MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION DE LA NACION

Secretara de Programacin y Evaluacin Educativa

RED FEDERAL DE FORMACION DOCENTE CONTINUA

JAMES V. WERTSCH

VYGOTSKY Y LA FORMACION SOCIAL

DE LA MENTE

1. edicin, 1988
Ediciones Paids
Barcelona - Buenos Aires - Mxico

Indice
Introduccin a la edicin espaola .....................................................................................9
Prlogo................................................................................................................................17
1. VYGOTSKY: EL HOMBRE Y SU TEORIA................................................................19
Apuntes biogrficos ............................................................................................................21
El enfoque tcnico de Vygotsky .........................................................................................32
2. EL METODO DE VYGOTSKY ....................................................................................35
El papel de los saltos cualitativos .......................................................................................37
El papel de la mediacin en los cambios cualitativos genticos ........................................40
Funciones psicolgicas elementales y superiores...............................................................41
Dominios genticos en la teora vygotskyana.....................................................................44
3. LOS ORIGENES SOCIALES DE LAS FUNCIONES
PSICOLOGICAS SUPERIORES ......................................................................................75
Internalizacin ....................................................................................................................78
La zona de desarrollo prximo ...........................................................................................83
4. EL ANALISIS SEMIOTICO DE VYGOTSKY.............................................................93
La influencia de la semitica y de la potica soviticas . ...................................................97
La nocin de funcin ..........................................................................................................104
Mecanismos semiticos concretos en la mediacin ...........................................................109
El desarrollo del significado de la palabra .........................................................................113
Habla social, egocntrico e interna.....................................................................................121
La funcin y el destino del habla egocntrico ....................................................................128
Propiedades estructurales y funcionales del habla egocntrico e interna...........................133
5. EXTENDIENDO EL ANALISIS SEMIOTICO DE VYGOTSKY:
REFERENCIALIDAD PROPOSICIONAL Y DISCURSIVA...........................................141
Referencia proposicional ....................................................................................................142
La referencia discursiva......................................................................................................151
6. MECANISMOS SEMIOTICOS EN LA LEY GENETICA DEL
DESARROLLO CULTURAL............................................................................................169
La transicin del funcionamiento interpsicolgico al intrapsicolgico..............................172
Mecanismos semiticos en la transicin ............................................................................177
7. LAS UNIDADES DEL FUNCIONAMIENTO PSICOLOGICO: CONCIENCIA,
SIGNIFICADO DE LA PALABRA Y ACCION ...............................................................193
La nocin vygotskyana de conciencia ................................................................................194
El significado de la palabra como unidad de anlisis.........................................................200
Limitaciones de las tesis de Vygotsky................................................................................204
La teora de la actividad y las unidades de anlisis ............................................................207
8. MENTE Y SOCIEDAD..................................................................................................217
La nocin de Leontiev sobre la actividad ...........................................................................218
La explicacin vygotskyana de la descontextualizacin de los
instrumentos de mediacin .................................................................................................225
La explicacin vygotskyana del habla interna....................................................................231
Bibliografa .........................................................................................................................239
Indice de autores .................................................................................................................257
Indice analtico....................................................................................................................261

2. El mtodo de Vygotsky
El argumento principal del anlisis genticoo evolutivode Vygotsky es que los procesos
psicolgicos del ser humano solamente pueden ser entendidos mediante la consideracin de la forma y
el momento de su intervencin en el curso del desarrollo:
- Necesitamos concentrarnos, no en el producto del desarrollo, sino en el proceso mismo mediante el que
las formas superiores se constituyen... Plantear una investigacin sobre el proceso de desarrollo de un objeto
determinado con todas sus fases y cambiosdesde el nacimiento hasta la muertesignifica fundamentalmente
descubrir su naturaleza, su esencia, de manera que es solamente en movimiento cuando un cuerpo muestra lo que
es. Por ello, el estudio histrico [en el sentido ms amplio de la palabra historia] del comportamiento no es un
aspecto auxiliar del estudio terico, sino que, ms bien, forma su autntica base (VYGOTSKY, 1978, pgs. 64-65).

Vygotsky contrast su enfoque gentico con enfoques que intentaban analizar los fenmenos
psicolgicos sin considerar su lugar en el desarrollo. Vygotsky argumentaba que ese tipo de
investigacin poda proporcionar descripciones, pero no explicaciones:
Siguiendo a Lewin, podemos utilizar [la] distincin entre las perspectivas fenotpica [descriptiva] y
genotpica [explicativa] en psicologa. Por un estudio evolutivo de un problema determinado entiendo el
descubrimiento de su gnesis, de sus bases dinmicas causales. Por fenotpico entiendo el anlisis que empieza por
las caractersticas y manifestaciones actuales del objeto. Es posible brindar multitud de ejemplos dentro de la
psicologa donde se han cometido errores graves como resultado de haber confundido estos puntos de vista (ibd.,
pg. 62).

La ltima afirmacin es especialmente importante porque refleja la preocupacin de Vygotsky

sobre cmo la determinacin del mtodo a seguir influye en la interpretacin de los fenmenos
psicolgicos. Vygotsky sostena que las confusiones entre los investigadores surgen a menudo por el
hecho de no compartir la forma en que un fenmeno determinado debe ser investigado y, por lo tanto,
lo que es ese fenmeno. Para Vygotsky un aspecto esencial de la definicin de un fenmeno
psicolgico es su posicin en el desarrollo gentico. Defenda que la forma de un fenmeno refleja las
transformaciones que ste ha sufrido as como los diferentes factores que han intervenido en su
desarrollo.
La idea de Vygotsky no es que la investigacin psicolgica que no incorpore el mtodo
gentico sea intil. En todos sus trabajos explic que ese tipo de investigacin puede hacer una
contribucin importante al panorama global de la psicologa. Sin embargo, Vygotsky crea que sin la
intervencin del anlisis gentico solamente ciertos aspectos de los fenmenos psicolgicos pueden ser
descritos, dejando sin explicacin a multitud de procesos interiores y sus dinmicas causales. Y. lo que
es quiz ms importante para mis intenciones actuales, Vygotsky crea que el hecho de no reconocer el
impacto del mtodo en la interpretacin y definicin de los fenmenos psicolgicos llevara a la
confusin.
El nfasis principal de Vygotsky en el anlisis gentico recaa en los procesos evolutivos tal y
como tienen lugar, pero tambin examin los efectos de la interrupcin y las intervenciones sobre ellos.
Esta prctica dio lugar a varios de sus trminos compuestos referidos a las variantes del anlisis
gentico. En el anlisis gentico-comparativo estudiaba cmo la interrupcin de una de las fuerzas
del desarrollo afectaba la evolucin de la actividad prctica e intelectual del ser humano. Por ejemplo,
Vygotsky estudi los efectos de la sordera en el desarrollo de diversas funciones psicolgicas
superiores. Su enfoque de estos problemas es absolutamente original, pues consideraba la sordera
fundamentalmente en trminos de cmo altera un complejo sistema de desarrollo. Por esta razn,
problemas como la sordera, el retraso mental y la ceguera siempre fueron de gran inters terico para
VYGOTSKY (1981c) y sus seguidores (por ejemplo, LEONTIEV, 1984; MESHCHERYAKOV, 1974).
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Vygotsky tambin examin las interrupciones e intervenciones en procesos bsicos a travs del
mtodo experimental-evolutivo, que implica la intervencin del experimentador en un proceso

evolutivo determinado para observar cmo ste vara. De nuevo, la motivacin principal para hacer esto
era la observacin de procesos genticos:
Nuestro mtodo recibe el nombre de experimental-evolutivo por el hecho de que crea o produce
artificialmente un proceso de desarrollo psicolgico. Este punto de vista es igualmente apropiado para el objetivo
bsico del anlisis dinmico. Si reemplazamos el anlisis de objetos por el anlisis de procesos, entonces la labor
bsica de investigacin se transforma en una reconstruccin de cada uno de los estadios evolutivos del proceso: el
proceso debe ser reconstruido hasta sus estadios iniciales (VYGOTSKY, 1978, Pags. 61-62).

Los argumentos de Vygotsky sobre el anlisis gentico no se acaban en la afirmacin general

de que los procesos psicolgicos deben estudiarse en su desarrollo. Adems, Vygotsky posea sus
propias ideas sobre la naturaleza del desarrollo. En primer lugar, defina el desarrollo en trminos de
saltos revolucionarios fundamentales ms que en base a incrementos cuantitativos constantes.
Defenda que en estos puntos de inflexin revolucionarios cambiaba la naturaleza misma del desarrollo.
En segundo lugar, Vygotsky defina los puntos principales del desarrollo en trminos de los cambios
experimentados en la forma de mediacin utilizada. En tercer lugar, defenda que la explicacin de los
fenmenos psicolgicos debe apoyarse en el anlisis de los diversos tipos de desarrollo, o lo que
denominaremos dominios genticos. Mientras que el anlisis gentico se halla limitado por las
comparaciones ontogenticas, Vygotsky, adems, inclua otros tipos de comparaciones tales como la
filogentica o la sociohistrica. Tal y como sealan M. Cole y S. Scribner, cuando Vygotsky habla de
su enfoque terico como evolutivo" no debe confundirse con una teora sobre el desarrollo infantil. El
mtodo evolutivo, desde el punto de vista vygotskyano, es el mtodo central de la ciencia psicolgica
(1978, pg. 7).
El papel de los saltos cualitativos
Una de las caractersticas fundamentales del anlisis de Vygotsky es que no crea que fuera
posible dar cuenta de las diferentes fases del desarrollo simplemente mediante un conjunto de
principios explicativos. En su lugar, Vygotsky defenda que el problema clave radica en cmo dar
cuenta de las relaciones cambiantes entre las diferentes fuerzas del desarrollo y sus correspondientes
conjuntos de principios explicativos. Por eso rechazaba los enfoques basados en postulados de que el
desarrollo puede ser explicado simplemente en trminos de incrementos cuantitativos de determinadas
unidades psicolgicas, tales como el vnculo estimulo-respuesta. En lugar de buscar otro tipo de
principio explicativo del desarrollo, Vygotsky sostuvo que, en determinados momentos de la aparicin
de un proceso psicolgico, nuevas fuerzas del desarrollo y nuevos principios explicativos entran en
juego. En esos momentos se produce, segn Vygotsky, un salto en la naturaleza misma del desarrollo
(VYGOTSKY Y LURIA, 1930, pg. 4),1 y por ello, los principios que anteriormente eran capaces de
explicar por s mismos el desarrollo, ya no pueden hacerlo. Es ms, un nuevo conjunto de principios,
resultado de su reorganizacin, debe ser incorporado en la estructura explicativa general.
Algunas de las exposiciones ms claras de este tema pueden encontrarse en las crticas de
Vygotsky a las explicaciones existentes de la ontognesis. Vygotsky defenda que los enfoques que se
apoyan en un solo conjunto de principios explicativos no pueden proporcionar una interpretacin
adecuada del cambio. Por ejemplo, criticaba a P. P. Blonskii por intentar explicar los diferentes
perodos de la ontognesis en base a principios fisiolgicos y critic a otros investigadores por basar
por completo sus anlisis en una sola dimensin como puede ser la maduracin sexual:
Estos esquemas no tienen en cuenta la reorganizacin del proceso mismo de desarrollo, en virtud de la
cual, la importancia y significado de cada una de sus caractersticas se halla en continuo cambio en la transicin
desde un estadio a otro . Esto excluye la posibilidad de fragmentar la infancia en perodos separados al utilizar un
1

Esta obra incluye tres captulos. Como explican los autores en el prlogo, Vygotsky escribi los dos primeros
captulos y Luria el tercero. Todas las citas aqu vertidas provienen de la introduccin o de los primeros dos
captulos.

criterio unificado para todas las edades. El desarrollo infantil es un proceso altamente complejo que no puede ser
definido en ninguno de sus estadios sobre la base de una sola de sus caracteristicas (VYGOTSKY, 1972, pg. 115).

Las tendencias dominantes en la psicologa, que motivaron la crtica de Vygotsky a las teoras
de un slo criterio, eran el reduccionismo biolgico y el conductismo mecanicista. En referencia al
primero, por ejemplo, Vygotsky era bastante crtico con la imposibilidad de los investigadores de
reconocer que los principios biolgicos no pueden dar cuenta de los fenmenos psicolgicos a partir de
un cierto nivel. Vygotsky nunca neg el papel de los factores biolgicos en una explicacin global de la
ontognesis, aspecto que se refleja en su afirmacin la psicologa infantil cientfica, por supuesto, no
puede construirse de otra manera que no sea sobre una slida base biolgica (1982a, pg. 202).
Sin embargo, Vygotsky defenda que, a partir de cierto momento del desarrollo, las fuerzas
biolgicas no pueden ser consideradas como la nica, ni incluso la principal fuerza del cambio. En ese
momento, hay una reorganizacin fundamental de las fuerzas del desarrollo as como una necesidad de
su correspondiente reorganizacin de los principios explicativos del sistema. Concretamente, en la
perspectiva vygotskyana, el peso de la explicacin pasa de los factores biolgicos a los factores
sociales. Estos ltimos operan dentro de un marco biolgico dado y deben ser compatibles con ste,
aunque sin ser reducidos a l. Es decir, los factores biolgicos tienen un papel en el nuevo sistema, pero
perdiendo su primaca como fuerzas principales del cambio. Vygotsky contrast el desarrollo
embriolgico y psicolgico desde esta perspectiva:
El desarrollo embriolgico del nio... no puede ser considerado de ninguna manera al mismo nivel que el
desarrollo del nio como ser social. El desarrollo embriolgico es un tipo de desarrollo absolutamente nico y se
halla subordinado a un tipo de reglas diferentes de las del desarrollo de la personalidad del nio, que comienza en
el nacimiento. El desarrollo embriolgico es estudiado por una ciencia independientela embriologaque no
puede ser considerada como una disciplina de la psicologa ... La psicologa no se ocupa del estudio del desarrollo
hereditario o prenatal como tal, sino solamente del papel e influencia del desarrollo prenatal y hereditario en el
proceso de desarrollo social (1972, pg. 123).

Los argumentos de Vygotsky en contra de las teoras del desarrollo de un solo factor (teoras
que postulan una sola fuerza fundamental del desarrollo y un conjunto de principios explicativos) se
dirigieron bsicamente hacia el reduccionismo biolgico y el conductismo mecanicista. Sus crticas, sin
embargo, tambin se extendieron a los representantes de otra de las escuelas psicolgicas de comienzos
de siglo con los que sus ideas eran bastante ms compatibles: la psicologa de la Gestalt. Uno de los
lugares en los que su crtica aparece con ms fuerza es en la introduccin de Vygotsky a un volumen de
traducciones al ruso de la sobras de Koffka titulado Fundamentos del desarrollo psicolgico l934).
Vygotsky argumentaba que la psicologa de la Gestalt representaba un avance con respecto al
mecanicismo atomstico de las anteriores teoras estimulo-respuesta, pero que algunas de sus propuestas
haban cado en el error de invocar una teora que se apoya en un solo factor evolutivo y en un nico
conjunto de principios explicativos. En este caso se refera al intento de explicar todos los niveles de
funcionamiento psicolgico mediante la nocin de estructura o Gestalt, y, por tanto, dejando de lado las
diferencias fundamentales de los principios explicativos que rigen los diferentes niveles de fenmenos
psicolgicos:
- Lo verdaderamente notable del punto de vista [de Koffka] es el hecho de que aplica el principio
estructural no solamente a las acciones intelectuales de los homnidos, sino tambin a los animales inferiores de los
experimentos de Thorndike. Consecuentemente, Koffka concibe las estructuras como poseedoras de una serie de
principios de organizacin conductual primarios, primordiales y esencialmente primitivos [De acuerdo con l],
seria un error pensar que este principio es aplicable solamente a las formas superiores o intelectuales de desarrollo.
Esta discusin, segn el autor, confirma nuestra interpretacin de la naturaleza primitiva de las funciones
estructurales. Si las funciones estructurales son realmente tan primitivas, deben aparecer en las conductas
primitivas que yo denomino instintivas. Vemos cmo al refutar la teora del aprendizaje por ensayo y error, Koffka
lleg a la conclusin de que podemos aplicar el principio estructural de igual manera a las acciones intelectuales
superiores de los homnidos, al entrenamiento de los mamferos inferiores de los experimentos de Thorndike y,
finalmente, a las reacciones instintivas de araas y abejas (VYGOTSKY, 1982a, pgs. 245-246).

En suma, uno de los presupuestos bsicos de Vygotsky sobre el desarrollo de los procesos
psicolgicos es que ningn factor aislado ni su correspondiente conjunto de principios explicativos
puede, por s solo, proporcionar una explicacin completa sobre l. Por el contrario, aparecen
implicadas diferentes fuerzas del desarrollo, cada una de ellas con su correspondiente conjunto de
principios explicativos. Desde esta perspectiva, con la incorporacin de una nueva fuerza, la misma
naturaleza del desarrollo se altera.
El papel de la mediacin en los cambios cualitativos genticos
Los puntos fundamentales de cambio en el anlisis gentico de Vygotsky se hallan asociados a
la aparicin de nuevas formas de mediacin. En funcin del dominio gentico tratado, esta mediacin
tomar la forma de instrumentos o de signos. En ciertos casos, los cambios evolutivos se hallan
vinculados a la introduccin de una nueva forma de mediacin, mientras que en otros se relacionan con
la transicin hacia una versin ms avanzada de una forma de mediacin ya existente. Los primeros
casos se encuentran asociados a los cambios cualitativos en el anlisis gentico de Vygotsky y sobre
ellos recaer nuestra atencin.
En la introduccin a una obra sobre el anlisis gentico, Vygotsky y Luria explican cmo el
esquema de sus argumentos puede presentarse como:
El uso e invencin de herramientas por los homnidos corona el desarrollo orgnico del
comportamiento en evolucin preparando el camino para la transicin del desarrollo hacia nuevos horizontes. Crea
los prerrequisitos psicolgicos bsicos para el desarrollo histrico del comportamiento. El trabajo y el desarrollo
asociado del discurso humano y de otros signos psicolgicos con los que los hombres primitivos intentaron
dominar su conducta significan el comienzo del autntico desarrollo histrico del comportamiento. Finalmente, en
el desarrollo del nio, conjuntamente con los procesos de crecimiento orgnico y maduracin, puede distinguirse
una segunda lnea de desarrollo. Se basa en el dominio de los mecanismos y medios del pensamiento y el
comportamiento cultural (1930, pgs. 3-4).

Vygotsky y Luria continan:

Cada uno de estos tres momentos es un sntoma de una nueva poca en la evolucin del comportamiento
adems de una indicacin de un cambio en el tipo de desarrollo. En cada uno de ellos hemos definido un punto de
inflexin o paso crtico en el desarrollo del comportamiento. E1 punto de inflexin o momento crtico en el
comportamiento de los simios es el uso de herramientas; en el hombre primitivo, el trabajo y el uso de signos
psicolgicos; en el comportamiento del nio , la bifurcacin de las lneas de desarrollo en el desarrollo
psicolgico-natural y el desarrollo psicolgico cultural (ibid., pg. 4).

De esta manera, estos puntos de inflexin o revoluciones se hallan conectados en el curso del
desarrollo con la aparicin de nuevas formas de mediacin. Sin embargo, Vygotsky no conceba la
aparicin de una nueva forma de mediacin como una forma de funcionamiento en la que factores que
anteriormente gobernaban el funcionamiento psicolgico ahora dejaban de operar. La cuestin radica
en que en cada ocasin el marco explicativo debe ser reformulado, no reemplazado o descartado, para
integrar el papel de un nuevo factor y su relacin con los factores ya existentes. Por ejemplo, con la
aparicin de los signos psicolgicos en la historia social, la constitucin biolgica del organismo
resultante de la evolucin contina desempeando un papel muy importante, pero el funcionamiento
psicolgico pasa, a partir de ese momento, a ser gobernado por la constitucin biolgica y el uso de los
signos. De esta manera, un sistema explicativo de naturaleza ms complicadaun sistema que
incorpora e integra ms de un factordeber utilizarse para dar cuenta del funcionamiento intelectual.
El desarrollo ya no puede explicarse a partir de principios que anteriormente daban cuenta de la gnesis
de los procesos psicolgicos (en este caso, los principios evolutivos darwinianos). Por el contrario, el
desarrollo se atribuye a principios que incorporan el nuevo factor que ha entrado en juego.
Funciones psicolgicas elementales y superiores
Una diferencia fundamental que subyace a la lnea de razonamiento sobre los cambios
cualitativos y el papel de la mediacin es la distincin entre funciones psicolgicas elementales y

superiores (1978, pg. 39). La estrategia general de Vygotsky consista en examinar cmo las funciones
psicolgicas como la memoria, la atencin, la percepcin y el pensamiento aparecen primero en forma
primaria para luego cambiar a formas superiores. Vygotsky distingue entre la lnea de desarrollo
natural y la lnea de desarrollo social (o cultural) (1960, pg. 47). El desarrollo natural produce
funciones con formas primarias, mientras que el desarrollo cultural transforma los procesos elementales
en procesos superiores. Es la transformacin de los procesos elementales en superiores lo que Vygotsky
tiene en mente cuando se refiere a la naturaleza cambiante del desarrollo.
Tal y como seala COLE (1985), la diferencia entre funciones psicolgicas elementales y
superiores tiene una larga tradicin en psicologa. La distincin bsica surge de la necesidad de separar
los fenmenos psicolgicos comunes a animales y humanos de los especficamente humanos. Estos
ltimos son contemplados como producto del milieu sociocultural en el que vivimos inmersos los seres
humanos. Por esta razn, VYGOTSKY (1960, pg. 15) utiliza el trmino cultural (en contraposicin a
natural) en lugar de superior (en contradiccin a elemental) cuando se refiere a las funciones
psicolgicas. Bsicamente, los procesos psicolgicos superiores representan un nivel cualitativamente
superior de funcionamiento psicolgico. De este modo es imposible explicar los procesos superiores a
partir de los principios explicativos que rigen las funciones elementales.
Las lneas bsicas de la versin de Vygotsky sobre la distincin entre las funciones psicolgicas
elementales y superiores se refleja en los siguientes comentarios sobre la memoria (utilizando el
trmino natural en lugar de elemental):
Una investigacin comparativa sobre la memoria humana revela que, incluso en los primeros niveles de
desarrollo social, hay, bsicamente, dos tipos de memoria. Una, que domina el comportamiento de las personas sin
formacin, caracterizada por la impresin no-mediada de materiales y por la retencin de experiencias actuales
como fundamento de las huellas mnmicas ( de memoria). Denominaremos a este tipo de memoria, memoria
natural y est ampliamente ilustrada en los estudios de E. R. Jaensch sobre la imaginacin eidtica. Este tipo de
memoria se halla muy prxima a la percepcin, porque surge de la influencia directa de los estmulos externos
sobre los seres humanos. Desde un punto de vista estructural , el proceso en su totalidad se caracteriza por su
inmediatez.
La memoria natural, sin embargo, no es el nico tipo, incluso en el caso de hombres y mujeres sin
formacin. Por el contrario, otros tipos de memoria pertenecientes a una lnea evolutiva completamente diferente
coexisten con la memoria natural. La utilizacin de nudos y palos marcados con muescas, los comienzos de la
escritura y las ayudas memorsticas, demuestran que, incluso en sus primeros estadios de desarrollo histrico, los
humanos fueron ms all de los limites de las funciones psicolgicas otorgadas por la naturaleza, procediendo a
una nueva organizacin de su comportamiento elaborada culturalmente. El anlisis comparativo muestra cmo esta
actividad se halla ausente incluso en las especies ms evolucionadas de animales; creemos que estas operaciones
con signos son el producto de condiciones especficas del desarrollo social (1978, pgs. 38-39).

En este pasaje Vygotsky menciona los cuatro criterios principales que utiliz para distinguir
entre funciones psicolgicas elementales y superiores: 1) el paso del control del entorno al individuo, es
decir, la emergencia de la regulacin voluntaria; 2) el surgimiento de la realizacin consciente de los
procesos psicolgicos; 3) los orgenes sociales y la naturaleza social de las funciones psicolgicas
superiores y 4) el uso de signos como mediadores de las funciones psicolgicas superiores.
La primera caracterstica que diferencia los procesos psicolgicos elementales de los superiores
es que los primeros se hallan sujetos al control del entorno, mientras que los segundos obedecen a una
autorregulacin. De acuerdo con Vygotsky, La caracterstica fundamental de las funciones elementales
es que se encuentran total y directamente determinadas por la estimulacin ambiental. La caracterstica
central de las funciones superiores es la estimulacin autogenerada, es decir, la creacin y uso de
estmulos artificiales que se convierten en las causas inmediatas del comportamiento (ibid., pg. 39).
En sus primeros trabajos, Vygotsky desarroll estas ideas utilizando un modelo pavloviano de
conexiones estmulo-respuesta en el que las funciones psicolgicas superiores implicaban un vinculo
intermedio entre el estmulo externo y la respuesta del organismo. Vygotsky argumentaba que esto
refleja el hecho de que las funciones psicolgicas superiores, son ms complejas gentica y
funcionalmente (1960, pg. 109). Siguiendo esta lnea de argumentacin pavloviana, escribi:

La lnea comn a ambas formas [es decir, funciones elementales y superiores es la relacin estmulorespuesta. Para una de las formas, la caracterstica principal es la bsicamente total determinacin del
comportamiento mediante la estimulacin. Para la otra, la caracterstica asimismo esencial es la autoestimulacin,
la creacin y uso de relaciones estmulo-medio artificiales y la determinacin del comportamiento a travs de su
uso.
En todos los casos examinados, el comportamiento humano se halla especficamente definido, no por la
presencia de estimulacin, sino por la situacin psicolgica nueva o modificada creada por los mismos seres
humanos. La creacin y uso de estmulos artificiales como medios auxiliares para el dominio de las propias
reacciones constituye el fundamento de esta nueva forma de determinacin del comportamiento que distingue las
formas superiores de las formas elementales de comportamiento (ibd.).

El segundo criterio, estrechamente relacionado al anterior, que diferencia las funciones

psicolgicas superiores de las elementales es su intelectualizacin o realizacin consciente. Este
criterio ha sido examinado recientemente por investigadores como M. DONALDSON (1978). Vygotsky
escribi acerca de:
las funciones psicolgicas superiores cuyas caractersticas bsicas diferenciales son la
intelectualizacin y el dominio, es decir, la realizacin consciente y la voluntariedad.
En el centro del proceso de desarrollo durante la edad de escolarizacin se encuentra la
transicin desde las funciones elementales de atencin y memoria a las funciones superiores de
atencin voluntaria y memoria lgica... la intelectualizacin de las funciones y su dominio representan
dos momentos del mismo proceso: la transicin hacia las funciones psicolgicas superiores.
Dominamos una funcin hasta el grado de su intelectualizacin. La voluntariedad de la
actividad de una funcin es siempre la otra cara de su realizacin consciente. Decir que la memoria se
intelectualiza en la escuela es exactamente lo mismo que decir que aparece la memoria voluntaria; decir
que la atencin se convierte en voluntaria en el perodo escolar es exactamente lo mismo que decir...
que se fundamenta ms y ms en el pensamiento, es decir, en el intelecto (1934a, pgs. 188-189).
El tercer criterio que caracteriza las funciones psicolgicas superiores pero no las
elementaleses su origen y naturaleza social. Vygotsky argumentaba que no es la naturaleza, sino la
sociedad la que, por encima de todo, debe ser considerada como el factor determinante del
comportamiento humano (1960, pg. 118). Estaba interesado particularmente en cmo la interaccin
social en pequeos grupos o en dadas conduce a un funcionamiento psicolgico superior del individuo.
Para Vygotsky esta transicin desde una influencia social externa sobre el individuo a una influencia
social interna sobre el individuo... se halla en el centro de nuestra investigacin (1960, pg. 116).
El cuarto criterio diferencial es el de la mediacin. La concepcin vygotskyana del control
voluntario, la realizacin consciente y la naturaleza social de los procesos psicolgicos superiores
presuponen la existencia de herramientas psicolgicas o signos, que pueden ser utilizados para
controlar la actividad propia y de los dems. Esto, una vez ms, conduce a la conclusin de que la
nocin de mediacin es analticamente ms importante que otros aspectos del marco conceptual
vygotskyano. De acuerdo con Vygotsky, la presencia de estmulos creados, junto con estmulos dados
es, a nuestro entender, la caracterstica diferencial de la psicologa humana (ibid., pg. 109).
De esta manera, el control voluntario, la realizacin consciente, los origines sociales y la
mediacin mediante el empleo de herramientas psicolgicas caracterizan el funcionamiento intelectual
en la teora de Vygotsky. E1 funcionamiento psicolgico elemental, por el contrario, se caracteriza por
el control del entorno natural, una ausencia de realizacin consciente, orgenes individuales y una falta
de mediacin mediante herramientas psicolgicas.
Dominios genticos en la teoria vygotsisyana
Vygotsky desarroll la mayor parte de su trabajo emprico sobre el funcionamiento psicolgico
elemental y superior dentro del dominio ontogentico. Su anlisis gentico, sin embargo, no puede
equipararse al estudio del desarrollo infantil. De hecho, Vygotsky argumentaba que, al igual que las
dems formas de desarrollo, la ontognesis puede entenderse solamente como parte de un cuadro ms

amplio, integrador de los diferentes dominios genticos. En la introduccin a su volumen sobre

eldesarrollo, Vygotsky y Luria escribieron:
Nuestra labor [en esta obra] consisti en trazar tres lneas bsicas del desarrollo del comportamientola
evolutiva, la histrica y la ontogenticay mostrar cmo la conducta de los seres humanos inmersos en una cultura
es el producto de las tres lneas de desarrollo, para mostrar que el comportamiento solamente puede ser entendido
y explicado cientficamente con la ayuda de las tres vas diferentes desde las que toma forma la historia del
comportamiento humano (1930, pg. 3).

Filognesis
Los escritos de Vygotsky sobre la filognesis se centran en la comparacin entre los simios
superiores y los humanos. Apoyndose considerablemente en las investigaciones de W. KOHLER
(1921a, 1921b, 1925) sobre la actividad prctica mediada por el uso de instrumentos en los chimpancs
y los gorilas, Vygotsky conceba el uso de herramientas como una de las condiciones que sientan las
bases para el surgimiento de las funciones psicolgicas superiores: la capacidad para inventar y
utilizar instrumentos es un prerrequisito para el desarrollo histrico de los seres humanos que ya haba
surgido en la etapa zoolgica de desarrollo de nuestros antepasados (1960, pg. 421).
La consideracin vygotskyana de que el uso de herramientas es una condicin necesaria, pero
no suficiente, para el surgimiento de las funciones psicolgicas superiores especficamente humanas le
permita reconocer la estrecha proximidad filogentica entre los simios y los humanos al mismo tiempo
que insista en el abismo cualitativo que los separa. Gran parte de sus crticas a las teoras psicolgicas
de su poca se basaban en su incapacidad de reconocer la naturaleza dual de esta relacin. Por ejemplo,
argumentaba que una de las mayores debilidades de la reflexologa y del conductismo es que ambas
teoras intentaban reducir el comportamiento humano al comportamiento animal intentando explicar el
primero mediante un mero conjunto de hbitos elaborado a travs del mtodo de ensayo y error,
hbitos que difieren del comportamiento animal solamente en su grado de complejidad, pero no a
priori, a nivel cualitativo (ibd., pg. 439). Esta forma de reduccionismo se deriva de la consideracin
de la parte necesaria de la formulacin vygotskyana, y no de la pero no suficiente.
Vygotsky tambin rechaz la idea de que las diferencias que separan el funcionamiento de
simios y humanos pudieran ser explicadas por completo basndose en el cambio filogentico. Esto no
quiere decir que Vygotsky considerase que el desarrollo filogentico no tuviera nada que ver con la
transicin del simio al ser humano. Vygotsky afirm explcitamente que dentro de los confines de la
misma teora de la evolucin, no podemos ignorar el hecho de h existencia de diferencias esenciales
entre el organismo humano [y el de los simios], en particular entre el cerebro humano y el cerebro de
los simios (ibd., pg. 440). Sin embargo, desde su punto de vista, el problema de lo animalhumano" no puede resolverse desde la teoria de la evolucin. La teora evolucionista es solamente el
prerrequisito para la construccin cientfica de la psicologa humana. No puede explicarla en su
totalidad. El comportamiento humano debe ser examinado, al mismo tiempo, desde otra perspectiva
(ibd., pgs. 439-440).
Esta otra perspectiva que Vygotsky tenia en mente implica las formas de mediacin y sus
cambios asociados en la vida social y psicolgica. Vygotsky argumentaba que el empleo de
herramientas psicolgicas proporcion las bases para el trabajo socialmente organizado. Con la
aparicin del trabajo, el desarrollo del funcionamiento psicolgico se fundamenta en principios
cualitativamente distintos. De acuerdo con Vygotsky, para que la transformacin del simio en ser
humano se complete debe surgir una forma nueva, especial, de adaptarse a la naturaleza, una forma
ajena al simio, es decir, el trabajo. Tal y como mostr Engels, el trabajo es el factor bsico de la
transformacin de los simios en seres humanos. Es la condicin bsica, principal, de la existencia
humana. Esto es as hasta tal extremo que podemos decir, desde una perspectiva fundamentada, que el
trabajo cre a los seres humanos (1930, pg. 50). Esto forma parte del argumento ms general
elaborado por Vygotsky y Luria sobre la relacin entre los diferentes tipos de desarrollo:
Un proceso de desarrollo forma la base dialctica para el otro, y es transformado y convertido en un
nuevo tipo de desarrollo. No creemos que sea posible emplazar los tres procesos [filognesis, historia social y

ontognesis] a lo largo de un mismo continuum. Es ms, proponemos que cada tipo de desarrollo comienza donde
acaba el anterior, sirviendo para su continuacin en una nueva direccin. Este cambio de direccin y de
mecanismos de desarrollo no impide de ningn modo la posibilidad de una conexin entre uno y otro proceso. De
hecho, presupone dicha conexin (ibid., pg. 5).

Aunque los argumentos de Vygotsky sobre el papel del lenguaje y las herramientas como
mediadores en el desarrollo del trabajo se remontan a los escritos marxistas, especialmente los de
Engels, la importancia dada a los fenmenos semiticos es mayor en los escritos de Vygotsky que la
que podemos encontrar en el pensamiento marxista. Mientras que Marx subraya claramente el
surgimiento del trabajo y la produccin organizados socialmente como la clave para distinguir entre el
ser humano y el animal, Vygotsky otorgaba la misma importancia a la aparicin del habla. En torno a
este tema se centran sus contribuciones ms importantes y originales al pensamiento marxista pero, al
mismo tiempo, recoge de manera significativa tambin sus discrepancias con las ideas de Marx e,
incluso, de Engels.
En los aos transcurridos desde que Vygotsky elabor su teora sobre la gnesis de las
funciones psicolgicas, disciplinas como la primatologa y la antropologa fsica y cultural han
experimentado avances que cuestionan algunos de sus argumentos sobre la filognesis. Una cuestin en
particular es la comprensin de la relacin entre el trnsito filogentico y el amanecer de la cultura.
E1 argumento de que la evolucin orgnica se desarrolla de manera que llega un momento en
que aparece la cultura, cesando entonces este desarrollo, es inherente a la explicacin vygotskyana de la
evolucin. Prcticamente no conceba ningn tipo de solapamiento entre ambos procesos de gnesis.
Los argumentos de Vygotsky constituyen lo que C. GEERTZ ha denominado una teora de apunto
crtico" de la aparicin de la cultura (1973, pg. 6?). Una teora de esta naturaleza considera la
aparicin de la capacidad para adquirir la cultura como un tipo de acontecimiento o todo o nada
repentino, en la filogena de los primates (ibd., pgs. 62-63).
Como otros cientficos interesados en la evolucin de la mente humana (por ejemplo,
HABERMAS, 1979), Geertz argumenta que los descubrimientos recientes de la antropologa fsica
hacen insostenibles las teoras de punto crtico. Estos descubrimientos muestran cmo la transicin
de primate a humano tuvo lugar durante un perodo de tiempo mucho ms largo (ms de cuatro millones
de aos) de lo que se pensaba originalmente. Es ms, durante las primeras fases de este perodo de
hominizacin, ciertos elementos de la cultura fueron puestos en evidencia por los Australopitecus:
construccin de herramientas sencillas, caza" espordica y quizs algn tipo de comunicacin ms
avanzado que el de los simios contemporneos y menos que nuestro lenguaje humano (GEERTZ, 1973,
pg. 64). Debido a esto, los orgenes de la cultura pueden ser trazados anteriormente al momento en que
ces la evolucin orgnica, descubrimiento que socava cualquier teora de punto crtico.
El reconocimiento que el desarrollo cultural y biolgico no tiene lugar aisladamente, sugiere
que el sustrato biolgico de los procesos mentales puede haber surgido parcialmente como resultado de
las presiones sociales. El razonamiento de Geertz al respecto sugiere la necesidad de revisar ciertos
aspectos de la teora de Vygotsky sobre el cambio en el dominio filogentico. En lugar de suponer que
la evolucin orgnica y el desarrollo sociocultural son procesos aislados y que este ltimo solamente
tiene lugar despus de que el primero se haya completado, ahora resulta esencial considerar la forma en
la que la evolucin orgnica puede haber sido influida por las primeras formas culturales.
Por ello, los argumentos de Vygotsky sobre la naturaleza de la transicin no pueden aceptarse
tal y como fueron formulados. Sin embargo, esta observacin no pone en tela de juicio la estructura
general de su argumentacin. En concreto, no debilita su argumento de que con la aparicin de la
actividad sociocultural se alter la misma naturaleza del desarrollo.
Historia sociocultural
Al igual que en el caso de la filognesis, los argumentos de Vygotsky sobre la historia
sociocultural son bsicamente tericos y tienen su origen en la obra de otros autores. De hecho, sus
ideas sobre este dominio gentico tuvieron un papel lo suficientemente importante en la formulacin de
su teora como para que en la URSS se la suela denominar como enfoque sociohistrico o
histricocultural del estudio de la mente (SMIRNOV, 1975; vase tambin LURIA, 1971).

10

De acuerdo con los fundamentos tericos bsicos que subyacen a su anlisis gentico,
Vygotsky aplicaba un conjunto particular de principios explicativos al dominio de la historia
sociocultural. En concreto, Vygotsky haca un especial hincapi en la diferencia entre ste y el dominio
filogentico: el proceso de desarrollo histrico del comportamiento humano no coincide con el de su
evolucin biolgica; uno no es continuacin del otro. Es ms, cada uno de estos procesos es gobernado
por sus propias leyes (1930, pg. 71). Esta argumentacin nos lleva a la cuestin de las leyes o
principios que rigen la historia sociocultural. Si los principios de la evolucin darwiniana gobiernan la
filognesis, qu mecanismos y principios explicativos deben ser incorporados en una teora que intente
explicar el cambio sociocultural?
Vygotsky, juntamente con otros psiclogos, semilogos y filsofos soviticos que trabajaban
dentro de esta lnea, consideraban este punto como crucial par a el xito de cualquier intento de
elaborar un a explicacin de los procesos psicolgicos humanos. E1 primer paso hacia una respuesta
aparece reflejado en la siguiente afirmacin de A. A. LEONTIEV:
La evolucin de la especie homo sapiens... se ha llevado a cabo en una esfera diferente de la esfera
biolgica, acumulndose las caractersticas de la especie no en forma de cambios morfolgicos, sino en alguna otra
forma. Se trata de la esfera de la vida social humana, una forma de fijacin de los logros de las actividades
humanas en la experiencia histrica y social de la humanidad... E1 hombre aprende de los erroresy ms an de
los xitosde los dems, mientras que cada generacin de animales puede tan slo aprender por s misma. Es la
humanidad como conjunto, y no un solo ser humano por separado, la que interacta con el entorno biolgico; de
ah que leyes evolutivas como, por ejemplo, la ley de seleccin natural, no sean vlidas dentro de la sociedad
humana (1970, pgs. 123-124).

Para entender las implicaciones psicolgicas de la evolucin sociocultural que expone Leontiev
es necesario invocar la distincin vygotskyana entre funciones psicolgicas rudimentarias y
superiores. Esta dicotoma no es solamente otro par de trminos ms para la distincin entre las
funciones psicolgicas elementales y superiores. Es ms, es una distincin entre niveles de desarrollo
dentro de las funciones psicolgicas superiores. Vygotsky afirmaba: Desde nuestra perspectiva, las
funciones rudimentarias y superiores son los dos polos del mismo sistema de comportamiento. Son sus
puntos inferior y superior; designan los lmites dentro de los que se distribuyen todos los niveles y
formas de las funciones superiores (1960, pgs. 88-89).
De aqu se deduce que las funciones psicolgicas rudimentarias se caracterizan por tener las
propiedades de las funciones psicolgicas superiores (al contrario que las elementales). Sin embargo,
estas propiedades, especialmente las relacionadas con los instrumentos de mediacin, solamente se
manifiestan durante los perodos iniciales del desarrollo de las funciones psicolgicas superiores. Con
el fin de evitar una confusin terminolgica reservar el trmino funcin psicolgica superior para el
tipo general de funcin psicolgica que se contrapone a las funciones psicolgicas elementales. Al
tratar los niveles evolutivos dentro de las funciones psicolgicas superiores me referir a funciones
psicolgicas superiores rudimentarias y funciones psicolgicas superiores avanzadas.
Claramente, Vygotsky consideraba las funciones psicolgicas superiores avanzadas y
rudimentarias en trminos de una progresin gentica: la estructura de las formas superiores
[avanzadas] aparece en su forma pura en estos fsiles psicolgicos, en estos restos vivientes de pocas
anteriores. Estas funciones [superiores] rudimentarias nos revelan el estado previo de todos los
procesos psicolgicos superiores [avanzados]; revelan el tipo de organizacin que en algn momento
poseyeron (1960, pg. 108).
Afirmar que las funciones psicolgicas superiores rudimentarias y avanzadas existen bajo esta
relacin gentica es no decir nada sobre el mecanismo especifico de cambio con que Vygotsky
conceba su conexin. No es nada sorprendente, pues, que, para entender la explicacin que hace
Vygotsky de este mecanismo, debamos retornar al tema de los instrumentos mediacionales.
La mediacin mediante signos en la historia socioculturales solamente uno de los varios focos
de anlisis que Vygotsky podra haber escogido. Como nos recuerda S. SCRIBNER (1985), todos los
aspectos del progreso histrico de la humanidad no eran de la misma importancia para Vygotsky. Le
preocupaban especialmente aquellas formas de vida social que acarrean las consecuencias ms
profundas para la vida psicolgica. Por lo que sabemos, Vygotsky pensaba que stas residen

11

bsicamente en las esferas simblico-comunicativas de la actividad en las que los seres humanos
producen colectivamente nuevos medios para regular su comportamiento (pg. 123). Este centro de
inters no es necesariamente la opcin ms obvia para alguien que intenta una reformulacin de la
psicologa desde una perspectiva marxista. Refleja el hecho de que Vygotsky otorgaba un papel ms
central a la mediacin, especialmente a la mediacin mediante signos, que la que se suele otorgar en
otros intentos de formulacin de una psicologa marxista (vase LEONTIEV, 1959; SEVE, 1978).
La unidad bsica mediante la que Vygotsky meda la historia sociocultural es la aparicin y
evolucin de las herramientas psicolgicas. Este hecho es evidente en afirmaciones como el desarrollo
comportamental de los seres humanos se halla fundamentalmente gobernado, no por las leyes de la
evolucin biolgica, sino por las leyes del desarrollo histrico de la sociedad. El perfeccionamiento de
los medios de trabajo y los medios de comportamiento en forma de lenguaje y otros sistemas de
signos que sirven como herramientas auxiliares en el proceso de dominio del comportamiento revisten
un papel fundamental (1930, pg. 54).
En esta concepcin de la historia de los signos como mecanismos mnemotcnicos y medios de
clculo, as como en su explicacin de las relaciones entre pensamiento y lenguaje, Vygotsky concibi
un principio de desarrollo que etiquetar como principio de descontextualizacin de los instrumentos de
mediacin2 (principio de desarrollo overarching). Este principio reemplazara, una vez aparecida la
cultura, al principio darwiniano de la evolucin. La descontextualizacin de los instrumentos de
mediacin es el proceso mediante el que el significado de los signos se vuelve cada vez menos
dependiente del contexto espacio-temporal en el que son utilizados. El inters de Vygotsky por la
descontextualizacin de los instrumentos de mediacin aparece repetidamente en su explicacin de la
historia sociocultural de las funciones psicolgicas superiores. Para l, ella cumpla el requerimiento
fundamental de su anlisis gentico de que principios explicativos diferentes operan sobre fases de
desarrollo separadas por cambios genticos cualitativos.
Un ejemplo de este concepto puede encontrarse en el examen que hace Vygotsky de las
operaciones cuantitativas o clculo. Argumentaba que las formas de calcular observadas en los hombres
primitivos eran altamente dependientes del contexto; es decir, el clculo dependa de la percepcin de
objetos y entornos concretos. Esta relacin no anticipa la capacidad de hacer distinciones ms precisas
entre cantidades, sino que las distinciones se basan en juicios sobre objetos concretos, perceptivamente
presentes (objetos del contexto especfico donde son utilizados los signos).
En el clculo, la descontextualizacin se halla ligada a la aparicin de un sistema numrico en
el que una cantidad puede ser representada independientemente de cualquier contexto perceptivo. De
hecho, la cantidad puede llegar a convertirse en un objeto abstracto en s mismo, en lugar de un
significado ligado a un determinado conjunto de objetos. Con la descontextualizacin se hace posible
hablar de dos o tres sin necesidad de especificar dos o tres qu. La sistematizacin hace posible la
explicacin de los signos matemticos sin necesidad de apoyarse en el contexto de su uso o aplicacin.
Por ello, dos puede ser definido desde dentro del sistema numrico como uno ms uno, tres menos uno,
cuatro menos dos, etc.
En colaboracin con su alumno y colega Luria, Vygotsky llev a cabo una serie de estudios
sobre la descontextualizacin de los instrumentos mediacionales en el dominio gentico de la historia
sociocultural. Estos estudios fueron realizados en el Asia central sovitica durante los aos treinta.
Debido a los debates acadmicos y polticos en la URSS durante los aos treinta y cuarenta (vase
COLE, 1979), la publicacin de los resultados de esta investigacin se retras durante varias dcadas
(LURIA, 1975b).
En Occidente, esta investigacin sera considerada como intercultural, pero, desde la
perspectiva de un enfoque vygotskyano, seria ms apropiado considerarla como interhistrica ya que
Luria y Vygotsky se hallaban ms interesados por la influencia de las instituciones socioculturales de
una poca histrica sobre la actividad cognitiva de los individuos cuya socializacin haba tenido lugar
2

El inters de Vygotsky por la descontextualizacin lo llev a centrarse en el desarrollo de los conceptos o

significados abstractos de las palabras en su anlisis de los instrumentos de mediacin a lo largo de la historia
social. El significado abstracto de la palabra es uno de los dos grandes ncleos del anlisis semitico de Vygotsky.
El otro es el lenguaje interior. Vygotsky situaba la aparicin del habla interna en los ltimos estadios del cambio
sociocultural, pero no lleg a desarrollar esta tesis en profundidad. Por ello, yo no la tratar aqu.

12

en el seno de instituciones de otra poca. El Asia central sovitica serva de laboratorio interhistrico
ideal, ya que su poblacin se hallaba en los comienzos de la colectivizacin, un proceso en el que
rpidamente era introducida a las prcticas y habilidades de sociedades de una poca diferente desde el
punto de vista del materialismo histrico .
Luria y Vygotsky compararon los resultados producidos por sujetos analfabetos en una serie de
tareas de razonamiento con las de otro grupo de sujetos que acababan de recibir formacin acadmica.
Las tareas consistan en cosas como categorizar objetos familiares o deducir la conclusin derivada de
las premisas de un silogismo. Por ejemplo, en una de las tareas, se les daba a los sujetos una serie de
dibujos de un martillo, un hacha, una sierra y un tronco, preguntndoles a continuacin por los tres
objetos que iban juntos. Los sujetos alfabetizados solan responder que el martillo, el hacha y la sierra
iban juntos, pues todos ellos son herramientas. Es decir, agrupaban los objetos bajo un criterio basado
en el significado abstracto de las palabras (martillo, sierra y hacha, pero no tronco, pertenecen
a la misma categora: herramienta). Por el contrario, las respuestas de los sujetos analfabetos
indicaban una fuerte tendencia a agrupar los objetos en base a contextos concretos asociados como
familiares. De esta manera, se producan respuestas como el tronco tambin tiene que ir ah. Estos
sujetos rechazaban generalmente sugerencias del experimentador sobre la posibilidad de agrupar juntos
el martillo, el hacha y la sierra (sugerencias basadas en los significados descontextualizados de las
palabras y en relaciones jerrquicas entre ellas).
Basndose en resultados empricos, LURIA (1975b) concluy que existan diferencias
importantes entre los sujetos alfabetizados y los no alfabetizados en su uso de procesos de
razonamiento abstractos (es decir, descontextualizados). Sus conclusiones son similares a las de
investigadores como D. R. OLSON (1977, 1980) y L. F. M. SCINTO (en prensa) sobre los efectos del
desarrollo de la alfabetizacin en la ontognesis. Luria afirmaba que los sujetos con una cierta
experiencia en contextos educativos formales eran capaces de utilizar categoras descontextualizadas y
afirmaciones, mientras que los sujetos sin ese tipo de experiencia tenan dificultades mucho mayores en
ese tipo de tareas:
Esta tendencia a basarse en operaciones realizadas en la vida prctica era el factor de control entre los
sujetos analfabetos y sin formacin... El grupo de sujetos con una cierta formacinincluso aquellos con s610 un
ao de escolarizacinempleaba la clasificacin categrica como mtodo para agrupar los objetos. Por ejemplo,
cuando les preguntbamos cules de los siguientes objetos iran juntos... un vaso, una cazuela, unas gafas y una
botella... respondan inmediatamente: las gafas, el vaso y la botella van juntos. Estn hechos de cristal, mientras
que la cazuela es de metal (1979, pg. 71).

En su estudio del comportamiento de los sujetos en tareas de razonamiento silogstico, Luria

hall resultados anlogos a los de sus estudios de categorizacin: el proceso de razonamiento y
deduccin asociado con la experiencia prctica inmediata domina las respuestas de nuestros sujetos sin
formacin (ibd., pg. 79). A1 igual que en los experimentos sobre categorizacin, la resolucin a
nivel superior de las tareas de razonamiento silogstico implicaba el empleo del lenguaje de forma
descontextualizada.
Los estudios de Luria y Vygotsky revelaban una diferencia importante entre los sujetos
alfabetizados y no alfabetizados en el empleo de instrumentos de mediacin descontextualizados,
concretamente, del lenguaje. Los sujetos alfabetizados demostraron una voluntad y capacidad de
operacin con objetos lingsticos y con una realidad creada lingsticamente. Estos, categorizaban
objetos, aceptaban premisas y extraan conclusiones basndose exclusivamente en instrumentos
lingsticos. Los sujetos sin formacin no mostraron esta tendencia. En su lugar, invocaban
experiencias prcticas, no lingsticas, en sus razonamientos.
Revisando estos resultados, Luria sola argumentar que la aparicin del razonamiento terico
puede ser rastreada desde la participacin de los sujetos en instituciones correspondientes a un estadio
ms avanzado de la evolucin social. Por ejemplo, al sealar las caractersticas de la poblacin de Asia
central, afirmaba que como resultado de los cambios sociales y la revolucin cultural fueron
integrados a la cultura en un perodo de tiempo muy breve. E1 analfabetismo fue eliminado y las formas
elementales de economa individual fueron reemplazadas por una economa colectiva. Estos cambios

13

apenas serviran de ayuda si no condujeran a la aparicin de nuevas formas de pensamiento (1981,

pgs. 207).
No est claro si era la capacidad de leer y escribir de por s (es decir, la capacidad de codificar
y descodificar un texto escrito) o la existencia de un nuevo marco social institucional general lo que
Luria consideraba como responsable de la aparicin de estas nuevas formas de pensamiento.
Obviamente, ambos aspectos se hallan estrechamente conectados, ya que la lectoescritura se suele
aprender en una institucin social concreta, la escolarizacin formal. Sin embargo, y tal como algunos
autores como H. MEHAN (1979) han argumentado, un estudiante se halla, adems, inmerso en el
aprendizaje de una serie de complicadas relaciones de rol, tcnicas cognitivas generales, formas de
abor-dar los problemas y otras cosas semejantes. De esta manera, la cuestin planteada consiste en ver
si es posible separar la influencia de la alfabetizacin de la influencia de la escolarizacin formal.
Durante las ltimas dcadas se han llevado a cabo diversos estudios en antropologa y
psicologa encaminados a dilucidar esta cuestin. En algunos casos (por ejemplo, COLE Y SCRIBNER,
1974; SCRIBNER, 1977; SCRIBNER Y COLE, 1981) esta investigacin se hallaba directamente motivada
por temas procedentes del marco terico vygotskyano; en otros casos (como en el de GOODY, 1977),
esta influencia aparece menos explcitamente, pero la lnea de razonamiento parece coherente con la
propuesta por Vygotsky. La mayora de trabajos han revelado y examinado uno de los argumentos
implcitos en la teora vygotskyana. En concreto, que el desarrollo de la alfabetizacin produce
automticamente una progresiva descontextualizacin de los instrumentos de mediacin. Por ejemplo,
la interpretacin de Vygotsky de sus propios resultados (y los de Luria) de los estudios realizados en
Asia central se basa en la suposicin de que, mediante el proceso de alfabetizacin, los seres humanos
adquieren la capacidad de utilizar signos de una forma menos dependiente del contexto. De hecho,
podra decirse simplemente que, con el desarrollo de la alfabetizacin, igualaban ciertas fases de la
descontextualizacin.
El problema es que este punto de vista olvida considerar los diferentes niveles y propiedades de
la alfabetizacin, as como las posibles formas de abstraccin que se podran derivar de ella. Vygotsky
y sus seguidores suelen asumir que la alfabetizacin es un fenmeno homogneo que tiene un impacto
uniforme sobre los diferentes aspectos del funcionamiento psicolgico superior.
Este conjunto de afirmaciones ha sido cuestionado por COLE Y SCRIBNER (1981). En
concreto, hacen mencin a dos aspectos de gran importancia a la hora de considerar la interpretacin
vygotskyana de las relaciones entre alfabetizacin, descontextualizacin y funciones psicolgicas
superiores. En primer lugar, exploraron la cuestin de si la alfabetizacin puede ser equiparada a
escolarizacin. Pudiera ser que la participacin en las actividades de la escolarizacin formal y no la
alfabetizacin en s misma fuera la que afectara al funcionamiento intelectual. Aunque la escolarizacin
formal y d desarrollo de la alfabetizacin se hallan en la mayora de casos estrechamente ligados, es
posible separarlos conceptualmente y, en ocasiones, incluso empricamente, permitiendo, por tanto, su
investigacin. En segundo lugar, Scribner y Cole examinaron la posibilidad de diferenciar entre
distintas formas de alfabetizacin desde el criterio de los roles funcionales que stas cumplen en la vida
del individuo y la sociedad.
Scribner y Cole compararon los resultados de subgrupos de sujetos vai de Liberia en la
realizacin de tareas cognitivas. Su eleccin del emplazamiento de la investigacin se vio influida por
el hecho de que alfabetizacin y escolarizacin no van siempre parejas entre los vai. Adems de la
alfabetizacin en ingls, que se adquiere en contextos educativos formales, tambin se da la
alfabetizacin en vai, una escritura indgena, transmitida al margen de la institucin escolar y sin
conexin con la escolarizacin de tipo occidental (l981, pg. 19). La segunda forma de alfabetizacin
se utiliza bsicamente para escritos personales y correspondencia comercial. Finalmente, muchos de los
sujetos vai del estudio haban adquirido la alfabetizacin en rabe, fundamentalmente con el objetivo
de utilizarla para la lectura, recitado y memorizacin del Corn. Esta ltima forma de alfabetizacin se
halla tan estrechamente vinculada a las actividades religiosas que Scribner y Cole afirman que para la
mayora de sujetos de nuestra muestra, cornica es una descripcin ms apropiada que rabe" para
sus actividades de lectura y escritura (ibd., pg. 83)
Dado que algunos grupos de sujetos vai solamente dominaban un tipo de alfabetizacin,
Scribner y Cole tuvieron la oportunidad de desenredar lo efectos de la alfabetizacin de los efectos de

14

la escolarizacin (ibd., pg. 19 mediante la comparacin de varios subgrupos: a) sujetos que haban
desarrollado la alfabetizacin en ingls en contextos de escolarizacin formal; b) sujetos que haban
desarrollado la alfabetizacin en rabe en contextos de instruccin dedicados a la memorizacin del
Corn; c) sujetos que haban desarrollado la alfabetizacin en el sistema de escritura silbica vai
mediante autoinstruccin de tipo informal; y d) analfabetos.
Los resultados de estas comparaciones son especialmente relevantes ya que Scribner y (Cole
examinaron los resultados de los sujetos en tareas de razona miento silogstico y categorizacin
similares a las utilizadas por Vygotsky
sus colegas. Los resultados hacen replantearse las suposiciones de Vygotskz acerca de las
relaciones entre alfabetizacin, descontextualizacin y funcione: psicolgicas superiores:
Bajo las condiciones existentes en la sociedad vai, ni la escritura silbica vai ni la alfabetizacin en el
sistema alfabtico rabe estaba asociada a lo que se considera como aptitudes intelectuales de orden superior.
Tampoco la alfabetizacin permita el uso de aptitudes taxonmicas en las tareas diseada para evaluar la
categorizacin. Ni tampoco contribuan a una evolucin hacia el razonamiento silogstico... la alfabetizacin noescolarizada, tal y como fue hallada y evaluada por nosotros entre los vai, no produce efectos cognitivos generales
tal y como los hemos definido. La naturaleza menor y selectiva de la escritura vai y la influencia de la escritura
rabe en el funcionamiento cognitivo impide una generalizacin amplia sobre la alfabetizacin y el cambio
cognitivo (1981, pg. 132).

En contraste con las dos formas de alfabetizacin no-escolarizada, la alfabetizacin en ingls

adquirida en contextos escolares se halla asociada a ciertos tipos de descontextualizacin previstos por
Vygotsky. El hallazgo ms impresionante de Scribner y Cole es la tendencia de los sujetos que fueron
alfabetizados en ingls a formular explicaciones verbales informativas precisas sobre los entornos de
las tareas basndose en significados generales relativamente descontextualizados. La evaluacin de
estos resultados se realizaba examinanda la utilizacin que hacan los sujetos de los instrumentos
lingusticoscoma clase general y expresiones atributivaspara producir explicaciones y
justificaciones informativas bien estructuradas de los principios utilizados para llevar a cabo una
determinada tarea. Desde este planteamiento, concluyen que la escolarizacin afecta a las
explicaciones verbales adems de las posibles influencias que puede ejercer sobre la ejecucin correcta
de la misma tareas (ibd., pg. 131).
Scribner y Cole no encontraron que sus sujetos escolarizados con un desarrollo de la
alfabetizacin en ingls difirieran significativamente de otros grupos en la ejecucin de las tareas
propuestas. Su explicacin obedece a causas diversas, incluyendo el hecho de que muchos de sus
sujetos haban permanecido alejados de la escolarizacin durante varios aos. A pesar de ello, no
consideran estos resultados como refutacin de otros resultados ampliamente difundidos (por ejemplo,
ROGOFF, 1981) de que una escolarizacin ms amplia, cuando todava se lleva a cabo o est a punto de
ser completada, se relaciona con una mejor ejecucin en tareas de razonamiento abstracto y
categorizacin. Sus resultados, sin embargo, hacen replantear los argumentos de que los efectos de la
escolarizacin son permanentes. Desarrollando una lnea de argumentacin similar a la de P. TULVISTE
(1978a), quien ha descubierto que bajo ciertas circunstancias la escolarizacin solamente posee efectos
temporales sobre el razonamiento silogstico, Scribner y Cole especulan que incluso si aceptramos
como hiptesis de trabajo que la escolarizacin produce cambios generales en ciertas operaciones
intelectuales, deberamos calificar la conclusin al referirnos solamente a estudiantes, ex-estudiantes, o
sujetos que continan en actividades de tipo escolar (1981, pg. 131).
La argumentacin general de la inconsecuencia de los efectos de la escolarizacin y
alfabetizacin no es necesariamente incongruente con los argumentos de Luria y Vygotsky, ya que ellos
no tocaron explcitamente este tema. Sin embargo, Scribner y Cole no encontraron es ta falta de
permanencia en todos los efectos de la alfabetizacin escolar. Es ms, encontraron que los sujetos con
cuyo desarrollo de la alfabetizacin se haba realizado en ingls realizaban mejor que otros grupos la
tarea de proporcionar descripciones informativas verbales y justificaciones de su actividad. El subgrupo
que acababa de abandonar la escuela tambin realiz de forma superior la ejecucin de las tareas. Es t a
combinacin de hecho s sugiere que tanto l a realizacin de tareas como su descripcin verbal puede

15

haberse visto mejorada como resultado de la alfabetizacin escolar aunque, en el primer caso, la mejora
sea relativamente transitoria.
Vygotsky quizs omiti la diferencia entre ejecucin de una tarea y descripcin verbal de la
ejecucin de una tarea, porque tanto l como Luria examinaban sujetos que se hallaban en la escuela o
que acababan de abandonarla en el momento de realizar la evaluacin. Cuando se evalan los sujetos en
estas condiciones, tanto la tarea de descripcin verbal, como la de ejecucin de tareas se ven
probablemente afectadas. Por tanto, la lnea de los resultados empricos obtenidos por Vygotsky y Luria
no conduca a su idea de separacin de la descontextualizacin de los instrumentos mediacionales tal y
como quedaba reflejado en las explicaciones de los sujetos y del funcionamiento psicolgico superior.
Una segunda razn para que no reconocieran esta diferencia se relaciona con las tcnicas
empricas y analticas utilizadas, concretamente con el hecho de si las tcnicas experimentales de
Vygotsky y Luria median el nivel de descontextualizacin, el nivel de funcionamiento psicolgico
superior, o ambos. La perspectiva vygotskyana tiende a buscar las relaciones entre estos elementos ms
que a aislarlos. Sin embargo, utilizando tcnicas experimentales y analticas de alta precisin, Scribner
y Cole fueron capaces de separar hasta un cierto nivel estos dos dominios de ejecucin y, por tanto, de
documentar las diferencias halladas en los niveles de ejecucin.
En resumen, la investigacin de Scribner y Cole pone en tela de juicio los argumentos de
Vygotsky sobre la relacin entre alfabetizacin y descontextualizacin de los instrumentos
mediacionales por un lado y entre descontextualizacin y funcionamiento psicolgico superior por otro.
Sus resultados indican que no es posible establecer una nica dicotoma entre sujetos alfabetizados,
escolarizados, capaces de utilizar instrumentos de mediacin descontextualizados y formas avanzadas
de funcionamiento psicolgico superior por un lado y sujetos sin ninguna de estas caractersticas por el
otro. Estas relaciones son ms complejas. Es posible contemplar la alfabetizacin sin habilidad para
utilizar instrumentos de mediacin descontextualizados y sin formas avanzadas de funcionamiento
psicolgico, y es posible observar la alfabetizacin con una descontextualizacin, pero sin una
tendencia a utilizar formas avanzadas de funcionamiento psicolgico superior en la ejecucin de una
determinada tarea.
Dadas estas consideraciones, el razonamiento bsico de Vygotsky sobre el cambio en el
dominio histrico no parece que pueda ser sostenido. Sin embargo, yo argumentara que sus
razonamientos se basan, en ltimo trmino, en la relacin entre la descontextualizacin de los
instrumentos mediacionales y la aparicin de las formas avanzadas de funcionamiento psicolgico
superior. Mientras algunos de sus supuestos sobre las relaciones entre alfabetizacin,
descontextualizacin y funcionamiento psicolgico superior no son del todo precisos, la
descontextualizacin de los instrumentos mediacionales como principio explicativo general en el
dominio histrico no queda necesariamente invalidada.
Un reto ms serio a las argumentaciones de Vygotsky proviene de la tesis de Scribner y Cole
sobre los efectos de la escolarizacin por encima y ms all de los de la alfabetizacin. Sugieren que
una explicacin prctica de la alfabetizacin puede ofrecer una perspectiva ms adecuada que la
basada solamente en la alfabetizacin. Este tipo de argumento hace referencia a la cuestin general de
cmo las actividades organizadas socialmente generan consecuencias para el pensamiento humano
(1981, pg. 235). Sin embargo, la argumentacin de Scribner y Cole se sigue apoyando
fundamentalmente en los temas de los instrumentos de mediacin y su descontextualizacin, ya que la
escolarizacin, en si misma, se halla inherentemente relacionada con la manipulacin de instrumentos
de mediacin (lenguaje natural, smbolos matemticos y dems). Por ello, cualquier efecto de la
escolarizacin estadsticamente identificable aparece ligado directamente al potencial mediacional de
los signos.
En sus conclusiones sobre el efecto de la escolarizacin, Scribner y Cole aun reivindican una
concepcin prctica de la alfabetizacin, es decir, una concepcin prctica basada en los instrumentos
de mediacin. Por ello, sus descubrimientos demuestran que lo importante no radica en d hecho de que
estemos alfabetizados bajo un determinado criterio, digamos el de codificar y descodificar smbolos
grficos, sino en cmo utilizamos esta alfabetizacin que gobierna la descontextualizacin y sus
posibles consecuencias sobre el funcionamiento psicolgico superior.

16

Los hechos y supuestos subyacentes a los argumentos te Vygotsky sobre el dominio

sociohistrico se hallan claramente abiertos al debate, a raz de la investigacin reciente. Sin embargo,
tras revisar algunas de las crticas y comentarios propuestos, me parece que la lnea bsica de la
argumentacin de Vygotsky permanece intacta: es decir, la filognesis y la historia sociocultural deben
permanecer diferenciadas bsicamente porque se rigen por conjuntos de principios diferentes. En
trminos de Vygotsky, la misma naturaleza del desarrollo cambia al pasar de un dominio a otro. Es ms,
el principio explicativo aplicado por Vygotsky al dominio sociohistrico est relacionado con la
mediacin. Concretamente, el cambio gentico en este dominio se atribuye a la descontextualizacin de
los instrumentos de mediacin.
Ontognesis
Vygotsky y sus seguidores son ampliamente conocidos en la URSS y en Occidente por sus
estudios sobre la ontognesis. La mayor parte de su trabajo terico y emprico fue llevado a cabo en
este dominio, en parte porque puede ser observado en su totalidad y por ello es ms accesible que la
filognesis y la historia social. Adems, su inters se vio motivado por d deseo de los psiclogos
soviticos de desempear un papel activo en la construccin de una nueva sociedad socialista, una tarea
que requera una mejor comprensin del desarrollo infantil y de la educacin.
La teora de Vygotsky no se puede comprender si examinamos su explicacin de la ontognesis
en solitario. En diferentes momentos de ella Vygotsky utiliz informacin y formas de razonamiento
derivadas de su anlisis de los otros dominios genticos. Esto no quiere decir que Vygotsky vea un
paralelismo entre la ontognesis y los otros dominios. De hecho, Vygotsky rechazaba explcitamente las
argumentaciones en las que la ontognesis se concibe como una recapitulacin de la filognesis. Su
inters por los diferentes dominios no parta simplemente de su deseo de tener perspectivas diferentes
sobre un mismo proceso general de desarrollo. Vygotsky insisti en que los diferentes dominios
implican formas distintas de desarrollo, cada uno de ellos gobernado por un nico conjunto de
principios explicativos. Esta argumentacin se aplica tanto a la ontognesis como a la filognesis y a la
historia social.
Para Vygotsky, el criterio principal para distinguir la ontognesis de los dems dominios es el
hecho de que la ontognesis implica la operacin simultnea e interrelacionada de ms de una fuerza
del desarrollo. Mientras que este dominio tiene la ventaja de ser observable en su totalidad, tambin
tiene la desventaja de impedir el estudio aislado de cualquiera de sus fuerzas del desarrollo. A1
contrario que en la filognesis, por ejemplo, donde se puede estudiar la operacin de un conjunto
determinado de principios explicativos al margen de otros implicados en otros dominios genticos, la
ontognesis implica necesariamente la operacin simultnea de ms de una fuerza del desarrollo.
Vygotsky la conceba formada por una lnea natural y una lnea social o cultural del desarrollo:
El desarrollo cultural del nio se caracteriza, en primer lugar, por el hecho de que transcurre bajo
condiciones de cambios dinmicos en el organismo. El desarrollo cultural se halla sobrepuesto a los procesos de
crecimiento, maduracin y desarrollo orgnico del nio. Forma una unidad con estos procesos. Solamente
mediante un proceso de abstraccin podemos separar un conjunto de procesos de otro.
El crecimiento del nio normal en el seno de la civilizacin implica, por regla general, una fusin con los
procesos de maduracin orgnica. Ambos planos del desarrolloel natural y el culturalcoinciden y se
confunden entre s. Las dos lneas de cambio penetran una en la otra formando bsicamente una nica lnea de
formacin sociobiolgica de la personalidad del nio (1960, pg. 47).

Esta operacin simultnea de fuerzas naturales y culturales llev a Vygotsky a rechazar

cualquier argumentacin acerca de un estrecho paralelismo entre la ontognesis y los otros dominios
genticos. Por ejemplo, Vygotsky rechazaba la nocin de que la ontognesis recapitula la historia social
dado que en esta ltima las fuerzas sociales operan en un aislamiento relativo. Un miembro de la
escuela vygotskyana, TULVISTE (1978b), formula esta cuestin de la siguiente manera: en contraste
con la ontognesis, la maduracin natural del cerebro no desempea un papel en el curso del desarrollo
histrico (VYGOTSKY, 1960; LURIA, 1971). El curso natural del desarrollo histrico de los procesos
cognitivos es el desarrollo histrico de la sociedad (pg. 83). Estas diferencias llevaron a Vygotsky a

17

argumentar que un anlisis gentico completo de los procesos psicolgicos humanos requiere del
investigador la integracin de hechos desde diferentes dominios. Mientras que los estudios
ontogenticos forman una parte esencial de este anlisis, hay ciertas limitaciones inherentes en dichos
estudios debido a que siempre hay ms de una fuerza del desarrollo en operacin. La manera de
resolver este problema es hacer suplementarios los descubrimientos en un dominio con los de los
dems. Por ejemplo, en la investigacin de ciertos problemas, podemos utilizar datos de la ontognesis,
pero tambin podemos girar nuestra vista hacia la filognesis, donde las dos lneas (la natural y la
cultural) no se hallan unificadas y mezcladas, con el fin de deshacer la trama complicada que representa
la psicologa del nio (1960, pg. 39)La distincin vygotskyana entre lnea de desarrollo natural y cultural se halla estrechamente
vinculada a la distincin entre funciones psicolgicas superiores y elementales. La lnea natural del
desarrollo se encuentra generalmente asociada a las funciones psicolgicas elementales y la lnea
cultural a las funciones psicolgicas superiores. Es ms, el desarrollo natural se explica
fundamentalmente basndose de forma casi exclusiva en principios biolgicos, mientras que el
desarrollo cultural se atribuye a principios que se refieren a los instrumentos de mediacin, incluyendo
el principio de descontextualizacin.
La argumentacin vygotskyana sobre el entrecruzamiento de las lneas de desarrollo representa
un reto importante para el investigador interesado por la ontognesis. Mientras que las dos lneas de
desarrollo no pueden separarse empricamente, en ningn momento se considera que este dominio se
halle conceptualizado propiamente en trminos de la interaccin y la mutua transformacin de dos
fuerzas separadas. La operacin de estas fuerzas no se concibe como un proceso aditivo o de simple
suplantacin de la importancia de una o de otra como lo es en el caso de la transicin del cambio
filogentico al sociohistrico. En cambio, ambas fuerzas operan en tndem para formar una estructura
explicativa cualitativamente unitaria.
La estrategia vygotskyana de los dominios mltiples impide dos formas bsicas de
reduccionismo que surgen, a menudo, en el estudio de la ontognesis. En primer lugar, evita el error de
suponer que todos los aspectos del desarrollo cognitivo pueden explicarse sobre la base de principios
diseados para la explicacin de los fenmenos biolgicos. Con respecto a las teoras contemporneas,
ste es un aspecto en el que la teora de Vygotsky diferira de la de Piaget. En lugar de suponer que un
nico conjunto de principios explicativos, como la adaptacin y la equilibracin, puede dar cuenta de
todos los aspectos del desarrollo cognitivo, Vygotsky defenda que estos principios deban incorporarse
en un marco explicativo ms amplio capaz tambin de tratar los fenmenos socioculturales.
La segunda forma de reduccionismo que Vygotsky intentaba evitar es la que podra
denominarse reduccionismo cultural ya que se apoya en la premisa de que los procesos psicolgicos
humanos pueden explicarse exclusivamente sobre la base del dominio y la interiorizacin de los medios
simblicos o las prcticas sociales. Este tipo de enfoques suelen ignorar las fuerzas biolgicas as como
otros factores de la ontognesis. Vygotsky rechaz explcitamente lo que yo he denominado
reduccionismo cultural, hecho que se refleja claramente en su crtica al idealismo y a la psicologa
subjetiva.
La explicacin vygotskyana de la dinmica de la ontognesis se apoya en la suposicin de que
el curso natural del desarrollo opera en un aislamiento relativo en la primera infancia para, pronto,
integrarse, con la lnea cultural de desarrollo, en un proceso de interaccionismo emergente
(KOHLBERG Y WERTSCH, en prensa). De acuerdo con esta postura, los principios explicativos que se
aplicaran al desarrollo deben derivarse de los principios que rigen ambas fuerzas del desarrollo por
separado, pero sin ser reducidos a los principios aplicables a stas aisladamente.
Mientras que el enfoque terico vygotskyano lo llevaba claramente a concebir la ontognesis en
trminos de fuerzas de desarrollo en interaccin, sus investigaciones psicolgicas empricas solan
ocuparse de una sola de estas fuerzas para, as, poder ser estudiada por separado. Estas incongruencias
las han comentado otros autores. Por ejemplo, V. V. DAVYDOV y L. A. RADZIKHOVSKII (1985)
defienden que se debe distinguir entre Vygotsky el metodlogo3 y Vygotsky el psiclogo.
3

En la psicologa sovitica, el empleo del trmino metodologa (metodologiya) no se halla restringido

exclusivamente a aspectos del diseo experimental y el anlisis de los datos empricos. Tiene una aplicacin
mucho ms extensa centrada en los aspectos meta-tericos referentes a la propiedad y validez de las teoras.

18

En sus argumentos sobre la fusin de las fuerzas naturales y las fuerzas culturales en la
ontognesis como resultado de una sola lnea de formacin sociobiolgica, los procedimientos
empricos de Vygotsky se desviaban de sus dictados tericos en diversas formas. La primera
incongruencia hace referencia a lo que podra denominarse como direccin de influencian. Mientras
que los presupuestos tericos de Vygotsky apuntan hacia una fusin en la que ambos planes de
desarrollo coinciden y se entrecruzan (1960, pg. 47), en la prctica se centr casi exclusivamente en
la manera en la que las fuerzas culturales transforman el curso natural del desarrollo. Es decir,
Vygotsky tenda a concebir el curso natural del desarrollo como proveedor de materias primas que
son luego transformadas por las fuerzas culturales. Vygotsky no lleg a decir nada sobre cmo los
cambios en el curso natural del desarrollo podan afectar a las fuerzas culturales.
Desde mi punto de vista, el inters de Vygotsky por solamente una de las dos direcciones de
influencia posible es un eco de la relacin que, segn l, se establece entre los dominios filogentico y
sociocultural. Sin caer en ninguna forma de reduccionismo, Vygotsky pareca ver un paralelismo entre
las condiciones necesarias pero no suficientes proporcionadas por la filognesis por un lado, y el
funcionamiento del curso natural del desarrollo en la ontognesis por el otro. Es decir, Vygotsky
supona que las fuerzas naturales dejan de tener un papel activo en el cambio ontogentico tras un
perodo inicial donde, a partir de entonces, las fuerzas culturales toman el papel primordial. Esto no
quiere decir que los efectos de la lnea natural dejen de tener lugar. A1 igual que en la filognesis, el
curso natural de la ontognesis se concibe como proveedor de condiciones necesarias, pero no
suficientes, para la operacin de las fuerzas sociales. Sin embargo, la misma lnea natural deja de
concebirse como responsable de la fuente independiente ms importante para el cambio. De hecho,
contribuye a una estructura esttica dentro de la cual las fuerzas culturales se desarrollan continuando
su papel activo en la ontognesis. Esta Lnea de razonamiento se ve reflejada en su afirmacin de que
la maduracin orgnica desempea el papel de una condicin ms que el de un poder de motivacin
del proceso de desarrollo cultural, ya que la estructura de dicho proceso se halla definida por
influencias externas (1929, pg. 423).
Este problema se halla estrechamente vinculado a un segundo problema, en concreto, la tesis de
que en las fases iniciales de la ontognesis las fuerzas naturales y las fuerzas culturales operan
completamente independientes. Vygotsky realiz esta afirmacin cuando an se conoca muy poco
acerca del complejo funcionamiento social y cognitivo de los nios. Solamente en los aos
transcurridos desde su muerte, investigadores como J. PIAGET (1952), T. G. R. BOWER (1974),
BRUNER (1975a) y S. SUGARMAN (1983) han realizado los avances en la investigacin sobre el nio
que nutren los debates tericos actuales. Como resultado, las tesis de Vygotsky sobre las fases iniciales
de las lneas natural y cultural del desarrollo de la ontognesis parecen muy sencillas para los niveles de
precisin de hoy en da. Esto ha llevado a diferentes comentarios crticos a su idea de que las dos
Lneas de desarrollo se hallan completamente separadas durante la infancia. En una revisin de su
enfoque terico, Leontiev y Luria sealan que despus de todo, incluso en los nios en sus primeros
aos, los procesos mentales se forman bajo la influencia de la interaccin verbal social con los adultos
que los rodean. En consecuencia, estos procesos psicolgicos no son naturales (1960, pg. 7). En la
URSS, M. I. LISINA (1974, 1978) y sus colegas (como VETROVA, 1975; ELAGINA, 1977) llevaron a
cabo una serie de estudios en los que examinaron la influencia temprana de las fuerzas sociales sobre la
memoria y dems procesos psicolgicos. Una primera implicacin de sus estudios es que la Lnea social
y el curso natural del desarrollo se hallan interrelacionados desde las primeras fases del desarrollo.
Estos dos problemas que he esbozado en la explicacin vygotskyana de la ontognesis son
relativamente de poca importancia ya que sera posible efectuar una revisin adecuada de ellos
mediante la incorporacin de los descubrimientos tericos y empricos actuales. E1 tercer aspecto
descuidado por Vygotsky en sus argumentaciones tericas sobre las Lneas natural y cultural del
desarrollo se deriva tambin del hecho de que en la poca en que Vygotsky las escribi poco se conoca
acerca del complicado y veloz desarrollo psicolgico de los nios. En este caso, sin embargo, el
problema es ms serio, pues obliga a plantear uno de los elementos clave de su argumentacin: el curso
natural del desarrollo.
Vygotsky nunca fue demasiado claro acerca de lo que pensaba sobre el desarrollo natural. Su
tratamiento del tema deja muchas preguntas sin responder ya que, bsicamente, Vygotsky centr su

19

investigacin casi exclusivamente en el desarrollo social o cultural. Vygotsky analiz el curso natural
del desarrollo slo hasta el punto necesario para introducir el debate sobre los factores socioculturales.
Por ejemplo, en un articulo de cincuenta pginas sobre el desarrollo de la atencin en la ontognesis,
VYGOTSKY (1981c) emplea apenas dos pginas para exponer una discusin general sobre las
diferencias entre desarrollo natural y desarrollo social, dedicando el resto al desarrollo social.
Las opiniones de Vygotsky sobre el desarrollo natural estaban, a menudo, tomadas de los
descubrimientos de otros investigadores. Por ejemplo, intent incorporar los resultados de los estudios
filogenticos a su explicacin de la ontognesis utilizando los descubrimientos procedentes de las
investigaciones sobre la actividad de resolucin de problemas en los simios superiores (en KOHLER,
1921a, 192lb, 1925). Vygotsky supona que la actividad de resolucin de problemas de los simios
superiores se hallaba prxima a lo que sera el funcionamiento psicolgico elemental en la ontognesis
humana si sta no estuviera influida por el desarrollo cultural. Quedara simplemente como una
aproximacin, ya que Vygotsky conceba un salto filogentico que separaba a los simios de los seres
humanos. Sin embargo, esto supuestamente poda arrojar luz sobre el funcionamiento psicolgico
elemental puro de los seres humanos. La utilizacin de este tipo de resultados de la psicologa
comparada es un procedimiento razonable para construir una explicacin del funcionamiento
psicolgico elemental, pero constituye slo un primer paso para la comprensin del curso natural del
desarrollo en la ontognesis humana. El hecho de que Vygotsky se detuviera en este punto de su
argumentacin sobre el funcionamiento psicolgico elemental es la causa mayoritariamente responsable
de la debilidad de su concepcin sobre estos aspectos.
Las crticas al tratamiento superficial que hace Vygotsky del desarrollo natural suelen
encontrarse dentro de una de las siguientes categoras: a) la nocin misma de natural no est expuesta
claramente en la obra de Vygotsky; y b) su nfasis extremado sobre el desarrollo social da lugar a un
sistema explicativo en el que, en realidad, los principios referentes al desarrollo natural no desempean
ningn papel.
A primera vista, cuando Vygotsky se refiere al curso natural del desarrollo parece que est
hablando de cambios ocurridos en mecanismos o procesos de carcter orgnico, especialmente
neurofisiolgicos. En algunas ocasiones, sin embargo, parece referirse a comportamientos o actividades
naturales ms que a mecanismos neurofisiolgicos. Esta incongruencia se refleja en el hecho de que
Vygotsky utilizaba constructos diferentes, algunos referidos a fenmenos neurofisiolgicos y otros a
estructuras de comportamiento. Por ejemplo, en su obra, diferencia entre funciones elementales y
superiores (1978, pgina 39), formas inferiores y superiores de comportamiento y pensamiento
(1960, pg. 15), desarrollo orgnico y desarrollo cultural (ibd., pg. 47). En algunos casos, el
primer elemento de la dicotoma se refiere claramente a mecanismos y procesos de tipo
neurofisiolgico; en otros, Vygotsky estaba interesado en estructuras de comportamiento o en formas
de actividad. Estas ltimas son presociales y, por tanto, no se hallan mediadas por sistemas de signos
desarrollados sociohistricamente, lo cual no las hace necesariamente reducibles a conjuntos de
principios neurofisiolgicos.
Esta aparente confusin de Vygotsky se deriva del hecho de que no siempre poda equiparar
claramente el desarrollo de los procesos naturales o elementales con el desarrollo neurofisiolgico. De
hecho, parece haberlo conseguido en ciertos momentos. Por ejemplo, al relatar las fases iniciales del
desarrollo de la atencin escribi: denominamos a todo este periodo del desarrollo infantil el periodo
de desarrollo natural o desarrollo primitivo. Este trmino es adecuado ya que el desarrollo de la
atencin a lo largo de este periodo se produce en funcin del desarrollo de la organizacin global del
nio, sobre todo del desarrollo funcional y estructural del sistema nervioso central (1981c, pg. 193).
El problema de esta argumentacin es que olvida dar cuenta del desarrollo de los procesos
naturales que surgen de la experiencia del organismo con el mundo fsico externo. Este desarrollo, que
no est basado ni en la maduracin neurofisiolgica ni en los factores sociales, ha sido el objeto de un
gran nmero de investigaciones a lo largo de las ltimas dcadas. En concreto, los trabajos de PIAGET
(1952) sobre la ontognesis de la inteligencia en los seres humanos han demostrado ampliamente que la
nocin vygotskyana de desarrollo natural debe ser revisada para incorporar otros factores ms all de la
maduracin orgnica . Esta revisin no alterara drsticamente la lnea fundamental de razonamiento de
Vygotsky sobre el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores, pero cambiara algunas de sus

20

ideas sobre las primeras fases de este proceso. En concreto, implicara que el curso natural del
desarrollo no podra ser explicado solamente en base a la maduracin orgnica. En su lugar, debera
utilizarse un amplio conjunto de principios explicativos, incluyendo los propuestos por Piaget para el
desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz.
Obviamente, la misma nocin de interaccionismo emergente impide la posibilidad de reducir la
teora vygotskyana a la de Piaget. Incluso si ampliamos la nocin de desarrollo natural para que cuadre
con el anlisis piagetiano de la inteligencia sensoriomotriz, los dos puntos de vista continuarn siendo
diferentes debido a la suposicin vygotskyana de que se requiere un nuevo conjunto de principios
explicativos cuando el nio entra en ciertos niveles de vida cultural dentro de una sociedad
determinada.
Adems de esta confusin en la argumentacin vygotskyana sobre el curso del desarrollo
natural, sus crticos sostienen que, debido a que Vygotsky descuid casi por completo esta lnea de
desarrollo, conceba el pensamiento como producto exclusivo de los factores sociales. Por ejemplo, S.
L. RUBINSHTEIN (1946) aseguraba que la explicacin vygotskyana del significado de las palabras
elevaba a los procesos sociales implicados en el habla a la categora de creadores nicos del
pensamiento. La mayora de investigadores no han llevado a cabo anlisis tan detallados como los de
Rubinshtein, pero en muchos de los escritos de Vygotsky se halla implcita la nocin de que los
procesos sociales por si solos son los creadores de los procesos psicolgicos.
Al menos en principio, Vygotsky rechaz claramente esta interpretacin. Por ejemplo, en el
curso de una discusin sobre retraso mental afirm: empezaremos por los presupuestos bsicos que
hemos logrado establecer en el anlisis de las funciones psicolgicas superiores. Vimos que estos
principios consisten en reconocer los fundamentos naturales de las formas culturales de
comportamiento. La cultura no crea nada; slo modifica los datos naturales conforme a los objetivos
hurdanos (1960, pg. 200). Aunque tales afirmaciones reflejan la posicin metodolgica de Vygotsky
sobre la ontognesis, sta apenas aparece en sus estudios empricos.
Aunque la concepcin vygotskyana del desarrollo natural es un punto dbil dentro de su lnea
global de razonamiento, yo no soy del parecer de que el abandono de este aspecto de su enfoque terico
rectificara esta debilidad. De hecho, creo que su marco terico no permanecera intacto si se dejan de
lado sus argumentaciones sobre el interaccionismo emergente. Su inters dominante por la mediacin lo
llev a desestimar el papel de las fuerzas naturales en la ontognesis, pero su razonamiento
metodolgico no puede ser reducido a una argumentacin en la que el crecimiento cognitivo sea
explicado exclusivamente en trminos de herramientas psicolgicas. Una modificacin as dara lugar
a un enfoque tal que, o bien debera rechazar la nocin de que las fuerzas naturales desempean un
papel importante en la ontognesis, o bien aislara las fuerzas naturales de las fuerzas culturales del
desarrollo. Tanto una alternativa como otra llevaran a una concepcin incompleta y, sobre todo,
inadecuada de los procesos psicolgicos humanos tal y como se derivaran de los dictados tericos de
Vygotsky.
La concepcin de Vygotsky de la dinmica del dominio ontogentico queda resumida a
continuacin. El desarrollo se define en trminos de la relacin entre las fuerzas naturales y culturales.
Aunque las premisas tericas de Vygotsky sugieren que las dos lneas de desarrollo convergen en una
relacin de transformacin mutua, sus propuestas concretas y su investigacin emprica revelan
persistentemente otra interpretacin que supone una influencia unidireccional: en concreto, la
inteligencia prctica de la lnea natural de desarrollo se transforma como resultado de entrar en contacto
con aspectos de la lnea social. Incluso en el caso de que construyramos una concepcin unidireccional
de la dinmica entre ambas fuerzas, tendramos que especificar tanto lo que es transformado, como lo
que acta como elemento de transformacin. E1 fracaso de Vygotsky con respecto a lo primero es,
quiz, su principal punto ibil en su concepcin de la ontognesis. El reconocimiento de este problema,
sin embargo, no quiere decir que su teora pueda verse reducida a una concepcin de la ontognesis en
la que interviene una sola linea de desarrollo. Por d contrario, parece ms razonable decir que ste es un
tema en el que su investigacin emprica fracas a la hora de explorar un aspecto fundamental en su
marco metodolgico.
Mientras que el mismo Vygotsky descuid la direccin de trabajos empricos sobre la lnea
natural de desarrollo y su relacin con las fuerzas socio-culturales, otros investigadores han llevado a

21

cabo diferentes estudios relevantes en esta direccin. Ejemplos de ellos son los trabajos de H. Ginsburg
y sus colaboradores sobre el desarrollo de las aptitudes matemticas (GINSBURG, 1982; GINSBURG,
POSNER y RUSSELL, 1981; GINSBURG y ALLARDICE, 1984). En realidad, algunos aspectos de sus
investigaciones se hallan directamente motivados por la teora de Vygotsky.
En sus estudios distinguen entre tres sistemas cognitivos de conocimiento o funcionamiento
matemtico. En primer lugar, identifican el Sistema 1 de funcionamiento, que no implica el clculo
u otras tcnicas especificas o informaciones transmitidas por la cultura (GINSBURG, 1982, pg. 191).
Debido a que no son transmitidas por la cultura se las denomina naturales, y, como aparecen
independientemente de la escolarizacin formal, informales. Dentro del Sistema 1 de funcionamiento
GINSBURG incluye cosas como la percepcin de cantidad, tal y como la describe A. BINET (1969), y
diferentes aptitudes para la elaboracin de juicios sobre la correspondencia uno-a-uno, la equivalencia y
la seriacin tal y como fueron estudiadas por Piaget.
La descripcin del Sistema 1 de funcionamiento corresponde a la nocin de Vygotsky del curso
natural del desarrollo y el funcionamiento psicolgico elemental: la ejecucin de una tarea determinada
se halla estrechamente vinculada con un contexto concreto e implica instrumentos de mediacin no
desarrollados culturalmente. De hecho, Vygotsky escribi sobre la aritmtica natural en el dominio
de la ontognesis: la primera etapa [en la capacidad aritmtica del nio] est formada por la dotacin
aritmtica natural del nio, es decir, la operacin con cantidades antes de que el nio sepa cmo contar.
Aqu se incluyen la concepcin inmediata de cantidad, la comparacin entre grupos ms grandes y ms
pequeos, el reconocimiento de grupos cuantitativos, la distribucin en objetos unitarios cuando es
necesario dividir, etc. (1929, pg. 427).
El siguiente nivel de aptitudes matemticas en la teora de Ginsburg es el Sistema 2 de
funcionamiento, que se caracteriza por ser informal al aparecer, todava, al margen de los contextos
formales de instruccin, pero tambin como cultural, porque utiliza sistemas de signos culturalmente
evolucionados (es decir, sistemas numricos). E1 hecho de que se haya introducido un tipo de sistema
de signos sociocultural quiere decir que el Sistema 2 de funcionamiento matemtico no puede ser.
integrado dentro de la denominacin de Vygotsky- de funcionamiento psicolgico elemental. Desde
este punto de vista, las habilidades del Sistema 2 forman parte del funcionamiento psicolgico superior.
Sin embargo, si se compara con el funcionamiento del Sistema 3, el nivel de utilizacin del sistema de
signos en el Sistema 2 de habilidades es rudimentario. La utilizacin mnima del sistema de signos en la
mediacin del funcionamiento psicolgico es atribuible al hecho de que todava se est utilizando de
una manera contextualizada. Los nmeros se utilizan para contar objetos concretos y no para ser
utilizados como objetos abstractos con los que se puede operar por s solos; es decir, la
descontextualizacin ha tenido lugar solamente en un grado nfimo. Dado este conjunto de
caractersticas del Sistema 2 de habilidades matemticas, creo que ste corresponde al funcionamiento
psicolgico superior rudimentario dentro del marco terico de Vygotsky.
El ltimo tipo de funcionamiento matemtico identificado por Ginsburg, el Sistema 3, se
caracteriza por ser formal, ya que se ensea sistemticamente en contextos de escolarizacin formal,
y cultural porque implica el empleo de sistemas de signos desarrollados socioculturalmente y es
transmitido por agentes sociales (1972, pg. 192).
La descripcin de Ginsburg de las habilidades del Sistema 3 es muy similar a la nocin
vygotskyana de funciones psicolgicas superiores. En l se hallan implicados instrumentos de
mediacin desarrollados culturalmente y stos se utilizan de manera relativamente descontextualizada.
Esta tendencia hacia la descontextualizacin se ve reflejada en un comentario de Ginsburg y Allar dice
acerca de los principios matemticos expuestos explcitamente (ibd.). Tales principios se formulan
para ser aplicados en diferentes contextos, es decir, son independientes del contexto.
Ginsburg y sus colaboradores han realizado comparaciones ontogenticas, culturales y
subculturales en sus investigaciones sobre los tres tipos de aptitudes matemticas. Su trabajo se inicia
con la hiptesis de que ciertas aptitudes pertenecientes al Sistema 1, especialmente las estudiadas por
Piaget, se hallan ampliamente extendidas y pueden hallarse en miembros de diferentes grupos
culturales (GINSBURG, 1982, pg. 192). Sobre la base de estudios interculturales como los descritos
por P. DASEN (1977), Ginsburg especula que quiz las aptitudes del Sistema 1 son tan universales
como la aptitud bsica para el lenguaje (1982, pg. 192).

22

En su estudio emprico de las aptitudes del Sistema 1, Ginsburg y sus colaboradores no

encontraron efectos significativos para la raza, dase social o tipo familiar; sin embargo, encontraron
efectos significativos importantes para los factores edad y tipo de problema. El efecto de la variable
tipo de problema reflejaba una diferencia entre los problemas de confusin por un lado y los
problemas normales y al azar, por otro. Los problemas de confusin no podan resolverse
utilizando los mecanismos especficos (es decir, contextualizados) de percepcin propios del
funcionamiento psicolgico elemental. Adems, era necesaria la intervencin de la mediacin de signos
para evitar ser confundido por la informacin referente a longitudes. Un comentario similar al realizado
por BRUNER y P. GREENFIELD (1966).
Quiz el aspecto ms importante de los descubrimientos de Ginsburg para la explicacin
vygotskyana del funcionamiento psicolgico elemental es la influencia de la edad sobre la ejecucin de
las tareas. Los resultados de Ginsburg indican que este funcionamiento contina desarrollndose ms
all de la infancia. Juntamente con sus colaboradores, no especifica si cree que este desarrollo es el
resultado de la maduracin orgnica o de algn otro tipo de mecanismo evolutivo. Sea cual fuere el
mecanismo, estos resultados proporcionan otro ejemplo de la debilidad atribuible a la concepcin
vygotskyana del funcionamiento psicolgico elemental. Indica que su funcionamiento se desarrolla de
una manera y obedeciendo a principios que Vygotsky no lleg a entrever.
La ausencia de diferencias en el funcionamiento psicolgico elemental atribuibles a la raza,
dase y tipo familiar no es una sorpresa desde la perspectiva vygotskyana. Incluso si la concepcin
vygotskyana fuera ampliada para incluir la experiencia con el mundo fsico al igual que la maduracin
orgnica, a existe una razn para esperar que los factores socioculturales influyan en es funcionamiento
Al examinar las aptitudes correspondientes a los Sistemas 2 y 3, Ginsburg y sus colaboradores
encontraron ciertos efectos procedentes de la influencia de la escolarizacin. En la aptitud de adicin
mental correspondiente al Sistema 2 tambin encontraron que los adultos no escolarizados de Costa de
Marfil haban desarrollado procedimientos informales diferentes de los de los adultos escolarizados
(tanto en Estados Unidos como en Costa de Marfil) pero que eran igual de eficientes y precisos. En las
aptitudes pertenecientes al Sistema 3 implicadas en la solucin de complicados problemas de adicin
por escrito, Ginsburg y sus colaboradores hallaron diferencias interculturales a lo largo de los primeros
aos de escolarizacin, desapareciendo stas a medida que la exposicin a la escolarizacin formal
progresaba. Si consideramos las aptitudes correspondientes a los Sistemas 2 y 3 como formas
rudimentarias y avanzadas de funcionamiento psicolgico respectivamente, podemos esperar la
obtencin de esta lnea de resultados. En concreto, la tendencia hacia la descontextualizacin animada
por la escolarizacin se refleja en el progreso de los diferentes grupos en las tareas correspondientes al
Sistema 3.
De esta manera, Ginsburg y sus colegas han llegado a identificar y medir formas de
funcionamiento psicolgico asociadas a las lneas natural y social del desarrollo. Sin embargo, a la hora
de tratar la interrelacin entre las dos lneas de desarrollo en el curso de la ontognesis, los problemas
dejados sin tratar por Vygotsky todava permanecen sin resolver. En concreto, no se ha podido
especificar la influencia del curso natural del desarrollo (Sistema 1 en el planteamiento de Ginsburg) en
la evolucin de la lnea cultural. Ginsburg asegura que las aptitudes del Sistema 1 probablemente
desempean un papel de fundamento slido para el aprendizaje de las matemticas (es decir, para el
desarrollo de las aptitudes correspondientes al Sistema 3), pero esta relacin no llega a ser explicada ni
investigada empricamente. Esto no constituye una crtica de la investigacin de Ginsburg, ya que su
inters primordial no se hallaba en la explicacin de la interrelacin entre las fuerzas de desarrollo, sino
que refleja el hecho de que los investigadores contemporneos sobre el desarrollo cognitivo todava no
han solucionado el problema de englobar los fenmenos naturales y los fenmenos socioculturales en
un nico marco terico integrador.
Durante los ltimos aos, otro grupo de investigadores encabezado por G. SAXE (1981, 1982a,
1982b; SAXE y POSNER, 1983) han dirigido independientemente una serie de estudios sobre la
numeracin y el razonamiento aritmtico basados, tambin, en las ideas de Vygotsky sobre las dos
lneas de desarrollo y la descontextualizacin de los instrumentos de mediacin. A1 igual que la
investigacin desarrollada por Ginsburg, estos estudios implican comparaciones tanto de tipo
ontogentico como intercultural. La mayor parte del inters de la investigacin de Saxe parte del hecho

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de que en ella se estudiaba el uso de un sistema de numeracin bastante curioso basado en las diferentes
partes del cuerpo. Este sistema de numeracin es utilizado por los oksapmin, un grupo remoto
recientemente descubierto en Papa, Nueva Guinea. SAXE (1982a) explica que el sistema de
numeracin estndar de los oksapmn difiere notablemente del sistema occidental... Para contar tal y
como lo hacen los oksapmn se debe comenzar por el pulgar de una mano para seguir enumerando 27
partes diferentes pertenecientes a la parte superior del cuerpo y acabar con el dedo pequeo de la otra
mano (pgs. 159-160). Vygotsky no pudo haber conocido nada acerca de la existencia de este sistema
de numeracin tan particular, ya que el grupo oksapmn fue contactado por vez primera en 1938. Sin
embargo, existen sistemas de numeracin semejantes en algunas zonas de Nueva Guinea que ya fueron
citados por Vygotsky en su explicacin de la aparicin de las funciones psicolgicas superiores en el
dominio sociocultural (VYGOTSKY y LURIA, 1930).
Uno de los temas de inters de la investigacin de Saxe es el de la transicin del uso
premediacional al uso mediacional de los trminos numricos. Esta transicin ha sido el tema de
diferentes estudios ontogenticos. Por ejemplo, R. RUSSAC (1978) y SAXE (1977) sealan cmo,
cuando se pide a nios de tres a cuatro aos que realicen comparaciones cuantitativas de dos conjuntos
de objetos, es posible que cuenten los dos conjuntos, sin que, por ello, utilicen la informacin de ello
derivada para establecer su comparacin. Otros investigadores (como B. SCHAEFPER, L. EGGLESTON y
J. SCOTT, 1974; R. GELMAN y C. GALLISTEL, 1978) muestran cmo aun en el caso de contar uno de
los conjuntos, los nios no utilizan el nmero final para identificar la suma del conjunto. Estos estudios
han identificado una tendencia general entre los nios pequeos a manipular las formas de los sistemas
de signos pero no a incorporarlos apropiadamente al funcionamiento psicolgico superior. Como seala
SAXE (1982a), este tipo de descubrimiento tiene implicaciones importantes: si se puede demostrar que
este proceso de cambio de una fase en la que los trminos numricos se utilizan de forma
premediacional a otra en la que se emplean de forma mediacional es un proceso general, esto
representara un modo en el que las formas histricas de conocimiento se hallaran entrelazadas con la
construccin de conceptos y las estrategias de solucin de problemas a lo largo de la ontognesis (pg.
162).
La investigacin de Saxe sobre la evolucin ontogentica entre los oksapmn mostr resultados
que, en muchos casos, eran similares a los encontrados en estudios realizados con sujetos occidentales.
Basndose en series de observaciones, Saxe hall que los nios pequeos oksapmn contaban, aunque
a menudo como respuesta a una pregunta de sondeo, pero, por regla general, sin basar sus
comparaciones de las reproducciones en los resultados de sus clculos, mientras que los nios mayores
s que lo hacan (1982a, pgs. 162-163). Saxe tambin seala que los nios pequeos ejecutaban igual
de bien las tareas cuando el tamao del conjunto era bastante pequeo. Este descubrimiento, sin
embargo, refleja lo que Vygotsky denominaba funcionamiento psicolgico elemental o lo que Ginsburg
califica de Sistema 1 de funcionamiento sin que sea necesaria la intervencin de instrumentos
mediacionales.
Usando la terminologa vygotskyana, estos resultados indican cmo ciertos aspectos de un
sistema sociocultural de signos pueden aparecer antes de verse interrelacionados con el razonamiento
prctico asociado al curso natural del desarrollo. Estos resultados se hallan de acuerdo con los
argumentos de Vygotsky sobre el crecimiento independiente de las dos lneas de desarrollo antes de que
se produzca una interaccin emergente. Este conjunto de argumentos plantea la cuestin de si el sistema
de signos reflejado en el funcionamiento premediacional es realmente el mismo que el que se refleja en
el funcionamiento mediacional. Los argumentos de Vygotsky acerca de la naturaleza de la
descontextualizacin sugieren que en esos momentos los dos sistemas de signos sern diferentes.
El progreso evolutivo desde el funcionamiento premediacional al funcionamiento mediacional
no es el nico aspecto en el que el tema de la descontextualizacin aparece en la investigacin de Saxe.
Tambin aparece en conexin con las propiedades particulares del sistema de numeracin de los
oksapmn. Es un sistema que emplea partes del cuerpo como formas semiticas, utilizando objetos
concretos con un significado cotidiano por s mismos dentro de un sistema capaz de manipular
instrumentos matemticos potencialmente abstractos. Este hecho arroja una posibilidad de confusin
sobre el significado de las formas semiticas. Para ser empleada congruente y apropiadamente en el

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razonamiento matemtico, los significados de estas formas deben ser separados o abstrados de sus
propiedades como partes concretas del cuerpo.
Saxe describe los resultados obtenidos en estudios sobre este tema. En uno de ellos examin la
comprensin de los nios oksapmn de diferentes sistemas de numeracin que utilizan las mismas
partes del cuerpo que el sistema propio, pero asignndoles diferentes valores numricos:
Se les explicaba a los nios que los miembros de su poblado contaban desde la parte derecha
hacia la parte izquierda de su cuerpo... mientras que en un poblado de las montaas, sus habitantes
contaban desde la izquierda a la derecha de sus cuerpos... Se les cont una historia acerca de dos
hombres que contaban batatas, uno de su aldea y el otro de una lejana aldea de las montaas. Se les dijo
a los nios que ambos hombres haban contado hasta llegar a la misma parte del cuerpo, slo que uno
haba comenzado por el pulgar derecho y otro por el izquierdo... A continuacin se les preguntaba si los
dos hombres haban llegado a contar hasta el mismo nmero de batatas o si, por el contrario, haban
contado hasta un nmero diferente (1982a, pg. 163).
Saxe encontr que, durante el estadio de funcionamiento premediacional, los nios pequeos
oksapmn comparaban las partes del cuerpo con respecto a su similitud fsica ms que con respecto a
sus valores como sumandos (1982, pgs. 163-164). Por el contrario, los nios mayores consideraron el
valor de una parte del cuerpo en trminos de su papel en la numeracin y al margen de sus propiedades
fsicas. Esta observacin refleja el proceso de descontextualizacin de los instrumentos de mediacin:
los valores semiticos se definen progresivamente en base a su posicin en un sistema independiente
del contexto de valores numricos ms que por sus propiedades concretas y por los contextos a que
pertenecen.
Al igual que las investigaciones de Ginsburg, los estudios de Saxe proporcionan abundante
informacin sobre la descontextualizacin de los instrumentos de mediacin. De particular inters es el
problema planteado por la utilizacin de partes del cuerpo como signos numricos en el sistema de
numeracin de los oksapmn. Los descubrimientos de Saxe revelan un tipo especial de dificultad que
aparece en los procesos de descontextualizacin. Adems, los estudios de Saxe y dems autores sobre
la progresin evolutiva del funcionamiento premediacional al funcionamiento mediacional son
relevantes para la concepcin vygotskyana sobre las funciones psicolgicas superiores, especialmente
sus argumentos sobre la aparicin independiente del interaccionismo emergente de los instrumentos de
mediacin y el curso natural del desarrollo.
Las investigaciones aqu expuestas se centran en las aptitudes matemticas, pero los
comentarios realizados son aplicables, por regla general, al desarrollo del funcionamiento psicolgico
superior , con sus instrumentos de mediacin socioculturales asociados. Los estudios de Ginsburg
revelan el progreso realizado en la identificacin y explicacin de las funciones psicolgicas
elementales as como de las formas rudimentarias y avanzadas de las funciones psicolgicas superiores.
Sin embargo, finalmente no se ha producido un gran progreso a la hora de responder a la pregunta sobre
cmo se interrelacionan las lneas cultural y natural del desarrollo a lo largo de la ontognesis. El
estudio del desarrollo cognitivo todava se encuentra en el estadio de concebir el curso natural del
desarrollo como fuente de las condiciones necesarias, pero no suficientes, para el desarrollo cultural.
Las investigaciones de Saxe hacen posible extender la explicacin de la descontextualizacin al
estudiar un caso en el que las formas semiticas se hallan conectadas con objetos concretos de una
manera especfica.
Micrognesis
Adems de la filognesis, la historia sociocultural y la ontognesis, otro dominio genticoque
yo denominar micrognesisha desempeado, en ciertas ocasiones, un papel importante en el
anlisis vygotskyano. Su concepcin de la micrognesis aparece ms clara en sus comentarios acerca de
los procedimientos experimentales en psicologa. Vygotsky argumentaba que, a la hora de dirigir
estudios de laboratorio, el investigador debera ser consciente de los procesos microgenticos
implicados en la formacin y manifestacin de un proceso psicolgico determinado. Aunque no entr
en detalles al respecto, parece ser que Vygotsky diferenciaba entre dos tipos de micrognesis. Como
sealan J. V. WERTSCH Y A. STONE (1978), la distincin utilizada por Vygotsky es similar a la

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empleada por H. WERNER (1957, 1961) para distinguir los diferentes tipos de experimentos
microgenticos.
El primer tipo de micrognesis identificado por Vygotsky hace referencia a la formacin a
corto plazo de un proceso psicolgico determinado. El estudio de este dominio requiere la observacin
de los intentos repetidos de los sujetos en la solucin de una tarea determinada. De esta manera
podemos pensar que este tipo de anlisis es un estudio longitudinal a corto plazo. En un apartado sobre
los mtodos empleados en psicologa, Vygotsky (1978) reivindica la necesidad de incluir este tipo de
anlisis microgentico en la investigacin psicolgica. Vygotsky seala que, al ignorar esta forma
bsica de transicin gentica, los estudios sobre el aprendizaje y los estudios experimentales dejan de
lado la fuente de datos ms interesante que poseen. Los datos se obtienen cuando el investigador est
entrenando al sujeto en el proceso antes de comenzar las observaciones reales:
Apareca la uniformidad , de manera que nunca era posible captar el proceso en marcha; en su lugar, los
investigadores solan descartar el momento crtico en el que una reaccin aparece y sus conexiones funcionales se
establecen y ajustan. Este tipo de prcticas nos lleva a caracterizar las respuestas como fosilizadas Reflejan el
hecho de que estos psiclogos no estaban interesados en las reacciones complejas como procesos de desarrollo
(1978, pg. 68).

El segundo tipo de micro gnesis consiste en el descubrimiento de un acto individual

perceptivo o conceptual, a menudo de una duracin de milisegundos. Como en el primer caso,
Vygotsky probablemente tom esta nocin de las obras de Werner en las que se proponen, dentro de
esta lnea, dos tipos diferentes de experimentos genticos. En el captulo final de Pensamiento y
lenguaje (1934) puede verse cmo Vygotsky utiliza este tipo de micrognesis para su explicacin de las
producciones del habla. Vygotsky se interesaba por las transformaciones implicadas en el trnsito del
pensamiento a la produccin de habla. Sus argumentos sobre este tema tuvieron una influencia
importante en los neurolingistas soviticos, como LURIA (1975a, 1981) y T. V. AKHUTINA (1975,
1978).
El mtodo gentico de Vygotsky puede resumirse en una serie de principios fundamentales:
1. Los procesos psicolgicos humanos deben estudiarse utilizando un anlisis gentico que
examine los orgenes de estos procesos y las transiciones que los conducen hasta su forma final.
2. La gnesis de los procesos psicolgicos humanos implica cambios cualitativamente
revolucionarios, as como cambios evolutivos.
3. La progresin y los cambios genticos se definen en trminos de instrumentos de mediacin
(herramientas y signos).
4. Algunos mbitos genticos (filognesis, historia sociocultural, ontognesis y micrognesis)
deben examinarse con el fin de elaborar una relacin completa y cuidada del proceso mental
humano.
5. Las diferentes fuerzas del desarrollo, cada una con su propio juego de principios
explicativos, operan en los diferentes dominios genticos.
Vygotsky atribua al principio de la seleccin natural de Darwin el papel de fuerza que
interviene en el dominio filogentico. De acuerdo con ste, la filognesis proporciona la condicin
necesaria, pero no suficiente, para la aparicin del homo sapiens. Adems de los cambios evolutivos
producidos en la estructura orgnica, especialmente el cerebro, para la aparicin del ser humano se
requiere la intervencin de los fenmenos socioculturales del trabajo y la comunicacin. E1 momento
en que estos fenmenos socioculturales empiezan a aparecer y a crear a los seres humanos es el
momento en el que la misma naturaleza del desarrollo cambia junto con los principios explicativos que
rigen esta transformacin que ahora son ms socioculturales que biolgicos.
La explicacin de Vygotsky de esta transicin debe ser revisada a la luz de los avances
recientes de la primatologa y la antropologa social. Tal y como sealan investigadores como Geertz,
las teoras de punto critico que defienden una aparicin brusca y rpida del cambio sociocultural no
pueden mantenerse actualmente. Es ms, hoy en da se reconoce que ciertas formas culturales se han
desarrollado mientras el desarrollo orgnico se hallaba todava en progreso. Este hecho admite la
posibilidad de que las prcticas culturales ejercieran cierta influencia sobre el cambio orgnico, una

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posibilidad que tiene un inters particular desde una perspectiva vygotskyana con el nfasis puesto en la
mediacin y la comunicacin.
Volviendo al dominio sociocultural, tambin una nica fuerza de desarrollo con su
correspondiente conjunto de principios explicativos aparece como responsable de su funcionamiento.
La localizacin de la evolucin cambia desde la evolucin orgnica gobernada por la seleccin natural
al estadio de los instrumentos de mediacin. Estos instrumentos (herramientas y signos) posibilitan la
transmisin de la cultura pero, lo que es ms importante desde la perspectiva de Vygotsky, adems,
proporcionan el mecanismo para el cambio sociocultural. Mientras la aparicin de los instrumentos de
mediacin, especialmente de las herramientas, seala la aparicin de las fuerzas socioculturales del
cambio, ahora la descontextualizacin de los instrumentos de mediacin, bsicamente signos, es la que
proporciona la posibilidad del cambio sociocultural. En la obra de Vygotsky, esta descontextualizacin
se vincula a la transicin desde las formas rudimentarias a las formas avanzadas de funcionamiento
psicolgico superior.
Al igual que la argumentacin de Vygotsky sobre la filognesis y la aparicin del cambio
sociohistrico debe ser revisada a la luz de los ltimos avances de las ciencias sociales, su explicacin
del cambio sociohistrico puede, tambin, ser revisada. En este caso, la investigacin de Scribner y
Cole sobre la psicologa de la alfabetizacin es especialmente til. En concreto, los supuestos
establecidos por Vygotsky y Luria sobre el papel de la alfabetizacin en la descontextualizacin de los
instrumentos de mediacin necesita ser modificada. En lugar de concebir la alfabetizacin como un
fenmeno nico y diferenciado con un impacto uniforme sobre el funcionamiento psicolgico superior,
Scribner y Cole muestran la existencia de diferentes tipos de alfabetizacin con diferentes
consecuencias cognitivas. En concreto, estos resultados sugieren que el significado real de los
argumentos de Vygotsky sobre la alfabetizacion y la descontextualizacin hace referencia a la
alfabetizacin en contextos de escolarizacin formal.
Volviendo a la explicacin de Vygotsky de la ontognesis, es fcil ver que se est postulando
un nuevo tipo de dinmica gentica. Al contrario que en los dos dominios anteriores, en los que una
nica fuerza de desarrollo se situaba en el centro del anlisis vygotskyano, Vygotsky conceptualiza el
cambio en el dominio ontogentico en trminos de la interaccin entre dos fuerzas del desarrollo: las
fuerzas natural y sociocultural del desarrollo. Vygotsky argumentaba que aunque ambas lneas no
pueden separarse empricamente durante la mayora de las fases de la ontognesis, este dominio slo se
puede entender mediante un anlisis separado de ellas a fin de examinar sus poderes mutuos de
transformacin.
Sus investigaciones concretas sobre la ontognesis no se ajustaban a los dictados de sus
argumentos metodolgicos. Es necesario, pues, distinguir entre el Vygotsky metodlogo y el Vygotsky
psiclogo. La explicacin vygotskyana del desarrollo natural deja bastante que desear. Vygotsky olvid
proporcionar una explicacin detallada de los cambios que tienen lugar en esta lnea del desarrollo y
cmo estos cambios influyen en el desarrollo cultural. Sin embargo, este punto es, en realidad, bastante
complicado y no ha sido, incluso hoy en da, tratado adecuadamente por la investigacin sobre el
desarrollo cognitivo. En lugar de centrarse en el interaccionismo emergente sugerido por su marco
terico, las investigaciones de Vygotsky sobre la ontognesis se centraron en el impacto unidireccional
de la s fuerzas culturales en el curso natural del desarrollo, en concreto, en cmo la
descontextualizacin de los instrumentos de mediacin produce el cambio ontogentico en el
funcionamiento psicolgico superior.

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