La ldica como estrategia didctica

Regis Posada Gonzlez

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Educacin
Bogot, Colombia
2014

La ldica como estrategia didctica

Regis Posada Gonzlez

Trabajo final presentado como requisito parcial para optar al ttulo de:
Magister en Educacin con nfasis en Ciencias de la Salud

Director:
Doctor Miguel Martnez

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Educacin
Bogot, Colombia
2014

IV

Por la alegra que implica vivir y aprender.

Resumen
Este trabajo desarrolla una revisin y estudio de la apropiacin del trmino ldica y su
tratamiento como herramienta didctica en los trabajos de grado de la Universidad
Nacional de Colombia que se encontraban en la base del Sinab (Sistema Nacional de
Bibliotecas) hasta el segundo semestre del 2011.
Se analizaron 10 trabajos de grado divididos en 5 grupos, segn el rea de conocimiento,
y se realiz un abordaje metodolgico cualitativo. En el proceso de recoleccin de datos
se una sistematiz por medio de una categora principal: la ldica, y se establecieron
tres categoras secundarias: juego, relacin ldica- juego y relacin ldica proceso de
enseanza- aprendizaje, las cuales se conceptuaron para que actuaran como referentes
para finalmente llegar a diversas conclusiones dentro de las cuales destaca la
aplicabilidad de la ldica en educacin, como aglutinante por medio de la actitud ldica
y finalmente la realizacin de un manifiesto que expresa la mirada del autor.

Se encontr en los resultados que el uso del trmino ldica en los trabajos de grado no
conforman un grupo con coherencia terica consolidada dada la profundidad del trmino
y en relacin con el uso del mismo que es superficial, con un abordaje instrumental en su
manejo terico y prctico. Siendo tomada la ldica como un comodn, aplicable a
diversas situaciones.

Palabras clave: didctica, ldica, aprendizaje significativo, juego, vitalismo.

Abstract
This study reviews and looks over the term ludic and its use as an educational tool in
theses from SINAB (Library National System) database at Universidad Nacional de
Colombia in the second semester, 2011.

For this analysis, 10 theses were divided in five groups according to their specific field
and were analyzed with a qualitative approach in methodology. The collecting data
process was done by a main category: ludic, and three secondary categories were
established: game, ludic-game relationship and teaching-learning ludic relationship
process; these categories were considered to act as models in order to achieve different
conclusions among them it is relevant the ludic applicability to education as it brings
together through ludic attitude and finally the statement that declares the authors point of
view.
It was found in the outcomes that the ludic term use in these theses do not form a
coherent theoretical group due to the depth of this term and regarding this term use, it is
superficial with an instrumental approach in its theoretical and practical handling. ludic is
assumed as an all rounder, applicable in several situations.

Keywords: didactic, ludic, meaningful learning, game, vitalism.

Contenido
Resumen ............................................................................................................................... 5
Lista de figuras ....................................................................... Error! Marcador no definido.
Lista de tablas ......................................................................... Error! Marcador no definido.

Introduccin1
1.

Planteamiento del Problema ..................................................................................... 14

1.1
Antecedentes ................................
14
1.2 Justificacin ............................................................................................................... 15

2.

Objetivos ..................................................................................................................... 17
2.1
Objetivo General .................................................................................................. 17
2.2
Objetivos Especficos ........................................................................................... 17

3.

Marco Conceptual y Referencial............................................................................... 18

3.1
Referentes Conceptuales .................................................................................... 18
3.1.2
Referente Epistemolgico ................................................................................ 18
3.1.3
Referente Pedaggico ...................................................................................... 20
3.1.4
Referente Axiolgico ........................................................................................ 22
3.1.5
Sntesis Programtica ...................................................................................... 21
3.2 El Juego ................................................................................................................. 23
3.2.1 Conceptualizacin ............................................................................................... 23
3.2.2 Funciones ............................................................................................................ 24
3.2.3 Caractersticas ................................................................................................... 25
3.2.4 Clases .................................................................................................................. 26
3.2.5 El juego como Estrategia Didctica .................................................................... 26
3.3
La Ldica .............................................................................................................. 27
3.3.1 Conceptualizacin ................................................................................................. 27
3.3.2
Ldica y Complejidad ....................................................................................... 28
3.3.3
La Ldica como Actitud .................................................................................... 31
3.3.4
Temticas Pedaggicas Relacionadas con la Ldica ..................................... 32
Didctica ........................................................................................................... 32
Didctica en Ciencias de la Salud .................................................................... 33
Transposicin Didctica ................................................................................... 34
Aprendizaje Significativo .................................................................................. 35

4.

Diseo Metodolgico ................................................................................................. 38

4.1 Tipo de Estudio ........................................................................................................ 40
4.2 Descripcion de Instrumentos de recoleccin de datos........................................... 41
4.3 Resultados ...43
4.4 Anlisis e Interpretacin..54

8
5. Conclusiones y Recomendaciones ......................................................................... 56
5.1 Conclusiones ............................................................................................................. 56
5.2 Recomendaciones 61
A. Anexo: listado de los trabajo de grado seleccionados
B. Anexo: clasificacin por reas del conocimiento
C. Anexo: Resmenes de los trabajos de grado
D Anexo: Tabla base
F Anexo: Tabulacin de Datos

Bibliografa ......................................................................................................................... 85

Lista de figuras
Pg.
Figura 4-1: Estructura Metodolgica 61
Figura 4-2: Categoras versus Estructura Metodolgica....... .67

10

Lista de tablas
Pg.
Tabla 4-1 reas de Conocimiento..64
Tabla 4-2 Referente a Encontrarse en el Ttulo del trabajo....67
Tabla 4-3 En el Apartado Planteamiento del Problema..68
Tabla 4-4 Antecedentes...........69
Tabla 4-5 En el Apartado Justificacin ..71
Tabla 4-6 En el Apartado Objetivo General .73
Tabla 4-7 En el Apartado Objetivos Especficos .....74
Tabla 4-8 En cuanto la aplicacin de los Resultados en los mbitos...79

Planteamiento del Problema

11

Introduccin
La visin de la ldica como posibilidad de aprendizaje significativo de manera activa y
agradable con la creencia firme en que uno no va a la escuela a aprender, sino a
desarrollarse1, as como la visin de algunos estudiantes, del instruirse como algo
tedioso ha generado la presente investigacin como trabajo de grado para optar por la
titulacin en Maestra en Educacin con nfasis en Ciencias de la Salud.
Este trabajo es una bsqueda, un retorno a lo ldico, una actitud y herramienta para
revisar y proponer un hacer pedaggico que se realice de manera vital, revalorando esta
accin, ms all de una posibilidad de divertimento. As, se busca implementar los
instantes de regocijo y omnipotencia comunes en la infancia que trae la ldica y que
se contina en el mundo del adulto, donde cada uno juega con sus reglas: los juegos de
amor, los juegos de guerra, el juego de la poltica, en general, los juegos de la vida.
La perspectiva de este trabajo, es continuar con la implementacin de la ldica como
herramienta didctica que desarrolle integralmente, genere gozo y libere al individuo a
cambio de controlarlo.
Como menciona Nicols Buenaventura en la presentacin del libro los modelos
pedaggicos, al maestro Scrates: As pues, amigo Glaucon, no violente a los
muchachos en las enseanzas. Antes bien procura que se instruyan jugando, para que
puedas conocer mejor las disposiciones naturales de cada uno.
La orientacin pedaggica utilizada es el modelo educativo constructivista con un
enfoque en el aprendizaje significativo, con la ldica como estrategia didctica en la
bsqueda de la formacin de sujetos activos, capaces de tomar decisiones y emitir
juicios de valor, para lo cual es deseable la participacin activa de profesores y alumnos
que interacten en el desarrollo de la clase para construir, crear, facilitar, liberar,
preguntar, criticar y reflexionar sobre el conocimiento.
En el enfoque axiolgico la categora suprema que se asume ser la vida, como campo
donde los seres desenvuelven sus posibilidades con sus caractersticas de
incertidumbre y complejidad, lineamientos vitales abarcables desde la ldica.
A nivel del enfoque epistemolgico se emplea el introspectivo vivencial, en el que la
naturaleza del conocimiento es simblica y subjetiva, con la visin que el saber es un
acto de construccin que se puede elaborar por medio de la vivencia y la interiorizacin
del mundo social y cultural.

De Zubiria, J. (2006).Los modelos pedaggicos: Hacia una pedagoga dialogante. Bogot:

Magisterio

12
A nivel metodolgico es una monografa de investigacin documental, que busca
reflexionar e informar al examinar los datos recogidos acerca de la ldica como
herramienta pedaggica aplicada en los trabajos de grado encontrados en el Sistema
Nacional de Bibliotecas (Sinab) de la Universidad Nacional de Colombia, que tengan en
su ttulo la palabra ldica. Para llevar acabo el anlisis se implementaron cuatro
categoras.
En la fase inicial se realiz una revisin y recopilacin general de informacin
bibliogrfica, que buscaba construir las bases tericas que permitieron estructurar y
posibilitar una visin crtica del tema.
En la segunda fase heurstica se generan matrices para organizar la informacin y llegar
a los puntos fundamentales, sistematizndolos posteriormente, lo que facilit la bsqueda
y evaluacin de las principales tendencias e ideas encontradas. La revisin de los
trabajos de grado se analizaron desde las cuatro categoras escogidas por su pertinencia
con el temas, estas fueron de ldica, relacin ldica y juego, relaciones establecidas
entre ldica y el proceso enseanza-aprendizaje-evaluacin.
En la fase hermenutica se realiz la lectura, anlisis e interpretacin de los textos
encontrados, para clasificar su abordaje en las antes citadas, lo cual permiti desarrollar
una perspectiva del tratamiento dado por los autores, lo que llev a conclusiones que
permitieron la elaboracin de un artculo que resume y organiza los resultados de la
revisin documental y que es un soporte para seguir profundizando en investigaciones
posteriores.
Dentro de los resultados obtenidos se encontr que el uso del trmino es superficial
usado con la pretensin de generar por s sola, un ambiente amable, humanista, divertido
y propicio para las actividades propuestas en estos trabajos. Tomndola como juego en
su aplicacin y con predominio sinonmico en los abordajes tericos y prcticos.
En la relacin categorial ldica- proceso de enseanza aprendizaje se encontr un
abordaje reduccionista donde su aplicacin se present en talleres mediados por el
juego. Se emplea la ldica como medio para lograr un fin, pero no en un fin en s mismo.

Planteamiento del Problema

13

14

1. Planteamiento del Problema

Cules son las formas de apropiacin de la ldica en los trabajos de grado de la
Universidad Nacional de Colombia, reportados en el Sinab, que contienen la palabra en
su ttulo, a la luz del concepto desarrollado por el Pedagogo colombiano Carlos Alberto
Jimnez? (1998)

1.1 Antecedentes
La ldica ha desempeado un papel crucial en la vida del autor, quien la identifica como
una forma grata de ser o de posicionarse de manera fresca y personal ante la vida; lo
cual permite un tranquilo transcurrir vital desde el cual se pueden realizar intervenciones
y transformaciones a travs de este accionar ldico.
El aprender y lo ldico se presentan, como una dualidad vital diaria y aportan la
posibilidad de producir cambios sociales positivos, un espacio de construccin cultural,
de conocimiento y lo ms importante de encuentro social.
La ldica se toma entonces como una forma de ser, una manera de interactuar con
diversas facetas, para hacerlas ms manejables en la incertidumbre de la realidad,
caracterstica esencial de la vida, del juego y del accionar ldico.
En la investigacin de la ldica en Colombia encontramos a Carlos Alberto Jimnez,
profesor titular de la Universidad Libre de Colombia, quien se ha dedicado a su estudio y
tiene escritos una veintena de libros y numerosos artculos, como Recreacin, ldica y
juego; Cerebro creativo y ldico; La ldica como experiencia cultural; Pedagoga ldica,
entre otros, en los cuales expone la importancia de la ldica en el aprendizaje
significativo.
En la Universidad Juan de Castellanos (Tunja-Boyac), en su proceso docente educativo,
a travs de un programa de ldica educativa, se propone interiorizar la ldica, para
potenciar el desarrollo del sujeto a travs del juego y otras actividades ldicas. En Bogot
D.C. encontramos que la Fundacin Universitaria Los Libertadores oferta desde agosto
del 2009 una Especializacin en Pedagoga de la Ldica para el Desarrollo Cultural, lo
cual permite apreciar la importancia que paulatinamente va ganando la ldica en su
accionar a nivel pedaggico.
As mismo, en la fundacin Funlibre, como centro de documentacin virtual en
recreacin, tiempo libre y ocio, se encuentran mltiples artculos que presentan lo ldico
como juego unido a la educacin fsica. Algo similar sucede con el nfasis dado en la
revista Ldica Pedaggica, medio de comunicacin de la Facultad de Educacin Fsica
de la Universidad Pedaggica Nacional. Adems, se encuentran numerosos artculos de
docentes universitarios, que hablan de las posibilidades de la ldica en la educacin. Un
ejemplo de estos autores es Ernesto Yturralde especializado en la andragoga, con
aplicacin en entornos ldicos.

Planteamiento del Problema

15

1.2 Justificacin
Este trabajo se realiza para optar por la titulacin de en Maestra en Educacin con
nfasis en Ciencias de la Salud. El autor del presente trabajo tiene personal inters en la
ldica por considerarla una herramienta fundamental en el aprendizaje significativo.
Desde esta visin personal la ldica se percibe como una alternativa vital a nivel
pedaggico, la cual genera satisfaccin y estmulo en su ejecucin, adems permite
incluir temas concernientes a las relaciones sociolaborales, as como la tcnica de las
disciplinas y lo ms importante a nivel de los valores, tanto personales como los
relacionados con el proceso educativo.
El ser humano a lo largo de su historia se ha visto abocado a hacer del aprendizaje una
constante en su vida, para solucionar los desafos que se le presentan o como bsqueda
de solucin a los propios. Es as como el aprender se presenta como una actividad de
descubrimiento, encuentro de s y del ambiente que rodea al individuo, situacin que a
nivel social es organizada por las instituciones, quienes por medio del currculo y las
normas
educativas lo convierten en una forma de integracin, socializacin y
endoculturacin.
En esta dupla aprendizaje-educacin es pertinente buscar las formas ms efectivas y
agradables que generen gusto y una actitud activa e integradora de trabajo en equipo,
que se aleje de actividades educativas alienantes, aburridoras para transformarse en
espacios motivadores del aprendizaje. Dichas actividades deben responder a la vida y a
valores positivos como el bienestar, la felicidad y el dinamismo, articulables a travs de la
accin ldica con compromiso, interaccin y conciencia. As mismo, deben estar en la
bsqueda de comprender e incluir desde todas las perspectivas probables, no solamente
desde lo cognitivo, y en este sentido abarcar la multidimensionalidad del ser humano.
Es importante dar a la ldica su relevancia en los procesos vitales, formativos y
establecer su relacin con el juego, el cual ha sido colocado casi como un sinnimo, lo
que dista de su acepcin ms acertada: manifestacin externa del impulso ldico 2
(Motta, 2002), que impide ver otros aspectos por desarrollar de manera amplia en el
quehacer ldico.
Esta analoga ldica-juego se expande en todas las reas y disciplinas, lo que dificulta
una exploracin y apreciacin amplia de los componentes y posibilidades de la ldica
como estrategia didctica.
Por otro lado, pretende ayudar a la consolidacin de la ldica como una estrategia
educativa moderna y motivadora que logra generar sinergia y articulacin a nivel de los
actores del proceso pedaggico y evita las consecuencias dadas por la desercin
estudiantil (enseanza superior en 2008 fue de 44,9%) como son: la afectacin de la
relacin de los estudiantes con la institucin de educacin superior, as como las del
Estado con las instituciones de educacin superior pblicas, por el incumplimiento de las
polticas y las metas sociales y ms an las prdidas financieras, sociales del estudiante
Motta Jess Alberto, artculo Ldica , pedagoga y juego. Profesor Universidad Distrital. Encuentro
Nacional e Internacional Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.2002.
2

16
y su familia lo cual propende por el logro de las metas fijadas en el Plan Decenal de
Educacin del 25% en 2019.3
Si el quehacer universitario es un acto donde se profundiza en el conocimiento puede
dar pautas o por lo menos ideas de cmo y hacia dnde apunta dicho conocimiento. En
este actuar es pertinente dar cabida a procesos importantes como los trabajos de grado
que la bsqueda del desarrollo de las disciplinas de la pedagoga, de la didctica e
investigacin.
La universidad con su autonoma y en pos del saber da pertinencia a la revisin de los
trabajos de grado para conocer la postura de sus estudiantes ante este interesante tema.
El anlisis de los trabajos de grado permite obtener una primera visin del uso real de la
ldica como estrategia didctica y su relacin con el juego.
Se pretende en este trabajo de grado realizar una exploracin al proceso ldico a travs
de una investigacin documental que influye en el quehacer personal, profesional y
docente a nivel prctico, con una visin de la pedagoga desde lo ldico, sin convertirla
en una estrategia permanente y nica, sino por el contrario respondiendo a su espritu,
como una estrategia ms que interacta con otras para lograr un aprendizaje
significativo. (Ausbel 1963) que genera bienestar al estudiante y aportes a nivel
pedaggico.

Guzmn Ruiz Carolina, Durn Muriel Diana, Franco Gallego Jorge. Desercin estudiantil en la
educacin superior. Ministerio de Educacin Nacional. 2009 Primera edicin. ISBN: 978-958-691366-9
3

Marco Conceptual

17

2. Objetivos

2.1 Objetivo General

Identificar y reflexionar sobre el abordaje de la ldica en los trabajos de grado de la
Universidad Nacional de Colombia que se encuentran en el SINAB y que contienen la
palabra ldica en su ttulo, contrastado con la postura del Pedagogo colombiano Carlos
Alberto Jimnez.

2.2 Objetivos Especficos

Describir las relaciones entre la ldica y el aprendizaje significativo en estos

trabajos.

Determinar los aspectos polismicos de la palabra ldica y el uso del concepto y

de las categoras relacionadas en los trabajos de grado mencionados.

Establecer las tendencias de la ldica en la pedagoga en los trabajos de grado

encontrados segn el criterio de bsqueda.

Generar un documento que muestre las posibilidades de la ldica en la docencia.

18

3. Marco conceptual y referencial

3.1

Referentes Conceptuales

3.1.1 Referente Epistemolgico

Al emprender cualquier anlisis pedaggico es fundamental precisar un enfoque
epistemolgico. Para orientar la bsqueda de conocimiento y establecer cmo se ha
construido el saber en torno a la ldica, su importancia para la educacin, segn el
entorno tanto pedaggico como social, las didcticas que se deben emplear y la
pertinencia y finalidad del saber.
Se debe tener en cuenta que la epistemologa tradicionalista tiene una fuerte influencia
de lo fsico y de las ciencias naturales, a partir de las cuales construye un saber total
sobre el mundo. Busca, adems, determinar los elementos perceptuales con un sentido
estricto y suministrarlos a la conciencia a partir de la experiencia lgica y secuencial.
Es as como el positivismo y el racionalismo determinan las valoraciones a travs de un
filtro de blanco y negro, de verdadero o falso, siempre y cuando se cumplan los
enunciados y sus determinaciones sean consecuentes con el metodicismo cientfico,
situacin muy acorde con las ciencias naturales, pero muy distante del amplio abanico de
grises que se presenta en las ciencias sociales y la pedagoga.
Para las ciencias sociales surgieron cambios importantes con Kuhn y Feyerabend (1975)
en la Escuela de Frankfurt que generaron una serie de enfoques antianalticos y ms
bien prosociales e histricos, los cuales propiciaron cambios paradigmticos que han
influenciado el principio del siglo XXI.
A partir de estos encuentros entre lo epistemolgico, lo social y lo ontolgico se suceden
cambios importantes en lo pedaggico como el constructivismo de Erns Von Glasersfeld
fortalecido con los aportes de Piaget, Vygostki y Ausubel, asimismo,
a nivel
latinoamericano la corriente de la pedagoga crtica.
Estas visiones donde el conocimiento se aparta de un estatus eminentemente objetivo,
universal e independiente generan diversas metodologas y criterios investigativos,
donde el introspectivo-vivencial se adapta al enfoque escogido para abordar la ldica y
el juego como representaciones simblicas y sociales en constante cambio y que
buscan
generar compromisos ldicos que orienten epistemolgicamente el camino
educativo en el aula para gestar cambios relevantes en la formacin de los individuos.

Diseo Metodolgico

19

Como resultado de todo lo anterior se busca resonar con una epistemologa centrada en
enfoques constructivistas, los cuales llevan a resultados diversos, ya que en ella la
evidencia experiencial no se puede enmarcar en el contexto de experimentacin
tradicional (siempre que ocurre esto, ocurre lo otro), sino resaltando la importancia de
una reflexin sobre la gnesis del saber y sus metodologas, sobre los caminos de las
ciencias y sus lmites, sobre la pedagoga y la didctica, lo cual es vital en el desarrollo
del saber generado en la universidad.
Como mencionan Porlan y Rivero (1998 p. 60) en la educacin superior se presenta
una multidisciplinariedad que genera un mundo complejo dado por la confluencia de
diversas epistemologas parciales y entremezcladas, que confluyen en la formacin del
profesional, para lo cual es pertinente enfoques didcticos y epistemolgicos que se
encuentren dentro de un orden pedaggico que lleve al logro de los objetivos de la
educacin superior, que permitan abordar este collage universitario.
Entonces, la universidad en el ejercicio de su autonoma y en pos del saber puede
generar actividades de conocimiento con lo ms avanzado a nivel mundial o con las
herramientas con las que cuente el pas donde se desarrollen, y de esta forma darnos
indicios de cmo y hacia dnde apunta el saber y su construccin. En este sentido, es
importante indagar en el saber generado por los estudiantes y que puede de alguna
forma ser evidenciado en sus trabajos de grado. Desde estos trabajos se puede
observar y trabajar la conceptualizacin y el manejo prctico de la palabra ldica,
buscando de esta forma la apropiacin de un saber y/o informacin que nos permita
generar conocimiento y continuar consolidando a la universidad como centro de
reproduccin de cultura y produccin de saber.
Finalmente, el estatuto epistemolgico que se pretende asumir cuando se abraza a la
ldica es el de un bien-estar, un apostar, un jugar por la bsqueda de creatividad y
gratuidad en la indagacin cientfica, un enfoque para la educacin del siglo XXI que
coopere con el encuentro individual y la articulacin colectiva en pro de lo vital y que
fortalezca el quehacer acadmico en un conocimiento dinmico, practico, evolutivo, en
otras palabras en una epistemologa vital.

3.1.2 Referente Pedaggico

El sujeto que aprende es el protagonista del proceso educativo y no un objeto depositario

de conceptos o hechos. Por tanto, la enseanza debe abogar por el desarrollo integral
del sujeto a nivel intelectual, social, moral y con la posibilidad de abarcar lo esttico y lo
creativo. Desde esta perspectiva el conocimiento y el individuo son vistos con
posibilidades de cambio constante.
Es as como desde Piaget se han producido bases para generar nuevas maneras de
enseanza-aprendizaje que se siten en el contexto, desde este enfoque el estudiante un
constructor de su conocimiento, comparte con el profesor como copartcipe de
intercambios conceptuales y metodolgicos en su formacin, lo que resulta en el
constructivismo como tendencia pedaggica predominante en la actualidad.

20
La pedagoga ha construido una serie de modelos o representaciones ideales del mundo
de lo educativo para explicar tericamente su hacer. Dentro de ellos este trabajo
centrar su enfoque en el modelo pedaggico constructivista caracterizado por ser activo,
dialogante donde desde la participacin profesores y alumnos interactan en el
desarrollo de la clase para construir, facilitar y reflexionar sobre el conocimiento en pro de
la integralidad del sujeto. Como menciona De Zubira (2006): la finalidad de la
educacin no puede estar centrada en el aprendizaje, sino en el desarrollo.

Asimismo, el trabajo tendr un enfoque en el aprendizaje significativo. Los postulados

constructivistas a tener en cuenta, por su resonancia con la ldica, en esta investigacin
son (De Zubiria 2006):
El aprendizaje se realiza si el estudiante genera un discurso
propio con una estructura conceptual y metodolgica, cambio o
transformacin que se encuentre dentro del lmite de creencias o
suposiciones de la comunidad de especialista o que la supere
(Gallego, 1993).
El estudiante es un constructor activo e intencional del significado
cuando interacta con el medio y trata de comprenderlo (Kelly,
1955).
El estudiante al aprender construye activamente significados; las
nuevas interpretaciones, observaciones, lecturas, experiencias
modifican progresivamente la estructura cognitiva del estudiante,
llegando a un acuerdo entre lo ya existente en dicha estructura con
los nuevos conocimientos (Novack, 1984).
El conocimiento es construido por el estudiante a partir de sus
ideas previas, ya que ejercen una funcin de filtro de la realidad
(Llorens, 1990, p. 50).
El que aprende es responsable de su propio aprendizaje y esto
implica un esfuerzo personal al modificar la estructura cognitiva
desde su idiosincrasia.
El aprendizaje es un cambio que se gua por la dinmica de
equilibracin, desequilibracin y equilibracin (Piaget, 1981).
La construccin de conocimiento es una reestructuracin del
existente y no una acumulacin de saberes.
El error es una parte natural e importante del aprendizaje, por ende,
se aprende del error.

As mismo, el papel de los maestros como mediadores conscientes de su papel

constructor de cimientos que como menciona Feuerstein (1993) favorezca de manera

Diseo Metodolgico

21

intencionada, significativa y trascendente el desarrollo integral del estudiante, por lo cual

se debe acceder a nuevas herramientas que posibiliten este actuar. Es as como la ldica
se nos presenta como una suerte de experiencia que integrando el pensamiento nos
lleva a organizar de manera slida los conceptos, conocimientos, competencias y roles a
nivel social y profesional que ayudan a autoestructurar a los sujetos en el aula.

3.1.3 Referente Axiolgico

A nivel axiolgico, la categora bsica propuesta es la vida, con sus lneas y colores que
se entrelazan y que tiene en la teora de la complejidad de Edgar Morn un referente
para su abordaje a nivel pedaggico. Dentro de esta categora tan amplia de la vida,
destacan sus valores positivos de bienestar, armona, alegra, dinamismo y felicidad.
Lo anterior teniendo en cuenta que toda propuesta y todo paradigma no es por siempre
comunicante de la verdad absoluta, y que cambia a nivel histrico y cultural su validez.
Sin embargo, lo que no cambia es la validez de la vida como campo donde los seres
desenvuelven sus posibilidades y sus futuros posibles.
El ser humano busca la certidumbre, pero la vida es incertidumbre y complejidad,
aspectos que se pueden abarcar desde la ldica. En este sentido, la ldica emerge como
una posibilidad de afrontar la complejidad de los actos y de la vida misma.
Siendo lo ldico resultado de la vida, en tanto actitud positiva y dinmica de apertura a la
experiencia, es natural su asociacin directa con la placidez, la alegra y la risa, palabras
usualmente asociadas como sinnimos de la experiencia ldica.

3.1.4 Sntesis Programtica

Son claves en el desarrollo de esta propuesta los siguientes enfoques:

La validez desde sus principios epistemolgicos.

El conocimiento no es una copia

construccin del ser humano.

de la realidad, sino una

Existen mltiples realidades construidas individualmente

gobernadas por leyes naturales.

y no

La ciencia no descubre realidades ya hechas, sino que construye,

crea e inventa realidades.

22

Sus principios pedaggicos:

El aprendizaje es una construccin idiosincrsica.

Las construcciones previas inciden de manera significativa en los

aprendizajes nuevos.

Las alternativas didcticas con enfoque constructivista que se articulan con la ldica y
sirven de base para la realizacin, tales como:

Los ncleos temticos.

La enseanza por resolucin de problemas.

La enseanza por resolucin de proyectos.

Los talleres.

Ahora con respecto al modelo de la pedagoga dialogante los siguientes postulados son
afines al tratamiento de la ldica en este modelo:

(Propsitos) La funcin esencial de la escuela es garantizar el

desarrollo cognitivo y praxiologco de los estudiantes. La esencia de la
escuela consiste en el desarrollo y no en el aprendizaje como lo han
considerado los dems modelos pedaggicos

(Contenidos) tal como lo formularon inicialmente la pedagoga

conceptual y la reforma educativa de los aos ochenta la escuela debe
trabajar contenidos cognitivos procedimentales y valorativos...

(Estrategias metodolgicas) La estrategias metodolgicas deben

de ser de tipo interestructurante y dialogante. En este sentido, deben
reivindicar el papel activo tanto de la mediacin como del estudiante.

(Evaluacin) La evaluacin debe abordar las tres dimensiones

humanas. Debe describir y explicar el nivel de desarrollo en un momento
y contexto actual, teniendo en cuenta su contexto y su historia personal,
social y familiar; debe privilegiar la evaluacin de la modificabilidad y
reconocer el carcter necesariamente intersubjetivo de toda evaluacin.

Diseo Metodolgico

3.2

23

El Juego

3.2.1 Conceptualizacin

Desde los comienzos del tiempo el juego ha sido una caracterstica de la dinmica de la
naturaleza y ha acompaado al ser humano en la preparacin para la supervivencia. En
la Grecia clsica era parte de la educacin del futuro ciudadano. Platn lo identifica con
el culto sacro, Aristteles como reposo, y desde estos tiempos ha despertado diversidad
de posturas que se han polarizado en diferentes pocas y culturas.
Es complejo definir el significado de juego, por ser una actividad que ha acompaado al
hombre a lo largo de su historia y est inmerso en sus diferentes facetas tanto desde lo
psicolgico, afectivo, como social a lo cognitivo y pedaggico.

El juego se presenta a nivel semntico como una palabra polismica, amplia, con
diversas acepciones. Segn la Real Academia Espaola, etimolgicamente proviene del
latino iocus, que hace referencia a broma. Dentro de los posibles significados de la
palabra juego est el de accin y efecto de jugar; ejercicio sometido a reglas, en el
cual se gana o se pierde, y el ltimo y ms distante a los intereses de este trabajo, el de,
determinado nmero de cosas relacionadas entre s que sirven al mismo fin.
La definicin sobre el juego dada por los siguientes autores es relevante para este
trabajo de grado, puesto que reflejan el juego como una actividad ldica que es
posibilitante para el ser humano:

Huizinga: el juego es una accin u ocupacin libre, que se

desarrolla dentro de unos lmites temporales y espaciales
determinados, segn reglas absolutamente obligatorias, aunque
libremente aceptadas, accin que tiene fin en s misma y va
acompaada de un sentimiento de tensin y alegra y de la conciencia
de -ser de otro modo- que en la vida corriente.

Cagigal, J.M (1996): accin libre, espontnea, desinteresada e

intrascendente que se efecta en una limitacin temporal y espacial de
la vida habitual, conforme a determinadas reglas, establecidas o
improvisadas y cuyo elemento informativo es la tensin.

Motta (2002): es el juego una manifestacin externa del impulso

ldico.

24

3.2.2 Funciones

El ser humano posee una curiosidad epistemolgica natural, una necesidad de conocer,
que se combina y le permite ser experimentada y saciada por medio del juego.

El ser humano aporta al juego la funcin simblica, lo lleva a un estado ms

evolucionado en el cual los smbolos y signos son usados para representar, crear
contextos nuevos, que generan mundos imaginarios en la mente de los jugadores.
El juego simblico se hace sobre representaciones y no sobre cosas reales, con lo cual
tiene el poder de traspasar un sentido a un objeto que puede ser diferente al que pueda
tener en el cotidiano.
A nivel afectivo requiere e inmiscuye una posicin sicolgica propia que genera placidez
y sentido de bienestar general; experiencia que puede ser distante en los juegos de
competicin adulta, pero ms cercana en el juego infantil donde prevalece una sensacin
de libertad y diversin sin competicin.
En el juego adulto es posible que exista tensin sicolgica al entrar en confrontacin, al
tener que adaptarse a las reglas, como ante la posibilidad de que su actuar en el juego
pueda ser calificado. En este sentido puede llevar a un aumento o detrimento de su
imagen ante s o ante el otro y que puede tener como consecuencia su salida del juego u
otras acciones que no pueda cambiar. Esta posibilidad de censura afecta la libertad y
divertida frescura del juego.

El juego en su realizacin es una actividad que seduce y motiva, genera cercana social
y afectiva dentro de sus participantes, a nivel fsico lleva a entornos dinmicos y a efectos
placenteros por medio de la risa y la incertidumbre que generalmente los acompaan,
hace de las situaciones y tiempos invertidos recuerdos gratos.

El juego posee una importante funcin socializadora e integradora que permite en la

esfera social conocer a otros y experimentar conductas en esta interaccin.

A nivel educativo es una herramienta til para adquirir y desarrollar capacidades motoras
por medio de la exploracin, en el ensayo y error, as como a nivel intelectual genera
conocimiento y reflexin. El juego es un elemento formativo de primer orden el cual
aporta al ser humano equilibrio y lo posibilita como menciona el poeta alemn Schiller:
solo juega el hombre cuando es hombre en todo el sentido de la palabra, y es
plenamente hombre solo cuando juega.

Diseo Metodolgico

25

3.2.3 Caractersticas

El juego se presenta como una actividad universal y multicultural, inherente al ser

humano, que sirve para socializar, para el conocimiento de s, para descubrir y construir
su entorno, preparando al ser humano para la vida. Huizinga (1972) plantea que la
cultura brota del juego, es como un juego y en l se desarrolla.
Siendo el juego una actividad que se presenta en todas las culturas y dada la polisemia
que presenta es importante tener en cuenta sus caractersticas y que lo ayudan a
diferenciarse:

Actividad libre y voluntaria.

Actitud dctil por la necesaria adaptacin que se debe tener a la dinmica del
juego y que en la etapa infantil se suma a que se puede encontrar en cualquier sitio.

Es gratificante y placentero.

Brinda el placer de compartir.

Descanso, ocio.

Requiere de un acuerdo para fijar las reglas y propiciar un orden interno que da
lmites.

Es imprescindible una actitud sui generis de disponibilidad

introducirse en el juego, sino se convierte en una representacin.

para lograr

Es una finalidad en s mismo. Predominan las acciones sobre los objetivos.

Tanto el resultado como evolucin es incierto.

Se desarrolla en un espacio y tiempo determinado o ficticio.

Puede tener caractersticas propias segn la cultura.

Genera incertidumbre, tensin que permite el dinamismo en su desarrollo.

Mejora la calidad de vida.

En cuanto a la acepcin de juego que tiene que ver con los deportes y/o que
genera desplazamiento fsico, es un recurso y medio para combatir la inmovilidad que
afecta al sistema cardiovascular y respiratorio, as como el mejoramiento intelectual y
sensorial. (El juego en adultos mayores. Argentina. www.efdeportes.com)

26

3.2.4 Clases

Como existen variados significados para la palabra juego, as tambin sucede con la
clasificacin. Para este trabajo usaremos la del socilogo francs Roger Caillois (19131978). Lo anterior por considerar que en su generalidad abarca aspectos esenciales en
cualquier tipo de juego y en especial la forma como el individuo se ve envuelto en ellos:

Agon (gr. Lucha) juegos de competencia, de enfrentamiento a un adversario

donde existe alguien que pierde y por oposicin un vencedor.

Alea (lat. Azar) juegos aleatorios, donde el azar juega como un factor importante
en el resultado.

Mimicry: mmica.

Cada de movimiento o a un estado de desorden, vrtigo. Juegos de riesgo.

Juegos de imitacin, juegos donde se simula una realidad ilinx (gr. remolino),
juegos que implican rpidos movimientos, torbellino.

3.2.5 El juego como Estrategia Didctica

El juego genera un ambiente innato de aprendizaje, el cual puede ser aprovechado

como estrategia didctica, una forma de comunicar, compartir y conceptualizar
conocimiento y finalmente de potenciar el desarrollo social, emocional y cognitivo en el
individuo.
En el juego se desarrolla y es necesaria una actitud constructivista e investigadora tanto
del docente que busca generar conocimiento adaptado a los estilos de aprendizaje de
sus alumnos, como del alumno que pretende aprender de forma grata.
Se debe realizar un acercamiento entre el juego y las instituciones educativas con la
seguridad de que el factor de relajacin que se da en este puede llevar a mejores
aprendizajes o por lo menos a mejores desempeos y experiencias vitales en lo
educativo. Adems, posibilita la curiosidad, la experimentacin, la investigacin que
llevan al aprendizaje; ayuda al desarrollo del pensamiento abstracto y a nivel interactivo
posibilita el desarrollo de la comunicacin y el desarrollo de trabajo en equipo.

Diseo Metodolgico

3.3

27

La Ldica

3.3.1 Conceptualizacin
La Real Academia Espaola define la palabra ldico, ca como: Del juego o relativo a l.
Proviniendo
etimolgicamente
del
latino
ludus,
juego,
e
-ico.
(http://lema.rae.es/drae/?val=etimologia) lo cual tiene su raz en la antigua cultura
romana, all la palabra latina ludus tiene varios significados dentro del campo semntico
de juego, deporte, formacin y tambin haca referencia a escuelas de entrenamiento
para gladiadores como las conocidas histricamente Ludus Magnus y Dacicus Ludus, as
como en su polisemia ludus tambin adquiere en la poesa latina la concepcin de
alegra. (Pieros, 2002).
La ldica como experiencia cultural es una dimensin transversal que atraviesa toda la
vida, no son prcticas, no son actividades, no es una ciencia, ni una disciplina, ni mucho
menos una nueva moda, sino que es un proceso inherente al desarrollo humano en toda
su dimensionalidad psquica, social, cultural y biolgica. Desde esta perspectiva, la ldica
est ligada a la cotidianidad, en especial a la bsqueda del sentido de la vida y a la
creatividad humana. (Jimnez, 1998)
Tal vez se logre una aproximacin de su compleja semntica en la frase: todo juego es
ldica, pero todo lo ldico no es juego, es as como la ldica se presenta como una
categora mayor al juego en donde el juego es una manifestacin de lo ldico. Lo ldico
abarca lo juguetn, espontneo del ser humano, lo ldico est inserto en el ADN. El ser
humano es un ser que se busca en la experiencia, pero no en cualquier experiencia, en
una de felicidad, tranquilidad, serenidad, placidez en el camino. La ldica es una
sensacin, una actitud hacia la vida que atrae, seduce y convence en el sentido ntimo de
querer hacerlo, de hacer parte de esto hasta olvidando tu propia individualidad.
Es connatural a la existencia humana en sus prcticas cotidianas y pedaggicas, un
modo de hacerse con el mundo, de divertirse con l, una manera de conocer a nivel
tctil, olor sabor, que lleva a procesos de comprensin, lo cual requiere obviamente de
observacin, experiencia, seleccin de la informacin significativa y su contextualizacin,
relacin, asociacin a nivel mental en procesos que llevan al aprendizaje. Se hace as
necesaria una educacin que comprenda y transforme, que se preocupe primero por el
ser humano y su viabilidad en una mundo amable y luego en el conocimiento,
permitiendo disfrutar de la existencia de manera ldica ms all del atafago moderno.
En lo ldico ms all del juego se da un estar con otros. Como menciona De Borja:
Desarrollar la comunicacin con el grupo de iguales no es solo una actividad agradable y
enriquecedora, sino que adems responde a las demandas cognoscitivas, obliga a ellas
y, si se ha creado un clima propicio, enriquece los conocimientos adquiridos a partir de la
fantasa, el humor y la irona. Finalmente en una educacin integral y no particular y/o
mecanicista lo que importa no es instruir, sino generar unas actitudes, posiciones vitales
y sociales positivas y gestar nuevas situaciones, conceptos y relaciones, caractersticas
que pueden fluir a travs de la ldica.
Una actitud ldica conlleva curiosear, experimentar, dialogar, reflexionar, es a travs de
la vivencia de distintas experiencias que se puede llegar a la pedagoga ldica la cual se
presenta como una propuesta didctica de disfrute y desafo.

28

Como menciona Dewey (1975) la experiencia es la etapa inicial del pensamiento. En la

experiencia pedaggica ldica el alumno y el profesor son iguales. El profesor juega con
ellos, como otro ms, no por ni para ellos, ni est por encima de la actividad.
A comienzos del siglo XXI el paradigma es aprender a aprender en un clima de libertad,
de mltiples miradas, de pluriinformacin, de puertas abiertas a las propuestas. La ldica
abre un camino para un aprendizaje que mire hacia la alegra del conocer y de la
experiencia cotidiana como fuente de ser y aprender, dar paso a los imaginarios para
generar nuevas articulaciones de conceptos y por qu no, nuevas realidades que
generen nuevos paradigmas. Lo anterior en el sentido que menciona Dewey (1975) El
aprender se produce naturalmente.
Es una oportunidad para que el estudiante, protagonista del proceso enseanzaaprendizaje, se apropie de lo que quiere aprender y el cmo, de hacer de la actividad
ldica la manera creativa, constructiva, abierta a interactuar con el conocimiento.
Ms an lo ldico est inserto en la complejidad de la vida y de su expresin: la
naturaleza, con toda su incertidumbre. Por tanto,lo ldico ayuda al aprendizaje particular
e integral del ser humano de manera dinmica. En el adulto puede hacerlo ms grato y
facilitar el aprendizaje de competencias laborales y de buscar conocimientos de inters
propios donde pueda reflexionar sobre sus inquietudes y al mismo tiempo soslayar el
mundo del trabajo.

3.3.2

Ldica y Complejidad

La vida es complejidad y lo ldico permite acceder ms fcilmente a la complejidad y

entender su incertidumbre, acceder a un lenguaje que no necesita explicaciones, un
lenguaje de sensaciones conociendo lo que es. Lo ldico genera conocimiento y el
conocimiento es ldico. Sensacin-imagen por encima de la palabra, hay una manera
ms pura de conocer?
Lo ldico es el juego connatural del ser humano que le presenta la posibilidad de
potenciar sus habilidades y de conocer de forma agradable y generalmente divertida.
Las actividades ldicas mejoran la motivacin, atencin, concentracin, potencia la
adquisicin de informacin y el aprendizaje generando nuevos conocimientos. En su
accionar vivencial y por su alta interaccin con otros y con el medio aumenta la
capacidad al cambio, de recordar y de relacionarse dentro de ambientes posibilitantes,
flexibles y fluidos.
La ldica permite con su especial modo el abordaje de los siete saberes que el ilustre
pensador Edgar Morn (1999) considera necesarios para este siglo, pertinentes no como
un conocimiento nico, sino como una red de conocimiento que lleve a un desarrollo
sostenible. Estos saberes son:

Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin.

Los principios de un conocimiento pertinente.

Diseo Metodolgico

Ensear la condicin humana.

Ensear la identidad terrenal.

Afrontar las incertidumbres.

Ensear la comprensin.

La tica del gnero humano.

29

Aqu se nos presenta la felicidad como algo importante como resultado de la ldica. Es
finalmente la felicidad lo que busca, si no todos, la gran mayora de los seres humanos y
si la encontramos en un instante ldico, como un momento feliz, ms que un estado, es
buena para nosotros.

La importancia de la ldica es puesta en duda por el pensamiento positivista, en su

razonamiento subyace la apreciacin de que una risa difiere de una posicin de
conocimiento, de lo eficaz y eficiente y ms an del conocimiento serio. La risa como
un elemento del payaso y libertino lejano del docto y sabio. Oposicin que se encuentra
de manera inconsciente en muchas mentes.
La ldica se encuentra en el juego, pero tambin en la metfora-sueo, cuento, relato,
poesa; se encuentra en el uso de la imagen, del smbolo. Permite entrar en sinergia con
la experiencia y el conocimiento.
De esta forma, la ldica a partir de la experiencia, pensamiento, sentimiento elabora una
serie de representaciones signlicas y simblicas que lgicamente se encuentran
relacionadas con el pensamiento, el conocimiento y la comunicacin humana. Es as
como para el empirista Locke John (1706) los signos son indispensables para la
formacin del pensamiento y para su exteriorizacin.

En la dimensin de lo humano habita el pensamiento metafrico que es esencialmente

ldico, el cual se manifiesta a travs del humor, los juegos de rol, la poesa, la literatura,
en el arte, en la ciencia. Como mecanismo de pensamiento de alto nivel, trabaja en el
espacio de las analogas, de las diferencias y por ello de la conceptualizacin para poder
generar su cometido alegrico.

La ldica por medio del lenguaje simblico que posee permite adentrarse en la
complejidad tanto en su estructura como en su conceptualizacin, al poder proyectar
una conceptualizacin a otro y as sucesivamente se va estableciendo una continuidad
representativa que permite apropiarse de la totalidad y de lo fragmentado. En el
desarrollo de su lenguaje simblico crea cdigos, una gramtica diferente a los cdigos
formales adquiridos en el paso por las instituciones de educacin formal.

30

3.3.3 La Ldica como Actitud

"Lo fundamental de todo proceso pedaggico es el aprendizaje
y no la enseanza. Es el aprendizaje del estudiante y su participacin
el logro deseado." (Unesco, 1995)

En el ser humano se desarrolla una actitud ldica que tiene su inicio a temprana edad, en el
vientre materno cuando se divierte con el cordn umbilical que lo une a su madre y succiona
su dedo cuando se aburre, luego al salir de la calidez de su progenitora se ve impelido a
conocer y comprender su medio, para lo cual es fundamental la actitud ldica que le
posibilita desde los primeros momentos la capacidad de imaginar, de fantasear a travs del
juego y posteriormente le permite progresivamente asir el mundo del smbolo, de la
metfora que lleva a los mundos de la poesa, del poder jugar con las palabras, con el
lenguaje; as tambin, la posibilidad, por medio de la imagen, de jugar con el arte en sus
mltiples facetas.
Esta construccin de pensamiento complejo hay que mirarlo como construcciones
significativas individuales y colectivas, no se puede ver solo desde el punto de vista analtico
o lgico, ms an este proceso-resultado no es necesariamente ni deseablemente
mensurable, su construccin es virtual, no es lineal, es en red, entretejida con otras facetas
del ser.
La actitud ldica lleva al pensamiento divergente al llevar a la bsqueda de resolucin de
situaciones donde lo risible, diferente tiene cabida en el mbito juguetn de la correra de
posibilidades. Adems de su cualidad de darse en el sujeto y a partir de l, permite el uso
pedaggico y la interaccin con el conocimiento cotidiano que genera la idiosincrasia y
costumbres y finalmente la riqueza cultural de las comunidades, lo que permite un nimo
fresco, vital, amable y festivo, que es deseable en nuestros tiempos y ms an en
nuestro pas.
Si como dice Freud, el juego nace de las imposibilidades del nio de poder satisfacer sus
deseos, entonces lo ldico se puede presentar para el ser humano como una forma de
interactuar con el mundo, entenderlo y hacer posibles sus deseos de manera equilibrada y
con la posibilidad de por este medio disipar la incertidumbre y evadir la frustracin.
En este sentido, lo fundamental en la ldica como palabra generalista sera la actitud
ldica, la cual hace posible la existencia de la actividad ldica y el juego y sin la cual no
es posible realizarlas en su esencia.
La actividad ldica se ha planteado como modelo de actividad integral desde las
doctrinas de Frebel en 1840 que acu el trmino kindergarten como un sistema de
enseanza fundado en el juego, este sistema de experiencia sensorial y manipulacin de
los materiales influenci a Mara Montessori para fomentar la educacin de nios por
actividades fsicas y la experiencia con sus posibilidades de interaccin con los sentidos.
Todo lo anterior gener posteriormente otras propuestas educativas en este sentido.
donde se fomentaba la actividad y la experiencia que brindaba la ldica. Es hasta
nuestros tiempos en donde desde el rea de la educacin fsica se empez a
impulsar como algo integral.

Diseo Metodolgico

31

Esa actitud ldica se preocupa por poder salir de s e interactuar con el otro para
motivar al encuentro y finalmente potenciar al otro, lo cual lleva a la construccin en
comn, al proceso de generar preguntas y de sus posibles respuestas y que aplicada a la
pedagoga actual sobrepasara fcilmente el papel tcnico que los modelos econmicos
internacionales asignan a la educacin: () la pedagoga slo sera las tcnicas que
hacen posible su instrumentacin, visible en la competencia de desarrollar una clase y un
programa en su rea del saber, administrando el tiempo y el espacio educativo (Meja,
2006, p. 147).

Se construye sentido y significado en los quehaceres y disciplinas desde la actitud

ldica, desde el afecto. No se puede aprender sin emociones y consecuentemente
tampoco se puede razonar sobre el cmo y el porqu del aprendizaje, de la disciplina o el
para qu de una sociedad.
Adems, ante la gravedad de la crisis social, poltica y econmica en la que se
encuentra sumido el pas, el educador colombiano est en la obligacin de emprender
una bsqueda constante de soluciones tanto a nivel pedaggico y social, puesto que la
educacin es un agente posibilitador y democratizador del ser, como mencionan Ayala y
Brunetti (1992): La democracia necesita fortalecer modelos polticos participativos. Y en
esto la educacin y la comunicacin son tambin vitales (p. 88).
De esta forma, los maestros-mediadores deben asumir su papel constructor y cohacedor
de cimientos del ser segn el enfoque De Zubira : la finalidad de la educacin no puede
estar centrada en el aprendizaje sino en el desarrollo.

3.3.4 Temticas Pedaggicas Relacionadas con la Ldica

De todas las temticas relacionadas con la ldica y de esta con la pedagoga se

consider importante tratar los siguientes tpicos:

Didctica
En las actuales renovaciones globales, graduales y continuas a que nos vemos
expuestos a nivel cultural, tecnolgico y econmico, la educacin resulta afectada por
ellas y enfrenta el desafo de generarse en causa y/o estar a la altura de los
acontecimientos a que estos la enfrentan. La didctica entra a jugar un papel clave aqu,
pues ayuda a gestar sujetos activos, resolutivos, generadores de transformacin, que
hagan del aprendizaje una actividad vital de evolucin.
Este aprender constante que se da en el ser humano lleva a la validez prctica de la
disciplina didctica, la cual acompaa y suscita el descubrimiento y encuentro del
conocimiento, que se presenta a lo largo de la vida, el cual se desarrolla en permanente
interaccin con el medio y necesariamente con otros seres humanos, accin que es
convertida por la educacin en integracin social. Para lo cual es imprescindible la

32
renovacin de propuestas didcticas como la ldica, para mejorar, facilitar el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Para los fines de este trabajo usaremos el enfoque de Besave:
La didctica se ocupa de y, a la vez, es una accin social. Esto traza sus horizontes, sus
lmites y sus desafos. La didctica es un cuerpo de conocimientos orientado a guiar la
accin educativa, pero la enseanza, como toda accin social, es siempre singular y
escapa a su control a partir de reglas. En tanto teora, la didctica debe ocuparse de lo
general y repetible, pero su destino es la situacin emprica (Besave, 2007, p. 220).
Es all donde la ldica ayuda a construir los fines tericos y prcticos de la didctica en
cada situacin particular. Es claro que la didctica se reconstruye en cada caso por
actores particulares y debe tener en cuenta al sujeto al que el didacta se dirige, situacin
posible de potenciar por la actitud ldica.
La didctica se presenta as como la actuacin pedaggica en una perspectiva prctica,
por lo cual es deseable disponer de una diversidad de propuestas didcticas, modelos,
estrategias, tcnicas, las cuales son necesarias para establecer alternativas de accin y
ejecutarlas, all es donde la ldica puede realizar aportes, a partir de los cuales se
asimilen valores, as como el logro de las competencias y tcnicas.
En esta deseable pluralidad y diversidad que marcan la reflexin didctica
contempornea y que posibilitan al mismo tiempo una mirada acorde con la complejidad
de su objeto de estudio cabe tener en cuenta las formas ms efectivas para hacer del
aprendizaje algo grato, alegre, que genere gusto, que lleve a una actitud activa,
integradora y de trabajo en equipo, que se aleje de clases alienantes, aburridoras y se
conviertan en transformadoras, motivadoras del conocimiento, y que lleve como se
menciona a nivel terico en la ley General de Educacin a:
El desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalezca el avance
cientfico y tecnolgico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la
calidad de la vida de la poblacin, a la participacin en la bsqueda de alternativas de
solucin a los problemas y al progreso social y econmico del pas. (Ley 115, MEN,
1994)
El docente como sujeto motivador-facilitador en el proceso de enseanza-aprendizaje
requiere permanecer en una continua bsqueda y preparacin de conocimiento y sus
didcticas y a la vez reflexionar sobre cmo ensear, cmo aprender y cul es el estilo
de aprendizaje del estudiante.
En este sentido la didctica se presenta como herramienta para darnos pautas sin punto
final, sino ms bien puntos suspensivos en una visin de ella como el cmulo de
estrategias pedaggicas para hacer efectivo el proceso enseanza-aprendizaje. La
actitud ldica en el juego del conocimiento y en el juego de aprender presenta variados
matices y propuestas, teniendo ellas un punto en comn: la bsqueda grata en la
efectividad de su cometido.
La ldica ayuda al docente a dar respuesta a su responsabilidad social y a sus
didcticas, a sortear los fracasos, la desercin estudiantil, los abismos generacionales,

Diseo Metodolgico

33

que generalmente existen, as como, las diferencias que generan a nivel prctico los
encuentros.
Es por ello, que la didctica debe estar inscrita en la realidad sociocultural de los sujetos
de aprendizaje (docente- estudiante), con una responsabilidad conjunta de generar
aprendizaje a la par con el cambio de la tecnologa (conocimiento, habilidades y costos
econmicos).
Es positivo que la didctica haya recibido el cambio epistemolgico de no tener solo
leyes determinantes y positivistas dentro de su brjula, sino tambin abrir las puertas al
azar, teniendo como alternativa la posibilidad, palabras claves en la ldica. Este cambio
se est haciendo de manera prctica, poco a poco, situacin que ha sido difcil, ya que la
mente sigue enmarcada en la causa-efecto, las leyes inamovibles e inmutables, el orden
y lo que signifique ir contra este statu quo genera inestabilidad, temor y desconfianza.
Podramos hallar all el fracaso de las estrategias didcticas?, buscar generar un
producto ya determinado a cambio de dejar espacio a la incertidumbre y la creacin es lo
adecuado?, estas son preguntas por resolver en el tiempo y por quien desee hacerlo,
como preguntas didcticas no buscan una respuesta, sino un proceso.
Es fundamental indagar en nuevas posibilidades en la resolucin de los temas y
problemas relacionados con la educacin: los procesos para reformulacin de diseos
curriculares, planes de estudio, seleccin de didcticas, concepciones sobre evaluacin,
organizacin de ambientes de aprendizaje a lo cual la ldica puede dar posibles
respuestas o por lo menos hacer ms grata la bsqueda.

La Didctica en las Ciencias de la Salud

Es importante tener en cuenta que a nivel de formacin en ciencias de la salud la

complejidad del acto educativo aumenta, pues busca el conocimiento y el desarrollo de
las dimensiones axiolgica y cualitativa que lleva a la produccin de los bienes
simblicos como menciona Daz Barriga (2000), los cuales policonstruyen a nivel moral,
esttico, tico, espiritual y cultural, hecho a ser tenido en cuenta desde la didctica para
lograr ser objeto de cambio real en los sujetos sobre los cuales acta.

Por ello, es deseable al plantear metodologas, estrategias didcticas en ciencias de la

salud, realizar una reflexin previa sobre:
o

Desde qu punto se mira, cul es el concepto, desde qu modelo

pedaggico, filosfico, epistemolgico, para no perder la perspectiva
durante el proceso. (Hernndez, 2001)

Reconocer el contexto histrico, social, cultural, cules sus prcticas y

visin del proceso salud enfermedad.

34
o

Los diversos escenarios (atencin ambulatoria, valoracin en consulta,

hospitalizacin, atencin domiciliaria, salud pblica) los cuales deben ser
tenidos en cuenta al igual que los niveles de formacin y recursos.

Debe haber un conocimiento del estudiante. Es fundamental conocer los

procesos de construccin de conocimiento de los estudiantes.

La memorizacin de los conceptos hacen creer a los estudiantes que han

comprendido, pero no les ayuda a un razonamiento de los conceptos y
su apropiada aplicacin. Por ende, es relevante en todo proceso de
enseanza - aprendizaje iniciar conociendo las ideas previas de los
estudiantes, como enuncia Ausubel: Si tuviera que reducir toda la
psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: de todos los
factores que influyen en el aprendizaje, el ms importante consiste en lo
que el alumno ya sabe. Avergese esto, y ensese consecuentemente.
(Ausubel, 1983, p. 151).

Conciencia del ideal de profesional slido que se quiere formar.

Conocimiento de los problemas al evaluar lo clnico, para qu, por qu,

qu, cundo, cmo evalo?, cules son las dificultades al evaluar en
clnica?, qu aspecto evalo al estudiante en la prctica?, es necesario
realizar una revisin de conocimientos previos, aptitudes, habilidades?

A nivel actitudinal tener en cuenta la observacin, liderazgo, valores.

Viendo las actitudes como tendencias valorativas, reflejo del valor.

Las creencias y actitudes que sustentan la forma en que evaluamos los

aprendizajes. Ver la evaluacin como un mecanismo de autorregulacin,
aprendizaje, para mejorar, perfeccionar, modificar, para tomar decisiones.

Transposicin Didctica

Para el padre de la Transposicin Didctica, Chevallard, un contenido de saber que ha

sido designado como saber a ensear, sufre [] un conjunto de transformaciones
adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseanza.
El trabajo que transforma de un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza,
es denominado la transposicin didctica (Chevallard, 1991, p. 45). Es decir, la
responsabilidad del profesor es transformar el saber sabio (cientfico o artstico) en un
saber enseado, con el fin de que los estudiantes puedan comprender ese lenguaje y
puedan apropiarse de este conocimiento.
para los docentes [ensear] significa, por un lado, la conversin de un conocimiento en
cdigos entendibles, develando los objetos, las maneras de argumentacin, los
fenmenos, los principios, las leyes, los mtodos, los modelos propios de su saber,

Diseo Metodolgico

35

disciplina o profesin, para que incidan de manera deliberada en los procesos de

transformacin de sus estudiantes [] en la bsqueda de la formacin integral; y por el
otro lado, significa la conversin del conocimiento para hacer posible el aprendizaje y la
formacin intelectual... (Segura, 2006 pp. 146-147).
Si como menciona Chevallard todo saber est conectado originalmente con su
productor, puesto que se encarna en l es necesaria cierta despersonalizacin del saber
dando un enfoque adaptado a la situacin y sujetos que intervienen en el proceso de
transmisin y construccin de conocimiento, para lo cual la ldica puede obrar tanto
como medio de transposicin y/o elemento que brinde un carisma personalizador en la
transposicin del saber.

Aprendizaje Significativo

Como mencionan Novack y Gowin (1984, p. 40) hablar de aprendizaje significativo

implica sobre todo enfatizar el proceso de construccin de significados como ncleo del
proceso de enseanza - aprendizaje que depende de cada alumno que aprende, el cual
establece relaciones sustantivas y no arbitrarias entre los conceptos nuevos y los que ya
sabe. De tal forma que el aprendizaje es una actividad individual mientras que los
significados s se pueden compartir e intercambiar, es un generar continuo en una
secuencia de aprendizaje de eslabn a eslabn de manera interpretativa individual.
Ausubel y otros en su libro La Psicologa Educativa: un punto de vista cognoscitivo
propone la teora de la asimilacin para el aprendizaje significativo. En el presente trabajo
se destacarn los siguientes postulados:
o

El aprendizaje significativo implica la modificacin de la estructura

cognoscitiva del estudiante cuando interrelaciona los nuevos conceptos o
proposiciones con lo que ya sabe. ( Asimilacin )

El conocimiento se organiza jerrquicamente en la estructura cognoscitiva,

una buena estructura jerrquica inicia con conceptos amplios y contina
posteriormente con conceptos ms especficos y menos generales, por
ende,
la mayora de todo lo que se aprende implica procesos
subordinados de conceptos o proposiciones y en menor proporcin
relaciones supraordinadas y combinatorias.

El aprendizaje significativo lleva a una diferenciacin progresiva, la cual se

fundamenta en un aprendizaje continuo, en el transcurso del cual los
conceptos pueden sufrir modificaciones o hacerse ms explcitos
dependiendo de los nuevos conceptos que se vinculen en la estructura
conceptual.

El contenido que va a aprender el estudiante debe ser potencialmente

significativo, es decir, el concepto debe ser sustancialmente relacionable
con la estructura cognoscitiva del estudiante.

36
o

Las explicaciones, demostraciones y la prctica cuando se desarrollan de

forma intencional y como tarea del aprendizaje significativo influyen en la
estructura cognoscitiva al aumentar la fuerza de sociabilidad de los
significados recin aprendidos en una actividad dada, facilitando la
retencin y la relacin de estos con los que ya tiene, mejora la
argumentacin del estudiante en presentaciones subsiguientes del mismo
tema.

La motivacin influye en el proceso del aprendizaje significativo de manera

cataltica generando esfuerzos ms intensos y concentrados con umbrales
preceptuales y cognoscitivos ms pertinentes, ya que este tipo de
aprendizaje por s mismo genera el impulso cognoscitivo del deseo de
saber, entender,
dominar
el conocimiento, formular
y resolver
problemas.

La ldica motiva al estudiante para la interaccin de sus significados con otros y para
que aplique los nuevos conocimientos en otros contextos que genera en el estudiante
seguridad afectiva, cuando el estudiante integra el pensamiento, la actuacin y la
afectividad, da significado a su experiencia. Los estudiantes establecen relaciones
subordinadas, las cuales, se caracterizan por vincular los conceptos nuevos bajo un
concepto general ya adquirido.
Los estudiantes pueden saber el significado de nuevos conocimientos, pero no los han
aprendido significativamente, al no haberlos integrado de modo activo en su estructura
conceptual (Novak y Gowin, 1984, p. 123). La ldica permite la integracin del individuo a
los nuevos conocimientos y a la relacin de los mismos.

Diseo Metodolgico

37

38

4. Diseo Metodolgico

Cada palabra contiene y es hija de imaginarios colectivos e individuales, por tanto, es

importante determinarlos. Por lo cual, en el inters de indagacin del trmino ldicase
busc clarificar en primera instancia el manejo dado en los trabajos de grado, teniendo
en cuenta que Daz y Hernndez (2002) declaran:
Una comunicacin escrita es un proceso cognitivo complejo que consiste en traducir el
lenguaje representado (ideas, pensamientos, etc.) en discurso escrito coherente, en
funcin de contextos comunicativos y sociales determinados, y que un texto escrito
finalmente es un producto comunicativo sociocultural (p. 310)

Adems, teniendo en cuenta que todo texto es polifnico o intertextual, ya que el autor
retoma pasajes y opiniones de otros y los presenta agregando ideas propias que lo
complementen (Daz y Hernndez, 2002 p. 311), se puede a partir de los trabajos de
grado presentar la posibilidad de mltiples actividades, una de ellas, las de su revisin.
Accin que se desarrolla en la realizacin de este trabajo de grado, buscando la recontextualizacin y/o reformulacin de los discursos primarios de los trabajos de grado
con sus cdigos regulativos disciplinares, para traducirlo en un discurso secundario, vital
y pedaggico, que se pretende elaborar a partir de su manejo y aplicabilidad de la
palabra ldica.

La revisin de estos trabajos de grado tiene la importancia de reafirmar a la universidad

como centro de reproduccin de cultura y saber, por lo cual es vlido el inters de
someter a reflexin y juicio intelectual estos trabajos, en tanto va pertienente a la
intencin de cualificar el uso y/o aplicabilidad del trmino ldica, por ellos empleado con
el nimo de explorar nuevos caminos en lo metodolgico y lo conceptual, alrededor del
sentido ldico que inspira el quehacer acadmico

Diseo Metodolgico

39

4.1. Tipo de Estudio

Este trabajo es una investigacin documental que se podra denominar investigacin de
la investigacin, ya que indaga en las evidencias metodolgicas claridades, similitudes y
diferencias que existen entre los trabajos de grado revisados en torno al uso del trmino
ldica, as como busca comprender la razn como se consider a la ldica como una
necesidad para desarrollar el trabajo, y si hubo coherencia en el empleo del mismo
durante el desarrollo.
Cabe aclarar que metodolgicamente el desarrollo de este ejercicio de revisin y
reflexin, a travs de la aproximacin al anlisis de los trabajos, aunque recurre a la
descriptiva; no constituye un enfoque cuantitativo alguno, es decir, que el uso de la
herramienta cuantitativa constituye un medio y no un fin; sino que lo dado, permite
sistematizarlo simultneamente en un ejercicio de razonamiento, que posibilita ver
grficamente el manejo de la palabra ldica en los trabajos del estudio en cuestin.
As mismo, cabe anotar que el empleo de una visin cualitativa es pertinente al abordaje
realizado dando coherencia a la solucin de la formulacin del problema y los objetivos,
presentndose como un tipo de investigacin con abordaje exploratorio, descriptivo y
correlacional.
Es as como el manejo del mtodo cualitativo se presenta en bsqueda de recoger
diversas realidades y datos dentro de los trabajos en mencin, mediado por la
interpretacin del autor del presente trabajo. Es claro que la subjetividad que se presenta
en este trabajo, al ser influido por el juicio del autor y por las caractersticas de los
enfoques cualitativos, presenta la dificultad para generalizar y entregar datos mesurables,
dentro del criterio del mtodo cientfico y bajo la mirada de otros investigadores.

En aras de obtener una informacin pertinente para la pregunta inicial de este trabajo se
busc un asequible manejo de los datos cuantitativos as como cualitativos, para obtener
integridad y unidad en los resultados, indagando en los significados que tenan para los
realizadores de los trabajos de grado analizados, como menciona Rojo Prez (2002, p
118) acerca del enfoque cualitativo: "su finalidad es proporcionar una mayor comprensin
acerca del significado de las acciones de los hombres, sus actividades, motivaciones,
valores y significados subjetivos."
El diseo de la fase metodolgica busc dar coherencia interna e integridad, por lo cual
se realiz la siguiente estructura metodolgica (Grfica 4-1):

40

Grafica 4-1: Estructura metodolgica empleada en la realizacin del trabajo de grado.

METODOLOGIA

REVISION TRABAJOS DE GRADO

(SINAB)

ELABORACION DEL LISTADO

CATEGORIAS Vs
ESTUCTURA METODOLOGA

INSTRUMENTOS

TABLAS DE
RECOLECCIN
DE DATOS

CLASIFICACIN REAS
DE CONOCIMIENTO

SINTESIS DE TRABAJOS
DE GRADO

RESULTADOS

ANLISIS E INTERPRETACION DE DATOS

CONCLUSIONES

RECOMENDACIONES

Diseo Metodolgico

4.2

41

Descripcin de instrumentos de recoleccin de

datos

Inicialmente se indag en el segundo semestre del 2011 por los ttulos y codificacin de
los trabajos de grado que se encontraban catalogados en la base del SINAB (Sistema
Nacional de Bibliotecas) con la versin de clasificacin Aleph 18, y se realiz un listado
de los trabajos encontrados que tuviesen en su ttulo la palabra ldica (Anexo A).
Se encontraron 10 trabajos de grado, los cuales se dividieron en 5 grupos segn el rea
de conocimiento, (Anexo B), para lo cual se tuvo como parmetros a la clasificacin dada
por el CNA (Consejo Nacional de Acreditacin) del Ministerio Nacional de Educacin de
Colombia y a continuacin se realiz la elaboracin de resmenes (Anexo C) de los
trabajos seleccionados, lo cual permite una visin del manejo temtico y
contextualizacin de los datos recogidos en el abordaje metodolgico cualitativo.
Posteriormente, se realiz una sistematizacin por medio de una categora principal,
como lo es la ldica, y se establecieron tres categoras secundarias: juego, relacin
ldica-juego y relacin ldica proceso de enseanza- aprendizaje, las cuales se
conceptuaron para que actuaran como referentes.
Es as como se conceptualiz la ldica desde la ptica de Carlos Alberto Jimnez, un
reconocido y prolfico autor colombiano, estudioso de la dimensin ldica, quien la
describe como:
La ldica como experiencia cultural es una dimensin transversal que atraviesa toda la
vida, no son prcticas, no son actividades, no es una ciencia, ni una disciplina, ni mucho
menos una nueva moda, sino que es un proceso inherente al desarrollo humano en toda
su dimensionalidad psquica, social, cultural y biolgica. Desde esta perspectiva, la ldica
est ligada a la cotidianidad, en especial a la bsqueda del sentido de la vida.(Jimnez,
2007. p. 22)

A continuacin se enfoc el juego desde la perspectiva de Huizinga (1987) quien

considera:
El juego es una accin u ocupacin libre, que se desarrolla dentro de unos lmites
temporales y espaciales determinados, segn reglas absolutamente obligatorias, aunque
libremente aceptadas, accin que tiene fin en s misma y va acompaada de un
sentimiento de tensin y alegra y de la conciencia de -ser de otro modo- que en la vida
corriente. (Huizinga, 1987)

Por otra parte, la relacin ldica juego se abord desde la concepcin del juego como
parte de la ldica, siendo este una manifestacin ldica. La tercera y ltima categora, la
relacin ldica proceso de enseanza- aprendizaje se valor bajo el criterio educativo de
la ldica como estrategia didctica.
Una vez establecido el enfoque conceptual de las categoras se correlacionaron versus
una adaptacin de estructura metodolgica de trabajo de grado en una tabla de datos
(Anexo D), la cual fue el medio para ubicar los datos relevantes en el anlisis posterior.
Cabe anotar que la adaptacin de la estructura metodolgica tuvo como base el formato

42
de evaluacin de proyectos de grado de la lnea de pedagoga y docencia en la
educacin superior de la maestra de educacin de la Universidad Nacional de Colombia.
De esta forma se observ el tratamiento dado a las categoras en los diferentes
apartados de la estructura metodolgica de los trabajos de grado, lo cual habla de la
manera ms cercana, realista y prctica del uso y/o grado de importancia de los
conceptos categoriales.

4.3

Resultados

Inicialmente se llev el nmero de trabajos encontrados a un universo de 100%, en

donde para claridad en el manejo de los datos se realiz una proporcionalidad. Lo
anterior, en relacin entre las magnitudes mediales, de los trabajos que aplicaban al tem
revisado, sobre el nmero total de trabajos (10/10) revisados.
A continuacin se procedi a la clasificacin por reas de conocimiento, buscando
observar la importancia que se da a la aplicacin y/o revisin de la temtica ldica por
reas de conocimiento.

4.3.1 reas de conocimiento

Aqu se tuvo en cuenta un enfoque epistemolgico clsico y general de considerar las
llamadas "ciencias blandas" como pertenecientes al rea de humanidades, dentro de las
cuales se encuentra la sociologa, ciencias de la comunicacin, ciencias de la educacin,
ciencias antropolgicas, historia, psicologa, economa, derecho. Cabe anotar que este
planteamiento incluye reas que no son consideradas ciencias como letras y filosofa.

Tabla 4-1: Clasificacin por reas de conocimiento

AREAS DE CONOCIMIENTO
Ingeniera, arquitectura, urbanismo y
afines
Bellas Artes
Ciencias de la Salud
Ciencias Sociales y Humanas
Ciencias de la Educacin
Matemticas y ciencias naturales
Agronoma, veterinaria y afines
Economa, administracin, contadura
y afines

TRABAJOS DE GRADO
10%
10%
40%
30%
10%
0%
0%
0%

Diseo Metodolgico

43

Las llamadas ciencias humansticas o blandas son basadas en un divisin antigua y

prctica en contraposicin a las ciencias duras (matemticas, fsica, qumica) ms
cientficas en el sentido de su rigurosidad y exactitud que las blandas cuyas normas no
son tan fuertes siendo su objeto de estudio la sociedad, por lo tanto ms propensas a la
subjetividad.
Es as como en la clasificacin por reas de conocimiento (tabla-1) se encontr que en
9/10 se encontraba dentro del rea humanista y en 1/10 lo que clsicamente se
denomina ciencias duras. En este trabajo de grado de la facultad de ingeniera elctrica y
electrnica su tratamiento fue el uso de la palabra ldica como sinnimo directo de juego
y especficamente del denominado Tic Tac (Triqui), sin que se realizara ninguna revisin
terica de lo ldico ni se presenta planteamiento y/o posicin de la ldica en la esfera de
lo humano, ms an sin que se consultara ninguna bibliografa especfica del tema.
En el rea humanista donde se hallaba la mayor parte de los trabajos de grado (9/10) se
apreci (4/10) un tratamiento de la ldica como herramienta didctica aplicada
exclusivamente en talleres, tambin (1/10) empleada como un medio para disminuir los
aspectos emocionales negativos secundarios a la hospitalizacin en nios, as como un
mtodo de evasin de la realidad (1/1), juego de socializacin en nios (1/1), como
ambientacin deportiva que brinda la fiesta del ftbol (1/1) y en otra se realiz la
comparacin entre Grecia y Roma, entorno a los temas de la ldica y el juego como ejes
intemporales y universales del espritu poltico y democrtico(1/1).

4.3.2 Categoras Vs estructura metodolgica

Grafica 4-2: Relacin categoras vs estructura de trabajos de grado.

44
En este apartado se realiz una sistematizacin por medio de una categora principal,
como lo es la ldica, y se establecieron tres categoras secundarias: juego, relacin
ldica-juego y la relacin ldica proceso de enseanza- aprendizaje, frente a las partes
de la estructura general que se encuentran en los trabajos de grado (grafica 4-2),
buscando de esta forma organizar los datos encontrados y determinar las principales
tendencias e ideas, as como la forma de su abordaje.
A continuacin se relacionaron las categoras mencionadas versus estructura
metodolgica de los trabajos, lo cual arroj los siguientes resultados:

En lo referente al encontrarse en el ttulo del trabajo:

Ttulo del trabajo

Ldica
Juego
Relacin ldica-juego
Relacin ldica
proceso enseanza-aprendizaje

/
10/10
3/10
4/10
4/10

Tabla 4-2: Proporcin de la mencin categorial en el aparte ttulo del trabajo de grado.

Ldica
Se encuentra obviamente a la palabra ldica en 10/10, ya que el trmino fue base para
escoger los trabajos a analizar.

Juego
Se observa, que el trmino juego apareca en 3/10 de los trabajos, nombrado entonces,
en conjunto con la ldica, lo que lleva a pensar, aunado a la lectura realizada, que son
tratados como entes con cualidades diferentes aunque dentro de la misma rea de
influencia del goce de lo humano.
En el 70% restante se observa que la ldica es vista como categora superior que
engloba al juego y, por lo tanto, este ltimo no es mencionado explcitamente en el ttulo
del trabajo de grado.

Relacin ldica- juego

Es as como la relacin ldica- juego (4/10) se da en la esfera del goce de lo humano,
siendo el juego una herramienta de goce y la ldica una ambientacin, actitud que rodea

Diseo Metodolgico

45

el acto de jugar y que lo posibilita, donde lo ldico es una esfera macro donde el juego se
encuentra como un elemento que presentan diferencias en caractersticas y resultados.

Relacin ldica-proceso enseanza- aprendizaje

Se establece en este apartado un nexo en la relacin ldica-proceso enseanzaaprendizaje donde se menciona de manera explcita en 4/10, all se observa un fin
didctico en el uso de estos dos. En el 60% restante los fines son de otra ndole fuera del
proceso educativo.

En el apartado Planteamiento del problema:

Planteamiento del problema

Ldica
Juego
Relacin ldica-juego
Relacin ldica
proceso enseanza-aprendizaje

/
3/10
3/10
2/10
2/10

Tabla 4-3: Proporcin de la mencin categorial en el aparte planteamiento del

problema del trabajo de grado.

Ldica
Aqu se observa como en el planteamiento del problema se menciona en 3/10 como
solucin a la problemtica planteada. Encontrndose un 7/10 la no mencin de la palabra
ldica o de lo ludico, lo que muestra la ligereza con que es usado el trmino.

Juego
Tambin mencionado en igual proporcin de 3/10, como la ldica, como herramienta a
emplear en la solucin del problema propuesto.

Relacin ldica-juego
Es curioso como las dos categoras son mencionadas indistintamente, cada una, en igual
proporcin de 3/10, considerndose las dos categoras en igualdad de posibilidades de
ser solucin, del problema planteado, solo en dos ocasiones son mencionadas en
conjunto en su accionar para dar respuesta activa en la resolucin de la pregunta que
orienta el trabajo de grado.

46

Relacin ldica proceso enseanza aprendizaje

La relacin de esta subcategora se presenta en la rbita de ser contingencia como
didctica en la solucin educativa del problema planteado, lo cual es mencionado en 2/10
de los trabajos consultados. En el porcentaje restante no se hace mencin alguna de
ningn aspecto educativo en este tem, lo que refleja que esta correlacin no es tenida en
cuenta como un elemento pertinente.

En el apartado: Antecedentes

Antecedentes
Ldica
Juego
Relacin ldica-juego
Relacin ldica
proceso enseanza-aprendizaje

/
4/10
4/10
3/ 10
2/10

Tabla 4-4: Proporcin de la mencin categorial en el aparte antecedentes del trabajo de

grado.

Ldica
Se cita dentro de los antecedentes en un 4/10 las bondades de la ldica relacionada con
el objeto de estudio de los trabajos de grado, recabando informacin tanto de
antecedentes tericos como de campo, siendo estos ltimos los de mayor influencia en
contraste con solo 1/10 que realizo abordaje terico, lo que induce a pensar en la visin
practica y experiencial que todava subyace al uso del trmino ldica.

Juego
El juego se cita nuevamente en igual proporcin de 4/10 como mecanismo valido en el
abordaje a la pregunta problematizada, lo que muestra la sinonimia con que son usados.

Relacin ldica-juego
Se encuentra nuevamente la ldica y el juego como pareja categorial en igualdad de
condiciones (4/10) hacindose mencin de ellos por separado pero guardando
concordancia al ser relevante como actividad humana posibilitante.

Diseo Metodolgico

47

Relacin ldica proceso enseanza aprendizaje

Se muestra solo en 2/10 a nivel de trabajo de campo, los cuales se mencionan de
manera descriptiva en la realizacin de actividades educativas centradas en la
realizacin de talleres.

En el apartado: Justificacin
Justificacin
Ldica
Juego
Relacin ldica-juego
Relacin ldica
proceso enseanza-aprendizaje

/
4/10
5/10
3/10
1/10

Tabla 4-4: Proporcin de la mencin categorial en el aparte justificacin del trabajo de

grado

Ldica
En la justificacin vemos que cuando se hace alusin a la ldica (4/10) se habla de ella
como un sinnimo de juego, con sus posibilidades recreativas y/o didcticas. Sin ser
mencionada en el 6/10 restante.

Juego
Se menciona en un 5/10 como elemento recreativo de esparcimiento con posibilidades
didcticas, en la otra mitad de los trabajos no se hace mencin del juego

Relacin ldica-juego
Es as, como en la justificaciones se presenta nuevamente la sinonimia ldica-juego
(3/10) con un nfasis en el divertimento unido a lo didctico (1/10). En el trabajo de grado
T-7 y T-8 el fin es sobre la emotividad y no sobre lo educativo.

Relacin ldica proceso enseanza aprendizaje

Se presenta nuevamente, y solo en un trabajo de grado, la relacin ldica- proceso de
enseanza aprendizaje como didctica educativa nicamente enfocada en talleres con
objetivos precisos y determinados con anterioridad por los realizadores. En los 9/10
restantes de los trabajos de grado no se muestra mencin en la justificacin de la
relacin ldica-proceso de enseanza aprendizaje lo que muestra una baja percepcin
de la ldica como estrategia didctica efectiva y no se mencionan otras posibilidades

48
educativas por fuera de los talleres, lo que implica una baja apreciacin de las
posibilidades de lo ludico en todas las fases del proceso educativo.

En el apartado: Objetivo General

Objetivo General
Ldica
Juego
Relacin ldica-juego
Relacin ldica
proceso enseanza-aprendizaje

/
5/10
4/10
1/10
2/10

Tabla 4-5: Proporcin de la mencin categorial en el aparte objetivo general del trabajo
de grado

Ldica
Menciona el termino ldica solo en un 5/10 de los apartados, objetivo general, de los
trabajos de grado, lo cual habla de la ligereza con la cual se puede tomar el termino en
esta seccin fundamental, la cual tiene una concordancia directa con el ttulo del trabajo
de grado y en tal sentido identifica lo que se desea indagar o analizar y el cmo se
realiza, para lo cual lo ludico debera aparecer en el 10/10.

Juego
El juego es mencionado en un 4/10 de los trabajos donde se observa, nuevamente,
como se utiliza el trmino juego como sinnimo de ldica.

Relacin ldica-juego
Se percibe el tratamiento de la ldica como actitud, como categora global que genera
una atmosfera propicia al logro y no en el sentido instrumental asignado al juego.
Relacin ldica proceso enseanza aprendizaje
La ldica es mencionada solo en un 2/10 en relacin con la subcategora proceso
enseanza-aprendizaje, siendo excluida de sus posibilidades educativas en el restante
8/10 y repitiendo su accionar en el objetivo general, como didctica aplicada solo en
talleres, como se mencion encontr anteriormente.

Diseo Metodolgico

49

En el apartado: Objetivos Especficos

Objetivos Especficos
Ldica
Juego
Relacin ldica-juego
Relacin ldica
proceso enseanza-aprendizaje

/
6/10
6/10
3/10
2/10

Tabla 4-6: Proporcin de la mencin categorial en el aparte objetivos especficos del

trabajo de grado

Ldica
Se analiza una intencin elevada de lograr ambientes que propicien un bienestar en los
sujetos receptores de las actividades, con la mencin de 6/10 de las posibilidades ldicas
en el alcance de sus logros.

Juego
Igual mencin porcentual que la ldica (6/10) donde se observa la equivalencia dada a
los dos trminos.

Relacin ldica-juego
En este nuevamente entra a actuar la sinonimia de ldica-juego, observndose el
emparejamiento para el logro de objetivos especficos, por lo cual se hace necesario lo
formal y operativo del juego conjuntamente con lo esencial e inspirativo de lo ldico.
Relacin ldica proceso enseanza aprendizaje
Se evidencia nuevamente las bajas consecuencias didcticas manifestada por los
autores de los trabajos de grado en la relacin ldica proceso de enseanza aprendizaje,
hecho evidente en la baja mencin en los objetivos especficos de esta correlacin (2/10)
con fines educativos.

50

En el apartado: Metodologa
Respecto al aspecto metodolgico, en donde se busc indagar la implementacin del uso
de la ldica, se observ que en 4/10 de los trabajos de grado, tenan fines educativos
(T-2, T-4, T-6, T-7) en donde la ldica funga como estrategia principal en su accionar en
el proceso enseanza- aprendizaje.
As en el trabajo de grado T-1, la palabra ldica es usada como sinnimo de juego y este
visto como una sucesin de posibilidades que pueden ser reproducidas e interpretadas
por un sistema artificial.
En el trabajo de grado T-3 la implementacin de la ldica se da, como posibilidad de
expresin y evasin a nivel artstico.
En T-5 realiza un manejo terico de su importancia como un concepto relacionado
ntimamente a la esencialidad humana con una implicacin directa en la poltica y
democracia.
El manejo dado en T-8 como actividad libre, divertida que ayuda al abordaje a nios con
problemas psicolgicos y el trmino se asocia nuevamente al juego.
Y en T-9 se implement, la ldica como juego para el afrontamiento durante la
hospitalizacin.
Por ultimo en T-10 recoge diversos puntos de vista de los sujetos de estudio que ven en
la ldica un elemento importante en el juego del futbol y su ambientacin.

En el apartado: Marco terico

En lo referente al marco terico se busc examinar si sustentaba conceptualmente a la

ldica, encontrndose que el 5/10 la sustento dando importancia rectora en el desarrollo
de su temtica, el 50% restante la trato como un trmino adecuado para colocar en su
texto a manera de adjetivo, como cualidad deseable, mas no como sujeto que se
encuentra de manera preponderante.
Respecto a la conceptualizacin de la ldica en paralelo con la ptica de Carlos Alberto
Jimnez, quien la describe como:
"la ldica como experiencia cultural, es una dimensin transversal que atraviesa toda
la vida, no son prcticas, no son actividades, no es una ciencia, ni una disciplina, ni
mucho menos una nueva moda, sino que es un proceso inherente al desarrollo
humano en toda su dimensionalidad psquica, social, cultural y biolgica. Desde esta
perspectiva, la ldica est ligada a la cotidianidad, en especial a la bsqueda del
sentido de la vida y a la creatividad humana.

Diseo Metodolgico

51

Encontramos que el trabajo de grado T-1 no se encuentra conceptualizacin alguna que

sirva de referente, la palabra ldica es usada como sinnimo de juego. En la categora
T-2 encontramos algo similar, en la medida que la palabra ldica se concibe como el
desarrollo de talleres ldicos, encontrndose dentro de su argumentacin terica la
definicin dada por Carlos Alberto Jimnez.
T-3 el desarrollo en este trabajo de grado se realiza un manejo de la ldica como
englobante del juego, como una posibilidad anmica de evasin.
T-4 repite nuevamente a la ldica como ambientacin emotiva de los talleres,
encontrndose definiciones orientadas a un planteamiento hacia la pedagoga ldica
T-5 trata como un concepto relacionado ntimamente a la esencialidad humana con una
implicacin directa en la poltica y democracia del ser humano.
T-6 emplea la ldica como herramienta didctica para el desarrollo de la oralidad, sin
mencionar ni conceptuarla
T-7 realiza un abordaje como ambientacin de juegos en estrategias de Promocin de la
Salud y Prevencin de la Enfermedad en adultos, apoyndose en el concepto de Carlos
Alberto Jimnez.
T-8 maneja un punto de vista de la ldica interpretado como actividad libre, divertida que
ayuda al abordaje a nios con problemas psicolgicos, en donde no se concepta sino
que se pasa de facto a los supuestos beneficios en las actividades a realizar.
T-9 utiliza la ldica como juego para el afrontamiento durante la hospitalizacin, se
menciona nuevamente el concepto de Carlos Alberto Jimnez.
Y por ltimo en T-10 recoge a la ldica como el juego del futbol y su ambientacin. Esta
ambientacin dada como una fiesta con aspectos que pueden generar violencia y se
concepta el termino ldica como actividad del tiempo libre. Por tanto la aleja de la
categora vivencial que permea a todas las actividades del ser humano de manera
transversal que se encuentra en la conceptualizacin de Carlos Alberto Jimnez.

En el apartado: conclusiones
En las conclusiones de los trabajos de grado se busc indagar si describan los
beneficios de lo ludico en los productos por ellos obtenidos, hallndose que se
mencionaban en 3/10, sin que en el restante 70% se hiciese mencin alguna de las
consecuencias o aportes del uso de lo ludico en el desarrollo de los mismos. Lo que
muestra la baja consideracin del trmino ldica, tanto en la aplicacin como en los
resultados
Es as como respecto a los productos tericos se observ en El juego y la ldica en la
formacin del espritu poltico y democrtico en la antigedad clsica (T-5) un resultado
concreto en la investigacin terica realizada, tanto en las conclusiones como en el

52
desarrollo de la misma, dando un papel central al termino ldica. En los otro dos, que
posean una intencin educativa y en que lo ludico se aplic por medio de talleres, se dio
mencin en las conclusiones de los aportes realizados por la ldica en la realizacin de
estas actividades.

En cuanto la aplicacin de los resultados en diversos

mbitos
Se observ que los autores de los trabajos de grado ubicaban de manera explcita en el
desarrollo de los mismos la importancia de la ldica en diversos mbitos; siendo los de
mayor predominio el social donde se asocia con la generacin de ambientes de
bienestar que generan equilibrio social, por lo cual se utiliz en ambientes agresivos que
generan violencia y desequilibrio.

mbito
tcnico
acadmico
Social
Salud
poltico
artstico
deportivo

Cantidad
1
2
5
5
1
1
1

Tabla 4-7: Aplicacin de los resultados en diversos mbitos

En el rea de la salud se implement en la generacin de ambientes saludables en

donde el movimiento, la prctica deportiva y recreativa generan bienestar bio-sico-social,
as como herramienta didctica en el uso educativo a nivel de desarrollo de talleres con
objetivos en la transformacin de hbitos negativos e influencia en estilos de vida
saludable.
Se dio escasa relevancia a lo acadmico encontrndose en el fondo de esto la
percepcin de que lo ludico no es serio y al no serlo tiene poca certeza para ser aplicado
con el consecuente rigor cientfico.
En las implicaciones de menor relevancia se encontr lo poltico como la generacin de
una forma de ser y de estar social con bases en la Grecia antigua; en lo artstico, donde
se da la forma ms instintiva de lo ludico desde el planteamiento de goce por el goce en
la bsqueda de un huir de las situaciones vivenciales violentas dadas en nuestra
sociedad colombiana.
Tambin se present una visin desde lo deportivo en donde su influencia es dada
como fiesta, en la cual se coloca paralela a la violencia y al tratamiento de gnero en
cuanto postura frente al ftbol, siendo la ldica tratada de manera superficial como un
divertimento del tiempo libre, y por ltimo, un lejano empleo del trmino, usado como

Diseo Metodolgico

53

sinnimo directo y excusa en el proceso de diseo y desarrollo de un sistema artificial

capaz de desempear el juego del Tic Tac (Triqui) contra un oponente humano.
Lo que nos muestra un amplio abanico de influencias de la ldica, en donde se observa
una aplicacin ambigua e imprecisa, que tiene como origen la polisemia amplia del
trmino.

En el apartado: Bibliografa

A este respecto se encontr que en el 60% de los trabajo de grado revisados se

encontraba consulta especifica de la temtica ldica y en el restante 40% no se hall
ninguna mencin al respecto, lo cual evidencia la ligereza con la cual fue usado el
trmino,

4.4

Anlisis e Interpretacin

Se realiz el anlisis e interpretacin de los datos encontrados, deconstruyendo y

reconstruyendo los significados que se van a interpretar. Sistematizando de esta manera
la informacin y evaluando las principales tendencias e ideas encontradas, teniendo
como brjula las formas de apropiacin de la ldica en los trabajos de grado de la
Universidad Nacional de Colombia, reportados en el SINAB, que contienen la palabra en
su ttulo.
Lo que nos lleva necesariamente a un acercamiento de su apreciacin a nivel
sociocultural, con lo cual se hace necesario buscar sentidos, nexos e interacciones entre
la ldica y otros aspectos, como las relaciones categoriales propuestas en este trabajo.
Es claro que se podra proponer otras relaciones categoriales, como las dadas con
calidad de vida, bienestar individual y social, su correlacin con las diversas actividades
artsticas y las ya planteadas con los deportes, hasta su incidencia en la poltica como la
atmsfera que brinda a los usados trminos: el juego de la poltica, el juego de la
guerra, el juego de las relaciones internacionales y finalmente y tal vez la ms
promisoria la correlacin con las ciencias de la complejidad.
En lo que respecta al anlisis de los trabajos de grado encontrados, se identific
inicialmente un abordaje instrumental y limitado en su manejo terico y prctico, aunque
las aspiraciones que presentan sus autores en diversos apartados se den de manera
retrica y no lograda, por apropiaciones ms esenciales que buscan reivindicarla. Dicha
reivindicacin es puede ser vista como facilitadora de cambios en procesos de
deprivacin emocional o social , as como su ayuda a nivel de la comprensin de lo
cultural y poltico en el hombre, de lo artstico, del fenmeno del ftbol, al distanciamiento
de lo traumtico en la hospitalizacin y de las secuelas que pueda dejar en los nios, en

54
los procesos de socializacin en los colegios y en el logro de actividades en pro de la
salud por medio de talleres ldicos para disminuir los niveles de agresividad y por ltimo
mejorar procesos de aprendizaje.
Vemos entonces cmo la ldica es un concepto etreo que se mueve y desarrolla en la
praxis, en lo cotidiano, siendo de difcil aprensin su esencialidad de manera terica,
presentndose la posibilidad de acercarse a su conceptualizacin por medio de la
prctica, que nos acerca a un conocimiento abstracto difcil de traducir a palabras y
lmites, pero cercano a lo fundamental del trmino.
Se observa cmo en los trabajo de grado estudiados se toma al juego y la ldica como
actividad infantil, poco seria, aplicable a nivel pedaggico, sobre todo en la edad escolar,
edades en las cuales se inscriben 5/10 de los trabajos realizados. En el otro 50% de los
trabajos el enfoque ldico se da como acompaante que genera por s solo un ambiente
amable, humanista, divertido y propicio para las actividades propuestas.
Es as como la ldica es apreciada como una ambientacin, una manera de darle sentido
y significado al juego y transformar en juego diferentes realidades de la existencia. Se
muestra que la ldica no se circunscribe a espacios limitados del uso del tiempo libre o
la escuela, sino que se proyecta a distintos espacios de la existencia.
En los trabajos, as como en lo cotidiano, el juego se encontr como sinnimo central,
usado para expresar lo ldico, que es la amalgama que da vida al acto de jugar, la ldica
como mediador entre lo externo y lo interno. La ldica es entonces la que seduce, atrae,
convence en el sentido ntimo de querer hacer parte de esto olvidando la propia
individualidad y permitiendo una accin libre y relajada con otros mediada por la risa y la
actitud positiva.
Entonces en esta relacin categorial ldica-juego, encontramos que la ldica engloba al
juego, es lo que lo rodea y permea, haciendo que sea ms all que una serie de reglas,
campo de accin y/o participantes.
En la relacin dada en la categora ldica-proceso de enseanza aprendizaje se encontr
nexo con la Pedagoga Ldica expresada en los trabajos mediante talleres, la cual valora
la accin pedaggica ejercida sobre la promocin de relaciones dinmicas entre los
sujetos que integran la situacin de enseanza-aprendizaje y que pretenden dar sentido
y significado a todas las variables que intervienen en este acto educativo. Hecho no
logrado en los trabajos que la mencionaron ya que se utilizaba en los talleres lo ldico
como una palabra que daba relevancia a los mismos, pero expresndose de hecho como
juego, los cuales eran realizados con objetivos predispuestos y monitorizados. Sin que se
tuviesen en cuenta las dems variables y sujetos, ya que el fin era la realizacin
mecnica de los talleres como actos educativos.
Es as como los juegos didcticos propuestos son los conocidos por los realizadores, lo
cual puede alejar generacionalmente y no tiene en cuenta al sujeto participante en su
particularidad, disminuyendo las posibilidades ldicas que se pudiesen dar al tener
presente los diferentes sujetos y sentidos.
Finalmente despus de la revisin, anlisis y reflexin se pudo establecer que en
general (8/10) no se toma a la ldica como una dimensin del desarrollo humano, una
parte constitutiva del hombre, tan esencial como las dems dimensiones aceptadas, sino

Diseo Metodolgico

55

en el mejor de los casos como una experiencia de goce para quien la vive, lo cual es
reduccionista de lo ldico. En contraposicin en los dos trabajos restantes se encontr
que en T-3 Juegos de guerra: una mirada desde la ldica a la retrica del colombiano la
ldica se presenta como una experiencia profunda del ser humano aplicada como un
exorcismo a la realidad violenta, usndola junto con el juego para leer, comprender y de
alguna manera digerir positivamente las situaciones sociales violentas en nuestro pas.
En el otro trabajo de grado T-10 Violencia, Gnero y Ldica en el Ftbol se toma como
una dimensin humana expresada durante el uso del tiempo libre.

_______________________________________La Ldica Como Estrategia Didctica __

5. Conclusiones y Recomendaciones
5.1 Conclusiones

En la investigacin del uso del concepto de ldica se identific un abordaje

instrumental en su manejo terico y prctico.

La ldica es tomada como un comodn aplicable a diversas situaciones.

La ldica se toma generalmente como juego en su aplicacin y con predominio

sinonmico en los abordajes tericos.

Se toma a la ldica y el juego como actividades infantiles, poco serias, aplicables

a nivel pedaggico, en la edad escolar, edades en las cuales se inscriben la
mayora de trabajos. Dudando tcitamente de su efectividad en la educacin
superior.

El trmino ldica es usado con la pretensin de generar por s sola un ambiente

amable, humanista, divertido y propicio para las actividades propuestas en estos
trabajos.

La ldica es apreciada como una ambientacin, una manera de darle sentido y

significado al juego y transformar en juego diferentes realidades de la existencia.
Por ello, la ldica no se circunscribe a espacios limitados de la escuela o del
tiempo libre, sino que se proyecta a distintos espacios de la existencia.

A pesar de que el juego fue propuesto como una categora, durante el desarrollo
del trabajo se apreci como esta era superada en la categora relacin ldica
juego en donde se poda ver como unidad y se potenciaba en el tratamiento en s
mismo como en relacin a la ldica. As que se poda haber prescindido de esta
relacin categorial.

En la relacin categorial ldica- proceso de enseanza aprendizaje se encontr

un abordaje reduccionista donde su aplicacin se present en talleres mediados
por el juego. La actitud ldica y su aplicabilidad didctica debe ser generada por
los sujetos de aprendizaje.

Se emplea la ldica como medio para lograr un fin, pero no en un fin en s mismo.

Manifiesto Vitalista Ldico

57

En trminos generales se puede afirmar que el abordaje satisfizo las expectativas

esperadas en torno al uso de la polisemia, ya que se indag en la apreciacin de la
ldica y su uso encontrndola como una manera de posicionarse en la vida a nivel
individual emotivo, con una historicidad influyente en lo cultural y poltico, as como su
posibilidad de experiencias estticas ticas y educativas.
Es importante anotar que es claro que no todo se aprende de forma ldica, existiendo
tambin diferentes grados de dificultad en su aplicacin.
A continuacin se incluye como conclusin del trabajo realizado un escrito elaborado por
el autor que inscribe las apreciaciones que la investigacin suscit en l y que contiene
varios apartes suscitados por las diferentes perspectivas que trata.

MANIFIESTO VITALISTA LDICO

Este manifiesto es la bsqueda de acentuar la importancia positiva vitalista de la actitud

ldica.

VITALISMO
La vida es movimiento, accin, se mueve enmaraadamente en mltiples niveles
virtuales y reales, de inteligencia, energa y emotividad,
niveles de evolucin y/o transformacin
y no necesariamente en el sentido del ser humano, como perfeccin,
niveles de comprensin, de articulacin, de construccin de realidades
segn el observador, el cual indaga en la estructura y misterios de su realidad
y busca de manera inocente conocer la eternidad vislumbrando sus destellos.
Somos nodos de un sistema, puntos de una imagen, polvo constitutivo del todo. Somos
lo que somos y caminamos coherentemente
hacia el conocimiento de s y de lo que es.
El no entender y aceptar trae la confusin,
la no articulacin trae la disritmia,
la no conciencia, el colapso.
La vida es relativa, no conoce nuestra justicia,
la perfeccin le es desconocida,
ya que todo es lo que es y responde a su esencia y transmutacin.
En nuestros trminos es corta,
exige mucho ms discernimiento que lleve al conocimiento,
que el deseo del conocimiento per se.
La comprensin de que el deseo de lo que existe,

58
es ser lo que es, all reside la armona
que se refleja en la preciada y buscada sensacin de felicidad.
y esta puede estar dada en pos de dar solucin a las preguntas
que den sentido al existir.
Preguntas relacionadas obviamente con el observador,
con el que las ve,
para el que es una necesidad resolverlas,
grandes preguntas, grandes respuestas y descubrimientos.
La pregunta y una pregunta para s
para descubrirse, Por qu me importa preguntarme esto, aprender esto?
Por qu esta me define?
La pregunta y el conocimiento,
por lo tanto, son una bsqueda de conocimiento de s.
Ante el movimiento y la experiencia curiosa
se debe generar reflexin e interrogantes que lleven a conocer
y satisfacer el ADN epistemolgico que subyace en el ser humano.
Es por ello que en la vida, como en la educacin,
no hay como una buena pregunta.
La vida y el existir la gran pregunta.
Somos juguetes de la inmensidad
insertos en tableros teatrales de nacionalidades, gnero, profesiones, familia:
con un inicio y un incierto final,
segn como se desenvuelva el juego de la vida,
para llegar por ms que se persiga el conocimiento
a la sabidura socrtica de yo slo s que no s nada.
Para el ser humano no basta dar explicaciones racionales a todo,
ms an, en lo ms profundo del ser y la realidad
no puede ser racionalizado como totalidad
puesta en datos.
Desconocemos el orden de la complejidad que rige el caos
Lo cierto es que desconocemos sus leyes y el orden que rige el desorden y acentuar de
esta forma la teatralidad de tragicomedia que se presenta en la existencia humana.
El ser humano busca la certidumbre,
pero la vida es traviesa incertidumbre
ms an, teniendo en cuenta que toda propuesta y todo paradigma
nunca es por siempre comunicante de la verdad absoluta
y cambia su validez a nivel histrico y cultural.
Esta necesidad de insalubre certeza
hace que cualquier intento de cambio de paradigma
pueda generar sospecha, malestar e incomodidad
ante el estatus quo mental establecido,
hasta poder convertirse en una hereja
que despierte a la santa inquisicin
de manera gradual, hasta la destruccin y/o el cambio a su favor.

Manifiesto Vitalista Ldico

Santa inquisicin mental despertada para muchos por la ldica.

LDICA VERSUS ACTITUD LDICA

La ldica ha existido siempre con el hombre y antes que l,
es inherente y es esencia de la inalcanzable complejidad
que se denomina el todo, lo que es , cosmos, dios, uno,
y lo que ello implica.
La ldica es la posibilidad de construccin de un mundo grato,
a partir de asumir la armoniosa responsabilidad vital positiva
de nuestra propia vida con encuentros, con lo otro
para poder vivir en consonancia con nuestro nicho,
generando mbitos coherentes
que puedan interactuar en otros niveles y macroniveles
que den coherencia y posibilidad al todo.
Lo ldico nos permite cultivar el espritu y trabajar gratamente
en el conocimiento del s y del mundo,
con la posibilidad de navegar en todas las adversidades
y desdenes que surjan en el camino,
con el sosiego que da poder sonrer y rerse de s
y de la tragicomedia que permea la existencia humana.
La actitud ldica predispone a esbozar una sonrisa
y producir risa que con su espritu de comicidad
ayuda a reconfortar y superar el dolor humano.
La actitud ldica es la manifestacin activa y efectiva de la ldica en accin, es
la actitud ldica como expresin humana
que participa activamente y coherentemente,
en ocasiones incoherentemente, en la construccin del ser.
La actitud ldica nos presenta la posibilidad de movernos
de manera ms tica que moral
en la bsqueda de la libertad
que nos da ser hacedores de s mismo.
Su flexibilidad
no puede hacerla irrelevante y sin importancia,
ms an en su versatilidad est su valor.
La ldica est implcita en el cambio, la evolucin, transformacin
que se aplica en un todo o parte,
una esencialidad que se articula consigo misma de forma alegre y juguetona
para poder articularse de manera efectiva y efectiva con lo otro.
As mismo, la ldica es una propuesta para tener en cuenta en pro del valor de lo
humano, en el sentido de las interacciones sociales,
que validen el valor de la vida, de la diferencia,
en pro de una existencia vlida y digna

59

60
y lo ms realizable posible,
en un mundo enmarcado en un desarrollo sostenible
de nuestro macro y micro nicho terrqueo.

LA LDICA COMO SOLUCIN A NUESTRAS PREGUNTAS

La vida es un sistema que requiere un otro, interacciones entre mltiples y diversos
otros,
que generan las preguntas y el conocimiento.
El otro puede tomar diferentes nombres
el otro t, otros sujetos u objetos.
Qu es y que nos ensea en su esencialidad?
luego para poder conocer y educarme necesito otro u otros simultneamente.
La aprensin del mundo es aprensin de la esencia de lo otro
y de su reflejo en m, concepcin de espejo,
que permite comprender
que percibimos el mundo segn lo construyamos con el ojo que ve,
con las manos del homo faber,
el pensamiento del homo sapiens,
y la integralidad del homo ludens.
El conocimiento, el proceso enseanza-aprendizaje, la educacin, la capacitacin
responden a la vida accin, compromiso, conciencia,
interaccin permeada por los valores y lo social,
elementos articulables a travs de la ldica y el juego.
La ldica acta como aglutinante
antiestrs en relacin con la vertiginosa realidad actual,
posibilita un viaje hacia la construccin
de sociedades ms dinmicas en lo humano y social,
avanzando en lo no bestia pero alejndose de la tecnocratizacin,
utilizando nuestro sentido de homo ludens.
Adems, da cabida a los rituales del hombre moderno, a las inteligencias mltiples para
interactuar efectiva y alegremente
posibilitando nuestra educacin, planteando nuevas opciones,
permitiendo manejar las ya conocidas desde otro ngulo
o generar una compilacin desde una nueva visin
con el reconocimiento de nuestra realidad contextualizada
para permitir emerger mundos posibles o para generar otros.
Somos constructores, cohacedores, mediadores
que buscamos comprender de manera intencionada, significativa y trascendente.
La ldica no es algo nuevo,
ni el llamado es para que se encamine a la agotadora carrera de la innovacin,

Manifiesto Vitalista Ldico

61

de la bsqueda del poder y la punta del conocimiento,

es la amalgama que une y posibilita a las propuestas, alternativas
en pos de construir.
A nivel pedaggico,
en muchos casos es un comodn que se pone en las actividades,
dentro de estas palabras que suenan bien
se busca trabajar por darle vida y sentido
dentro de la cotidianidad y las actividades pedaggicas, ms all de la bsqueda del
conocimiento
que no sea prctico en el contexto
y que no posibilite a la libertad , autonoma, y armona
del cual es hacedor de esencia que vivifica y no letra que mata
La ldica es constructivista.
Es aprendizaje en la accin integral,
como modelo y didctica que integra diferentes enfoques
en la formacin sujetos activos, ticos,
capaces de tomar decisiones y emitir juicios de valor
en la interaccin activa de todos los sujetos de aprendizaje,
por medio de experiencias significativas
en una continua autoestructuracin y transformacin del ser y del hacer.
La pedagoga ldica tiene la facultad de la taumaturgia
al posibilitar el fortalecimiento en sensibilidad,
la autoestima y el sentido de pertenencia,
la formacin en la autonoma, la autogestin y el sentido crtico,
la creacin de espacios interactivos que permiten el reconocimiento del otro,
el dilogo de saberes, la construccin de nuevas formas de conocimiento,
el desarrollo de la creatividad, la invencin de nuevos smbolos e imaginarios,
la reconstruccin de la memoria individual y colectiva y de la historia local y regional.
La actitud ldica atraviesa y se manifiesta transversalmente al ser humano y sus
acciones posibilitando encuentros, armonizando, equilibrando,
dando goce y el llamado xtasis brindado por la felicidad.
La ldica como una esencialidad que no termina,
una esencialidad que juega consigo misma
y que por ello permite dejar este escrito en
para que usted contine

5.2 Recomendaciones
Con base en el estudio realizado el autor se permite proponer las siguientes
recomendaciones:

Potenciar la perspectiva de la ldica como dimensin humana de aprendizaje y

comunicacin interactiva, en la gestin del conocimiento y habilidades, que los
nuevos tiempos y tecnologas vertiginosas nos presentan y que exponen al ser
humano, a las sociedades y finalmente al mundo a una visin darwiniana.

62

Posicionar a la ldica como algo ms que un instrumento, forma de vida de

apropiacin del acto de vivir.

Desarrollar el trmino ldica como un concepto macro en donde su aplicabilidad

se da en la actitud ldica que finalmente se ubic como producto del trabajo
realizado.

Continuar con la construccin, revaloracin y legitimidad de la ldica como objeto

de estudio, anlisis e investigacin aplicada a la educacin y la pedagoga en los
diversos contextos del pas.

A nivel educativo es deseable generar currculos que la posean como eje rector
transversal, pero no nico, un enfoque ldico que interrelacione e integre con un
enfoque humanista y social en pro de la armona del ser humano que lo ayude a
afrontar el vertiginoso desarrollo de las sociedades modernas.

Respecto a las tendencias:

Se percibe un temor de abarcar a la didctica a partir de la ldica ya que est

ligada ntimamente al juego y estos a lo infantil, y lo infantil y risueo a lo que no
es serio, eficiente y eficaz. Todo esto es percibido como un obstculo que aleja la
ldica de la intencin de constituirla en campo cientfico.

Se apreci la tendencia lejana de dar relevancia de manera positiva a la ldica,

entenderla como algo inherente al ser humano ms all de una ciencia,
disciplina, herramienta didctica, como potencia en comunicacin no verbal.

Los posibles aportes lejos de ser definitivos para la comprensin de la polisemia de la

palabra ldica y lo ms importante su aplicacin en el da a da, son tan solo unas
primeras aproximaciones construidas con cierto rigor acadmico y que se busca
profundizar de manera posteriormente de prctica por parte del autor.

Conclusiones y Recomendaciones

63

64
La Ldica Como Estrategia Didctica

A.

Anexo:

Listado de trabajos de grado

Anexo A Listado de Trabajos de Grado

TRABAJO
DE GRADO
N
1

65

TITULO

AUTOR

CARRERA

FACULTAD

AO

Electrnica Aplicada a la
Ldica

Galn Munevar
Jonathan

Ingeniera Elctrica

Ingeniera
Elctrica y

2011

66
La Ldica Como Estrategia Didctica

10

Niez y Convivencia:
Estrategia Ldica de
Educacin
Juegos de Guerra: Una mirada
desde la ldica a la Retrica
del colombiano
La Pedagoga Ldica: Una
Alternativa en la Educacin
Alimentaria y Nutricional para
Escolares de Comunidades
Vulnerables
El Juego y la ldica en la
formacin del espritu Poltico y
democrtico en la antigedad
clsica
La Ldica Estrategia de Apoyo
para el Desarrollo de
Competencia Comunicativas
El Juego, la Ldica y la
Actividad Fsica Utilizados
Como Estrategia Anti Estrs
Que promuevan un Estilo de
Vida Saludables en Personas
con Hipertensin Arterial, con
Edades que Oscilan entre 4580 aos de Edad Residentes
de la Localidad Cuarta San
Cristbal Sur
Cultura, Cuerpo y voz: Una
Experiencia a Travs de la
Ldica con Nios Deprivados
Afectivamente
La Actividad Ldica Como
Cuidado de Enfermera y
Agente Catalizador de
Manifestaciones Secundarias a
la Hospitalizacin, en Nios
entre 6 y 12 aos en el
Hospital Universitario
Peditrico la Misericordia
Violencia, Genero y Ldica en
el Ftbol: Investigacin
Etnogrfica en dos Escenarios
en la ciudad de Neiva

Enfermera

Electrnica
Enfermera

2009

Meja Gaviria
Marcelo

Maestra en Artes
Plsticas

Artes Plsticas

2006

Benavides Ruiz
Sandra Esperanza

Nutricin

Medicina

2005

Chacn Chacn
Adriana

Filologa e Idiomas

Ciencias
Humanas

2004

Castrilln Corts
Olga Lucia

Filologa e idiomas

Ciencias
Humanas

2003

Muoz Acosta
Diana

Enfermera

Enfermera

2003

Benites Snchez
Adriana Cecilia

Trabajo Social

Ciencias
Humanas

1999

Chaparro Solangel
Ins

Enfermera

Enfermera

1997

Bonilla Baquero
Carlos Bolvar

Magister en
Educacin

Convenio CINDE

1996

Bibliografa

67

B. ANEXO: clasificacin por reas de

conocimiento

AREAS DE CONOCIMIENTO
Ingeniera, arquitectura, urbanismo y
afines
Bellas Artes
Ciencias de la Salud
Ciencias Sociales y Humanas
Ciencias de la Educacin
Matemticas y ciencias naturales
Agronoma, veterinaria y afines
Economa, administracin, contadura
y afines

TRABAJOS DE GRADO

68

Ttulo de la tesis o trabajo de investigacin

C Anexo: Resmenes de los trabajos de

grado seleccionados

T-1 Electrnica Aplicada a la Ldica

Resumen:
Descripcin del proceso diseo y desarrollo de un sistema artificial, con fines ldicos
capaz de desempear el juego del Tic Tac (Triqui) contra un oponente humano.

T-2 Niez y Convivencia: Estrategia Ldica de Educacin

Resumen:
Propuesta de enfermera en el rea de la Promocin de la Salud en la que proponemos
talleres ldicos segn el rango de edad (5-7, 8-10, 10-12 aos), basados en la
educacin de los siete aprendizajes bsicos para la educacin en la convivencia social.
Educando para hacer posibles la vida y la felicidad. Fundacin Social. Bogot.1992 de
Jos Bernardo Toro que permiten conocer e intervenir en los factores que inciden en la
convivencia escolar de los nios y nias para establecer herramientas educativas que
logren mejorar la interaccin en aras de una convivencia enmarcada en el respeto hacia
el otro.

Bibliografa

69

T- 3 Juegos de Guerra: Una mirada desde la ldica a la Retrica del colombiano

Resumen:
Juegos de Guerra es una mirada ms al conflicto colombiano. Es un exorcismo por
medio de la ldica a la realidad violenta que me afecta directa o indirectamente; es una
tctica de evasin que plantea sin embargo un compromiso desde la imagen, un
comentario de la realidad desde el juego. Nace de una revaloracin del pasado, del
recuerdo de los temores y del descubrimiento del juego como eterno flotador de la
pesada corriente de la realidad. Desde lo personal pretende posibilitar nuevas vas de
escape a la pesada realidad a partir del juego y el uso del juguete. Desde la plstica
emite un sealamiento en torno al conflicto armado, a la manera en que es manejado, a
sus incongruencias y atrocidades, a la absurda similitud que su desarrollo presenta con
el juego y a la afectacin que produce en nosotros.
Juegos de guerra utiliza la imagen fotogrfica como medio de expresin. sta sirve a la
vez como registro de las intervenciones y a la vez como comentario de una realidad. Las
fotografas registran puestas en escena realizadas con modelos de soldados plsticos a
escala, superpuestos a superficies de mapas fsicos de Colombia y tableros de juegos
de mesa. Estas escenografas se convierten en teatros donde se banaliza la absurda
retrica del conflicto colombiano.

T- 4 La Pedagoga Ldica: Una Alternativa en la Educacin Alimentaria y

Nutricional para Escolares de Comunidades Vulnerables
Resumen:
Aplica la pedagoga ldica en la intervencin por medio de talleres en una comunidad
infantil con alto riesgo de desnutricin, en la bsqueda de generar conocimiento y
pertinencia de una adecuada alimentacin.

T- 5 El Juego y la ldica en la formacin del espritu Poltico y democrtico en la

antigedad clsica
Resumen:
Realiza una comparacin entre Grecia y Roma entorno a los temas de ldica y juego
como ejes del espritu poltico y democrtico en la antigedad clsica y analiza la
manera como ello adquiere un valor intemporal y universal para todas las pocas y
lugares al tratarse de temas relacionados ntimamente con la esencialidad humana.

70

Ttulo de la tesis o trabajo de investigacin

T- 6 La Ldica Estrategia de Apoyo para el Desarrollo de Competencia

Comunicativas
Resumen:
Plantea actividades individuales y grupales que favorecen el desarrollo de competencias
orales en los estudiantes de quinto grado en el Colegio Rufino Jos Cuervo a partir de
actividades ldicas.

T- 7 El Juego, la Ldica y la Actividad Fsica Utilizados Como Estrategia Anti

Estrs Que promuevan un Estilo de Vida Saludables en Personas con
Hipertensin Arterial, con Edades que Oscilan entre 45-80 aos de Edad
Residentes de la Localidad Cuarta San Cristbal Sur
Cultura, Cuerpo y voz: Una Experiencia a Travs de la Ldica con Nios
Deprivados Afectivamente
Resumen:
Dentro de las estrategias de promocin de la salud prevencin de la enfermedad, en el
control de enfermedades cardiovasculares, en especial la hipertensin arterial en
poblacin adulta, disminuir los niveles de estrs por medio de programas con
actividades ldicas que lo disminuyan

T-8 Cultura, Cuerpo y voz: Una Experiencia a Travs de la Ldica con Nios
Deprivados Afectivamente
Resumen:
Sistematiza la experiencia Heladito de Colores y analiza desde algunos lineamientos
tericos, reconociendo las caractersticas, cualidades y tpicos desplegados en las
actividades realizadas y sus efectos en la socializacin de los sujetos, los intercambios
con ellos, con los otro y con sus entornos.

Bibliografa

71

T- 9 La Actividad Ldica Como Cuidado de Enfermera y Agente Catalizador de

Manifestaciones Secundarias a la Hospitalizacin, en Nios entre 6 y 12 aos en el
Hospital Universitario Peditrico la Misericordia
Resumen:
Busca por medio de actividades de juego disminuir aspectos negativos secundarios a
nivel emocional en los nios hospitalizados en la institucin hospitalaria.

T-10 Violencia, Genero y Ldica en el Ftbol: Investigacin Etnogrfica en dos

Escenarios en la ciudad de Neiva
Resumen:
Estudio de carcter histrico-hermenutico mediante el cual se pretende dar una mirada
comprensiva al fenmeno socio-cultural del ftbol.

72

Ttulo de la tesis o trabajo de investigacin

C Anexo: Tabla Base Datos

Bibliografa

73

PARAMETROS

Relacin
Ldica Juego LdicaJuego
Si No Si No Si

Aparece en el ttulo del trabajo

Planteamiento del problema
Antecedentes
Justificacin
Objetivo general
Objetivos especficos
Metodologa
Emplea la ldica como didctica
Marco Terico
Sustenta conceptualmente el papel de la
ldica?
Conclusiones
Describe los beneficios de la ldica EN EL
trabajo?
Describe productos tericos?
Describe productos prcticos?
Aplica los resultados en los mbitos:
Acadmico
Social
Econmico
Tcnico
Salud
Poltico
Deportivo
BIBLIOGRAFIA

No

Relacin Ldicaproceso de
EnseanzaAprendizaje
Si

No

74

Ttulo de la tesis o trabajo de investigacin

Anexo C: Tabulacin de Datos

T.1: Electrnica Aplicada a la Ldica

PARAMETROS

Relacin
Ldica Juego LdicaJuego
Si No Si No Si

APARECE EN EL TITULO DEL TRABAJO

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
ANTECEDENTES

JUSTIFICACION
OBJETIVO GENERAL
OBJETIVOS ESPECIFICOS
METODOLOGIA
Emplea la ldica como didctica

x
x

X
X

x
x
x

Marco Terico
Sustenta conceptualmente el papel de la
ldica?
Conclusiones
Describe los beneficios de la ldica EN EL
trabajo?
Describe productos tericos?
Describe productos prcticos?
Aplica los resultados en los mbitos:
Acadmico
Social
Econmico
Tcnico
Salud
Poltico
Otros
BIBLIOGRAFIA

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

No

Relacin Ldicaproceso de
EnseanzaAprendizaje
Si

No
x

x
x

x
x
x

Bibliografa

75

T.2.: Niez y Convivencia: Estrategia Ldica de Educacin

PARAMETROS

Relacin
Ldica Juego LdicaJuego
Si No Si No Si

APARECE EN EL TITULO DEL TRABAJO

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
ANTECEDENTES (No existe)
JUSTIFICACION
OBJETIVO GENERAL
OBJETIVOS ESPECIFICOS
METODOLOGIA
Emplea la ldica como didctica

X
X
X
x
x

Marco Terico
Sustenta conceptualmente el papel de la
ldica?
Conclusiones
Describe los beneficios de la ldica en el
trabajo?
Describe productos tericos?
Describe productos prcticos?
Aplica los resultados en los mbitos:
Acadmico
Social
Econmico
Tcnico
Salud
Poltico
Deportivo
BIBLIOGRAFIA

X
X
X
x
x
X
X
x
X
X
X

No

x
x

Si

No

x
X

x
x
x

Relacin Ldicaproceso de
EnseanzaAprendizaje

X
X

x
x
x

76

Ttulo de la tesis o trabajo de investigacin

T.3: Juegos de Guerra: Una mirada desde la ldica a la Retrica del conflicto colombiano

PARAMETROS

Relacin
Ldica Juego LdicaJuego
Si No Si No Si

APARECE EN EL TITULO DEL TRABAJO

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ( No
Existe)
ANTECEDENTES
JUSTIFICACION
( No Existe)
OBJETIVO GENERAL
( No Existe)
OBJETIVOS ESPECIFICOS ( No Existe)
METODOLOGIA
Emplea la ldica como didctica

Marco Terico
Sustenta conceptualmente el papel de la
ldica?
Conclusiones
Describe los beneficios de la ldica EN EL
trabajo?
Describe productos tericos?
Describe productos prcticos?
Aplica los resultados en los mbitos:
Acadmico
Social
Econmico
Tcnico
Salud
Poltico
Otros: artstico
BIBLIOGRAFIA

x
x
x
x
x
x
X
X
x
X
x

No

Relacin Ldicaproceso de
EnseanzaAprendizaje
Si

No
X

Bibliografa

77

T.4: La Pedagoga Ldica: Una Alternativa en la Educacin Alimentaria y

Nutricional para Escolares de Comunidades Vulnerables

PARAMETROS

Relacin
Ldica Juego LdicaJuego
Si No Si No Si

APARECE EN EL TITULO DEL TRABAJO

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
ANTECEDENTES ( No Existe)
JUSTIFICACION
OBJETIVO GENERAL
OBJETIVOS ESPECIFICOS
METODOLOGIA
Emplea la ldica como didctica

x
x

x
x

x
X
X
x

Marco Terico
Sustenta conceptualmente el papel de la
ldica?
Conclusiones
Describe los beneficios de la ldica EN EL
trabajo?
Describe productos tericos?
Describe productos prcticos?
Aplica los resultados en los mbitos:
Acadmico
Social
Econmico
Tcnico
Salud
Poltico
Otros
BIBLIOGRAFIA

X
X

x
x
x

Relacin Ldicaproceso de
EnseanzaAprendizaje

No

Si

x
x

x
x
x

x
x

No

78

Ttulo de la tesis o trabajo de investigacin

T.5: El Juego y la Ldica en la Formacin del Espritu Poltico y

Democrtico en la Antigedad Clsica

PARAMETROS

Relacin
Ldica Juego LdicaJuego
Si No Si No Si

APARECE EN EL TITULO DEL TRABAJO

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ( No
existe)
ANTECEDENTES ( No Existe)
JUSTIFICACION
OBJETIVO GENERAL
OBJETIVOS ESPECIFICOS
METODOLOGIA
Emplea la ldica como didctica

x
x
x
x

Marco Terico
Sustenta conceptualmente el papel de la
ldica?
Conclusiones
Describe los beneficios de la ldica EN EL
trabajo?
Describe productos tericos?
Describe productos prcticos?
Aplica los resultados en los mbitos:
Acadmico
Social
Econmico
Tcnico
Salud
Poltico
Otros
BIBLIOGRAFIA

x
x
x
x
x
x
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x
x
x

x
x
x

No

Relacin Ldicaproceso de
EnseanzaAprendizaje
Si

No

x
x

x
x

Bibliografa

79

T.6.: La Ldica Estrategia de Apoyo para el Desarrollo de Competencia

Comunicativas

PARAMETROS

Relacin
Ldica Juego LdicaJuego
Si No Si No Si

APARECE EN EL TITULO DEL TRABAJO

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
ANTECEDENTES
(No existe)
JUSTIFICACION (No existe)
OBJETIVO GENERAL
OBJETIVOS ESPECIFICOS
METODOLOGIA
Emplea la ldica como didctica

x
x

x
x

Describe los beneficios de la ldica EN EL

trabajo?
Describe productos tericos?
Describe productos prcticos?
Aplica los resultados en los mbitos:
Acadmico
Social
Econmico
Tcnico
Salud
Poltico
Otros
BIBLIOGRAFIA

x
x
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X
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x

Marco Terico
Sustenta conceptualmente el papel de la
ldica?
Conclusiones

No

x
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Relacin Ldicaproceso de
EnseanzaAprendizaje
Si
x
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No

80

Ttulo de la tesis o trabajo de investigacin

T.7: El Juego, la Ldica y la Actividad Fsica Utilizados Como Estrategia Anti

Estrs Que promuevan un Estilo de Vida Saludables en Personas con
Hipertensin Arterial, con Edades que Oscilan entre 45-80 aos de Edad
Residentes de la Localidad Cuarta San Cristbal Sur

PARAMETROS

Relacin
Ldica Juego LdicaJuego
Si No Si No Si

Relacin Ldicaproceso de
EnseanzaAprendizaje

No

Si

APARECE EN EL TITULO DEL TRABAJO

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
ANTECEDENTES (No existe)

x
x

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x

JUSTIFICACION
OBJETIVO GENERAL
OBJETIVOS ESPECIFICOS
METODOLOGIA
Emplea la ldica como didctica

x
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x

Marco Terico
Sustenta conceptualmente el papel de la
ldica?
Conclusiones
Describe los beneficios de la ldica EN EL
trabajo?
Describe productos tericos?
Describe productos prcticos?
Aplica los resultados en los mbitos:
Acadmico
Social
Econmico
Tcnico
Salud
Poltico
Otros
Bibliografa

x
X
X
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X
X
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X
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No

Bibliografa

81

T.8: Cultura, Cuerpo y voz: Una Experiencia a Travs de la Ldica con

Nios Deprivados Afectivamente

PARAMETROS

Relacin
Ldica Juego LdicaJuego
Si No Si No Si

APARECE EN EL TITULO DEL TRABAJO

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA (No
Existe)
ANTECEDENTES
JUSTIFICACION
OBJETIVO GENERAL
OBJETIVOS ESPECIFICOS
METODOLOGIA
Emplea la ldica como didctica

x
x
x
x

x
x
x
x
X

Marco Terico
Sustenta conceptualmente el papel de la
ldica?
Conclusiones
Describe los beneficios de la ldica EN EL
trabajo?
Describe productos tericos?
Describe productos prcticos?
Aplica los resultados en los mbitos:
Acadmico
Social
Econmico
Tcnico
Salud
Poltico
Otros
BIBLIOGRAFIA

X
X
X
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X
x

Relacin Ldicaproceso de
EnseanzaAprendizaje

No

Si

No
X

82

Ttulo de la tesis o trabajo de investigacin

T.9: La Actividad Ldica Como Cuidado de Enfermera y Agente Catalizador de

Manifestaciones Secundarias a la Hospitalizacin, en Nios entre 6 y 12 aos
en el Hospital Universitario Peditrico la Misericordia

PARAMETROS

Relacin
Ldica Juego LdicaJuego
Si No Si No Si

APARECE EN EL TITULO DEL TRABAJO

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
ANTECEDENTES
JUSTIFICACION
OBJETIVO GENERAL
OBJETIVOS ESPECIFICOS
METODOLOGIA
Emplea la ldica como didctica

x
x

x
X
X

Marco Terico
Sustenta conceptualmente el papel de la
ldica?
Conclusiones
Describe los beneficios de la ldica EN EL
trabajo?
Describe productos tericos?
Describe productos prcticos?
Aplica los resultados en los mbitos:
Acadmico
Social
Econmico
Tcnico
Salud
Poltico
Otros
BIBLIOGRAFIA

x
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X
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x

Si

x
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No

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Relacin Ldicaproceso de
EnseanzaAprendizaje
No
x
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X
X
X

Bibliografa

83

T.10: Violencia, Genero y Ldica en el Ftbol: Investigacin Etnogrfica en

dos escenarios en la ciudad de Neiva

PARAMETROS

Relacin
Ldica Juego LdicaJuego
Si No Si No Si

APARECE EN EL TITULO DEL TRABAJO

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
ANTECEDENTES
JUSTIFICACION
OBJETIVO GENERAL
OBJETIVOS ESPECIFICOS
METODOLOGIA
Emplea la ldica como didctica

x
x
x
x
x
x

x
x
x
x
x
x
X

Marco Terico
Sustenta conceptualmente el papel de la
ldica?
Conclusiones
Describe los beneficios de la ldica en el
trabajo?
Describe productos tericos?
Describe productos prcticos?
Aplica los resultados en los mbitos:
Acadmico
Social
Econmico
Tcnico
Salud
Poltico
Otros: deportivo
BIBLIOGRAFIA

X
X
X
X
X
X
X
X
X
x
x

No

Relacin Ldicaproceso de
EnseanzaAprendizaje
Si

No

x
x
x
x

x
x
x
x

84

Ttulo de la tesis o trabajo de investigacin

Bibliografa

85

Bibliografa

[1] ACERO, G., FERNNDEZ, A. & ZAPATA, G. 1996. Una aproximacin crtica al
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Una Concepcin para la Universidad Contempornea ante la Sociedad del
Conocimiento. Editorial Uniautnoma, 2007)

[3] ARISTRELES, La Constitucin de los Atenienses, Editorial Gredos, Madrid,1998

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Investigacin. Fundescritura.2005

[9] CORREDOR MARTNEZ, C. (2001) La modernizacin inconclusa.

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Ttulo de la tesis o trabajo de investigacin

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[12] COLL, C. (2004).Psicologa del Curriculum. Buenos Aires: Paids

[13] DAVINI M. CAMILLONI A. Barco S., Souto M. (2004) Corrientes Didcticas

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http://docencia.udea.edu.co/bibliotecologia/seminario-estudiosusuario/unidad4/obj_busqueda.html