a construo da identidade
humana e, neste estudo, tambm da identidade profissional docente, consubstanciada na autoimagem, um processo claramente interativo em que os indivduos reproduzem os padres
profundos e aparentes da cultura e os valores considerados significativos para o
desenvolvimento de suas vidas. Toda a auto-imagem uma dialtica entre o mundo
internalizado e a construo do social (MOSQUERA, 1977, p.71).
Desse modo, a conscincia de si mesmo se estabelece numa teia de inter-relaes
entre o indivduo e a situao social determinada pela qualidade dessa experincia: A
importncia da auto-imagem e da auto-estima decorre, efetivamente, das possibilidades
qualitativas da experincia e da construo de mundos ideolgicos, que do sentido
personalidade humana, nas diferentes etapas da vida (MOSQUERA, 1977, p. 71). Ou seja, a
auto-imagem e a auto-estima, ao mesmo tempo em que sustentam e so fontes de unicidade
humana, so processos flexveis de transformao contnua, constituindo a flexibilidade e a
originalidade da existncia do indivduo, estas fortemente determinadas pelas estruturas
sociais, ideolgicas e as necessidades pessoais. A auto-imagem decorre, portanto, da

61
capacidade de poder que cada pessoa desenvolve em contato com o meio ambiente e com os
outros.
A auto-imagem e a auto-estima vinculam-se, ento, ao sentimento de autovalor
(valor prprio) estabelecido na luta pela existncia, conservao, realizao e no empenho de
realizao como pessoa portadora de valor e dignidade, refletida na sua conscincia de
estima, sentimento de valor prprio e sentimento de honra.
Mosquera sustenta que a auto-imagem alta leva a melhores rendimentos e
performances pessoais. Acredita-se que o rendimento mais elevado est naqueles indivduos
que possuem maior conhecimento de si mesmos, aqueles que, por sua vez, sentem-se
motivados pela ao como tal e se satisfazem momentaneamente com o resultado de uma
ao sua (1977, p. 108).
Segundo o autor, o centro de gravidade da auto-imagem est ( p.73):
-

na conscincia de estima e sentimento do prprio valor, a partir, no s de

formas de apreo, considerao, amor, etc., seno do verdadeiro sentimento de
valor que se nutre especialmente do respeito que a pessoa tem por si;

no sentimento da honra, no apenas como sntese do autovalor como objeto nem

como sujeito, seno como aspectos caracteriolgicos e padres de ordem cultural
e social, significando linha de ao e desenvolvimento comportamental.

importante ressaltar que, para Mosquera, o autovalor - anlise realista do que a

pessoa e do que representa para sua existncia - conseqncia da auto-imagem adequada e
coerente e da auto-estima que teve desenvolvimento realista, sempre como processos
permanentes e continuados de desenvolvimento pessoal.

A autenticidade do valor decorre das avaliaes que os indivduos aprendem a fazer

de maneira mais objetiva, quando consideram as foras, potencialidades, virtudes e
possibilidades. Todos esses elementos so aberturas para novos horizontes e novas
maneiras de se tornar mais humano e, especialmente, aceitar a possibilidade de que a
existncia algo inacabado e, conseqentemente, desafiador. No existe estaticismo,
a dinmica da personalidade est colocada no paradigma do eterno devir (idem, p.
73).

62
2.3.1 O autoconhecimento

Identificamos em Mosquera uma orientao para autoconhecimento, para sua

importncia como elemento relacionado ao desenvolvimento da auto-imagem e da autoestima e, conseqentemente, ao desempenho docente em sala de aula. O autor salienta,
portanto, a importncia do desenvolvimento do autoconhecimento no desenvolvimento da
auto-imagem e da auto-estima: Tornar-se pessoa algo sumamente difcil, porque exige uma
reviso pessoal, profunda, sria e delicada, crena numa profunda fora, sabedoria advinda
no do conhecimento, mas da internalizao humanizada e do exame meditativo
(MOSQUERA, 1977, p.33).
Para o autor, um retorno intimidade representa um dos caminhos mais
significativos e profundos da dinmica interpessoal e, em especial, do conflito gerado pela
prpria situao do homem na contradio de sua imagem.
Mosquera enfatiza ainda que faz parte do desenvolvimento humano e, nesse caso,
consideramos tambm que faz parte da busca de qualidade no desempenho profissional, que a
pessoa seja capaz de ver-se a si prpria. Capacidade de entrar em si mesma e se auto-revisar,
reconhecendo-se, aceitando seu prprio processo de vida e nele se inserindo, buscando utilizar
suas potencialidades pessoais e experenciais para o prprio desenvolvimento e tambm para
fomentar o progresso dos outros e de seu contexto. Fica claro, portanto, que a tendncia da
pessoa ao positivo e ao crescimento pessoal pode contribuir para o autoconhecimento e para o
desenvolvimento de uma saudvel auto-imagem e auto-estima. Conseqentemente, a pessoa
caminha para a autonomia e a maturidade e, portanto, vislumbra a possibilidade da autorealizao mais plena.
Assim sendo, entende-se que tambm profissionalmente fundamental que o
educador desenvolva essa caracterstica, essa atitude de voltar-se para si e revisar seu
comportamento incessantemente, procurando ser ao mximo objetivo, procurando ter uma
viso de si mesmo, livre de preconceitos prprios e dos outros. Na concepo de Mosquera,
nessas condies, o professor se revela uma pessoa madura7:

Caracterstica da personalidade madura quando o indivduo possui auto-sentimento. Isto significa que o
indivduo se auto-estima e se aprecia (MOSQUERA, 1977, p.121).

63
Esta pessoa tem a capacidade de se dedicar ao trabalho, no por necessidade, mas
porque o trabalho para ela uma auto-expresso, uma profisso na qual o indivduo
se define, se estende e aparece como pessoa capaz de poder estruturar-se
adequadamente. capaz de assumir e aceitar a responsabilidade, desde o momento
em que assumiu. (MOSQUERA, 1977, p.121).

Na prtica profissional, acreditamos que o docente que busca o autoconhecimento

conhece seu prprio eu, sabe o lugar e a forma e como pode ocupar uma determinada situao
social e cultural. Ele toma conscincia da responsabilidade que assumiu, no apenas trabalha
ou desempenha um cargo docente porque convm aos seus interesses, mas o faz por ser esta
uma forma de enriquecimento e crescimento da personalidade. uma pessoa capaz de
obedincia, mas significando adeso crtica e no-submisso passiva. Ou seja, um
profissional capaz de compreender outros pontos de vista ou sistemas de pensamento, que
pode ponderar ou avaliar revisando o prprio pensamento. Ele recicla, ajusta e reajusta
constantemente seus pontos de vista luz de novos conhecimentos, aspirando buscar
conhecimentos intelectuais especficos.
Entendemos ento que, a partir do autoconhecimento e da conseqente aceitao de
si mesma, a pessoa ser mais ajustada, ter uma auto-imagem e uma auto-estima mais
positivas e, conseqentemente, uma condio mais saudvel. Ela ter tambm a necessidade
de estima e de considerao dos outros, fatores que contribuiro significativamente para o
desenvolvimento pessoal mais pleno e promovero um desempenho profissional mais
eficiente, gerando uma contribuio social atravs dos resultados mais positivos de seu
trabalho.
A partir do exposto nesta seo, apontamos que ressignificar a identidade
profissional, desenvolver a auto-imagem e a auto-estima positivas, apoiado pelo
autoconhecimento e pela busca constante e progressiva da auto-realizao, estas so
necessidades fundamentais do ser humano. Dessa forma, podemos inferir que a busca da autorealizao, da auto-imagem e da auto-estima positivas indispensvel para um melhor
desempenho profissional.
Assumido est, portanto, que em nosso entender, alinhados a Mosquera e Stobus
(2006a, p.102), no processo pedaggico, alm do conhecimento, concorrem aspectos de
subjetividade e afetividade humana, entre os quais esto a auto-imagem, a auto-estima e a
auto-realizao. E, principalmente,

64
a dinmica entre os componentes, dentro de determinados contextos (tempos e
espaos), que tornam o ensino e aprendizagem processos particularmente relevantes
no presente e, possivelmente, mais ainda no futuro dessas pessoas, em termos de um
desenvolvimento psicolgico e social continuado.

2.4

QUALIDADES E PERPECTIVAS DO PROFESSOR DE LNGUAS ESTRAGEIRAS

Finalizando as colocaes feitas neste captulo, este dedicado constituio da

identidade profissional, considera-se oportuno referir as consideraes de Mosquera a respeito
das qualidades e perspectivas da formao e da constituio da identidade do docente de
lnguas estrangeiras.
O autor estabelece que a principal incumbncia do professor de lnguas estrangeiras
se situa no plano sociocultural, tornando o docente "um trabalhador social por excelncia,
evidenciando que o sentido crtico da formao deva ser a obrigao de conhecer de perto o
que implica seu trabalho e qual o sentido que ele deve possuir (MOSQUERA, 1989, p.10).
Ainda segundo o autor, o conhecimento crtico pode tornar a educao um processo
diferente, despertando motivaes e posicionamentos prprios ante a vida. Ele aponta trs
tipos de educao fundamentais para esses professores:
a. A educao acadmica atravs do preparo especfico de conhecimento,
referindo-se a conhecimentos e prticas na rea especfica em que o autor estabelece que
deveria ser de claro valor cientfico, humanstico e principalmente de interconexes
estabelecidas habilmente por currculos inteligentes e postas em prtica com valores de
reconhecimento de sua integrao em ao eminentemente de Produo Crtica do
Conhecimento.
b. A educao pedaggica atravs preparo do ato de ensinar, referindo-se a
conhecimentos e prticas de contextualizao do papel docente como tal. A presena no
somente de matrias de formao pedaggica, mas sim do reconhecimento de linhas de ao,
que exige autoconscincia do como fazer e por que fazer ao moralmente comprometida.
c. A educao cultural atravs contextualizao da ao pedaggica, referindo-se a
conhecimentos e prticas da pluralidade social e cultural. O que requer agudeza de
conhecimento e uma leitura crtica da realidade.
Ainda se referindo s qualidades do professor de lngua estrangeira, Mosquera (p.11)
explica que as caractersticas de educao acadmica, pedaggica e cultural no precisam ser
definidas operacionalmente, mas sim analisadas, discutidas e postas em prtica. A saber:

65
1. Qualidade lingstica: conhecimentos profundos da estrutura da lngua materna e
estrangeira, com entendimento do significado e valor da palavra como ao transformadora.
2. Qualidade sciocultural: contextualizao de outros modos de perceber e sentir a
vida - pluralidade e diversidade cultural - contra a castrativa e dogmtica mania hegemnica
de sermos todos iguais; trata-se do direito de ser diferente.
3. Qualidade Instrumental: utilizao e viabilidade da comunicao como forma
cognitiva

operacional

de

oportunizar

comunicao

multilingstica;

sentido

eminentemente prtico.
4. Qualidade dialgica: oportunidade de comunicao na diversidade, buscando o
sentido humano no seu ntimo atravs do dilogo que se faz por intermdio das lnguas.
Tal formao seria viabilizada atravs de linhas de pensamento e ao que envolveria
aspectos como:
-

uma verdadeira relao dialtica entre os trs tipos de educao (acadmica,

pedaggica e cultural), avaliando a importncia de cada uma delas na formao
docente;

o conhecimento pelos docentes das qualidades que devem ser enfatizadas e como
elas transparecem, manifesta ou ocultamente, no currculo de formao;

a revalorizao do dizer-dizendo como indicador de liberdade, nas palavras do

autor, o valor das lnguas reveladoras de Contextos (sentidos humanos), nolimitantes, nem ideolgicas, na sua consecuo;

o entendimento verdadeiro de que aprender lngua materna e lnguas estrangeiras

contribui para o desenvolvimento da pessoa, para sua integridade e seu direito de
dizer, alm de contribuir para aproximao e reconhecimento de diversidade
cultural;

a formao crtica constituda em filosofia e dinmica de formao,

oportunizando a autoconscincia, a conscincia do outro atravs da valorizao
do contexto, do texto e da palavra.

A partir dessas reflexes tentamos dizer que a formao docente do professor de

lnguas estrangeiras limitada a contedos tericos, cientficos ou metodolgicos, com a
ausncia de conhecimentos que oportunizem anlise de contextos sociais da realidade
contempornea, atravs de introduo a conceitos de Antropologia Lingusitica, Sociologia e
Psicologia da Educao, no contribui para a construo de uma prtica que pressuponha as

66
singularidades, complexidades e imprevisibilidades, realidade na grande maioria dos
contextos escolares atuais.
Portanto, entendendo como fundamental fazer parte da construo identitria desse
docente a compreenso dos contextos e dos sujeitos da aprendizagem e a capacidade de
anlise crtica das questes sociais contemporneas. Pressupomos que so essas as demandas
curriculares fundamentais, conhecimentos transdisciplinares como os j citados, que muitas
vezes so omitidos dos programas curriculares de formao docente.
As reflexes desta seo se alinham em grande medida com a proposta de
redimensionamento da identidade do professor de lnguas estrangeiras em direo ao
educador lingstico da escola pblica regular, apresentada a seguir.

2.5

A EDUCAO LINGSTICA EM LNGUA ESTRANGEIRA

Esta seo busca refletir sobre a educao lingstica a partir das concepes de
letramento de Soares, Kleiman e Signorini e suas relaes com a proposta de letramento em
lngua estrangeira para o contexto da escola pblica regular, proposta esta fundamentada em
Garcez e Schlatter. Julgamos essas contribuies tericas como essenciais para o
redimensionamento da identidade do profissional de lnguas estrangeiras.
Para tais articulaes, tambm contamos com as consideraes do artigo O beab do
educador lingstico: a contribuio social do professor de lnguas estrangeiras no contexto da
escola pblica regular, elaborado na concluso do Curso de Especializao em Ensino e
Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras, UFRGS, 2006, sob orientao do professor Dr. Pedro
Garcez.

2.5.1 A concepo de educao lingstica

Neste estudo, a educao lingstica em lngua estrangeira est concebida como a

educao que prepara cidados para uma participao plena nas sociedades complexas
contemporneas, atravs da socializao do cidado plenamente letrado para o
enfrentamento com a diversidade. Nessa concepo, oportuniza-se ao aprendiz o

67
desenvolvimento do potencial para o trnsito intercultural, o que pressupe a leitura e a escrita
como
um processo dinmico de desenvolvimento e implementao de estratgias de
inferncia, autopredio, autoquestionamento, onde, na verdade, o verdadeiro
significado do texto, cada leitor ir imprimir, baseado nas suas expectativas e
vivncias e no seu conhecimento prvio sobre o assunto (PAIVA, 1998, p. 124).

Portanto, uma educao com vistas a contribuir significativamente na formao de

pessoas socialmente participantes, conscientes de seus direitos e obrigaes, responsveis,
solidrias e comprometidas com o desenvolvimento humano. Diante dessa perspectiva,
enfatizamos que se trata de uma prtica que no opera com o ideal de proficincia na lngua.
Ao pretendermos a formao de cidados plenamente letrados, nosso entendimento
de educao para cidadania se alinha ao conceito proposto por Jares (2005, p. 9),
configurando-se em uma prtica histrica e socialmente construda, fundamentada nos
princpios de dignidade, igualdade e liberdade, assim como nos princpios de justia,
participao, solidariedade, respeito, no-violncia, direitos e obrigaes. Isso pressupe a
capacidade de deciso de todas as pessoas nos assuntos pblicos, em um contexto de
democracia participativa, laica, multicultural e solidria. Entendimento tambm diretamente
ligado ao compromisso do direito educao. E, em nosso caso, direito de acesso ao
letramento em lngua estrangeira como parte integrante na formao do aluno.
Sempre situados na linha de pesquisa adotada (Desenvolvimento da Pessoa, Sade e
Educao), que prev princpios do desenvolvimento humano, entre eles auto-imagem e autoestima, cidadania e incluso, defendemos o acesso aos conhecimentos em lngua estrangeira;
a educao lingstica atravs do letramento, no contexto da escola pblica regular.
Buscamos, ento, uma atuao profissional que contribua efetivamente para a construo de
cidados iguais em seus direitos e reconhecidos em suas diferenas, que tenham capacidade e
responsabilidade para participar nas complexas sociedades atuais.
A educao lingstica envolve as dimenses individuais e sociais da aprendizagem,
portanto exige do professor um comprometimento pessoal com um fenmeno cultural. Esse
fenmeno exige o esforo em desenvolver habilidades individuais de ler e escrever,
compreender textos em lngua estrangeira, com vistas atuao adequada em contextos
sociais. necessria, ento, uma educao para movimentar-se no mundo da linguagem e no
mundo das lnguas, evitando os preconceitos, os esteretipos e as ideologias que se enrazam

68
nas concepes lingsticas dos cidados. Ser educado lingisticamente mover-se dentro de
uma concepo pluralista de lngua e, portanto, lidar bem com e apoiar o plurilingismo.
Se o letramento em lngua materna precisa ser funcional, imprescindvel e urgente
que nas sociedades marcadas pela diversidade, onde o mundo uma aldeia global,
esperemos o mesmo do ensino de lnguas estrangeiras. Esperamos que o ensino de lnguas
estrangeiras, quando eficientemente realizado, seja um ensino funcional para alm da
proficincia lingstica. Ele deve ser um ensino que desenvolva conhecimentos e
potencialidades, tornando a lngua estrangeira familiar, permitindo a participao do
aprendente na sociedade, contribuindo para resultados importantes como o desenvolvimento
cognitivo e econmico, a mobilidade social, o progresso profissional e o desenvolvimento da
cidadania do aprendente, ou seja, seu efetivo funcionamento na sociedade.
Com isso, apoiamos a presena da lngua estrangeira na escola pblica, visto que os
cidados necessitam do maior nmero possvel de conhecimentos, de todo o conjunto de
saberes e competncias que lhe garantam o desenvolvimento pessoal em sua totalidade e a
participao ativa e ampliada na sociedade.

2.5.2 Letramento: a prtica potencializadora da educao lingstica em lngua

estrangeira

Letramento , sobretudo,
um mapa do corao do homem,
um mapa de quem voc ,
e de tudo que voc pode ser.
(CHONG apud SOARES, 2001, p.41)

Para melhor compreender a educao lingstica, impe-se o entendimento de

letramento, em nosso caso adotado em sua dimenso social, entendido como um conjunto de
prticas sociais ligadas leitura e escrita em que os indivduos se envolvem no contexto
social (SOARES, 2001, p. 70).
importante ter em conta que as diversas concepes de letramento envolvem
diferentes aspectos e, cada qual, apresenta perspectivas tericas e metodolgicas variadas,
principalmente no mbito das cincias da educao e das lingsticas. Dessa forma,
enfatizado seu aspecto variado e complexo, incluindo, a diversidade de perspectivas de
anlise do fenmeno letramento.

69
Segundo Soares, letramento o resultado da ao de ensinar e aprender as prticas
sociais de leitura e escrita. Estado ou condio que adquire um grupo social ou um indivduo,
como conseqncia de ter-se apropriado da escrita e de suas prticas sociais (2001, p.18).
Essa autora distingue o letramento em duas dimenses: a dimenso individual,
quando se trata de um atributo pessoal, um conjunto de habilidades lingsticas e
psicolgicas que incluem o processo de relacionar as unidades do som a smbolos escritos, e
tambm, um processo de expressar idias e organizar o pensamento em lngua escrita
(SOARES, 2001 p. 70). E, a dimenso social, considerada ento um fenmeno cultural, um
conjunto de atividades sociais que envolvem lngua escrita, e exigncias sociais do uso da
lngua escrita (idem, p. 66).
A concepo de letramento, em sua dimenso social, utilizamos o letramento em
lngua estrangeira para referir o tema da educao lingstica em termos de habilidades para
que o indivduo funcione adequadamente em um contexto social (idem, p.72). Isso implica
prticas das habilidades de leitura e escrita, o letramento, associadas a seus usos e formas
empricas que realmente assumem na vida social. Busca-se oportunizar ao aprendiz a
possibilidade de se inserir nas atividades sociais do seu contexto.
Segundo Kleiman e Signorini, ao se enfatizar a dimenso individual, a ateno recai
sobre a aprendizagem do alfabeto para formao de palavras e frases, sem que se considerem
os usos e funes sociais do tipo de texto que se est escrevendo (2000, p. 54). Por outro
lado, ao enfatizar-se a dimenso social, considera-se esse domnio apenas como
instrumentao. Se o sujeito conhece as funes sociais dos textos escritos, perceber a
necessidade de adquirir o cdigo para poder ler e escrever independentemente (idem.).
Em outras palavras, na dimenso social dos contedos e prticas de linguagem, a
ateno recai nas prticas de utilizao de leitura e da escrita de textos em diferentes situaes
comunicativas (KLEIMAN e SIGNORINI, 2000, p. 54). Nesse caso, oportuniza-se acesso
aprendizagem da leitura de textos e da leitura de mundo, que se apresenta cada vez mais
exigente e dinmica.
Dessa forma, a contribuio essencial do letramento em LE a de preparar o aluno
para ser capaz de ler o mundo; ajud-lo a perceber seus contextos imediatos, de modo que ele
possa interagir com textos que excedam esses limites. Portanto, ir potencializar suas
capacidades de articulao e de participao em meio diversidade que caracteriza os
ambientes letrados das sociedades contemporneas, que muito se faz tambm em lngua
estrangeira.

70
Garcez (2005) prope, como novo desafio ao ensino de LE, nas sociedades
contemporneas, que se promova uma verdadeira Educao Lingstica: ensinando para que
o aprendiz, no futuro, possa ocupar um espao prprio na sociedade, fundando caminhos da
conscincia crtica e da instrumentao cientfica para a cidadania.
Para o autor, a incorporao dessa prtica potencializa e valoriza o sucesso do ensino
de LE, uma vez que promove a formao do cidado capaz de expressar-se com clareza, de
interpretar e produzir textos, de compreender situaes usando os conhecimentos adquiridos,
motivando-o a querer aprender sempre.
Claro est, portanto, que percebemos o letramento como prtica potencializadora do
sucesso do processo de ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras no contexto da escola
pblica regular. Portanto, para sua efetiva realizao fundamental que se compreenda o que
significa, na proposta da educao lingstica, ensinar uma lngua estrangeira; ou seja, a
distino entre o ensino de lnguas e a educao lingstica em LE. Nesse caso, entender o
que significa educar atravs de contedos e prticas de linguagem com funo social.
O aluno aprender precisa estar familiarizado com a LE, atravs de seus usos e
prticas sociais; precisa saber o que fazer e como fazer uso na prtica dos conhecimentos
adquiridos. Portanto, ao conceito multifacetado de letramento propomos, neste estudo, o
desafio de realiz-lo no ensino regular da escola pblica, tambm em lngua estrangeira,
caracterizando assim a proposta de educao lingstica aqui defendida.

2.5.3 O contexto da Educao Lingstica

Reivindicamos como lugar de excelncia para a prtica da educao lingstica,

atravs do letramento em lngua estrangeira, o contexto da escola pblica regular, uma vez
que se trata de ambiente complexo e diverso, instvel e imprevisvel, que demanda
aprendizagens escolares intensamente coerentes com contexto social, com a comunidade
educacional e com as necessidades e expectativas dos alunos.
Trata-se de um contexto de atuao bastante desafiador por razes multifatoriais,
entre elas, dificuldades de ordem financeira, de infra-estrutura e tecnologia; dificuldades de
recursos humanos frente aos deslocamentos, licenas e falta de docentes; presena de elevado
nmero de alunos por sala de aula e de alunos oriundos de diferentes grupos sociais, inclusive,

71
algumas vezes, de grupos socialmente excludos; e, em especial, da presena de alunos com
diferentes conhecimentos prvios e culturais.
Assim sendo, fica claro que reivindicamos e percebemos o lugar da educao
lingstica na escola pblica, configurada no letramento, contribuindo para a formao da
cidadania atravs da promoo do acesso de todos os alunos ao aprendizado da lngua
estrangeira, permitindo sua integrao na diversidade sociocultural das sociedades
contemporneas.
Para essa finalidade, so necessrias competncias e prticas pedaggicas mais
especficas e adequadas, bem como um srio compromisso com o ideal de igualdade de
oportunidades de aprendizagem. Encontramos proposies claramente defendidas na
publicao de Garcez (2003) intitulada What are we aiming at? Do WE know it?

e na

publicao de Schlatter e Garcez (2001), Treinamento ou educao no ensino de lnguas.

Trata-se de estudos direcionados especificamente ao ensino da lngua estrangeira no contexto
de sala de aula brasileiro. Esses pesquisadores detectam, na realidade de sala de aula de
ensino de lnguas estrangeiras, na escola pblica, o predomnio da expectativa de desenvolver
a proficincia lingstica, o domnio do sistema e a capacidade de repetio do conhecimento
metalingstico. Ou seja, o contedo ensinado e as prticas de linguagem institudas so
destitudos de qualquer funo social.
Schlatter e Garcez (2001) sinalizam ainda que nesse contexto o sucesso do ensino e
aprendizagem de lngua est fortemente vinculado ao alcance de uma determinada
proficincia lingstica, referindo-se ao domnio do sistema e da capacidade de repetio do
conhecimento metalingstico, ao controle ou comando operacional do falante ideal. Mas,
sobre essa exigncia, no contexto da escola pblica regular, Garcez: Foreign language
proficiency in this case becomes one concern among others9; ou seja, a proficincia
lingstica apenas mais uma das possibilidades no ensino de lnguas. (2003, p. 02).
importante mencionar que, para esses autores, ao se possibilitar ao aprendiz da
escola pblica o letramento, posteriormente ao alcance desse nvel de conhecimento, o
aprendiz ir buscar outros nveis de compreenso e de proficincia do idioma, seja por
interesse, seja por necessidade individual. Assim, realizar, por exemplo, exerccios de anlise
de lxico e de aspectos gramaticais com foco na acurcia.
A educao lingstica considera fatores diversos, desde as necessidades, habilidades
e conhecimentos individuais, at as prticas sociais e necessidades funcionais da comunidade
8
9

Traduo: O que estamos buscando (Ns sabemos?).

Traduo: Proficincia em Lngua estrangeira, neste caso se torna uma preocupao entre outras.

72
aprendente. Ou seja, imperativo ter em conta que ela no absoluta nem universal, ao
contrrio, contextual, condicionada s condies e s necessidades do grupo social.
Esforar-se para que o ensino de lnguas estrangeiras na escola pblica seja o mais funcional
possvel, caracteriza claramente a dimenso social da educao lingstica, de que o aprendiz
seja capaz de realizar o maior nmero possvel de atividades em que esses conhecimentos
sejam exigidos em sua cultura ou grupo.
Garcez explica que na escola pblica regular os educadores precisam tanto
desenvolver uma viso mais complexa de ensino de lnguas como atuar com uma viso global
de educao e de educao em lngua estrangeira. A posio desse autor , portanto, contrria
busca incessante de proficincia lingstica no contexto em questo. Segundo ele, ainda que
seu desenvolvimento seja desejvel, este no deve ser o foco do processo de ensino e
aprendizagem da lngua estrangeira.
Outro aspecto relevante levantado por Garcez a falta de prestgio do ensino de
lngua estrangeira no currculo da escola pblica, que, na grande maioria dos casos recebe
uma carga horria nfima. E a esse respeito declara: Foreign languages are definitely not the
perfumaria on the currculo as we sometimes hear when the topic is the value given to them in
terms of numbers of hours and prestige in the public school curriculum (GARCEZ, 2003 p.
03)10.
Portanto, tambm funo do professor conscientizar os aprendizes e a escola da
importncia e da emergncia do conhecimento de lnguas estrangeiras na atualidade.
O autor assinala ainda que, nessas condies o ensino da lngua estrangeira deve ser
uma ferramenta que oportunize conhecimento de mundo. Before being an instrument or a
skill, however, the foreign language classroom is also a window to the world for crosscultural interaction, a powerful arena for the discussion of difference and the development of
skills for cooperation with those who are different (id.).11

10

Traduo: Lnguas estrangeiras definitivamente no so a perfumaria do currculo, como s vezes se escuta

quando o tpico o valor dado a elas em termos de nmero de horas e prestgio no currculo da escola pblica.
11
Traduo: Antes de ser um instrumento ou uma habilidade, a sala de aula de lngua estrangeira tambm uma
janela para o mundo, para interao cultural, uma poderosa arena para a discusso das diferenas e do
desenvolvimento de habilidades para cooperao com aqueles que so diferentes.

73
2.6

O EDUCADOR LINGSTICO

Porque toda a proposta de um modo qualquer de se realizar a educao oculta,

disfara ou confessa um projeto de vida e uma
identidade profissional de pessoa.
(BRANDO, 2002, p. 179)

O educador lingstico um profissional comprometido com o desenvolvimento

social e cultural do aprendiz, atravs da promoo de sua independncia intelectual e de sua
capacidade de tomar iniciativa, de ajuizar criticamente e comprometer-se socialmente,
permitindo que ele conhea a si mesmo e ao outro e d um significado sua vida. Trata-se
enfim de proporcionar-lhes o saber e o saber-fazer crticos como pr-condio para sua
participao em outras instncias da vida social, inclusive para a melhoria de suas condies
de vida (LIBNEO, 1999, p. 12).
Esse profissional educa atravs de contedos e prticas de linguagem com funo
social, da mesma maneira que se preocupa com o ser e o fazer do educador. Pensando nisso,
ele utiliza sua intuio e criatividade, faz uso da capacidade de se adaptar e lidar com
situaes flutuantes e contingentes, desenvolve a inteligncia no agir, busca atualizao e
inovaes constantes e, principalmente, reflete sobre sua prpria prtica constantemente.
Tendo em conta que a identidade profissional atual no corresponde s exigncias
das populaes envolvidas e no atende s demandas sociais, necessrio redimension-la a
partir de sua significao social, da reviso constante de antigos conceitos, da reafirmao de
prticas consagradas e da reflexo dialtica teoria e prtica, contribuindo significativamente
para o enfrentamento do insucesso no ensino de lnguas estrangeiras.
Tal redimensionamento poder contribuir para uma melhor atuao em sala de aula,
bem como para a satisfao pessoal do profissional e a valorizao da profisso.
O Educador lingstico est consciente de que os conhecimentos pedaggicos no
podem ser excludos em detrimento da proficincia lingstica. Ele sabe que ser proficiente no
idioma no suficiente, mas que preciso tambm saber ensinar e, por isso, assume uma
atitude de busca continuada de conhecimentos. No se limita construo de conhecimentos
da lngua, sai em busca do dilogo com seus pares, com outras reas, com outras culturas,
procura praticar a transdisciplinaridade.

74
Elencamos, a partir de Gadotti (2003, p. 52-55) e de Castro Puyeo (2002, p.60),
alguns critrios profissionais desejveis na identidade profissional desse educador:
-

um profissional do sentido, que deixa de ser lecionador / auleiro, para ser o

mediador, um gestor do conhecimento social. Seleciona a informao e d/
constri sentido para o conhecimento;

um profissional tico. A tica parte integrante de sua competncia, do saber

ser professor. Ensinar por ensinar, mecanizar, desumanizar o processo educativo
no tico;

preocupa-se em desenvolver no aluno a competncia sociocultural, entendida

como a competncia lingstica e a conscientizao sociolingstica a respeito
da relao entre a lngua e o contexto no qual usada (GIMENEZ, 2002, p. 3);

fomenta um maior entendimento da lngua-meta a partir da observao crtica de

sua prpria cultura e sociedade, desenvolvendo nos aprendizes uma
sensibilizao cultural crtica;

um aprendiz permanente, um organizador do trabalho do aluno; consciente,

mas tambm, sensvel. Atravs de sua prtica, desperta o desejo de aprender para
que o aluno seja autnomo e se torne sujeito de sua prpria formao;

promove interao com a lngua materna e outras disciplinas, sobretudo com

vistas ao desenvolvimento do letramento;

desenvolve materiais criativos e contextualizados;

utiliza a criatividade no planejamento das aulas, despertando a curiosidade e a

motivao nos aprendizes, conscientizando-os da importncia da prpria cultura
durante o processo de conhecimento da lngua alvo;

em seu desempenho didtico-pedaggico, tem capacidade de tomar decises de

carter pragmtico e metodolgico, mas, ao mesmo tempo, de carter
interpessoal, revelando criatividade, dinamismo, perspiccia e tolerncia;

enfatiza a competncia pragmtica, ou seja, a importncia de desenvolver a

habilidade de adequao do uso da lngua-alvo;

avalia corretamente, atravs de prticas coincidentes com os contedos e

objetivos traados.

75
Aos critrios desses autores incorporamos:
-

promove o letramento como prtica potencializadora de sucesso no processo de

ensino e aprendizagem da lngua estrangeira com vistas formao de cidados
socialmente participantes;

busca ampliao constante da sua base de conhecimentos sobre cultura (a cultura

muda constantemente) e, sobretudo, conhecimento de como atuar com o ensino
de cultura no contexto de sala de aula. Conta, em especial, com aportes das
Cincias Sociais, Antropologia da Linguagem e Psicologia da Educao;

ajuda seus alunos a perceberem a pluralidade e a diversidade, as semelhanas e

as diferenas de aes, opinies e valores ao seu redor, ajudando-os a ler o
mundo e a conhecerem a si mesmos;

enfrenta, ensina e aprende em meio complexidade e incerteza;

dedica-se a conhecer a realidade sciocultural da comunidade escolar em que

atua e promove reflexes entre os contextos locais e globais;

aplica criticamente prticas pedaggicas que promovem o desenvolvimento da

reflexo crtica de seus alunos. Utiliza textos que ajudam o aluno a reconhecer,
interpretar, avaliar, agir e elaborar sua participao na sociedade;

busca conhecimentos que lhe permitam articular a soluo de problemas

multifatoriais, contextualizados e singulares (capacidade de tomar de decises).

desenvolve competncias profissionais que superam o conhecimento tcnico e

didtico (tambm imprescindveis), desvelando conscincia do sentido, do
significado e das conseqncias de sua ao;

conhece a funo social de seu trabalho e, ao ser comprometido com ela, media
conhecimentos e valores emancipadores.

Tais critrios, quando incorporados criticamente pelo educador lingstico, com a

devida ateno singularidade do contexto, transformando-os segundo suas prprias
necessidades, contribuem para uma prxis mais consistente e eficaz.
Conferindo uma significao social sua atuao, o educador estar contribuindo
para maior relevncia do ensino de lngua estrangeira, alm de reduzir o sentimento de vazio
do desempenho actancial que o professor especialista vive, ao tentar capacitar alunos
proficientes, na escola pblica regular, preocupando-se somente com desenvolvimento de
performance lingstica.

76
2.7

FAZENDO EDUCAO LINGSTICA

2.7.1 O educador lingstico no contexto de sua prtica

Os novos desafios para a educao, resultantes das reflexes at aqui realizadas,

desenham novos perfis de educadores e aprendizes; conseqentemente, surgem desafios
tambm para o processo de ensino e aprendizagem de LE.
Fazer educao lingstica em LE adequado e exeqvel. Entretanto, implica a
construo de currculos e metodologias contextualizados, levando em considerao a
transdisciplinaridade, reconhecendo a relao existente entre os contedos disciplinares e as
relaes culturais, em que as coisas se interpenetram na matriz curricular gerada no prprio
processo educacional. Uma metodologia,

baseada nas transaes realizadas com as peculiaridades locais. Tambm, atravs da

observncia das relaes culturais, que permitem a construo do currculo
contextualizado, datado, enraizado no local, na histria de cada um e da
comunidade. Ao mesmo tempo, no deixe de considerar as dimenses mais amplas,
com base em uma viso ecolgica global. (MORAES, 1997, p.148)

O educador lingstico garante e oportuniza estratgias para que esse processo seja
renovado e ressignificado continuamente atravs de movimentos reflexivos e dialgicos. Ele
precisa ser a ponte entre o texto, o contexto e o seu produtor, colaborando para que ocorra
integrao e compreenso nos mais diferentes nveis (p.149).
No enfoque socialmente contextualizado de LE, o educador preocupa-se em
selecionar textos significativos para o aluno e para a comunidade.
A questo da progresso didtica e da dificuldade do processo de ensino e
aprendizagem coloca-se em relao familiaridade do aluno com o texto, ou seja,
com o tratamento do tema, o modo de estruturao e o estilo do autor (...); a aula
deve estar orientada para a prtica sistemtica da leitura e da escrita: aprende-se a ler
lendo e aprende-se a escrever escrevendo (KLEIMAN e SIGNORINI, 2000, p. 55).

O educador lingstico organiza e sistematiza os esforos e os recursos individuais

em funo de um objetivo comum.
Contrastando com essa proposta de atuao, na maioria das escolas pblicas, o
processo de ensino e aprendizagem de LE, na prtica, resume-se instruo pura e simples,
descontextualizada e fragmentada. isso que, em nosso entender, corrobora e estimula

77
crenas como: impossvel ensinar e aprender lngua estrangeira na sala de aula da escola
pblica ou, como sustenta Garcez, refora no aprendiz a sensao de impossibilidade,
incapacidade e excluso This is not for you, because there is nothing we can do in this lackof-it-all

context

(GARCEZ,

p.3)12.

2003,

Conseqentemente,

no

ocorre

nem

desenvolvimento de proficincia, tampouco educao lingstica.

However, if students refuse to learn, and they will refuse to learn if they see classroom
interaction as hopeless exercises at pretending to imitate some strange other for not apparent
good reason, then Id say theres not a chance that we will have any development of foreign
language proficiency, and probably no good language education either.13

Ser um educador lingstico exige planejamento e adequao das atividades segundo

as necessidades e as demandas de cada grupo social particularmente. Ou seja, uma prtica
contextual que deve exercer diferentes funes, priorizadas de acordo com o grupo social
especfico e, dentro do possvel, com cada um dos aprendentes.
Portanto, o educador lingstico promove a aprendizagem da lngua estrangeira como
instrumento, como uma ferramenta sociocultural, e no como um fim em si prprio. Ele
oportuniza ao aprendiz fazer um melhor sentido do seu dia-a-dia em sua cultura de origem,
desenvolvendo uma concepo positiva de sua prpria cultura e da cultura do outro;
sensibiliza-se interculturalmente (PAIVA, 1998, p.124).
Ele planeja atentamente, inova, cria, contribui, trabalha, socializa com os aprendizes
um saber articulado e contextualizado, estimulando as potencialidades e o juzo crtico dos
aprendizes.

Trabalha,

enfim,

com

os

contedos

necessrios

universais,

mas

permanentemente ressignificados, ligando-os ao momento social e experincia concreta do

aluno. Concomitantemente, proporciona elementos de anlise crtica, unindo a escola vida, a
disciplina ao mundo, estimulando a conscincia crtica, promovendo as competncias
sociocultural e pragmtica, a transdisciplinaridade e a sensibilizao cultural.

12

Traduo: Isto no para vocs (a lngua estrangeira), porque no h nada que se possa fazer nesse contexto
de falta de tudo.
13
*rodap: Entretanto, se estudantes se recusam a aprender, e eles se recusaro a aprender se eles observarem
interao na sala de aula como exerccio intil ao fingir prticas aparentemente sem sentido, ento diria, no
haver chance de termos qualquer desenvolvimento de uma competncia na lngua estrangeira e, provavelmente,
nem uma boa educao lingstica.

78
2.7.2 As implicaes da prtica da educao lingstica

A atuao do professor de lngua estrangeira desvela sua concepo de lngua. Ser

um educador lingstico implica refletir e perceber com clareza a funo social da
linguagem, quem fala, para quem fala, por qu, o que e em que contexto (LESSA, 2003, p.
79). O educador lingstico no percebe a lngua como um conjunto delimitado de estruturas
gramaticais, vocabulrio, pronncia e atos de fala. Ele procura levar em conta a funo social
da lngua, fatores socioculturais e situacionais, a capacidade de lidar com discurso e contexto,
interpretao, expresso, construo e negociao de sentidos.
O aprofundamento e a atualizao de sua base terica so fundamentais para garantir
uma mudana concreta de abordagem. Reflexes constantes e conhecimentos tericos
aprofundados propiciam uma atuao coerente com o contexto de atuao.
Portanto, o educador lingstico preocupa-se em ensinar gramtica o tempo todo,
mas a ensina no (con)texto, gramtica em uso, de maneira geral e atravs dos muitos tipos
de textos de que dispe. Ele no faz uso de exerccios de lxico descontextualizados, nem
exerccios de gramtica tradicionais (repetio, listas de verbos, listas de conjugao de
tempos verbais infinitas, etc.).
Alguns momentos, naturalmente, podem demandar um aporte gramatical. Nesses
casos, a partir do diagnstico de alguma dificuldade especfica, da solicitao ou do interesse
dos aprendizes, algumas atividades podem ser planejadas. Mas o educador no se limita ao
ensino de gramtica por gramtica, no esse o foco da educao lingstica em LE. Essa
educao percebe o domnio gramatical, fragmentado e descontextualizado apenas como
instrumentao, enquanto que, se realizado em sua dimenso social, possibilitar a
compreenso das funes sociais dos textos escritos. Dessa forma, o aprendiz perceber a
necessidade de adquirir a lngua estrangeira para ler o mundo.
Trabalhar com prticas de competncia lingstica nos contextos complexos como o
da escola pblica promove situaes de insucesso. Nessas situaes, conforme enumera
Revuz (1998, p. 225), alguns aprendizes acabam por adquirir o domnio de estratgias vrias
para evitar aprender a lngua. Uma dessas estratgias a da peneira, atravs da qual os
indivduos aprendem mas no retm quase nada, ou muito pouco. A estratgia do papagaio
permite que os aprendizes saibam de memria situaes delimitadas, mas no se permitam ter
autonomia. J na estratgia do caos, os indivduos percebem a lngua estrangeira como
acmulo de termos no-organizado por regra alguma. H ainda os traumatizados por

79
experincias negativas em sala de aula, que rejeitam qualquer contato com a lngua
estrangeira, ou ento, os apaixonados por gramtica, que procuram reduzir a aprendizagem
de lnguas lgica e traduo.
Tambm preciso reconhecer que o ensino de lngua estrangeira, principalmente no
senso comum, costuma remeter idia de proficincia lingstica fortemente avaliada pela
capacidade do indivduo de falar com perfeio. Em casos mais extremos, pela capacidade de
repetir ou imitar o falante nativo. Definitivamente, essa no a meta do educador lingstico.
Sobre isso, Schlatter e Garcez (2001) registram que, em algumas situaes, quando o ensino
e a aprendizagem de uma lngua est vinculado ao alcance de uma determinada proficincia
lingstica, ao domnio do sistema e capacidade de repetio do conhecimento
metalingstico, acaba destacando-se pela grande taxa de insucesso. Essa busca de
competncia lingstica efetiva, por promover competncia meramente tcnica, racionalizao
da repetio, compreende simplesmente como melhor aprendiz aquele que (re)produz melhor
os enunciados do ponto de vista formal.
A busca de uma verdadeira competncia a que se referem os autores citados seria,
ento, o esforo do educador em acessar os discursos para refletir e no simplesmente
repetir. Uma situao em que se trabalharia no o erro, mas o equvoco constitutivo da
relao lngua /histria, em seus processos de significao (ORLANDI, 1998, p. 209). Nessa
situao, estaria sendo trabalhado o acontecimento da lngua e no somente a lngua como
instrumento. Como ressalta a autora, o que realmente leva compreenso o trabalho com a
memria histrica como saber discursivo.

2.7.3 O educador lingstico como mediador sociocultural

Qualquer que seja nossa viso de cultura, esta uma questo presente na vida das
pessoas em situaes dinmicas e complexas, especialmente quando a identidade est
em jogo. No contexto de educao, no contexto da sala de aula, algo fundamental,
porque envolve tanto questes
de identidade quanto de aprendizagem.
(CELANI, 2004, p. 35)

Um aspecto fundamental no ensino de lnguas estrangeiras diz respeito ao ensino de

cultura da lngua em foco. O tema no constitui o objetivo deste estudo, mas enfatizamos que
se trata de uma discusso complexa e fundamental na educao em lngua estrangeira.

80
Portanto, limitamo-nos a algumas consideraes que julgamos importantes para o contexto
desta reflexo.
Como sustenta Padilha (2004, p.187), para evitar generalizaes da cincia que
possam justificar algum tipo de predominncia ou de superioridade de uma cultura sobre a
outra e, guardando as devidas propores de aprofundamento deste estudo, nos alinhamos
com esse autor quando se refere cultura como, em primeiro lugar, a busca de
conhecimentos sobre a natureza humana.
Referindo-se ao tema de cultura e educao e, neste estudo, especificamente ao
ensino de lnguas estrangeiras, o autor alerta que
dependendo de como encaramos a cultura, podemos estar a servio da justificao
de determinadas vises de mundo e de desenvolvimento humano que desconsideram
a riqueza e a multiplicidade das diferenas culturais. Esse cuidado se faz necessrio,
sobretudo quando falamos em educao e, mais ainda, quando fazemos educao
(ibidem).

possvel que um trao distintivo na prtica do educador em lngua estrangeira

esteja na competncia oriunda do conjunto de aportes transdisciplinares, de conceitos
oriundos de outras cincias e, em especial, da Antropologia, da Sociologia da Educao e da
Psicologia da Educao em suas perspectivas lingsticas. Isso permitir que esse profissional
planifique e realize o processo de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira adequado e de
qualidade.
Considerar o capital de conhecimentos culturais de origem dos alunos deve ser
prtica constante na educao lingstica, pois uma prtica transformadora medida em que
fornece vises multiculturais e crticas da realidade. Assim como fomentar o conhecimento e
a diversidade cultural poder promover a convivncia e at mesmo a incluso de cidados nas
sociedades existentes.
Ajudar os alunos a ultrapassarem suas prprias fronteiras culturais e educar para a
cidadania implica tambm desfazer esteretipos culturais, deixando claro aos alunos que no
pertencemos a um grupo de cultura, mas a grupos de culturas no-homogneos. Assim
ensinamos a ouvir e a conhecer o outro, mas principalmente a conhecer a si mesmo.
Percebemos educao como atualizao histrico-cultural, atravs da qual o aluno se
constri, e cuja prtica pode promover a aceitao do outro como legtimo sujeito que, entre
outras coisas, se relaciona diretamente com a diversidade cultural. Acreditamos que para
poder ensinar cultura na aula de lngua estrangeira, o professor precisa conhecer a cultura
em suas dimenses ampliadas.

81
Dessa maneira, superando a compreenso simplista e ingnua de cultura, atravs do
entendimento crtico, o educador poderia analisar contextos histricos, sociais e culturais das
sociedades contemporneas, identificar diferentes formas de representao da realidade e
reconhecer os diferentes smbolos e linguagens. Esses conhecimentos, apropriadamente
utilizados, contribuiriam significativamente na sua prtica de ensino.
Entendimentos ampliados e complexos de cultura, na perspectiva lingstica de
anlise do fenmeno da diversidade cultural, da coexistncia e afirmao de diferentes
culturas, inclusive das diferentes identidades culturais em sala de aula e na comunidade
escolar, e somados prtica do letramento, em contextos da escola pblica, configuram, em
nosso entender, uma verdadeira prtica de educao lingstica. Nesse contexto, consolidam o
papel do educador lingstico em lngua estrangeira como o de mediador sciocultural.
O educador que se prope a ensinar uma lngua estrangeira est consciente de que
para uma aprendizagem efetiva importante promover o conhecimento de prticas sociais. A
lngua um veculo de cultura que implica uma determinada forma de ver o mundo, diferente
de outras culturas, necessitando que o aprendiz compreenda essa realidade distinta. O
educador tambm tem a responsabilidade de evitar incompreenses, preconceitos, esteretipos
e enganos tais como o que de fora melhor. Ensinar e aprender lnguas estrangeiras sem
conscincia crtica colabora para a manuteno de desigualdades.
Portanto, o educador lingstico em lngua estrangeira tem, definitivamente, um srio
compromisso com o complexo entendimento de identidade cultural, vinculado ao exerccio da
cidadania, ao respeito pelo diferente, ao reconhecimento do outro e conseqente conscincia
da prpria cultura. Sobretudo, ele precisa saber como atuar com o ensino de cultura no
contexto de sala de aula.

2.7.4 O planejamento e a prtica do educador lingstico

82

Uma das crticas atuais mais contundentes em relao ao ensino de lngua tem sido
justamente com relao dissociao da realidade social da comunidade, seu
engajamento com ideologias que prezam a manuteno do status quo e seu conceito
subjacente de linguagem, meramente estrutural e estritamente funcional.
(SCHLATTER e GARCEZ, 2001)

A garantia de um planejamento de aula adequado passa pela garantia do

entendimento comum, pactuado entre professores e aprendizes, de uma razo para estarem em
classe. necessria a compreenso do que a lngua e do que sua aprendizagem pode
oferecer (GARCEZ 2005). Esse planejamento envolve a elaborao de planos de aulas que
incluem projetos transversais, interdisciplinares, textos e atividades que apresentem
informaes relevantes. Essas informaes devem estar mais prximas possveis da realidade
local e do universo do aluno, permitindo que ele se familiarize com outra lngua.
Tal planejamento envolve tambm a escolha e a organizao do material didtico.
Devem ser selecionados textos e atividades que levem em conta o contexto de produo, o
propsito do educador e o interesse dos alunos. As escolhas pedaggicas, em relao ao
contedo, organizao e desenvolvimento da sala de aula e dos prprios materiais so
inerentemente ideolgicos e tm implicaes na vida dos alunos (SCHLATTER e GARCEZ,
2001).
A elaborao dessas atividades deve considerar fatores diversos, desde as
necessidades, habilidades e conhecimentos individuais, at as prticas sociais e necessidades
funcionais da comunidade aprendente. Ou seja, no so prticas absolutas e universais; ao
contrrio, so contextuais e condicionadas s necessidades do grupo social.
Ao mesmo tempo em que as identidades dos participantes fora de sala de aula so
trazidas para dentro, a sala de aula um espao relativamente autnomo, e ambos
esses espaos influenciam um ao outro. Em outras palavras, as paredes da sala de
aula tornam-se permeveis: o contraste mundo real e sala de aula (idem, 2001).

Garcez (2003, p.3) recomenda que os alunos devem ter contato com a lngua-meta
atravs da discusso de textos informativos interessantes, da utilizao de situaes reais de
uso da lngua no contexto brasileiro. Devem ser utilizadas msicas, revistas, jornais, entre
outros recursos, conectando o contedo com outras disciplinas, representando situaes,
enfim, buscando despertar o gosto e o interesse do aluno pela aprendizagem da lngua
estrangeira. Dessa forma, os alunos sero levados a compreender a noo de o que a lngua
estrangeira, a quem pertence e o que tem a oferecer-lhes.

83
Durante a aplicao das atividades, o educador lingstico precisa estar em constante
interao com os aprendizes, isso inclui atitudes como:
-

despertar a curiosidade dos alunos para o tpico;

informar os objetivos, criando um ambiente de expectativa e deixando claro para

os alunos o que eles vo conhecer;

acionar os conhecimentos prvios;

apresentar o contedo atravs de tcnica e recursos motivadores;

exemplificar, orientar, esclarecer, auxiliando-os no processo de aprendizagem;

interagir e envolver os alunos atravs de perguntas, discusses, etc.;

proporcionar o feedback, quando oportuno;

acompanhar e avaliar o desempenho dos alunos, atravs da observao;

ajudar na transferncia, reteno e aplicao de novos conhecimentos (LEFFA,

2003, p. 29).

O educador tem em mente que oportunizar aprendizagem significativa implica

planejamentos e prticas que levem em considerao tambm os objetivos pessoais do aluno
e, portanto, como sugere Celani (2003, p.38), a nfase deve ser dada ao aluno situado no seu
momento histrico, a partir de seu contexto. Alm disso, os materiais utilizados precisam
estar adequados ao nvel de conhecimentos dos alunos. Iniciar o curso com uma avaliao do
grupo, analisando esse contexto em particular (cada situao, cada sala de aula analisada
como um contexto particular), facilita a escolha dos materiais.
Como prtica contextualizada, essencial que o educador utilize materiais
adequados realidade do aluno brasileiro, estudante do ensino pblico regular. Partindo
dessas informaes, ao produzir os materiais, o educador lingstico considera as preferncias
do grupo, privilegia o uso de dados lingsticos autnticos, de aplicao prtica de uso no
mundo real, fora da sala de aula.
Uma estratgia de fcil acesso para se desenvolver atividades de leitura e escrita a
utilizao de gneros textuais variados e apropriados. Esses textos, como categoria
socialmente construda, vinculados interao de pessoas, relacionam a lngua s prticas
sociais cotidiana. Esses so materiais que oportunizam a elaborao de atividades bastante
criativas. Podem ser trabalhados, por exemplo, recortes de revistas, artigos da Internet, cartas
comerciais, cartas pessoais, bilhetes, telefonemas, notcias e editoriais de jornal, receitas,
bulas de remdios, cardpios, entre tantos outros. A utilizao desses materiais contribui para
o desenvolvimento da sensibilidade e da habilidade de compreender diferentes formas de

84
textos, de leituras de mundo, estimulando a produo do aprendiz. Subjacente nfase no
aspecto comunicativo de organizao e produo textual, de lngua em uso', o aluno estar
conhecendo aspectos lingsticos, como a gramtica e o vocabulrio em uso contextualizado.
Porm, a escolha e utilizao dos gneros textuais precisam ser atentas e cuidadosas,
sempre com vistas ao atendimento dos objetivos traados. Esses materiais devem atender s
necessidades sociais locais e universais e tratar de conhecimentos prvios em lngua materna
que podem ser percebidos e refletidos na lnguaalvo, indispensveis para articulao no
mundo. Explor-los de forma organizada e consciente oportuniza ao aluno refletir, comparar e
interpretar a sua prpria cultura contribuindo para uma aprendizagem da lngua em uso,
cultural, social e lingisticamente contextualizada. Quando dominamos um gnero textual,
no dominamos uma forma lingstica e sim uma forma de realizar lingisticamente objetivos
especficos em situaes sociais particulares (MARCUSCHI, 2002, p. 29). Os gneros
textuais so mecanismos fundamentais de socializao, de insero prtica em atividades
comunicativas.
Finalmente, interessante lembrar que o educador lingstico faz uso de tcnicas de
ensino socializado e cooperativo, como trabalhos em grupos, seminrios, debates, entre
outros, que oportunizam a interao,
provocando influncia recproca entre os participantes do processo de ensinoaprendizagem (premissa do campo psicolgico ou afetivo), estabelecem-se relaes
marcadas pelas contradies sociais (premissa do campo sociolgico) e
principalmente resulta em uma atividade de dilogo que engaja educador e alunos
num esforo e respeito comuns, buscando atingir uma compreenso mais crtica da
realidade social, onde o professor assume o trabalho pedaggico de forma
intencional, sistemtica e planejada, cabendo-lhe provocar questes, reflexes,
delineamento de caminhos junto com o aluno em direo a um processo de ensino e
aprendizagem mais dinmico que oportunize a autonomia e independncia dos
alunos (BALZAN, 1991, p. 104).

2.7.5 A prtica da avaliao na educao lingstica

Uma vez redirecionada a prxis, necessariamente os educadores lingsticos

precisam de novos rumos tambm na prtica da avaliao. No contexto pedaggico de ensino
de lngua estrangeira necessrio colocar a avaliao a servio de uma educao com vistas
transformao da prtica social atravs da superao do autoritarismo e do estmulo
autonomia do aprendiz. A avaliao deve ser um mecanismo de diagnstico do andamento

85
do processo de ensino e aprendizagem: ter de ser o instrumento de reconhecimento dos
caminhos percorridos e da identificao de novos rumos (LUCKESI, 1996, p. 69).
Partindo do conceito de avaliao de Luckesi como um juzo de qualidade sobre
dados relevantes, tendo em vista uma tomada de decises, tem-se:
-

juzo de qualidade, entendido como a produo de um processo comparativo

entre o contedo que est sendo avaliado e critrios pr-estabelecidos e
esperados;

dados relevantes, referindo-se ao objeto de avaliao em si, manifestao e

ao desempenho do aluno. Esse desempenho deve aproximar-se mais ou
menos do padro ideal, do resultado esperado, sendo compatvel com o
contedo e com os objetivos que se tm;

ter em vista uma tomada de deciso a respeito do que fazer com o aluno,
quando sua aprendizagem se manifesta satisfatria ou no.

A avaliao como funo diagnstica depende do educador que, em sua prtica

cotidiana de sala de aula, assume um papel de companheiro. Ele deve mediar o conhecimento
e avaliar cada aluno, auxiliando no seu processo de aprendizagem e autonomia com o mximo
de rigor em seu encaminhamento, mas sem autoritarismo. Isso exige que o professor defina
previamente para onde est encaminhando os resultados de sua prtica e qual o mnimo que
deve ser aprendido. Ele deve estabelecer qual o mnimo de conhecimento construdo e o
nvel de compreenso que deve ser alcanado at aquele momento. Em no atingindo esse
mnimo, o aprendiz precisa ser reorientado e no catalogado. necessrio lembrar que
resultados numricos ou a memorizao de dados no so garantia de aprendizagem
significativa, qualquer aprendizagem que se assemelhe a um trabalho vazio ser utilizada
exclusivamente para atender necessidade imediata de responder s questes de uma folha de
prova (MARTINS, 2004, p. 27).
Impe-se, ento, abandonar a idia de classificao, de avaliao esttica, e assumir
uma concepo de diagnstico. Como resultado, o processo da avaliao possibilitar uma
reflexo da prtica do educador (auto-avaliao) e do desempenho do aprendiz, promovendo a
conscincia de seu limite e de suas necessidades.
A avaliao possibilitar, enfim, a compreenso do estgio em que o aprendiz se
encontra e a definio dos encaminhamentos mais adequados continuidade do processo de
ensino e aprendizagem. Dessa forma, estar sendo concebida como um instrumento auxiliar
da aprendizagem e no como um instrumento de autoridade, de castigo, de reprovao.

86
A proposta no exclui notas, conceitos ou pareceres, mas sim implica que eles sejam
fundamentados e resultem em indicadores, para o professor e para os aprendizes, do que
precisa ser retomado e o que j pode avanar em termos de ensino e aprendizagem de lngua
estrangeira.
Lembramos que a percepo diagnstica da avaliao, nesse caso, implica o mximo
de rigor possvel a partir do estabelecimento prvio de propsitos, de grades de correo
coerentes e de um mnimo necessrio que dever ser efetivamente aprendido pelo aluno dentro
de um perodo delimitado. Isso possibilitar a elaborao de instrumentos de avaliao e de
testes que revelem coerncia entre contedo e formato e o estabelecimento de critrios claros,
conseqentemente resultando em diagnsticos e notas realmente vlidos.

2.7.6 As dificuldades enfrentadas pelo educador lingstico

Fazer educao lingstica ...

ter uma permanente frente de luta, assumir conflitos pelo alcance que podem ter
no apenas na prpria histria individual, mas pelo que possam significar na sua
esfera humano-genrica-construtora do bem-social. descobrir que no
simplesmente no campo das idias que se travam as grandes lutas, mas tambm, na
prxis (PIMENTA, 2003, p. 37).

Como sujeitos em constante processo de formao, sabemos que a construo e a

adoo de uma nova prtica algo bastante complexo, gera insegurana e incertezas. As
prticas costumam ser permeadas de questionamentos e dvidas, desafios e tenses entre o
desejo de renovao. Por outro lado, a prtica j estabelecida pressupe fatores contextuais,
como dificuldades de interao professor-aluno, obrigatoriedade da utilizao do livro texto,
cobranas e expectativas com relao didtica utilizada nas aulas de lngua estrangeira.
Essas cobranas podem vir da direo da escola, da famlia e da sociedade como um todo.
Outro fator a considerar a dissonncia entre o que o aluno espera da aula de lngua
estrangeira e o que o professor planeja e espera desse aluno. Quando essas expectativas no
so esclarecidas anteriormente podem resultar em dificuldade de interao e frustraes.
importante oferecer aos aprendizes uma oportunidade de compreender os objetivos
das prticas pedaggicas, informando-lhes sobre as atividades propostas em sala de aula. Uma
espcie de pacto de esclarecimento e confiana na relao professor-aluno, caracterizado

87
por cooperao, dilogo e empatia, motivando a receptividade do aprendiz quanto aos novos
mtodos de ensino propostos, prevenindo conflitos de expectativas, frustraes, ansiedade,
falta de motivao e outras tantas dificuldades.
Durante as aulas, podem surgir, por exemplo, questionamentos por parte dos
aprendizes com relao ao ensino de gramtica, uma vez que bastante freqente a crena de
que aprender uma lngua dominar a gramtica e a estrutura da lngua. Inicialmente o
professor ter dificuldades de fazer os aprendizes entenderem que aprender especificamente a
gramtica no os habilitar, entre outras coisas, para a leitura e compreenso do mundo.
Outro aspecto que pode preocupar a avaliao. Os alunos esto acostumados
presso e s cobranas nos estudos, nos deveres de casa e nas provas. Cabe ao educador
buscar aperfeioamento e atualizaes constantes tambm sobre os melhores mtodos de
conduzir a avaliao. Os aprendizes, por sua vez, precisam aprender a trabalhar de maneira
mais colaborativa com o professor, encarando-o como um profissional especializado em
ensino de lnguas que pode ajud-lo nesse caminho, mas a quem no cabe a responsabilidade
final pelo aprender (BARCELOS, 2005, p.168).
Reflexo crtica, auto-avaliao constante, conscincia da funo social do trabalho
realizado e aperfeioamento contnuo permitem que se enfrentem as dificuldades que surgem
no cotidiano de sala de aula, o processo de fazer perguntas se torna mais importante do que o
de buscar respostas ou produzir resultados (CELANI, 2004, p. 47). Com certeza, o maior
desafio de todos fazer com que a construo do conhecimento na escola, na sala de aula, faa
sentido para os alunos (idem, p. 51).

2.7.7 Consideraes gerais sobre a educao lingstica

No h nenhum mapa; os lugares verdadeiros nunca esto. E, na Educao, os lugares

verdadeiros, cuja busca nos leva sempre para adiante e para o alto, esto em nossa

88
capacidade de cri-los dentro de ns mesmos e de, especialmente fazer com que eles
faam sentido para nossos alunos.
(CELANI, 2004, p. 56)

O espao de excelncia da educao lingstica, a escola pblica regular, por razes

multifatoriais, complexas e s vezes conflitantes, dificulta o desenvolvimento da proficincia
lingstica. No entanto, neste contexto, o letramento perfeitamente exeqvel. Para isso,
faz-se necessrio que o educador assuma essa prtica como principal caracterstica de sua
prxis. Alm disso, ele deve investir em prticas audaciosas que valorizem o afeto, a
solidariedade, a tolerncia, a autonomia e o pensamento crtico dos alunos, priorizando o
conhecimento de mundos e o dilogo entre culturas, o respeito s singularidades,
valorizando, assim, o ensino da lngua estrangeira.
Diante das reflexes apresentadas, consideramos a proposta da educao lingstica
uma prtica com grandes possibilidades de xito. Ela pode promover a formao de cidados
para uma participao plena, para o enfrentamento com a diversidade e a articulao nas
complexas sociedades contemporneas (GARCEZ).
Portanto, acreditamos que a educao lingstica restitui lngua estrangeira o lugar
que lhe corresponde na escola pblica regular, combatendo o analfabetismo cultural e crtico
em lngua estrangeira. Alm disso, a adoo da prtica da educao lingstica apaga o
sentimento de vazio de desempenho actancial, esvazia o senso comum, a crena de que no
se ensina nem se aprende lngua estrangeira em contexto da escola pblica. Sua prtica
evidencia e ressignifica a efetiva contribuio social do professor de lnguas estrangeiras na
formao de cidados com participao ampliada para o contexto marcado pela diversidade.

A INVESTIGAO

Esta parte do trabalho detalha o procedimento da investigao propriamente

realizado. Iniciamos pela descrio dos objetivos (gerais e especficos), a rea temtica, o
problema de pesquisa, as questes norteadoras, a caracterizao da pesquisa (estudo de casos),
os sujeitos e instrumentos da pesquisa (Questionrio de Auto-imagem e Auto-estima,
Questionrio de perguntas abertas e Entrevista). Em seguida, explicitamos os resultados
obtidos dos instrumentos e os procedimentos adotados para a coleta e anlise de dados
(quanti-qualitativa). Finalmente, so apresentadas as interpretaes e as anlises dos
resultados e a construo do meta-texto.

3.1

OS OBJETIVOS DA PESQUISA

Partindo da natureza da realidade do contexto atual de ensino e aprendizagem de

lnguas estrangeiras, e em especial de um momento de crescente e intensa diversidade e
especificidade de alunos e respectivos conhecimentos culturais, caractersticas de grande parte
do nmero de escolas pblicas brasileiras, pretendemos dar um passo frente na compreenso
da proposta conceitual de educao lingstica em lngua estrangeira atravs da
ressignificao da identidade do professor de lngua estrangeira, especfica e atualizada para o
contexto da escola pblica regular.
Objetivo geral: aproximar-se de um redimensionamento da identidade do professor
de lngua estrangeira, atuante no contexto da escola pblica regular, a partir de sua autoimagem e auto-estima, de suas concepes e do significado social do seu trabalho.
Objetivos especficos: Na perspectiva desta inteno, os objetivos foram assim
sistematizados:
a. avaliar o nvel de auto-imagem e o da auto-estima dos professores participantes do
estudo.
b. conhecer e analisar as concepes de educao lingstica dos professores
participantes.

90
c. conhecer e analisar as percepes e as vivncias sobre o papel e a contribuio
social do trabalho dos professores de lngua estrangeira, a partir da perspectiva dos
sujeitos da pesquisa.

3.2

A REA TEMTICA

Desde a perspectiva de educao humanista e da linha de pesquisa escolhida,

Desenvolvimento da Pessoa, Sade e Educao, esta investigao foi realizada em contexto
de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira. Trabalhamos com a pessoa do professor de
lngua espanhola, buscando redimensionar sua identidade profissional atravs da unicidade
entre sua conscientizao e empenho em seu desenvolvimento pessoal, sua auto-imagem e sua
auto-estima. Dessa forma, buscando uma atuao profissional consciente da verdadeira
contribuio social. Uma identidade focada na atuao em sala de aula, mas tambm
preocupada com o seu trnsito na escola como instituio e na sociedade como um todo.

3.3

O PROBLEMA DE PESQUISA

Este estudo, intitulado Em torno da identidade do educador lingstico: aspectos de

sua auto-estima, suas concepes e significado social de seu trabalho, tem como principal
objetivo conhecer e compreender: qual o nvel de auto-imagem e auto-estima e quais as
concepes dos professores de espanhol sobre o trabalho e sobre a contribuio social do
educador lingstico em lngua espanhola?
A partir da compreenso dos resultados gerados e do apoio do referencial terico
pretendemos alcanar uma compreenso das concepes e do significado de atuao com
vistas ao redimensionamento da atuao para o professor de lnguas estrangeiras. Temos em
conta que a identidade profissional se forma e se transforma continuamente, demandando
(re)arranjos constantes e ajustes de contextualizao.

91
3.4

AS QUESTES NORTEADORAS

Para orientao da coleta e anlise de dados, o problema de pesquisa foi

desmembrado em questes norteadoras, permitindo a melhor organizao da investigao.
A partir do problema de pesquisa: Qual o nvel de auto-estima e auto-imagem e
quais as concepes dos professores de espanhol sobre a contribuio social do trabalho do
educador lingstico em lngua espanhola? Temos as seguintes questes norteadoras:
1. Qual o nvel de auto-imagem e auto-estima dos professores de lngua espanhola?
2. Como os professores de lngua espanhola concebem a educao lingstica?
3. Que pensam os professores sobre seu trabalho de educadores lingsticos?
4. Como os professores definem a contribuio social do seu trabalho de educadores
lingsticos?

3.5

A CARACTERIZAO DA PESQUISA

Esta pesquisa se configura no enfoque quanti-qultitativo, incidindo em um estudo de

caso. O objeto de estudo a pessoa do professor de lngua estrangeira, possibilitando a
problematizao da temtica da identidade profissional docente. Buscamos conhecer a autoimagem e a auto-estima desses profissionais e, atravs da anlise de questionrios e de
depoimentos dos professores de espanhol, conhecer suas concepes e vivncias sobre a
educao lingstica.
Atravs da fundamentao terica e dos dados coletados, buscamos nos aproximar de
uma proposta ressignificada de modelo de professor de lnguas estrangeiras que evidenciasse
a contribuio social do seu trabalho nas sociedades contemporneas. Essa abordagem parece
adequada, uma vez que as caractersticas do paradigma qualitativo permitem, atravs da
anlise da voz dos protagonistas do processo educativo, uma anlise e uma reflexo profunda
sobre o tema.
Como explica Alves (1991, p.54), a abordagem qualitativa parte do pressuposto de
que as pessoas agem em funo de suas crenas, percepes, sentimentos e valores e seu
comportamento tem sempre um sentido, um significado que no se d a conhecer de modo
imediato, precisando ser desvelado.

92
Ao contemplar as crenas dos professores de espanhol, percebidas como opinies e
idias que os professores tm a respeito dos processos de ensino e aprendizagem,
vislumbramos a possibilidade de encontrar nos discursos dos participantes encaminhamentos
em direo construo de respostas aos questionamentos do estudo. Como postula Barcelos
(2006, p.18), os professores e alunos possuem um sistema de crenas pessoal, formado por
uma diversidade de fatores mutveis que influencia ou determina seus comportamentos,
construtos pessoais, contextuais, intuitivos e algumas vezes implcitos, influenciando e
mediando suas aes. Desse modo, vislumbramos a possibilidade de relacionar crenas,
contextos, aes e resultados alcanados constituio da identidade profissional desses
docentes.
A pesquisa conta com um instrumento quantitativo, o Questionrio de Auto-imagem
e Auto-estima, de Stobus (1983). A opo por utilizarmos tambm dados quantitativos
durante a realizao do estudo teve por objetivo iluminar as reflexes resultantes da
preferncia da pesquisadora pelo paradigma qualitativo. A utilizao de mais de um
instrumento e das triangulaes das percentagens resultantes contribui no processo de anlise
textual, corroborando ou refutando anlises qualitativas e, assim, contribuindo para uma
fundamentao mais slida das anlises qualitativas. A inteno foi a de explorar a
complementaridade dos enfoques quantitativo e qualitativo com vistas melhor compreenso
do fenmeno.
Tentamos analisar os dados coletados a partir de uma tica indutiva e, nessa
perspectiva, Bogdan e Biklen (1994, p.50) escrevem [...] no se trata de montar um quebracabea, cuja forma final conhecemos de antemo. Est-se a construir um quadro que vai
ganhando forma medida que se recolhem e examinam as partes. Com efeito, medida que
os dados recolhidos vo sendo agrupados, segundo linhas norteadoras da pesquisa ,
simultaneamente, as reflexes vo sendo tecidas.
A investigao proposta demandou um planejamento de trabalho atravs do uso de
diversas fontes de informao e da obteno de dados descritivos coletados no contato direto
com o pesquisador e com a situao estudada. Esta pesquisa prima mais pelo processo do que
pelo produto, preocupando-se com a retratao e interpretao das perspectivas dos
participantes. Atravs da combinao de distintas fontes de dados, de suas triangulaes,
buscamos obter uma compreenso mais profunda e clara dos depoimentos dos participantes.
Diferentes e importantes caractersticas que a pesquisa qualitativa ou naturalstica
pode assumir conduzem este trabalho metodologia do estudo de caso. Sendo que tal
categorizao de pesquisa consiste em uma anlise profunda de uma sociedade especfica,

93
uma instituio, um grupo de indivduos ou um sujeito. Corroborando esta idia, Stake (1998,
p.114) escreve que
O caso algo que se quer estudar um aluno, uma classe, uma comisso, um
programa, mas no um problema, uma relao, nem um assunto. Provavelmente, o
caso que se vai estudar ter problemas e relaes, possvel que informalmente
apaream estes aspectos, porque o caso uma entidade. De certo modo, tem uma
vida nica. algo que no entendemos suficientemente, que queremos
compreender; por conseguinte, fazemos um estudo de caso.

Foram considerados, portanto, os princpios bsicos que norteiam o processo de

desenvolvimento e realizao do estudo de caso qualitativo.
Para Ldke e Andr (1986), os estudos de caso visam descoberta. Apesar da
constituio prvia de um referencial terico, o pesquisador atenta-se constantemente a novos
elementos emergentes durante a realizao do estudo. Esse princpio toma por base que o
conhecimento algo inacabado, ou seja, o investigador est sempre buscando novas respostas
e novas indagaes no decurso de seu trabalho.
Os estudos de casos qualitativos priorizam a interpretao em contexto. Para uma
melhor compreenso e manifestao de um determinado fenmeno, necessrio considerar o
seu contexto de insero. Portanto, as atitudes, as percepes, as interaes e os
comportamentos dos indivduos precisam estar relacionados com a problemtica referida.
Aproximar-se de um retrato da realidade completo e profundo tambm uma
caracterstica essencial desse tipo de estudo. Com o intuito de relacionar os diversos
elementos que interagem em uma determinada realidade, o pesquisador precisa conceb-la em
sua totalidade. Assim, para focaliz-la naturalmente de maneira complexa e contextualizada,
torna-se imprescindvel a evidncia inter-relacionada de seus componentes.
Quando adotada uma metodologia caracterizada como um estudo de caso, o
investigador v-se obrigado a buscar uma grande variedade de fontes de informao, esta
recolhida em diferentes espaos de tempo e em situaes adversas. Com efeito, se o ambiente
escolhido para o estudo o escolar, h a necessidade de coletar dados em fontes variadas,
permitindo, assim, o cruzamento das informaes e a confirmao ou refutao das hipteses
levantadas.
Os estudos de casos revelam experincia vicria e permitem generalizaes
naturalsticas. Atravs do relato das vivncias, durante a investigao os leitores podero
obter generalizaes e refletir sobre a aplicabilidade do estudo em determinadas situaes. A

94
associao das informaes evidenciadas no estudo, com as informaes brotadas das
experincias particulares, dever oportunizar generalizaes de forma naturalstica.
Estudos de casos procuram representar os diferentes e s vezes conflitantes pontos
de vista presentes numa situao social. Na escolha de um objeto de estudo que tece opinies
contraditrias, o investigador, portanto, dever explanar tal divergncia, revelando, inclusive,
sua idia a respeito, permitindo ao futuro leitor tambm emitir seu parecer e tirar suas prprias
concluses sobre o aspecto divergente. A fundamentao desse princpio acontece luz de
que a realidade pode ser concebida de diferentes pontos de vista, no havendo, portanto, um
nico que seja tomado como verdadeiro.
Os relatos do estudo de casos utilizam uma linguagem e uma forma mais acessvel
do que os outros relatrios de pesquisa. O relatrio escrito configura-se de forma informal,
narrativa e ilustrado com citaes, exemplos e descries, tentando uma maior proximidade
com a experincia pessoal do leitor.
Ao elencar essa variedade de caractersticas que configuram um estudo de caso na
pesquisa qualitativa ou naturalstica, observamos uma preocupao aguada com a
compreenso de um fenmeno como singular. O objeto estudado de forma mpar,
representante de uma situao real constituda multidimensional e historicamente. Desse
modo, o caso tratado como possuidor de um intrnseco valor.

3.6

OS SUJEITOS DA PESQUISA

Participaram desta pesquisa um recorte do universo de professores de lngua

espanhola de Porto Alegre, grande Porto Alegre e interior do Estado do Rio Grande do Sul,
contatados em dois diferentes momentos de atualizao profissional. Dentre eles, 6 (seis)
professores foram escolhidos de forma intencional atravs do estabelecimento de alguns
critrios emanados dos objetivos deste estudo. Os 6 (seis) participantes das entrevistas
atenderam plenamente aos critrios pr-estabelecidos, a saber:
-

professores de diferentes contextos de atuao: escola pblica municipal, escola

pblica estadual, escola particular, cursos livres de idioma e universidade.

professores de diferentes etapas da vida profissional, segundo Huberman (2000).

professores com titulao acadmica mnima de licenciatura em Letras Espanhol

ou educao continuada especfica na rea de lnguas estrangeiras.

95
-

professores com experincia mnima de um ano de atuao em sala de aula de lngua

espanhola.

professores com vivncias de educao continuada, participantes de curso de

atualizao, reciclagem, seminrios e outros.

professores que preencheram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

professores que aceitaram o convite, dispostos a contribuir na realizao da

pesquisa.

3.7

OS INSTRUMENTOS E PROCEDIMETOS DE COLETA DE DADOS

Os dados desta investigao quali-quantitativa foram coletados em trs fases,

iniciando pela aplicao do Questionrio de Auto-imagem e Auto-estima, de Stobus (1983),
seguido da aplicao de um questionrio com questes abertas (vide apndice). Aos dois
questionrios foram anexados, como folha de rosto, uma ficha informativa para
preenchimento de dados pessoais dos participantes (ver apndice). Posteriormente, realizamos
uma entrevista semi-estruturada com 6 professores, a partir de critrios j explicitados.
O procedimento inicial da coleta de dados foi o da solicitao ao pesquisador e coorientador deste estudo, Prof. Dr. Claus Dieter Stobus, de autorizao de uso do
Questionrio de Auto-imagem e Auto-estima, verso de 1983. O prprio autor do questionrio
introduziu uma pequena alterao de linguagem na questo de n 1 (explicitada a seguir), com
o intuito de torn-la mais apropriada ao contexto dos sujeitos pesquisados, a saber:
a. verso original (1983): 1. Gostaria de saber jogar futebol melhor?
b. verso aplicada neste estudo, alterada pelo autor: 1. Gostaria de praticar mais
exerccio fsicos?

As demais questes permaneceram como na verso original (ver apndice),

constituda de 50 questes que permitiram a constatao do percentual de auto-imagem e de
auto-estima dos participantes. importante mencionar que para a realizao da anlise
quantitativa dos dados obtidos, utilizamos os seguintes critrios de diviso: gnero, tempo de
servio, cidade de atuao e tipo de escola (vide seo 3.8.1 Anlise Quantitativa dos dados).
Providenciamos junto ao CORPE, Conselho Regional do Professores de Espanhol,
autorizao para a aplicao do Questionrio de Auto-imagem e Auto-estima (STOBUS,
1983). Com autorizao devidamente registrada em ata de reunio do CORPE, de maio de

96
2006, procedemos aplicao do Questionrio durante a realizao da 1 Jornada de
Professores de Espanhol do Rio Grande do Sul, realizada no dia 21 de Julho de 2006, na
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. Nesse evento, recolhemos 110
Questionrios, preenchidos por professores oriundos de Porto Alegre, grande Porto Alegre e
de diversas cidades do interior do Estado do Rio Grande do Sul. Do total de 110
Questionrios recolhidos, 12 foram desconsiderados, por problemas de preenchimento.
Na seqncia dos procedimentos adotados no trabalho de coleta de dados, aplicamos
o questionrio com questes abertas. Novamente, com a autorizao em ata de reunio de
Julho de 2006, junto ao CORPE, e com a presena do Conselheiro de Educao do Consulado
da Espanha, aplicou-se tal instrumento durante a realizao do 2 mdulo do Curso de
Atualizao para Professores de Espanhol, promovido pela Consejera de Educacin da
Embaixada da Espanha no Brasil. O evento foi realizado em Porto Alegre, no perodo de 23 a
27 de Outubro de 2006. Foi recolhido um total de 26 questionrios que possibilitaram a
organizao das categorias para posterior anlise textual.
Finalmente, promovemos a realizao de entrevistas semi-estruturadas, com seis
professores de lngua espanhola, selecionados a partir dos resultados do questionrio com
questes abertas, anteriormente referido. Segundo Yin (2005, p.118), as entrevistas
constituem uma fonte essencial de evidncias para os estudos de caso, j que a maioria deles
trata de questes humanas. Essas informaes podem suscitar importantes interpretaes,
alm de fornecerem pistas e indcios que corroboram ou refutam determinada situao.
Para a realizao dessas entrevistas, buscamos orientaes tericas de modo que o
procedimento oferecesse segurana e demonstrasse resultados que promovessem a obteno
de material para anlise textual com profundidade.
Segundo Alves-Mazzotti e Geewandsnajder (2001, p. 169), A entrevista permite
tratar de temas complexos que dificilmente poderiam ser investigados adequadamente atravs
de questionrios. Para tanto, elaboramos a entrevista semi-estruturada previamente definida,
que pudesse assegurar a manuteno do norte, representada pelo conjunto de perguntas
orientadoras, com o intuito de compreender o significado atribudo pelos sujeitos a eventos,
situaes, processos ou personagens que fazem parte de sua vida cotidiana.
As entrevistas semi-estruturadas, obtidas com prvia autorizao escrita atravs do
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (ver apndice), foram gravadas em fitas
magnticas, transcritas e submetidas aos participantes para possveis correes, emendas que
esses entendessem necessrias. Tal procedimento considerou as orientaes de Trivios de
que esta gravao importante, porque, em primeiro lugar, o entrevistado pode escutar o que

97
disse e introduzir a esse texto as modificaes que considera pertinentes; em segundo, porque
a gravao permite a transcrio da entrevista (TRIVIOS, 2001, p. 86).
Cuidados e exigncias recomendados por Ldke e Andr (1986) tambm foram
observados durante a realizao de entrevistas. Entre eles, o sigilo da identidade dos
professores participantes, a prvia combinao de locais e horrios a serem cumpridos, alm
do tratamento responsvel das opinies e informaes emitidas pela participante do estudo.
Tendo em conta que a educao lingstica em lngua estrangeira uma temtica
recente e que publicaes sobre o assunto at o momento so escassas, julgamos importante
para o tratamento dos materiais resultantes da coleta de dados e para melhor pontuar
composies entre as consideraes tericas e as concepes pessoais dos professores
participantes, entrevistarmos o professor Dr. Pedro de Moraes Garcez, professor da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS, licenciado e Mestre em Letras, Doutor
em Educao, Cultura e Sociedade pela Universidade da Pensilvnia. Na qualidade de expert
em educao lingstica, pesquisador precursor da proposta de educao lingstica para o
contexto da escola pblica regular brasileira, as contribuies do professor permitiram, de
maneira imprescindvel, o aprofundamento da problemtica da identidade do educador
lingstico.

3.8

OS PROCEDIMENTOS DA ANLISE DE DADOS

A anlise dos dados quantitativos colhidos na aplicao do questionrio de autoimagem e auto-estima foi realizada atravs de sua respectiva grade de correo e
interpretao, buscando relaes entre os resultados gerados e os demais instrumentos de
pesquisa.
Para os procedimentos de anlise qualitativa dos dados, organizao de idias,
construo de sentido das vivncias coletadas e produo do meta-texto, utilizamos a Anlise
de Contedo de Bardin (2004), apoiada pelas orientaes metodolgicas de Moraes (2006).
Nesse processo, portanto, percorremos o ciclo de anlise atravs de trs momentos:
unitarizao, categorizao e comunicao. Tal procedimento, com base na auto-organizao,
possibilitou a emergncia de novas compreenses.

98
A anlise textual qualitativa pode ser entendida como um processo auto-organizado
de construo de novos significados em relao a determinados objetos de estudo, a
partir de materiais textuais referentes a esses fenmenos. Nesse sentido um efetivo
aprender, aprender auto-organizado, resultando sempre um conhecimento novo
(MORAES, 2006a, p. 20).

Segundo o autor acima citado, a anlise textual de qualidade requer uma

impregnao aprofundada nos fenmenos e materiais sob anlise. A qualidade dos metatextos produzidos depende da intensidade de envolvimento do pesquisador com os materiais
de anlise, pois
Entende-se que isso assim, porque aspectos verdadeiramente criativos, emergentes
de uma anlise textual, so resultados de um processo auto-organizativo que s se
efetiva a partir de um envolvimento intenso do pesquisador nos fenmenos que
estuda. A unitarizao e a categorizao possibilitam essa impregnao (MORAES,
2006b, p. 14).

O processo de anlise textual, realizado a partir das orientaes dos tericos por ns
elegidos, consiste em apreender todo o material arrecadado durante o trabalho de investigao
que, neste estudo, corresponde aos dados dos questionrios abertos, seguidos dos dados
transcritos das entrevistas semi-estruturadas.
Os trabalhos envolvem primeiramente uma leitura flutuante que consiste em
estabelecer contato com os documentos a analisar e em conhecer o texto, deixando-se invadir
por impresses e orientaes, como nos aponta Bardin (2004, p.96). Segue-se a
desmontagem dos textos, examinando os materiais em seus detalhes, fragmentando-os no
sentido de atingir unidades constituintes, referentes aos fenmenos estudados a
unitarizao. Posteriormente se d o estabelecimento de relaes entre as unidades de base,
categorizao atravs de comparao constante entre essas unidades, combinando-as e
classificando-as em agrupamentos de elementos semelhantes. Dessa forma, so constitudas
categorias definidas cada vez com maior preciso e rigor, resultando no estabelecimento de
padres, snteses e descobertas de aspectos relevantes do estudo (Moraes, 2006a).
Consideramos que a adoo de um procedimento analtico torna-se imprescindvel
para triangular as informaes obtidas nas diversas instncias, confrontando e relacionando
com o referencial terico e procurando responder s questes de pesquisa. Nas palavras de
Stake (1998, p. 98), tais estratgias so utilizadas para dar preciso, validao e explicaes
acerca dos estudos de pesquisa, uma vez que tudo o que registramos deva recordar
continuamente a necessidade da triangulao.

99
E segundo Moraes (2006a, p.21), a qualidade e originalidade das produes
resultantes se do em funo da intensidade de envolvimento nos materiais de anlise,
dependendo ainda dos pressupostos tericos e epistemolgicos que o pesquisador assume ao
longo de seu trabalho.
Todo esse envolvimento do pesquisador permite a construo de novas estruturas de
compreenso dos fenmenos sob investigao, que so expressas em forma de produes
escritas. como um processo reiterativo de reconstruo o meta-texto , em que os novos
insigths atingidos so expressos em linguagem e em profundidade de detalhes.

3.8.1 Anlise Quantitativa dos Dados

Nesta seo, so apresentados a caracterizao do universo de professores

participantes da pesquisa e os resultados da aplicao do Questionrio de Auto-imagem e
Auto-estima (STOBUS, 1983) e sua interpretao.

3.8.1.1 Caracterizao do universo de professores participantes da pesquisa

Instrumento analisado: Questionrio de Auto-imagem e Auto-estima (STOBUS,

1983).
Coleta de Dados: 1 Jornada de Professores de Espanhol do Rio Grande do Sul
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul PUCRS
21 de Julho de 2006

I. INFORMAES GERAIS
Total de questionrios coletados: 110
Questionrios utilizados na pesquisa: 98
Questionrios desconsiderados: 12 (erro de preenchimento)
II. GNERO
Feminino: 91 participantes
Masculino: 07 participantes

100
III. IDADE
20 29 anos, inclusive: 30 professores
30 39 anos, inclusive: 25 professores
40 49 anos, inclusive: 22 professores
50 59 anos, inclusive: 14 professores
60 69 anos, inclusive: 06 professores (atuando)
70 79 anos: 01 professor (atuando)
Total: 98 participantes

IV. ESTADO CIVIL

Solteiro (a): 34 professores
Casado (a): 53 professores
Separado (a)/divorciado (a): 09 professores
Vivo (a): 02 professores
Total: 98 participantes

V.TEMPO DE ATUAO (HUBERMAN, 2000)

de 1 a 3 anos, inclusive: 19 professores
de 4 a 6 anos, inclusive: 19 professores
de 7 a 25 anos, inclusive: 44 professores
de 26 a 35 anos, inclusive: 09 professores
Outros: 07 professores (no informaram ou ausentes da sala de aula)
Total: 98 participantes

VI. LOCAL DE ATUAO

Porto Alegre: 46 professores
Grande Porto Alegre: 04 professores
Interior do RS: 46 professores
No informou: 02 professores
Total: 98 participantes
VI.1 Cidades da Grande Porto Alegre
-

Canoas: 01 professor

Viamo: 01 professor

Gravata: 01 professor

101
-

Cachoerinha: 01 professor

Total: 04 participantes

VI.2 Cidades do interior

Arroio dos Ratos: 01 professor
Bag: 01 professor
Bento Gonalves: 03 professores
Charqueadas:

02 professores

Erechim: 02 professores
Guaba: 02 professores
Montenegro: 01 professor
Nova Prata: 01 professor
Novo Hamburgo: 02 professores
Passo Fundo: 03 professores
Pelotas: 02 professores
Rio Grande : 11 professores
So Jernimo: 01 professor
So Leopoldo:

07 professores

So Sebastio do Ca: 01 professor

Sapucaia: 01 professor
Santo ngelo:

02 professores

Sapiranga: 01 professor
Trs Coroas: 02 professores
Total: 46 participantes

VII. TIPOLOGIA DA ESCOLA DE ATUAO

Escola pblica estadual: 18 professores
Escola pblica municipal: 11 professores
Escola particular: 25 professores
Universidade: 05 professores
Cursos livres: 09 professores
Professores vrias instituies: 17 professores
Outros/no-especificados: 13 professores
Total: 98 participantes

102
3.8.1.2 Descrio e Anlise do Questionrio de Auto-imagem e Auto-estima

Palavras Prvias
A quantificao dos dados foi realizada a partir da aplicao do Questionrio de
auto-imagem e auto-estima, cuja validade foi certificada pelo estudo-piloto de Stobus (1983),
com ndice de fidedignidade de 0,6499 de alfa de Crombach, considerado satisfatrio para as
finalidades propostas.
A anlise dos resultados da aplicao dos questionrios de auto-imagem e autoestima (STOBUS, 1983) foi feita a partir de critrios proporcionados na elaborao da ficha
informativa, a saber: gnero, idade, estado civil, tempo de atuao, cidade de atuao e
tipologia da escola de atuao. O questionrio possui 50 questes, com 5 alternativas cada. A
pontuao mxima de 250 pontos e a mnima de 50, sendo que, a partir de 150 pontos, o
nvel de AI/AE considerado positivo.
fundamental mencionar que nesta pesquisa no se pretendeu generalizar os
resultados sobre os dados dos professores de lngua espanhola, mas realizar o estudo,
especificamente a partir dados do universo dos 98 professores participantes.
A importncia destes resultados est, em especial, no atendimento da questo
norteadora de nmero 1, que visa a conhecer e a interpretar os nveis de auto-estima dos
professores participantes. Alm disso, tais resultados contriburam para triangulao com os
instrumentos especficos da anlise qualitativa, seo Anlise qualitativa dos dados (3.8.2).

1. Resultado da mdia geral de todos os participantes:

Mdia de AI /AE : 181,2
Tendo em conta que a partir de 150 pontos o nvel de auto-imagem e auto-estima
considerado positivo, a partir da mdia de 181,1 pontos, podemos dizer que os professores
participantes tm AI/AE prxima da mdia, no sentido positivo. Esse resultado pode sugerir
que, de maneira geral, os professores de lngua espanhola participantes do estudo se sentem
bem no exerccio de sua profisso.
Ao referir-se imagem (coletiva e pessoal) dos professores, Arroyo (2007, p.13)
comenta

103
sabemos bastante o que pensam sobre os(as) professores(as) seus governantes, as
polticas de renovao curricular e as propostas dos centros de formao e
requalificao. So as imagens dos outros, projetadas sobre o magistrio. E nossa
auto-imagem e autoprojeo?.

Somam-se a essas, segundo Esteve (2004, p.121), as imagens solidificadas e

impostas insistentemente pela mdia que costuma privilegiar os acontecimentos negativos da
escola, esquecendo-se das prticas inovadoras, influenciando na construo da imagem social
negativa da educao e dos professores. Que imagens eles mostram e que imagem a
sociedade v? (ARROYO, 2007, p.11)
Os resultados dos nveis de AI/AE dos professores de espanhol participantes deste
estudo no coincidem com imagens e auto-imagens sociais generalizadas: pelo contrrio, as
imagens resultantes so mltiplas, plurais e positivas. Os nveis resultantes revelam a mdia
de auto-imagem e auto-estima positivas (181,2), sendo que o menor nvel registrado, 130, por
estar abaixo de 150, considerado negativo, e o maior nvel, 216, considerado elevado,
tornando-as mais ntidas e menos negativas.
Considerando que os professores participantes desta pesquisa foram questionados em
2 momentos de atualizao profissional, respectivamente na 1 Jornada de Professores de
Espanhol do RS e no Curso de Atualizao (ver Instrumentos e procedimentos de coleta de
dados), tais nveis podem refletir os momentos difceis que estamos vivendo, mas ao mesmo
tempo desafiadores. Momentos de especial oportunidade do redimensionamento do papel
docente atravs de atualizaes, na busca de novos conhecimentos, de prticas mais
significativas e contextualizadas. Neste contexto, esses professores revelaram-se sujeitos com
auto-imagem e auto-estima positivas, provavelmente com projetos pessoais realistas em
busca da realizao profissional (POLAINO-LORENTE, , 2004, p.45).

2. Resultados da mdia de AI/AE por gnero

2.1 Masculino: 07 participantes
Mdia de AI/AE : 172,6
2.2 Feminino: 91 participantes
Mdia de AI/AE : 181,5
No que diz respeito ao gnero, a literatura especializada constata a presena
majoritria de mulheres em alguns segmentos do sistema educativo (MOYA, 2006, p.79).
Este autor recorda que, contrariamente s imagens mais populares, a docncia no uma
resposta natural feminina s necessidades educativas de infncia, seno uma ocupao
socialmente organizada que, categorizada predominantemente como uma atividade feminina e

104
prtica, supe a reduo da identidade e da subjetividade a uma falsa dicotomia entre os
gneros feminino e masculino.
Nesta pesquisa, preciso ter em conta que, no universo de professores questionado, o
nmero de participantes do gnero masculino pequeno, 07 professores contra 91
professoras, no permitindo que, a partir dos resultados, sejam feitas anlises mais profundas
sem correr risco de produzirmos afirmaes sexistas, estereotipadas e, em especial, neste
critrio, reduzidas.
Os resultados mostram que as professoras com uma mdia de 181,5 pontos, com
extremos entre 130 e 216 pontos, provavelmente tenham uma auto-estima superior aos
professores, com mdia de 172,6 pontos, com extremos entre 134 e 200 pontos.
Sobre a mdia inferior na auto-imagem e auto-estima dos professores (172,6) em
relao mdia das professoras (181,5) podemos supor, por exemplo, que os homens podem
sentir-se menos confortveis em uma profisso na qual a presena preponderantemente
feminina. Sobre esse contexto, Abraham (2000, p. 108) nos apresenta uma questo para
reflexo: Quais so, se existem, as diferenas entre as vivncias do homem e as da mulher
em relao aos alunos, aos pais, direo da instituio e aos colegas?
As inferncias tambm podem extrapolar o mbito escolar e nos levar a refletir sobre
imagens sociais dos professores: como os professores vivenciam as expectativas e as
cobranas sociais a respeito do status ou do papel do masculino numa sociedade em que
posies scioculturais so ainda to estereotipadas?
Segundo Esteve (1995, p.105), nos tempos atuais o status social estabelecido
primordialmente a partir de critrios econmicos. E lembra ainda que muitas vezes a imagem
do professor associada incapacidade de fazer algo melhor, ou seja, incapacidade de
dedicar-se a outra coisa na qual se ganhe mais (p.34). Neste contexto, como se sentem sendo
conseqncia da desvalorizao social, paralela desconsiderao salarial? Como se situam
os homens num ambiente ainda fortemente estereotipado como profisso de mulher?
Essas e outras tantas possibilidades de reflexes sobre as questes do masculino e do
feminino no trabalho docente no foram a inteno desta pesquisa, mas so pertinentes e
permanecem em aberto para futuras investigaes.

3. Resultados da mdia de AI/AE por estado civil

Solteiro(a): 179,02
(34 professores)
Casado(a): 182, 60
(53 professores)
Separado(a)/divorciado (a): 179,0 (09 professores)
Vivo(a): 178,5
(02 professores)

105
As mdias resultantes so muito prximas, o que pode sugerir que o estado civil dos
professores no influencia de maneira significativa nas suas auto-imagem e auto-estima. Os
professores casados registram um nvel de auto-imagem e auto-estima mais elevado, enquanto
que os professores solteiros e separados revelam um nvel de auto-imagem e auto-estima mais
baixo e muito prximo entre si.
Tendo em conta a ampla proporo de professoras que participaram desta pesquisa,
muitos fatores poderiam supostamente influenciar nos seus nveis de auto-imagem e autoestima. Segundo Travers e Cooper (1996, p.84), entre esses fatores poderia estar toda uma
gama de aspectos potenciais da relao trabalho/famlia, que pode gerar estresse e,
conseqentemente, influenciar na auto-imagem e auto-estima docente, entre eles, as relaes
familiares, os conflitos de opinies, a dupla jornada de trabalho. Entretanto, no universo
estudado, os resultados no evidenciaram tal relao, no se detectam variaes significativas
relacionadas ao estado civil dos professores.
A auto-imagem e a auto-estima um pouco mais elevadas nas professoras podem estar
relacionadas por exemplo segurana e satisfao nas relaes familiares. Esses mesmos
autores explicam que a relao trabalho/famlia, por outro lado, pode servir de respaldo,
diminuindo a influncia das relaes profissionais no estresse e na conseqente auto-imagem
e auto-estima docentes.
preciso ter em conta ainda que a pequena variao entre os nveis de auto-imagem
e auto-estima pode estar relacionada s novas configuraes familiares, em constante
transformao das sociedades contemporneas, gerando diferentes estilos de vida, com
diferentes implicaes em estar casado ou solteiro.

4. Resultados da mdia de AI/AE por idade

Idade entre 20 29 anos, inclusive: 179,86
Idade entre 30 39 anos, inclusive: 182,80
Idade entre 40 49 anos, inclusive: 175,63
Idade entre 50 59 anos, inclusive: 186,50
Idade entre 60 69 anos, inclusive: 192,16
* Idade entre 70 79 anos, inclusive: 209 (nvel)

(30 professores)
(25 professores)
(22 professores)
(14 professores)
(06 professores - atuando)
(01 professor aposentado)

O critrio da idade e suas implicaes na auto-imagem e auto-estima so bastante

discutidos na Teoria sobre o Desenvolvimento Humano, de Mosquera e Stobus (1984, p.74),
em cujos estudos os ciclos da vida adulta ocupam papel altamente relevante. Esses autores
explicam que na vida adulta encontramos os princpios bsicos para compreender e que nos
representa a problemtica da vida. Ao mesmo tempo, enfatizam que durante muito tempo

106
esta fase da vida no foi estudada e, principalmente, que o conhecimento da vida adulta de
difcil execuo e anlise. Fatores como a velocidade das mudanas sociais alteram
significativamente o entendimento e as caractersticas dos ciclos da vida. Entretanto, a partir
das mdias resultantes e baseados nos estudos destes e outros autores que se dedicam aos
estudos do desenvolvimento humano, podemos fazer algumas inferncias.
Os professores mais jovens apresentaram mdia de auto-imagem e auto-estima de
179,86, enquanto que os professores com idade mais avanada revelaram uma mdia de
192,16. Para Mosquera (1977, p.114), o incio da vida adulta um momento marcado por
idias e sentimentos fundamentais de

robustecimento da imagem pessoal, de significado do desempenho e, especialmente,

por componentes de motivao. Neste sentido, o trabalho muito importante para
um bom desenvolvimento adulto e atende aos motivos predominantes, tais como:
realizao, poder e afetividade.

Para Abraham (2000, p.45), que descreve as implicaes da idade na evoluo de

comportamento e as atitudes dos professores ao longo de sua carreira, tal evoluo est
relacionada influncia da maturidade no comportamento profissional a partir da reorientao
de valores. O autor chama o perodo compreendido entre os 20 e 29 anos (179,86 pontos) de
comeo da vida adulta, perodo de expanso e extroverso, momento acompanhado por
sentimentos de autonomia, competncia (p.45). Na mesma linha de interpretao, MOYA,
2006, p.42, explica que neste perodo de ingresso na vida adulta e incio de responsabilidades
supe tambm sentimentos de angstia, por se tratar de um momento de testar o sucesso e a
validade de suas eleies pessoais e profissionais.
A faixa etria entre 30-39 e entre 40 - 49 registram respectivamente 182,8 e 175,63,
pontos. Estes nveis, tambm elevados, podem estar relacionados, segundo Abraham (2000,
p.45), vontade de ajud-los (os outros) a resolverem seus problemas, isso porque segundo
ela, na metade da vida o indivduo se mostra mais pensativo, mais preocupado com suas
emoes, abstraindo-se freqentemente de seu meio social e com uma tendncia a planejar
envolvimentos e atividades no-profissionais. Esta elevao nos nveis de auto-imagem e
auto-estima, de 179,86 para 182,8, pode estar influenciada pela motivao profissional do
professor, que envolve atualizaes, busca de novas prticas e posicionamentos mais
definidos.
A reduo de 182,8 para 175,63, na faixa de idade entre os 40-49 anos, pode estar
relacionada ao que Mosquera e Stobus (1984, p.78) chamam de momentos de crise pessoal,

107
em que ao mesmo tempo em que vive uma etapa do desempenho, eficcia e eficincia e
ideao pessoal, por outro lado, convive com muitos dramas (que) se escondem ente os 40 e
50 anos de idade: fracassos afetivos, sexuais, medos, ansiedades e angstias.
Os nveis mais elevados de auto-imagem e auto-estima aparecem nos professores
atuantes com idade mais avanada. Os profissionais atuantes, na faixa entre 50 59 e entre
60-69 anos, registram nveis de auto-imagem e auto-estima mais elevados, respectivamente
186,5 pontos e 192,16 pontos. Nestas fases de estabilizao, em que os docentes possuem
suficiente capacidade pedaggica para sentirem-se seguros e menos preocupados com os
problemas cotidianos de sala de aula, o cuidado se apresenta como qualidade essencial.
Segundo Mosquera (1977, p.70), o ser humano precisa nesses momentos ter o
sentimento de que necessitado; uma poca generativa, na qual a produo de obras ou o
crescimento dos filhos forma a base da auto-imagem e da auto-estima individual. A partir
desta fase, a geratividade desempenha ao importante e pressupe a possibilidade de
realizar-se atravs da projeo de si em obras ou na continuao da espcie (p.140). Os
nveis mais altos, respectivamente, 192,16 e 209, podem tambm estar fortemente
relacionados maturidade, fase em que, segundo Mosquera, as pessoas possuem autosentimento, caracterstica da personalidade madura, significando que o indivduo se autoestima e se aprecia (p.121).
Tambm referindo-se a essa faixa etria, Abraham (2000, p.44) comenta que com o
passar do tempo, o estado fisiolgico, o tempo psicolgico e o perfil da atividade profissional
se modificam nos adultos, o que supe mudanas na complexa gama de seus centros de
interesses e motivaes. A elevada auto-estima identificada pode sugerir que estes
professores j estejam envolvidos em atividades paralelas docncia, diversificadas e mais
prazerosas, tratando de realizar promessas feitas anteriormente.
Os resultados das mdias de auto-imagem e auto-estima esto intensamente
relacionados ao tempo de atuao na docncia, apresentados a seguir:

5. Resultados das mdias da AI/AE por tempo de atuao na docncia

de 1 a 3 anos, inclusive: 179,63
(19 professores)
de 4 a 6 anos, inclusive: 184,10
(19 professores)
de 7 a 25 anos, inclusive: 170,29
(44 professores)
de 26 a 35 anos, inclusive: 176,11
(09 professores)
outros: 179,57
(07 professores), fora de sala de aula ou
no informaram

108
O critrio de diviso de etapas da vida docente fundamentado nos estudos da
carreira profissional, atravs do estabelecimento de conexes entre a idade dos professores e
as mudanas que acontecem em sua trajetria profissional. Como resultado destas relaes,
surgem os ciclos vitais que podemos definir como a interao entre o amadurecimento
biopsicolgico do professor, seu conhecimento experencial e a influncia da instituio
escola (MOYA, 2006, p. 40). Entretanto, o autor ressalta que, segundo Huberman, esse
processo descontnuo e contnuo, sinuoso e linear, no qual as regresses se combinam com
as evolues, e os movimentos com as estabilidades. So, portanto, ciclos com limites
flexveis, isso porque, alm da idade, outros fatores, como maturidade e aspectos fisiolgicos,
afetam o docente ao longo de sua carreira profissional, ou seja, no quer dizer que tais
seqncias sejam sempre vividas pela mesma ordem, nem que todos os elementos de uma
dada profisso as vivam todas (HUBERMAN, 1995, p. 37).
Relacionando as mdias resultantes aos ciclos vitais de Huberman, os professores
entre 1 e 3 anos (inclusive) de docncia, perodo correspondente entrada na carreira, a mdia
positiva dos professores participantes de 179,63 pode estar relacionada ao entusiasmo inicial,
ao perodo de descoberta e exaltao por estar finalmente em situao de responsabilidade,
momento marcado pelos aspectos de sobrevivncia e de descoberta, sendo que o segundo
que permite superar o primeiro. Segundo Gonalves (1995, p.164), para aquelas professores
em que o incio de carreira se mostrou sem dificuldades tal foi o resultado da
autoconfiana, motivada pela convico de estar preparada para o exerccio docente, ainda
que mais tarde essa facilidade tivesse sido menos real do que no momento lhes parecesse.
No segundo perodo, que corresponde a tempo de 4 a 6 anos (inclusive),
corresponde, segundo Huberman (1995, p. 40), ao perodo de estabilizao, ocorre uma
elevao nos nveis de 179,62 para 184,10 que pode estar relacionada ao comprometimento
definitivo, satisfao de passar a ser professor, quer aos seus olhos, quer aos olhos dos
outros. Momento considerado positivo, de satisfao pelo sentimento de pertena,
acompanhado do sentimento de competncia pedaggica crescente em que se sente mais
vontade para o enfrentamento da diversidade e do inesperado. Estes resultados tambm
podem estar relacionados ao que Gonalves (1995, p.164) explica como o momento em que
os ps se assentaram no cho. A confiana foi alcanada, a gesto do processo de ensino e
aprendizagem conseguida e a satisfao e o gosto pelo ensino, at a, por vezes, nopressentido, afirmam-se.
O perodo de 07 a 25 anos (inclusive), correspondente fase de diversificao e
replanteamento, registrou um decrscimo nas mdias de 184,10 para 170, 29, resultados que,

109
neste universo, momento ativo, em que os professores com receio emergente de cair na
rotina (HUBERMAN, 1995, p. 42) preocupam-se em maximizar seu potencial e mesmo em
enfrentar mudanas, podendo viver uma fase de questionamentos, de contradies e de tenso.
Diminui a euforia, mas os professores continuam a investir profissionalmente.
Os professores entre 26 a 35 anos (inclusive) de carreira, que se encontram, segundo
Hubermam, no perodo de serenidade e distanciamento afetivo, registram uma pequena
elevao na mdia de 170,29 (fase anterior) para 176,11. Neste perodo, os professores
tendem a apresentar-se menos sensveis, com um certo distanciamento afetivo em funo da
diferena de idade (diferentes geraes), ou menos vulnerveis avaliao dos outros,
chegando situao de me aceitar tal como sou e no como os outros me querem (p.44), um
tempo de diminuio de investimento no seu trabalho e de reconciliao entre o eu ideal e o
eu real. Nesta fase, segundo Gonalves (1995, p.165), alguns professores podem renovar
seus interesses pela escola e pelos alunos e continuar a aprender coisas novas, enquanto
outros desejam profundamente atingir a aposentadoria.

6. Resultados da mdia de AI/AE por local de atuao

Porto Alegre: 181,95
(46 professores)
Grande Porto Alegre: 193,75
(04 professores)
Interior do Rio Grande do Sul: 179,36 (46 professores)
No informaram: 174,0
(02 professores)
Os resultados sugerem que os professores de Porto Alegre e da Grande Porto Alegre
possuem auto-imagem e auto-estima mais elevadas do que as dos professores do interior do
estado do Rio Grande do Sul.
Podemos inferir que a mdia de auto-imagem e auto-estima mais elevada dos
professores da Grande Porto Alegre (193,75) em relao dos professores de Porto Alegre
(181,95) possa estar relacionada a fatores como proximidade do local de trabalho, facilidade
de locomoo, custo de vida menos elevado, fatores esses que podem estar facilitando a
conciliao do (s) emprego (s) com outras atividades como famlia, casa, etc.
Com relao reduo das mdias dos professores de Porto Alegre (181,95) e da
Grande Porto Alegre (193,75), quando comparadas mdia dos professores do interior do Rio
Grande do Sul, percebemos, nas respostas dos questionrios coletados durante o curso de
atualizao (ver seo Procedimentos e Instrumentos de Coleta de dados), que os professores
do interior relatam ter dificuldade de locomoo, financeira e tambm falta de apoio da
direo da escola para afastarem-se temporariamente.

110
Nos depoimentos das professoras do interior, aparecem situaes que podem estar
influenciando na diminuio dos nveis de auto-imagem e auto-estima, como:
acho muito complicado para me aperfeioar em espanhol: tenho de me deslocar
para Pelotas, na Catlica, sendo que um mestrado nessa faculdade fica invivel
financeiramente; muito triste, pois no consigo dar continuao aos estudos da
lngua (S16.1);
como professora de Espanhol, gostaria que as oportunidades de cursar um
mestrado ou outros cursos no fossem barradas pelos altos custos (S19.1).

Os professores do interior se sentem ss [...] devido ao isolamento, o

preenchimento de carga horria, no tem como uma pessoa, na minha opinio, sentir
realizao profissional (S.23.1); ressentem-se tambm do no-acesso a cursos de
atualizaes, materiais, seminrios, etc.: [...] adoro o que eu fao, mas sinto que necessito de
mais estudo, aprendizagem, aperfeioamento, convivncia com pessoas que atuam nessa rea
[...]necessitamos de mais trabalhos, materiais (S18.1).

7. Resultados da mdia de AI/AE por tipologia de escola de atuao

Escola pblica estadual: 182,9
(18 professores)
Escola pblica municipal: 174,5
(11 professores)
Escola particular: 183,16
(25 professores)
Universidade: 186,8
(05 professores)
Cursos livres: 168,4
(09 professores)
Professores de vrias instituies: 182,2 (17 professores)
Outros no-especificados: 186,9
(13 professores)
Vrios estudos relatam as dificuldades, os desafios, as novas exigncias que incluem,
muitas vezes, papis contraditrios que demandam um significativo equilbrio emocional por
parte dos professores e que podem gerar insucesso no processo educativo e,
conseqentemente, diminuio da auto-estima (ESTEVE, 2006,p.49).
No universo estudado, os resultados apontam que os professores universitrios
possuem um nvel de auto-imagem e auto-estima superior, 186,8. Tal resultado pode sugerir a
influncia do fator status, do sentir-se bem sendo professor universitrio, da vivncia de
aprovao dos outros membros do grupo de referncia ou de grupos mais amplos, que, na
viso de Mosquera (1977), tem participao significativa na construo da auto-imagem e
auto-estima.
A mdia de auto-estima e auto-imagem dos professores da escola pblica estadual,
de 182,9, e da escola pblica municipal, de 174,5, bem como a dos professores de instituies
particulares, de 183,16, considerada positiva e pode estar relacionada estabilidade de

111
emprego se confrontada com a mdia dos professores de cursos livres. De um modo geral, os
nveis revelam auto-imagem e auto-estima desses professores como sendo positivas,
desconstruindo imagens sociais distorcidas e infundadas. Ainda assim, sabemos que muitas
que outras variveis podem estar influenciando a auto-imagem e a auto-estima desses
professores. No plano profissional, podemos dizer que, entre estas variveis, esto os
diferentes tipos e intensidades de respostas individuais s dificuldades do contexto de atuao.
A mdia dos nveis de auto-imagem e auto-estima mais baixa revelada pelos
professores de cursos livres, de 168,4. Tal resultado pode, em grande parte, estar associado a
fatores de ordem financeira, uma vez que os professores de cursos livres, em sua maioria,
trabalham em regime de horas/aula (horistas), em horrios quebrados e sob o compromisso de
produtividade: manter o maior nmero de alunos no curso.
importante ressaltar que os resultados da anlise quantitativa contriburam, em
grande medida, na triangulao de dados com os demais instrumentos de pesquisa desta
investigao e sero retomados posteriormente na anlise da categoria que desenvolve a
anlise qualitativa da auto-imagem e auto-estima dos professores participantes.

112
QUADRO 06 Metodologia de Pesquisa

PESQUISA QUANTITATIVA- QUALITATIVA

ESTUDO DE CASO

PROBLEMA DE PESQUISA:
Qual o nvel de auto-estima e auto-imagem e quais as concepes dos professores de
espanhol sobre a contribuio social do trabalho do educador lingstico em
lngua espanhola?

REA TEMTICA
Desde a perspectiva de educao humanista e da linha de pesquisa escolhida,
Desenvolvimento da Pessoa, Sade e Educao, esta investigao foi realizada em
contexto de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira. Trabalhamos com a pessoa do
professor de lngua espanhola, buscando redimensionar sua identidade profissional atravs da
unicidade entre sua conscientizao e empenho em seu desenvolvimento pessoal, sua autoimagem e sua auto-estima.

OBJETIVO GERAL
Aproximar-se de um redimensionamento da identidade do professor de lngua estrangeira,
atuante no contexto da escola pblica regular, a partir de sua auto-imagem e auto-estima, de
suas concepes e do significado social do seu trabalho.

OBJETIVOS ESPECFICOS
a. Avaliar o nvel de auto-imagem e a da auto-estima dos professores participantes do estudo.
b. Conhecer e analisar as concepes de educao lingstica dos professores participantes.
c. Conhecer e a analisar as percepes e vivncias sobre o papel e a contribuio social do
trabalho dos professores de lngua estrangeira a partir da perspectiva dos sujeitos da
pesquisa.

QUESTES NORTEADORAS:
1. Qual o nvel de auto-imagem e auto-estima dos professores de lngua espanhola?
2. Como os professores de lngua espanhola concebem a educao lingstica?
3. Que pensam os professores sobre seu trabalho de educadores lingsticos?
4. Como os professores definem a contribuio social do seu trabalho de educadores
lingsticos?

SUJEITOS
Recorte do universo de professores de lngua espanhola de Porto Alegre, grande Porto Alegre
e interior do estado do Rio Grande do Sul, contatados em dois diferentes momentos de
atualizao profissional:
1 contato: 98 professores
2 contato: 26 professores
Dentre eles, 6 (seis) professores foram escolhidos de forma intencional atravs do
estabelecimento de alguns critrios emanados dos objetivos deste estudo.

INSTRUMENTOS:
1. Questionrio de Auto-imagem e Auto-estima (STOBUS, 1983).
2. Questionrio de perguntas abertas.
3. Entrevista.
Fonte: autor, 2007.

113
3.8.2 Anlise Qualitativa dos Dados

Palavras Prvias
O processo de anlise qualitativa de dados em sua totalidade ocorreu da maneira
explicitada a seguir.
1. Aplicao e anlise de dados do questionrio de questes abertas.
2. Realizao das entrevistas.
3. Transcrio dos contedos das entrevistas e submisso dos textos aos respectivos
participantes para possveis correes ou alteraes.
4. Reorganizao dos materiais autorizados pelos participantes em suas verses
finais, para constituio do corpus que receber anlise textual qualitativa.
O corpus completo composto pelos 26 questionrios coletados durante a realizao
do 2 mdulo do Curso de Atualizao para Professores de Espanhol, e pelas entrevistas semiestruturadas, realizadas com 6 professores de lngua espanhola, selecionados a partir dos
resultados dos questionrios com questes abertas. De posse desse corpus, iniciamos o
processo de triangulao de dados.
Lembramos que, para efeito de organizao textual, em especial da anlise
qualitativa de dados, a identidade dos professores participantes est acompanhada da seguinte
representao grfica:
a. os participantes dos questionrios de perguntas abertas aparecem como sujeitos
identificados por letras e nmeros de 1 a 26. Exemplo: S2.x identifica Sujeito 2,
sendo x o nmero da fala utilizada deste sujeito na anlise de dados.
b. os seis participantes das entrevistas semi-estruturadas so identificados por letras
e nmeros. Exemplo: SLax Sujeito + La, sendo x o nmero da fala utilizada
deste sujeito na anlise.

O perfil dos 6 professores participantes da entrevista e seus respectivos nveis de

auto-imagem e auto-estima complementou de forma importante a interpretao dos dados
qualitativos dos professores, a saber:

1. Sujeito Ma
Identificao: SMa
Nvel de AI/AE: 162
Gnero: feminino
Idade: 40 anos

114
Tempo de atuao: 18 anos
Estado civil: casada
Escola de atuao: Escola Estadual de Porto Alegre
Curso livre
Aulas particulares
Formao Superior: Letras Portugus Espanhol
Especialista em Estudos Avanados em Lngua Espanhola
2. Sujeito Gi
Identificao: SGi
Nvel de AI/AE: 194
Gnero: feminino
Idade: 26 anos
Tempo de atuao: 02 anos
Estado civil: casada
Escola de atuao: Cursos livres
Projetos Universidade (sala de aula)
Formao superior: Letras, Espanhol-Portugus, licenciatura dupla e literaturas
respectivas.
Especialista em Lngua Portuguesa
3. Sujeito Be
Identificao: SBe
Nvel de AI/AE: 156
Gnero: masculino
Idade: 37 anos
Tempo de atuao: 12 anos
Estado civil: casado
Escola de atuao: Curso livre
Aulas particulares
Formao superior: Engenharia Naval
Especialista em Ensino e Aprendizagem de LE
Mestrando em Letras: Literatura Brasileira
4. Sujeito La
Identificao: SLa
Nvel de AI/AE: 188
Gnero: feminino
Idade: 60 anos
Tempo de atuao: 23 anos
Estado civil: casada
Escola de atuao: Escola Particular
Curso livre
Aulas particulares
Formao: Letras - Licenciatura em Lngua Espanhola
Licenciatura em Geografia
Curso Alemo para Estrangeiros (formao no exterior)

115
5. Sujeito Ju
Identificao: SJu
Nvel de AI/AE: 199
Gnero: feminino
Idade: 56 anos
Tempo de atuao: 33 anos
Estado civil: casada
Escola de atuao: Faculdades
Aposentada em escola municipal e estadual
Formao superior: Letras Portugus Espanhol
Especialista em Educao de Jovens e Adultos
Especialista em Educao distncia (Madrid/Espanha)
Mestre em Educao: mtodos e tcnicas de ensino (Brasil)
Doutoranda em Educao (Espanha)
6. Sujeito Ta
Identificao STa
Nvel de AI/AE: 201
Gnero: feminino
Idade: 37 anos
Tempo de atuao: 15 anos
Estado civil: solteira
Escola de atuao: Universidade (formao de professores)
Escola municipal Porto Alegre
Formao Superior: Letras Portugus - Espanhol
Mestre em Lingstica Aplicada

Buscando superar a racionalidade linear no mtodo indutivo e dedutivo, durante a

anlise de dados buscamos a construo de categorias que tivessem sentido como um todo.
Portanto, inspiradas em intensa impregnao nos dados relacionados aos fenmenos, a partir
de insights e tambm da intuio, foram surgindo aprendizagens auto-organizadas
(MORAES, 2006).
O processo de anlise qualitativa dos dados, desenvolvido a partir da anlise de
contedo de Bardin e da anlise textual de Moraes, valendo-nos dos questionrios e das
entrevistas semi-estruturadas, e orientados pelos objetivos, pelas questes norteadoras e pelos
pressupostos tericos e metodolgicos, resultou na organizao de 5 categorias a priori com
suas respectivas subcategorias e 1 categoria a posteriori. Tais categorias correspondem
compreenso desta pesquisadora como resultado da leitura e impregnao dos dados coletados
que para melhor compreenso foram sistematizadas no quadro abaixo:

116
QUADRO 07 Categorias e Subcategorias

CATEGORIAS A PRIORI
1. A concepo de
educao lingstica

1.1.O ensino de cultura

1.2. A formao para a cidadania

2. O papel do educador lingstico

3. As dificuldades enfrentadas pelo educador lingstico

4.1. O sucesso no processo de ensino e aprendizagem

4. Satisfaes da prtica da
educao lingstica
4.2. O reconhecimento do trabalho docente

5. A contribuio social do educador lingstico

CATEGORIA A POSTERIORI
6. A Auto-imagem e a auto-estima

3.8.2.1 A concepo de educao lingstica em lngua estrangeira

A primeira categoria estabelecida a priori revela as concepes pessoais dos

professores participantes do questionrio de perguntas abertas e dos professores entrevistados
sobre a concepo de educao em lngua estrangeira.
fundamental lembrarmos que a prtica da educao lingstica ainda no est
muito difundida em sua forma sistematizada e, em especial, entre os professores de lngua
espanhola. A divulgao de investigaes sobre o ensino da lngua espanhola e os
investimentos em atualizaes e educao continuada desses professores uma prtica pouco
intensa. Ainda assim, entendemos que as palavras dos participantes, em sua totalidade,

117
revelam uma concepo prxima aos propsitos iniciais da educao lingstica, de uma
prtica no-restrita busca da proficincia lingstica.
Duas concepes, organizadas como subcategorias, se sobressaem na anlise de
dados. Uma delas a dimenso da educao lingstica, que enfatiza o ensino de cultura, e
outra a que enfatiza a formao para cidadania:

Categoria: 2. A concepo de educao lingstica.

Subcategorias: 2.1 O ensino de cultura.
2.2 A formao para a cidadania.

A primeira subcategoria refora o aspecto lingstico e cultural da prtica

profissional como o ensino de lngua estrangeira. A educao lingstica reaprender tudo
em outro idioma (S3.1). Uma dimenso vinculada cultura pode ser exemplificada atravs
das palavras dos professores S6.1 e S3.2, respectivamente. Percebo a educao lingstica
como uma maneira importante de o aluno conhecer outras lnguas, culturas. Pois no deve
ser ensinado somente o idioma, mas, sim, sua cultura, seus hbitos e pensamentos.
Uma segunda subcategoria expressa uma concepo de educao lingstica
identificada com o desejo de formar cidados, como nas palavras do S8.1. Consiste na
formao de cidados capazes de reconhecer na aprendizagem de uma lngua uma maneira
de exercer sua liberdade enquanto sujeitos.
Em ambas as dimenses, no entanto, os professores deixam claro que se trata de uma
prtica comprometida, mais complexa do que a do tcnico de idiomas. Percebe-se tambm
que os professores j no se restringem s reflexes sobre as prticas da rotina docente de
professor reflexivo, limitado valorizao de suas experincias e reflexo sobre sua prtica.
Dessa forma, no demonstram estar desconectados da realidade. Pelo contrrio, como afirma
Mosquera (1977, p. 54), a identidade profissional docente envolve atualizaes e
transformaes influenciadas pelo momento histrico em que vivemos: ele o que no
momento histrico em que vive. Portanto, o crescimento pessoal no se separa da mudana
social. Em sua totalidade, os depoimentos deixam transparecer que os professores esto
conscientes da necessidade de um alargamento de suas pretenses educativas.
Passamos a analisar, neste momento, as subcategorias elencadas nos depoimentos
dos professores sobre suas concepes:

educao lingstica concebida como ensinar

cultura; e educao lingstica concebida como formar para a cidadania.

118
O ensino de cultura. A freqente presena da expresso ensinar cultura nos remete
ao questionamento: que concepo esses professores tm de cultura?. De maneira geral, os
participantes referem-se cultura como o ensino da cultura, hbitos, costumes e literatura
dos pases da lngua que esto ensinando (S1.1); ou ento, ao ensino de novas formas de
viver [...] a histria de um povo (S2.1).
Neste estudo, no aprofundamos as possibilidades de entendimento do que seja
ensinar cultura por no ser o objetivo especfico deste trabalho, contudo esclarecemos que
por outros caminhos detectamos tal complexidade. Inclusive apontamos necessidade
imprescindvel da presena de tal discusso na formao do educador lingstico em lngua
estrangeira.
Sabemos que ensinar cultura tem um significado muito mais complexo, est
relacionado s diferentes concepes cientficas assumidas pelo professor e depende delas.
No contexto do ensino de lnguas e da formao do professor de lngua estrangeira, essa
complexidade nem sempre est esclarecida.
Padilha (2004, p.187) alerta para a necessidade de um entendimento ampliado do
ensino de cultura, sobretudo quando falamos em educao e, mais ainda, quando fazemos
educao. Com relao ao universo de professores deste estudo, percebemos claramente que
essa complexa multiplicidade de conceitos no foi suficientemente aprofundada. Para a
professora SGi, por exemplo, cultura
no somente aquelas coisas amplas que a gente conhece, uma cidade muito
importante, no! No s isso! Mas at aspectos de movimentos de uma sociedade.
De como se bebe, como se come, como vive a comunidade em si. No s, por
exemplo, os monumentos de Gaud, na Espanha...aquilo ali so coisas lindssimas,
mas no s aquilo.

O professor SBe j est iniciado nos propsitos da prtica da educao lingstica,

como ele mesmo atesta: Com estes termos (educao lingstica) conheci a proposta na
especializao e revela em seu depoimento uma certa confuso diante das vrias
possibilidades que o entendimento de cultura pode implicar. Por exemplo, num primeiro
momento, refere-se ao ensino de cultura expressando um questionamento, uma dvida
pessoal: [...] separar a questo lingstica da questo cultural...Eu acho muito difcil fazer
essa separao, como professor eu no consigo. (SBe.13). Logo aps utiliza o termo com
outra possibilidade de significado: Eu acho que a questo cultural est muito prxima da
questo lingstica [...] na minha prtica eu sempre coloquei cultura, principalmente a
produo artstica, as caractersticas culturais dos povos (SBe.14). Mais adiante ainda

119
apresenta um entendimento conflituoso: acho que temos que ter uma viso crtica para no
funcionarmos como propagadores de uma ideologia, no s com a lngua [...], mas acho que
a questo cultural no tem como ser separada da lngua. Esse professor explica seu
entendimento de educao lingstica na dimenso de ensinar cultura como ensinar a lidar
com as diferenas, com outros modos de pensar. Tirar o aluno daquele cadinho dele de
monolnge e tambm de mono-cultural de s pensar no prprio umbigo, na sua prpria
cultura [...]. (SBe.15).
Na mesma linha de (in)definio, aparecem depoimentos como o da professora S22.1
que, referindo-se produo artstico-cultural, declara: Sou uma professora obcecada pela
cultura, cultura que procuro integrar nas aulas de lingstica. H o depoimento da
professora S19.1 que afirma que seu papel provocar em seu aluno o interesse em adquirir,
conhecer uma nova lngua com seus aspectos gerais: cultura, hbitos, etc.. Nesse sentido, o
professor S3.3 diz que o professor deveria ser o incentivador, o apresentador de outra
cultura, de outro tipo de pensamento; o educador deveria abrir o leque de uma outra cultura
[...].
A partir do que foi exposto, percebemos de forma muito clara que grande parte dos
professores se restringe a ensinar cultura atravs de formas materiais de produo. Assim
sendo, importante assegurar a esse profissional, durante sua formao, a oportunidade de
reflexo sobre a natureza complexa da cultura e a natureza ideolgico-histrico-social da
lngua.
Entendimentos simplificados ou confusos de cultura e lngua, como exemplificados,
sinalizam, ao nosso entender, a importncia de fundamentos transdisciplinares, sensveis s
contribuies das perspectivas antropolgicas e das cincias sociais. Essa orientao foi
pontualmente marcada pelo professor Dr. Pedro Garcez em sua entrevista, ao referir-se a uma
das trs ou quatro grandes reas de formao do profissional de lngua estrangeira. Nas suas
palavras:

um aporte das cincias e das cincias sociais, mais especificamente no

desenvolvimento de uma concepo sobre cultura, que at prova em contrrio, nos
seria dado por uma discusso da antropologia da linguagem [...] muito importante
para o entendimento para aquele aspecto da educao lingstica que tem a ver com
o letramento do ler o mundoe do autoconhecimento.

Garcez, durante a entrevista, referindo a complexidade do ensino de cultura, enfatiza

que o aporte antropolgico [...] o mais difuso, o mais sensvel, o mais difcil de agarrar.
[...] e sinaliza: Eu acho que a formao atual praticamente ignora isso.

120
A formao para a cidadania. A segunda subcategoria organizada a partir dos
depoimentos dos participantes enfatiza o aspecto educativo, que se alinha ao conceito de Jares
(2005, p.9) de educao para o acesso e a participao de todas as pessoas na sociedade. No
caso especfico de ensino de lngua estrangeira, diz respeito promoo do acesso de todos os
alunos ao aprendizado da lngua estrangeira (FABRET, 2006).
A educao lingstica entendida como a prtica realizada pelo profissional
efetivamente envolvido, comprometido com o processo educativo o educador.
Diferenciando-o, ento, claramente do professor especialista no idioma. Refere-se prtica da
educao lingstica vinculada promoo da cidadania.
Esta atuao ampliada do professor, no-restrita ao desenvolvimento de proficincia
lingstica, est claramente marcada nos depoimentos dos professores participantes. A
professora SGi.2, por exemplo, declara:

A gente cai na oralidade de falar professor e educador (distino enfatizada),

porque a gente no est acostumada a ver, n?! Eu acho que professor se limita
mais a transmitir tudo o que aprendeu: eu vou transmitir o conhecimento, fica a
sentado (o aluno)! Mas o educador, no! Acho que desde o incio, desde as
primeiras aulas, ele vai envolver o aluno no processo educacional.

Ou ainda, nas palavras da professora SLa.5: Eu acho que o professor aquele que
segue um mtodo[...], e o educador est interessado em que o aluno aprenda realmente [...]
tem de ser mais amplo.
A professora STa.5 faz tambm claramente essa diferenciao:

eu acredito que quem pratica a educao lingstica educador e no somente

professor; diferente do professor. O professor, a mquina pode substitu-lo,
aquele que vai l, d seu contedo e vai embora. O educador se compromete
integralmente com seu trabalho. Eu, por exemplo, me considero uma educadora
(STa.6).

A forte referncia dicotomia professor versus educador nos encaminha para a

segunda categoria organizada, que analisa a concepo dos participantes sobre o papel do
educador lingstico. Essa concepo fortemente influenciada e tambm conseqncia das
concepes sobre educao lingstica, lngua e cultura.
A formao para cidadania, discurso recorrente nos 26 professores questionados,
tambm um tema complexo, e, portanto, entendemos que essa problematizao precisa fazer
parte, de forma sistematizada e profunda, da formao dos educadores lingsticos.

121
Reforamos mais uma vez a urgncia da presena de aportes transdiciplinares nos programas
de formao dos professores de lngua estrangeira, discusses freqentemente esquecidas.

3.8.2.2

O papel do educador lingstico

A segunda categoria, estabelecida a priori, evidencia as concepes dos professores

de lngua espanhola sobre o papel do educador lingstico em lngua estrangeira.
A clara inexistncia de consenso entre escola, sociedade e demais instituies
socializadoras desenha um profundo desafio pessoal aos professores: tentar definir e atender
s expectativas que se projetam sobre eles.
Segundo Esteve (2006, p.34), questes como o que devem fazer e que valores vo
defender, freqentemente no esto claras, mas precisam ser respondidas. No podemos nos
esquecer de considerar que qualquer atitude ou deciso nesse sentido poder resultar em
contestao, no somente pela perspectiva individual do aluno, mas com o apoio de diferentes
correntes formadoras de opinio, inclusive dos meios de comunicao.
Os depoimentos confirmam um estreito vnculo entre a concepo de educao
lingstica dos professores participantes e a nfase dicotmica, professor versus educador.
Alm disso, observamos que esses profissionais percebem seu papel como profissionais
eminentemente educadores, sinalizando uma atuao ampliada no contexto de sala de aula.
Essa concepo do papel do educador lingstico revela uma tendncia dos
professores a perceberem como insuficiente (ou ineficaz) seu papel restrito a prticas com
foco na estrutura da lngua, na proficincia lingstica. Ou seja, eles revelam claramente que
novos tempos e contextos mais complexos demandam papis e prticas ampliados.
O desejo dos professores participantes desta pesquisa de formar cidados, pessoas
socialmente participantes e responsveis, conscientes de seus direitos e obrigaes, pode estar
sinalizando um movimento em direo concepo deste estudo, fundamentada em Schlatter
e Garcez (2001). Essa concepo pressupe como papel ampliado do professor de lnguas
estrangeiras o de preparar cidados para uma participao plena na sociedade para o
enfrentamento com a diversidade (GARCEZ, 2006).
Nos depoimentos dos professores, o papel do educador lingstico percebido como
apresentar ao aluno diferentes maneiras de pensar interagir no mundo, atravs de uma
cultura distinta da sua (S24.1). Nas palavras da professora S.16.1 contribuir

122
significativamente na formao do carter dos alunos [...], bem como para a sua formao
como sujeito responsvel socialmente pela transformao da sua cidade.
Neste universo de participantes, poucos professores percebem o papel do educador
lingstico como de transmissores de um conhecimento concreto, limitado ao aspecto
instrumental, o especialista tcnico baseado no modelo da racionalidade (CONTRERAS,
2002, p.96) entendido, no caso da educao lingstica em LE, como a lngua pela lngua. A
maioria acredita em promover o acesso lngua estrangeira como conhecimento adquirido
para ser posto em prtica, seja por prazer (viagem), por trabalho (contato com cliente em
outros pases), ou para se ter para si, porque aprecia conhecer outras lnguas (S14.1).
Alguns professores, talvez menos conhecedores das implicaes e do alcance de suas
prticas, tm como objetivo conseguir fazer o aluno entrar em contato com o povo, ver o que
eles pensam. Entrar dentro do que eles tm, fazendo com que ele se interesse e que goste
tanto que ele prprio comece a ser um divulgador uma vez que ele realmente j
interiorizou tudo, a linguagem, os costumes (SLa.6). Tais objetivos podem sugerir que
alguns professores no tm em conta a oportunidade de enfatizar o contraste de culturas e
conseqentemente o auto-conhecimento e a valorizao das diversidades culturais.

Tal

propsito nos faz pensar sobre a presena (ou no), em sala de aula, de prticas que
contribuam no desenvolvimento de uma sensibilizao cultural crtica nos alunos.
Com objetivos muito prximos ao da professora SLa, o depoimento da professora
SGi sugere que ela concebe separadamente, no processo de ensino, a lngua estrangeira da
lngua materna e do mundo. Conseqentemente, ela percebe seu papel limitado ao
conhecimento da lngua estrangeira, restrito ao conhecimento e aceitao do outro,
procurando fazer o aluno sentir-se como se fosse um hispano-americano brasileiro...sabe?
[...] ver que a lngua estrangeira vai desenvolv-lo como cidado em respeitar o outro
(SGi.3). Portanto, no fomentando a leitura de mundo durante o processo de conhecimento da
lngua-alvo. Sugerindo a no-existncia, em suas prticas,da reflexo entre os contextos local
e global, do conhecimento de si mesmo e da prpria cultura a partir do outro. Neste caso,
poderia apontar a reflexo acrtica, que poderia inviabilizar os propsitos do educador
lingstico de ensinar lnguas estrangeiras com conscincia crtica, evitando incompreenses,
esteretipos e enganos do tipo o que vem de fora melhor (GARCEZ, 2006).
Os entendimentos simplificados dos objetivos, das implicaes e do alcance do
ensino de lngua estrangeira, sugerem que a formao e a educao continuada destes
profissionais, precisa ser redimensionada. Isso deve ser oportunizado de forma sistematizada e
profunda, atravs de discusses em torno dessas problematizaes.

123
Embora alguns professores tenham, por enquanto, explicitado em suas respostas
concepes simplificadas do papel do educador e do que possa ser formar cidados, a grande
maioria dos participantes j se aproxima do propsito de formar para a cidadania. Esse
propsito concebido como levar o aluno a perceber-se parte de uma cultura e conhecendo
outras culturas, valorizando a sua e respeitando as demais (S6.2). Alguns professores, por
sua vez, demonstram uma concepo mais elaborada da formao para a cidadania, como a
professora STa.7, que diz: pertinente dizer que, no meu trabalho, procuro trabalhar as
coisas que os alunos vo precisar para enfrentar os desafios do cotidiano, levando em
considerao a realidade na qual esto inseridos. Procuro trabalhar para formao da
cidadania e para incluso.
Outros professores explicitaram concepes alargadas de cidadania, que ultrapassam
a viso de cidado do mundo. Sugerindo percepes sobre a formao do cidado crtico,
conhecedor e capaz de se articular em vrios idiomas e culturas. Referindo-se formao
desse cidado, um dos professores diz ser necessrio preparar para o aluno ser crtico,
preparar para a cidadania, ser responsvel [...] no acreditar em tudo que falam, ter sua
opinio prpria (SMa.6). De forma ainda mais clara, o professor S15.2 afirma que
o educador lingstico deve proporcionar ao aluno que este desenvolva sua
capacidade comunicativa e crtica. O educador deve ter em mente que, atravs do
seu trabalho, os alunos conhecero novas culturas e confrontaro as realidades
vividas por eles e de outras apresentadas. A reflexo, os questionamentos surgiro
durante o processo educativo.

, em especial, quando os professores focalizam o ensino da lngua estrangeira em

relao formao para cidadania que eles revelam concepes mais explcitas de seus papis
de educadores em lngua estrangeira. Como, por exemplo, na afirmao do professor S5.1.:
Creio que o papel do educador lingstico est em dar meio para formar um leitor maduro,
capaz de compreender e produzir qualquer texto. O exemplo ainda mais detalhado na fala
do professor S7.1.:

O professor deve ter mais conscincia de suas atividades (prticas) do que seja
transmitira lngua. relevante que ele conduza os alunos a vivenciarem a lngua
atravs de atividades contextualizadas e diversificadas, tanto no que se refere a
contedos temticos quanto, por exemplo, aos gneros textuais desenvolvidos.

Nos exemplos citados, percebemos que alguns professores se aproximam, de forma

indireta, da prtica da educao lingstica que entendemos como potencializadora do sucesso
do processo de ensino e de aprendizagem o letramento.

124
No universo dos 26 professores que responderam ao questionrio e dos 6
entrevistados, somente 2 possuem um conhecimento sistematizado da proposta da educao
lingstica em LE. O professor SBe, que atua em cursos livres; e a professora STa, que atua
como formadora de professores e tambm como professora de espanhol na escola pblica
municipal.
A professora STa tem uma concepo bastante elaborada da educao lingstica e
conhece tambm a proposta especfica de Schlatter e Garcez (2001), fundamentada na ao de
ensinar e aprender as prticas sociais de leitura e escrita. Sobre essa prtica, ela afirma: se eu
no estivesse trabalhando a educao lingstica, o letramento dos aprendizes, no teria
sentido existir a disciplina de lngua espanhola na escola onde eu trabalho, porque eu
trabalho numa escola de periferia [...]; os alunos, em termos gerais, so carentes de tudo
(STa.8). Em sua concepo, educao lingstica isso, eu conseguir fazer da leitura do
mundo, das coisas, das pessoas e da realidade uma leitura crtica, alm de estar apto para
interagir de forma oral e escrita, sempre que for necessrio (STa.9). Esta viso ampliada de
seu papel profissional vai ao encontro da afirmao de Garcez (2003, p.2), quando diz que os
professores de lngua estrangeira do sistema regular de ensino pblico [...] poderiam
conceber seu papel e suas metas com uma viso ampliada de educao em lngua
estrangeira, de educao lingstica e de educao. 14
O professor SBe, por sua vez, afirma: Eu no concordo muito com a prtica da
educao lingstica [...]. Eu tenho uma viso muito particular quanto a isso (SBe.16). No
depoimento desse professor, podemos identificar pelo menos dois aspectos inter-relacionados
que poderiam justificar seu posicionamento. Um desses aspectos parece se referir ao
desconhecimento mais profundo da proposta de Garcez, o outro aspecto parece ser a no
clareza da complexidade de ensinar cultura. O professor SBe diz no concordar com a
proposta de educao lingstica principalmente quando o Pedro Garcez fala, quando ele
tenta separar a questo lingstica da questo cultural (SBe.17). Essa interpretao refora
a orientao de Garcez de que o educador lingstico em lngua estrangeira no pode
prescindir de um aporte dos conhecimentos da antropologia lingstica e das cincias sociais.
Tais conhecimentos promovem a sensibilidade e a reacomodao de concepes envolvidas
no processo de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira.

14

Original em ingls: Foreign language teachers in the regular school system, on the other hand, might want to
view their role and their goals, within the larger frame of foreign language education, of language education, of
education.

125
O segundo aspecto que pode influenciar a posio contrria do professor SBe diz
respeito ao desenvolvimento da proficincia na lngua estrangeira.. Esse professor tem um
histrico de intensa atuao em cursos livres e em aulas particulares, que tm objetivos
completamente diferentes dos propsitos da educao lingstica. O prprio professor explica
que, em seu ambiente de atuao, 90% dos alunos esto em sala de aula por interesse
instrumental [...]. Eles querem aprender a (falar) lngua estrangeira [...] na conquista de um
novo emprego. Acreditamos, portanto, que, em funo da demanda de seu contexto de
trabalho, esse professor resista ou questione a educao lingstica.
[...] e se essa educao lingstica, ela vai ter uma continuidade no aprendizado
efetivo (nfase) de uma lngua estrangeira? A sociedade e o mercado no querem
saber se voc foi letrado, se voc teve aula de educao lingstica. Eles querem
saber se voc fala ou no uma lngua estrangeira? (SBe.18).

Os questionamentos desse professor parecem bastante influenciados pelo contexto e

pelos propsitos dos cursos livres. Eu me questiono muito se a proposta de educao
lingstica no vai ser uma continuao dessa frustrao nos alunos. [...] eu s me questiono
at que ponto isso vai atender expectativa dos alunos? (SBe.19).
Neste contexto fundamental que se retome que a proposta da educao lingstica
tem como lugar de excelncia o ensino pblico regular, portanto proficincia lingstica o
propsito dos cursos livres, nos quais se faz um bom trabalho, a partir desta meta. Garcez
(2003, p.2) afirma que Institutos de lnguas estrangeiras (cursos livres) neste pas so muito
bons no que fazem, como um negcio que oferece capital simblico em forma de proficincia
em lngua estrangeira potencial (principalmente ingls)15. Trata-se portanto de diferentes
propsitos para diferentes contextos.
Por sua vez, o posicionamento da professora STa sobre a prtica de oralidade em
sala de aula parece mais contextualizado. Em funo de atuar na escola pblica municipal
com o ensino de lngua espanhola, ela explica: Eu trabalho a oralidade em pequenos grupos
e fao atividades de oralidade, sim! (STa.10). Sobre a proposta de Garcez, a professora
analisa:

15
Original em ingls: Foreing language institutes is this country are very good at what they do as a business
offering symbolic capital in the form of potential foreign (mostly English) language proficiency

126
Eu acredito que a educao lingstica que o Pedro Garcez trabalha muito focada
nos PCNs, em que se analisa muito a funo dos textos, da leitura. [...] Igualmente
pertinente dizer que trabalho, sim, com meus alunos, a oralidade. Fao muita
compreenso textual, auditiva e os estimulo a expressar-se oralmente [...] Procuro
privilegiar o trabalho com o desenvolvimento do maior nmero de habilidades
possveis, posto que as destrezas no se separam (STa.11).

Ratificando Garcez, quando diz que o desenvolvimento da proficincia no contexto

da escola pblica regular desejvel, mas no o foco do ensino da lngua estrangeira, a
professora STa coloca:
procuro trabalhar sempre a compreenso oral e escrita e a produo oral e escrita,
portanto trabalho as 4 habilidades. Porque acredito que, se eu estou falando em
espanhol, estou trabalhando a oralidade. E se eles se referem a mim em espanhol,
at sobre aquela compreenso do texto que eles no entenderam, eu estou
trabalhando a oralidade (STa.12).

Os ltimos questionamentos e reflexes levantados pelos professores SBe e STa j

anunciam as dificuldades apontadas pelos professores participantes, quando atuam com
prticas de educao lingstica, nossa prxima categoria a ser discutida.

3.8.2.3 As dificuldades da prtica da educao lingstica

Nesta categoria, organizada a priori so apresentadas as dificuldades da prtica da

educao lingstica, sob o ponto de vista dos participantes. Para uma melhor compreenso
dos depoimentos dos professores preciso ter em conta que, no universo dos 26 professores,
includos os 6 professores entrevistados, temos:
-

10 professores atuantes em escola pblica estadual;

03 professores atuantes em escola pblica municipal;

06 professores atuantes em escola particular e em cursos livres de idiomas;

06 professores atuantes em contextos diversos (que incluem, pelo menos, um

espao da escola pblica regular);

01 professor atuante em universidade (com formao de professores de lnguas

estrangeiras).

Com isso, queremos dizer que grande parte dos professores participantes conhece,
em alguma instncia, o contexto da escola pblica regular de nosso Estado, conferindo maior

127
solidez s suas percepes das dificuldades da prtica da educao lingstica. Somente um
dos participantes, o professor SBe, cuja prtica se limita a cursos livres e aula particulares,
no conhece o contexto de sala de aula de escola regular.
O contexto da escola pblica naturalmente complexo, gerando as inmeras
dificuldades que so apontadas pelos professores. Excetuando o professor de cursos livres,
todos os demais participantes, inclusive os que atuam em escolas particulares, apontaram, em
maior ou menor intensidade, as dificuldades de infra-estrutura como fatores influenciadores
no desenvolvimento da prtica de ensino: dificuldades que vo desde o tamanho, a qualidade
ou a ausncia de espao fsico, o excessivo nmero de alunos em sala de aula, a falta de
material didtico (livros, xerox, equipamentos eletrnicos, Internet, etc.) at a falta de
materiais bsicos, como giz e folha de papel.
No entanto, nos questionrios e nas entrevistas no se percebem colocaes
excessivamente queixosas ou pessimistas. Pelo contrrio, os professores diagnosticam as
tantas dificuldades, mas, ao mesmo tempo, muitos expressam que, entre aspas, assimilaram tal
realidade e aprenderam a trabalhar dentro dela.
Tenho conscincia de que, dentro das limitaes da realidade do ambiente
educacional onde atuo (escolas municipais), desenvolvo um bom trabalho.
Evidentemente que em alguns momentos no consigo executar alguns
planejamentos [...], mas aprendi a ter bastante flexibilidade (S16.2).

Portanto, apesar das dificuldades concretas, os profissionais revelam determinao,

como a professora S20.1, que diz:
penso, porm, que neste contexto que temos de buscar a superao e arrumar
foras para continuar. Sou uma professora cheia de esperana (grifo da professora)
e, apesar das inmeras dificuldades por que passamos, acredito no papel de
educador lingstico. [...] Sou uma profissional dedicada e esforada em atuar da
melhor forma possvel [...] e, apesar das carncias, procuro alternativas para
ensinar de forma adequada e prazerosa.

No que diz respeito especificamente ao ensino de lnguas estrangeiras e prtica da

educao lingstica, as dificuldades apontadas pelos professores foram: a falta e/ou o alto
custo de material de ensino de lngua estrangeira; pouca importncia dada disciplina de
lnguas estrangeiras na hierarquia de disciplinas; a carga horria insuficiente; o excessivo
nmero de alunos em sala de aula; a desvalorizao da lngua espanhola frente ao ingls.

128
Com relao inadequao, falta ou altos preos do material didtico especfico
para o ensino de lngua estrangeira, os professores assinalam diferentes situaes, como as
expostas a seguir.
a. Dificuldade de acesso dos prprios professores a tais materiais. No temos bons
dicionrios para trabalhar, os que a escola adquire so bsicos e medocres. A biblioteca
deficitria [...], os que a SEC nos manda so muito antigos ou desatualizados (S18.1). [...]
falta de material que sirva de apoio para o professor (S20.2.).
b. Dificuldade dos alunos para adquirirem os materiais. O preo muito alto.
(S22.2). Os livros no esto baratos, os pais pagam R$ 80,00, R$ 90,00 pelo livro(SLa.7).
S que eles no podem comprar, ento a gente faz cpia (SMa.6).

Quanto inadequao dos livros para a realidade de sala de aula, os professores

pontuam: No ensino mdio, composto de adolescentes, por exemplo, eles no tm
capacidade de ficar cinco minutos quando tu tens que seguir um livro. [...] Por meio de um
livro didtico, 5 minutos o mximo de ateno que tu consegues (SLa.8).
Com referncia dificuldade de acesso ao material didtico especfico para a prtica
da educao lingstica, lembramos que o educador lingstico pode prescindir de materiais
didticos de alto custo e mesmo da necessidade de comprar tais materiais e recursos didticos.
Pelo contrrio, como j mencionamos anteriormente, os materiais utilizados precisam estar
adequados ao nvel de conhecimentos dos alunos e principalmente adequados realidade do
aluno brasileiro, estudante do ensino pblico regular.
Com isso queremos dizer que o educador lingstico pode e deve produzir seus
prprios materiais, apropriados e criativos, privilegiando o uso de dados lingsticos
autnticos, de aplicao prtica de uso no mundo real, fora da sala de aula. Para isso, como
orienta Marcuschi (2002, p.29), faz uso gneros textuais apropriados e de fcil acesso como
jornais, revistas, embalagens, etc. Sobre esse assunto, Garcez aponta, em sua entrevista, a
necessidade da existncia de laboratrios de produo de materiais especficos para a
educao lingstica na formao do educador lingstico e como prtica continuada.
A freqente desvalorizao do ensino da lngua espanhola outra dificuldade
enfrentada pelos professores: a resistncia e desinteresse generalizado em aprender
espanhol (S3.1).
No universo dos 26 participantes, 16 professores relatam, em algum momento do
depoimento, a pouca importncia dada ao ensino da lngua espanhola, expressando essa

129
vivncia com expresses como: lamentavelmente, desinteresse, desvalorizao,
competio, pouca importncia, descaso, entre outras tantas.
Tais situaes so experienciadas de diversas formas, e nos relatos aparecem em
duas dimenses: desvalorizao generalizada da lngua estrangeira em relao s outras
disciplinas e desvalorizao da lngua espanhola em comparao com a lngua inglesa.
Identificamos relatos de desvalorizao generalizada do ensino de lngua estrangeira
na comunidade escolar, principalmente nos depoimento dos professores de escola pblica,
tanto por parte da direo e dos outros professores como por parte dos alunos. A professora
S1.2, por exemplo, constata um grande desinteresse pelo ensino do espanhol, principalmente
nas escolas pblicas. A professora S14.2, diz: Me sinto desvalorizada por muitos colegas
de outras reas. [...] Sinto que a disciplina de lngua espanhola no devidamente
valorizada pela comunidade escolar.
A professora S25.1, numa descrio mais detalhada, atribui esse desinteresse
desinformao dos alunos. Ela explica que a sua maior dificuldade vencer as idias prconcebidas dos alunos em relao quela lngua estrangeira, ou mesmo ao ato de aprender
uma lngua estrangeira, sua funo e importncia. Situao semelhante percebida pela
professora S8.2 quando menciona a desvalorizao por parte dos alunos. O aluno de
periferia dificilmente valoriza o idioma como uma ferramenta de trabalho e de vida. Nas
palavras de outra professora: competimos com outras atraes que aos alunos parecem mais
atraentes do que o estudo da lngua estrangeira. (S11.1.).
A falta de interesse dos alunos no contexto de escola pblica em nosso entender est
relacionada busca incessante da proficincia lingstica com foco na acurcia e no domnio
da estrutura da lngua; meta desejvel mas no-prioritria. Como afirma Garcez (2003, p.3),
se, em sala de aula, no fizermos o aluno relacionar a aprendizagem de lngua estrangeira com
inutilidade, j estaremos dando o primeiro passo. O ensino e aprendizagem da LE precisam
fazer sentido para o aluno, com a compreenso do que esta lngua e o que ela pode fazer
por todos ns. Tempo de aula perdido no desenvolvimento deste entendimento tempo bem
gasto16 (p. 4).
Relatando a pouca importncia dada lngua estrangeira na hierarquia das disciplinas
escolares, a professora S16.3 coloca: nos conselhos de classe, o espanhol desvalorizado,
como se fosse uma disciplina intil. J a professora S25.2 percebe um imenso descaso da
direo [...], das pessoas que lidam com questes didtico-pedaggicas particulares ao
16

Original em ingls: [...] understanding of what this language is and what it can do for us all. Classroom time
spent on developing that understanding is well spent time

130
ensino da lngua estrangeira. De forma ainda mais clara, a professora S17.1 declara: Sintome discriminada em relao s demais disciplinas, uma vez que no nos do subsdios para
melhorar nosso trabalho docente.
Os professores apontam, com certo desconforto, a dificuldade de atuarem com lngua
espanhola em funo da crena generalizada de que o ingls mais importante do que as
outras lnguas estrangeiras, como explicita, por exemplo, a professora STa.13. No h uma
valorizao devida da lngua na escola e a gente sabe que no h. E do espanhol pior
ainda, pois nem na universidade ela ganhou uma maior valorizao.
Outros professores, porm, no vivenciam essa questo na mesma intensidade. A
professora SGi.3, por exemplo, explica: [...] isso tem melhorado aos poucos, mas ainda
existe, sim. O ingls considerado top de linha. Vale registrar, nesse contexto, a utilizao
pela professora da expresso em ingls top, ao referir-se lngua inglesa.
Ainda assim, essa vivncia de desvalorizao da lngua espanhola no unnime
entre os participantes. A professora SMa, por exemplo, relata vivncias positivas tanto de
alunos da escola pblica como da escola particular. Ela acredita que os alunos da escola
pblica valorizam mais o espanhol que os alunos da escola particular, e justifica: Valorizam
mais, at porque eu falo que eles podem trabalhar com espanhol, isso desperta um pouco.
[...] Porque na escola pblica os alunos trabalham [...]; que pudessem chegar l (no
trabalho) e dizer: olha, eu posso ficar porque eu sei espanhol, eu posso ajudar (SMa.7). J
no contexto da escola particular, ela acredita que eles valorizem a aprendizagem da lngua
espanhola em funo dos intercmbios. [...] eles podem fazer, conhecer outro pas, morar na
casa de uma famlia espanhola [...] (SMa.8).
Ainda sobre a questo da maior valorizao do ingls em detrimento do espanhol, o
professor SBe, que atua no ensino das duas lnguas em cursos livres, pontua:
infelizmente, na minha viso, sou professor (tambm) de ingls, e fico feliz porque
no vou perder meu emprego nunca. Mas infelizmente na nossa cultura, a gente
bombardeado por produtos culturais em ingls que do a impresso de que o
mundo todo fala ingls, que o mundo todo s produz cultura em ingls, quando no
verdade (SBe.20)

Com respeito (des)valorizao da lngua espanhola no ensino pblico, tema ainda

muito polmico, alguma possibilidade de mudana foi sinalizada a partir da aprovao, pelo
presidente da Repblica, em 8 de agosto de 2005, a Lei n 11.161, que tornou obrigatria a
oferta da lngua espanhola nas escolas pblicas e privadas no ensino mdio, a ser implantada
num prazo de 5 anos. A lei determina que a escola obrigada a oferecer a disciplina, mas ao

131
aluno facultada a matrcula. Alm disso, os estados e municpios contam com apoio do
MEC, atravs da distribuio de livros, gramticas e dicionrios e iniciativas que envolvam
capacitao de professores. A aprovao da lei, no entanto, acirrou a polmica.
O elevado nmero de alunos em sala de aula a realidade das salas de aula do
ensino pblico, e, portanto, a dificuldade recorrente nos discursos dos professores. Ainda
assim, eles deixam parecer que essa no uma dificuldade paralisadora. Turmas numerosas
dificultam a participao de todos e o atendimento individualizado (S8.3). Minha vontade
era de poder receber um por um, na minha mesa (SMa.9). Pelo contrrio, eles mesmos
apontam solues, como a professora SJu.4, quando sugere a diviso dos alunos em grupos
menores de forma que esse letramento em sala de aula permita aos alunos desenvolver
projetos com temas diversos de suas realidades, de seus contextos, porque, se eu disperso
muito ou eu quero atender os diferentes contextos, eu no vou conseguir.
Para enfrentar essa dificuldade, na mesma linha de prtica de sala de aula, a
professora

STa.13

tambm

costuma

trabalhar

com

projetos.

Tenho

trabalhado

constantemente com projetos. Ela relata que, dividindo os alunos em grupos menores,
consegue envolver a todos. Porque difcil envolver todos, mas trabalhando em grupos
consegui envolver todos. [...] Com aquele grupo funcionou!.
Outra importante dificuldade mencionada o pouco tempo de aula para
desenvolver um trabalho mais completo (S8.4). O baixo nmero de horas-aula uma
dificuldade repetitivamente assinalada pelos professores, como na colocao da professora
SMa.10. So dois perodos semanais e separado; e ainda um num dia, outro no outro. Ou
um no primeiro perodo, outro no ltimo!.
Mencionando essas duas ltimas dificuldades, pouca valorizao do ensino de
lnguas estrangeiras e ao nmero de horas-aula, a professora STa.14 analisa: do jeito que
est, uma piada dizer que na escola pblica se aprende lngua estrangeira, quando se tem
apenas uma hora semanal de lngua espanhola [...]. Ela comenta:

Mas no culpa e no se poderia culpar uma pessoa especialmente, nem o

professor de ingls. muito maior o problema, precisamos pensar que recai na
prpria estrutura, parece que no h ainda o interesse de que se tenham mais horas
de lngua e, que se ensine e se aprenda lngua estrangeira (STa.15).

Porm, reconhecendo que essa a realidade e que com ela que precisamos lidar,
essa professora sugere: s que, enquanto no temos isso, precisamos aproveitar as poucas
horas de que disponibilizamos, porque, se no aproveit-las bem, mais difcil ser conquistar

132
mais horas para o ensino de lnguas estrangeiras. [...] precisamos no perder o pouco tempo
que temos. Parar de colocar a culpa no tempo para justificar o fato de no conseguirmos
fazer nada (STa.16).
Os depoimentos nos permitem inferir que, apesar do baixo nmero de horas-aula,
nem todos os professores desanimam ou deixam de acreditar. Pelo contrrio, eles sabem que
esta a realidade. Se temos duas horas, temos de aproveitar bem aquelas duas horas e
procurar fazer o melhor dentro do tempo disponvel (STa.17).
O excesso de alunos em sala de aula uma das dificuldades freqentemente apontada
pelos professores participantes. Trata-se de uma realidade freqente no contexto da escola
pblica regular que efetivamente dificulta os propsitos de proficincia lingstica, entendida
como treinamento com foco na acurcia, contribuindo para confirmar a crena generalizada
de que no se aprende LE na escola, muito menos na escola pblica (SCHLATTER e
GARCEZ, 2001).
Acreditamos que uma das dificuldades mais especficas para a prtica da educao
lingstica, mencionada por alguns dos professores, seja a (trans)formao da prxis, neste
contexto, entendida da ao docente guiada pela postura filosfica adotada e da conseqente
conscincia da necessidade de constante atualizao para que a reflexo crtica e a prtica
realmente possam ser transformadoras.
No exerccio docente, essa dificuldade pode se configurar como resistncia para
(re)definir novos objetivos de ao e mudanas nas prticas de sala de aula, que aparecem
sutilmente nos depoimentos de alguns professores. Entre aqueles professores participantes
que j possuem uma compreenso clara da concepo e dos propsitos da educao
lingstica, percebemos certa insegurana e resistncia diante das possibilidades de
transformaes. Temos, por exemplo, o questionamento do professor SBe.21: Como que
voc vai conseguir que esse professor abandone toda uma expectativa prpria de ensinar a
lngua que ele aprendeu, n?. E, avanando um pouco, questiona: E como que tu
trabalhas tudo isso, chegando para ele agora e falando: olha tu no vais mais te preocupar
em ensinar LE, nem tornar teu aluno fluente, agora a gente vai pensar em fazer educao
lingstica? (SBe.22)
Mas as dificuldades e incertezas so inerentes aos processos de transformao. Esse
mesmo professor reconhece: eu no estou me contraponto a ela, eu estou dizendo que um
fator dificultador [...], no fundo a gente est lidando com expectativas desses pais, desses
professores e desses alunos. (SBe.23). A professora SLa.9, diante da possibilidade de

133
transformaes nas prticas de ensino, explica: na escola pblica o professor muito
cobrado para seguir o padro. Tem de seguir. T legitimado, porque seno ....
Fazer educao lingstica descobrir que no simplesmente no campo das idias
que se travam as grandes lutas, mas tambm, na prxis (PIMENTA, 2003, p. 37). E como
afirma Garcez, Se estivermos realmente comprometidos como educadores lingsticos,
devemos definir nossas metas, planejar nossas atividades e desenvolver a nossa identidade
adequadamente17 (GARCEZ, 2001, p. 2).
Os prprios alunos sentem-se inseguros, porque esto acostumados com prticas de
ensino focadas na estrutura da lngua. Nesse sentido a professora STa.18 comenta: quando
daqui a pouco eles pensam, ela no est dando gramtica. No temos uma lista de verbos
conjugados no caderno. Sabe? No temos aquelas perguntinhas que as respostas esto logo
ali acima, no texto.
Trata-se de ter de lidar com as expectativas dos alunos, que precisam ser esclarecidas
previamente. Nesse caso, julgamos necessrio oferecer aos alunos a oportunidade de
compreender os objetivos das prticas pedaggicas que sero realizadas. Como j
mencionamos anteriormente, promover uma espcie de pacto de esclarecimento e confiana
na relao professor-aluno, caracterizado por cooperao, dilogo e empatia. Deve ser
motivada a receptividade quanto aos novos mtodos de ensino propostos, prevenindo
conflitos de expectativas, frustraes, ansiedade, falta de motivao e outras tantas
dificuldades. Ser preciso fazer os alunos compreenderem que aprender especificamente a
gramtica no os habilitar, entre outras coisas, para a leitura e compreenso do mundo.Tratase fundamentalmente de fazer os alunos proficientes suficientemente para serem capazes de
perceber que mesmo um pouco de ingls (no nosso caso, espanhol) pode fazer muito por
eles18 (GARCEZ, 2003,p.3). Sem o entendimento dos alunos sobre propsitos da educao
lingstica e de que o foco nos conhecimentos descontextualizados no sero teis,
dificilmente resta qualquer chance para o desenvolvimento de habilidades em lngua
estrangeira, no sistema educacional.
Novas propostas geram medos e incertezas, mas tambm desafios. O prprio
professor SBe.24, apesar da resistncia proposta da educao lingstica, comenta: Mas eu

17

Original em ingls: If we are indeed to act as educators, we must set our goals, plan our activities and develop
our identity accordingly
18
Original em ingls: To make students proficient enough to be able to perceive that knowing even a little bit of
English can do a lot for them.
Hardly any chance is left for the development of foreign language skills in the school system

134
acho isso (educao lingstica) importante e acho que isso (letramento) pode ser aplicado.
(SBe.25). E a professora SJu.4, comentando a proposta do letramento, explica:
Em primeiro lugar, o professor atual que no teve essa formao, tem de acreditar
que ele pode ser um educador lingstico. Portanto, acreditar nessa possibilidade. A
primeira dificuldade seria vencer esse desafio de mudar sua formao e entender
que necessrio. Que no adianta nada termos algum que possa ter um bom
acento em espanhol, que possa ter uma riqueza de vocabulrio, mas que seja
algum que no interpreta, [...] algum que no se faa entender e, principalmente,
no se faa sentir.

As dificuldades enfrentadas pelos professores so inmeras e particulares a cada

comunidade escolar e a cada sala de aula. Mas consideramos relevante enfatizar que, apesar
de em hiptese alguma os professores terem deixado de questionar, reclamar e apontar
dificuldades, por outro lado tambm no revelaram discursos derrotistas, o discurso
pessimista aparece substitudo pela busca de solues. Em seus depoimentos, os participantes
freqentemente mostraram-se conscientes de sua realidade de sala de aula e relataram a
necessidade de trabalhar com esta realidade e a partir dela para transform-la. Mas j que as
nossas escolas tm essa realidade, ns temos de trabalhar a partir delas (SJu.5). Vejo que
ns, educadores da linguagem, temos obrigao de fazer poltica de valorizao da lngua
estrangeira [...], nesse caso, da lngua espanhola (STa. 19). Nas palavras de S23.2: J
superei muitos desafios e consigo suportar os fracassos que acontecem ocasionalmente nas
aulas.
Percebemos, enfim, um comprometimento com o sucesso no processo educativo, na
realidade do contexto, revelado em suas posturas nada imobilizadoras face s dificuldades e
ao desejo do resgate da cidadania: No tarefa fcil, mas precisamos ter este sonho e correr
atrs. (S6.5). Cada professor deve criar e modificar suas estratgias e manter-se confiante,
pois sempre h uma maneira de atingir bons resultados (S9.2).

3.8.2.4 As satisfaes da prtica da educao lingstica

Esta categoria apresenta as vivncias de satisfaes decorrentes da prtica de ensino

de lngua espanhola. E, nessa perspectiva de anlise, as satisfaes evidenciaram claramente
duas dimenses, assim subcategorizadas: a satisfao no sucesso do processo de ensino e a
aprendizagem da lngua espanhola, e o reconhecimento do trabalho docente.

135
3.8.2.4.1 O sucesso no processo de ensino e aprendizagem de lngua espanhola

No que diz respeito satisfao em constatar o sucesso do processo de ensino e

aprendizagem, podemos configurar dois diferentes modos de percepo, diretamente
relacionados aos seus modos de atuao: professores que atuam com foco no ensino mais
instrumental, e professores que atuam com uma concepo ampliada de ensino de lngua.
Os professores que atuam com objetivo mais voltado lngua instrumental, ao
desenvolvimento de proficincia tm o sucesso percebido de forma mais concreta, como
mostram as palavras do professor S8.5: Que ele fale, escreva e entenda o mximo possvel da
lngua ensinada. Afirma, nesse sentido, a professora S2.2:
os alunos serem capazes de ouvir a lngua estrangeira, alunos capazes de
reconhecerem a fontica da outra lngua, serem capazes de falar na lngua ensinada e
de escrever em outra lngua. Ouvir o aluno falar a lngua, procurar ler sobre a cultura
apresentada, escrever com coerncia e correo (S22.3).

Outros professores, que provavelmente atuam com propsitos e expectativas mais

alargadas do processo de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira, declaram-se satisfeitos
quando a aprendizagem verdadeira, significativa(S3.2). Como nas palavras da
professora S4.1, que se sente feliz ao ver que meus alunos fazem uso dos meios indicados
para crescerem como estudantes, cidados; ou da professora S15.1, que declara: A maior
satisfao, penso, ser o xito dos meus alunos, quando estes so capazes no somente de
reconhecer signos lingsticos, mas tambm de analisar a realidade em que esto inseridos a
partir de outra lngua. Em uma percepo ainda mais abrangente, a professora S16.4 diz que
se sente satisfeita ao perceber que os seus educandos alcanaram os objetivos que havia
proposto para eles e que entendem o seu papel de agentes de transformao social. A
professora SJu.6, por sua vez, afirma que busca contribuir na formao do aluno o qual
consegue ter uma leitura de mundo, uma leitura crtica, que vai alm daquilo que
superficial. uma satisfao muito grande. [...] Eu tenho tido ultimamente momentos assim,
de muito significado e de imensa satisfao tambm!.
A satisfao pelo sucesso no processo de ensino e aprendizagem da LE uma
varivel muito importante na elevao da auto-estima, e, neste caso, se configura no sentido
de eficcia pessoal, que para Polaino-Lorente (2004, p.27) contribui na convico de que se
competente para viver e se merece viver. tambm uma vivncia diretamente relacionada
ao sentido de merecimento pessoal que j nos encaminha para a segunda subcategoria

136
identificada nos depoimentos dos professores, a de satisfao pelo reconhecimento de seu
trabalho.

3.8.2.4.2 O reconhecimento do trabalho docente

Esta subcategoria enfatiza as vivncias da satisfao dos professores em ter seu

trabalho reconhecido. E sobre isso os professores comentam: muito bom quando ao final
de uma aula [...] os meus alunos chegam para mim e dizem: professora a senhora sabe que
eu me senti melhor, eu sinto que eu estou crescendo (SJu.7). Ou, em uma situao um pouco
distinta, como a descrita pela professora SLa.10. A satisfao de te encontrar com teus
alunos na rua, depois de muitos anos e ver que ainda se lembram de ti, que tm uma boa
lembrana. [...] pode parecer uma coisa assim banal, pequena, mas emociona.. Situao
semelhante descrita pela professora S18.2. Temos uma satisfao muito grande quando
encontramos nossos alunos e temos a felicidade de v-los encaminhados [...] ou ento o
aluno nos manda um carto de algum lugar que est visitando em que est praticando a
lngua que ensinamos .
Com respeito necessidade de sentir-se reconhecido, a professora SGi.4 comenta:

o professor tem de se sentir valorizado, porque a gente tem necessidade da opinio

das pessoas. [...] A gente vive num meio social, no adianta se gente se sentir um
bom profissional e as pessoas dizerem o contrrio. Ento, se ele v que o papel dele
para o aluno, para a famlia e para a escola positivo, automaticamente ele vai se
sentir mais motivado. [...] O professor motivado, com uma auto-estima mais elevada
realmente tem uma contribuio social maior. uma relao muito direta! .

Nos relatos dos professores fica evidenciado claramente que nenhuma ao deixa
indiferente a quem a realiza (POLAINO-LORENTE, 2004, p.41) e, portanto, influencia
diretamente na ao docente e, conseqentemente, na sua auto-imagem e auto-estima.
Vivncias de sucesso no processo de ensino e aprendizagem de lngua espanhola e o
conseqente reconhecimento de seu trabalho esto diretamente relacionados importncia da
auto-imagem e da auto-estima, um dos fundamentos deste estudo, que ser retomado mais
adiante, atravs da categoria intitulada auto-imagem e auto-estima.

137
3.8.2.5 As contribuies sociais do educador lingstico

Nesta categoria apresentamos relatos de como os professores percebem e vivenciam

a contribuio do seu trabalho. Inicialmente, apresentamos de maneira resumida as diferentes
percepes dos professores que, em grande medida, situam-se em torno da formao do
cidado e da incluso social atravs dos conhecimentos em lngua espanhola.
Como contribuio social do educador lingstico em lngua estrangeira, os
professores percebem:
-

A formao de bons leitores (S24.2).

Formar leitor crtico, capaz de ler, compreender e produzir texto em outra

lngua. (S4.1).

Promover a formao integral do aluno (S8.6).

Ampliar a viso de mundo dos alunos (S15.1) .

Fazer com que o aluno seja um cidado crtico consciente de seu papel na
sociedade (S20.3).

Ensinar a respeitar outras culturas e a entender melhor a sua (S19.2).

Formar cidados capazes de construir sua prpria identidade (S8.7).

Formar cidados com condies de refletir sobre os problemas da

sociedade(S5.2).

Habilitar o aluno com uma ferramenta a mais para o mundo do trabalho

(S8.8).

Formar sujeitos pensantes e agentes de transformao social (S16.5).

Despertar a auto-estima do aluno, fazendo-o sentir includo, valorizado no seu

espao social [...]. Despertando tambm o desejo e a ousadia de seguir
adiante(S24.3).

Nos depoimentos dos participantes podemos inferir que todos os professores

percebem claramente o significado da sua contribuio social como professor de lngua
espanhola e o quanto transformadora pode ser sua prtica. De maneira categrica, a professora
STa.20 afirma:

138
Eu acho. Eu acho, no! Eu tenho certeza de que a formao para a cidadania, para
a autonomia. isso! A formao para a cidadania! [...] Eu acredito que a
contribuio essa, uma formao para a vida, formao crtica e autnoma para o
exerccio da cidadania.

Ensinar lngua estrangeira com uma viso ampliada de educao, atravs da prtica
do letramento no contexto de escola pblica regular, pode em grande medida contribuir para o
sucesso no processo de ensino e aprendizagem e, conseqentemente, contribuir com a
formao de cidados crticos e participantes como de fato a percepo e a expectativa dos
de contribuio social dos professores participantes. Essa expectativa coincide com a proposta
de educao lingstica assumida neste estudo de formar um cidado consciente e
participante, e qualquer sociedade aspirando ser democrtica deveria ter esse tipo de cidado,
no verdade? 19(GARCEZ, 2003, p.2)
As concepes mencionadas pelos participantes ao longo desta anlise sobre as
contribuies sociais de seu trabalho, somadas aos depoimentos sobre as dificuldades e
satisfaes e, sobretudo, as percepes de seus papis de educadores lingsticos, nos
permitem inferir que esses profissionais praticam ou, pelo menos, se encaminham para uma
educao lingstica, em suas prticas. E, neste sentido, acreditamos que os professores se
ressintam de uma formao especfica e sistematizada de como se faz educao lingstica em
LE em contextos quase sempre difceis, instveis e imprevisveis como o de escola pblica.

3.8.2.6 A Auto-estima e auto-imagem

Esta categoria, elencada a posteriori, corresponde ao nosso entendimento resultante

da leitura e impregnao intensa nos depoimentos dos professores, que evidenciaram
sentimentos explcitos e implcitos de elevada auto-imagem e auto-estima. Consideramos a
auto-imagem e a auto-estima fundamentais para o desenvolvimento pessoal e profissional. Por
conseqncia, qualidades, cuja presena na vida e na prtica docente, em nveis positivos,
como constatado nos resultados deste estudo, podem influenciar de forma contundente a
promoo do sucesso no processo de ensino e aprendizagem.
Sabemos que, de modo geral, o juzo social ao professor e a crtica generalizada ao
sistema de ensino so freqentes na mdia. Como explica Esteve (2006, p. 43),
19

Original em ingls: [...] a conscientious and fully participant citizenry and any society aspiring to being
democratic should have that kind of citizenry isnt that right?

139
Buena parte de la sociedad, algunos medios de comunicacin e incluso algunos
gobernantes, han llegado a la conclusin simplista e lineal de que los profesores,
como responsables directos del sistema de enseanza, son tambin los responsables
directos de cuantas lagunas, fracasos, imperfecciones y males que hay en l. 20

Porm, como j evidenciados na anlise quantitativa, os resultados sugerem que, no

universo dos professores de lngua espanhola estudados, os nveis de auto-imagem e de autoestima so positivos. A mdia geral entre 98 participantes foi de 181,3 e a mdia geral entre
os 6 professores entrevistados foi de 183,3. Nos professores entrevistados, encontramos
profissionais nveis de auto-imagem e auto-estima positivos, sendo o maior nvel de AI/AE o
da professora STa, com 201 pontos. O menor nvel foi o do professor SBe, com 156 pontos,
no to elevado mas, ainda assim, positivo.
Tais ndices contradizem o senso comum. As freqentes publicaes da mdia
limitadas aos acontecimentos de carter negativo (fracasso escolar, violncia e conflitos,
baixos salrios, etc.) contribuem para a formao de uma imagem social negativa, dando a
entender que grande parte dos professores possa ser de profissionais com auto-imagem e autoestima baixas.
A totalidade dos professores entrevistados efetivamente reconhece e localiza
inmeras dificuldades na sua prtica profissional. Um exemplo so as palavras do sujeito
S12.1, que considera seu trabalho muito importante, [...] embora com certas dificuldades
encontradas. Primeiro falta de estmulo para trabalhar, m-formao, pouco material para
trabalhar, salrios baixos, falta de criatividade, baixa auto-estima de alguns colegas.
Mas, contrariando a crena generalizada, o universo dos professores deste estudo, ao
mesmo tempo em que sinaliza os problemas, revela um intenso desejo de superao, um
desafio a ser vencido. Nas palavras de S12.2, vejo um pequeno grupo especializado que
veste a camiseta de ser professor com orgulho.
Polaino-Lorente (2004, p.26) afirma que a auto-estima o conjunto de
conhecimentos e atitudes que cada pessoa tem a respeito de suas aptides e,
conseqentemente, que auto-estima susceptvel de dar origem e configurar certos
sentimentos relevantes acerca de si mesmo e atravs dele do prprio conceito pessoal e
sentimento de auto-eficcia.
Neste sentido, em seu depoimento, a professora STa, cujo nvel de auto-estima o
mais elevado entre os 6 professores entrevistados (201 pontos), revela em sua totalidade a
20

Traduo: Boa parte da sociedade, alguns meios de comunicao e inclusive alguns governantes, chegaram a
concluso simplista e linear de que os professores, como responsveis diretos do sistema de ensino, so tambm
os responsveis diretos pelas lacunas, fracassos, imperfeies e males que existem nele.

140
crena em si mesma e a autoconfiana. Essa professora trabalha em uma escola de periferia,
com alunos muito carentes, como relata em seu depoimento: quem esse aluno que chega
sem ter, muitas vezes, o que comer? Como fazer para ajud-lo? Para depois ensin-lo. [...]
Porque a maioria dos meus alunos so muito carentes, sofrem vrios tipos de carncias.
Tambm so revoltados (STa.1). Ainda assim expressa sua intensa mobilizao pessoal para
a superao das dificuldades:

procuro estimular o desenvolvimento das potencialidades de cada aprendiz. [...]

independente de eles tomarem banho ou no... Independente do jeito que eles
estavam, eu gostava de estar ali, desenvolvendo as potencialidades de cada um e a
minha tambm, visto que tenho aprendido continuamente com meus alunos, sabe?
(STa.2).

Ou seja, a auto-estima elevada parece influenciar diretamente na sua motivao para

o enfrentamento das dificuldades e fortalecer a crena no sentimento de poder e competncia
para o exerccio da educao.
Encontramos no universo de professores de espanhol participantes profissionais
sensveis s dificuldades, mas, ao mesmo tempo, motivados para o constante desenvolvimento
pessoal, dedicados na busca da superao atravs de atitudes positivas, de prticas criativas,
da motivao e do interesse na real aprendizagem de cada um de seus alunos.
E, segundo Mosquera (1977, p.38), as pessoas que participam da vida em interao,
da dinmica sciocultural, fazendo o bem a si mesmas e aos demais, poderiam desenvolver
ainda mais seu self e elevar sua auto-estima. A auto-estima elevada da professora STa pode
potencializar sua prtica, acabando por influenciar na auto-estima de seus alunos: Eu,
particularmente, gosto muito deles, tenho um amor to especial por cada um eles (STa.3).
E, neste momento, importante mencionar que o desempenho dessa professora
relevante em seu contexto de trabalho, porquanto na condio de modelo seu comportamento
pode contribuir de maneira substancial para a motivao de seus alunos. A construo de
auto-imagem e de auto-estima positivas, alm da formao acadmica, fator determinante na
relao professor-aluno e, conseqentemente, no sucesso do processo de ensino e
aprendizagem. Alm disso, influenciam de forma direta na formao do futuro adulto.
Por sua vez, o resultado do nvel de AI/AE do professor SBe, 156 pontos, nos
permite inferir que provavelmente se trate um nvel positivo muito prximo do real. Isso
porque, esse professor, ao longo de seu depoimento, deixa transparecer uma postura bastante
reflexiva, relacionada a um processo constante de conhecimento de si mesmo, em torno de
suas aptides, capacidades habilidades, destrezas: uma percepo de autoconceito e de

141
auto-eficincia bastante clara (POLAINO-LORENTE, 2004, p.26). Em vista disso, o
professor SBe busca intensamente seu aperfeioamento profissional atravs do
autoconhecimento progressivo, numa atitude saudvel, d-se conta e procura modificar-se,
desenvolver-se, reestruturar-se (MOSQUERA e STOBUS, 1984, p.11).
Este professor relata que teve formao superior em curso de Engenharia Naval, e
sobre sua atuao em sala de aula comenta: No incio, eu apenas reproduzia essas aulas que
eu tinha recebido a minha vida inteira (SBe.1). Mas, ciente de sua vocao para o ensino de
lnguas, ele afirma: J, desde aquela primeira monitoria de espanhol, e depois da
oportunidade de ser professor de portugus, eu comecei a perceber que eu tinha um gosto por
dar aulas de lngua, por dar aula. No tinha formao nenhuma (SBe.2). Consciente
tambm de seu despreparo, ele buscou aperfeioamento atravs de cursos de extenso,
seminrios, congressos [...] (SBe.3).
Tal comportamento pode sugerir, portanto, que se trata de um profissional com uma
auto-estima positiva e real, ainda que no-elevada (156 pontos), j que se revela um
profissional em constante processo de autoconstruo, de construo de AI/AE e de
desenvolvimento profissional. Enfatiza que no fundo minha formao foi muito
fragmentada (SBe.4), ela s veio a se consolidar mais tarde, depois que eu fiz um curso de
tcnicas de ensino no curso no qual trabalho hoje [...] (SBe5). E, agora, com a
Especializao no Ensino e Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras (SBe.6). O Mestrado
foi um segundo passo, surgiu bem de surpresa, mas tambm contribuiu pra isso (SBe.7).
A percepo do professor SBe.8 nos remete ainda colocao de Polaino-Lorente
(2004, p21) sobre a auto-estima, desvelando a crena do prprio valor, susceptvel a dar
origem e a configurar certos sentimentos relevantes acerca de si mesmo e, atravs deles, do
prprio conceito pessoal. Afirma o professor que
Eu sempre me senti muito inferior aos meus colegas e no uma questo de inveja,
t? E no uma questo de sentir inveja deles. Mas que eu sempre me colocava
numa posio de aprendiz. [...] Quando eu lidava com um colega formado em
Letras, mesmo que eu tivesse a percepo de que, de repente, a minha performance
lingstica era melhor que a deles ou que minhas idias de aula eram mais
aplicveis.

Podemos supor que houve momentos de baixa de AI/AE, em que este professor
sentiu-se menos seguro, menos capaz, mas, ao mesmo tempo, revelou repetidamente a
constante busca por novos caminhos, novas possibilidades.

142
Como toda auto-imagem , segundo Mosquera (1977, p.71), um processo cclico,
uma dialtica entre o mundo internalizado e a construo social, a construo da AI/AE
equilibrada favorece a melhores rendimentos e performances pessoais e maior autorealizao. Percebemos o percurso profissional de SBe permeado de olhares para dentro de si
mesmo, de autoconhecimento e de reviso de comportamentos na busca por superar as
lacunas.

Ento, hoje me sinto mais confiante profissionalmente, me sinto com uma voz
tambm mais forte pra falar certas coisas. At porque agora eu tenho conhecimento.
Eu sei do que eu estou falando [...]. Agora eu tenho como dar nomes aos bois. [...]
Ento, da mesma maneira que eu busquei essa formao como auto-estima, isso me
motivou a continuar at o final do curso apesar de..., n? (SBe.9).

E para finalizar as colocaes sobre a auto-estima do professor SBe, 156 pontos

dentre a mdia de 181,2, considerado um nvel positivo ainda que o mais baixo entre os 6
professores entrevistados, podemos supor que tal resultado esteja relacionado, em parte,
funo da sua auto-crtica. Como ele mesmo revela: sou muito autocrtico, e talvez por isso
ainda no tenha, por exemplo, reunido meus escritos em busca de edio (SBe.10).
De forma simplificada, podemos perceber que o relato de formao profissional do
professor SBe nos permite visualizar um exemplo concreto e intenso do processo de
construo de AI/AE que coincide com a descrio de Mosquera (1977), como processo de
construo contnuo e interdependente. Esse processo passa pela imagem individual (Eu
tenho muitas lacunas na minha formao; aparece atravs dos outros, com as relaes
sociais que estabelecemos (Eu sempre me senti muito inferior aos meus colegas); com
aes que realizamos (eu sempre fui muito orelhudo). Atravs desse processo,
estabelecemos princpios e quadro de valores (a busca pela especializao, uma
motivao de auto-estima) e encontramos o auto-sentimento (como amor, orgulho...).
Buscar essa formao vai me fazer sentir mais autoconfiante, n?.21
A partir dos depoimentos da professora STa e do professor SBe, retomamos
Mosquera e Stobus (1984), salientando a importncia do processo de desenvolvimento da
auto-imagem e da auto-estima equilibradas e o mais adequadas possvel. Professores com

21

Citao completa do autor: Em outras palavras, a auto-imagem construda a partir da imagem individual
que aparece atravs dos outros, com as relaes sociais que estabelecemos, com as aes que realizamos e com a
interpretao do nosso comportamento; atravs dos julgamentos que realizamos, pelos quais estabelecemos
princpios e quadros de valores; e atravs do auto-sentimento como amor, orgulho, culpa e vergonha estgios
pelos quais o indivduo passa, que permitem estabelecer diferenas vitais para a nossa prpria vida. A
confirmao ou rejeio dos outros e as nossas aes evidenciam o impacto desta interao, consolidada atravs
das aprendizagens e que nos leva a nos tornarmos cada vez mais pessoas humanas.

143
auto-imagem e auto-estima elevadas que atuam de forma responsvel e positiva podero
projetar em seus alunos um modelo que os motive e os ajude na construo de conhecimentos
e no desenvolvimento pessoal. A forma de atuao e motivao desses profissionais
determinante para o estabelecimento de um ambiente de aprendizagem positivo e estimulante.
Relacionando a AI/AE com a profisso docente, podemos perceber que os
participantes se revelaram identificados e satisfeitos com sua escolha profissional. Entre os 26
professores que responderam ao questionrio e os 6 professores entrevistados, identificamos
somente 2 professores que questionam a sua profisso (a professora SMa (AI/AE 162) e a
professora SLa (AI/AE 188).
Ainda que o nvel de AI/AE da professora SMa tenha se mostrado positivo (162
pontos), percebemos contradies que parecem sugerir sua opo pelo trabalho docente como
um processo no-resolvido. Essa professora diz no se sentir confortvel na docncia,
principalmente diante das dificuldades inerentes profisso. s vezes me sinto realizada
quando trabalho com grupos que querem aprender[...]; outras vezes, [...] penso at que estou
na profisso errada (SMa.1). Ela justifica tal insatisfao principalmente frente ao aumento
das demandas sociais. Trabalhar com a educao hoje em dia est cada vez mais difcil. No
podemos mais contar com os pais, a famlia no que se responsabilizar, joga tudo para a
escola (SMa.2). Alm disso, parece vivenciar um sentimento de desamparo e de abandono.
A escola joga para o professor (SMa.3).
A professora SMa deixa transparecer a impresso de no estar mais investindo nem
se esforando na realizao de sua atividade. De um modo geral ela se queixa da falta de
interesse dos alunos. Quando eu tenho de trabalhar com grupos que no querem aprender,
que demonstram problemas de disciplina, ento eu penso que estou na profisso errada. [...]
As condies da escola pblica no ajudam na tarefa do professor (SMa.4). Nesse caso
entenderamos que, vivenciando esse mal-estar, ela poderia estar optando por se eximir de um
envolvimento maior com a escola e com seus alunos. Ela d a entender ter um desejo de
restringir sua atuao ao ensino especfico da lngua espanhola, por no se sentir
emocionalmente preparada ou apoiada para enfrentar as dificuldades.
Interessantemente, o desconforto da professora SMa parece no se restringir ao
contexto da escola pblica. Bom, na escola particular h um grande problema tambm,
porque tu tens infra-estrutura, tens laboratrio de informtica, mas os alunos so mais
desinteressados do que na escola pblica. No todo, eles no tm sede de aprender. (SMa.5).
Poderamos supor, fundamentados em Polaino-Lorente, que a falta de motivao que SMa diz
sentir, quando atua com grupos menos interessados em aprender, poderia promover um

144
sentimento de insucesso profissional, abalando sua expectativa de reconhecimento de seu
esforo e a aprovao de seus alunos e seus pares e, conseqentemente, afetando sua AI/AE.
Segundo o autor, a falta de convico de ser digno de ser amado por si mesmo
independentemente do que se seja, tenha ou parea constitui um srio fundamento da autoestima pessoal (2004, p.28). E, segundo Mosquera, experincias de fracasso diante de
situaes conflituosas de ensino, como sugere o depoimento da professora SMa, colocam em
risco a auto-estima.
A professora SLa, por sua vez, relata uma situao bastante curiosa. Seu nvel de
auto-estima est na mdia do grupo de entrevistados (188 pontos). Trata-se de uma
profissional motivada para o ensino e bastante engajada na luta dos professores pelo ensino da
lngua espanhola. Inclusive j ocupou cargos em vrias entidades de classe, ligadas ao de
ensino de lnguas estrangeiras. Ela firma sentir-se realizada profissionalmente, porque
atravs do ensino de espanhol, consigo transmitir no s a lngua e a literatura, como
tambm muitos conceitos de vida que acho vlidos e que desejo que outros possam
aproveitar (SLa.1). A professora garante gostar do que faz, apesar de pontuar: Claro, o que
eu gostaria mesmo era de ter sido advogada, mas, por n razes, terminei dando aula. Mas,
enfim o professor que gosta, passa por cima de tudo. Eu gosto de dar aula. Eu gosto mesmo!
(SLa.2).
Percebe-se, no caso das professoras SMa e SLa, que elas so docentes, mas, se
pudessem, estariam em outra profisso. H uma distncia entre o que so (onde esto) e
aquilo que gostariam de ser (onde gostariam de estar). Porm as estratgias de enfrentamento
so distintas. SMa, com um ndice de AI/AE de 162 pontos, deixa transparecer uma maior
insatisfao profissional, sente-se incomodada e, em algumas situaes, acha que est na
profisso errada. J a professora SLa, com nvel de auto-estima de 188 pontos, apesar de
no ser o que desejaria (uma advogada), sente-se bem no magistrio, assumiu sua condio de
docente e o faz com seriedade e satisfao. O educador est realmente interessado em que o
aluno aprenda [...] e ver que o aluno se interessa tanto... Isso a muito importante: ah!
Que bom! (SLa.3). Ou seja, a professora SLa se sente feliz. Ainda mais quando tem seu
trabalho reconhecido.

Se o professor gosta do que faz, ele vai se sentir realizado. [...] Te encontrar com
alunos teus na rua, que faz muitos anos e que ainda se lembram de ti, que tem uma
boa lembrana. Receber um cartozinho de um aluno. Pode parecer uma coisa
assim banal, pequena, mas uma coisa que emociona. bonito (SLa.4)

145
As vivncias profissionais da professora SLa nos remetem a Mosquera (1977), que
afirma que as pessoas pr-ativas, que participam da sociedade fazendo o bem a si mesmas e s
demais, poderiam desenvolver mais sua auto-estima.
Corroborando com as afirmaes de Polaino-Lorente (2004, p. 46) e de Mosquera
(1977), da necessidade de sermos estimados pelos outros, percebemos nos 6 professores uma
forte manifestao do desejo da experincia de sentir-se querido, reconhecido em seu
trabalho. Isso atua como forma de estimular a sade mental, a sensao de bem estar,
motivando-os a um melhor desempenho e busca constante da auto-realizao.
Acreditamos que os relatos desses professores de vivenciarem constantemente
sentimentos de estima e de reconhecimento de seu trabalho por parte de seus alunos podem
ser fatores que estejam influenciando de maneira significativa os nveis positivos de AI/AE
constatados. Como, por exemplo, nas palavras da professora STa.4. E daqui a um pouco,
quando eles me conheceram, perceberam que eu gostava mesmo de trabalhar; a, que eu
queria fazer um trabalho srio com eles, comearam a me respeitar e a tarefa ficou menos
rdua. Ou como o professor SBe.11, que relata a satisfao ao perceber os resultados de sua
mobilizao pessoal em ser professor de lnguas estrangeiras.
Eu tive a grata satisfao de ter alunos meus que, por serem alunos meus,
decidiram seguir a carreira de Letras, ser professores, n ? Isso uma satisfao
enorme! No, porque eu puxei mais um pro time, mas, porque de alguma maneira,
uma pessoa que no tinha nenhuma perspectiva profissional....

A professora SJu, que obteve um nvel de AI/AE elevado (199 pontos), revela-se
uma profissional determinada. Durante seu percurso profissional, que se configura em mais de
30 anos de docncia, conta que conscientemente procurou reduzir e superar a interferncia das
dificuldades na sua prtica profissional. O relato dessa professora de um caminho de uma
busca incessante de desenvolvimento profissional em direo auto-realizao, segundo
Mosquera (1977), fortemente relacionada ao desejo da pessoa de crescer e desenvolver ao
mximo seu potencial. No momento ela est atuando como professora, formadora de
professores e cursando doutorado no exterior. Em seu depoimento, essa professora no
percebe as dificuldades como problemas, mas os considera novos desafios a serem superados.
Ela afirma, por exemplo, que para
todo desafio que se apresenta... eu j tenho hipteses que eu vou contribuir para
solucionar. Ento, por eu sempre ter trabalhado com muita dificuldade, eu sempre
vi nessas dificuldades e desafios um crescimento enorme. O professor que comea a
trabalhar nessa dimenso pode enfrentar esses desafios (SJu.1).

146
Essa colocao nos remete a Mosquera (1983, p.55), que entende que, partindo do
sentimento do prprio valor, teramos a auto-imagem e sua conseqente auto-estima
estabelecidas atravs da luta constante pela existncia, conservao e realizao de si
mesmo.
Essa professora se mostra bastante consciente de seu papel e de sua contribuio
social, e bem possvel que seu nvel de AI/AE (199 pontos) seja muito prximo do real, pois
realiza o exerccio da docncia com comprometimento, promovendo para si mesma vivncias
de geratividade, respeito e admirao profissional. Assim, reconstruindo-se constantemente,
contribui para a manuteno de sua AI/AE elevadas. Nas suas prprias palavras: procuro
mostrar aos meus alunos a importncia de acreditar em si, do trabalhar a seu favor,
aceitando-se, desafiando-se, reconstruindo-se, [...] as dificuldades alavancam grandes
gigantes que a gente tem dentro da gente (SJu.2). A constatao dessa professora de sentirse bem na docncia deixa transparecer tambm a importncia da auto-imagem e da autoestima como processos permanentes e continuados da personalidade humana em qualquer
etapa da vida (MOSQUERA, 1983 p.62).
luz do fato de a educao lingstica em lngua estrangeira estar pensada para o
contexto da escola pblica regular, uma importante constatao na anlise dos dados
coletados refere-se aos nveis AI/AE resultantes por tipologia do local de atuao (ver
pg.99). Os professores participantes do estudo que atuam no contexto da escola pblica
apresentam um elevado nvel de AI/AE, sendo a mdia dos professores da rede pblica
estadual de 182,9 pontos e da rede pblica municipal de 174,5 pontos. Os professores que
atuam em vrias instituies, cujo local de atuao, em quase sua totalidade, aparece pelo
menos um espao da escola pblica, apresentam mdia de AI/AE de 182,2 pontos.
Os resultados podem se configurar em dados bastante otimistas, se relacionados ao
forte desejo de os professores, evidenciados nos depoimentos, de efetivamente contriburem
na formao de cidados. desvelada, no grupo de profissionais analisados, uma grande
possibilidade de abertura a prticas de letramento em lngua estrangeira, j que a educao
lingstica em lngua estrangeira, calcada no letramento, potencializa as possibilidades de
sucesso no processo de ensino e aprendizagem no contexto da escola pblica. Como j foi
dito, todos os professores entrevistados, apesar de sinalizarem as dificuldades de atuao,
revelaram motivao e desejo de superao, alm do desejo de fazer a coisa certa e da
satisfao quando seus alunos realmente aprendem.

147
3.8.2.7 Sntese da anlise da entrevista da professora STa em torno das categorias da
pesquisa

Tendo em conta a expectativa de entender como as diversas categorias relacionam-se

entre si de modo a influenciar na pessoa e no trabalho do professor, alinhada linha de
pesquisa Desenvolvimento da Pessoa, Sade e Educao, julgamos importante finalizar a
anlise das concepes dos professores de espanhol sobre a prtica da educao lingstica,
atravs da articulao da voz da professora STa.
As vivncias dessa professora, em nosso entender, se aproximam aos fundamentos
tericos assumidos nesta pesquisa. Em grande medida, essas vivncias se aproximam de
possibilidades reais de experimentar e desenvolver intensa satisfao pessoal e profissional,
atravs da educao lingstica em lngua estrangeira, mediante sua prtica potencializadora:
o letramento. Portanto, para a sntese de anlise em torno das categorias da pesquisa,
escolhemos a professora STa, 37 anos, docente h 15 anos. Ela atua como professora de
espanhol da escola pblica municipal e tambm como professora universitria, na formao
de professores de lngua espanhola.

Categoria 1: A concepo da educao lingstica

Ao longo de seu depoimento, a professora STa demonstrou-se possuidora de uma
concepo de educao lingstica bastante consolidada. Em suas prprias palavras: Porque
a educao lingstica isso, conseguir fazer a leitura de mundo, das coisas, das pessoas
uma leitura crtica, alm de estar apta para interagir de forma oral e escrita, sempre que for
necessrio (STa.22).

Categoria 2: O papel do educador lingstico

A concepo da professora STa sobre o papel do educador lingstico, em suas
prprias palavras o de ensinar a pensar. [...] mas no s porque est na moda. [...]. Tem
de estar comprometida. A professora STa. tambm tem clara a contextualizao de sua
prtica:
[...] fao projetos com os alunos, escrevemos, interpretamos, ouvimos e falamos em
espanhol [...]; eu procuro fazer atividades prticas, significativas, contextualizadas
[...]; procuro trabalhar com isso, com os meus alunos do municpio de Porto
Alegre, pois penso que, se no estivesse trabalhando a educao lingstica, o
letramento dos aprendizes, no teria sentido existir a disciplina de lngua espanhola
na escola onde eu trabalho.

148
E na condio de professora-formadora, acrescenta: Eu tenho levado eles (futurosprofessores) a essa reflexo, tenho trabalhado isso com eles (STa.23).

Categoria 3: As dificuldades enfrentadas pelo educador lingstico

Sobre as dificuldades enfrentadas na prtica da educao lingstica, a professora
STa. comenta: Mas d trabalho, d muito trabalho!. Ao mesmo tempo em que reconhece
as dificuldades, por outro lado aponta estratgias:
Mas a gente vai criando (projetos). Quem sabe algum outro, neste ano ou no ano
que vem. [...]. Mas temos de nos mobilizar [...]; no perder o pouco tempo que
temos [...]; cabe a ns exigir mais horas-aula [...]; s vezes tu ests cansada, um
pouco desanimada, mas, [...] no outro dia, tu ests feliz de novo! (STa.24).

Categoria 4: As satisfaes da prtica da educao lingstica

Com respeito s satisfaes dessa prtica, a professora STa, ao descrever sua
experincia de sala de aula, relatando a aplicao de um projeto, a professora comenta os
resultados e as satisfaes:
Eles voltaram naquele nibus com os olhos brilhando. Era uma alegria geral!
[...](STa.25) E eu, emocionadssima, babando! Depois comecei a pensar que o que
eu mais gosto de fazer na minha vida o trabalho com os alunos do municpio, com
certeza! [...] Olha, realmente essa a profisso que eu escolhi (STa.26).

Categoria 5: A contribuio social do educador lingstico

Sobre sua contribuio social, essa professora deixa transparecer que ela se sente
efetivamente contribuindo socialmente, comprometida com a formao de pessoas melhores,
promovendo a cidadania. Eu acredito que a contribuio essa, uma formao para vida,
formao crtica e autnoma para o exerccio da cidadania [...]; essa a formao para a
cidadania! (STa.27). isso, provavelmente, o que lhe d uma enorme satisfao e,
possivelmente, influencie positivamente seu nvel de AI/AE.

Categoria 6: A auto-imagem e auto-estima

O nvel de AI/AE da professora STa, 201 pontos, est provavelmente bem prximo
ao real, revelando uma profissional de elevada auto-estima, uma profissional otimista que
acredita em seu trabalho: Acredito no trabalho srio; eu gosto do que eu fao. Se eu
tivesse de ser outra coisa, seria professora de novo. Suas palavras tambm revelam uma
professora motivada para o crescimento contnuo. S que, enquanto no temos isso,

149
precisamos [...], temos a obrigao de [...], temos de aproveitar para [...], ns temos de
valorizar [...]. Ns no podemos cruzar os braos!.
Ela tambm tem uma excelente percepo da necessidade de mudana e atualizao
de metodologias de abordagem.Eu tentei fazer, no funcionou, ento comecei a fazer tudo
diferente, acredito que comecei a praticar a educao lingstica [...]. Sobre sua atuao
com a prtica da educao lingstica, conclui: O trabalho de educao lingstica
emocionante, impressionante. uma coisa com que tu te emocionas! (STa.21). Disso,
podemos inferir que a sua prtica profissional influencia de modo positivo na sua AE/AI.
Acreditamos que a professora STa., atravs de suas prprias palavras, configura-se
em um exemplo concreto de elevada auto-imagem e auto-estima, de sucesso no processo de
ensino e aprendizagem de lngua espanhola em contexto da escola pblica regular.
No grupo de professores participantes do estudo a concepo de educao lingstica
dessa professora a que mais se aproxima da proposta analisada neste estudo. Seu
depoimento sugere que no processo de ensino e aprendizagem de lngua espanhola, atravs de
prticas de letramento promove a formao para a cidadania: contextualiza sua prtica;
identifica e busca superao das dificuldades; experimenta as satisfaes de seu
envolvimento; tem conscincia disso e se compromete com a efetiva contribuio social do
seu trabalho na comunidade e na vida do aluno. Configura-se numa educadora lingstica
cuidando de seu desenvolvimento pessoal e profissional com vistas auto-realizao. Sua
auto-estima elevada lhe possibilita exercer com inteireza a sua profisso.
Finalizando esta seo, percebemos, atravs da anlise de dados, que os professores
participantes do estudo possuem auto-estima positiva, forte motivao e desejo de contribuir
socialmente para a formao de cidados. Supomos, ento, que, atravs de prticas de
letramento, potencializar-se-iam as possibilidades de sucesso no processo educativo de
lnguas estrangeiras e elevar-se-iam ainda mais a auto-estima e a satisfao profissional,
acrescentando sentido prtica profissional e significado sua vida e de seus alunos.

CONSIDERAES FINAIS

Palavras Prvias
Fundamentados nos referenciais tericos assumidos e valendo-nos da anlise da voz
dos protagonistas do processo de ensino e aprendizagem em lngua espanhola, apresentamos
consideraes que julgamos poderem contribuir para a compreenso do dinmico e constante
processo de reconstruo da identidade docente.
Importantes saberes e vivncias pessoais e sociais revelaram-se nos depoimentos dos
professores participantes, concepes e questionamentos que os inquietam e podem contribuir
para a desconstruo de imagens sociais distorcidas acerca do professor e do lugar da lngua
estrangeira na escola pblica.
Ressaltamos que no se pretende generalizar os contextos educativos de lngua
estrangeira, seno que se evidenciarem as contribuies dos sujeitos eleitos para este estudo.
preciso frisar ainda que a identidade profissional se forma e se transforma continuamente,
demandando (re)arranjos constantes e ajustes de contextualizao.
Igualmente preciso ter em conta que no se trata de prescries acerca de que
identidade os professores de lngua estrangeira devem assumir, mas sim do entendimento da
identidade do educador lingstico como uma forma de compreender e situar-se em relao
forma de ser professor de lngua estrangeira na escola pblica regular: a compreenso de
uma forma significativa de ser, estar e atuar como educador lingstico.

Redimensionando a identidade do professor de lngua estrangeira: o educador

lingstico.
O atual processo de ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras na escola pblica
regular brasileira tem-se caracterizado, em grande medida, por prticas educativas
fragmentadas, descontextualizadas e reducionistas, vinculadas ao ideal de proficincia
lingstica, ao domnio do sistema e capacidade de repetio do conhecimento lingstico.
Por razes especficas do contexto, tais estratgias de ensino, calcadas em contedo e prticas
de linguagem destitudas de qualquer funo social, no promovem o desenvolvimento de
produo de proficincia lingstica nem a educao lingstica. Pelo contrrio, costumam
resultar em desperdcio, ineficcia e ineficincia, gerando elevadas taxas de insucesso e
desigualdade de oportunidades.

151
O desconcerto e a ausncia de consenso predominantes terminam por promover o
esvaziamento do trabalho docente, gerando um sentimento de vazio de desempenho
actancial, alm da desvalorizao da presena da lngua estrangeira na escola pblica. Ao
mesmo tempo, desenham um profundo desafio de ressignificar a identidade profissional do
professor de lnguas estrangeiras.
Tendo em conta que este estudo realizou-se em torno da identidade do educador
lingstico: aspectos de sua auto-estima, suas concepes e significado social de seu trabalho
e teve por problema de pesquisa compreender qual o nvel de auto-estima e auto-imagem e
quais as concepes dos professores de espanhol sobre o trabalho e sobre a contribuio
social do trabalho do educador lingstico em lngua espanhola, apresentamos
consideraes que tomam por base os objetivos e as questes norteadoras desta pesquisa.
Na perspectiva da inteno do objetivo geral de aproximar-se de um
redimensionamento da identidade do professor de lngua estrangeira, atuante no contexto da
escola pblica regular, a partir de sua auto-imagem e auto-estima, de suas concepes e do
significado social do seu trabalho e dos objetivos especficos sistematizados, temos:
Com relao ao objetivo especfico de letra a, que pretendeu avaliar o nvel de autoimagem e o de auto-estima dos professores participantes do estudo, atendendo questo
norteadora de nmero 1, Qual o nvel de auto-imagem e auto-estima dos professores de
lngua espanhola?, os resultados revelam que, tendo em conta que a pontuao do
Questionrio de auto-imagem e auto-estima (STOBUS, 1983) poderia oscilar entre o
mnimo de 50 pontos e o mximo de 250, e que uma pontuao a partir de 150 pontos
considerada positiva, os 98 professores de espanhol participantes apresentam uma mdia de
auto-imagem e de auto-estima de 181,2, considerada positiva. Os resultados detalhados
podem ser verificados na fase da Descrio e Anlise do Questionrio de Auto-imagem e
Auto-estima.
Esses resultados so reforados pela anlise, leitura e impregnao das respostas dos
26 questionrios de questes abertas e dos depoimentos das 06 entrevistas, que evidenciaram
sentimentos explcitos e implcitos de auto-imagem e auto-estima positivas, gerando a
categoria, a posteriori, denominada auto-imagem e auto-estima. Nesta fase do estudo, os
professores entrevistados revelam auto-imagem e auto-estima positivas com extremos entre
156 e 201 pontos. Os resultados se configuram em dados bastante otimistas, se relacionados
clara motivao desses professores de efetivamente contriburem na formao de cidados e
na conseqente possibilidade de abertura a prticas de letramento em lngua estrangeira.

152
Em relao ao objetivo de letra b desta pesquisa, que buscou conhecer e analisar as
concepes de educao lingstica dos professores participantes, vinculado questo
norteadora de nmero 2, Como os professores de lngua espanhola percebem a educao
lingstica?. Ainda que a prtica da educao lingstica no esteja muito difundida em sua
forma sistematizada e, em especial, entre os professores de lngua espanhola, percebemos que
as palavras dos participantes, em sua totalidade, revelam uma concepo prxima aos
propsitos iniciais da educao lingstica, de uma prtica no-restrita a prticas de
desenvolvimento de proficincia lingstica.
Na anlise das concepes dos participantes sobressaem-se claramente duas
subcategorias. Uma delas a concepo da educao lingstica que enfatiza o ensino de
lngua estrangeira e vinculada cultura no aspecto lingstico e cultural da prtica
profissional. E neste caso, evidenciaram-se entendimentos simplificados ou confusos da
relao cultura e lngua, restritos ao ensinar cultura, atravs de formas materiais de produo
que, em nosso entender, sinalizam a importncia de fundamentos transdisciplinares, sensveis
s contribuies das perspectivas da antropologia lingstica e das cincias sociais.
Entendimentos ampliados e complexos de cultura, na perspectiva lingstica de
anlise do fenmeno da diversidade cultural, da coexistncia e afirmao de diferentes
culturas, inclusive das diferentes identidades culturais em sala de aula e na comunidade
escolar, e somados prtica do letramento, em contextos da escola pblica, configuram, em
nosso entender, uma verdadeira prtica de educao lingstica. Nesse contexto, consolidam o
papel do educador lingstico em lngua estrangeira como o de mediador sciocultural.
A segunda concepo enfatiza a formao para cidadania, vinculada ao desejo dos
professores participantes de formar cidados crticos e atuantes, pessoas socialmente
participantes e responsveis, conscientes de seus direitos e obrigaes.
Os depoimentos confirmam tambm um estreito vnculo entre a concepo de
educao lingstica dos professores participantes e a nfase dicotmica - professor versus
educador. Observamos que esses profissionais percebem seu papel como profissionais
eminentemente educadores, sinalizando uma atuao ampliada no contexto de sala de aula.
Essa concepo ampliada do papel do educador lingstico revela, portanto, uma
tendncia dos professores a perceberem como insuficiente (ou ineficaz) seu papel restrito a
prticas com foco na estrutura da lngua, na proficincia lingstica. Ou seja, eles percebem
claramente que novos tempos e contextos mais complexos demandam papis e prticas
alargadas.

153
As concepes e as expectativas dos professores participantes, em nosso entender,
sinalizam um movimento natural em direo s propostas defendidas neste estudo,
fundamentadas na proposta de Garcez (2006) e nos estudos especficos de ensino de lnguas
estrangeiras para o contexto brasileiro, de Schlatter e Garcez (2001). Portanto, prticas
pressupem como papel ampliado do professor de lnguas estrangeiras o de preparar
cidados para uma participao plena na sociedade para o enfrentamento com a diversidade
(GARCEZ, 2006).
O objetivo especfico de letra c desta pesquisa pretendeu conhecer e analisar as
percepes e vivncias sobre o papel e a contribuio social do trabalho dos professores de
lngua estrangeira, a partir da perspectiva dos sujeitos da pesquisa. Esse objetivo est
vinculado respectivamente s questes norteadoras de nmero 3, Como os professores
pensam o trabalho do educador lingstico? (dificuldades e satisfaes desta prtica), e de
nmero 4, Como os professores definem a contribuio social do trabalho do educador
lingstico?.
Referindo-nos s dificuldades enfrentadas por esses professores no exerccio de seu
trabalho, especificamente ao ensino de lngua espanhola, na anlise de dados, os depoimentos
evidenciaram a falta e/ou o alto custo de material de ensino de lngua estrangeira; a pouca
importncia dada disciplina de lnguas estrangeiras na hierarquia de disciplinas; a carga
horria insuficiente; o excessivo nmero de alunos em sala de aula; a desvalorizao da lngua
espanhola frente ao ingls; e a resistncia na transformao da prxis.
Os professores identificam claramente as principais dificuldades da sua prtica, mas
no as percebem como paralisadoras - pelo contrrio, o discurso pessimista aparece
substitudo pela busca de solues. Eles relatam a necessidade de trabalhar com esta realidade
e a partir dela para transform-la. Estratgias para enfrentamento dessas dificuldades foram
discutidas na fundamentao terica e na anlise de dados e, por assim pensar, estas poderiam
ser significativamente minimizadas atravs de prticas de letramento.
No exerccio de sua profisso, constatar o sucesso no processo de ensino e de
aprendizagem da lngua espanhola e vivenciar o reconhecimento de seu trabalho so as
expectativas de satisfao esperadas pelos professores. Essas expectativas sinalizam que
nenhuma ao deixa indiferente a quem a realiza (POLAINO-LORENTE, 2004, p.41) e,
portanto, reforam a importncia da auto-imagem e da auto-estima no exerccio de docncia
(e vice-versa).
Em sua totalidade, encontramos professores com auto-imagem e auto-estima
positivas, conhecedores de seu papel ampliado de educadores que, apesar das inmeras

154
dificuldades enfrentadas, esto motivados e empenhados em atualizar-se buscando melhores
prticas para o ensino de lngua espanhola. No entanto, identificamos um descompasso entre
os propsitos educativos e as estratgias prticas desses profissionais, e conseqentemente, a
necessidade de um reforo terico que lhes permita promover o sucesso do processo de ensino
e aprendizagem da lngua.
Sabemos que os professores apresentam atuaes distintas, dependendo do local de
atuao, escola pblica, particular e cursos livres, entre outros.

Mas, referindo-nos

especificamente perspectiva de atuao no contexto de escola pblica regular, percebemos

que alguns dos professores participantes ainda no tm claras as potencialidades de atuar com
prticas voltadas ao ensino da lngua com funo social. Isso poderia estar relacionado ao
pouco aprofundamento de conceitos e estratgias vinculados ao letramento, ao gnero textual
e aos outros componentes da teoria do gnero.
Entendemos que, atravs de prticas de letramento, potencializar-se-iam as
possibilidades de sucesso no processo educativo de lnguas estrangeiras, o que,
conseqentemente, contribuiria na elevao da auto-imagem e auto-estima, acrescentando
sentido prtica profissional e significado vida dos professores de lngua estrangeira e
de seus alunos. Apoiamos como necessidade premente para o contexto da escola pblica
regular a presena da educao lingstica em lngua estrangeira, configurada em sua prtica
potencializadora, o letramento.
Vislumbramos, assim, o (re)estabelecimento da formao para a cidadania,
oportunizando ao aluno a capacidade de participao plena nas dinmicas e complexas
sociedades contemporneas, cuja diversidade se caracteriza tambm pela presena intensa das
lnguas estrangeiras. Acreditamos em uma prtica educativa que conceba o aluno em sua
totalidade, como foco no processo de ensino e aprendizagem, aprendendo a ler o mundo,
inclusive em lngua estrangeira.
Os depoimentos, portanto, deixam claro que ensinar lnguas estrangeiras no contexto
escolar contemporneo, em permanente reconfigurao, vai muito alm do ensino formal.
Exige comprometimento e atitude empreendedora e, para tanto, inclumos a autonomia, em
sua concepo dinmica e ampliada, como componente indispensvel para a estruturao de
melhores respostas s complexas demandas e expectativas sociais.
Refletindo sobre o quadro resultante da leitura e impregnao dos depoimentos, das
concepes e dos saberes que esses professores j possuem, em triangulao com a
fundamentao terica estudada, dando voz, escutando e apoiando na execuo de seu papel e

155
atendimento de suas expectativas, reforados ainda mais pelos dados quantitativos resultantes,
que nos focamos no objetivo geral do estudo:
Com vistas ao atendimento do objetivo geral deste estudo de aproximar-se do
redimensionamento da identidade do professor de lngua estrangeira, atuante no contexto da
escola pblica regular, visualizamos o educador lingstico em lngua estrangeira como o um
profissional que se caracteriza essencialmente pela busca incansvel de uma prxis
fundamentada na autonomia (pessoal e social) em sua concepo ampliada e dinmica, como
processo constante e que, na prtica de sala de aula, atua com prticas de letramento em
lngua estrangeira.
Configura-se, portanto, no profissional que tem na autonomia, em sua dimenso
alargada, a sua caracterstica-chave. Uma autonomia construda na dinmica da relao, no
encontro pedaggico, na

reflexo crtico-deliberativa, socialmente

participada em

compromisso com a comunidade (autonomia socializada). Autonomia como um processo de

definio e constituio pessoal de quem somos como profissionais, e a conscincia de que
esse processo no pode ser realizado seno no seio da prpria realidade profissional, no
encontro com os outros.
Entendemos ainda que a construo da autonomia desse profissional pressupe a
combinao das trs dimenses da profissionalidade, iniludveis na prtica de ensinar: a
obrigao moral, o compromisso com a comunidade e a competncia profissional (Contreras,
2002).

Isso

implica

necessariamente

interao

equilibrada

das

condies

de

desenvolvimento pessoal do professor e das condies estruturais, polticas e econmicas do

contexto.
Enfim, um profissional que pensa seu trabalho, buscando o desenvolvimento de
sua capacidade de interveno concreta nos contextos de sua prtica. Portanto, um
profissional crtico-reflexivo, em cuja reflexo intervm a deliberao prtica e o juzo
profissional autnomo. Um profissional que intelectualiza sua profissionalidade, tornandose um construtor de prticas no contexto que, por sua vez, transcenda os limites da sala de
aula, implicando a anlise do sentido poltico e cultural da Educao.
O papel desse profissional est concretamente comprometido com prticas de efetivo
significado social. Prticas que consideram os fatores sociais e institucionais do contexto de
atuao, efetivamente voltadas aos interesses da comunidade e da instituio e s
necessidades especficas de seus alunos, coincidentes com as pretenses educativas
assumidas.

156
Na prtica de sala de aula, esse educador potencializa o sucesso do ensino de lngua
estrangeira atravs do letramento, configurando uma prtica educativamente valiosa de
aprender e ensinar a ler o mundo e autoconhecer-se. Dessa forma, o educador lingstico
estabelece sentido e implicaes ampliadas sua prtica de ensino de lnguas estrangeiras,
contribuindo concretamente aos propsitos da formao para cidadania, incluso e
transformao social. E, portanto, potencializa o desempenho profissional e resgata a
contribuio social de seu trabalho.
Vemos, ento, a importncia da realizao de estudos mais aprofundados e da
possibilidade de uma reestrutura curricular dos cursos de formao e de educao continuada
de professores de lnguas estrangeiras, que incluam reflexes sobre as diferentes
possibilidades de contextos de atuao. Especificamente para o contexto em questo,
recomendamos a incluso de aportes que passam pela construo da autonomia docente, at
aportes da Antropologia da Linguagem e das Cincias Sociais. Tais acrscimos contribuiriam
de forma importante para a formao de educadores que possam refletir criticamente, ensinar
e avaliar, desenvolver e aprofundar metodologias especficas para educao lingstica em
lngua estrangeira na escola pblica regular brasileira.
Alinhando nossas convices linha de pesquisa assumida, Desenvolvimento da
Pessoa, Sade e Educao e ao postulado de Mosquera e Stobus, de que impossvel separar
a dimenso pessoal da dimenso profissional do professor, na ressignificao da identidade do
educador lingstico, sugerimos e defendemos, em igual medida, uma abertura a referenciais
da Psicologia da Educao e Desenvolvimento Humano, atravs de aportes que levem em
conta aspectos da constituio do ser e do desenvolvimento pessoal, aspectos de subjetividade
e afetividade humana. Reiteramos que os educadores so pessoas em desenvolvimento, so
modelos de identidade e que, portanto, precisam educar-se para melhor educar.
Acreditamos, por conseguinte, que contribuies transdisciplinares como as
mencionadas possam contribuir de forma importante na formao e na valorizao deste
profissional, resgatando o lugar do professor de lngua estrangeira na escola pblica e
definindo a contribuio social de seu trabalho na formao para a cidadania. E, sob o ponto
de vista da Educao como processo humanizador, elas podero contribuir para o
desenvolvimento pessoal do professor, para a construo de sua auto-imagem e auto-estima e
do sentir-se bem sendo professor, oportunizando o crescimento pessoal em busca da autorealizao dimenso que entendemos necessria e fundamental.
Convencidos da relevncia social das propostas analisadas e da possibilidade de
poder contribuir para os estudos na rea de educao em lngua estrangeira e do

157
desenvolvimento da pessoa do educador lingstico, retomamos as diversas dimenses
analisadas, articulando-as de modo a expressar a nossa interpretao dos resultados deste
estudo:
Tendo em conta que:

Sem projeto pessoal realista no existe auto-estima possvel (POLAINOLORENTE, 2004 , p.45); que

auto-imagem e auto-estima elevadas levam a melhores rendimentos e
performances pessoais (MOSQUERA, 1977); e que

a proposta da educao lingstica realista e perfeitamente exeqvel
(GARCEZ, 2006) e tem uma contribuio social efetiva e relevante de formao para
a cidadania;
acreditamos que a prtica da educao lingstica pode, em grande medida:

elevar a auto-imagem e a auto-estima do educador lingstico que desenvolva uma
prxis fundamentada na autonomia pessoal e social, ampliada e dinmica
(CONTRERAS, 2002); e

ser uma prtica potencializadora do ensino de lnguas estrangeiras no contexto de
escola pblica regular o letramento.

Nessas condies, tal prtica poderia resultar em um melhor desempenho

profissional uma verdadeira mobilizao em favor do sucesso no processo de ensino e
aprendizagem de lnguas estrangeiras, ajudando a preparar pessoas para a vida em sociedade
e, ao mesmo tempo, ajudando o educador a auto-realizar-se no processo pedaggico.

Se

educar um estilo de vida (MOSQUERA, 1977, p.71), a prtica da educao lingstica em

LE, em nosso entender, um valioso modo de ser e estar e atuar na profisso.

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APNDICES

APNDICE A Termo de Consentimento Livre e Esclarecido do Questionrio

APNDICE B Questionrio de Perguntas Abertas

APNDICE C - Roteiro de entrevistas de professores

________________________________________________APNDICE A

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

A pesquisa, intitulada "Em torno do educador lingstico: aspectos de sua autoestima e auto-imagem, suas concepes e significado social de seu trabalho" tem por
objetivos conhecer atravs das concepes dos professores de espanhol, como estes
profissionais percebem o educador lingstico, a contribuio social de seu trabalho e as
influncias nos sentimentos de auto-imagem e de auto-estima, conquista e realizao
profissional dela decorrentes. O estudo ser desenvolvido atravs de respostas a questionrios
e participao em entrevistas semi-estruturadas que sero analisadas pela pesquisadora.
Sheila Telli Fabret, aluna pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Educao
da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul -PUCRS (fone 33203635),
responsvel por esta pesquisa e assegura que os docentes entrevistados no sero
identificados, bem como no sero identificadas pessoas e instituies eventualmente citadas
nas entrevistas, mantendo-se o anonimato dos dados colhidos. So respectivamente orientador
e co-orientador da presente pesquisa o Prof. Dr. Juan Jos Mourio Mosquera e o Prof. Dr.
Claus Dieter Stobus.
Sua participao neste estudo voluntria. Para que possamos atingir o objetivo
proposto, solicitamos a sua colaborao no preenchimento deste questionrio.
Informamos que todas as informaes sero tratadas de modo confidencial e
annimo e podero ser divulgadas com fins cientficos, mantendo-se o cuidado de garantir o
anonimato e a confidencialidade dos participantes.
Enfatizamos que voc tem liberdade para desistir de participar deste estudo em
qualquer momento do preenchimento do questionrio, sem que isto implique algum prejuzo
ou desconforto pessoal. Ao devolver o questionrio preenchido, voc estar dando seu
Consentimento Livre e Esclarecido para participar do estudo.
Eu,________________________________________________________________ ,
docente convidado,abaixo assinado, declaro que recebi informaes de forma clara e
detalhada a respeito dos objetivos e da forma como participarei desta investigao.. A minha
assinatura neste Termo de Consentimento autoriza os pesquisadores a utilizar e divulgar os
dados obtidos, sempre preservando a minha privacidade, bem como a de pessoas ou
instituies eventualmente por mim citadas.
Porto Alegre, ____ de ________ de 2006.
______________________________
Assinatura do docente participante.
______________________________
Assinatura da pesquisadora

________________________________________________APNDICE B

QUESTIONRIO DE PERGUNTAS ABERTAS

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE LETRAS
PROGRAMA DE PS GARDUAO EM SERVIO SOCIAL
LINHA DE PESQUISA: DESENVOLV. PESSOA SADE E EDUCAO

Estimado (a) Colega docente de espanhol!

Gostaramos de contar com a sua participao.

FICHA DE INVESTIGAO
DADOS DO PROFESSOR PARTICIPANTE
Gnero: ( ) Masculino ( ) Feminino
Nome do(a) participante: _____________________________________________
Endereo:_________________________________________________________
Cidade:___________________________________
Telefone(s) de contato:
1. __________________
2. __________________
Idade:____________________________________
Tempo de Servio:__________________________
Escola: ( ) Estadual
( ) Municipal
( ) Particular
( ) Outra: especifique
Nome da(s) Escola(s) em que atua:
1. ____________________________________________
2. ____________________________________________
3. ____________________________________________
4. ( ) curso de idiomas
( ) aulas particulares
( ) Outros. Especifique:________________________
Cidade(s) em que atua:____________________
Data: ____/____/____

A pesquisadora certifica que as informaes fornecidas tero carter confidencial

e annimo.

165
QUESTIONRIO
1. Como voc concebe a prtica da Educao Lingstica?
(atuao profissional)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________
__________________________________________________________________
2. Na sua opinio, qual o papel profissional do educador lingstico?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________
__________________________________________________________________
3. Quais so, na sua opinio, as maiores satisfaes na atuao do educador lingstico?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________

166
4. Quais so, na sua opinio, as maiores dificuldades na atuao do educador lingstico?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5. Quais so, na sua opinio, as principais contribuies sociais do trabalho do educador
lingstico?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

________________________________________________APNDICE C

ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA OS PROFESSORES

A entrevista direcionada aos seis professores de lngua espanhola teve as seguintes

questes de respostas abertas:
1. Fale um pouco sobre a sua formao e atuao profissional?
2. Como voc concebe a prtica da Educao Lingstica?
3. Na sua opinio, qual o papel profissional do educador lingstico?
4. Quais so, na sua opinio, as maiores satisfaes na atuao do educador lingstico?
5. Quais so, na sua opinio, as maiores dificuldades na atuao do educador lingstico?
6. Quais so, na sua opinio, as principais contribuies sociais do trabalho do educador
lingstico?

ANEXOS

ANEXO A Questionrio de Auto-Imagem e Auto-Estima (STOBUS, 1983).

ANEXO B Exemplo de entrevista realizada professores.

________________________________________________ANEXO A

QUESTIONRIO DE AUTO-IMAGEM E AUTO-ESTIMA (STOBUS, 1983)

O presente questionrio de carter individual e sigiloso.
Gostaramos de que seus dados fossem preenchidos o mais precisamente possvel.

123456789101112131415161718192021222324252627-

Gostaria praticar mais exerccios fsicos?

Tenho problemas de sade?
Considero satisfatria minha situao financeira?
Gostaria de ter maior xito profissional?
Gostaria de ter sade diferente?
Gostaria de estudar mais?
Preocupo-me com minha situao financeira?
Considero-me profissionalmente realizado?
Sinto-me, profissionalmente, inferior aos meus colegas?
Gosto de aprender?
Sei encontrar solues para os problemas que aparecem?
Tenho boa memria?
Tenho facilidade de criar idias?
Considero-me uma pessoa feliz?
Tenho curiosidades em conhecer coisas novas?
Tenho planos para o futuro?
Sinto conflitos interiores?
Considero-me uma pessoa realizada na vida?
Gostaria de ser mais inteligente?
Fico tenso e preocupado quando encontro problemas?
Gostaria de ter memria melhor?
O meu passado deveria ter sido diferente?
Canso-me facilmente?
Consegui, at agora, realizar o que pretendia na vida?
Preocupo-me muito comigo mesmo?
Interesso-me pelos outros?
Aceito a minha vida como ela ?

no

quase
nunca

algumas
vezes

quase
sempre

sim

Marque com um X a Alternativa que voc considera mais correta. Obrigado

28-

Tenho boas relaes com as pessoas mais ntimas?

29-

Penso que os outros no tm considerao comigo?

30-

Relaciono-me bem com meus parentes?

31-

Parece-me que os outros tm vida melhor que a minha?

32-

Sinto-me abandonado pelos meus amigos?

33- Sou dependente

econmicas?

dos

outros

nas

minhas

34-

Sinto segurana em minhas atitudes?

35-

Considero-me uma pessoa tolerante?

36-

Tenho senso de humor?

37-

Tenho dvidas sobre que atitude tomar?

38-

Aceito opinies diferentes da minha?

39-

Sou uma pessoa triste?

40-

Acuso os outros de erros que eu cometo?

41-

Sinto-me magoado quando os outros me criticam?

42-

Sou uma pessoa medrosa?

43-

As opinies dos outros tm influncia sobre mim?

44-

Tenho certeza sobre o que est certo ou errado?

45-

Sou uma pessoa submissa?

46-

As convenes sociais me afetam?

47-

Sinto que os outros me evitam?

48-

Tenho medo da morte?

49-

Considero-me uma pessoa satisfeita?

necessidades

50- Se pudesse comear tudo de novo, gostaria de ter uma vida

diferente?

no

quase nunca

algumas
vezes

quase
sempre

sim

170

________________________________________________ANEXO B

EXEMPLO DE ENTREVISTA REALIZADA PROFESSORES.

Primeiro eu gostaria tu falasses para mim sobre a tua formao profissional, teu trabalho...
Eu me chamo XXXXXXX. Sou professora de Espanhol. Tambm j trabalhei 9 anos como professora de
Portugus para Estrangeiros, na Universidade XXXXXXX. E, atualmente trabalho na Universidade
XXXXXXXXXXXXXXXX na Escola Municipal XXXXXXXXX de Porto Alegre, que fica localizada no
XXXXXXXXXXXX, prximo de Alvorada.
A minha formao em Letras, portugus e espanhol. Formei-me em Pelotas e fiz Mestrado tambm na
XXXXXXXXX foi em Lingstica Aplicada, eu fiz um trabalho aplicado ao espanhol. Minha dissertao de
Mestrado se chamou O Ensino de Espanhol para Brasileiros: proximidade Lingstica, atitude e motivao.
Nela fiz um resgate da proximidade histrica que h entre o portugus e o espanhol e a partir disso procurei
verificar o quanto o aprendiz brasileiro capaz de entender o espanhol escrito, porque h a crena de que todo o
brasileiro sabe espanhol. Ento eu queria ver exatamente, a partir de textos selecionados, por outros alunos, os
meus estagirios, pois na Universidade eu trabalhava com prtica de ensino, o quanto o aprendiz brasileiro de
espanhol capaz de entender do espanhol oral e escrito. Fiz a avaliao dos textos: Que textos vocs usariam
para trabalhar com seus alunos iniciantes?. Eles fizeram a seleo e a partir dela eu criei as propostas com base
em um autor, que agora no me lembro o nome e da eu tive um resultado bem interessante: entendem sim, claro,
bastante mas, a partir do momento em que aparece um palavrinha ou outra que muito parecida mas que no
significa a mesma coisa ou que bem diferente, o nvel de compreenso cai bastante. Alm disso, na minha
dissertao eu observei a atitude do aprendiz principiante. Que atitude o aluno brasileiro iniciante tem em relao
lngua espanhola: Ele tem uma atitude positiva ou negativa? Queria saber tambm que viso eles tm dos
espanhis, n? Porque a atitude importante na aprendizagem. Se eu tenho uma atitude positiva perante o
espanhol possvel, muito mais provvel que eu me interesse mais pelo espanhol, porque a minha atitude
positiva em relao quele povo, quela cultura. Ento, foram realizadas perguntas aos estudantes, como por
exemplo: como voc se sente no primeiro semestre do espanhol? Gostas dessa lngua?
Qual a tua concepo de educao Lingstica?
Olha, a educao lingstica para mim tem a ver com o que as pessoas fazem n? Porque... eu procuro trabalhar
isso com os meu alunos do municpio de Porto Alegre, pois penso que se eu no estivesse trabalhando a
educao lingstica, o letramento dos aprendizes no teria sentido existir a disciplina de lngua espanhola na
escola onde trabalho, porque eu trabalho em uma escola de periferia, fica quase em Alvorada, est localizada em
um bairro muito carente, os alunos, em termos gerais, so carentes de tudo.
Ah! Ento tu praticas a educao lingstica?
Eu acredito que sim! Na minha prtica a educao ling. est presente porque eu ensino espanhol em uma
realidade que me exige constante questionamentos, repensar e reestruturar minha prtica. Continuamente me
pergunto: Para qu? Para quem? Quem esse aluno que chega sem ter, muitas vezes, o que comer? Como fazer
para ajud-lo? Para depois ensin-lo. Porque na maioria dos meus alunos so muito carentes, sofrem vrios tipos
de carncias. Tambm so revoltados, as brincadeiras deles so muito... Ah, diabo, desgraado! Assim!?!
E muitos professores os taxam como Ah, esse no tem jeito! Esse no vai aprender nunca!
Eu, particularmente, gosto muito deles, tenho um amor to especial por cada um eles que parece que... Trabalho
a lngua espanhola procurando introduzir os textos j nas primeiras aulas... Porque eu costumo trabalhar tudo
contextualizado e levando em considerao a realidade onde os alunos esto inseridos. Por exemplo, se eu
seguir um livro didtico que tenho em casa, no vai funcionar na minha realidade! Ento eu trabalho todos os
assuntos referentes a realidade da comunidade em que esto inseridos os alunos. Primeiro semestre eu tenho
C10, C 20 e C30, pois no municpio no srie, ciclo. Que corresponde a 6, 7 e 8.sries.
Ento na C10 Quin soy?.= Quem eu sou? Assim, o aluno vai descobrindo: eu sou, por exemplo, a Tnia,
tenho um nome, que significa ter uma identidade, ento ns vamos trabalhando Quem eu sou? Depois
partimos para, eu na minha comunidade. E aps eu na minha comunidade, eu na minha cidade Porto Alegre, no
meu Estado, no meu pas. Damos continuidade ao trabalho na C30, priorizando o eu no mundo. E no mundo
enfatizo, claro, os pases de fala espanhola. No momento, essa a proposta que venho levando a cabo na
escola onde trabalho. Acredito que at a 8 srie, vou conseguir desenvolver tudo o que me propus. No ?

172

Ento, procuro fazer atividades prticas, significativas e contextualizadas.

Alm disso, elaborei um projeto para o Internacional, eu no mundo, eu interagindo com outras pessoas,
interagindo com a minha comunidade, ento, todos os contedos que esto nos livros, que precisamos trabalhar
usamos no nosso projeto, na elaborao das perguntas que deveriam ser feitas para os jogadores da equipe, os
falantes de espanhol. pertinente dizer que, no meu trabalho, procuro trabalhar as coisas que os alunos vo
precisar para enfrentar os desafios do quotidiano, levando em considerao a realidade na qual esto inseridos.
Procuro trabalhar para a formao da cidadania e para a incluso social. Ento, eu procuro estimular o
desenvolvimento das potencialidades de cada aprendiz... mas isso d muito trabalho, ah! D muito trabalho
mesmo...s vezes da vontade de desistir porque no incio os alunos tm dificuldades de aceitar o novo. Um
exemplo o do projeto que elaborei para os times da capital Internacional e Grmio, se chama um dia... eu
comecei trabalhando com os alunos de C10 (6) e C20(7). Como eles j sabiam os dados pessoais.... Como que
a gente age quando no conhece uma pessoa? Como ns nos apresentamos? A gente vai ser um pouco mais
formal no incio, esse tema da informalidade, se permite a informalidade?
Ento, todas essas questes que foram trabalhadas no semestre, aproveitamos para a preparao da entrevista
com os jogadores do Internacional. Eles tiveram que preparar um roteiro da entrevista. E depois, se reuniram em
pequenos grupos para que todos trabalhassem.
Depois do trabalho realizado em aula, eu digitei todas as entrevistas em casa...e levei uma cpia para cada grupo
e a ns discutimos, eles escolhiam, votavam as questes que iriam ficar na entrevista. Porque eu penso que essa
uma maneira no s de praticar a interao, mas tambm a autonomia. Porque eu , cada um dos aprendizes,
nesse caso, que vou decidir o que quero perguntar aos jogadores do Internacional. E eu vou dizer, ns
vamos dizer o que queremos perguntar. Cabe salientar, que foi muito interessante o desenvolvimento da proposta
e a sua aplicao, mas foi muito difcil principalmente no incio... so em torno de 30 alunos em cada sala de
aula.
Mas, neste projeto, tu consegues praticar a oralidade?
Eu trabalho a oralidade em pequenos grupos e fao atividades de oralidade, sim! Como eu trabalho muito com
textos, ou eu introduzo com situaes que eles tm que falar, por exemplo, o verbo gostar se a gente est
trabalhando com comidas. Tu fazes cartazes. Tu levas envelopes com perguntas. Quando tu fazes perguntas usas
as estruturas bsicas que os alunos precisam aprender: me gusta, no me gusta. Eles tm que falar, precisam
opinar, de forma sincera. Um dia eu cheguei a levar um limo e um aluno com vergonha, disse que sim que
gostava e eu perguntei Ser que le gust?S? Por la cara que tiene...creo que no le gust. No, no gostei
professora! S pr dizer que sim. Eu lhe disse: No podemos fazer isso!...Temos que expressar nossa opinio
de forma sincera.
Porque a proposta da educao lingstica do Pedro Garcez, no focaliza tanto a atividade oral, o que tu
pensas disso?
Eu no sei. Eu vou te dizer que... eu , eu foco a oralidade! Porque para a minha realidade escolar...
Eu acredito que a Educao Lingstica que o Pedro trabalha muito focada nos PCNs , em que se analisa muito
a funo dos textos, da leitura.
Mas, eu procuro sempre trabalhar com os alunos as competncias a partir de textos. Mas, ns temos que pensar
em compreenso?! Porque h muitos professores que trabalham a leitura em sala de aula, de forma nada
significativa... Trabalhar a travs de textos, no pegar um texto para trabalhar a gramtica... o famoso texto
como pretexto!
A tu dizes que fazes educao lingstica, que ensinas de forma contextualizada, Por outro lado, nos livros
didticos observamos que as propostas realizadas com a maioria dos textos no so significativas, tampouco
podemos cham-las de compreenso textual.
Agora, no ms de janeiro, no ltimo curso de atualizao de professores de espanhol, estvamos discutindo isso.,
mais uma vez, discutindo que a maioria das interpretaes ou outras propostas realizadas com os textos so
idiotas!! Uma coisa de loco!
Ento, eu recrio muito as propostas com textos encontradas nos livros didticos. Igualmente pertinente dizer
que trabalho sim com meus alunos a oralidade. Fao muita compreenso textual, auditiva e os estimulo a
expressar-se oralmente.
At porque, eu falo em espanhol todo tempo com eles, todo o possvel. Porque acredito que na nossa realidade
de RS eles se motivam muito mais se tu falas em espanhol, alm de mostrar vontade de falar entre si falam em
espanhol. Noto que eles querem me cumprimentar em espanhol, ficam mais felizes quando lhes falo em
espanhol. Querem que seus pais conheam a professora de espanhol deles. Ao falar com os pais, eles me contam
que os alunos ensinam algumas coisas em espanhol para os irmos menores, para os que estudam ingls. Sendo

173

assim, considero muito importante, pelo menos na minha realidade, a oralidade, isto o desenvolvimento do
maior nmero de competncias possveis dos meus alunos.
Claro! Eu tenho duas horas semanais com eles... Como que fao isso? Pois , procuro... no vou dizer que em
uma hora eu trabalho compreenso textual e a outra as demais competncias... Procuro privilegiar o trabalho com
o desenvolvimento do maior nmero de habilidades possveis, posto que as destrezas no se separam. No
momento que estou fazendo a compreenso textual se peo para eles exporem o que entenderam, os solicito em
espanhol. Tambm trabalho com msica, rtulos e outros tipos de textos... para motiv-los.
Alm disso, lhes peo que olhem no supermercado os produtos em espanhol. Quanta coisa eles j tinham visto,
mas nunca tinham olhado, passaram a mo, porm no prestaram ateno.
Procuro trabalhar sempre a compreenso oral e escrita e a produo oral e escrita, portanto trabalho as
habilidades. Porque acredito, se eu estou falando em
Espanhol, estou trabalhando a oralidade!
E se eles se referem a mim em espanhol, at sobre aquela compreenso do texto que eles no entenderam, eu
estou trabalhando a oralidade.
Porque educao lingstica isso: eu conseguir fazer a leitura do mundo, das coisas, das pessoas, da realidade,
uma leitura crtica, alm de estar apto para interagir de forma oral e escrita, sempre que for necessrio.
E na tua opinio, qual o papel do educador lingstico? Diferentemente de algum que no pratica a
educao lingstica?
Eu acredito que quem prtica a educao lingstica educador e no somente professor; diferente do
professor. O professor, a maquina pode substitu-lo, aquele que vai l d o seu contedo, sai e vai embora...
O educador se compromete inteiramente com o seu trabalho, ou seja, comprometido! Eu, por exemplo, me
considero uma educadora, uma vez que fico trabalhando alm do meu horrio, se preciso. Para os meus alunos
no ficarem sem aula na minha escola, quando falta algum professor e no h quem assuma a turma, eu assumo
o perodo vago. Digo para a diretora: Deixa que eu dou aula para os alunos! No me custa!
Por outro lado, penso que o papel do educador lingstico o de ajudar a ensinar a pensar. o de estimular a
procura ... ah! Que legal, ento tem isso, eu no pensei que ia encontrar tanto espanhol no supermercado, as
comidas, os enlatados ... . Trabalho com o intuito de estimular os aprendizes a pensar, tento motiv-los todo
o tempo. Isso muito importante e deve ser feito com todos os alunos, mas principalmente com os de populaes
muito carentes, carentes de tudo. motivar! se aproximar das crianas e olhar nos olhos delas! Cabe ressaltar
que a melhor didtica a aproximao, o resto se consegue depois.
Mas, no fazer isso s porque bonito ou est na moda. Eu acredito que na educao tu tens que sentir isso! Ser,
como eu diria, algum que cumpre sua misso. Bem, tu no podes pensar que cumprir tua misso s porque a
literatura na rea do ensino de LE ressalta a importncia da motivao, atitude para uma melhor aprendizagem
da lngua-alvo. Tens que sentir o que ests fazendo, estar envolvida e comprometida como o ensino.
isso, o que j disse anteriormente, a pessoa tem que estar comprometida para fazer e para isso tem que sentir,
pois se tu no ests sendo sincera, os alunos percebem que queres apenas dar uma de professora boazinha!
Mostrar que est interessada por eles, mas, no fundo no est!
Eles sentem isso, sabem quando o comprometimento verdadeiro e quando no o . Eu sei isso, porque quando
comecei a trabalhar l na escola, eles no me conheciam e quando no te conhecem, te testam muito. bem
difcil! Cheguei a pensar que seria impossvel: Ser que vou conseguir? Vai ser to difcil assim? Eu tava
achando horrvel trabalhar naquela realidade. Tinha vontade de desistir de tudo! No ficar mais na escola.
E daqui a pouco, quando eles me conheceram, perceberam que eu gostava mesmo te trabalhar ali, que queria
fazer um trabalho srio com eles; comearam a me respeitar mais e a tarefa ficou menos rdua. Eles perceberam
que, independente de eles tomarem banho ou no...independente do jeito que eles estavam, eu gostava de estar
ali, desenvolvendo as potencialidade de cada um e a minha tambm, visto que tenho aprendido continuamente
com meus alunos. Sabe?! No quer dizer que eu concorde que eles deveriam estar assim. Mas eu penso que
quando a famlia no faz, a escola... Eu acredito que no um papel nosso, mas se no h ningum para fazer
ns no podemos cruzar os braos!
Penso que o educador faz de tudo um pouco, ele tambm educa para a higiene, quando isso no existe nessa
realidade. Porque, no momento, que tu dizes na lngua espanhola que la basura no puede quedar en el suelo,
que el lugar de la basura es en la papelera/en el basurero e das o exemplo, colocando teu lixo no no lixeiro,
ests educando para o exerccio da cidadania, ests praticando a educao lingstica. De tanto de tanto insistir
que faam as coisas dessa forma, chegar um momento em que no vai ter mais lixo no cho da sala de aula.
Eles fazem isso, muitas vezes, porque esto acostumados a ver os prprios colegas do magistrio jogando lixo no
cho da sala de aula. Tambm muitas vezes isso ocorre porque os estudantes no tm o hbito de colocar o lixo
no lugar adequado em casa, entre outros fatores.

174

Mas ento, tu vais educando. Eu acredito que o educador lingstico no educa somente em termos de
linguagem, no s contribui para o letramento do aprendiz ensinando a lngua espanhola, por exemplo, j que a
educao deve ocorrer de forma integral! Totalizada!
No penses que eu cheguei a essa concluso por acaso Ah, eu comecei fazendo isso! No! Eu comecei na
escola do municpio trabalhando como estava acostumada no estado, pois j trabalhei no estado tambm, na
cidade XXXXXX. S que no municpio de POA era diferente, o que tentei fazer no funcionou. Sendo assim, fui
instigada a mudar de estratgias. Havia esquecido de dizer antes que trabalhei quatro anos no ensino mdio
estadual.
Ento, no estado eu usava, adaptava as coisas dos livros que tenho. Comecei a fazer o mesmo no municpio de
POA.
Ento peguei os livros, que eu considerava bonzinhos e comecei a trabalh-los com os alunos. Foi um horror a
aula! Era um horror!
A pensei Meu Deus, eu no vou conseguir trabalhar assim. E peguei aqueles livros que tinham textos
pequenos, los pronombres personales, depois um exerccio de preencher espaos Bah! Foram horrveis as duas
primeiras semanas, senti... e pensei: alguma coisa diferente vou ter que inventar! Assim no vou poder continuar,
no vai funcionar! Ento, comecei a fazer tudo diferente, acredito que comecei a praticar a educao ling.
Mas, o trabalho de educao lingstica emocionante?! Impressionante!! uma coisa que tu te emocionas!
Um dia estava trabalhando com os alunos um assunto, no me lembro agora o que era, somente me lembro que
chegaram a concluso que era o mesmo que estava sendo trabalhado pelo professor de portugus. Eles chegaram
a concluso e me disseram; professora, mas que interessante, a senhora est nos ensinando a mesma coisa que
em portugus, outro disse: s que em espanhol est muito mais fcil entender isso. H outros casos em que so
parecidos as coisas... de eles chegarem, 1,2 ou 3 alunos a concluso: Ah, mas isso igual em portugus, n
professora?!
Ento tu vs que as atividades que propes est levando eles a pensar, possibilitando-lhes ir alm da lngua
estrangeira, alm do espanhol!?
Sei que tu j transmitistes bastante mas, eu vou te perguntar de novo: Quais so, na tua opinio, as
satisfaes do educador lingstico?
Em primeiro lugar a satisfao tu sentires que o que tu ests fazendo tm sentido. significativo. E a tu te
satisfaz muito sabe!?
No projeto do internacional e do grmio, por exemplo,... os olhos dos alunos brilhavam, de felicidade. Porque os
de C10 era o primeiro ano que estudavam espanhol, ento eles escolheram, quais seriam os 2 ou 3
representantes que entrevistariam os jogadores, porque ns tnhamos uma hora, e em uma hora no poderiam
todos entrevistar os jogadores. Eles escolheram os representantes deles e mostraram serem muito responsveis
nas suas escolhas, foram timos para escolher eles so muito democrticos; e sabem quem os representa
melhor, s vezes, a gente pensa, a escola tem que escolher o conselheiro da turma, porque eles no escolhem um
bom conselheiro, no verdade! Ns que estamos acostumados a fazer tudo, por ter o poder na mo...e no
queremos compartilhar... E eles fazem muito bem isso! Em todos os grupos foram escolhidos os representante
que, na verdade , falavam melhor espanhol, os mais estudiosos da turma, os que normalmente ajudavam mais
eles nas tarefas quando tinham dificuldades, porque no recorrem sempre a mim, temos o costume de trabalhar
procurando ajuda entre todos....vi ao final que eles escolheram, com certeza, quem melhor os representou.
Mas l ento, eles entrevistaram, tinha o coordenador e o vice coordenador da entrevista, por se por acaso um
deles ficasse doente ou se por algum motivo no pudesse comparecer. E se fossem os dois, ento, cada um faria a
metade da entrevista. E depois havia um espao para todos perguntarem, porque eu tambm no queria que se
resumisse o momento com os dois entrevistadores. E a eu disse para a turma da C10, os da 6 - os mais
iniciantes: Se vocs quiserem perguntar, perguntem at em portugus! Porque eu sabia que eles no tinham
tanto vocabulrio assim para perguntar em espanhol. Mas no, o interessante foi que eles comearam a formular
as perguntas em espanhol. Enquanto um perguntava de um lado, um outro l do outro lado me chamava e
perguntava baixinho para ver se estava certo o que queriam perguntar aos jogadores do internacional. Todo
mundo queria perguntara em espanhol!
A ento, teve um momento em que eles pediram autgrafo, tiraram fotos com os jogadores. importante dizer
que os alunos ficaram tremendamente emocionados e se comportaram muito bem. H colegas professores que
dizem que eles se comportam muito mal e que por essa razo no saem com os estudantes. Mas eles estavam
comportadssimos.
E voltaram naquele nibus com os olhos brilhando. Era uma alegria geral! Alguns arrancaram pequenos
pedacinhos de grama do Beira Rio e diziam: Eu tenho a grama do beira-rio!
Na escola, houve um momento para contar o que fizeram para a C30, que no tinha ido! Num trabalho interativo
eles foram contar como foi. E eu emocionadssima, babando! Depois disso comecei a pensar que o que mais
gosto de fazer na minha vida o trabalho com os alunos do municpio de Porto Alegre. Com certeza!!!

175

E quais so as maiores dificuldades que o educador lingstico enfrenta?

Acho que as maiores dificuldades so as questes que tambm pairam na lngua portuguesa, de as pessoas
entenderem que o ensino da lngua espanhola como algo que tenha que ser estruturado. E quando digo
estruturado eu quero dizer estruturalista . Quando daqui a pouco eles pensam: Ela no est dando gramtica.
No temos uma lista de verbos conjugados no caderno. Sabe?! No temos enfim, aquelas perguntinhas que as
respostas esto logo ali encima, no texto. Ah, eu agora tenho que me manifestar - porque nas interpretaes de
texto eu sempre procuro colocar uma que eles tm que se manifestar, sabe: eu tenho que opinar. A ltima
minha. Se eu no consigo 2 ou 3 pelo menos uma o aluno tem que se manifestar. A gente reclama muito que
eles , na universidade, no conseguem apresentar um trabalho, no sabem se manifestar, opinar, criticar ou
sugerir. Mas se ns no comearmos cedo, isso vai continuar acontecendo. Tem que comear isso l na escola,
quanto antes, melhor.
Ento eu vejo que isso a e tambm a questo da prpria organizao. Eles, muitas vezes, no conseguem se
organizar, no tm muita maturidade. Acho que nem culpa s deles, tambm a culpa nossa. Ns, professores,
estamos acostumados e quando eu digo ns, porque eu tambm fao parte do grupo, mesmo tentando fazer
com que as coisas funcionem diferente e melhor, ns na verdade, estamos acostumados a dar aula e temos uma
aluno sentado que escuta e copia e resolve os exerccios... E s se manifesta a professora que tomou o turno da
palavra e no est muito acostumada a compartilhar. Ento, vejo muita dificuldade nesse sentido de... No
momento de se organizar eles tm que saber tomar uma deciso. Porque fica grito para todo o lado, no
conseguem chegar a uma concluso, um consenso. Voltando a falar da elaborao da entrevista com os
jogadores do internacional, s vezes chegava em casa muito triste! Pensando... no vou conseguir terminar de
organizar esse trabalho; eles criavam tudo, mas depois, na hora das escolhas ... todos gritavam, falavam ao
mesmo tempo.
NARRAO DA CRIAO E APLICAO DE UM PROJETO:
At um caso que aconteceu, foi de um projeto que eu fiz, pois tenho trabalhado constantemente com projetos,
um projeto sobre roupas. E a eu queria fazer uma coisa diferente e ns fizemos um desfile de modas. Criamos
cartazes pois como no gosto de linguagem fragmentada porque ns no falamos de maneira fragmentada eu
pensei: Ento, como fazer para no perder tempo, fazendo cartazes e depois s ir ali e colocar uma palavrinha
no lado da roupa? No isso que eu quero!
Ento, fizemos assim: tinham que criar no mesmo cartaz, um espao onde tinham de criar um dilogo como se
estivessem escolhendo aquelas roupas que colocaram no cartaz. Dessa forma, houve uma complicao no grupo
porque eles no se acertavam, no gostavam do fulano, pois o fulano no trabalhava, o bendito fulano deu um
chute na canela do outro. Era muita dificuldade, muito complicado. Depois dos cartazes prontos, fizemos uma
eleio entre eles para escolher o primeiro, segundo e terceiro melhor cartaz. Aps organizamos o desfile de
moda, uns no queriam trabalhar, os que tinham que fazer o roteiro, outros no queriam desfilar: Porque, eu no
quero desfilar. E mais, quem desfila, vai desfilar calado? No! Quem desfila, vai haver algum - um reprter
que vai entrevist-los - e eles precisam construir um texto. Ento o reprter vai entrevistar os modelos e as
modelos. Todo mundo escrevendo! A: Eu no quero desfilar!. Bem, ento precisamos nos organizar melhor.
Um grupo desfilou, um de meninos e outro de meninas. E os outros? Bem, os outros vo ser jurados. Ento
temos que organizar os critrios para a seleo das modelos e modelos! S que tem que planejar. Um jurado no
vai chegar e dizer: Ah! bonitinha e votei No! Que critrios ns vamos ver agora, num concurso de beleza.
Vocs j no viram na televiso? Garota Vero? O que a gente pe?
E o interessante foi ver eles comearem a pensar e saberem coisas que eu nem sabia que se utilizava como
critrio em desfiles de moda. Depois eu comecei a observar na televiso quais eram os critrios que se usavam.
La reina, la reina y el rey de la escuela. E a, Com todo este estmulo, tinha um prmio, e o prmio seria no
final uma caixa de bombom. E os outros que no ganharam a caixa de bombom ganhariam outra coisa, porque
afinal, todos trabalharam, ningum vai ficar discriminado. E a, s para concluir essa parte, alguns no querem
trabalhar e muito difcil. E a tu vai fazer o qu? Eu me vi inventando outras coisas: Ah! Tu no queres? no
queriam! Tu no queres ser o narrador do evento? No queriam! Ah! No professor eu no quero ser....Eu
sei uma coisa para ti, uma coisa muito interessante! Tu vais ser o patrocinador do evento! O cara cheio do
dinheiro, pagando um Ka! E a tu tens que falar. Eu vou dar um espao no evento! Para o patrocinador se
pronunciar!! Vai l e escreve a tua fala!!
Mas d muito trabalho, d muito trabalho porque daqui a pouco tu tens que pensar e a, e agora, o que esse vai
fazer? Assim, te obrigas a ir criando um papel e uma fala que cada um vai ter que construir.
Porque eu queria que todos fizessem alguma coisa e muito difcil envolver todos. Mas a gente vai criando.
Nesse caso consegui envolver todos na proposta. Quem sabe em algum outro grupo, este ano ou no ano seguinte
no consiga envolver a todos, por mais que tente...mas, nessa proposta, ali com aquele grupo funcionou!

176

Quais so as principais contribuies sociais do educador lingstico em Lngua Espanhola?

Eu acho... Eu acho no ! Eu tenho certeza que a formao para a cidadania, para a autonomia. isso! A
formao para a cidadania!
Como tu ds espao para a reflexo, para o debate, o embate e para o conflito. impossvel acontecer o conflito,
os choques... . Sendo assim, tu ests ensinando para a vida, pois a vida tem dessas coisas. No trabalho que
desenvolvemos como professores impossvel no passar por choques, no passar por momentos de alegrias e
tristezas, porque a vida assim e ns trabalhamos direto com vidas.
Eu acredito que a contribuio essa, uma formao para a vida, formao crtica e autnoma para o exerccio
da cidadania.
E na tua experincia de formadora de professores. Tu achas que os alunos esto se formando com essa
conscincia da formao, da educao lingstica?
Olha, eu diria que no! Em termos gerais, eu diria que no! Infelizmente no! Porque atualmente....
Tu achas que eles tm uma noo maior de incluso, de uma educao maior, mais completa, de uma
contribuio social para o seu trabalho? Teus alunos, futuros professores?
Olha, eu posso te dizer assim... os meus alunos de espanhol, eu tenho levado eles a essa reflexo, tenho levado os
meus e tenho trabalhado com eles desde.... Agora no estou com o laboratrio, mas Na disciplina Laboratrio, os
projetos que eles fazem, no um projeto feito no ar. Porque o Laboratrio um semestre antes da prtica de
ensino, ento, eles precisam j tomar contato com a possvel escola onde eles vo fazer a prtica. Assim, vo
conhecer a escola, trazer o plano poltico pedaggico dela, estudar e fazer seu projeto dentro da proposta que h
no currculo da escola. Entendeste? E criar a proposta de projeto de acordo com a realidade dessa escola, o perfil
daqueles alunos.
A, se trabalha o planejamento de cada aula, olhando o que eu estou fazendo nesta minha aula. Estou s
ensinando o verbo gostar para os meus alunos?
Mas, por exemplo, a tua formao foi assim?
No! A minha formao no foi assim! No foi assim, eu sempre me questionei quanto a minha formao.
Eu pensava nisso, no na minha graduao, mas, na verdade, quando comecei a fazer o mestrado. Isso foi... para
mim a melhor coisa que fiz na vida, o mestrado fez com que eu comeasse a refletir sobre a profisso, comecei a
pensar que ser professor uma profisso e no um bico. Foi no curso de ps-graduao que comecei a pensar
nisso, com o incentivo do meu querido e inesquecvel orientador, que foi um grande exemplo e incentivador
nesse sentido, o professor XXXXXXXXX.
A partir desse momento comecei a refletir e a trabalhar essas questes: pensar e lutar muito na universidade, para
aproxim-la da escola e vice-versa. Acredito que os cursos de formao na universidade no esto levando os
alunos a pensar sobre a educao lingstica, a educao como incluso e no como excluso, porque at ento,
muitos dos professores saem no conseguindo incluir e sim, excluir.
Bem, h casos da colegas, professores universitrios, que fizeram o concurso do municpio de POA e ficaram um
ms mais ou menos na escola e vieram me dizer: Ai, achei horrvel. Trabalhar com aquela gente l... Ento?!
Atuando dessa forma bem difcil fazer os teus futuros professores pensar nisso. Se tu no acreditas, como vais
dar exemplo, no ?. Sempre ... desde que comecei a me questionar e a questionar a educao, penso e procuro
ser coerente na minha prtica: Eu no posso ser uma professora formadora na universidade sem estar na
escola!.
A pensei, Se eu tiver que reduzir algumas horas vou reduzir na universidade. Porque eu quero ficar com a
universidade e a escola, seno incoerente o meu trabalho, no ?
E realmente, estive alguns momentos cobrando dos futuros professores, como formadora, quando comecei a
trabalhar como formadora e no tinha experincia na escola, cobrava dos meus alunos, meus estagirios algumas
coisas que depois na prtica...
Menos mal que eles concluram o semestre e depois voltei e pude falar com eles de novo e dizer: Realmente,
o que vocs diziam... era praticamente impossvel fazer l o que havia pensado aqui! Claro, quando eles me
diziam eu pensava: Deve ser impossvel mesmo! Deve ser!! Mas no tinha o conhecimento da realidade da
escola pblica.
Por exemplo, determinados trabalhos orais, com grupos de 40 ou 40 e tantos alunos, como eram os do estado, era
bem difcil realizar. Ento pude comprovar na prtica que determinadas atividades no eram inviveis...
Eu tenho orientandos na universidade onde trabalho de outras reas, sou orientadora de 1 aluna de portugus e de
2 alunos do ingls, alm dos meus do espanhol e estou conhecendo as prticas deles, o que eles fazem em seus

177

estgios nas escolas. At um dos alunos est trabalhando com a questo do ensino da lngua inglesa e espanhola
na escola pblica: uma reflexo sobre o ensino da gramtica e letramento, essas questes. Dessa forma, tenho a
oportunidade de ler o relatrio de estgio dos meus orientandos e ver como eles trabalham, alm de poder
observar as aulas de outros professores que tm de observar antes de comear o estgio supervisionado. Tambm
tenho a oportunidade de ver os livros que esto usando na escola em que eles trabalharam, isto , fizeram a
prtica.
Dessa forma, vejo que a formao est muito aqum do esperado, a maioria dos futuros professores so bastante
ingnuos. Na disciplina de Prtica de Espanhol, procuro compartilhar com os alunos meus textos, minhas
experincias obtidas na escola pblica onde trabalho. Por exemplo, eu acredito muito na coerncia, se queres que
o aluno escreva bem...e no escreves bem, ters que esforar-te para escrever bem e compartilhar teu texto com
ele. fcil exigir produes dos alunos e critic-los por escreverem mal, mas no entanto difcil levar um texto
escrito por ti para compartilhar com teus alunos.
Quantas vezes, ns como professores, levamos o nosso texto para nossa sala de aula e dizemos: Aqui a
professora escreveu...? Ns cobramos, no cobramos?
Ento? Eu pelo menos, me sinto na responsabilidade e levo alguns textos meus. Por exemplo, no meu grupo de
prtica, levei o texto criado por mim com o ttulo:
O que ser professor de lnguas? para compartilhar com meus alunos. Primeiramente, eles escreveram, em
grupos, seu texto e depois tiveram a oportunidade de ler o meu. Discuti com os estagirios o que hoje eu mudaria
naquele texto. Discuti com eles o fato de eu no ter trabalhado muito a criticidade, uma vez que havia trabalhado
mais as questes afetivas, de conquistas, de lutas dos professores. Disse-lhes que at falei um pouco de
criticidade, mas no abordei a questo do letramento. Trouxe os ensinamentos de Baktin por afirmar que os
sentidos se movimentam... Portanto lhes mostrei que meu texto no estava pronto, que no h textos prontos,
nem profissionais prontos etc.
Eles acharam muito interessante a reflexo e disseram: Professora, a primeira vez que algum traz uma
reflexo desse tipo para a gente, mostrando tambm a sua produo, trazendo seu texto!
Ento eu considero eu no sei se eu sou muito sonhadora, mas o professor precisa ser sonhador, seno no
pode ser professor. Eu acredito que as minhas alunas esto sendo formadas com base na reflexo, portanto tm
base para desenvolver um trabalho diferenciado na escola. Por outro lado vai haver sempre algum que faz uma
prtica reflexiva para te agradar e depois, nas escolas, vai voltar s prticas antigas. Porm, acredito que h
muitos futuros professores entusiasmados com o ensino de espanhol e com vontade de comear logo seu
trabalho. Vejo que algo positivo est acontecendo com os alunos de Prtica de Espanhol, j que nas escolas, as
coordenaes pedaggicas me chamaram e pediram para mandar mais estagirias: Manda mais estagirias de
espanhol, pois o trabalho realizado por elas foi muito bom.
E uma ltima e fatal pergunta...
Tu gostarias de te teres como professora? Justifica.
Se eu gostaria de me ter como professora? Ah! Nunca tinha pensado nisso!
Eu acho que...
Eu acho que eu me tenho como professora, sabe? Porque eu digo isso? Porque sempre que vou preparar o meu
plano de aula, penso em mim. Como me sentiria perante essa aula. Ento eu penso: Ah, essa minha aula est
muito chata! Fico pensando...o aluno vai fazer isso, aquilo e aquele outro...e fico olhando, eu gostaria de ter
uma aula assim? Ah, no!!! ento tenho que mudar!!!
Eu acho que eu sou minha professora sempre, todas as vezes...
Ento, tu ests satisfeita como tua professora?
Eu de certa forma estou satisfeita. No vou dizer que totalmente porque para estar totalmente satisfeita, como
minha professora, eu precisaria ter um contrato de 20 horas e ganhar o que ganho trabalhando 60 horas, esse
monto de horas que tenho no momento.
Ento, eu no posso sentir-me satisfeita no momento em que no tenho tempo para me dedicar e preparar as
aulas realmente como gostaria. Acontece que me dedico a elaborar minhas aulas, mas precisaria ter mais tempo
para organiz-las como quero. Muitas vezes acontece que tu te dedicas, mas no tens o tempo necessrio para
faz-las melhor. Ser tua professora e ser melhor.
E mais alguma coisa que tu gostarias de dizer e que eu deveria saber sobre a tua prtica...
Olho, eu acredito que o ensino de lngua espanhola no deve cair na mesmice e quando eu digo mesmice, no
bem isso que eu quis dizer. Eu quero dizer que o ensino da L.Estrangeira no tem que seguir os modelos do
ingls. Porque h uma crena de que na escola pblica no se aprende ingls e no sei se essa crena ela ou

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no ... e eu escuto muito meus alunos de espanhol, no primeiro dia de aula eu sempre fao um questionrio
para saber as experincias que eles tiveram na aprendizagem de outras lnguas. Ento dizem que o ingls no
serviu para nada, que no aprenderam quase nada, que s sabem palavras soltas. Sendo assim, tenho a
preocupao de que no acontea com o espanhol o mesmo que vem acontecendo com o ingls porque,
infelizmente, no sei se crena ou no, mas pelo que escuto eles tm essa viso. Eu mesma, na escola, quando
aprendi ingls era isso mesmo, uma lista de palavras soltas. A gente repete, repete e no sabe para que tudo
aquilo, uma vez que no consegue se comunicar em ingls, no sabe ler e nem entende nada. Preocupo-me com
o espanhol, no gostaria que isso acontecesse com a lngua espanhola. Acredito que mesmo com poucas horas
que a gente tm para o ensino do espanhol e de outras LEs na escola pblica, ns podemos e devemos fazer um
bom trabalho, principalmente por respeito aos nossos alunos. Tambm penso que a estrutura a grande
responsvel pela falta de considerao com o ensino de lnguas, mas acredito que cabe a ns professores exigir
mais horas-aula de lnguas. Do jeito que est, quase uma piada dizer que na escola pblica se aprende uma
lngua estrangeira, quando se tem apenas uma hora semanal de lngua espanhola, bem como de lngua inglesa.
Penso que ns educadores deveramos fazer mais poltica. Poltica do ensino de lngua estrangeira para conseguir
mais horas, para realmente poder fazer mais coisas com a lngua estrangeira.
E no cair na crena da realidade do ensino de ingls, essa uma preocupao muito grande minha na escola
pblica no se aprende ingls. Mas no culpa e no se poderia culpar uma pessoa especialmente, nem o
professor de ingls ... muito maior o problema, precisamos pensar que recai na prpria estrutura, parece que
no h ainda o interesse de que se tenha mais horas de lngua e que se ensine e se aprenda lngua estrangeira,
como vem sendo feito em algumas escolas da Argentina, com ensino de lnguas em tempo integral. S que
enquanto ns no temos isso, precisamos aproveitar as poucas horas que disponibilizamos e se no aproveit-las
bem, mais difcil ser conquistar mais horas para o ensino de LEs. Precisamos mostrar que nosso trabalho srio
e necessrio, se isso ocorrer quem sabe conquistaremos mais espao nas escolas.
Precisamos no perder o pouco tempo que temos para ensinar a lngua espanhola, temos que parar de colocar a
culpa no tempo para justificar o fato de no conseguir fazer nada. Ah, eu tenho s uma horinha ento vou ficar
fazendo alguma coisinha. Ah, muito pouco, para fazer educao lingstica eu preciso de 4 horas ou 5 !
Dentro desse dilema, alguns ensinam qualquer coisa, de qualquer jeito, mas fazendo de qualquer jeito, com
certeza no vamos ser respeitados. J que no h uma valorizao devida da lngua na escola e a gente sabe que
no h e do espanhol pior ainda, pois nem na universidade ele ganhou uma maior valorizao.
Assim, vejo que ns educadores da linguagem, temos a obrigao de fazer poltica de valorizao da lngua
estrangeira, nesse caso da lngua espanhola, e isso envolve melhor salrio, mais horas-aula etc.
Cabe ressaltar que somente comearemos a ser valorizados e reconhecidos a partir do momento em que ns
tambm valorizarmos o pouco que ns temos: se temos 2 horas, temos que aproveitar bem aquelas 2 horas,
procurar fazer o melhor dentro do tempo disponvel que temos. Se agirmos dessa forma, possivelmente daqui a
pouco vamos conseguir negociar alguma coisa a mais. Falo isso por experincia, uma vez que j conquistei
alguma coisa a mais na minha escola.
Acredito nisso, na fora da mobilizao e no trabalho srio.
Existe atualmente a lei da obrigatoriedade do ensino de espanhol, mas se ns na verdade, no nos mobilizarmos,
no criarmos estratgias para conquistar mais espao e sermos reconhecidos pois ainda no o somos. Se
quisermos ser reconhecidos temos que lutar muito.
Esta lei que est a, por exemplo ... eles vo deixar para a ltima hora, como no se programaram vo fazer de
qualquer jeito.
Ns temos que nos mobilizar o quanto antes para o cumprimento srio da lei, seno vai acontecer o mesmo que
ocorreu com o Mercosul, vai ficar s no papel, isso.
Para finalizar quero dizer que acredito muito na educao. Se eu tivesse que ser outra coisa, seria professora de
novo. Ainda que perceba que uma profisso desgastante, que a gente cansa demais. Se a gente quer fazer
alguma coisa a mais na escola tem que sacrificar o prprio tempo. Tens que te doar. uma profisso que tu te
doas, tens que dar a tua vida, de certa forma, pela educao!
Diferentemente de um advogado, de um comerciante que fecha as portas do seu estabelecimento e em casa tem
mais tempo para descansar. A gente leva muito trabalho para fazer em casa.
s vezes tu ests cansada, um pouco desanimada, mas, com as maravilhas que os alunos fazem, no outro dia tu
ests feliz de novo... E dizes: Olha, realmente essa a profisso que escolhi...