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Consideramos como anlisis didctico el estudio sistemtico de los factores que condicionan los
procesos de enseanza y aprendizaje de un contenido curricular o de aspectos parciales del mismo con unas
herramientas tericas y metodolgicas especficas. Gallardo y Gonzlez (2006) describen dicho anlisis como
una metodologa de investigacin educativa (bsqueda de fuentes y tipos de informacin de las distintas reas de
conocimiento implicadas, meta-anlisis de las investigaciones previas, delimitacin de cuestiones abiertas y
formulacin de conjeturas). Por su parte, Gmez (2002) llama anlisis didctico a una metodologa de diseo,
implementacin y evaluacin de programaciones curriculares de aula en el contexto de la formacin de
profesores de matemticas.
COMUNICACIONES
Seleccionar y reelaborar los problemas matemticos idneos para los alumnos de los
distintos niveles, usando los recursos lingsticos y medios apropiados en cada
circunstancia.
tecnolgicos
materiales
manipulativos,
propuestas
de
enseanza
COMUNICACIONES
ecolgica). Esta competencia supone desarrollar en el profesor una actitud positiva hacia
la enseanza de las matemticas, valorando su papel formativo y utilidad en la educacin
de los ciudadanos y profesionales.
El desarrollo de las competencias didcticas es un desafo complejo para los formadores de
profesores por la diversidad de dimensiones y componentes a tener en cuenta. Una de tales
dimensiones se refiere al anlisis de los propios conocimientos matemticos, para los cuales
ser necesario adoptar una visin amplia que reconozca el papel central de la actividad de
resolver problemas en la generacin del conocimiento.
Desarrollo de competencias de anlisis didctico
Situados en el contexto anterior, con el objeto de fomentar el desarrollo de competencias de
anlisis didctico en la formacin de futuros profesores de primaria, estamos experimentando
la aplicacin de ciclos formativos sobre las matemticas y su didctica, los cuales comprenden
los siguientes tipos de situaciones:
1) Resolucin de problemas de acuerdo a un modelo didctico socio-constructivoinstruccional.
2) Reflexin epistmico-cognitiva sobre los objetos y significados2 puestos en juego en
la resolucin de problemas.
3) Anlisis de las interacciones en la clase de matemticas.
4) Reconocimiento del sistema de normas que condicionan y soportan la actividad de
estudio matemtico.
5) Valoracin de la idoneidad didctica del proceso de estudio matemtico
experimentado.
En estos procesos de estudio se implementa una trayectoria didctica que contempla las
siguientes fases o momentos:
2
Los objetos y significados matemticos sobre los que se orienta la reflexin se describen en Godino,
Batanero y Font (2007), as como los supuestos antropolgicos que sirven de base al enfoque ontosemitico.
Los estudiantes son introducidos progresivamente en el reconocimiento de tales objetos y procesos, as como a la
perspectiva plural y relativista del significado de los objetos matemticos.
COMUNICACIONES
COMUNICACIONES
COMUNICACIONES
1) Un coche consume 8,4 litros de gasolina cada 100 km. Cuntos kilmetros puede
recorrer con 25,2 litros?
2) Cules de las siguientes tablas expresan magnitudes proporcionales? (Los nmeros
expresan las medidas de las cantidades correspondientes)
A
12
16
20
36
72
108
144
180
100
200
300
400
500
14
21
28
35
COMUNICACIONES
Situaciones-problema
Objetos
Significados
Explicacin
Proporcionar
una
definicin
de
magnitudes
directamente proporcionales.
Ejemplo de proporcionalidad Situacin particular que cumple con las reglas que
directa
de
proporcionales
Elaboracin
del
cartesiano correspondiente
Elementos lingsticos
Objetos
Significados
dos
magnitudes
directamente proporcionales
Secuencia de pares de nmeros Relacin de proporcionalidad directa
proporcionales
Conjunto de puntos linealmente
COMUNICACIONES
Conceptos/definiciones
Objetos
Significados
Magnitudes proporcionales
proporcionales
es constante.
Constante de proporcionalidad
Conflictos potenciales:
No reconoce la relacin constante entre las razones de los pares de nmeros proporcionales.
Propiedades
Objetos
Significados
proporcionales.
Conflictos potenciales:
-
Procedimientos
Objetos
Significados
proporcionales
Construccin de la tabla
Representar
la
relacin
de
Representar
la
relacin
de
COMUNICACIONES
Argumentos
Objetos
A1:
La
Significados
razn
de
las
COMUNICACIONES
Elementos lingsticos
Tipos de objetos
Significados
Lanzamos una pelota desde una Refiere a una experiencia fsica y el valor
cierta altura
Rebota hasta un quinto
1 1 1
( ( x )) = 6
5 5 5
Conflictos potenciales:
La fraccin (1/5) acta sobre una cantidad desconocida, se puede pensar que no es posible
resolver el problema, dado que la altura desde la cual cae no se conoce.
No se obtiene una equivalencia procedimental para la expresin rebote que en este caso
equivale a 1/5.
No se interpreta la expresin
Significados
Fraccin
COMUNICACIONES
Incgnita
Igualdad
Conflictos potenciales:
No se utiliza la fraccin como un todo dividido en partes iguales dado que no se conoce el
todo inicial.
Se identifica una cantidad desconocida pero no se opera sobre ella.
No se identifican las dos cantidades que son iguales y no se plantea una relacin entre ellas.
Propiedades
Tipos de objetos
Significados
un
nmero
desconocido,
con
los
conflictos potenciales.
Conflictos potenciales:
No se identifican las dos cantidades que son iguales.
La fraccin como operador no se usa cuando no se conoce el nmero sobre el cual se aplica
el operador.
Procedimientos
Tipos de objetos
Significados
COMUNICACIONES
Conflictos potenciales:
No se identifica que 6 cm. es el ltimo rebote, que corresponde a un quinto de una cantidad
puede encontrarse, al multiplicar por cinco, revertiendo la operacin inicialmente aplicada
de fraccionar entre cinco. Tensin entre dos enfoques del nmero racional:
duplicador/particin y el amplificador/reductor (Behr, Khoury, Harel, Post y Lesh, 1997).
Argumentos
Tipos de objetos
Significados
x es
la
altura
1 1 1
x
5 5 5
expresin
rengln
algebraica
anterior,
del
entonces
tenemos la relacin:
1 1 1
x = 6
5 5 5
Conflictos potenciales:
No proponer la argumentacin: si la pelota rebot un quinto cada vez y si la altura
alcanzada es de 6 cm. entonces la altura desde la cual rebot fue 6x5.
COMUNICACIONES
No vincular las dos cantidades que se relacionan y que son iguales, la altura inicial que se
reduce en un quinto cada vez que rebota y el valor final de la altura alcanzada en el tercer
rebote.
4.3. Una situacin introductoria al estudio de los nmeros decimales
A continuacin presentamos el enunciado de un problema sobre nmeros decimales.
Resuelve las siguientes cuestiones:
a) Son decimales los nmeros 13456789 y 27454545 (45 repetido
indefinidamente)? Justifica la respuesta.
b) Cul es la fraccin que es igual a 27454545 (45 repetidamente)?
c) Es un nmero decimal el nmero cuya expresin decimal es 458999 (una
infinidad de 9)? Justifica la respuesta.
d) Explica la diferencia entre nmero decimal y expresin decimal de un nmero
real.
4.3.1. Anlisis previo de la situacin-problema
Similar a lo expuesto anteriormente, a continuacin se muestra un anlisis epistmico previo
(objetos y significados) de una posible solucin al problema anterior.
Elementos lingsticos
Objetos
Significados
45 repetido indefinidamente
una infinidad de 9
13456789
27454545
458999
decimal
con
expresin
decimal
peridica
Cual es la fraccin que
COMUNICACIONES
proposiciones
Conceptos/definiciones
Objetos
Significados
Fraccin
Nmero decimal
Nmero racional
forma: a,bcd99999
racional correspondiente
Propiedades/Proposiciones
Objetos
Significados
existe
una
generatriz
P2: Si la expresin con comas de un Permite decidir si el racional correspondiente es
nmero racional se puede convertir un nmero decimal
en fraccin decimal, entonces el
racional es un nmero decimal.
P3:
a)
a) 1456789 es decimal
b) 27454545no es decimal
COMUNICACIONES
302
11
Procedimientos
Objetos
Significados
conceptual
si el nmero es decimal
Argumentos
Objetos
Significados
por
potencias
de
y/o
convenientemente.
Teorema recproco: Reduccin al absurdo (Godino y
cols, 2004, p. 129)
Establecen la verdad de la
proposicin
Correspondiente
COMUNICACIONES
Reflexiones finales
Consideramos que la realizacin de este tipo de anlisis es potencialmente til para los
profesores de matemticas, pudindose aplicar tanto a las soluciones esperadas desde el punto
de vista del profesor, como a las soluciones dadas por los estudiantes. El anlisis de la
matemtica en accin que realizamos en este trabajo se considera una competencia
instrumental del profesor de matemticas al permitirle reconocer la complejidad de objetos y
procesos matemticos puestos en juego en las actividades matemticas, prever potenciales
conflictos, adaptarlas a las capacidades de sus estudiantes y a los objetivos de aprendizaje.
Esta nueva situacin-problema de anlisis epistmico-cognitivo que comprende tanto
anlisis previos de las posibles soluciones, as como de las soluciones dadas por los alumnos,
la estamos experimentando con diversos grupos de estudiantes y diferentes problemas
matemticos elementales. Como primeras conclusiones de estas experiencias podemos decir
que la actividad es un reto para los futuros profesores; resulta conflictiva la identificacin y
discriminacin de los tipos de objetos y significados, ya que usualmente supone un cierto
nivel de actividad metacognitiva a la que no estn habituados.
COMUNICACIONES
Behr, M. J., Khoury, H.A., Harel, G., Post, T. y Lesh, R. (1997). Conceptual units analysis of
pre-service elementary school teachers strategies on a rational-number-as operador
task. Journal for Research in Mathematics Education, 28(1), 48-89.
Gallardo, J. y Gonzlez, J. L. (2006). El anlisis didctico como metodologa de investigacin
en educacin matemtica. En P. Bolea, M. Gonzlez y M. Moreno. X Simposio de la
SEIEM. (pp. 57-77). Huesca: Instituto de Estudios Altoaragoneses, Universidad de
Zaragoza.
Godino, J. D. Batanero, C. y Font, V. (2007). The onto-semiotic approach to research in
mathematics education. ZDM. The International Journal on Mathematics Education, 39
(1-2), 127-135.
Godino, J. D., Batanero, C., Font , V. y Wilhelmi, M. R. (2007). Anlisis didctico de
procesos de estudio matemtico basado en el enfoque ontosemitico. Conferencia
invitada en el IV Congresso Internacional de Ensino da Matematica. ULBRA, Brasil,
25-27 Octubre.
Godino, J. D., Rivas, M., Castro, W. F. y Konic, P. (2008a). Desarrollo de competencias para
el anlisis didctico del profesor de matemticas. VI Jornadas de Educacin
Matemtica Regin Murcia. (pp. 25-49). Murcia: Centro de Profesores y Recursos de
Lorca, Mar Menor, Murcia I y Murcia II..
Godino, J. D., Rivas, M., Castro, W. F. y Konic, P. (2008b). Epistemic and cognitive analysis
of an arithmetic- algebraic problem solution. ICM 11, Topic Study Group 27:
Mathematical
knowledge
for
teaching.
Disponible
en
Internet:
http://tsg.icme11.org/tsg/show/30
Gmez, P. (2002). Anlisis didctico y diseo curricular en matemticas. Revista EMA, 7 (3):
252-292.
Mason, J. y Spencer, M. (1999). Beyond mere knowledge of mathematics: the importance of
knowing-to act in the moment. Educational Studies in Mathematics, 38, 135161.
Tirosh, D. y Stavy, R. (1999). Intuitive rules: A way to explain and predict students
reasoning. Educational Studies in Mathematics, 38, 51-66.