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BANCA EXAMINADORA:
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Prof. Dr. Alex Branco Fraga (UFRGS)
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Prof. Dr. Beatriz Vargas Dorneles (UFRGS)
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Prof. Dr Maria Nestrovsky Folberg (UFRGS)
Ao meu pai (in memorian), que me ensinou a brincar com qualquer pedacinho
de papel...em especial o do basto de leite, sempre com um grande abrao...
Ele esteve e estar sempre comigo.
minha me, que me incentivou ao caminho da escola e que, com suas
brincadeiras e histrias, apontou-me a importncia do desejo.
minha filha Lorenza, que tanto reclamou minha presena, durante todo o
Mestrado... fazendo-me viver o amor mais intenso...
AGRADECIMENTOS
Ao concluir este trabalho, devo agradecimentos especiais a algumas pessoas,
que foram fundamentais para que eu pudesse realizar tal feito. A todos, muito
obrigada!
minha irm, Manon, que cuidou com carinho de dinda a nossa Lorenza,
nos momentos em que me desliguei do mundo, para me concentrar na dissertao.
Ao Fernando, que me mostrou novas e surpreendentes trilhas de vida, dandome alegria, paixo e entusiasmo, para buscar este Mestrado.
s alunas/estagirias, hoje, minhas colegas, pedagogas, e aos seus alunos.
O testemunho de vocs abre novas perspectivas para a Educao.
s minhas colegas e amigas da SMED, do Programa Primeira Infncia
Melhor, que, ao longo do Mestrado, me apoiaram todos os dias.
A todos os amigos e amigas que me acompanharam do incio ao fim do
trabalho. Especialmente Valentina e seus pais, Alexandra e Fernando, que
proporcionaram tantos passeios e brincadeiras para a Lorenza, enquanto eu
escrevia.
Dalva Rigon Leonhardt, que me emprestou seu saber e sensibilidade em
tantos anos de amizade e ensinamentos. Sua dedicada e atenta superviso ao longo
da profisso e para os aspectos tcnicos da dissertao, enriqueceram meu olhar
para o mundo.
Dr Newra Telechea Rotta, que pacientemente me corrige rumos na
profisso, alm de supervisionar, com carinho e competncia, muitas pginas desta
pesquisa.
Ao Dr. Paulo Cezar de Figueiredo, que me ajudou a definir melhor algumas
direes na vida, ser me e psicopedagoga...
Sandra Bertoldi, pelo carinho com que acompanha todos os meus passos.
Aos meus colegas do grupo de orientao com a Betty, pelo encantamento e
parceria com os estudos. Flvia, que me apoiou em todas as degravaes das
entrevistas e Aline, Lis e Snia Bonelli, pelo carinho e parceria em tantos
trabalhos.
Aos professores de todas as disciplinas que realizei, junto ao PPGEdu, que
contriburam para eu me tornar Mestre em Educao.
Aos professores e funcionrios das Universidades e das Escolas envolvidas
na pesquisa, que gentilmente me abriram as portas para a coleta de dados.
Aos professores e colegas da ESEF, que me acolheram e tanto esclareceram,
alm de me orientar.
PGINA DE ESCRITA
Jacques Prvert
RESUMO
Esta pesquisa, vinculada linha Universidade Teoria e Prtica - Formao de
Professores - procurou destacar e analisar a importncia que professores e
formadores de professores atribuem ao uso do corpo, como facilitador, nas
situaes de ensino-aprendizagem. Tal proposio investigativa decorreu
da
disposio de inter-relacionar a aprendizagem escolar e vivncias prticas de
movimentao do corpo e explorao do espao vivido. Os alunos, atendidos
atravs desta prtica, durante 24 anos de experincia clnica, obtiveram resultados
positivos em seu desempenho, o que criou condies de uma viso mais abrangente
de suas potencialidades de aprender, a todos que convivem com eles. Neste estudo,
so analisados currculos da formao de professores, estabelecendo um
contraponto entre o contedo descrito entre as diretrizes do MEC e os currculos e
smulas das duas IES envolvidas na pesquisa. Os dados obtidos apontam a
necessidade de qualificar o ensino, por meio de contedos que instiguem o
conhecimento de aspectos bsicos da ao psicomotora, para os educadores que
iro atuar no Ensino Bsico. A metodologia empregada no estudo foi qualitativa, e o
mtodo, o de Estudo de Caso. Foi feita a observao da prtica de estagirios do
Curso de Pedagogia, de duas Instituies de Ensino Superior - e posterior entrevista
semiestruturada, com os licenciandos. O estudo tambm resultou de anlise das
mudanas apontadas pelos currculos das IES pesquisadas, estabelecidos a partir
de 2007, obedecendo Resoluo CNE/CP n. 1, 15 de maio de 2006. Na
discusso, foi feito o contraponto entre o pensamento de autores destacados, no
contexto do tema em questo, como: Hargreaves, Apple, Ajuriaguerra, Aucouturier,
Bergs, Lapierre, Le Boulch, Piaget, Vayer e Winnicott, entre outros, e o comentrio
dos achados, a partir das situaes observadas e dados das entrevistas. So feitas
sugestes, visando a qualificar os Cursos de Pedagogia: que os contedos nos
currculos instiguem o conhecimento de aspectos bsicos da ao psicomotora, e
que, no planejamento e ao dos professores, exista interdisciplinaridade real, para
efetivo aproveitamento dos contedos trabalhados nas diversas disciplinas. Com
base na pesquisa, entende-se que os futuros professores da Educao Bsica
devero ter aulas, na Universidade, que lhes possibilitem entender que o que dito,
no processo de ensino-aprendizagem, precisa ser ouvido e sentido com o corpo e
no somente com os ouvidos.
Palavras-Chave: Formao de Professores; currculo; corpo; psicomotricidade;
aprendizagem.
ABSTRACT
This study, linked to the research line University Theory and Practice Teacher
Training, intended to underscore and examine the importance that teachers and
teacher training practitioners ascribe to the use of the body as a facilitator in
teaching-learning situations. Such investigatory proposition is a result of the
willingness to relate school learning and practical experiences in moving the body
and exploring the lived space. Students served through that practice along 24 years
of clinical experience had positive performances, which created conditions for a more
comprehensive view of their potential to learn to all those in contact with them. In
this study, teacher training curricula are examined, establishing a contrast between
the described content by Ministry of Education and Culture guidelines and curricula
and syllabus of the two Higher Education Institutions involved in the research.
Results point out the need to improve teaching through contents that instigate
knowledge on basic aspects of psychomotor action for educators who will act in
primary school level. The methodology used was qualitative and the method was
Case Study. Observation was conducted on the practice of interns at the Pedagogy
Course in two Higher Education Institutions and a later semi-structured interview
when they graduate. The study has also resulted from an analysis of changes
pointed out by those Institutions curricula, established in 2007, following the National
Education Councils Resolution no. 1, May 15, 2006. At Discussion, the thoughts of
well-known authors in the subject in question, such as Hargreaves, Apple,
Ajuriaguerra, Aucouturier, Bergs, Lapierre, Le Boulch, Piaget, Vayer, and Winnicott,
are compared to the commentary of findings, based on situations observed and data
from interviews. Suggestions are presented in order to improve Pedagogy Courses:
curricula contents should instigate knowledge of basic aspects of psychomotor action
and teachers planning and action should include real interdisciplinarity for an
effective use of contents treated in the distinct disciplines. Based on the research, it
is understood that future Primary School teachers should attend classes at
universities that allow them to understand what is said in the teaching-learning
process. It needs to be heard with their bodies rather than only with their ears.
Key words: Teacher training, curricula, body, psimotricity, learning.
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SUMRIO
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2 MEMORIAL DE UM PROJETO-PAIXO-PESQUISA1
Ao longo de quase 30 anos de prtica educativa, a inteno tem sido a busca
de meios para "formar" professores, com condies de olhar o especfico de cada
aluno e de proporcionar experincias, que potencializem a capacidade de aprender
a aprender.
Aprende-se a aprender e a ensinar, agindo sobre o mundo e descobrindo
coisas que no esto nos "currculos". "O Mundo da Vida", citado por Hargreaves
(2002), em um de seus livros, justamente o que expressa bem o que se deseja
conectar a este momento inquietante, que tem mantido a curiosidade e indagao, a
cada nova leitura. Os filmes assistidos, as paisagens observadas, as comidas
preparadas, os sabores degustados... emoes que ajudam a sustentar a convico
de que os currculos esto dentro de cada indivduo, de cada aluno, de cada
professor. O trecho a seguir est em primeira pessoa do singular, pelas
peculiaridades do contedo. Embora a trajetria tenha sido marcada pelas relaes,
a produo desse memorial a narrativa do meu olhar, para o percurso.
Comecei minha carreira quando decidi fazer Pedagogia e, j no segundo
semestre da Faculdade (1979), dediquei-me Educao Infantil, que me
proporcionou o contato com autores, que apresentavam esta via como referencial
para as aprendizagens. " pelo comportamento perceptivo-motor que a criana
aprende o mundo que a envolve." (FONSECA, 2008, p. 232).
Durante o Curso de Pedagogia, eu dava aulas particulares e j era fascinada
pela tarefa de ensinar e de aprender com crianas. Esse foi um dos momentos em
que fui percebendo a aprendizagem, como 'um campo de inveno'! A experincia
com o universo individual, de cada aluno, ento, foi tambm um dos fatores que
desencadearam, em mim, a certeza de que devem permear o processo de
ensinoaprendizagem: a capacidade inventiva e o entendimento de que o sujeito
um todo e possui diversas formas de expresso. E exatamente com relao a esse
aspecto que surgem minhas maiores inquietaes.
Vale ressaltar algumas experincias da poca em que eu j era formada em
Pedagogia e realizava a Especializao em Psicopedagogia, no Centro de Estudos
Mdicos e Psicopedaggicos de Porto Alegre, 1982 - 1984. Algumas vivncias
A expresso Projeto Paixo-Pesquisa est sendo utilizada aqui, conforme Baptista (2008).
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prtica
do
atendimento
individual,
conversando
com
crianas
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Exatamente por todos esses motivos que pretendi expandir meus conhecimentos
tericos e tenho certeza de que posso contribuir, reunindo o conhecimento
adquirido, atravs de toda a prtica descrita e das leituras que realizei, ao longo de
tantas ansiedades e curiosidades, em torno da vida de tantos alunos, com quem tive
a chance de trabalhar, na clnica, e na rede Pblica de Ensino.
A dissertao faz uma interseco, entre as teorias que tenho descoberto na
Universidade e a experincia como profissional. De acordo com Gaston Bachelard
(1989, p.1):
Nos ltimos cinco anos, tenho tido o prazer de ser convidada, por professores
universitrios, que conhecem meu trabalho, para palestrar sobre estes conceitos e
sobre a relao existente entre a Escola - a sala de aula e a clnica
psicopedaggica.
Tambm
tenho
ministrado
disciplinas
em
Cursos
de
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nessa
faculdade,
outra
no
Curso
de
Especializao
em
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reforam o fundamento do estudo, ou seja, pensar o corpo, que vai escola e que
nela aprende, como via indispensvel de aprendizagens, que deve ser ponto de
partida para planejamentos educacionais.
Ao longo da dissertao, pode-se ressaltar como importante a cumplicidade
da Prof Dr Ndia Cristina Valentini. Com ela, foram partilhadas convices, no
sentido de que os professores, formados fora da Escola Superior de Educao
Fsica, desconhecem as principais referncias entre aprendizagem e corpo.
Uma outra conexo importante foi a escolha do Seminrio "O corpo na
Neurologia e na Psicanlise segundo Jean Bergs", ministrado pela Professora Dr
Maria Nestrovsky Folberg. Nessa atividade, foram trabalhados os primeiros cinco
captulos da obra de Lacan (2006): "Problemas Cruciais para a Psicanlise". Neste
perodo, foi possvel repensar o significado dos nomes que as crianas do s suas
brincadeiras e s aprendizagens que se constituem, por meio da relao ensinante e
aprendente, aprendente e ensinante. Presentificou-se, ento, o significado do que
diz Bergs, em um de seus trabalhos, "O corpo e o olhar do outro":
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subcampus, diferente do que ocorria com o restante do curso; isso dificultava o seu
desenvolvimento. O responsvel pelo trabalho era o Professor Dr. Airton Negrine,
grande conhecedor do tema desta pesquisa e que, j em 1987, ao apresentar seu
livro: "A Coordenao Motora e suas implicaes", descreveu a necessidade de [...]
"se exercer uma Educao Fsica mais socializada, onde os valores humanos se
sobreponham aos aspectos tcnicos." (NEGRINE, 1987, p. 8)
De acordo com Negrine: "As mudanas substanciais em Educao no se
processam apenas pelo discurso progressista e inovador; necessrio o SABER,
para a transformao em alternativas pedaggicas prticas que venham modificar a
conjuntura atual do ensino." (NEGRINE, 1987, p. 8)
Ressalte-se, a partir dos comentrios descritos, a importncia destas bem
intencionadas aes, pensando, objetivamente, no que desejo atravs desse estudo:
desvendar caminhadas j realizadas e, assim, melhor sustentar o planejamento de
inovaes curriculares, nesse caso, especificamente no Curso de Pedagogia.
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6.2.1 Da neurocincia
A neurocincia tem, cada vez mais, se firmado como conhecimento
amplamente necessrio aos profissionais que lidam com a educao. O estudo das
bases neurolgicas, do sistema nervoso, desde sua formao inicial, d uma viso
esclarecedora da constituio neurolgica dos sujeitos e das funes e disfunes
que esses apresentam nessa rea. Sem dvida, este conhecimento leva a entender
as funes cognitivas e afetivas, que se expressam atravs das funes
psicolgicas superiores, gnosias, praxias e linguagem, e estas se expressam atravs
do movimento ou da falta de movimento. (REBOLLO, 2007, p. 16).
Conforme diz a Resoluo, o estudante de Pedagogia trabalhar com um
repertrio de informaes e habilidades, composto por pluralidade de conhecimentos
tericos e prticos, fundamentando-se na interdisciplinaridade. A partir do
entendimento de que a "pluralidade de conhecimentos tericos e prticos" a base
do trabalho do professor, que atuar numa sala de aula, este estudo enfatiza a
perspectiva do "uso do corpo" como fundamental - o corpo que vai escola, e que,
tantas vezes, por (des) (in) formao do 'corpo pedaggico' da escola, no recebe o
acolhimento necessrio.
Destaca-se, nesse sentido, a importante obra de neuropediatras gachos,
acostumados a atenderem crianas, procurados por famlias, cujos filhos
apresentam dificuldades de aprendizagem. Rotta (2006) comenta o fato de Lapierre
e Aucouturier, em 1974, terem mostrado que os problemas psicomotores,
perceptivos, gnsicos, prxicos, psicoafetivos e socioafetivos compem o quadro de
dificuldades a serem vencidas, no s por crianas que apresentam dificuldades na
escola, mas por todas as crianas que a frequentam. A autora acrescenta dados
obtidos numa pesquisa publicada na Frana, em 1968, revisada cinco anos depois e
que revela um nmero significativo de crianas com dificuldades escolares: [...] o
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que tudo o que o aluno deve fazer ficar quieto, prestar ateno e repetir o que o
professor diz, tantas vezes quantas forem necessrias, escrevendo, lendo, at
aderir, em sua mente, o que "o professor deu". (BECKER, 2001, p.18)
Segundo Piaget (1973, p. 78), a funo simblica resulta de diferenciaes,
entre os significantes e os significados, at ento indiferenciados em sua mente. A
partir da diferenciao, a criana evoca objetos ou situaes no percebidas, na
atualidade, e isto constitui o incio da significao.
Em um de seus trabalhos, Piaget (1973, p. 92) cita Goethe: "[...] no comeo
era ao" e complementa-o: [...] e logo vinha a operao. No captulo, As praxias2
na criana, Piaget faz uso das palavras de Goethe, para explicar que a
representao do gesto, atravs do desenho, da imagem ou da linguagem, refere-se
s aes e s operaes, internamente realizadas. (PIAGET, 1973, p. 92)
Dando continuidade a essa questo, so resgatadas, anotaes feitas num
grupo de estudos, criado e organizado pela psicopedagoga Dalva Rigon Leonhardt,
intitulado: ' O Laboratrio de Bricolagem e algumas relaes com a compreenso do
processo de aprendizagem': "[...] as interiorizaes realizadas pela criana atravs
de suas exploraes, supem uma reconstruo no plano do pensamento, que
preciosamente elaborado". Ela completa a idia, dizendo que, "[...] para uma criana,
uma coisa coordenar os deslocamentos que lhe permitem orientar-se em sua casa
ou na escola, e, outra, poder represent-los graficamente." Dessa forma,
Leonhardt, explica os dois aspectos distintos de representao. Certamente, a
psicopedagoga baseou-se tambm no que diz Piaget:
Praxia a capacidade que o indivduo tem de realizar um ato mais ou menos complexo,
anteriormente aprendido, de forma voluntria, ou seja, sob ordem. (ROTTA In: ROTTA;
OHLWEILLER; RIESGO, 2006, p. 207)
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em quo importante ser o professor ter uma base de formao que lhe permita
perceber a necessidade de encaminhar, para atendimento especializado, uma
criana que no brinca, ou, mesmo, de saber o quanto ser importante valorizar "o
brincar" que lhe for apresentado.
A partir destes breves comentrios, a respeito da contribuio de Winnicott
para o carter saudvel da prtica de brincar do sujeito, reforam-se as intenes de
destacar a importncia que professores e formadores de professores do ao uso do
corpo, como facilitador nas situaes de ensino-aprendizagem. Nas palavras de
outro autor: " preciso, finalmente, reconhecer e sobretudo integrar que no a
palavra, a primeira, mas a ao." (VAYER, 1986, p.16).
Estes so alguns dos comentrios destacados como pertinentes discusso
do que diz a Resoluo, no que tange necessidade de o licenciado em Pedagogia
trabalhar com um repertrio de informaes e habilidades, composto por uma
pluralidade de conhecimentos tericos e prticos, e que, neste estudo, enfatiza a
idia de um corpo que vai escola e que se movimenta.
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Assim,
conhecimento
das
questes
que
dizem
respeito
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as diferenas. Como j foi dito, neste estudo, deve-se destacar, neste sentido, o
respeito s necessidades especiais. Para tanto, o prximo subcaptulo desenvolver
este tema.
na
infncia
adolescncia:
Transtorno
de
Dficit
de
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podem
ser
desenvolvidas,
por
eles
apresentadas.
(LAPIERRE;
AUCOUTURIER, 1973)
Com toda a certeza, os professores que se encorajarem a mudar a estrutura e
o local de suas aulas, isto , que se permitirem desenvolver atividades explorando,
de forma mais ampla, os lugares, os objetos, a natureza, os ritmos, os sons, as
criaes das crianas, vai obter o seguinte resultado: as crianas aprendero!
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Por esses motivos, salienta-se que, muitas vezes, o corpo, do aluno que est
na escola, absorvido por toda a comunidade escolar. Ressalta-se aqui,
especificamente, algo preocupante e que, ao longo da experincia clnica, lidando
com as dificuldades de aprendizagem, vem se sobressaindo: as crianas
disprxicas e o estigma criado em torno destas. Nesse sentido, conforme Amaral
(1992, p.9), "[...] o preconceito nada mais que uma atitude favorvel ou
desfavorvel, positiva ou negativa, anterior a qualquer conhecimento."
A partir de ento, apresenta-se uma reflexo sobre essa questo, que traz
grande inquietude e parece pouco comentada, na literatura especializada, sendo
despercebida nas instncias, que realizam formao docente, ou seja, na
Universidade. Pretende-se estabelecer conexes entre alguns textos, que discursam
sobre a diferena, estigma e preconceito, e as observaes feitas, ao longo da
experincia como educadora. A idia trazida pela Resoluo a de respeito s
diferenas. Por isso, descreve-se, minuciosamente, a questo do estigma,
despertado por corpos com alguma diferena, tema central deste captulo.
Assim, ao longo desse percurso, vem-se observando e acompanhando
crianas que com hipotonia3 e que, muitas vezes, tambm apresentam dispraxias.
Como consequncia, so percebidas as manifestaes de sofrimento, delas e de
suas famlias, bem como a falta de esclarecimento, dos sujeitos que com elas lidam,
no ambiente escolar.
Este assunto provoca, grande inquietude. Mobiliza, no sentido de buscar
formas de minimizar o sofrimento destas crianas e maneiras de informar e, quem
sabe, apontar a necessidade da introduo, no currculo do Curso de Pedagogia, de
contedos que favoream o cumprimento deste papel, pelos futuros professores. o
incio de uma empreitada, para explicitar a importncia da busca de meios, que
possam "formar" professores com condies de proporcionar, a cada aluno,
experincias que valorizem o saber destes sujeitos, que, tantas vezes, so
desacreditados.
Em funo do que foi descrito nesse subcaptulo, faz-se necessrio, ento,
refletir a respeito do estigma sofrido por estas crianas. Para tanto, seguem-se
algumas impresses sobre este tema.
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Trabalho orientado pela professora Dr Rosa Maria Hessel Silveira, pesquisadora do Ncleo de
Estudos sobre Currculo, Cultura e Sociedade.
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Servio de
Termo usual da linguagem popular, utilizado para descrever quem deixa cair comida no cho,
durante uma refeio, dando a entender que um pinto se criaria com tantos alimentos.
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Refere-se, no caso, ao movimento dos dedos, que mais difcil para as crianas que apresentam
um tipo de hipotonia mais acentuado, nas extremidades do corpo = hipotonia distal.
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Termo utilizado para conceituar os movimentos paralelos a uma exigncia prxica que acaba por
sobrecarregar a musculatura, pois so esforos dispensveis para realizar o movimento em questo.
(BERNSTEIN, 1967)
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Piaget, por meio de toda sua brilhante obra, enfatiza o sentido do brincar,
quando prova que a criana, em sua explorao e trocas com o meio, e,
consequentemente atravs dos estmulos recebidos, conquista avanos cognitivos
que lhe permitem crescer. Mais especificamente, fala a respeito da funo simblica
e a importncia do "faz de conta" para o desenvolvimento de todas as funes
mentais e desenvolvimento da aprendizagem.
Bachelard, no decorrer de sua obra, faz vrias aluses ao sentido do brincar e
dos significados das imaginaes da infncia. No livro intitulado A potica do
espao, trata com sabedoria dos espaos vividos, das exploraes da casa, do
poro ao sto e o sentido de cabana:
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que levavam ao mesmo fim, mas que tornavam o desbravador um pouco mais
heri?
Ainda referindo Bachelard e procurando explicar o elo existente entre o
brincar e a criatividade, o que para a educao extremamente necessrio, pode-se
ressaltar citaes imprescindveis para este estudo. O autor, no livro "A potica do
devaneio", fala da relao entre as experincias e lembranas da infncia e o ato
criador:
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espontaneidade e
facilidade
da
expresso
por
palavras".
pequenos textos, eram avaliadas pela escola como alunos que portavam
dificuldades na organizao do pensamento, revelavam falta de criatividade,
aparentavam problemas emocionais ou de alfabetizao...
Essas mesmas crianas, estimuladas atravs de materiais ldicos, mostraram
um olhar brilhante e uma disposio para "criar textos infinitos", brincando. Ao
registrar, isto , escrever as histrias criadas por estas crianas e, em seguida, ler
para elas, obteve-se, como resultado: surpresa e orgulho! Muito bem... Descobremse pequenos autores! Da para frente, encontrar o desejo de escrever no difcil.
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Esta anlise tem por objetivo frisar a idia de que se deve tomar como
"inovadoras", as idias de Lapierre e Aucouturier, que detalham a postura que
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7.1 A UNIVERSIDADE A
Na pgina inicial do site do curso de Pedagogia da Universidade A em
anlise, encontramos dados que referem o histrico do Curso e a mudana, a partir
de 2007, quando foi iniciado o novo Curso de Pedagogia. A reformulao emergiu
com a exigncia legal de reformulao dos currculos das licenciaturas e das
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia - Resoluo CNE/CP
n. 1,15 de maio de 2006.
Os dados coletados por esta pesquisa so referentes formao realizada
pelo antigo currculo, isto , alunos que realizaram a formao, com base nas
antigas habilitaes, uma vez que os que ingressaram no novo currculo ainda no
atingiram a etapa de estgios docentes. O foco do trabalho buscou o ensino nas
sries iniciais. Portanto, faz-se referncia ao currculo cumprido por essas alunas,
mas a nfase se dar ao novo currculo, em funo de que o objetivo de toda
pesquisa o de prospectar as possibilidades de mudanas futuras, isto , a
qualificao dever ser refletida, em torno das possibilidades atuais da formao. Os
comentrios a seguir dizem respeito a esse novo currculo, destacando as
disciplinas que, de acordo com esse estudo, contemplam, ou, conforme sugesto,
podero dar maior nfase aos aspectos relacionados com a idia de o uso do corpo
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psicomotores,
perceptivos,
gnsicos,
prxicos,
psicoafetivos
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referendam
indissocivel
relao
entre
psiquismo
motricidade.
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anos
Este seminrio , sem dvida, uma das disciplinas que contempla o uso do
corpo como mediador entre as indissociveis aprendizagens motora e cognitiva.
Apresenta-se como importante para o conhecimento do ser humano em
crescimento. Levando em considerao que crianas desta faixa etria tm a
necessidade de aprimorar o seu conhecimento do mundo, por meio de exploraes
do espao, evidencia-se a importncia de observao e aprendizagem, a partir das
ideias exploradas pelos autores, que sustentam teoricamente este estudo.
Disciplina: Didtica, planejamento e avaliao
Teorias educacionais subjacentes organizao do planejamento, avaliao e
organizao/produo de materiais didticos. Planejamentos integrados.
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do
ptio,
da cancha,
da sala,
da
folha
do caderno,
etc...
com
seus
conhecimentos,
trabalhados
de
forma
totalmente
contextualizada.
Disciplina: Seminrio de docncia: organizao curricular: fundamentos e
possibilidades - 4 a 7 anos
Disciplina de carter terico-prtico com nfase na organizao curricular. Iniciao
prtica pedaggica com crianas de 4 a 7 anos. Exerccio de pesquisa. Anlise dos
processos educativos referentes faixa etria de 4 a 7 anos.
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De
acordo com este estudo, lamentvel que tal disciplina no faa mais parte do
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Curso. A partir de sua ementa, pode-se depreender que oferecida uma valiosa
contribuio, isto , exerccios de imitao e dramatizao, rodas e brinquedos
cantados e fundamentos da atividade recreativa. Essas atividades, que de alguma
forma, vo ao encontro do que defende este estudo, e representam prticas
deixaram de ser oferecidas aos alunos do Curso de Pedagogia. Pelos comentrios
obtidos nas entrevistas com as alunas, que os contedos da disciplina ficavam sem
uma vinculao posterior, isto , no eram retomados ao longo do curso, de tal
forma que os alunos entendessem melhor a importncia de se realizar os jogos e
atividades desenvolvidas nesta disciplina, com relao ao ensino de outros
contedos. Observou-se que houve bastante dificuldade em as alunas entenderem a
possibilidade de integrao entre essas atividades e o ensino que desenvolvem em
sala de aula, tema central deste estudo. Este tpico tambm ser retomado, na
anlise dos dados coletados.
7.2 A UNIVERSIDADE B
7.2.1 O novo Currculo da IES privada
Do novo currculo (Anexo C) da Instituio de Ensino Superior B, analisada
nesse estudo, autorizado pela Resoluo CNE/CP n. 1,15 de maio de 2006 da
Cmara de Graduao desta Universidade, destacam-se algumas, disciplinas, que
podem contemplar a idia sugerida pela pesquisa. A seguir, elas so citadas, de
acordo com o nvel em que so oferecidas, com a respectiva ementa e, logo depois,
comentadas.
No nvel I, a disciplina Estudos Neuropsicopedaggicos chama a ateno, por
enfatizar aspectos que contemplam as idias do estudo. Eis a sua ementa:
Estudo do desenvolvimento humano na perspectiva da gentica e da
neuropsicopedagogia, aproximando estes saberes com o foco nas bases biolgicas da
aprendizagem, na busca de melhores formas de ensinar e de aprender.
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planejamento que atenda s demandas que surgem nas salas de aula. A disciplina
se prope a fazer com que os estudantes de Pedagogia conheam o funcionamento
neural, o desenvolvimento neuropsicolgico, desde a concepo at a morte,
destacando a neuroplasticidade, bem como as bases biolgicas e influncia do uso
de drogas pelos pais de crianas, bases neurolgicas da entrada, processamento e
sada atravs da viso, audio, tato, movimento e ateno. A partir desses
conhecimentos, enfim, busca contribuir para que os professores possam realizar as
intervenes, considerando aspectos do desenvolvimento normal e das dificuldades
de aprendizagem.
No nvel II, destacas algumas disciplinas. A primeira tem o nome de A
Educao Infantil e os Anos Iniciais no Contexto da Escola: Pesquisa e Prtica. Esta
disciplina uma proposta de investigao das questes relacionadas pratica
pedaggica, no contexto escolar da Educao Infantil e Srie Iniciais do Ensino
Fundamental. Prope uma reflexo sobre os dados investigados, relacionando-os
aos aspectos tericos estudados e discusso de alternativas de interveno na
realidade analisada. Destaca a idia de que a aprendizagem um processo
singular, que se efetiva no coletivo. Instiga o reconhecimento de que a integrao de
experincias cientficas com outras reas do currculo ajuda as crianas a
aumentarem seu desempenho. Tambm possibilita entender que a teoria resultado
das generalizaes surgidas a partir da prtica. Neste contexto, onde se oportuniza
a reflexo da prtica, a observao das atitudes, desejos e manifestaes dos
alunos, desta faixa etria que a disciplina se dedica a analisar, emerge o movimento
natural e as aprendizagens relacionadas a esse movimento, ou seja, as
brincadeiras, as descobertas e os prazeres, a partir do viver e aprender a partir do
corpo.
A segunda disciplina, a ser destacada, que destaco desse II nvel, a que
tem o nome: Psicologia da Educao: Desenvolvimento Humano. Ela se prope a
estudar a infncia, nas perspectivas social e psicolgica, e as prticas educacionais,
no mundo infantil, desde a concepo at a puberdade. Tem por objetivo conhecer a
vida humana, a partir de referenciais tericos da psicanlise, psicologia e
interacionismo, podendo, e devendo, conforme ressalta esse estudo, abarcar toda a
importncia do corpo e suas movimentaes, nos processos de crescimento e
conhecimento. Destaca o trabalho com as teorias sociointeracionistas e a teoria
psicogentica, que so alguns dos referenciais tericos que embasam as idias que
73
este estudo prope. Outro contedo trabalhado pela disciplina, que vai ao encontro
deste estudo, o que discute aspectos referentes criana, o jogo e o brinquedo.
J no nvel III, a disciplina que me chamou a ateno, como tendo
possibilidades de trabalhar a questo corporal sustentada pelo estudo, a que tem o
nome Princpios e Propostas Metodolgicas de Educao Fsica e Recreao.
Conforme a ementa, ela procura investigar e analisar princpios, na
construo da corporalidade e corporeidade, em situaes que considerem o
repertrio cultural do aluno, abordando questes do desenvolvimento fsico,
intelectual, social e moral, proporcionado pelas atividades ldicas, esportivas e
psicomotoras. Tem o objetivo de elucidar a contribuio da Educao Fsica e da
Recreao, no desenvolvimento global do sujeito, destacando terminologias tcnicas
utilizadas pelas reas e, tambm, propondo atividades prticas, que abordem os
aspectos tericos estudados. Depreende-se, atravs da ementa, que a disciplina
tem todas as condies de abordar a importncia do uso do corpo e da necessidade
de movimento, para que a aprendizagem se realize.
Na relao dos contedos da disciplina, destacam-se alguns dos aspectos
ressaltados por esse estudo: Motricidade Ampla, Motricidade Fina, Esquema
Corporal e Percepo. Alm disso, a disciplina prope uma unidade de estudos que
discute a importncia da Educao Fsica para pessoas com necessidades
especiais, do jogo, aspectos da educao inclusiva, da comunicao humana e das
relaes interpessoais.
Esta disciplina a que, de forma mais explcita, contempla as sugestes
propostas pelo tema desta pesquisa. necessrio, no entanto, que esses contedos
no fiquem restritos disciplina e que sejam integrados aos estudos realizados ao
longo do Curso, permeando e entremeando as vrias disciplinas e prticas,
propostas durante a formao destes futuros professores. Isto necessrio, a fim de
que internalizem e possam fazer uso desses importantes aspectos, quando
estiverem em sala de aula. Mais uma vez, na anlise da coleta de dados, a disciplina
e o aproveitamento dela por parte dos alunos, ser retomada.
No nvel IV, destacam-se quatro disciplinas que, igualmente, respondem aos
aspectos destacados pelo estudo. So elas: Educao e Produo Cultural: Msica;
Educao e Produo Cultural: Artes Plsticas; Educao e Produo Cultural: Artes
Cnicas; e Educao Inclusiva e Necessidades Especiais: Pesquisa e Prtica.
74
compreenso
do
desenvolvimento
humano,
nas
questes
75
da
Educao:
Aprendizagem;
e,
Aprendizagem:
Princpios
76
77
78
Como foi dito anteriormente, esse currculo ainda no foi totalmente aplicado,
na prtica, em funo de sua implementao ter sido definida a partir de 2007. Isto
, os alunos que iniciaram o curso ainda no o concluram.
Conforme j foi salientado, o presente estudo dedicou-se a entrevistar alunos
que se formaram em 2008 na Universidade B, e, portanto, a coleta de dados se
refere a alunos que realizaram a formao anterior, especificamente alunas que
optaram pela habilitao Ensino Fundamental Sries Iniciais.
79
escolares, nos anos iniciais, bem como a reflexo sobre o papel da interveno
docente nas situaes de incluso. Depreende-se, portanto, que contempla as idias
que o estudo pe em destaque.
A disciplina que tem o nome Psicopedagogia refere, em sua ementa, a
compreenso e caracterizao de dificuldades de aprendizagem, estudando as
alternativas de diagnstico e interveno do professor, no trabalho com crianas e
adolescentes.
Dependendo
da
forma
que
considerar
as
dificuldades
de
80
8 O PERCURSO DA INVESTIGAO
8.1 OBJETO DE ESTUDO
Esta pesquisa se props a analisar o currculo de formao de professores
licenciados em Pedagogia, em duas IES gachas, verificando a presena, ou no,
nas propostas curriculares, do conhecimento de prticas exploratrias que incluem o
uso do corpo, como facilitador de aprendizagens.
Esta anlise explorou as Diretrizes do Curso de Pedagogia - Formao de
Professores - Parecer 05. 2006, para realizar o contraponto entre o que determina a
Lei e o que se encontra nos atuais currculos das IES analisadas.
8.2 OBJETIVO
O objetivo geral deste trabalho foi o de analisar os novos currculos do Curso
de Pedagogia, no que diz respeito existncia ou no de disciplinas que
desenvolvam - com maior abrangncia, e no apenas superficialmente - a
importncia da psicomotricidade, do brincar e da explorao de diversos espaos, e,
assim, qualificar Cursos de Pedagogia, a fim de que alcancem melhores
desempenhos da aprendizagem, auxiliando professores que iro atuar na educao
bsica, em sua prtica pedaggica.
Em sntese, estudamos a base de formao de professores licenciados em
Pedagogia, pesquisando as possibilidades de formao de seu conhecimento de
prticas exploratrias, que incluem o uso do corpo como facilitador de
aprendizagens.
Para tanto, mais especificamente: analisamos as propostas de ensino, quanto
ao estudo da movimentao que, acredita-se, seja necessrio; entrevistamos uma
amostra de alunos em seu estgio curricular, formados por duas universidades
distintas; e observamos sua atuao.
A operacionalizao da coleta de dados se deu atravs da:
81
82
(2000)
tenta retirar
o carter
apenas
tcnico
usualmente
(YIN,
2001)
estagirios
universitrios
do
Curso
de
Pedagogia
83
uso do corpo, tendo como referncia o que o currculo de seu curso de origem
ofereceu.
Aplicando as palavras de Robert Yin, num Estudo de Caso, as unidades de
anlise deste estudo foram relacionadas s questes vinculadas s diretrizes do
Ministrio da Educao e Cultura (MEC) e aos currculos e smulas das duas IES
investigadas. A partir disso, foram elaboradas proposies de observao e
questes, para o estabelecimento de um roteiro de pesquisa, que foi realizada com
os estagirios. (YIN, 2001, p. 42)
Ainda quanto ao Estudo de Caso, Yin ressalta habilidades bsicas
necessrias ao pesquisador. Destaca a importncia de ser capaz de fazer boas
perguntas e de interpretar as respostas; ser bom ouvinte e no ser enganado por
suas prprias ideologias e preconceitos; tambm ser adaptvel e flexvel, de
maneira que as situaes, recentemente encontradas, possam ser vistas como
oportunidades e no como ameaas. Alm disso, o pesquisador precisa ter uma
noo clara das questes que estaro sendo estudadas, tendo como foco os
eventos e as informaes relevantes. Por fim, ser imparcial em relao a noes
preconcebidas, assim como estar atento a provas contraditrias. (YIN, 2001, p. 81)
As tcnicas utilizadas, como fontes de evidncia, foram:
a anlise da documentao referente s diretrizes do MEC e currculos
e smulas das duas IES estudadas;
a observao direta em sala de aula;
as entrevistas semiestruturadas com os licenciandos do Curso de
Pedagogia .
Como princpios para a realizao da coleta de dados (YIN, 2001, p. 119),
levou-se em considerao a utilizao de vrias fontes de evidncia, ou seja, o
comportamento
dos
alunos,
frente
posies
determinaes
que
84
85
86
87
entrevistas,
em
unidades
de
significado
comparveis.
Consistiu,
88
Para iniciar este captulo, parece vlido salientar o quanto difcil a tarefa de
selecionar, dentre os vrios ricos momentos da coleta de dados, aqueles que melhor
apresentam a realidade vivenciada nas salas de aula, com as alunas dos Cursos de
Pedagogia das duas IES e os seus alunos, bem como das entrevistas que foram
feitas com estas estagirias.
Certamente ficaro guardados muitos detalhes preciosos, que dizem respeito
ao ato de ensinar e aprender, e que faro parte, para sempre, da formao
continuada desta pesquisadora.
Pretende-se, ento, em primeiro lugar, descrever o que foi visto e ouvido,
discutindo tais dados com o apoio no que os autores, que so referncia para
embasar as idias deste estudo, sustentam teoricamente.
A partir das observaes e respostas coletadas, pretende-se contar, analisar
e refletir sobre o que foi descoberto ao longo desta pesquisa. Para fazer este relato,
utilizam-se categorias, que se tornam pequenas grandes idias, sendo que, atravs
de sua essncia, acreditava-se descrever as descobertas da pesquisa. Dessa forma,
pensa-se tornar as evidncias, percebidas atravs da dedicada ateno s cenas de
sala de aula e escuta nas entrevistas, mais claras, para poder responder s
questes norteadoras e atingir os objetivos, propostos no incio do trabalho.
Todas as alunas, professoras estagirias, que foram observadas e
entrevistadas, iniciaram o curso em 2005. Ao iniciar a entrevista, foi-lhes esclarecido,
que o objetivo do trabalho no era julgar ou criticar o trabalho desenvolvido na sala
de aula, e, sim, o intuito de qualificar o Curso de Pedagogia.
Retomando as questes norteadoras:
Os licenciandos utilizam, em suas aulas, a explorao do espao e o uso do
corpo como recursos facilitadores da aprendizagem? Se no o fazem, questiona-se
se isso decorre do fato de que o currculo do curso de Pedagogia no oferece
nenhuma disciplina que lhes faa entender o fundamento da educao
psicomotora, como contribuio para o desenvolvimento global do ser?
89
90
Os nomes dos participantes citados foram modificados, para evitar o reconhecimento de envolvidos
na pesquisa.
91
Esta cena instiga a reflexo sobre vrios ngulos: o significado, para Carlos,
de no ter obtido xito na tarefa de encher e dar o n em seu balo; a atitude da
professora, que parece no ter percebido a frustrao da criana, em no ter
aprendido tal praxia; e, ainda, o fato de que, possivelmente, a jovem professora no
conseguiu identificar, como um importante objetivo de ensino, naquele momento, a
tarefa de ensinar Carlos a conseguir encher e dar o n em seu balo.
Em que medida, no Curso de Pedagogia, existe espao para se aprender
sobre a importncia de movimentos especficos, como, por exemplo, encher e dar o
n num balo? Como a habilidade para executar, com xito, esta tarefa pode
influenciar a aprendizagem? Acredita-se que, a partir de experincias como esta - e
no incomum encontrarmos comemoraes de aniversrio nas salas de aula -,
muitos aspectos que dizem respeito aos padres evolutivos normais e patolgicos
da motricidade deveriam ser refletidos, nos Cursos de Pedagogia. Tambm
interessa levar em considerao que, se a atividade na escola era um aniversrio,
todos os momentos desta atividade deveriam ser valorizados, como meios
oportunos para trabalhar aspectos importantes do desenvolvimento. Parece que
estes temas, muitas vezes, so discutidos na formao de professores, mas cabe
aqui, neste estudo, ressaltar a falta de discusses, em torno dos aspectos motores e
da importncia destes, como facilitadores de outras aprendizagens.
No caso do aluno em questo, talvez ele possa ser um aluno disprxico, j
que a maioria dos colegas conseguiu executar a tarefa sem nenhuma interveno da
professora. possvel tambm, contudo, que este aluno simplesmente no tenha
tido os estmulos necessrios, em sua vida, para que pudesse dar conta da praxia
exigida naquele momento. Por esse motivo, ressalta-se a importncia de a
professora ter tido, em seu Curso de Pedagogia, os ensinamentos necessrios, para
que pudesse dispensar maior ateno a essa cena. Isto , questiona-se o
conhecimento construdo, ao longo de sua formao, e retomam-se as referncias,
contidas na anlise da Resoluo CNE/CP n. 1, 15 de maio de 2006, do captulo 6
deste trabalho, quando so pormenorizadas as questes sobre psicomotricidade e
alunos disprxicos.
Essas reflexes sinalizam a vontade de buscar a mudana do olhar dos
professores, sobre crianas disprxicas e ou hipotnicas, para que eles possam
desenvolver atividades que proporcionem, a esses alunos, pelo menos, parte do
estmulo psicomotor, necessrio para um melhor desempenho. No se trata de fazer
92
com que a escola se transforme numa clnica, isto , ter a pretenso de formar
professores superespecializados, todos com um saber teraputico, mas de lhes
proporcionar, na formao em Pedagogia, um mnimo de informaes, para que
possam melhor entender e "olhar" para este aluno. Se o conceito de dispraxia, for
retomado, tem-se a importncia desta ateno, por parte do professor, mais bem
esclarecida. Tambm fundamenta a necessidade do conhecimento das questes
fornecidas pela rea da neurocincia, pois um aluno que no sabe dar o n no
balo, como j comentado, pode, apenas, jamais ter sido orientado a realizar tal
tarefa, ento, no se estar falando mais em dispraxia, e, sim, da falta de algum que
o tenha ensinado a realizar tal movimento.
Este o momento de elucidar algumas questes, que referendam,
teoricamente, as idias da importncia de um trabalho que considere aspectos da
psicomotricidade, como contedos que devem fazer parte do currculo dos Cursos
de Pedagogia, a fim de que, os alunos, futuros professores, apreendam o quanto,
este item tem importncia, na vida de aprendizagem e aprendizagem da vida para
seus alunos.
Moyles (2002, p. 159), ao comentar alguns pontos adicionais, ao planejar o
atendimento das necessidades individuais, frisa que, sempre que possvel, o adulto
deve estar presente, no apenas para apoiar o brincar, como, tambm, para
observar e monitorar mudanas nas atitudes ou capacidades da criana.
A autora diz que, no contexto educacional, deve-se colocar nfase especial
na idia de dar oportunidade de praticar e revisar habilidades, em um ambiente
consistente e estvel, e de aprender sem medo do fracasso. Essa afirmao
sustenta a reflexo em torno da cena descrita, confirmando a validade da questo
norteadora, que indaga se os licenciandos tm, no currculo de Pedagogia de sua
IES, a base necessria para compreender a importncia do desenvolvimento de
situaes que favoream a explorao do espao e o uso do corpo e se, nesse
sentido, promovem atividades que contribuem para o desenvolvimento global do
sujeito.
De acordo com Rebollo, que muito tem acrescentado ao estudo das bases
neurolgicas e da psicomotricidade,
93
Se
quisermos
conhecer
as
bases
neurobiolgicas
da
psicomotricidade no somente devemos conhecer o sistema motor
no sentido exato seno as integraes com os demais sistemas
que constituem o sistema nervoso e que fazem que a emergncia de
seu funcionamento seja a psicomotricidade e no a motricidade
como dizamos antes. (REBOLLO, 2007, p.15)
94
este
conceito,
relacionando-o
com
estruturao
95
infantil. De alguma forma, foi possvel perceber o quanto esta prtica trouxe
contribuies ao seu fazer pedaggico.
Esta professora relatou o fato de que se preocupou com um aluno que
mostrava muita dificuldade em ficar sentado, necessitava levantar-se muitas vezes.
Lembra que a sugesto de sua orientadora foi a de que deixasse este aluno sair um
pouco da sala, para retornar logo em seguida.
Ela comenta que este tipo de orientao foi feita no seminrio de final de
estgio, onde as vrias professoras orientadoras se reuniam para fazer discusses,
a respeito do trabalho das estagirias.
Professora /estagiria A:
Ela j tinha comentado que as crianas precisam se movimentar,
precisam sair um pouco, arejar, sei l.
E a, eu fiz isso! S que a Escola no deixa a criana sair da sala
de aula. No deixa, no pode, tem que ficar l! No pode nada
assim. No pode se movimentar... sair da sala! Ento, imagina! Eu
falei pra ele: no, tu vai dar uma volta, vai no banheiro e depois tu
volta; mais tranquilo, senta pra fazer a atividade. (A)
s vezes, tu ficar muito tempo sentado te d uma certa moleza. E
eu acho que levantar e tomar uma gua ajuda!
Este um dado que deve ser levado em considerao, nos resultados da
pesquisa, pois, as estagirias, muitas vezes, revelaram se sentir na obrigao de
manter algumas regras estabelecidas pela escola em que prestavam o estgio.
Quando foi questionada, se lembrava de alguma disciplina que, de alguma
forma, tenha discutido a idia da importncia de a criana agir para aprender, ela
disse que sim.
Teve uma, jogo e educao, que no falou diretamente, mas eu
acho que tocou nisso: d pra fazer, d pra ensinar jogando, e
96
97
algum momento, este tema foi abordado durante o curso. Ela disse que no. Lembra
somente de terem discutido sobre os mveis adequados para as crianas menores.
A altura, mas no em relao criana ficar desconfortvel de no
alcanar o cho, nunca tinha pensado nisso! Nunca tinham falado no
curso tambm. (A)
Uma questo importante foi feita: se a professora estagiria cursou a
disciplina que foi extinta e que era dada na ESEF. Ela respondeu que sim, mas que
no lembrava bem. Lembrou que faziam brincadeiras, mas no conseguiu fazer um
elo com a Educao, com o ensino.
Era mais Educao Fsica mesmo, s separada. (A)
Alm dessa afirmao, a entrevistada verbalizou ter problemas com
orientao espacial. Diz que nunca consegue identificar direita e esquerda, sem se
atrapalhar. Ento, foi questionada se, em algum momento, esta questo da
importncia de orientao espacial foi vinculada aos exerccios aprendidos na
disciplina e o que poderiam proporcionar aos alunos.
. essa a relao que no foi feita! (A)
A partir desses dados, possvel fazer a crtica em relao falta de
comunho (ou interdisciplinaridade) entre as vrias disciplinas. Isto , os contedos
so ensinados, porm, os alunos no conseguem realizar a juno entre eles. No
entendem quando, como e porque vivenciar as atividades, que oferecem o
movimento do corpo, e o quanto estas tm a ver com a aprendizagem.
9.2.1.2 Cena 2
ESTAGIRIA/ PROFESSORA B
98
99
100
crianas com dificuldades motoras, para tecer comentrios a respeito de uma prtica
muito comum nas escolas: no permitir que alunos que no tenham terminado as
tarefas participem dos momentos que mais apreciam, nesta cena, a aula de
Educao Fsica.
sempre o ltimo a terminar de copiar do quadro (B)
Muitas vezes, a criana reconhecida como um aluno com dificuldades
motoras e o professor o encaminha para algum tipo de atendimento. Esta atitude j
demonstra um certo grau de preocupao, com o estado geral da criana. H
situaes, porm, que so preocupantes, em que ela recebe castigos pelas aes
que no consegue verdadeiramente executar.
De certa forma, retoma-se a discusso em torno da ideia central deste estudo:
a necessidade de maior aprofundamento, em relao aos benefcios que as
atividades motoras trazem ao aprender. Pierre Vayer (1986) oferece grande parte da
sustentao do pensamento, sustentado neste estudo, fundamentando a percepo,
na
prtica,
com
alunos
encaminhados
para
atendimento
individual,
por
101
102
Ela disse que, no Curso de Pedagogia, teve orientao para promover estas
atividades, atravs das disciplinas: O Jogo e a Educao, uma de Teatro de
Msica; e, tambm, em outro em que desenvolveu Educao Fsica e Recreao,
quando aprendeu a fazer jogos, brincadeiras e dinmicas.
Como na observao percebeu-se que faltou elo entre a atividade proposta o boliche no ptio -, apresentado no incio da descrio desta cena, foi questionado
se a professora conseguira fazer uma ponte entre o que aprendeu no Curso e a
prtica em sala de aula. A resposta esclarece a questo:
Entrevistadora:
Tu conseguiste aplicar essas coisas que vivenciaste nessa
disciplina da ESEF, na de teatro, de msica ou em O jogo e a
Educao? Tu entendeste o momento em que isso poderia ser
oferecido e o quanto isso realmente tem um valor educativo, um
valor de aprendizagem para as crianas? Tu conseguiste fazer essa
ponte?
Estagiria/professora:
Sim. Eu consegui entender o quanto era importante essa parte mais
ldica, essas brincadeiras, deixar as crianas mais livres. Consegui
entender e tentei fazer. S que, no contexto da sala de aula, vi muita
dificuldade em conseguir colocar em prtica. Porque eu levava a
proposta, eles gostavam, mas era difcil de fazer, de usar... Porque
eles no estavam acostumados a brincar, a serem mais livres em
sala de aula. Eles estavam mais acostumados a sentar, a pegar o
livro. Ento, quando eu levava uma proposta de eles criarem, eles
inventarem o teatro, uma dana, que eu via uma maior dificuldade.
Mas eu acho que o curso deu a base do quanto era importante
deixar os alunos brincarem, os alunos cantarem, se expressarem de
vrias formas. (B)
Entrevistadora:
103
104
105
106
9.2.1.3 Cena 3
ESTAGIRIA / PROFESSORA C
Outra cena: uma turma de 1 srie do Ensino Fundamental. Os alunos
estavam trabalhando, por um longo tempo, sentados. Comearam a concluir as
tarefas e foram liberados para o ptio, que fica ao lado da sala. As crianas que
demoram mais tempo para realizar as tarefas so as que mais se movimentam nas
cadeiras. Parece que os que mais necessitariam ser liberados, para que pudessem
explorar melhor o espao amplo, e, atravs de atividades dirigidas e planejadas,
pudessem melhor organizar e controlar seus corpos, so os que menos recebem
esta interveno. Eles, no entanto, permanecem sentados, tentando concluir as
tarefas de representao atravs da escrita; porm, seus corpos no foram
alfabetizados. So os alunos que, possivelmente, acumularo dificuldades para
desenvolver um padro de postura adequada, para atender s exigncias da escrita.
possvel constatar que os alunos que esto prontos para o exerccio da leitura e
escrita, esperam, brincando no ptio, pelos que esto atrasados, e que
necessitariam uma estimulao motora maior. Acaba, ento, por haver uma inverso
de interveno e oferta de atividades e experincias, segundo s necessidades dos
diferentes grupos de alunos.
Os alunos que apresentam maior demora para concluir as atividades so os
que mais se mexem nas cadeiras, balanam-se nelas, sentam-se ajoelhados,
levantam-se, espiam as atividades dos colegas, conversam, chamam a professora.
Por esse motivo, acredita-se que estes alunos necessitam um maior apoio, no
que diz respeito aos estmulos psicomotores. Para referendar tal posicionamento,
pode-se recorrer s palavras de Ferronato (2006, p. 137), ao concluir, em sua
dissertao, que:
107
108
dividido com msica, e que, assim, ficava pouco tempo para ambas. Mencionou que,
atualmente, cada disciplina desenvolvida em um semestre, o que ela aponta como
algo positivo. A respeito do conhecimento de como e quando aplicar estas
atividades, percebia falta de conexo com o restante do curso:
que desconectado. Uma coisa que desconectada da
aprendizagem...Tu tem as coisas separadamente.. Nas escolas, a
gente v: uma gavetinha disso, uma gavetinha daquilo, uma
gavetinha do outro. a mesma coisa! Tu trabalha teu corpo, mas
s o corpo, com o objetivo de tu trabalhar s o corpo. Agora, unir
essas duas coisas? A que t a teu critrio, na tua imaginao.
Unir a aprendizagem, com a movimentao, no. Isso no. (C)
Conversou-se a professora, o que ela pensava a respeito das crianas que
demoravam para concluir as tarefas, e que, por esse motivo, brincavam menos do
que as outras, na pracinha. Ela comentou no ter tido nenhuma idia de como
trabalhar. Relata o fato de que um aluno trabalhava um pouquinho e corria para se
deitar nas almofadas. No sabia o que fazer...
Quanto ao trabalho com Educao Fsica, como era uma escola estadual, no
havia professor especializado. Ento, as professoras regentes, no caso a estagiria,
quem poderia dar estas aulas. Perguntei se ela tinha alguma orientao, para
desenvolver atividades desta ordem junto s crianas. Ela respondeu que a escola
reservava um horrio semanal, que ela poderia dispor do ptio, para realizar estas
atividades:
... eu no tinha que fazer. Ningum controlou isso, se eu tinha que
fazer ou no. Se eu quisesse, eu tinha aquele horrio disponvel,
que era meu. (C)
Ento, ela foi questionada se a orientao de estgio no intervinha neste
momento, se no estimulava que ela realizasse um trabalho corporal, enfim,
associado ao trabalho de alfabetizao.
No. Na parte de Educao Fsica, no. (C)
109
110
Por que as crianas que escrevem mal, que se desorganizam no espao, das
linhas em seus cadernos, muitas vezes so convidadas a 'comprometer-se' com um
caderno de caligrafia? Observa-se que essas crianas sofrem, ao tentar realizar o
movimento da escrita, que exige a dissociao dos movimentos de ombro, brao e
antebrao, sem ter tido a oportunidade de desenvolver esta dissociao, atravs de
atividades com vrios materiais de desenho e pintura, em diferentes planos. Isso
poderia poder ser feito, por exemplo, no plano vertical, ao escrever no quadro ou
com auxlio de cavaletes, proporcionar movimentos que contribuam com a soltura do
brao e venham facilitar a desenvoltura da grafia.
Vitor da Fonseca, autor portugus, com vrios livros editados no Brasil, tem
se dedicado ao estudo da psicomotricidade e educao, lanando perspectivas
multidisciplinares. Ele diz:
111
acontece sem a experimentao, ento, por que, na prtica de ensino, esse direito
to restrito? Por que isso , praticamente, negado?
Le Boulch (1988) igualmente tratou esse tema com seriedade e conferiu
educao psicomotora todas as virtudes do "desenvolvimento total" da pessoa.
Estabeleceu relaes importantes entre educao, movimento e escolaridade, no
que diz respeito psicomotricidade e ateno, leitura e escrita, matemtica,
desenvolvimento de funes cognitivas e socializao.
Entende-se, portanto, que imprescindvel refletir a respeito destes aspectos,
nos Cursos de Pedagogia, pois, sem dvida, muito acrescentaro qualificao da
formao destes alunos, futuros professores.
9.2.1.4 Cena 4
ESTAGIRIA / PROFESSORA D
Outro recorte que merece ser comentado o de uma 3 srie (currculo de 8
anos) do Ensino Fundamental, num momento em que exploram questes
geogrficas da cidade, atravs de um texto. O interesse dos alunos parecia intenso.
A maioria estava disposta a ler os trechos do texto distribudo, porm, perguntas e
respostas eram realizadas somente com base no que o texto descrevia, e a riqueza
do movimento do ambiente da cidade, em que os alunos vivem, foi esquecida. Isto ,
a riqueza foi deixando de ser explorada, por meios que certamente ressignificariam a
aprendizagem. Faltou movimento, faltou representao concreta de rios, ilhas,
margens e espaos. No havia mapas, no havia material de sucata. Observando o
(des)movimento dos alunos, a prpria pesquisadora sentiu muito sono...
Atividades de orientao espaotemporal podem ser desenvolvidas em todas
as disciplinas. A sequncia dos fatos, a ordem dos elementos, a movimentao das
pessoas, dos transportes em geral, o lugar das guas, o lugar das terras...
importante que os alunos explorem os ambientes disponveis e que os representem,
para que realmente os aprendam.
Para fundamentar estas idias, mencionam-se alguns conceitos, trazidos por
Rebollo (2007, p. 83). Piaget sustenta que as funes cognitivas constituem um
rgo especializado de regulao dos intercmbios com o exterior. Estas trocas se
112
113
aulas, a fim de perceber se ele est conseguindo realizar atividades que forneam
as experincias necessrias, para que as crianas aprendam significativamente? As
discusses, nos seminrios e reflexes sobre a prtica docente, refletem com
clareza a ao do aluno? Estas so questes que servem para repensa a forma
como esto sendo formados os professores que atuaro no Ensino Fundamental. De
acordo com a observao realizada percebeu-se, obviamente, que os alunos
realizam aprendizagens diferentes e conseguem envolver-se tambm de distintas
formas, com seus estudos. Foi possvel detectar que bastante difcil, para as
estagirias, integrar os conhecimentos desenvolvidos nas diferentes disciplinas, a
ponto de proporcionar, aos alunos, atividades que privilegiem o uso do corpo e as
exploraes do espao, como meios para facilitar a aprendizagem, contribuindo para
o desenvolvimento global do sujeito.
A partir daqui, so apresentados trechos do dilogo da entrevista com a
professora. Esses trechos so transcritos e comentados.
Sobre o que percebia como atividade que as crianas mais apreciavam, essa
professora respondeu que gostavam de fazer coisas diferentes. Lembrou que a
professora titular era bastante tradicional e que, no incio, barrava um pouco a ao
da estagiria, querendo que esta realizasse o trabalho do jeito que era feito at
ento, ou seja, de acordo com o que os alunos que j estavam acostumados. A
orientadora da Universidade sugeriu que, aos poucos, fosse trazendo as novidades
que gostaria de apresentar aos alunos. Estas atividades consistiam em as crianas
agirem mais, terem a chance de maior prtica, experincias e jogos. Relata que
adoravam, mas ficavam bastante agitados, pois no estavam acostumados.
Novamente surge este conflito: atividades que envolvem a movimentao so
sinnimas de agitao, baguna.
De acordo com Berge, viver por procurao, sem abandonar o assento, no
vivenciando as aventuras concretamente, cria insatisfao. O crebro se
empanturra, enquanto o corpo permanece esfomeado. (BERGE, 1981, p. 31)
A aluna exemplificou como tarefas que eles realizavam com a antiga
professora, cpia de exerccios, ler textos e fazer exerccios... Nesse momento, foi
feito um contraponto, para a professora, perguntando-lhe, que tipo de atividades
estava querendo referir, pois, na observao feita na sala de aula dela, foram
constatadas poucas atividades prticas e muitos exerccios de leitura e cpia do
quadro, seguidos de exerccios em que os alunos pouco podiam se movimentar ou
114
trocar idias com os colegas, pois estavam sentados sozinhos ou em duplas. Ento,
ela respondeu que realizaram muitos jogos em grupos e que ficavam bastante
agitados:
Estagiria/professora:
[...] os jogos, eles trabalhavam em grupo. Trabalho assim que a
gente fazia, eles faziam em grupo. Eles ficavam bem agitados,
porque eles queriam ver o que os outros estavam fazendo. Ento,
alguns levantavam, no conseguiam ficar sentados. Uns ficavam
bem envolvidos, mas uns levantavam, queriam ir l olhar, iam,
olhavam e voltavam. Eles ficavam bem... bem envolvidos. (D)
Entrevistadora:
Tu... como tu te vias, em sala de aula, quando eles levantavam? Tu
tinhas uma orientao do prprio curso, no sentido de encarar esse
fato deles levantarem, se movimentarem?
Estagiria/professora:
Assim... como que eu vou te dizer. No sei. Eu deixava um pouco
eles livres, no muito... no eram de ficar estudando muito, mas se
atrapalhasse, sim. Da a gente cobrava pra eles se envolverem mais
no
grupo
deles
no
atrapalhar
com
barulho,
conversa,
115
quanto ele importante, para a aprendizagem, desde que aproveitado para trocas,
direcionado para uma ao que satisfaa s curiosidades, despertadas atravs de
interveno para com os alunos em sala e aula. Ento, a aluna disse que, no curso,
isto era bastante comentado, que o ensino no deve ser tradicional, que os
professores incentivavam a fazer atividades diferentes.
Sobre alguma disciplina, em especial, favoreceu a aprendizagem de oferecer
aos alunos atividades em que pudessem se movimentar, brincar e trocar idias, ela
respondeu, posteriormente, referindo-se a disciplina de educao Fsica.
Estagiria/professora:
Na cadeira de Educao Fsica, a gente pegou bastante essa parte
de jogos com o corpo (D)
Entrevistadora:
E tu achas que existe uma interligao, uma conexo, como, por
exemplo, com didtica de Matemtica, a didtica de Linguagem,
enfim, a didtica dos contedos que vocs ensinam com a vivncia
dessas atividades, ou fica a Educao Fsica s na Educao Fsica,
isolada do restante do que est sendo aprendido? Tu conseguiste,
por exemplo, planejar algo, ou pensar que seria importante tu
planejares algum jogo que eles usassem o corpo, na Educao
Fsica, e que tu poderias levar pra aula de Matemtica ou para outro
contedo que eles iam aprender?
Estagiria/professora:
A orientadora cobrava e ela dava bastante idias de como a gente
podia fazer. A gente dava uma idia e ela: Ah no, mas quem sabe
faz assim.... Ela cobrava bastante essa prtica, da gente botar a
prtica junto com a teoria. Eu acho que no cheguei a fazer algumas
coisas, tive experincias que eu vi com as professoras que dava pra
fazer assim. Eu no cheguei a usar alguma atividade que eles
116
117
9.2.1.5.1 Cena 5
ESTAGIRIA / PROFESSORA E
Os alunos conversam com a professora sobre o Natal. Comentam os nomes
do Noel, em vrias lnguas, e so incentivados, pela professora, a fazerem gestos,
que representem as expresses utilizadas em diferentes partes do mundo. A seguir,
ela explica que trouxe uma rvore, que ela vai recortar para enfeitar a sala, enquanto
eles, os alunos, vo recortar os presentes, em duplas, para colocar nela. Alm disso,
vo recortar uma botinha e enfeit-la. Ela explica que trouxe vrios materiais (cola
colorida, lantejoulas, algodo...), que eles podero utilizar. Avisa tambm que,
quando menos esperarem, recebero mensagens para serem coladas nos
presentes. As crianas recortam, caminham livremente pela sala, olhando os
recortes das duplas. Alguns, que recortaram rapidamente, ajudam a professora a
recortar a rvore. Um menino chora em silncio, e a professora se dirige a ele, para
conversar baixinho.
Ela lembra-os de que no devem colocar muita cola.
Enquanto trabalham, a professora vai at cada dupla e entrega um pequeno
papel. a mensagem de Natal, que ela anunciou que receberiam, quando menos
esperassem. As crianas pegam o pequeno papel e lem, com expresso de
curiosidade.
O menino que estava chorando recebe um afago, com a mo na cabea, e
mais uma conversa baixinho... Em seguida, ele vai ao encontro dos colegas que
enfeitam a rvore e participa da leitura das mensagens, que receberam para colar
nos presentes. Eles lem em duplas, em voz alta, de p, ao fundo da sala. Recebem
as botinhas, vo sentando, colorindo e cantando a msica de uma propaganda
natalina.
Chega a hora do lanche. Organizam-se sem tumulto, caminham em fila e
conversam num tom de voz normal.
118
119
muito cara, seja pela lio de que no se deve apertar um tubo de cola entupido,
em direo ao rosto! (BERGS, 2008, p. 427)
Lidar com a cola uma experincia que deve ser ensinada!
muito comum se encontrar cadernos, em que as folhas esto onduladas
pelo uso excessivo de cola. Muitas vezes, este um dos sinais de que uma criana
apresenta dificuldades de coordenao motora. preciso ressaltar, no entanto, que,
se as crianas no experimentarem o uso da cola e no tiverem orientaes a
respeito do uso, tero dificuldade em aprender esta praxia.
Conforme Fonseca (2008), ao falar sobre a organizao neurofuncional das
praxias,
A compreenso da organizao
120
Maudire, baseada em suas observaes com crianas nas escolas, por vrios
anos, diz no aceitar a sociabilidade que submete os alunos submisso de regras,
que controlam a autoexpresso e que mutilam o ser desejante.
10
Coleo Psicomotricidade Relacional dirigida por Andr Lapierre, da editora Artes Mdicas.
121
Porque,
assim,
eles
aprendem
muito
mais!
122
123
124
alunos. Faz-se uso de uma frase, dita por outra entrevistada: Educao Fsica: l na
gavetinha da Educao Fsica!. A partir desta afirmao, a professora comenta:
Claro. Tu sabes que quando eu cheguei nessa turma, tudo, no s
Educao Fsica, tudo era por gavetinha. Todas as disciplinas! Ento
eles tinham uma infinidade de cadernos. Prof. o qu que hoje?
Geografia? Matemtica? Estudos Sociais? Ento, era bem
complicado. Ento, tudo isso tambm a gente foi resgatando de um
outro jeito. Por exemplo: tu vai trabalhar um texto de Portugus, tu
vai trabalhar um jogo. Tu t trabalhando atravs do jogo, a
Matemtica...Ento, eu procurei trabalhar de forma interdisciplinar.
(E)
No curso, no tem uma interdisciplinaridade. A gente notou que
teve duas professoras, at elas tentaram fazer isso, em duas
disciplinas... E foi muito bom! Foi muito bom! Foi muito prazeroso
vivenciar isso. Em contrapartida, no restante... a maioria... Cada um
cuidando da sua parte. O que a gente aprende que a gente deve
ter um ensino interdisciplinar, tudo interligado na prtica... muita
teoria! Eu acho que muita teoria, sabe? pouca prtica! Nos falta
isso! Falta essa prtica, sabe? Essa vivncia de sala de aula. Falta!
(E)
A seguir, transcreve-se um pequeno trecho do dilogo em que a estagiria
revela a falta de ateno, do Curso de Pedagogia, a aspectos que envolvem a
escrita, postura e praxias:
Entrevistadora:
Por exemplo: a questo da escrita. Vocs tiveram, no Curso,
a ideia de como que se faz o traado das letras, o que
importante que acontea com uma criana antes de ela poder
realizar este movimento?
125
Estagiria/professora:
Acho que foi quase zero! (E)
Entrevistadora:
Como que se senta para escrever...
Estagiria/professora:
No. No, isso no! (E)
Oliveira (2005, p. 112) descreve a postura adequada para se obter qualidade
grfica e no prejudicar o corpo, com posturas incorretas. Tambm diz que a forma
de segurar o lpis, ao escrever e desenhar, de extrema importncia, bem como a
sustentao do ombro, com independncia do antebrao e punho. As falhas, nesse
gesto, podem levar a criana a no acompanhar a cpia e/ou o que a professora
dita, podendo, assim, perder o sentido do que tratado em aula.
Seguindo o dilogo:
Entrevistadora:
Como que se pega o lpis? Como que se pega uma
tesoura?
Estagiria/professora:
No. Nada. Isso a criana nasce sabendo! Essa fase foi
passada assim. . Essa parte eles pularam! Eu no sei se no
curso, de repente, da Educao Infantil eles trazem mais isso,
mas, no nosso curso, das Sries Iniciais... A criana j vem
sabendo, como segur o lpis, como recort... j vem sabendo
tudo. (E)
126
Entrevistadora:
Como se senta na cadeira, como carrega os materiais...
Estagiria/professora:
Eu acho que da, tudo uma concepo. Se a criana vem de um
jardim... muito bem. (E)
De acordo com Costallat (1987, p. 1), A psicomotricidade educa o
movimento11, ao mesmo tempo em que pem em jogo as funes intelectivas. A
autora estabeleceu nove etapas, para o aprendizado do recorte com os dedos, e 20
etapas, para o recorte com a tesoura - esse elemento da psicomotricidade, que
costuma ser trabalhado na educao infantil. Chama a ateno para que esse ato
preensor seja correto, em relao ao uso dos dedos polegar e mdio. Diga-se que,
muitas vezes, ao conversar a respeito desta posio dos dedos para executar
recortes, com professores j experientes, constatou-se que no sabiam desta
informao. Obviamente este aprendizado deve ser acompanhado e mediado pela
linguagem, ou seja, pelas orientaes do professor. Portanto, na escola, no se
pode deixar de considerar essa relao entre ao motora e ao cognitiva.
Estranhamente, esses ensinamentos so praticamente ignorados. comum
professores do ensino bsico desconhecerem esse considervel trabalho.
11
127
Entrevistadora:
Talvez, por isso, a ideia do novo curso que ele seja unificado,
no?
Estagiria/professora:
Pode ser. (E)
128
9.2.1.6 Cena 6
ESTAGIRIA / PROFESSORA F
A estagiria/professora, aps uma atividade que envolve o tema Natal,
anuncia a prxima tarefa:
- Vamos trabalhar com recorte e colagem
- Ahh no!
Alunos reclamam. Ela complementa:
- Enquanto as nossas bolinhas (que haviam feito anteriormente) secam,
vamos recortar as continhas e os resultados. Depois, temos que colar os resultados
certos nas continhas certas...
Enquanto isso, um pequeno grupo de alunos parece no se envolver com a
atividade solicitada. A professora percebe e vai conversar com eles. Ela permanece
algum tempo falando em voz baixa com o grupo. Ela sai de perto deles, eles
continuam a conversar um pouco, e, devagarzinho, iniciam a atividade solicitada
pela professora. Ela vem at mim e explica que esto organizando um jogo de
futebol...
Alguns se entortam nas cadeiras, se ajoelham, se balanam nelas. Todos se
envolvem com a atividade.
A professora passa por um aluno que est desacomodado na cadeira. Ela o
arruma, isto , corrige a sua postura.
129
130
Ao comentar com ela essa resposta, ela se deu conta que seria importante
discutir esse tema em aula, na formao de professores.
No tinha me dado conta da grandeza desse espao, desses
acontecimentos dentro desse espao que uma sala de aula. (F)
Um outro recorte a ser destacado, relativo ao momento em que essa
aluna/professora foi questionada sobre se alguma disciplina do curso de Pedagogia
ofereceu subsdios para que ela oportunizasse brincadeiras, no sentido de que as
crianas aprendessem de forma mais prazerosa.
A Cadeira de Educao Artstica que a gente teve toda uma parte
musical e corporal. Movimento, corpo e movimento. Ah! A Cadeira
de Alfabetizao tambm props algumas. Ns elaboramos
atividades, pensamos, conversamos, pra propiciar o ensinoaprendizagem sem ter uma classe atrs da outra. (F)
A aluna complementa a resposta, falando sobre a falta que sentiu de aulas
em que pudesse aprender mais sobre artes. Disse que, apesar de terem tido uma
aula especfica, foi muito pouco tempo.
Mas ns no tivemos a prtica na disciplina de Artes. Tivemos
s a parte terica. Ento, acho que pra ns faltou! Tanto que,
quando a gente foi pra sala de aula, como a gente notou isso!
Por exemplo, quando a gente era questionada: cad as aulas
de artes? A gente tinha dificuldades, sabe? Artes e Educao
Fsica, a gente teve que buscar muito fora... (F)
Aproveitando o tema para seguir o dilogo, a pesquisadora comentou que a
ideia do uso do corpo vai alm da Educao Fsica, vai alm da aula de Artes, e as
experincias que o corpo tm, nas vivncias, so importantes pra aprender. Por
exemplo: a conquista de espao, o equilbrio, todas as evolues que uma criana
faz, desde o engatinhar at caminhar, tm uma contribuio muito importante pra
aprendizagem. E o que se tem visto, nas salas de aula em geral, no corresponde
131
ideia de proporcionar, aos alunos, experincias que valorizem esse princpio. Por
exemplo, se os professores ficam sentados numa reunio, por duas horas, comeam
a se levantar, se mexer. E os alunos?
Ela completa essa fala, dizendo que acredita que essa atitude dos
professores est calcada na ideia de que, caso os alunos se mexam, a aula vira
baguna.
A concepo de baguna, de domnio de turma! Domnio de turma
como sendo um atrs do outro sem falar, sem conversar, sem se
mexer. A gente sabe que preciso um equilbrio pra que todos
possam trabalhar. Tem momentos e atividades que precisam de
mais concentrao, de mais silncio. E tem momentos que tu vai
sentar em grupo, em que tu vai interagir mais, que tu vai trocar
materiais, vai ter que buscar, vai ter que levar... bvio. Muitas vezes,
conversar, levantar, no uma baguna, uma troca de
informaes! uma conversa? . Mas no uma conversa por
conversar! uma conversa com objetivos, uma conversa em que
tu precisa trocar ideias, de que tu tem que trocar sugestes pra
chegar a um objetivo comum de um grupo. (F)
Aproveitando o relato da estagiria, pode-se afirmar:
Compartilhamento
Novamente, ela retoma a palavra...
Compartilhamento! diferente do que uma baguna, uma
desordem em sala de aula, de um professor que no consegue
ter o domnio de classe. (F)
Conversou-se tambm, sobre a oferta de alguma disciplina ou momento em
que esses saberes fossem interligados, isto , discutidos, em torno da aplicao
prtica de tudo o que foi visto nas diversas cadeiras. A aluna respondeu que tiveram
pinceladas de prtica, mas que as questes foram vistas, mesmo, sob o ngulo
132
133
134
Entrevistadora:
E nesta aula, alguma vez foi aventada a possibilidade de trabalhar,
por exemplo, Matemtica na Educao Fsica? Associar uma coisa
outra?
Estagiria/professora:
No! Tudo dissociado! Na gavetinha da Educao Fsica. Na
gavetinha da Matemtica... o que a gente v nas escolas, tudo
solto, sem objetivos... (F)
Esta fala confirma a necessidade de se refletir mais, em torno do tema que
aborda a Educao Fsica, os gestos do corpo, as intenes do brincar espontneo
das crianas, as exploraes do espao e uma infinidade de atitudes que os alunos
esperam dos professores.
135
136
10 CONSIDERAES
Corpo e aprendizagem. Como os professores so preparados para o
exerccio da profisso, considerando esse aspecto: o corpo e o movimento, como
dispositivo potencializador da aprendizagem? Este foi o desafio investigativo desse
trabalho e que possibilitou uma srie de reflexes, aprimorando uma prtica vivida,
ao longo de 24 anos de clinica, associando-a a reflexes tericas, instigando a ir a
campo e a buscar novos dados, explicitadores de novas pistas, para a formao de
professores e a tentativa de contribuir com o mundo da aprendizagem
Atravs da observao da prtica pedaggica, como pesquisadora,
psicopedagoga, orientadora ou professora, foi possvel perceber algumas falhas, no
que diz respeito qualificao dos professores, que atuam na Educao Bsica.
Este dficit fica centrado no tratamento indevido da psicomotricidade, conhecimento
que facilita o desenvolvimento e a significao das aprendizagens escolares.
Sem dvida, esse conhecimento cria condies de aquisio de muitas
habilidades importantes, para que os alunos se desenvolvam de forma global. Todas
essas habilidades contribuem com o desenvolvimento neuropsquico e afetivo dos
alunos. O estudo do movimento e da propriocepo corporal abre caminhos para
que os professores consigam perceber quando seus alunos esto entendendo o que
desejam que aprendam. um caminho para que todos os envolvidos no ensino e na
aprendizagem alcancem uma maior capacidade de ateno. Somente atravs dela
estaremos proporcionando, tambm, elementos para que atinjam maior potencial
criativo, tornando nossos aprendizes, seres mais autnomos e capazes de provocar
mudanas, de transformar o mundo em que vivem.
Nesse sentido, acredita-se que uma escolaridade calcada em vivncias
significativas e que trata o conhecimento de forma interdisciplinar ter muito mais
chances de ser uma educao real, que instigue os alunos a pensar e a descobrir
solues para os problemas que surgirem.
O brinquedo e os jogos quase sempre so fontes de alegrias e boas
lembranas, estabelecimento de relaes; consequentemente, as aprendizagens
baseadas no ldico sero aprendizagens permanentes. Assim, a idia de deixar que
os alunos possam brincar no ptio, somente se conclurem as tarefas, deve ser
refletida. Creio que a Universidade o lugar em que sero feitos os esclarecimentos
necessrios, para que se entenda o motivo de essas regras ainda se perpetuarem,
137
138
139
reas
do
conhecimento
que
acabam
por
contribuir
para
140
141
142
BERGS, J. Doze textos de Jean Brges: Escritos da criana. Porto Alegre: Centro
Lydia Coriat, 1988.
______. O Corpo na neurologia e na Psicanlise lies clnicas de um
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145
146
147
148
BIBLIOGRAFA CONSULTADA
149
150
151
Prezado Entrevistado:
Estamos desenvolvendo uma pesquisa de Mestrado no PPGEdu/UFRGS, sob
orientao da Prof Dr Elizabeth Diefenthaeler Krahe sobre a importncia que professores
e formadores de professores do ao uso do corpo como facilitador nas situaes de
ensino-aprendizagem. Visa analisar currculos da formao de professores, investigando
se atendem as necessidades para que na prtica com os alunos, os licenciados possam
oferecer a vivncia de movimentos e exploraes que sirvam como fonte de
aprendizagem e organizao do sujeito na sua insero no mundo, contribuindo assim
para os estudos da Linha de Pesquisa : Universidade: Teoria e Prtica com nfase
na temtica Formao de Professores.
A sua participao muito importante, para isso solicitamos a sua autorizao,
abaixo assinada para participar de entrevista gravada e para publicao dos resultados
obtidos.
O seu nome permanecer em anonimato e as informaes coletadas sero
utilizadas para uso da pesquisa e suas decorrncias. Voc poder retirar-se do estudo a
qualquer momento.
Desde j agradecemos a sua colaborao e colocamos disposio para
qualquer esclarecimento.
Telefones para contato:
152
APNDICE B: DECLARAO
Eu ________________________________________________________, declaro
que fui esclarecido (a) sobre os objetivos e justificativas deste estudo de forma clara e
detalhada e que concordo em participar da entrevista.
Data: ____/____/2008.
153
1.
Poderias te apresentar dizendo teu nome, funo e formao?
2.
Quais so as atividades que percebes que teus alunos mais apreciam?
3.
Tens algum aluno que no permanece sentado pelo tempo planejado?
4.
Tens alguma informao de por que motivo no para sentado?
5.
Planejas alguma(s) atividade(s) que possibilite(m) os alunos
movimentarem-se pela sala? Em caso afirmativo: quais? Podes exemplificar?
6.
Planejas alguma atividade fora da sala de aula? Em caso afirmativo:
quais? Podes exemplificar?
7.
Consegues identificar se alguma ou mais de uma disciplina te embasou
no sentido de explorares o uso do corpo como facilitador de aprendizagens?
8.
Os teus alunos tm professor de educao fsica especializado?
Acompanhas a turma nestas aulas? Em caso negativo: algum realiza alguma "aula"
para compensar esta falta de professor?
154
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156
157
158
(*) Resoluo CNE/CP 1/2006. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 16 de maio de 2006, Seo
1, p. 11.
4 modalidades e experincias, entre outras, e opcionalmente, a educao de pessoas com
necessidades especiais, a educao do campo, a educao indgena, a educao em
remanescentes de quilombos, em organizaes no-governamentais, escolares e no escolares
pblicas e privadas;
IV - estgio curricular a ser realizado, ao longo do curso, de modo a assegurar aos
graduandos experincia de exerccio profissional, em ambientes escolares e no-escolares que
ampliem e fortaleam atitudes ticas, conhecimentos e competncias:
a) na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, prioritariamente;
b) nas disciplinas pedaggicas dos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal;
c) na Educao Profissional na rea de servios e de apoio escolar;
d) na Educao de Jovens e Adultos;
e) na participao em atividades da gesto de processos educativos, no planejamento,
implementao, coordenao, acompanhamento e avaliao de atividades e projetos
educativos;
f) em reunies de formao pedaggica.
Art. 9 Os cursos a serem criados em instituies de educao superior, com ou sem
autonomia universitria e que visem Licenciatura para a docncia na Educao Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, de
Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar e em outras reas nas quais sejam
previstos conhecimentos pedaggicos, devero ser estruturados com base nesta Resoluo.
Art. 10. As habilitaes em cursos de Pedagogia atualmente existentes entraro em regime de
extino, a partir do perodo letivo seguinte publicao desta Resoluo.
Art. 11. As instituies de educao superior que mantm cursos autorizados como
Normal Superior e que pretenderem a transformao em curso de Pedagogia e as instituies
que j oferecem cursos de Pedagogia devero elaborar novo projeto pedaggico, obedecendo
ao contido nesta Resoluo.
1 O novo projeto pedaggico dever ser protocolado no rgo competente do respectivo
sistema ensino, no prazo mximo de 1 (um) ano, a contar da data da publicao desta
Resoluo.
2 O novo projeto pedaggico alcanar todos os alunos que iniciarem seu curso a partir do
processo seletivo seguinte ao perodo letivo em que for implantado.
3 As instituies podero optar por introduzir alteraes decorrentes do novo projeto
pedaggico para as turmas em andamento, respeitando-se o interesse e direitos dos alunos
matriculados.
4 As instituies podero optar por manter inalterado seu projeto pedaggico para as
turmas em andamento, mantendo-se todas as caractersticas correspondentes ao estabelecido.
Art. 12. Concluintes do curso de Pedagogia ou Normal Superior que, no regime das normas
anteriores a esta Resoluo, tenham cursado uma das habilitaes, a saber, Educao Infantil
ou anos iniciais do Ensino Fundamental, e que pretendam complementar seus estudos na rea
no cursada podero faz-lo.
1 Os licenciados devero procurar preferencialmente a instituio na qual cursaram sua
primeira formao.
2 As instituies que vierem a receber alunos na situao prevista neste artigo sero
responsveis pela anlise da vida escolar dos interessados e pelo estabelecimento dos planos
de estudos complementares, que abrangero, no mnimo, 400 horas.
Art. 13. A implantao e a execuo destas diretrizes curriculares devero ser
sistematicamente acompanhadas e avaliadas pelos rgos competentes.
Art. 14. A Licenciatura em Pedagogia, nos termos dos Pareceres CNE/CP nos 5/2005 e
159
160
Carga
Horria
Crdito
Carter
30
Obrigatria
45
Obrigatria
60
Obrigatria
45
Obrigatria
45
Obrigatria
45
Obrigatria
30
Obrigatria
90
Obrigatria
Carga
Horria
Crdito
Carter
75
Obrigatria
45
Obrigatria
60
Obrigatria
30
Obrigatria
45
Obrigatria
45
Obrigatria
90
Obrigatria
Carga
Horria
Crdito
Carter
45
Obrigatria
75
Obrigatria
30
Obrigatria
45
Obrigatria
90
Obrigatria
60
Obrigatria
Cdigo
Disciplina/Pr-Requisito
Etapa 2
Cdigo
Disciplina/Pr-Requisito
INFNCIAS DE 0 A 10 ANOS
Etapa 3
Cdigo
Disciplina/Pr-Requisito
161
45
Obrigatria
Carga
Horria
Crdito
Carter
30
Obrigatria
45
Obrigatria
60
Obrigatria
45
Obrigatria
75
Obrigatria
45
Obrigatria
90
Obrigatria
Carga
Horria
Crdito
Carter
75
Obrigatria
45
Obrigatria
75
Obrigatria
60
Obrigatria
45
Obrigatria
90
Obrigatria
Carga
Horria
Crdito
Carter
75
Obrigatria
75
Obrigatria
45
Obrigatria
EDU03063 PSICOPEDAGOGIA
45
Obrigatria
90
Obrigatria
60
Obrigatria
Etapa 4
Cdigo
Disciplina/Pr-Requisito
LITERATURA E EDUCAO
LITERATURA E EDUCAO
LINGUAGEM E EDUCAO I
PSICOLOGIA DA EDUCAO: DESENVOLVIMENTO
Etapa 5
Cdigo
Disciplina/Pr-Requisito
EDUCAO MUSICAL
EDUCAO E TEATRO
EDUCAO MATEMTICA I
EDU02059
Cdigo
Disciplina/Pr-Requisito
162
Etapa 7
Cdigo
Carga
Horria
Disciplina/Pr-Requisito
GRUPO [ 1 ] DE ALTERNATIVAS
Crdito
Carter
300
20
Alternativa
300
20
Alternativa
300
20
Alternativa
300
20
Alternativa
90
Alternativa
90
Alternativa
90
Alternativa
Carga
Horria
Crdito
Carter
150
Obrigatria
[ 20 ] CRDITOS EXIGIDOS
GRUPO [ 1 ] DE ALTERNATIVAS
[ 6 ] CRDITOS EXIGIDOS
Cdigo
Disciplina/Pr-Requisito
163
ou
e
ou
e
ou
e
ou
e
ou
e
ou
e
ou
e
ou
e
ou
e
GRUPO [ 1 ] DE ALTERNATIVAS
[ 7 ] CRDITOS EXIGIDOS
105
Alternativa
105
Alternativa
105
Alternativa
Carga
Horria
Crdito
Carter
45
Eletiva
60
Eletiva
45
Eletiva
30
Eletiva
30
Eletiva
30
Eletiva
60
Eletiva
30
Eletiva
45
Eletiva
30
Eletiva
30
Eletiva
45
Eletiva
30
Eletiva
ou
e
Eletiva/Facultativa
Cdigo
Disciplina/Pr-Requisito
e
e
164
45
Eletiva
EDU03032 EDUCAO
45
Eletiva
90
Eletiva
30
Eletiva
45
Eletiva
45
Eletiva
30
Eletiva
45
Eletiva
30
Eletiva
45
Eletiva
EDU02036 PEDAGGICAS
30
Eletiva
60
Eletiva
45
Eletiva
30
Eletiva
30
Eletiva
30
Eletiva
EDU03396 ESCOLA
60
Eletiva
45
Eletiva
30
Eletiva
30
Eletiva
45
Eletiva
30
Eletiva
30
Eletiva
30
Eletiva
Crditos Obrigatrios: 40
Crditos Obrigatrios: 50
EDUCAO E ENVELHECIMENTO:PERSPECTIVAS
e
e
ESPANHOL INSTRUMENTAL I
60
Eletiva
LET02229
ESPANHOL INSTRUMENTAL II
60
Eletiva
EDU01167 EDUCAO
30
Eletiva
45
Eletiva
165
30
Eletiva
30
Eletiva
45
Eletiva
45
Eletiva
45
Eletiva
75
Eletiva
45
Eletiva
30
Eletiva
45
Eletiva
45
Eletiva
45
Eletiva
30
Eletiva
60
Eletiva
60
Eletiva
45
Eletiva
EDU01013 ESPECIAIS
30
Eletiva
45
Eletiva
60
Eletiva
EDU03076 LIBRAS 2
45
Eletiva
45
Eletiva
45
Eletiva
60
Eletiva
EDU03069 DOCENTE
60
Eletiva
60
Eletiva
45
Eletiva
45
Eletiva
45
Eletiva
30
Eletiva
45
Eletiva
FUNDAMENTOS PSICOPEDAGGICOS E
LET02268
INGLS INSTRUMENTAL I
INICIAO PRTICA DE ALFABETIZAO DE JOVENS E
EDU03395 ADULTOS
AO PEDAGGICA COM JOVENS E ADULTOS
DIR02298
LEGISLAO DO ENSINO
LET01406
BIB03306
166
60
Eletiva
45
Eletiva
30
Eletiva
60
Eletiva
45
Eletiva
60
Eletiva
30
Eletiva
30
Eletiva
EDU03704 ESCOLAR
45
Eletiva
30
Eletiva
30
Eletiva
45
Eletiva
30
Eletiva
45
Eletiva
45
Eletiva
30
Eletiva
30
Eletiva
30
Eletiva
30
Eletiva
30
Eletiva
EDU03038 PSICOPEDAGOGIA II
45
Eletiva
60
Eletiva
45
Eletiva
30
Eletiva
30
Eletiva
30
Eletiva
30
Eletiva
30
Eletiva
Crditos Obrigatrios: 50
167
30
Eletiva
45
Eletiva
EDU01166 DESENVOLVIMENTO
45
Eletiva
45
Eletiva
EDU01174 APROFUNDADOS
30
Eletiva
45
Eletiva
30
Eletiva
45
Eletiva
30
Eletiva
Liberaes
Liberada
EDU03055
Liberadora(s)
AO PEDAGGICA COM CRIANAS DE 0 A 10 ANOS
168
EDU03054
EDU02051
EDU02064
CINCIAS SCIO-HISTRICAS
EDU02062
EDU02061
EDU02058
EDUCAO E TEATRO
EDU02066
EDU03052
EDU02059
EDUCAO MATEMTICA I
EDU02065
EDUCAO MATEMTICA II
EDU03061
EDUCAO MUSICAL
EDU02054
LNGUA PORTUGUESA A
EDU03077
EDU03078
EDU02081
EDU03079
EDU01046
INTRODUO FILOSOFIA DA
EDUCAO
e FILOSOFIA DA EDUCAO:
FUNDAMENTOS DA EXPERINCIA
PEDAGGICA
EDU01050
FILOSOFIA DA EDUCAO:
FUNDAMENTOS DA EXPERINCIA
PEDAGGICA
ou FILOSOFIA DA EDUCAO II PROBLEMAS FILOSFICOS
EDU03059
EDU01043
EDU01052
EDU03050
INFNCIAS DE 0 A 10 ANOS
EDU03053
PESQUISA EM EDUCAO
EDU01049
JOGO E EDUCAO
EDU03071
169
Pedagogia
Nvel I
1430D-02 - Estudos Antropolgicos em Educao
1430E-02 - Psicossociologia da Educao da Infncia
1430F-04 - Estudos Neuropsicopedaggicos
1430G-04 - Contextos Educativos: Pesquisa e Prticas (90h)
14375-04 - Sociologia da Educao
1445A-06 - Pesquisa e Produo Textual em Educao
Nvel II
1216C-04 - Lngua Brasileira de Sinais
142AS-06 - Educao e Tecnologias da Informao e Comunicao na Escola
142AT-04 - Educao Infantil e Anos Iniciais no Contexto da Escola: Pesquisa e Prtica (90h)
1430H-04 - Psicologia da Educao: Desenvolvimento Humano
1430J-06 - Histria da Educao e da Cultura Escolar
1432G-08 - Disciplinas Eletivas
Nvel III
142AU-04 - Educao em Espaos No-formais: Pesquisa e Prtica (90h)
1430K-04 - Filosofia da Educao
1430L-06 - Teorias da Educao
1445B-04 - Princpios e Propostas Metodolgicas de Educao Fsica e Recreao (90h)
1445C-02 - Ao Pedaggica no Desenvolvimento da Linguagem
1445D-04 - Organizao e Polticas da Educao Bsica
Nvel IV
142AV-04 - Prtica Pedaggica: Planejamento e Avaliao
142AW-04 - Princpios e Propostas Metodolgicas de Lngua Portuguesa (90h)
142AX-04 - Princpios e Propostas Metodolgicas de Matemtica (90h)
1445E-02 - Educao e Produo Cultural: Msica
1445F-02 - Educao e Produo Cultural: Artes Plsticas
1445G-02 - Educao e Produo Cultural: Artes Cnicas
1445H-05 - Educao Inclusiva e Necessidades Especiais: Pesquisa e Prtica
Nvel V
142AY-04 - Princpios e Propostas Metodolgicas de Cincias (90h)
142AZ-04 - Princpios e Propostas Metodolgicas de Estudos Sociais (90h)
1430M-02 - Ludicidade e Educao
1430N-04 - Psicologia da Educao: Aprendizagem
1430P-04 - Aprendizagem: Princpios Psicopedaggicos Pesquisa e Prtica
Nvel VI
11521-04 - Humanismo e Cultura Religiosa
142BA-04 - Princpios e Propostas Metodolgicas de Alfabetizao (90h)
142BB-04 - Organizao do Trabalho Pedaggico: Pesquisa e Prtica (90h)
1445E-02 - Educao e Produo Cultural: Msica
1445J-02 - Educao de Jovens e Adultos
1445K-04 - Educao e Literatura Infantil
1445L-04 - Currculo: Teorias e Prticas
170
Nvel VII
142BC-06 - Seminrio Integrador
142BD-04 - Estgio na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (300h)
Nvel VIII
142BE-04 - Trabalho de Concluso de Curso
1430R-02 - Educao e Sade
1445M-02 - Educao Socioambiental
1445N-04 - Temticas Culturais em Educao
1445P-02 - Gesto do Espao Educativo: Pesquisa e Prtica (60h)
1501A-04 - tica e Cidadania
1432S-00 ATIVIDADES COMPLEMENTARES (120 h)