Cegueira Congénita Na Construção Da Realidade Biofísica e Psicossocial

Universidade de
Aveiro
Ano 2012
Fernando Jorge da
Costa Figueiredo
Departamento de Educao
CEGUEIRA CONGNITA NA
CONSTRUO DA REALIDADE BIOFSICA
E PSICOSSOCIAL
Dissertao apresentada Universidade de Aveiro para

cumprimento dos requisitos necessrios obteno do grau de
Doutor em Cincias da Educao, realizada sob a orientao
cientfica do Doutor Evaristo Vicente Fernandes, Professor
Associado com Agregao da Universidade de Aveiro e
coorientao da Doutora Maria da Conceio Martins,
Professora Coordenadora da Escola Superior de Sade do
Instituto Politcnico de Viseu
Apoio financeiro da FCT no

mbito do POPH/FSE
o jri
presidente
Prof. Doutor Manuel Antnio Assuno

Reitor e Professor Catedrtico da Universidade de Aveiro.
Prof. Doutor Feliciano Henriques Veiga

Professor Associado com Agregao do Instituto de Educao da Universidade de Lisboa.
Prof. Doutor Evaristo Vicente Fernandes

Professor Associado com Agregao da Universidade de Aveiro.
Prof. Doutor Joo Carvalho Duarte

Professor Coordenador da Escola Superior de Sade do Instituto Politcnico de Viseu.
Prof. Doutora Maria da Conceio Almeida Martins

Professora Coordenadora da Escola Superior de Sade do Instituto Politcnico de Viseu.
Prof. Doutora Anabela Maria Sousa Pereira

Professora Auxiliar com Agregao da Universidade de Aveiro.
agradecimentos
Ao meu orientador, Professor Evaristo Fernandes, pelo apoio e

abertura manifestados ao longo de todo o trabalho, pela
pertinncia das suas sugestes que contriburam para
enriquecer esta investigao, pela transversalidade dos seus
conhecimentos e pelo estmulo empaticamente encorajador e
de exigncia profissional;
minha co-orientadora, pelo privilgio de partilhar dos

seus conhecimentos;
Aos professores e alunos que connosco colaboraram nas
escolas onde decorreu a recolha de dados, pelo seu
esprito de colaborao, essencial viabilizao deste
trabalho;
Isabel e Constana, razes motivadoras de
ancoragem em bom porto;
A todos os meus alunos.
palavras-chave
Cegueira, cegueira congnita, desenvolvimento infantil, representaes

mentais, necessidades educativas especiais, educao especial.
resumo
O presente estudo teve como objetivo geral comparar a representao

mental da realidade em crianas cegas congnitas, com a construo
mental da realidade em crianas videntes, ao frequentarem o mesmo
contexto de aprendizagem no Ensino Bsico da Escola Regular
(EBER). Esta comparao visou os seguintes objetivos especficos: (i)
caracterizar as representaes mentais construdas pelas crianas
cegas congnitas a frequentar o EBER, (ii) comparar as
representaes mentais construdas pelas crianas cegas congnitas
com as representaes mentais construdas pelas crianas videntes,
(iii) caracterizar as representaes mentais que as crianas cegas
congnitas constroem acerca da sua integrao no EBER e (iv)
caracterizar as representaes mentais que os alunos videntes
constroem acerca da integrao das crianas cegas no EBER.
O enquadramento terico centrou-se nos conceitos de cegueira,
desenvolvimento infantil e representaes mentais.
Metodologicamente, optmos por um design de estudos de caso
mltiplos, com mltiplas unidades de anlise. Para a recolha de dados
recorremos a (i) entrevistas, (ii) conversas informais, (iii) questionrio
sociomtrico e (iv) anlise documental.
Os resultados sugerem (i) ausncia de diferenas significativas entre o
grupo de sujeitos cegos congnitos e o grupo de videntes na
identificao de estmulos de natureza percetual, (ii) ausncia de
diferenas significativas na riqueza, na complexidade e no total, entre
as representaes mentais evocadas por cegos congnitos e as
representaes mentais evocadas por videntes, (iii) ausncia de
diferenas significativas na natureza das informaes entre as
representaes mentais evocadas por cegos congnitos e as
representaes mentais evocadas por videntes, (iv) ausncia de
diferenas significativas entre cegos congnitos e videntes, no nmero
de preferncias recebidas, no valor relativo tendo em considerao as
ordens das preferncias recebidas e no nmero de preferncias
recprocas, (v) os videntes emitiram significativamente mais
preferncias que os respetivos pares cegos congnitos e (vi) o nmero
de preferncias emitidas pelos cegos congnitos est significativa e
inversamente relacionado com as diferenas entre a riqueza, a
complexidade e o total das representaes mentais de cegos
congnitos e videntes.
4
keywords
Blindness, congenital blindness, child development, mental representations,

special educational needs, special education.
abstract
The general objective of the present study was to compare the mental
representation of reality in congenitally blind children with the mental
construction of reality in seeing children, when attending the same learning
context of Regular Basic Education (EBER). This comparison had the
following specific objectives: (i) to characterise the mental representations
constructed by congenitally blind children attending EBER, (ii) to compare the
mental representations constructed by congenitally blind children with the
mental representations constructed by seeing children, (iii) to characterise the
mental representations that congenitally blind children construct regarding
their integration in EBER, and (iv) to characterise the mental representations
that the seeing students construct about the integration of blind children in
EBER.
The theoretical framework focused on the concepts of blindness, child
development and mental representations.
Methodologically, we chose a multiple-case study design, with multiple
analysis units. To gather data we relied on (i) interviews, (ii) informal
conversations, (iii) a sociometric questionnaire, and (iv) document analysis.
The results suggest (i) an absence of significant differences between the
group of congenitally blind subjects and the group of seeing subjects when
identifying stimuli of a perceptual nature, (ii) an absence of significant
differences in the wealth, complexity and, in total, between the mental
representations evoked by the congenitally blind and the mental
representations evoked by seeing subjects, (iii) an absence of significant
differences in the nature of the information between the mental
representations evoked by the congenitally blind and the mental
representations evoked by the seeing, (iv) an absence of significant
differences between the congenitally blind and the seeing, in the number of
received preferences, in relative value, keeping in mind the orders of
preference received and the number of reciprocal preferences, (v) the seeing
subjects issued significantly more preferences than their congenitally blind
peers and (vi) the number of preferences issued by the congenitally blind is
significantly and inversely related to the differences between wealth,
complexity and total mental representations of the congenitally blind and the
seeing.
Mots-cls
Ccit, ccit congnitale, dveloppement infantile, reprsentations mentales,

besoins ducatifs spciaux, ducation spciale.
rsum
Lobjectif gnral de la prsente tude est de comparer la reprsentation

mentale de la ralit chez des enfants aveugles congnitaux la construction
mentale de la ralit chez les clients voyants frquentant le mme contexte
dapprentissage de lEnseignement Basique de lEcole Rgulire (EBER).
Cette comparaison est le rsultat des objectifs spcifiques suivants : (i)
caractriser les reprsentations mentales construites par les enfants aveugles
congnitaux frquentant lEBER (ii) comparer les reprsentations mentales
construites par les enfants aveugles congnitaux aux reprsentations
mentales construites par les enfants voyants, (iii) caractriser les
reprsentations mentales que les enfants aveugles congnitaux construisent
sur leur intgration lEBER et (iv) caractriser les reprsentations mentales
que les lves voyants construisent sur lintgration des enfants aveugles
lEBER.
Lencadrement thorique sest concentr sur les concepts de ccit,
dveloppement infantile et reprsentation mentale.
Mthodologiquement, nous avons choisi un design dtudes de cas multiples
avec plusieurs units danalyse. Pour obtenir les donnes, nous avons mis en
place des (i) entrevues (ii) conversations informelles (iii) un questionnaire
sociomtrique et (iv) lanalyse de documents.
Les rsultats suggrent (i) labsence de diffrences considrables entre le
groupe de sujets aveugles congnitaux et le groupe de voyants lors de
lidentification de stimulations caractre perceptuel, (ii) labsence de
diffrences significatives dans la richesse, la complexit et au total entre les
reprsentations mentales voques par des aveugles congnitaux et les
reprsentations mentales voques par les voyants, (iii) labsence de
diffrences significatives dans la nature des informations entre les
reprsentations mentales voques par les aveugles congnitaux et les
reprsentations mentales voques par les voyants, (iv) labsence de
diffrences significatives entre aveugles congnitaux et voyants en nombre de
prfrences reues, dans la valeur relative tenant compte des ordres des
prfrences reues et le nombre de prfrences rciproques, (v) les voyants
ont mis considrablement plus de prfrences que leurs pairs voyants
congnitaux et (vi) le nombre de prfrences mises par les aveugles
congnitaux est important et inversement li aux diffrences entre la richesse,
la complexit et la totalit de reprsentations mentales des aveugles
congnitaux et des voyants.
NDICE
INTRODUO ..........
17
PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO ........................
27
CAPTULO I: CEGUEIRA
28
1. A CEGUEIRA AO LONGO DO TEMPO .....
28
2. O CONCEITO NA ACTUALIDADE .....
32
3. CLASSIFICAES DE CEGUEIRA ........
34
4. CAUSAS ....
36
CAPTULO II: DESENVOLVIMENTO DA CRIANA VIDENTE E DA CRIANA CEGA

CONGNITA ...
38
1. DESENVOLVIMENTO SENSORIAL .......
39
1.1. A VISO ......
40
1.2. O TATO .......
43
1.3. A AUDIO ............
47
1.4. O OLFATO ...
48
1.5. O PALADAR ....
49
1.6. A PERCEO ..........
49
2. DESENVOLVIMENTO COGNITIVO ......
55
2.1. AT AOS DOIS ANOS ........
56
2.2. DOS DOIS AOS SEIS ANOS ......
57
2.3. DOS SEIS AOS ONZE ANOS .........
59
2.4. A PARTIR DOS ONZE ANOS ....
60
2.5. DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM VERBAL ......
62
3. DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL ........
64
4. DESENVOLVIMENTO MOTOR ......
68
5. DESENVOLVIMENTO SOCIAL ......
70
5.1. O PAPEL DOS CUIDADORES ADULTOS ......
71
5.2. O PAPEL DOS PARES ........
75
6. A VARIABILIDADE INDIVIDUAL ......
78
7. IMPLICAES EDUCATIVAS ........
79
CAPTULO III: REPRESENTAES MENTAIS .....
85
1. EVOLUO HISTRICA DO CONCEITO .......
85
2. O CONCEITO NA ACTUALIDADE ........
88
2.1. O PAPEL DA MEMRIA NA CONSTRUO DAS REPRESENTAES MENTAIS
90
2.2. MODELOS EXPLICATIVOS DAS REPRESENTAES MENTAIS: A TEORIA DO

PROCESSAMENTO DUAL DE ALLAN PAIVIO .
93
2.3. MODELOS EXPLICATIVOS DAS REPRESENTAES MENTAIS: A

CONVERGNCIA DIVERGNCIA DE ANTNIO DAMSIO ...
97
3. CARACTERSTICAS DAS REPRESENTAES MENTAIS ......
100
4. CASOS PARTICULARES: ALUCINAES, SONHOS E FALSAS MEMRIAS ........
106
5. O ESTUDO DA ATIVIDADE CEREBRAL COMO CAMINHO PARA

COMPREENSO DA CEGUEIRA E DAS REPRESENTAES MENTAIS .....
111
5.1. ATIVIDADE CEREBRAL E CEGUEIRA ...
112
5.2. ATIVIDADE CEREBRAL E REPRESENTAES MENTAIS .
117
6. O ESTUDO DAS REPRESENTAES MENTAIS EM VIDENTES .......
123
7. O ESTUDO DAS REPRESENTAES MENTAIS EM CEGOS CONGNITOS ..
126
8. IMPLICAES EDUCATIVAS DO ESTUDO DAS REPRESENTAES MENTAIS .
133
PARTE II ESTUDO EMPRICO

CAPTULO IV: METODOLOGIA ...
137
138
QUESTES DA INVESTIGAO E OBJETIVOS .............................
138
2. VARIVEIS: FENMENOS A ESTUDAR ......
139
2.1. VARIVEIS INDEPENDENTES ........
139
2.1.1. Operacionalizao das variveis independentes ....
140
1.
2.1.2. Estudo piloto: como foram selecionados os estmulos evocadores das

representaes mentais .....
142
2.2. VARIVEIS DEPENDENTES ................................
146
2.2.1. Operacionalizao das variveis dependentes ........
147
2.3. VARIVEIS DE CONTROLO ....
158
2.3.1. Operacionalizao das variveis de controlo .....
159
3. HIPTESES ..................................
166
4. AMOSTRA ........
173
4.1. SELEO DA AMOSTRA .....
173
4.2. CARACTERIZAO DA AMOSTRA ...........
175
4.2.1. Idade e gnero .......
176
4.2.2. Retenes, ciclo e ano de escolaridade ....
176
4.2.3. Caracterizao geral ........
178
5. PROCEDIMENTOS TICOS .....
181
6. INSTRUMENTOS DE COLHEITA DE DADOS .....
182
6.1. ENTREVISTA ......
184
6.1.1. Pr teste das entrevistas (entrevistas piloto) .......
188
6.1.2. Construo e validao das entrevistas definitivas: anlise e seleco dos itens
191
6.1.3. Validao das entrevistas definitivas segundo a natureza do estmulo .......
198
6.1.4. Validao das entrevistas definitivas: componentes da varivel Representao
Mental e suas relaes .....
199
6.1.5. Estimao da fiabilidade dos resultados das entrevistas definitivas ........
200
6.2. CONVERSA INFORMAL .......
201
6.3. QUESTIONRIO SOCIOMTRICO .........
201
6.4. ANLISE DOCUMENTAL ........
204
7. PROCEDIMENTOS DE ANLISE DE DADOS ......
204
7.1. ANLISE DE CONTEDO ....
204
7.1.1. Anlise lexical e sintctica ....
205
7.1.2. Anlise temtica frequencial ....
208
7.1.3. Anlise da enunciao ...
209
7.3. ANLISE SOCIOMTRICA ......
211
7.4. ANLISE ESTATSTICA .......
212
CAPTULO V APRESENTAO DE RESULTADOS .......
213
1. NDICE DE RIQUEZA VOCABULAR (irv) .................................
213
1.1. COMPARAO DO NDICE DE RIQUEZA VOCABOLAR ENTRE AS CRIANAS

CEGAS CONGNITAS E AS VIDENTES
213
1.2. RELAES DO NDICE DE RIQUEZA VOCABULAR COM AS REPRESENTAES

MENTAIS ....................................................................................................................
214
2. REPRESENTAES MENTAIS CONSTRUDAS PELAS CRIANAS CEGAS

CONGNITAS E SEUS PARES VIDENTES, SEGUNDO A NATUREZA DO ESTMULO ...
215
2.1. IDENTIFICAO DOS ESTMULOS ...
215
2.2. RIQUEZA DAS REPRESENTAES MENTAIS .........
218
2.3. COMPLEXIDADE DAS REPRESENTAES MENTAIS ...
221
2.4. TOTAL DAS REPRESENTAES MENTAIS .....
224
2.5. NATUREZA DAS INFORMAES NAS REPRESENTAES MENTAIS ..
229
3. COMPARAO DAS REPRESENTAES MENTAIS CONSTRUDAS PELAS

CRIANAS CEGAS CONGNITAS COM AS REPRESENTAES MENTAIS
CONSTRUDAS PELAS CRIANAS VIDENTES ..
235
3.1. IDENTIFICAO DOS ESTMULOS ...
235
3.2. RIQUEZA DAS REPRESENTAES MENTAIS .....
237
3.3. COMPLEXIDADE DAS REPRESENTAES MENTAIS ...
239
3.4. TOTAL DAS REPRESENTAES MENTAIS .
241
3.5. NATUREZA DAS INFORMAES NAS REPRESENTAES MENTAIS...
243
4. ANLISE QUALITATIVA DAS REPRESENTAES MENTAIS DOS SUJEITOS
CEGOS CONGNITOS E DOS SEUS PARES ....
246
4.1. CATEGORIA: PALAVRAS ABSTRATAS ....
247
4.1.1. Estmulo: sujidade ....
247
4.1.2. Estmulo: rejeitar .
248
4.1.3. Estmulo: limpeza
250
4.1.4. Estmulo: amizade
251
4.1.5. Palavras abstratas: sntese ..
252
4.2. CATEGORIA: PALAVRAS CONCRETAS ..
253
4.2.1. Estmulo: montanha .
253
4.2.2. Estmulo: estrela .......
254
4.2.3. Estmulo: neve ...
254
4.2.4. Estmulo: nuvem ...
256
4.2.5. Palavras concretas: sntese ...
257
4.3. CATEGORIA: OBJECTOS TRIDIMENSIONAIS .
258
4.3.1. Estmulo: limo .
258
4.3.2. Estmulo: esfera ...
259
4.3.3. Estmulo: seixos ....
260
4.3.4. Estmulos: seixos rolados e polidos ..
261
4.3.5. Objectos tridimensionais: sntese ...
262
4.4. CATEGORIA: FIGURAS EM RELEVO
263
4.4.1. Estmulo: tringulo ..
263
4.4.2. Estmulo: rectngulo ...
264
4.4.3. Estmulo: crculo .
265
4.4.4. Estmulo: casa .
266
4.4.5. Figuras em relevo: sntese ..
268
4.5. CATEGORIA: SONS ......
269
4.5.1. Estmulo: galo a cantar
269
4.5.2. Estmulo: co a ladrar .
270
4.5.3. Estmulo: piano
271
4.5.4. Estmulo: beb a chorar ..
272
4.5.5. Sons: sntese ..
273
4.6. SNTESE DA ANLISE QUALITATIVA .....
273
5. INTEGRAO SOCIAL DAS CRIANAS CEGAS CONGNITAS NO EBER
274
5.1. INTEGRAO SOCIAL DE C1 NO EBER ...
275
5.2. INTEGRAO SOCIAL DE D1 NO EBER ...
280
5.3. INTEGRAO SOCIAL DE E1 NO EBER ...
285
5.4. INTEGRAO SOCIAL DE F1 NO EBER ....
290
5.5. INTEGRAO SOCIAL DE G1 NO EBER ..
294
5.6. INTEGRAO SOCIAL DE H1 NO EBER ...
297
5.7. INTEGRAO SOCIAL DOS CEGOS CONGNITOS NO EBER: ANLISE

COMPARATIVA COM O GRUPO DE VIDENTES ...
300
5.8. INTEGRAO SOCIAL DOS CEGOS CONGNITOS NO EBER: SNTESE ...
301
6. INTEGRAO NO EBER E SUAS RELAES COM A RIQUEZA, A

COMPLEXIDADE E O TOTAL DAS REPRESENTAES MENTAIS
303
CAPTULO VI DISCUSSO DOS RESULTADOS ...
311
10
1. REPRESENTAES MENTAIS DA REALIDADE FSICA .
311
1.1. IDENTIFICAO DOS ESTMULOS PERCETIVOS ..
311
1.2. RIQUEZA, COMPLEXIDADE E TOTAL DAS REPRESENTAES MENTAIS ..
313
1.3. NATUREZA DAS INFORMAES NAS REPRESENTAES MENTAIS ..
321
2. REPRESENTAES MENTAIS DA REALIDADE SOCIAL ESCOLAR ...
327
3. RELAES ENTRE AS REPRESENTAES MENTAIS DA REALIDADE FSICA E

AS REPRESENTAES MENTAIS DA REALIDADE SOCIAL ESCOLAR .
331
CAPTULO VII CONCLUSES ..
334
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..
344
ANEXOS .
356
ANEXO 1 Conjunto inicial de estmulos por categorias ....
357
ANEXO 2 Questionrio sociomtrico ....
358
ANEXO 3 Guio das entrevistas definitivas ..
359
ANEXO 4 Estmulos por ordem de apresentao ...
361
ANEXO 5 Autorizao e parecer da Direo Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular .
362
ANEXO 6 Ofcio aos Conselhos Executivos ..
366
ANEXO 7 Ofcio aos professores ...
368
ANEXO 8 Ofcio aos encarregados de educao .
370
ANEXO 9 Guio das entrevistas exploratrias ..
372
ANEXO 10 Durao dos estmulos sonoros ...
374
11
NDICE DE QUADROS
Quadro 1 Idade e gnero dos sujeitos da amostra ...
176
Quadro2 Retenes, ciclo e ano de escolaridade dos sujeitos da amostra ......
177
Quadro 3 Grau mdio de concretizao das palavras estmulo ...
188
Quadro 4 Correlao item-totais para palavras abstratas ....
194
Quadro 5 Correlao item-totais para palavras concretas ..
195
Quadro 6 Correlao item-totais para figuras em relevo ....
195
Quadro 7 Correlao item-totais para objetos tridimensionais ...
196
Quadro 8 Correlao item-totais para sons .....
197
Quadro 9 Correlaes natureza do estmulo totais ..
199
Quadro 10 Correlaes das componentes da varivel Representao Mental ....
200
Quadro 11 Coeficientes de fiabilidade interna .....
200
Quadro 12 Comparao do irv das crianas cegas congnitas com o irv das crianas videntes ..
213
Quadro 13 Relaes do irv com as representaes mentais totais e respetivos nveis de riqueza e
complexidade .
214
Quadro 14 Identificao de objetos tridimensionais, figuras em relevo e sons ..
216
Quadro 15 Identificao de estmulos tcteis e sons ...
217
Quadro 16 Identificao de objetos tridimensionais e figuras em relevo ...............................
217
Quadro 17 Comparao da riqueza das representaes mentais evocadas a partir de (i) estmulos
semnticos e (ii) estmulos percetivos ...
218
Quadro 18 Comparao da riqueza das representaes mentais evocadas a partir de (i) estmulos
tcteis e (ii) estmulos auditivos ....
219
Quadro 19 Comparao da riqueza das representaes mentais evocadas por cada um dos
conjuntos de estmulos de natureza diferente ....
220
Quadro 20 Comparao mltipla da riqueza das representaes mentais evocadas por cada um dos
221
Quadro 21 Comparao da complexidade das representaes mentais evocadas a partir de (i)

estmulos semnticos e (ii) estmulos percetivos ...
221
Quadro 22 Comparao da complexidade das representaes mentais evocadas a partir de (i)

estmulos tcteis e (ii) estmulos auditivos ........
222
Quadro 23 Comparao da complexidade das representaes mentais evocadas por cada um dos
conjuntos de estmulos de natureza diferente ........
223
Quadro 24 Comparao mltipla da complexidade das representaes mentais evocadas por cada
um dos conjuntos de estmulos de natureza diferente
224
Quadro 25 Comparao dos totais das representaes mentais evocadas a partir de (i) estmulos
225
Quadro 26 Comparao das representaes mentais totais evocadas a partir de (i) estmulos tcteis
e (ii) estmulos auditivos ............
12
226
Quadro 27 Comparao das representaes mentais totais evocadas por cada um dos conjuntos de
estmulos de natureza diferente ...
226
Quadro 28 Comparao mltipla dos totais das representaes mentais evocadas por cada um dos
conjuntos de estmulos de natureza diferenta
227
Quadro 29 Natureza das informaes nas representaes mentais evocadas a partir de (i) estmulos
229
Quadro 30 Natureza das informaes nas representaes mentais evocadas a partir de (i) estmulos
tcteis e (ii) estmulos auditivos ..
230
Quadro 31 Natureza das informaes nas representaes mentais evocadas para cada um dos
231
Quadro 32 Comparao mltipla das informaes imagticas evocadas por cada um dos conjuntos
de estmulos de natureza diferente (cegos congnitos) ..
232
Quadro 33 Comparao mltipla das informaes de natureza sentimental evocadas por cada um
dos conjuntos de estmulos de natureza diferente (cegos congnitos) ...
233
Quadro 34 Comparao mltipla das informaes de natureza imagtica evocadas por cada um
dos conjuntos de estmulos de natureza diferente (videntes) .....
234
Quadro 35 Comparao mltipla das informaes de natureza verbal evocadas por cada um dos
conjuntos de estmulos de natureza diferente (videntes) .......
234
Quadro 36 Identificao de objetos tridimensionais, figuras em relevo e sons ..
235
Quadro 37 Identificao de estmulos tcteis ......
236
Quadro 38 Identificao de estmulos percetivos (total) ....
237
Quadro 39 Riqueza total e riqueza das representaes mentais evocadas por estmulos semnticos
e por estmulos percetivos .
238
Quadro 40 Riqueza das representaes mentais evocadas por estmulos tcteis
238
Quadro 41 Riqueza das representaes mentais evocadas por (i) palavras abstratas, (ii) palavras
concretas, (iii) objetos tridimensionais, (iv) figuras em relevo e (v) sons .....
239
Quadro 42 Complexidade total e complexidade das representaes mentais evocadas por estmulos
semnticos e por estmulos percetivos .......
240
Quadro 43 Complexidade das representaes mentais evocadas por estmulos tcteis ..
240
Quadro 44 - Complexidade das representaes mentais evocadas por (i) palavras abstratas, (ii)
palavras concretas, (iii) objetos tridimensionais, (iv) figuras em relevo e (v) sons ...
241
Quadro 45 Total e representaes mentais totais evocadas por estmulos semnticos e por
estmulos percetivos ..
242
Quadro 46 Representaes mentais totais evocadas por estmulos tcteis .....
242
Quadro 47 Representaes mentais totais evocadas por (i) palavras abstratas, (ii) palavras
concretas, (iii) objetos tridimensionais, (iv) figuras em relevo e (v) sons .
243
Quadro 48 Natureza das informaes nas representaes mentais evocadas por estmulos (i)
semnticos e (ii) percetivos
13
243
Quadro 49 Natureza das informaes nas representaes mentais evocadas por estmulos tcteis ...
245
Quadro 50 Natureza das informaes nas representaes mentais evocadas por cada um dos
245
Quadro 51 Matriz sociomtrica da turma frequentada por C1 ...
276
Quadro 52 Matriz sociomtrica da turma frequentada por D1
281
Quadro 53 Matriz sociomtrica da turma frequentada por E1 ....
287
Quadro 54 Matriz sociomtrica da turma frequentada por F1 ....
291
Quadro 55 Matriz sociomtrica da turma frequentada por G1
295
Quadro 56 Matriz sociomtrica da turma frequentada por H1
298
Quadro 57 Comparao (i) das preferncias recebidas, (ii) dos valores relativos s ordens de
enumerao, (iii) das preferncias recprocas e (iv) das preferncias emitidas, entre os
sujeitos cegos congnitos e os videntes .
301
Quadro 58 Integrao social no EBER e suas relaes com as representaes mentais evocadas (i)
por estmulos semnticos e (ii) por estmulos percetivos ..
304
Quadro 59 Integrao social no EBER e suas relaes com as representaes mentais evocadas
por estmulos tcteis ..
305
Quadro 60 Integrao social no EBER e suas relaes com as representaes mentais evocadas
por estmulos de natureza diferente ...
306
Quadro 61 Integrao social no EBER e suas relaes com as diferenas das representaes
mentais, entre cegos congnitos e videntes (valor total, estmulos semnticos e
estmulos percetivos) ..
308
Quadro 62 Integrao social no EBER e suas relaes com as diferenas das representaes
mentais, entre cegos congnitos e videntes (estmulos tcteis) .
309
Quadro 63 Integrao no EBER e suas relaes com as diferenas das representaes mentais,
entre cegos congnitos e videntes (estmulos de natureza diferente) ....
14
310
NDICE DE FIGURAS
Figura 1 O olho humano ....
40
Figura 2 Processos de recolha de dados .....
184
Figura 3 Palavras estmulo quanto ao grau de concretizao ....
189
Figura 4 Distribuio dos itens por categorias (pr seleo final) .
194
Figura 5 - Distribuio dos itens por categorias (ps seleo final) .
198
Figura 6 Padres da anlise s representaes mentais evocadas pela palavra abstrata rejeitar ...
250
Figura 7 Demostrao de afetos segundo as representaes mentais evocadas pela palavra abstrata
amizade ..
251
Figura 8 Representaes mentais evocadas pela palavra concreta estrela .
254
Figura 9 Representaes mentais evocadas pela palavra concreta neve ................................
255
Figura 10 Representaes mentais evocadas pela palavra concreta nuvem ..
256
Figura 11 Representaes mentais evocadas pelo objeto tridimensional limo
258
Figura 12 Representaes mentais evocadas pelo objeto tridimensional esfera ................................
259
Figura 13 Representaes mentais evocadas pelos objetos tridimensionais seixos ..
260
Figura 14 Representaes mentais evocadas pelo objeto tridimensional seixos rolados e polidos ...
262
Figura 15 Representaes mentais evocadas pela figura em relevo tringulo ...
263
Figura 16 Representaes mentais evocadas pela figura em relevo retngulo ..
264
Figura 17 Representaes mentais evocadas pela figura em relevo crculo ..
266
Figura 18 Representaes mentais evocadas pela figura em relevo casa ..
267
Figura 19 Representaes mentais evocadas pelo som galo a cantar
269
Figura 20 Representaes mentais evocadas pelo som co a ladrar ..
270
Figura 21 Representaes mentais evocadas pelo som do piano ...
271
Figura 22 Representaes mentais evocadas pelo som beb a chorar ...
272
Figura 23 Sntese dos resultados da anlise da enunciao ...
274
Figura 24 Sociograma das preferncias emitidas e recebidas por C1 ....
277
Figura 25 Sociograma das preferncias emitidas e recebidas por D1 ....
282
Figura 26 Sociograma das preferncias emitidas e recebidas por E1
288
Figura 27 Sociograma das preferncias emitidas e recebidas por F1
292
Figura 28 Sociograma das preferncias emitidas e recebidas por G1 ....
296
Figura 29 Sociograma das preferncias emitidas e recebidas por H1 ...
299
15
LISTA DE SIGLAS
DGIDC Direo Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular
EBER Ensino Bsico da Escola Regular
EE Educao Especial
ini informao de natureza imagtica
ins informao de natureza sentimental
inv informao de natureza verbal
irv ndice de riqueza vocabular
NEE Necessidades Educativas Especiais
p nmero de preferncias emitidas
p nmero de preferncias recprocas
p brut nmero de preferncias recebidas
p val valor relativo tendo em considerao as ordens das preferncias recebidas
om ordem mdia
OMS Organizao Mundial de Sade
SD Sistema Disposicional
SI Sistema Imagtico
SRI Sistema de Representao Imagtica
SRV Sistema de Representao Verbal
ZDC Zonas de Convergncia - Divergncia
16
INTRODUO
Desde o incio da dcada de noventa do sculo passado, assistimos a um interesse

crescente pela educao das crianas categorizadas como apresentando Necessidades
Educativas Especiais (NEE) e suas modalidades, nomeadamente a incluso (UNESCO,
1994) na escola regular. Efetivamente, podemos considerar este perodo como uma
referncia no que a este tema diz respeito, nomeadamente com a realizao pelas Naes
Unidas da Conferncia Mundial de Educao Especial, da qual resultou a clebre e
celebrada Declarao de Salamanca.
A atualidade no , nem ser nunca em matria de Educao, o destino final. Ter
de assumir-se, certamente, como mais uma passagem, mas uma passagem de exigncia
pedaggica, social e humana. A Sociedade e as suas instituies, nomeadamente a Escola,
devero proporcionar as condies essenciais construo pessoal do bem-estar fsico,
emocional e social, de acordo com o conceito de sade estabelecido pela Organizao
Mundial de Sade (Andrade, 1995; Tones, 1987). De acordo com o pensamento de
Fernandes (2006), entendemos que a misso da Escola contribuir para o desenvolvimento
de todos os alunos (com e sem NEE), a nvel cognitivo, emocional, fsico e social,
potenciando dessa forma um projeto de vida e uma vivncia assente no bem-estar. Nas
suas palavras: com manuteno de um continuado estado de bem-estar em todas as
dimenses da sua individualidade, o que o far funcionar de modo integrado e orientado
para o desenvolvimento e concretizao de suas potencialidades individuais (Fernandes,
2006, p. 20). Para ajudar a Escola a cumprir esta misso, necessrio aprofundar o
conhecimento acerca dos alunos, mobilizando esse conhecimento para a preparao
adequada dos professores, assim como para o estabelecimento de pontes de
intercomunicao entre a escola e a famlia. Um Currculo historicamente centralizado
como o nosso (Roldo, 1999), apesar das brechas que vai abrindo flexibilizao e
diferenciao, pensado em funo da norma, do aluno mdio. Em consequncia, os
professores conhecem melhor o aluno mdio e, no essencial, foi para trabalhar com ele que
foram formados. nesta realidade que emergem (ou submergem) as crianas com NEE: O
que sabemos acerca destas crianas?; O que importa investigar para aprofundar o
conhecimento acerca delas?; Como mobilizar este conhecimento para formar
adequadamente pais, professores, auxiliares de aco educativa e a prpria Sociedade?;
17
Como educar as crianas com NEE?; De que forma, um currculo homogneo, pensado no
abstrato em funo do aluno mdio, pode valorizar e educar na diferena?
Neste contexto, o nosso trabalho de doutoramento pretende ser um contributo para
a clarificao deste tema, nomeadamente a Educao das crianas cegas congnitas,
procurando responder ao seguinte problema de investigao:
Ao frequentarem o mesmo contexto de aprendizagem no Ensino Bsico da
Escola Regular, a representao mental da realidade em crianas cegas
congnitas semelhante representao mental da realidade em crianas
videntes?
Neste problema emergem dois conceitos cujas relaes procuramos estudar, o

conceito de condio visual dos sujeitos e o conceito de representao mental. No que
respeita condio visual constitumos dois grupos de sujeitos com condies visuais
diferentes, um grupo de sujeitos cegos congnitos e um grupo de sujeitos videntes, grupos
estes equivalentes em termos de idades, gneros, anos e ciclos de escolaridade, inseridos
num mesmo contexto de aprendizagem, o EBER (Ensino Bsico da Escola Regular). No
que respeita representao mental da realidade, estudmos a representao mental da
realidade fsica e a representao mental da realidade social em contexto escolar. No nosso
trabalho, a construo terica deste conceito assentou em dois modelos explicativos: a
Teoria do Processamento Dual1 proposta por Allan Paivio e o modelo de Convergncia
Divergncia proposto por Antnio Damsio. Uma vez que ambos os modelos preveem a
possibilidade das representaes mentais serem traduzveis em descries verbais, a nossa
recolha de dados incidiu essencialmente na aplicao de entrevistas, nas quais e perante
condies pr-determinadas solicitmos aos sujeitos que nos relatassem oralmente as suas
representaes mentais. Para o estudo das representaes mentais da realidade fsica
apresentmos de forma aleatria e um de cada vez, vrios estmulos com os quais
pretendamos evocar essas mesmas representaes. Estes estmulos podem agrupar-se, de
acordo com a sua natureza, em (i) palavras abstratas, (ii) palavras concretas, (iii) objetos
tridimensionais, (iv) figuras em relevo e (v) sons. Para o estudo das representaes mentais
da realidade social, recorremos ao questionrio sociomtrico junto dos sujeitos cegos
congnitos e dos seus pares videntes da turma. Na realizao da entrevista e aps
1
Dual Coding Approach no original.
18
recolhermos as representaes mentais acerca da realidade fsica, colocmos algumas

questes abertas acerca da integrao social das crianas cegas congnitas, com o intuito
de completar as informaes acerca das representaes da realidade social escolar. Para a
anlise dos dados recolhidos atravs da entrevista recorremos a uma anlise de contedo de
natureza quantitativa (anlise lexical e sinttica e anlise temtica frequencial) e a uma
anlise de contedo de natureza qualitativa (anlise da enunciao). Os dados recolhidos
atravs do questionrio sociomtrico foram analisados atravs do clculo dos ndices
sociomtricos recomendados e descritos na literatura.
As razes que sustentam o presente problema radicam na prpria evoluo dos

modelos explicativos da mente humana e do seu funcionamento. Com o advento das
teorias construtivistas da aprendizagem, da sua assimilao e implementao graduais ao
nvel das concees e prticas dos professores, com particular nfase a partir dos anos 80
do sculo passado, rejeitam-se as ideias de matriz behaviorista, segundo as quais a mente
das crianas um balde vazio ou uma tbua rasa, que compete escola encher ou
preencher, se depois de cheia continuarem a existir espaos vazios (Pereira e Duarte,
1992). Assim, as teorias construtivistas, as quais adotamos, assumem que:
o sujeito no se limita a acumular passivamente as informaes. Pelo
contrrio, tem um papel ativo no processamento da experincia e da
informao, determinado pelo seu quadro referencial terico preexistente. A
realidade , deste modo, apercebida e construda de forma pessoal por cada
observador (Pereira e Duarte, 1992, p. 65).
Percebe-se, assim, a necessidade de investigar sobre a lgica e a origem das
representaes mentais que crianas e jovens (antes, durante e aps o ensino formal)
constroem dos fenmenos e situaes concretas dos seus quotidianos escolares e no
escolares, de forma a conceber e implementar estratgias pedaggicas adequadas
(Cachapuz, 1997, Veiga et al., 2000). Desde os anos 80 do sculo passado que se vem
construindo um corpo terico vasto, assente nos resultados de numerosas investigaes
sobre as representaes das crianas ditas normais, como demonstram as revises da
literatura efetuadas por Pereira e Duarte (1992) e por Santos (1991). No entanto, o interesse
pelas representaes mentais das crianas com NEE tem sido incipiente e de pouca
relevncia, ou como afirmam Veiga et al. (2000), as investigaes nesta rea so
praticamente inexistentes (p. 35). Uma vez que o conceito de NEE representa mltiplas
19
situaes, resulta proporcionalmente uma escassez ainda mais notria, quando pensamos
no caso concreto das crianas com cegueira congnita a frequentar o EBER. Esperamos
ajudar a minorar esta carncia, fazendo luz sobre algumas das representaes mentais das
crianas cegas congnitas, as quais podero constituir uma ferramenta de trabalho para os
profissionais da Educao, ajudando a conceber e implementar estratgias pedaggicas
adequadas ao desenvolvimento destas crianas.
O prprio estudo das representaes mentais das crianas ditas normais tem
assente, maioritariamente, numa conceo reducionista do conceito de representao
mental. Essa conceo reducionista assenta, tradicionalmente, nas relaes das
representaes mentais com a memria e os processos mnemnicos (Almaraz, 1997;
Paivio, 1971). Tem assumido particular relevncia a investigao acerca da memorizao
de listas de palavras (abstratas ou concretas), de objetos, imagens, sons, etc. Os objetivos
visados com a maioria destas investigaes visam, essencialmente, o sucesso ou no na
reteno e evocao destes materiais, no incidindo nas representaes enquanto
(re)construes mentais da realidade, de natureza complexa, dinmica e multimodal2,
assim como nos significados que os sujeitos lhes atribuem. Se me permitido, passo a
relatar um episdio vivenciado por mim e que pode ilustrar essa natureza complexa,
dinmica e multimodal das representaes mentais, muito alm da memorizao de
palavras, objetos ou smbolos. Hoje de manh, enquanto me barbeava e sem que nenhum
estmulo em particular me tivesse afetado, diria portanto quase sem intencionalidade,
assomaram-me mente memrias da minha infncia. Conscientemente, a primeira imagem
de que tive conscincia foi de quando eu, o tio3 Coelho e o seu filho levmos a mula
deles a pastar, imagem visual entremeada com imagens tcteis do plo do animal. Seguiuse, quase de imediato e sem qualquer esforo intencional da minha parte, a imagem visual
de uma arrecadao onde o tio Coelho guardava as batatas, entremeada com imagens
olfativas caractersticas destes locais, imagens tcteis de quando ajudava a retirar os
renovos4 das batatas e imagens sentimentais de felicidade vivida naquele tempo. Tal como
anteriormente, de forma quase imediata e sem qualquer esforo intencional da minha parte,
2
Que implica representaes mentais de diferentes naturezas: visuais, auditivas, tcteis, olfativas, gustativas,
propriocetivas, sentimentais e simblico-verbais.
3
A palavra tio era utilizada na aldeia onde cresci, como alis em muitos outros locais, como um epteto
marcador de afinidade e no, necessariamente, de laos de consanguinidade.
4
Habitualmente designados olhos ou grelos.
20
surgiu-me a imagem visual imaginada de um acontecimento que, na poca, foi vivido pelo
meu av materno junto dessa arrecadao e por ele me foi relatado verbalmente, de quando
ele ali se deparou com uma cobra. Quase sem pensar surgiu-me uma representao de
natureza simblico-verbal, na qual e atravs da minha linguagem interior me questionava
sobre a minha idade na poca, colocando hipteses e refletindo sobre as mesmas (cinco,
seis anos?). So representaes como estas que pretendemos estudar e com o desenho de
investigao que nos propusemos seguir, procurmos ir de encontro s representaes
mentais evocadas nos sujeitos atravs dos vrios estmulos evocadores, enquanto
(re)construes mentais desses estmulos plenas de significados pessoais. Um outro lado
reducionista das investigaes acerca das representaes mentais est relacionado com a
sua centrao excessiva nas representaes mentais de natureza visual. A par do sentido da
viso (Ballesteros e Heller, 2006), tambm a investigao das representaes mentais tem
privilegiado a natureza visual das mesmas, em detrimento das representaes mentais de
natureza tctil, auditiva, olfativa, gustativa e propriocetiva. No nosso trabalho, ao
recorrermos a estmulos de naturezas diferentes (tcteis, auditivos e verbais), pensamos
estar a contribuir, modestamente, para a correo desta desfasagem.
A defesa social e poltica pela implementao da integrao de crianas com NEE
na escola regular assenta, geralmente, na ideia de que resultam exclusivamente ganhos para
estas crianas e de forma quase automtica. Em consequncia, no se questiona(m) o(s)
modelo(s) utilizado(s) e no se ponderam os modelos alternativos, nomeadamente e a ttulo
de exemplo, o adotado no Centro Infantil Helen Keller e descrito em Dias (1995). No
modelo comummente adotado, a criana com NEE integrada num grupo de crianas ditas
normais, na convico de que esta vivncia ir ajud-la a desenvolver competncias
sociais, indispensveis vida em Sociedade. Ao pretendermos estudar as representaes da
realidade social, procuramos colocar prova estas convices, muitas vezes assentes em
ideias do senso comum ou meramente economicistas. Por outras palavras, procuramos
analisar a distncia que separa o otimismo do currculo enunciado e a articulao terica e
de alguns documentos de poltica educativa, da inadequao, frequente, do currculo
implementado, uma vez que, como afirma Doll (1986), dentro da escola que o currculo
acontece. Estamos convictos, que o nosso estudo ir contribuir para um melhor
conhecimento dos processos de aprendizagem e pensamento das crianas cegas congnitas,
assim como da sua integrao na escola regular. De acordo com Canrio (1999):
21
Isto significa romper com a viso desvalorizada das comunidades e das

crianas, presente nas polticas oficiais, e pelo contrrio privilegiar a
visibilidade dos pontos de vista dos aprendentes (p. 30).
Por outras palavras, a realidade experienciada pelas crianas e pelos jovens nos
contextos educacionais no poder ser completamente compreendida atravs de inferncias
ou assumpes feitas pelos adultos, ou seja, os significados que as crianas e os jovens
atribuem s suas experincias no esto necessariamente em sintonia com as dos seus
professores e dos seus pais (Lloyd-Smith e Tarr, 2000).
Em consonncia com as ideias anteriores, nossa inteno tentar ver o mundo com
os olhos das crianas cegas que so, para alm dos restantes sentidos, a mente. Este
conhecimento poder contribuir para uma cuidadosa identificao e avaliao das
necessidades e potencialidades da criana com NEE, a fim de potenciar a organizao de
um programa adequado, integrador e integrado no sistema educativo regular. Assim, os
resultados deste estudo, contribuindo para a compreenso dos processos de aprendizagem e
pensamento das crianas cegas congnitas, podero constituir-se como uma mais-valia para
a prtica pedaggica dos professores regulares e de apoio, ajudando-os a adequar ou
mesmo a conceber metodologias de trabalho mais adequadas a estas crianas. Por outro
lado, ao estudar o processo de integrao na perspetiva dos sujeitos cegos congnitos e dos
seus pares videntes, ajudar a compreender as relaes sociais que se estabelecem entre
estes dois grupos, pelo que poder contribuir para guiar a interveno dos professores, no
sentido de incrementarem e/ou melhorarem as relaes sociais entre alunos cegos e
videntes. A este propsito, Correia, Cabral e Martins (1999) afirmam que os alunos ditos
normais podem constituir um fator fundamental para o xito da integrao atravs das
interaes positivas que desenvolvem com os seus colegas, ajudando-os e assumindo o
papel de tutores e amigos (p. 167).
Ao estudarmos a integrao das crianas categorizadas como possuindo NEE,
recolhendo e analisando as suas prprias percees, poderemos tambm contribuir para o
Desenvolvimento Curricular, com alguma clarificao e compreenso acrescidas deste
processo, tantas vezes mal compreendido, alvo que de fundamentalismos a seu favor ou
contra si. Com a desmistificao destes fundamentalismos, poderemos compreender melhor
o momento atual do processo de integrao, em termos tericos e prticos, ajudando a
delinear os caminhos possveis para o futuro. Os resultados deste trabalho, ao contriburem
para um melhor conhecimento das crianas cegas congnitas, nomeadamente das suas
22
necessidades e potencialidades, podero constituir uma mais-valia no momento de pensar,

desenhar e implementar uma matriz curricular adaptada a estas crianas. Como afirma
Jimnez (1997), as adaptaes curriculares so a mais importante estratgia de
interveno na resposta s necessidades educativas especiais (p. 15). Tambm para
Correia e Rodrigues (1999), no ser possvel atender complexidade e diversidade das
NEE, sem adaptar e diferenciar o Currculo Escolar a cada situao concreta. Estes autores
acrescentam que o professor dever tomar em considerao, na elaborao de adaptaes
curriculares para alunos individualmente considerados, aqueles aspetos que a investigao
e a prtica tm posto em destaque relativamente s incidncias especficas de alguns
dfices (sensoriais, motores, intelectuais, emocionais, de comportamento) nas
aprendizagens escolares (p. 109).
A prtica, a investigao e a legislao, salientam a necessidade de encontrar
modelos de colaborao entre a Escola e a Famlia, particularmente no caso das crianas
com NEE. Como afirmam Kirk e Gallagher (2002), nas ltimas dcadas comeamos a
entender mais a dor e o stress dos que tm uma criana deficiente e o grau de coragem e
apoio externo necessrios para que os pais mantenham o seu equilbrio nestas
circunstncias (p. 11). Estes autores classificam como um passo importante a mudana do
papel dos pais, que conduziu sua participao significativa nos programas de interveno.
O Decreto-Lei n3/2008 prev e apela, a uma participao extensiva dos Encarregados de
Educao nos processos de Educao Especial (EE) dos seus educandos com NEE. Assim,
no ponto 1 do artigo 3, refere-se que os pais ou encarregados de educao tm o direito e
o dever de participar activamente, exercendo o poder paternal nos termos da lei, em tudo o
que se relacione com a educao especial a prestar ao seu filho, acedendo, para tal, a toda a
informao constante do processo educativo (ME, 2008, p. 155). No que diz respeito ao
processo de avaliao, na alnea c do ponto 1 do artigo 6 afirma-se a necessidade de
assegurar a participao activa dos pais ou encarregados de educao, assim como a sua
anuncia (p. 156). O artigo 30 prev o desenvolvimento de aces de apoio famlia
(p. 163). Entendemos que o conhecimento mais aprofundado da criana cega congnita por
parte dos seus pais e/ou Encarregados de Educao, poder melhorar substancialmente a
colaborao destes com a Escola. Os pais necessitam saber como o filho progride na escola
e como ajud-lo a reforar os seus conhecimentos e capacidades (Horton, 2000). Cremos
que este trabalho ir contribuir para aprofundar esta colaborao. Ao mesmo tempo, poder
23
ajudar a construir um ambiente familiar estimulante e construtivo, conferindo alguma

orientao na relao da famlia com a criana cega congnita, nos estmulos que lhe so
proporcionados e na Educao formal considerada mais adequada.
Numa perspetiva mais abrangente, contribuindo para conhecer melhor o mundo das
crianas portadoras de cegueira congnita, pensamos estar a contribuir, ainda que
humildemente, para a formao de uma Sociedade com mais igualdade de oportunidades
para estas crianas enquanto crianas que so e, futuramente, enquanto adultos e cidados
de pleno direito. Para tal, fundamental reestruturar falsas concees que ainda hoje
perpassam em pais, educadores e na Sociedade em geral, aprofundando e divulgando os
vrios fatores com elas relacionados (Nielsen, 1999).
No que respeita s opes tericas e metodolgicas deste trabalho, Paivio (1990)

diz-nos que saber como representamos mentalmente a informao e a utilizamos para
interagir com o mundo de forma adaptativa, constitui um problema extraordinariamente
difcil, talvez o mais difcil de toda a Cincia. De acordo com ele, implica questes
relacionadas com a natureza do conhecimento e do pensamento, com os comportamentos
observveis, com a atividade cerebral, com o desenvolvimento, etc. Sendo um problema
to complexo, o autor no encontra acordo definitivo acerca da(s) forma(s) de abordar o
problema, quer terica quer empiricamente, sendo certo que a controvrsia est inerente ao
prprio trabalho cientfico. Escolhemos uma passagem de Gregory (1979) para ilustrar
estas ideias: frequentemente muito difcil estabelecer se um efeito visual deve ser
considerado pertencente psicologia, fisiologia ou fsica. Todas essas reas ficam muito
misturadas. Todos estes contributos conduzem-nos a uma outra consequncia, a injustia
de no podermos dedicar a merecida ateno a todos os novos contributos que vo
emergindo em cada uma dessas reas cientficas. Sendo as representaes mentais um
fenmeno construdo no crebro, entendemos no seguimento de Damsio (2010) que ser,
talvez, um pouco desproporcionado falar de teoria ou teorias, pois a menos que se
trabalhe numa escala suficientemente grande, a maior parte das teorias no passam de
hipteses (p. 36). Assim, preferimos e utilizamos a expresso enquadramento terico
como alternativa a fundamentao terica. Atendendo multiplicidade de reas de
conhecimento que contribuem para o estudo das representaes mentais e escassez de
consensos, mesmo no seio de uma mesma disciplina, temos como arriscado e difcil tomar
24
a direo de uma nica corrente terica na qual fundamentar o nosso trabalho. Assim,
optmos por uma abordagem mais abrangente, prospetando contribuies de diferentes
quadrantes e construindo um enquadramento terico, procurando interligaes entre
fenmenos anatmicos e fisiolgicos, comportamentais, desenvolvimentais, mentais e
cerebrais.
No presente trabalho, em termos organizacionais, seguem-se os captulos I, II e III,

no qual apresentamos o enquadramento terico subjacente em trs partes: Captulo I
Conceito de Cegueira, Captulo II - Desenvolvimento da criana vidente e da criana cega
congnita, Captulo III - Conceito de representao mental.
No captulo IV Metodologia, apresentamos as questes de investigao, os
objetivos, as variveis e as hipteses, os participantes, os procedimentos ticos, os
instrumentos e os procedimentos de anlise de dados .
Os resultados so apresentados no captulo V, de acordo com a seguinte sequncia:
ndice de riqueza vocabular, representaes mentais construdas pelas crianas cegas
congnitas e seus pares videntes, segundo a natureza do estmulo, comparao das
representaes mentais construdas pelas crianas cegas congnitas com as representaes
mentais construdas pelas crianas videntes, anlise das representaes mentais dos sujeitos
cegos congnitos e dos seus pares videntes, integrao social das crianas cegas congnitas
no EBER e integrao no EBER e suas relaes com a riqueza, a complexidade e o total
das representaes mentais.
No captulo VI apresentaremos a discusso dos resultados, para de seguida nos
determos nas concluses (captulo VII), nomeadamente na confirmao ou na refutao
das hipteses, nas limitaes e implicaes do presente estudo, bem como nas
recomendaes para futuras investigaes.
25
26
PARTE I
ENQUADRAMENTO TRICO
27
CAPTULO I: CEGUEIRA
Neste captulo apresentamos (i) uma abordagem histrica da cegueira, (ii) o

conceito na atualidade, algumas (iii) classificaes e (iv) causas da cegueira.
1. A CEGUEIRA AO LONGO DO TEMPO

At meados do sculo XX, os conhecimentos acerca da viso e da cegueira eram
reduzidos e esparsos, tanto na comunidade cientfica como na Sociedade em geral. Como
em muitos outros campos, o conhecimento cientfico acerca da viso e da cegueira cresceu
exponencialmente e com diversos propsitos, desde os meramente tericos aos aplicados
na recuperao da viso de sujeitos cegos. O conhecimento da Sociedade em geral parece
estar muito marcado pelas matrizes culturais subjacentes, evidenciando uma evoluo mais
lenta em relao ao conhecimento cientfico, estando muito marcado por aquilo que Gil
(2000) chama de mitos, crendices e supersties, como caracterstico do conhecimento
que se convencionou chamar de senso comum.
Na Grcia Antiga, nomeadamente em duas das suas cidades-estado mais
emblemticas, Atenas e Esparta, o infanticdio de crianas com deficincias notrias era
prtica corrente, por razes e com base em princpios e procedimentos distintos, tal como
defendemos noutro local (Figueiredo, 2010a). Quando, por alguma razo escapavam da
morte, nomeadamente em Atenas onde os pais tinham o direito a proferir a sentena final,
juntar-se-iam, certamente, aos que cegaram tardiamente, na juventude ou na idade adulta.
Segundo Gil (2000), a cegueira representava um estigma, palavra cujo significado se
associava existncia de sinais corporais marcadores de uma condio moral inferior logo,
os estigmatizados deviam ser evitados, principalmente em locais pblicos. A autora
acrescenta que a cegueira, como outras deficincias, estava entre os estigmas
denunciadores de pssimo carcter seus portadores eram marginalizados, excludos do
convvio social (p. 18). Tal conceo refletia-se na literatura e na mitologia de ento, com
dipo a furar os prprios olhos para se castigar de ter morto o seu prprio pai e desposado
a me, e Tirsias castigado por Hera com a cegueira (Oliveira, 1998). Nesta poca,
Aristteles considerava a viso como o sentido mais importante do Homem, fonte de um
adequado conhecimento do mundo, ideias retomadas sculos mais tarde por Locke (Nunes,
2004). Assim, o cego era considerado como algum incapaz de conhecer adequadamente
28
quer o mundo fsico, quer o mundo social, logo algum que s poderia viver margem
desses mundos.
No decurso da Idade Mdia, a relao da Sociedade com a cegueira, no se
distanciou da relao com as demais deficincias, em suma, um castigo divino (Gil, 2000).
Tratando-se da Idade Mdia, em que os clssicos foram, de alguma forma esquecidos, no
podemos deixar de assinalar uma certa familiaridade com a Antiga Grcia. Na Idade Mdia
havia apenas um Deus, misericordioso, mas para quem a cegueira continuava a ser uma
forma de castigo. Os cegos chegaram a ser associados imagem do diabo e a atos de
feitiaria e bruxaria, sendo alvo de exorcismos, perseguies, julgamentos e execues
(Correia e Cabral, 1999a; Jimnez, 1997). Esta associao divina perpassa ainda hoje na
cultura popular portuguesa, de matriz vincadamente catlica romana. Quando criana
lembro-me de brincar imitando algum coxo ou cego e de ser severamente repreendido
pela minha av, com o argumento de que Deus me podia castigar.
Certas culturas, continuando a exacerbar a diferena, fizeram-no em sentido
positivo. Como nos diz Gil (2000) houve sociedades em que o cego era considerado um
favorito dos deuses: com sua viso para dentro, ele veria coisas que escapavam aos
demais (p. 18). Era assim considerado um ser superior, um privilegiado, mais capaz de se
desenvolver espiritualmente, pois menos influencivel pelas iluses mundanas (Nunes,
2004; Oliveira, 1998). Numa reviso da literatura e tendo como contexto o Brasil, Nunes
(2004) mostra que esta ambiguidade continua a perpassar, mesmo entre atuais e futuros
professores. Alguns acreditam que o cego um deficiente global com limitaes severas de
aprendizagem, enquanto outros lhes apontam uma inteligncia e uma espiritualidade
extraordinrias.
Foi no sculo XVIII (1787), em Paris, que se fundou a primeira escola para cegos,
pela mo de Valentn Hay, tendo seguido o seu exemplo Edward Rushton em Liverpool
(1791), Johann Klein em Viena (1804), August Zeune em Berlim (1806) e Jos Ricart em
Barcelona (1820) (Tallav, 1998). Estas instituies destacaram-se pela sua natureza
essencialmente educativa, rompendo com a tradio das instituies de natureza
essencialmente assistencialista. Anos mais tarde, em 1825 surgiu o alfabeto de pontos
criado por Braille para os cegos, o qual viria e continua a ser adotado mundialmente com o
nome do seu criador (Tallav, 1998).
29
No que diz respeito a Portugal, o nosso pas no se distanciou muito do percurso

seguido por outros pases europeus, nomeadamente a Frana (Dias, 1995). Ainda no sculo
XIX, foi criada a Associao Promotora do Ensino dos Cegos, obra de vrias
personalidades, nomeadamente Jos Cndido Branco Rodrigues, Joo de Deus, Fernando
Pereira Palha, Victoriane Sigaud Souto, entre outras (Guerreiro, 1996). Tambm no sculo
XIX, o rei D. Joo VI, a pedido de Jos Antnio Freitas do Rego, concede meios e contrata
o sueco Aron Borg para a criao do Instituto de Surdos, Mudos e Cegos de Lisboa5, o
qual veio posteriormente a integrar a Casa Pia (Dias, 1995). A partir da ltima dcada
desse mesmo sculo fundaram-se algumas escolas-asilo, obras de benfeitores e
benemritos, alguns dos quais cegos (Dias, 1995). Na transio do sculo XIX para o
sculo XX, um nmero considervel de cegos no se limitava a sobreviver da mendicidade
ou do assistencialismo institucional. Segundo relatos da poca, alguns cegos com formao
lecionavam msica ou exerciam profisso musical, outros lecionavam instruo primria,
Lngua Portuguesa e Lngua Francesa, sendo que a docncia ocorria, essencialmente, em
instituies especializadas para a educao de cegos (Dias, 1995). Na nossa vizinha
Espanha, a atividade musical constitua, tambm, uma das principais fontes de sustento
para os cegos (Tallav, 1998).
Em seguida, apresentamos os momentos mais marcantes da EE em Portugal, ao
longo do sculo XX, tendo por base a resenha histrica efetuada por Correia e Cabral
(1999b). De acordo com estes autores e tendo por referncia documentos do Ministrio da
Educao, as primeiras experincias de integrao em Portugal consistiram na criao de
classes especiais no Instituto Aurlio da Costa Ferreira, em 1944, destinados a alunos com
problemas de aprendizagem e orientadas por professores especializados por esse Instituto.
A utilizao do conceito de integrao neste contexto pode parecer abusiva, mas ela
pretende sublinhar a rutura com o modelo institucional segregado e segregador, ainda
dominante nesta poca. Na dcada de 60, sob a orientao da ento Direco-Geral da
Assistncia, alargou-se o apoio integrao na escola regular de crianas e adolescentes
com deficincia, promovendo programas destinados a alunos com deficincia visual,
integrados em escolas preparatrias e secundrias das principais cidades do pas. Pela
primeira vez, os alunos com deficincia poderiam participar em pleno na classe regular,
decorrendo o trabalho de apoio em espaos prprios, as salas de apoio. Constitui um bom
5
Borg havia sido responsvel pela criao de uma instituio equivalente em Estocolmo.
30
exemplo, a integrao em 1968 no ensino regular, na Escola Preparatria Francisco

Arruda, dos primeiros alunos cegos e amblopes, oriundos do Centro Infantil Helen Keller
e com apoio de professores do mesmo (Dias, 1995). Esta dinmica que se inicia em
Portugal nos anos 60 , sem dvida, tardia em relao aos pases do norte da Europa; no
entanto, no devemos esquecer a evoluo lenta da alfabetizao e da escolarizao em
Portugal para as crianas ditas normais. O Censo de 1960 revelou, pela primeira vez,
taxas de frequncia da escola para crianas normais, entre os 7 e os 9 anos, equivalentes
s que os pases do norte da Europa revelavam j no incio do sculo XX (Candeias e
Simes, 1999). Assim e no que diz respeito a Portugal, o incio da integrao das crianas
com NEE, apesar de tardio, foi, em certa medida, atempado.
No passado como na atualidade, muitas personalidades cegas se destacaram e
destacam mundialmente em diversas reas, o que tem contribudo para enraizar a crena na
educabilidade e nas potencialidades das pessoas cegas e deficientes em geral. No entanto,
importa desmistificar a existncia de qualquer talento resultante diretamente da cegueira,
como o mito de que os cegos tm um talento especial para a msica, como se no tivessem
que aprender a escala musical, conhecer e treinar um determinado instrumento, com
maiores ou menores dificuldades, muitas vezes equivalentes s sentidas pelos videntes em
condies semelhantes. Entre estas personalidades destacamos, sem qualquer desprimor
para as restantes, a ensasta Helen Keller pelo seu pioneirismo enquanto ativista dos
direitos e da educao dos cegos, Ray Charles, Stevie Wonder, Andra Bocelli, Maria
Teresa von Paradis e Joaqun Rodrigo pelas suas obras musicais de divulgao mundial,
assim como Nicholas Sauderson e Benard Morin pelas suas investigaes matemticas.
Experimentam-se hoje novas intervenes mdicas com o objetivo de recuperar,
total ou parcialmente, a viso em pessoas cegas. Alm de novas tcnicas cirrgicas, tem-se
experimentado e trabalhado em terapias genticas e em dispositivos tecnolgicos como o
chamado olho binico. Com sucessos pontuais, esta demanda da Medicina conta j uma
longa histria. Segundo Ninio (1994), h registos de no sculo XI se ter efetuado a
primeira interveno cirrgica conhecida a um cego, realizada pela mo de um cirurgio
rabe. A partir do sculo XVIII os registos so mais abundantes, com alguns casos de
sucesso relatados, como o de um rapaz de13 anos que recuperou a viso, aps ser operado
pelo cirurgio ingls Cheselden.
31
2. O CONCEITO NA ATUALIDADE
Como todos os conceitos, o de cegueira evoluiu ao longo do tempo, de acordo com
o percurso que procurmos esboar no ponto anterior. Em cada momento e o atual no
exceo, a definio de um conceito resulta da necessidade de encontrar significados
partilhados no seio das comunidades, sejam elas constitudas por investigadores,
profissionais de diversas reas, polticos ou cidados em geral. Entendido desta forma, um
conceito assume-se como um artefacto cultural abstrato, que no depende tanto do seu
objeto real, mas do entendimento que um conjunto de pessoas elabora acerca do mesmo.
Efetivamente, no se trata de ser ou no ser cego, porque algum com viso subnormal no
vai ver mais ou menos mudando o significado de cegueira, mas do que significa ser cego
perante uma determinada comunidade. No assim de estranhar, a coexistncia de
diferentes definies de um conceito no interior de fronteiras mais ou menos estabelecidas,
sendo que o conceito de cegueira no exceo. Esta tambm a posio de Zafra (1991),
para quem os critrios para considerar uma pessoa como cega no so totalmente claros.
Enquanto instituio de referncia, a Organizao Mundial de Sade (OMS) define
cegueira como a incapacidade de ver (OMS, 2011a). De acordo com as suas indicaes de
2006 patentes no International Classification of Diseases 10 (OMS, 2011b), devem
considerar-se quatro nveis funcionais ao nvel da viso: viso normal, incapacidade visual
moderada, incapacidade visual severa e cegueira. Os nveis de incapacidade visual
moderada e de incapacidade visual severa podem conjugar-se numa designao nica, a de
baixa viso. Se combinarmos a baixa viso com a cegueira obtemos a incapacidade visual
total, a qual se estima em 284 milhes de pessoas a nvel mundial (39 milhes de cegos +
245 milhes com baixa viso). Na faixa etria at aos 15 anos de idade, estima-se que
existam 19 milhes de crianas com incapacidades visuais (2 milhes na Europa), sendo
que 1,4 milhes sero irreversivelmente cegos (140 mil na Europa).
Numa perspetiva mais tcnica:
A OMS considera que existe deficincia visual quando a acuidade visual6
de ambos os olhos, com correco, igual a 0,3. A maioria dos pases
considera cegueira quando a acuidade visual, com correco, igual ou
inferior a 0,1, ou se existe uma reduo do campo visual7 inferior a dez
graus (Martn e Bueno, 1997, p. 317).
Acuidade visual a capacidade de perceber a figura e a forma dos objetos (Martn e Bueno, 1997).
Campo visual o espao em que pode ser visto um objeto, enquanto o olhar permanece fixo num
determinado ponto (Martn e Bueno, 1997).
7
32
Um indivduo que seja legalmente cego tem uma acuidade visual central
de 20/200, ou menor, com correco no olho em melhores condies, ou tem
um campo de viso muito limitado, cerca de 20 graus no ponto mximo de
afastamento. Isto significa que, mesmo com correco, no se verifica mais
do que 10% de viso normal no olho em melhores condies, sendo o campo
de viso nunca superior a 20 graus. Um indivduo legalmente cego, se sujeito
a correco, v a uma distncia de 6 metros o que, em condies normais,
veria a uma distncia igual ou superior a 61 metros (Nielsen, 1999, p. 52).
Entre a acuidade de 20/200 (1/10 ou 0,1 nas formas simplificadas) e a cegueira
total, Dias (1995) define uma linha contnua onde distingue (i) a perceo de formas e
cores com viso de dedos a 2,5 metros, (ii) perceo de vultos com viso de dedos a um
metro, (iii) projeo luminosa com distino da luz e do lugar de emanao e (iv) perceo
luminosa com distino entre luz e escurido.
A conceo de cegueira apresentada anteriormente radica, essencialmente, na
medicina. Com o tempo, a sua aplicao no campo educacional veio a revelar-se pouco
satisfatria e desfasada, tendo-se constatado que sujeitos com a mesma acuidade visual
poderiam
apresentar
capacidades
visuais
diferentes,
nomeadamente
quanto
ao
aproveitamento funcional que faziam da viso residual quando ela existia (Nunes, 2004).
Foi para colmatar esta insuficincia da conceo mdica, que se procuraram concees de
natureza funcional, mais adequadas ao contexto educativo. Funcionalmente, Martn e
Bueno (1997) consideram cego, algum que no possui resduo visual ou possuindo-o,
apenas permite a orientao em direo luz, perceber volumes e cores, assim como ler
grandes ttulos, inviabilizando o uso habitual da leitura e da escrita. Para estes autores, as
anomalias do campo visual tm maior importncia para a capacidade funcional do
indivduo do que a prpria acuidade visual, pois influem na locomoo, leitura e
possibilidade de utilizar imagens ampliadas (p. 319). Na busca de uma definio, tambm
ela funcional, Kirk e Gallagher (2002) citam Barraga (1976), que considera cegas as
crianas com ausncia total de viso ou que tm somente a perceo da luz, necessitando
aprender Braille para ler e escrever, assim como outros meios no relacionados com o uso
da viso. No conhecimento do senso comum subsiste a ideia de que a cegueira equivale a
uma escurido total. Tal no corresponde verdade, quer porque a perceo residual da luz
subsiste em muitos cegos, que assim so capazes de distinguir grandes manchas brancas,
semelhantes s que os videntes sentem ao cerrar as plpebras, quer pelo envolvimento do
prprio crebro nos processos da viso e da sua ausncia (Nielson, 1999; Ninio, 1994). Na
33
verdade, Gil (2000, 2002) lembra-nos que poucos portadores de deficincia visual so
totalmente cegos, embora muitos, nomeadamente crianas com algum grau de viso, sejam
considerados cegos e tratados como tal, perdendo os benefcios que a utilizao da viso
residual poderia acrescentar ao desenvolvimento e qualidade de vida.
3. CLASSIFICAES DE CEGUEIRA
Em termos funcionais e educativos, as NEEs podem assumir um carcter
permanente ou temporrio. Com base na classificao proposta por Correia e Cabral
(1999c), considera-se a cegueira como NEE de carcter permanente, ou seja, so
necessrias adaptaes estruturais do currculo, a manter durante grande parte ou todo o
percurso escolar do aluno. Consideram-se adaptaes estruturais, a necessidade de
introduzir ou retirar reas do saber assim como as estratgias de abordagem, enquanto
adaptaes de contedo esto relacionadas com os conhecimentos a tratar no mbito de
cada uma dessas reas. A literatura referida nos pontos seguintes, nomeadamente no
desenvolvimento das crianas cegas congnitas e nas implicaes educativas, consensual
na necessidade de adaptaes estruturais, como a aprendizagem da leitura e da escrita
Braille, assim como da orientao com e sem bengala. As adaptaes de contedo parecem
mais dependentes das variveis individuais associadas a cada sujeito e a cada contexto,
podendo ou no ser necessrias.
Uma outra classificao que no colide mas complementa a anterior, estabelece que
a cegueira pode ser adquirida, situao em que o indivduo nasce dotado do sentido da
viso, perdendo-o mais tarde, ou pode ser congnita, situao em que o indivduo nasce
cego (ACAPO, 1996; Gil, 2000; Gil, 2002; Nunes, 2004; Ochaita e Rosa, 1995; Tallav,
1998). A lei alem considera que uma pessoa cega congnita total se tem disponveis
apenas 5% da viso normal e se cegou antes dos dois anos de idade (Knauff e May, 2005).
Na perspetiva mais aceite atualmente, cr-se que os cegos de nascimento ou que perderam
a viso nos primeiros meses de vida no dispem de referncias visuais na sua memria,
enquanto os portadores de cegueira adquirida em idade mais avanada, no s conheceram
o mundo numa perspetiva visual, como puderam estabelecer relaes entre a perceo
visual e a ttil, guardando na sua memria essas imagens e relaes, podendo experienciar
imagens mentais ntidas de natureza visual (Bardisa, 1992; Gil, 2002; Heller e Ballesteros,
2006; Knauff e May, 2005; Masini, 2003). No mbito da classificao de cegueira
34
congnita, outros autores alargam o intervalo de tempo que medeia o nascimento e a perda
de viso, considerando cegueira congnita quando a criana nasce cega ou se torna cega
at aos cinco anos de idade (Nunes, 2004; Ormelezi, 2000). Com base na investigao,
sustentam que at aos cinco anos no ocorre reteno de imagens visuais, ou seja, as
memrias visuais no esto presentes e como tal, no podero constituir-se como
referencial das representaes mentais. Tal no parece ser a posio defendida por Allan
Paivio e por Jacques Vauclair. Estes autores apresentam evidncia emprica segundo a
qual, as representaes de natureza imagtica ou no verbal comeam a estabelecer-se
muito mais cedo na vida da criana, por volta dos seis meses de idade, tendo j sido
identificados fenmenos de memria episdica de curta durao (seis segundos), em bebs
com apenas alguns dias de vida (Paivio, 1990; Vauclair, 2008). Allan Paivio acredita que o
desenvolvimento das representaes mentais ocorrer de forma contnua desde o
nascimento, enriquecendo-se8 em relao a objetos, pessoas, locais, melodias, estados de
dor ou alegria e acontecimentos, segundo diferentes perspetivas e diferentes modalidades
sensoriais. Esta falta de consenso confirmada por Ballesteros e Heller (2006). Nas suas
pesquisas encontraram investigadores que consideram cegueira adquirida apenas a que
ocorre aps o incio da escolarizao, outros a que ocorre aps um ano de idade e outros, a
que ocorre aps os dez anos de idade. Perante esta profuso de intervalos cronolgicos
considerados por diferentes autores e tratando este trabalho de cegueira congnita, torna-se
necessrio balizar o intervalo de idades considerado no presente trabalho, para a
classificao de cegueira congnita. Adotmos uma das classificaes mais restritivas, a de
cegueira congnita ser a que ocorre at a criana completar um ano de idade. Esta opo
fundamenta-se nos dados apresentados por Mackay (2009) acerca da maturao cerebral.
Sustenta o autor que aos seis meses de idade as crianas conseguem lembrar
acontecimentos ocorridos apenas nas ltimas 24 horas, enquanto aos nove meses a
memria abarca acontecimentos ocorridos, sensivelmente, at h um ms atrs. na
transio do primeiro para o segundo ano de vida que ocorrem importantes mudanas, as
quais se estendem ao longo do segundo ano e acarretam considerveis melhorias na
memria de longa durao. Por outro lado, os adultos so incapazes de recordar
acontecimentos vivenciados ao longo dos dois primeiros anos das suas vidas, fenmeno
8
Enriquecimento significa a elaborao de uma representao mental integrada, a qual contempla o

conhecimento dos objetos, das pessoas, dos acontecimentos e, mais tarde, da linguagem verbal, segundo
diferentes perspetivas e diferentes modalidades sensoriais (Paivio, 1990).
35
conhecido como amnsia infantil (Vauclair, 2008). Congruentemente, todos os sujeitos da

nossa amostra cegaram neste perodo das suas vidas, o que nos confere alguma validade
acrescida ao minimizar a possibilidade de existirem memrias visuais.
Nem sempre a palavra cegueira significa ausncia total de viso. Existem outras
formas de cegueira, como por exemplo a cegueira para o vermelho e o verde, tambm
conhecida como Daltonismo, em homenagem ao histrico qumico John Dalton, portador
desta deficincia e que, em pleno sculo XVIII, foi o primeiro a dedicar-se ao seu estudo.
Na atualidade, esta condio acomete, em mdia, um em cada doze homens, por ausncia
nos cones9 de protenas fotorreceptoras sensveis ao vermelho e ao verde (Dolgin, 2009).
Uma das razes para que esta condio tivesse passado despercebida at to tarde na
histria da humanidade, poder estar relacionada com a pouca importncia que a perceo
correta das cores assume no quotidiano, nomeadamente diferenas subtis de tonalidade
(Ninio, 1994). Alguns ensaios clnicos de terapia gentica efetuados em machos de
macacos esquilo tm demonstrado a possibilidade de reverter esta situao (Dolgin, 2009).
4. CAUSAS
Resulta do nosso problema e das nossas questes de investigao que a cegueira
congnita assume um dos papis principais no nosso trabalho, o de varivel independente.
Assim, no poderamos deixar de abordar as causas da cegueira em geral, com particular
incidncia nas causas da cegueira congnita. Esta abordagem assumir a abrangncia
necessria compreenso dos fenmenos, sem a exausto que seria prpria de um trabalho
de natureza mdica e clnica, a qual ultrapassa os nossos objetivos, mas pugnando sempre
pela necessria correo cientfica.
Tendo como referncia a populao em geral e a nvel mundial, a OMS aponta
como principais causas de cegueira (i) as cataratas (com particular incidncia nos pases
subdesenvolvidos ou em vias de desenvolvimento), (ii) o glaucoma, (iii) a degenerao
macular relacionada com a idade, (iv) a opacidade da crnea, (v) a retinopatia diabtica,
(vi) o tracoma, (vii) a avitaminose A (particularmente sensvel nas crianas) e (viii)
tumores (OMS, 2011a, 2011c). No seu trabalho Educao da Criana Excepcional, Kirk e
Gallagher (2002) apontam, alm destas, outras possveis causas para a cegueira (i) doenas
infeciosas, (ii) acidentes e ferimentos, (iii) envenenamentos, (iv) influncias pr-natais
9
Ver ponto 1.1. do captulo II.
36
(inclusive a hereditariedade), (vi) retinopatia da prematuridade (antes designada fibroplasia

retrolental), (vii) atrofia do nervo tico e (viii) albinismo. A OMS salienta que mais de trs
quartos dos casos de incapacidade visual, na populao em geral e a nvel mundial, podem
ou poderiam prevenir-se e tratar-se (OMS, 2011a). As mltiplas causas da cegueira,
apontadas anteriormente, so condensadas por Nielsen (1999) da seguinte forma:
Esta pode resultar de degenerao do globo ocular ou do nervo ptico, ou
ento de problemas nas conexes nervosas que ligam o olho ao crebro. As
leses cerebrais podem igualmente causar deficincia a este nvel. A cegueira
frequentemente o resultado de uma leso ou de uma doena e ningum est
imune a este tipo de deficincia (pp. 52-53).
Pelas condicionantes espaciais e cronolgicas associadas a um trabalho desta
natureza, optmos por desenvolver apenas aquelas causas associadas cegueira dos
sujeitos da nossa amostra (ver ponto 4.2.3. do captulo IV). Dois dos sujeitos da nossa
amostra cegaram em consequncia de retinopatia da prematuridade. Como se pode
depreender da prpria designao, so os bebs prematuros os mais suscetveis a esta causa
da cegueira, em virtude da exposio excessiva ao oxignio no interior das incubadoras
(Ferreira, s/d; Gil, 2000; Kirk e Gallagher, 2002; Knauff e May, 2005; Ormelezi, 2000). Na
descrio de Rosane Ferreira, Mestre em Oftalmologia e membro da Sociedade Brasileira
de Oftalmologia Peditrica, os vasos sanguneos da retina desenvolvem-se centrifugamente
(do centro para a periferia), partindo do nervo tico e atingindo a periferia por volta da
quadragsima semana de vida. Assim, se ocorrer parto prematuro, com risco acrescido
antes das 32 semanas de gestao, existe uma rea de isquemia retiniana perifrica, ou seja,
ausncia de fornecimento sanguneo periferia da retina, sendo que quanto mais prematuro
for o beb, maior ser esta rea. Tal situao de isquemia conduz libertao de um fator
que conduz proliferao de vasos sanguneos na retina, que na maioria dos casos se
desenvolvem naturalmente e a doena involui espontaneamente. Quando tal involuo no
ocorre, os vasos continuam a crescer de forma errtica, com hemorragias e exsudao, que
pode levar ao deslocamento da retina e cegueira. Como lembra Neves (2008), no
momento atual da medicina, uma vez destruda a retina, a cegueira irrecupervel. A
literatura aponta outros fatores que podero desencadear ou participar secundariamente na
retinopatia da prematuridade: transfuso sangunea, hiperbilirrubinemia, avitaminose E,
cardiopatias congnitas, apneia e hipocalcemia (Ormelezi, 2000). Dados de Kirk e
Gallagher (2002) referem que na dcada de 50 do sculo XX, antes de se estabelecer a sua
37
causa principal, a retinopatia da prematuridade seria responsvel por mais de metade dos
deficientes visuais daquela poca. Com a descoberta da sua causa, diminuiu-se a
concentrao de oxignio nas incubadoras, diminuindo significativamente a sua
prevalncia, mas no na totalidade, tal como estes dois casos testemunham.
Dois outros sujeitos da nossa amostra cegaram em resultado de glaucoma
congnito, que Gil (2000) define de forma simples como atrofia tica de natureza
hereditria ou causada por infees virais, como por exemplo a rubola. Manifesta-se de
forma lenta ou rpida, pela incapacidade de drenar o humor aquoso, que ao ficar retido
provoca a distenso do globo ocular e consequentemente um aumento de presso no
interior do mesmo, atrofiando o nervo tico, o que poder conduzir cegueira (Dias, 1995;
Ormelezi, 2000). Constitua em 1995 a causa mais frequente de cegueira infantil em
Portugal (Dias, 1995).
Uma das meninas cegas da nossa amostra cegou em virtude de um acometimento
do que se designa por persistncia de vtreo primrio hiperplsico, o qual encerra um
amplo espectro de anomalias congnitas. Segundo Ferreira (s/d) tais anomalias resultam de
falhas na reabsoro do vtreo primrio embriolgico, que persiste, assim como dos vasos
hialides, vindo no conjunto a formar uma placa retrolental.
CAPTULO II: DESENVOLVIMENTO DA CRIANA VIDENTE E

DA CRIANA CEGA CONGNITA
A literatura relacionada com o desenvolvimento infantil versa, essencialmente, no

caso das crianas videntes, escasseando estudos congneres baseados em crianas cegas,
escassez ainda mais acentuada no caso da cegueira congnita. No obstante, procuraremos
desenvolver suficientemente este ponto, para compreender o desenvolvimento da criana
cega congnita nos seguintes nveis: sensorial, cognitivo, emocional, motor e social.
nosso entendimento que as influncias da cegueira congnita no desenvolvimento infantil
dos seus portadores, a existirem, sero mais facilmente explicitadas se, em paralelo,
abordarmos o desenvolvimento das crianas videntes. Na frase anterior, fizemos questo
de salientar e questionar a existncia de influncias da cegueira congnita no
desenvolvimento infantil dos seus portadores, porque no claro nem linear, ou seja, no
foi ainda determinada uma relao inquestionvel de causa efeito entre a cegueira
38
congnita e consequncias no desenvolvimento infantil. A literatura disponvel e que

apresentaremos nos pontos seguintes vem subscrever estas dvidas, com resultados e
interpretaes diversas de estudo para estudo, o que parece conduzir-nos a um outro fator
essencial, a variabilidade individual. Os dados expostos nos pontos seguintes conduzemnos a pensar que a cegueira no origina, necessariamente, problemas desenvolvimentais
ou, pelo menos, no evidente que eles se manifestem de forma significativa, no obstante
os caminhos e as velocidades variarem entre sujeitos cegos e, sobretudo, entre estes e os
videntes (Martn e Bueno, 1997; Ochaita e Rosa, 1995). A ocorrerem, esses problemas
estaro dependentes da severidade e tipo de perda visual, da idade da criana quando
ocorre essa perda, assim como do nvel geral de funcionamento da criana (Nielsen, 1999).
Existe mesmo alguma evidncia, baseada em dados empricos recolhidos em amostras que
variam entre o estudo de caso individual e o estudo de dezenas de sujeitos, que aponta
percursos de desenvolvimento mais adequados nas crianas cegas, quando comparadas
com outras crianas com deficincias visuais menos severas, em contextos equivalentes
(Kirk e Gallagher, 2002).
Nos
pontos
seguintes
aprofundaremos
aspetos
relacionados
com
(i) o
desenvolvimento sensorial, (ii) o desenvolvimento cognitivo, (iii) o desenvolvimento

emocional, (iv) o desenvolvimento motor e (v) o desenvolvimento social. A delimitao
destas reas, como ser percetvel da leitura das mesmas, necessariamente artificial
porque no existe na natureza nada escrito, um marcador que aponte inquestionavelmente
o fim de uma e o incio de outra. So portanto decises tomadas com base na racionalidade
humana e no pragmatismo que nos pareceu mais adequado aos objetivos a que nos
propusemos. Por outras palavras, estas reas do desenvolvimento humano interpenetram-se
a vrios nveis e profundidades, pelo que acontecer, por exemplo, no desenvolvimento
emocional referir aspetos indissociveis do desenvolvimento social e vice-versa.
1. DESENVOLVIMENTO SENSORIAL
O desenvolvimento sensorial inicia-se muito antes do nascimento, no perodo pr
natal, no qual os sistemas sensoriais, exceo da viso, alcanam a maturidade funcional
segundo uma ordem de desenvolvimento comum aos vertebrados: tato equilbrio olfato
e paladar audio viso (Vauclair, 2008).
39
1.1. A VISO
Atendendo s metas estabelecidas para este trabalho, nas quais a cegueira congnita
se assume como varivel independente, certamente ser compreensvel uma maior
abrangncia no tratamento da viso, comparativamente aos outros sentidos. No
deixaremos de os focar, at pela funo alternativa que podem desempenhar nos sujeitos
cegos.
A viso, a par da audio e em parte, do olfato, destaca-se
destaca se pela sua capacidade de
captar tanto os estmulos prximos como os distantes (Dias, 1995; Gil, 2000). Trata-se
Trata de
um dos nossos sentidos fsicos, uma vez que estimulado por um fenmeno fsico nas suas
vrias manifestaes,
nifestaes, a luz. O rgo responsvel pela captao dos estmulos luminosos
que proporcionam a viso o olho, um sistema complexo de partes inter-relacionadas
inter
que
importa conhecer e compreender (figura
(
1).
Figura 1 - Olho humano segundo Gregory (1979,

79, p. 50)
Vrios autores tm estabelecido comparaes entre o olho e uma mquina

fotogrfica, as quais so consideradas por Neves (2008) como apropriadas, uma vez que, a
mquina fotogrfica ter sido, segundo ele, inventada a partir dos conhecimentos que
q
tnhamos da composio e funcionamento daquele rgo do corpo humano (p. 7). Nas
palavras de Kirk e Gallagher (2002):
40
o olho humano tem um diafragma, a ris. Esta a parte muscular colorida

que se expande e se contrai para regular a quantidade de luz admitida pela
abertura central, a pupila. Atrs da ris encontra-se a lente do cristalino, que
um corpo biconvexo elstico que focaliza sobre a retina a luz refletida dos
objetos em uma linha de viso. A retina sensvel luz, e a camada mais
interna de tecido no fundo do globo ocular. Contm os receptores neurais, que
transformam a energia fsica da luz em energia neural (p. 185).
Como evidencia a figura 1, existem no olho outros rgos funcionalmente
imprescindveis, como a crnea que se situa na zona anterior da camada externa do globo
ocular e transparente; existem os msculos ciliares responsveis pelas mudanas na
forma do cristalino que permitem focar os objetos a vrias distncias; existem tambm os
msculos oculares externos, responsveis pelo movimento do globo ocular na sua cavidade
(Kirk e Gallagher, 2002; Mackay, 2009). O funcionamento defeituoso de qualquer um
destes rgos passvel de afetar a viso, pois compete aos olhos enviarem para o crebro,
via nervo tico, informao codificada em atividade neural, ou seja, cadeias de impulsos
eltricos as quais, pelo seu cdigo e pelos padres de atividade cerebral, permitem
representar objetos (Gregory, 1979).
Muitas vezes, os olhos de algum com deficincia visual so externamente notados
por diferenas anatmicas e funcionais, em relao aos olhos de algum vidente. A este
respeito, Nielsen (1999) refere que:
nascena, os do beb podem parecer vazios de expresso ou podem
mesmo apresentar alguma desfigurao. As doenas que afectam o globo
ocular podem tambm alterar o aspecto dos olhos. Um excesso de presso
pode fazer com que os olhos fiquem protuberantes. Por estes factos, muitos
indivduos cegos usam culos. Alguns podem us-los por razes estticas,
enquanto outros aos quais ainda resta alguma viso til, o podem fazer para a
melhorar um pouco (p.55).
Tradicionalmente, a perceo de padres visuais atribuda exclusivamente a dois
conjuntos de clulas existentes na retina, os cones e os bastonetes (Gregory, 1979; Habib,
2003; Mackay, 2009), enquanto as clulas ganglionares da retina surgem como
responsveis, unicamente, pela deteo da presena ou ausncia de luz, contribuindo assim
para a regulao de certas atividades cerebrais, como os ritmos circadianos. Aos bastonetes
atribui-se a funo de captar a imagem do objeto, enquanto os cones so responsveis
por perceber as diferentes cores (Neves, 2008). Investigaes recentes, conduzidas por
Ecker e outros (2010) em ratos, sugerem que as clulas ganglionares podem ser mais
41
abundantes e diversificadas do que as teorias tradicionais sugerem, projetando-se assim

num conjunto alargado de reas cerebrais, nomeadamente naquelas responsveis pela
perceo visual. Numa das suas experincias, os autores criaram ratos geneticamente
programados para no desenvolverem cones nem bastonetes, mantendo intactas as clulas
ganglionares da retina. Quando sujeitos a um teste visual, estes ratos mostraram-se capazes
de distinguir padres, necessitando no entanto do dobro de tentativas.
Os seres humanos possuem dois olhos dotados de msculos que lhes permitem
mover-se, de forma que uma cena que olhada se projete na zona central das retinas,
chamadas fveas, onde as imagens atingem a mxima definio (Jimenez, 2002). A regio
central da retina, num ngulo de 10 a 15 graus em torno do eixo ocular, trata de forma
esttica as imagens recebidas, permitindo apreciar toda a riqueza das formas e os
movimentos lentos, enquanto a viso perifrica especializada na anlise de movimentos
rpidos, parecendo no se preocupar com a identificao das formas (Ninio, 1994).
Aps o estmulo luminoso ser focado na retina, geram-se sinais neuronais enviados
via nervo tico do olho para o ncleo geniculado lateral do Tlamo e deste, para o crtex
occipital, regio onde a maior parte da informao visual processada (Amedi et al.,
2005). No crtex occipital situam-se o crtex visual primrio e o secundrio, que como a
prpria palavra primrio indica, constri uma primeira representao preceptiva, funo
que ser continuada ao nvel do lobo parietal posterior e do lobo temporal, zonas
responsveis por representaes visuais especficas, assim como por representaes
multimodais (Farah, 1988).
Se taparmos com a mo o olho esquerdo e observarmos uma paisagem apenas com
o direito, obtemos uma imagem A. Se de seguida repetirmos o processo, mas tapando o
olho direito e observando com o esquerdo, obtemos uma imagem A. Sobrepondo A e A
poderemos perceber que no coincidem exatamente, ou seja, na verdade temos duas
imagens dspares. Felizmente, o sistema visual humano possui, em condies normais, uma
capacidade notvel, a de sintetizar as duas imagens, um tanto dspares, numa nica imagem
viso estereoscpica, a qual necessria para a perceo da profundidade at
aproximadamente 100 metros (Gregory, 1979; Vauclair, 2008). Quando, por alguma razo,
o crebro perde esta capacidade, ocorre diplopia, viso de duas imagens simultneas de um
mesmo objeto, uma sndrome bastante incapacitante e perturbadora. A perceo da
42
profundidade considerada um desafio fundamental para o sistema visual, particularmente

quando os sujeitos se movimentam (Nadler et al., 2008).
Desde h muito tempo, com particular nfase nas ltimas quatro ou cinco dcadas,
os investigadores tm procurado identificar, compreender e explicar as influncias da
deficincia visual nas restantes funes dos sentidos, almejando, projetando e testando
formas cada vez mais eficazes de estimular estas ltimas (Kirk e Gallagher, 2002). certo
que a viso se constitui como uma excelente fonte sensorial no desenvolvimento da
perceo, mas esta pode atingir nveis de excelncia na sua ausncia, nomeadamente em
cegos congnitos ou precoces (Heller e Ballesteros, 2006). Assim, no poderamos deixar
de abordar os restantes sentidos, ainda que menos exaustivamente que a viso, o que
faremos nos pontos seguintes.
1.2. O TATO
Depois de mais de um sculo dedicado, essencialmente, ao estudo da viso (Posner
e Raichle, 2001), os investigadores sentem-se agora atrados pelo estudo do tato, sobretudo
nas duas ltimas dcadas, em que um nmero considervel de laboratrios em todo o
mundo lhe devota atualmente esforos considerveis (Ballesteros e Heller, 2006). Trata-se
tambm de um sentido fsico, sendo estimulado quer pela presso na pele, quer pelos
movimentos do corpo. O seu desenvolvimento ontogentico inicia-se cedo, ainda no tero
materno, onde o feto desfruta de inmeras interaes tteis com as paredes
uteroplacentrias, suscitadas pelas deslocaes do corpo materno e do seu prprio corpo
(Vauclair, 2008).
Podemos considerar as mos como a primeira ferramenta e a mais importante,
utilizada nos primrdios da humanidade. Ainda hoje elas so essenciais pelas suas
mltiplas funcionalidades, sendo certo que a sua importncia incomensuravelmente
maior para os cegos. A metfora que nos apresentada por Gil (2000, 2002) ilustra bem a
importncia que o tato assume para os cegos, sobretudo nos primeiros anos de vida, em que
a linguagem se encontra num estdio incipiente, no olvidando, claro, o seu sentido
metafrico: As mos so os olhos das pessoas com deficincia visual (p. 24). Atravs das
mos, um beb cego pode (i) localizar, analisar, compreender e relacionar a existncia, as
formas e as funes dos objetos, (ii) identificar a forma e perceber o calor dos rostos,
nomeadamente da me, (iii) adquirir conceitos espaciais e (iv) integrar o seu esquema
43
corporal (Gil, 2000). No entanto, reduzir o tato s mos demasiado redutor, uma vez que
o tato , em si mesmo, uma fonte de informaes multimodal. Compreende o tato
propriamente dito, por referncia pele, rgo particularmente sensvel nos dedos e em
toda a zona palmar das mos, nos lbios, na lngua e nos ps (zonas densamente
inervadas), mas tambm os movimentos de procura ou varredura que estas executam e as
referncias postura corporal (Ballesteros e Reales, 2006; James et al., 2006; Mackay,
2009; Millar, 2006).
Quando comparado com a viso, que sinttica e globalizadora, o tato permite
apenas anlises parcelares, graduais e lentas, s posteriormente integradas num todo global
(Dias, 1995; Gil, 2000; Heller e Ballesteros, 2006; Nunes, 2004; Ochaita e Rosa, 1995).
Est demonstrado experimentalmente e percebemo-lo pela nossa prpria experincia, que o
tempo necessrio ao tato significativamente superior ao da viso, ou seja, podemos
planear e executar um movimento ocular sacdico em menos de 200ms, enquanto mover os
dedos para uma nova localizao requer intervalos de tempo superiores (James et al.,
2006). Por outro lado, o tato apenas pode percecionar os objetos situados ao alcance das
mos, enquanto a viso permite percecionar a grandes distncias e caractersticas macro
espaciais (Ballesteros e Reales, 2006; Dias, 1995; James et al., 2006; Nunes, 2004; Ochaita
e Rosa, 1995; Sathian e Prather, 2006). A viso permite outras funes no acessveis ao
tato, como captar a cor, a tonalidade e a luminosidade dos objetos, assim como existem
objetos dificilmente tateveis no seu estado natural, como sejam o fogo, uma estrela, uma
formiga, uma montanha, um castelo ou objetos raros e/ou frgeis, entre outros (Dias, 1995;
Heller, 2006; Horton, 2000). O tato tambm apresenta vantagens em relao viso, pois
h caractersticas microespaciais dos objetos que captar com mais preciso, como sejam
(i) o peso, (ii) a consistncia, (iii) a flexibilidade, (iv) a temperatura, (v) a aderncia
(pegajosa ou escorregadia) e (vi) a textura (Ballesteros e Heller, 2006; Ballesteros e Reales,
2006; Bardisa, 1992; Heller, 2006; Horton, 2000; James et al., 2006; Sathian e Prather,
2006). Para o reconhecimento ttil de um objeto, o cego explora com as mos e organiza
pontos de referncia num mapa mental, como sejam ngulos, fendas, rugosidades ou
superfcies lisas (Ninio, 1994). Quando se trata de percecionar formas tridimensionais, o
tato permite vantajosamente tatear, em simultneo, as partes da frente e de trs de um
objeto, simultaneidade que no est ao alcance da viso embora, em alguns casos, o
observador possa contornar os objetos e obter informaes visuais segundo diferentes
44
pontos de observao (Ballesteros e Reales, 2006; Heller, 2006; James et al., 2006).
Continuando a comparao entre a viso e o tato, a primeira capaz de processar uma
anlise pouco pormenorizada atravs da retina perifrica e simultaneamente, processar uma
anlise finamente pormenorizada atravs da fvea, contrastando com o sistema hptico,
para o qual muito difcil processar simultaneamente uma anlise pouco pormenorizada
com as palmas das mos ou os braos e uma anlise pormenorizada com os dedos (James
et al., 2006). No obstante as semelhanas e as diferenas expressas neste pargrafo, James
e outros (2006) defendem a existncia de evidncia sustentada de que os sistemas visual e
hptico processam a estrutura dos objetos da mesma forma, partilhando uma mesma
representao subjacente. Esta ideia encontra suporte adicional em vrios estudos de
neuroimagem, os quais evidenciam uma sobreposio entre os processamentos visual e
hptico ao nvel do crebro humano.
Numa das manifestaes da nossa perceo multissensorial podemos, enquanto
videntes, recorrer viso para guiar a explorao ttil, conduzindo ambos os sentidos um
trabalho sincronizado de obteno de informaes ambientais, at certo ponto redundantes,
mas mais completas (Heller e Ballesteros, 2006). Acrescente-se que a exposio a objetos
reais atravs da viso ou, em alternativa, do sentido hptico, afeta a identificao posterior
desses mesmos objetos, respetivamente atravs do sentido hptico ou da viso (James et
al., 2006). Esta cooperao entre a viso e o tato merece dois reparos. Em primeiro lugar,
nem sempre as informaes obtidas so acrescidas de validade, porque contraditrias. Por
exemplo, quando olhamos para uma cobra a nossa perceo visual remete-nos para uma
textura viscosa e hmida, mas se a percecionarmos tactilmente, sentimos uma textura fria e
seca. Em segundo lugar, esta cooperao entre a viso e o tato no est ao alcance dos
sujeitos cegos, particularmente dos cegos congnitos, que no deixaro de demonstrar
outras formas de cooperao sensorial, como a que pode ocorrer entre o tato e a audio,
em que a dureza e o material de um objeto podem ser determinados com a explorao ttil
auxiliada pela audio, da muitos cegos percutirem os objetos quando os exploram
tatilmente.
Vrios autores (Bardisa, 1992; Ochaita e Rosa, 1995) consideram que o tato ativo
ou sistema hptico se constitui como o mais importante sistema sensorial para os cegos.
Distinguem dois tipos de tato, o tato passivo e o tato ativo ou sistema hptico. O primeiro
recebe informaes de forma passiva ou no intencional, como sejam a sensao da roupa
45
vestida ou da temperatura do ar. O segundo busca intencionalmente a informao a

receber, envolvendo no apenas os recetores cutneos (como ocorre no tato passivo), mas
tambm os recetores dos msculos e dos tendes, o que permite captar, tambm,
informao articulatria, motora e de equilbrio. A explorao ttil ativa tem-se revelado
particularmente eficiente na identificao de objetos tridimensionais e das suas
propriedades estruturais, como por exemplo a simetria (Ballesteros e Reales, 2006). Esta
identificao incrementa a sua eficincia e a sua rapidez, quando todos os dedos podem
explorar livremente os objetos e os sujeitos podem mover livremente as mos, logo a
imposio experimental de restries explorao ttil dos objetos, desincentiva a rapidez
e a eficcia (Ballesteros e Heller, 2006). No estudo da perceo hptica, Bardisa (1992)
alerta para a distino necessria entre a natureza do fenmeno em cegos congnitos e em
videntes e cegos tardios (com cegueira adquirida). No primeiro caso, considera a autora
estarmos face perceo hptica pura ou autnoma, enquanto no segundo caso a perceo
hptica dificilmente se pode divorciar da perceo visual, propondo as designaes de
hptica visual ou de optohptica. Os padres de perceo tctil tendem a ser mais pobres
nos videntes, comparativamente aos sujeitos com muito baixa viso ou aos cegos (Heller e
Ballesteros, 2006).
O Mestre em Educao Fsica Paulo Ferreira Pinto afirma que se tem vindo a
acumular evidncia de que a perceo plantar, por referncia planta do p, utilizada
pelos portadores de cegueira total congnita para o seu deslocamento. A perceo plantar
resulta do contacto mecnico da planta dos ps com o solo, podendo proporcionar
informaes acerca do tipo de piso, do que este representa ou pode representar, sobretudo
aps uma sucesso de contatos plantares (Pinto, 2001). Recomenda o autor que se
desenvolva a capacidade percetiva plantar, expandindo as oportunidades de explorao de
pisos diferenciados.
Um aspeto que os dados apontam como particularmente sensvel no tato, sobretudo
na identificao dos estmulos, a familiaridade dos sujeitos com estes (Ballesteros e
Reales, 2006). Tanto os cegos congnitos como os videntes de olhos vendados manifestam
dificuldades na identificao de figuras tangveis no familiares (Heller, 2006).
46
1.3. A AUDIO
Tem-se demonstrado que a audio se torna completamente funcional por volta das
24 semanas de gestao e que os fetos reagem a rudos exteriores, assim como a estmulos
lingusticos, a partir das 27 semanas (Vauclair, 2008).
Trata-se, semelhana dos anteriores, de um sentido fsico estimulado pela energia
mecnica associada vibrao dos materiais, normalmente o ar. Em condies
equivalentes, os sujeitos cegos esto expostos aos mesmos sons que os videntes, mas a
importncia e os significados que estes assumem em termos cognitivos e funcionais podem
ser muito distintos. Por exemplo, se nos preparamos para atravessar uma estrada e uma
viatura se aproximar, a nossa primeira perceo poder ser o som, mas a tendncia natural
ser voltar a cabea para o estmulo sonoro e avaliar visualmente a distncia e a velocidade
do mesmo e decidir conforme sobre a travessia. Nesta mesma situao, a audio poder
ser o nico ou pelo menos, o mais fivel e seguro meio para um cego decidir sobre o
momento adequado para atravessar a estrada. Efetivamente, a audio do som produzido
pela viatura poder proporcionar informao til acerca da sua localizao ( esquerda ou
direita), da sua distncia e da sua velocidade. No se trata assim, como a investigao tem
demonstrado, de algum dom especial caraterstico dos cegos ou sexto sentido, mas to s
da seleo e processamento diferencial dos estmulos disponveis e passveis de serem
captados o que, to pouco, se processa automaticamente, implicando aprendizagem e
prtica estruturadas, orientadas e sistematizadas (Horton, 2000; Ormelezi, 2000).
Para as crianas cegas, particularmente as que o so desde os primeiros meses ou
semanas de vida, a audio poder constituir-se como um contributo essencial para
compreender a existncia de uma realidade exterior, separada e mais ou menos distante.
Para elas, estmulos sonoros que permitam uma identificao fivel so particularmente
importantes, enquanto referncias para a locomoo em larga escala (Millar, 2006).
Importa assim que as crianas aprendam, desde cedo, a (i) ter conscincia dos sons, (ii)
identific-los, (iii) distingui-los, (iv) localiz-los e (v) atribuir-lhes significados, processos
lentos e graduais (Gil, 2000; Horton, 2000). Por exemplo, ao ouvir uma porta a bater, a
criana pode ainda no conhecer a sua forma, a sua funo, nem o material que a constitui,
mas este som poder constituir-se como estmulo motivador para encetar exploraes tteis
e/ou solicitar informaes verbais sobre a porta. Mais uma vez, a linguagem deve assumirse, nestas circunstncias, como um mediador de significados por excelncia.
47
A viso facial uma competncia estritamente relacionada com a audio e alvo

de particular ateno pela investigao. Nas palavras de Horton (2000):
provvel que j a tenha experimentado. Numa noite muito escura,
regressa a casa por um caminho ladeado de rvores ou arbustos. De quando
em quando pra, porque sabe que h um ramo sua frente. Pode no o ver
mas, de algum modo, sente a sua presena. Estende ento a mo, encontra
o ramo, passa-lhe por baixo e prossegue o seu caminho (p. 66).
Explica o autor que tal situao, nada encerra de mgico, apresentando a seguinte
explicao cientfica:
chega at si um certo eco, talvez o barulho dos seus prprios passos
repercutido no ramo. um efeito do tipo do que guia os morcegos nos seus
voos nocturnos. Certas crianas cegas tm esta aptido consideravelmente
desenvolvida. Ao percorrerem determinado caminho podem ser capazes de
contar o nmero de rvores por que vo passando, sem lhes tocarem. Podem,
inclusive, dirigir-se directamente para uma parede ou um muro, e parar antes
de ir contra ele (pp. 66-67).
1.4. O OLFATO
Embora a sua presena e as suas manifestaes sejam incontornveis no dia-a-dia,
tanto dos cegos quanto dos videntes, o olfato, assim como o paladar (ponto seguinte), so
tidos equivocamente como sentidos pouco importantes, porventura mesmo no seio da
comunidade cientfica que, no raras vezes, os exclui da literatura relacionada com a
cegueira. Na verdade, podemos falar da existncia de um fosso histrico cuja amplitude
ultrapassa um sculo, no qual os investigadores estudaram, essencialmente, a perceo
visual (Ballesteros e Heller, 2006; Paivio, 1971).
Estando as estruturas nervosas responsveis pelo olfato (e tambm pelo paladar)
disponveis a partir da 14 semana de gestao (Vauclair, 2008), a importncia funcional do
olfato manifesta-se, desde logo, nos primrdios da vida, enquanto ferramenta
funcionalmente til para a sobrevivncia, contribuindo para o reconhecimento do seio
materno, ao mesmo tempo que cheiros novos ou com significado, podem ser mais atraentes
para um beb que alguns objetos visualmente apelativos (Gregory, 1979; Ninio, 1994).
Sendo certo que o cego recorre, de forma voluntria, ao olfato e ao paladar com menos
frequncia do que ao tato e audio, pensamos como Horton (2000) que as informaes
por eles disponibilizadas no so negligenciveis para o conhecimento do mundo
circundante, por exemplo na identificao de locais e objetos, assim como de alimentos
48
agradveis ou imprprios para consumo. Em conformidade, o autor recomenda que se

trabalhe com as crianas, no sentido de adquirirem as seguintes competncias relacionadas
com o olfato: conscincia, identificao, distino e localizao dos cheiros.
Podemos comparar o nosso nariz a uma central de identificao qumica uma vez
que, cheirar corresponde deteo de certas molculas no ar ou na gua (Mackay, 2009;
Ninio, 1994).
1.5. O PALADAR
Estritamente relacionados em termos anatomofisiolgicos, paladar e olfato
partilham algum do ostracismo a que o senso comum e mesmo a comunidade cientfica os
tem votado. Ambos estes sentidos so designados de qumicos, uma vez que so
estimulados a partir da deteo de determinadas substncias qumicas na boca e no nariz,
respetivamente (Mackay, 2009).
J. Kirk Horton recomenda que se trabalhe com as crianas cegas no sentido destas
desenvolverem a sensibilidade s diferenas de paladar e identificao de alimentos
(Horton, 2000). Parece que somos dotados de clulas recetoras especficas para cada uma
das classes primrias de sabores, especificidade essa que deve contribuir para a
organizao do trabalho educativo em torno do paladar. De acordo com Mackay (2009),
so seis as classes primrias de sabores: amargo, doce, salgado, cido e umami (palavra
japonesa que define o sabor da carne). Acrescenta este autor que outras propriedades
gustativas, como as relativas gordura e gua, carecem ainda de mais e melhores
estudos.
1.6. A PERCEO
A perceo de algo, uma pessoa, um objeto ou uma paisagem, no se restringe
nica e exclusivamente ao processamento de informaes de natureza sensorial, podendo
envolver informaes resultantes de experincias prvias e/ou antecipadas, envolvendo o
objeto propriamente dito ou outros, assim como pessoas ou situaes relacionadas, no
esquecendo as informaes oriundas dos restantes sistemas sensoriais (tato, audio, olfato
e paladar) (Gregory, 1979; Damsio, 2004). Como exemplo das influncias possveis da
informao resultante de experincias prvias e/ou antecipadas, temos as famigeradas
figuras ambguas. Uma figura ambgua consiste num conjunto de linhas sem significado
49
algum, que percecionadas numa busca ativa e induzida de objetos, podem efetivamente
conduzir a uma representao dos mesmos. Por exemplo, ver uma jarra branca entre reas
pretas sem significado (rostos), torna-se possvel em virtude da nossa familiaridade com a
forma representada, a qual resulta de experincias anteriores com jarras de formatos mais
ou menos equivalentes aos representados (Jimenez, 2002; Neves, 2008). Os princpios
anteriores aplicam-se tambm aos restantes sistemas sensoriais, ou seja, as influncias das
experincias prvias e/ou antecipadas e as interaes entre sistemas. No que respeita s
interaes entre sistemas, a maioria das experincias percetivas envolvem, pelo menos,
duas modalidades sensoriais diferentes, o que se designa por perceo intersensorial ou
intermodal (por exemplo, a viso e o som, o paladar e os odores) (Vauclair, 2008). A
perceo intermodal est relacionada com a designada transferncia intermodal, a qual
permite que informaes provenientes de determinada modalidade sensorial informem
outras modalidades, levando a que, por exemplo, possamos identificar visualmente um
objeto, atravs de informaes provenientes exclusivamente da sua perceo tctil
(Vauclair, 2008). Consequentemente, a representao que nos chega do mundo, no
corresponde ao mundo tal qual ele , pois ela est contaminada pelas referidas experincias
prvias e/ou antecipadas. Neste sentido, Jimenez (2002) afirma que identificar um objecto
pressupe uma correspondncia entre informaes perceptivas figurativas e uma
representao preexistente na memria (p. 40). Para Paivio (1971), alm de uma
representao disponvel na memria, so necessrios processos e competncias verbais
que permitam identificar o estmulo. Nos seus trabalhos, Lev Vigotski havia j
demonstrado que, mesmo nos estgios mais precoces do desenvolvimento, a linguagem e a
perceo esto interligadas (Vigotski, 1994). Com base nesta ideia, vrios autores
(Gregory; 1979; Jimenez, 2002) sugeriram que a perceo corresponde a uma hiptese
antecipada sobre a realidade, formulada ao nvel cerebral com base (i) nas representaes
preexistentes (percetivas e culturais), (ii) no contexto e (iii) nos valores individuais, a qual
testada pelos dados sensoriais, processos acompanhados da atribuio de significados,
com base em informaes de natureza contextual e valorativa. Tanto as abordagens
tericas tradicionais, como as mais contemporneas, assumem que os processos associados
s representaes mentais interagem com e modificam a informao sensorial,
contribuindo assim para determinar a experincia percetual (Paivio, 1971). Datam de 1951
as primeiras experincias cientficas que demonstraram que um mesmo estmulo tratado
50
tanto mais rapidamente quanto maior for a sua probabilidade subjectiva (Jimenez, 2002,
p. 41). Numa outra investigao de 1949, Bruner e Postman solicitaram a um grupo de
sujeitos que observassem um baralho de cartas comum, para de seguida lhes mostrarem
cartas em que os naipes apresentavam uma cor diferente da comum, por exemplo copas
pretas e paus vermelhos, situao na qual os sujeitos descreveram estas cartas como se de
cartas comuns se tratasse (copas vermelhas e paus pretos), enquanto outros tentaram um
equilbrio intermdio, referindo por exemplo copas roxas (Paivio, 1971). Um bom exemplo
da perceo enquanto hiptese antecipada pode acontecer num centro comercial.
Aproximamo-nos de umas escadas rolantes que se encontram paradas, sabemos de
experincias anteriores que a nossa presena as acionar automaticamente mas, por alguma
razo, desta vez elas continuaram paradas. No obstante, o nosso corpo comporta-se como
se elas tivessem iniciado o movimento, procurando manter-se equilibradamente num
mesmo degrau, procura essa que acaba por induzir algum desequilbrio em virtude da sua
desadequao ausncia de movimento das escadas. Um outro exemplo vem-nos da
natureza. Numa trovoada, ao vermos um relmpago antecipamos imediatamente a
ocorrncia subsequente do trovo. Em funo da proximidade e da intensidade do
relmpago, podemos mesmo antecipar a proximidade e a intensidade do trovo. Quando
estamos a ler um texto escrito, o contexto da mensagem ajuda a probabilizar e antecipar as
palavras mais adequadas para se seguirem, o que poder explicar porque to difcil
identificar pequenas gralhas, mesmo aps vrias leituras, sobretudo quando os textos so
da nossa autoria (Jimenez, 2002). Assim, quanto mais conhecido for o texto, mais fcil se
torna a antecipao e menor o erro probabilstico. Em suma, a perturbao da perceo
pelas imagens mentais est, em grande medida, dependente da coincidncia entre natureza
dos estmulos a percecionar e a natureza das imagens mentais percecionadas, ou seja, por
exemplo, a perceo de estmulos visuais perturbada, sobretudo, pelas imagens mentais
de natureza visual (Paivio, 1971).
Desde h vrios sculos que se debate a se a perceo adquirida ou inata, por
outras palavras, se a aprendizagem de uma determinada forma de perceo ou no
necessria. Tal debate focou-se essencialmente na viso e segundo Gregory (1979), contou
com pensadores to eminentes como Descartes, Locke, Molyneux e Berkeley. Diz-nos o
autor que tm sido conduzidas vrias investigaes para tentar derramar alguma luz sobre
esta questo, enquanto Bouvrie e Sinha (2007) acrescentam que este continua a ser um dos
51
desafios fundamentais da neurocincia. Alguns dos debates cientficos mais acesos e

apaixonados a propsito dos processos da viso, so os que esgrimem argumentos entre a
sua natureza inata e a sua natureza adquirida. Autores h que rejeitam firmemente qualquer
natureza inata no funcionamento da viso, sublinhando que quando nascemos ainda no
sabemos ver, pelo que imprescindvel aprender a ver, algo que deve ocorrer nos
primeiros anos de vida (Gil, 2000). Algumas investigaes tm incidido sobre cegos
congnitos que recuperaram a viso em idade adulta, mas com resultados pouco
conclusivos, existindo evidncias a favor e contra ambas as ideias. Numa smula dos
resultados obtidos com estas investigaes, Gregory (1979) afirma que:
Alguns dos casos relatados so da natureza esperada pelos filsofos
empiristas. Os pacientes s viam pouco no incio, sendo incapazes de
denominar ou distinguir at mesmo entre objectos e formas simples. Por
vezes, transcorria um longo perodo de treinamento antes de eles passarem a
ter viso til, a qual, de facto, em muitos casos, nunca foi atingida. Alguns
renunciaram tentativa e voltaram a uma vida de cegueira, frequentemente
depois de um perodo de srias perturbaes emocionais. Por outro lado,
alguns viram perfeitamente bem quase de imediato, sobretudo aqueles que
eram inteligentes e activos, e que tinham recebido uma boa educao
enquanto cegos (p. 191).
O estudo da identificao de configuraes faciais por crianas cegas congnitas e
que recuperaram a viso , uma das reas que tem contribudo com alguma evidncia a
favor do inatismo. Dois estudos de caso realizados por Bouvrie e Sinha (2007), junto de
duas crianas cegas congnitas e que recuperaram a viso aps sete e dez anos de privao
visual, revelaram que a capacidade de discriminar faces visualmente e localiz-las em
cenrios complexos pode desenvolver-se, mesmo aps longos perodos de privao visual,
no sendo necessrios longos perodos para desenvolver esta capacidade aps a
recuperao da viso, uma vez que num dos sujeitos essa recuperao havia ocorrido h
apenas uma semana.
Outra linha de investigao relacionada com a mesma questo tem estudado bebs
(Gregory, 1979). R. Frantz descobriu que os bebs passam o dobro do tempo com o olhar
fixo num desenho semelhante a um rosto humano, comparativamente a um outro desenho,
com os mesmos traos e elementos, mas distribudos aleatoriamente. Mais uma vez, os
resultados no apoiam, de forma inequvoca, apenas uma das possibilidades, pois tanto
podem significar um reconhecimento inato do padro visual geral dos rostos, como podem
significar uma aprendizagem muito precoce, atendendo a que os rostos das mes no foram
52
ocultados aos bebs, ou significar ambas as coisas. Outras investigaes parecem dar
ligeira vantagem hiptese do desenvolvimento inato, tendo-se apurado uma preferncia
dos bebs por objetos slidos em detrimento das representaes bidimensionais dos
mesmos, o que parece indicar alguma capacidade inata de avaliar a profundidade (Gregory,
1979). No mesmo sentido, no necessrio ensinar uma criana a compreender o espao,
tal como evidenciaram procedimentos experimentais de grande elegncia concebidos por
Eleanor Gibson, em que os bebs se recusam a gatinhar por cima de uma chapa de vidro,
perfeitamente segura, mas que simulavam um precipcio (Gregory, 1979; Ninio, 1994). O
ser humano parece, assim, j nascer equipado para perceber visualmente a profundidade e
o perigo.
As contribuies mais recentes para este debate parecem conduzir a uma hibridao
entre o inato e o adquirido, um percurso algo semelhante ao percorrido pelo debate acerca
da natureza da luz, corpuscular defendida por Newton ou ondulatria defendida por
Huygens, o qual culminou na natureza dual aceite atualmente e que combina, entre outras,
proposies vlidas de ambas as teorias. Assim, Ninio (1991) afirma que algumas
percees se encontram geneticamente programadas para acontecerem logo aps a
nascena, como sejam a cor e o movimento, sendo que outras iro amadurecer fruto da
experincia e sem educao formal, como o reconhecimento das formas e dos sons. A
experincia diria diz-nos que no precisamos explicar a uma criana de dois ou trs anos
como reconhecer e distinguir o Noddy e o Ruca10. Acompanhando o autor, voltamos aos
cegos de nascena que recuperaram a viso na idade adulta, na busca de evidncias para o
que afirmamos. Assim, estes sujeitos sentem enorme dificuldade em reconhecer formas,
consequncia da falta de experincia. Por outro lado, aprendem depressa a distinguir as
cores, apesar de no conseguirem distinguir formas a partir das mudanas de tonalidade.
Na interpretao de Jacques Ninio, as reas cerebrais que processam informaes sobre a
cor, apesar de nunca terem sido utilizadas, parecem funcionar perfeitamente, pelo que
conclui que a anlise da cor foi programada geneticamente com grande preciso. Diz-nos o
mesmo autor que as dificuldades e a necessidade de aprendizagem aumentam quando se
lida com imagens e signos criados pelo Homem, artefactos culturais com os quais povoou
a sua realidade e que s ele, em todo o Reino Animal poder compreender, como sejam a
ttulo de exemplo, a linguagem escrita ou a anlise das imagens de um espelho retrovisor.
10
Duas conhecidas figuras de sries de televiso infantis.
53
Dedicamos considervel ateno aos sistemas sensoriais e perceo, pois as

principais correntes tericas no campo das representaes mentais, assumem larga data
que estas esto relacionadas com a perceo, quer na sua origem, quer nas suas
propriedades funcionais (Brtolo, 2005; Damsio, 2003a, 2010; Denis e Cocude, 1989;
Paivio, 1971, 1990; Posner e Raichle, 2001). Dados recentes apresentados por Belardinelli
(2004), suportam e ajudam a esclarecer a ideia geral, segundo a qual, as imagens mentais
operam de forma similar perceo: leses cerebrais posteriores (crtex visual) podem
provocar simultaneamente deficincias percetuais e imagtico-mentais, enquanto a
ocorrncia de imagens mentais de natureza visual ativa as reas cerebrais visuais primrias.
Esta similitude funcional parece no ter um carcter absoluto, uma vez que, alguns estados
patolgicos exibem dissociaes entre a recognio percetual e as imagens mentais, o que
poder indicar a existncia de algumas diferenas funcionais. Evidncia de natureza
neuropsicolgica suporta a ideia de que a construo de uma imagem mental se apoia nos
mesmos mecanismos cerebrais utilizados na perceo. O seguinte exemplo -nos proposto
por Kosslyn (1995) e Posner e Raichle (2001), o qual se refere a um estudo clssico nesta
rea. Pacientes que sofreram leses no seu lobo parietal direito, por vezes, demonstram
negligncia visual unilateral: ignoram objetos situados sua esquerda (o lado direito do
crebro recebe informao sensorial do lado esquerdo e vice versa). Os autores dessa
investigao publicada em 1978, Bisiach e Luzzatti, pediram a estes pacientes que
imaginassem uma cena que lhes era reconhecidamente familiar antes da leso cerebral.
Numa das situaes experimentais, pediu-se aos sujeitos que se imaginassem numa praa
de Milo, bem conhecida deles antes da leso, para de seguida descreverem o que
visualizavam nas suas mentes. No obstante o seu conhecimento acurado da praa, anterior
leso, na situao experimental os sujeitos descreveram apenas os edifcios situados do
lado direito da posio imaginada, ignorando os situados do lado esquerdo. De seguida, os
investigadores solicitaram aos sujeitos que se imaginassem no lado oposto da praa, de
frente para o local onde se imaginaram anteriormente e que descrevessem o que
visualizavam nas suas mentes. Foram apenas mencionados os edifcios agora situados
direita, os quais foram ignorados na situao experimental anterior, enquanto os descritos
na situao anterior foram agora ignorados. Estes casos clnicos ilustram com sustentao
que leses cerebrais podem afetar, de forma idntica, a perceo e a construo de imagens
mentais, o que no poder deixar de indiciar a partilha de substratos e de mecanismos
54
processuais entre estes fenmenos. Outros estudos clnicos, tambm com pacientes
neurolgicos, ajudam a demonstrar e compreender o envolvimento do crtex visual na
construo de representaes mentais. Como explica Farah (1988, 1996), se as imagens
mentais visuais recorrem ao mesmo substrato funcional que a perceo visual, expectvel
uma reduo da capacidade para construir imagens mentais visuais, em simultneo com a
reduo da perceo visual. De facto, para todos os tipos de deficincias visuais estudadas,
resultantes de leses no crtex visual, identificaram-se deficincias na construo de
imagens mentais de natureza visual. Um conjunto considervel de casos de pacientes com
cegueira cortical s cores relata uma relao entre a perda da perceo s cores e a
incapacidade de construir imagens mentais visuais das cores. Por exemplo, para alm da
sua incapacidade para identificar ou discriminar cores, estes pacientes so incapazes de
recordar a cor de objetos comuns, como uma bola de futebol ou uma laranja. Estes
pacientes no revelam, em geral, outras disfunes cognitivas. Vrias investigaes tm
revelado boas capacidades destes pacientes na construo de imagens mentais de natureza
visual, imagens essas acedidas atravs de desenhos ou descries orais, revelando-se
incapazes apenas em relao s cores. M. Farah assim levada a concluir que a perceo e
as imagens mentais das cores esto dependentes do mesmo substrato neurolgico, pelo que
a ativao das reas visuais em tarefas associadas a imagens mentais visuais no , como
pugnam alguns, um mero epifenmeno. De outra forma, tambm carecia explicar as razes
porque o crebro despenderia energia na ativao das reas visuais aquando da construo
de imagens mentais, se essa ativao no fosse efetivamente necessria.
2. DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
O sistema cognitivo engloba um conjunto de estruturas que, no seu conjunto,
permitem realizar uma determinada funo geral, como ler, escrever, falar, planear, etc.
(Posner e Raichle, 2001). O desenvolvimento cognitivo estrutura-se a partir de mltiplos
processos de aprendizagem proativa, envolvendo (i) observaes, (ii) condicionamentos
clssicos, (iii) aprendizagens operantes e (iv) imitaes, entre outros (Paivio, 2006).
No passado, houve quem defendesse que as crianas cegas manifestavam atrasos
cognitivos significativos, com base em concees estticas do desenvolvimento e em
medies distorcidas, uma vez que a avaliao cognitiva destas crianas era efetuada a
partir de testes padronizados para as crianas ditas normais (Cunha e Enumo, 2003).
55
No obstante as teorias educacionais e as do desenvolvimento infantil dinmico,

raramente terem informado e fundamentado a conceo, implementao e avaliao das
adaptaes curriculares destinadas a alunos com NEE, acreditamos hoje no primado do
desenvolvimento infantil dinmico, que num mesmo tempo pode seguir caminhos
diferentes ou, seguir o mesmo caminho, mas em tempos diferentes. Assim, aquilo que
antes eram considerados atrasos, so hoje concebidos como caminhos e/ou tempos
diferentes. A teoria piagetiana do desenvolvimento infantil apontada por Kirk e
Gallagher (2002) como um exemplo interessante, particularmente na interveno junto das
crianas deficientes visuais. Assim, adotamos os intervalos de idade propostos por Jean
Piaget, para estruturar a apresentao deste ponto.
2.1. AT AOS DOIS ANOS

As experincias vividas no decorrer deste perodo constituem-se como a fundao
sobre a qual se iro estruturar outras competncias cognitivas, nomeadamente a linguagem
(Paivio, 2006).
A este nvel do desenvolvimento cognitivo, Piaget (1975) defende que o mundo
exterior ao sujeito surge perante este, como constitudo por (i) objetos no permanentes,
(ii) espao e tempo no organizados em grupos e em sries e (iii) causalidades no
espacializadas nem situadas nos objetos. Nas palavras do prprio autor: o universo
consiste, no comeo, em quadros perceptivos mveis e plsticos, centrados na actividade
do prprio sujeito (p. 327). O autor fala de uma inteligncia sensoriomotora que visa,
essencialmente, a adaptao prtica, ou seja, a utilizao prtica e o seu xito. Por outro
lado e ainda segundo Piaget, constitui-se como uma adaptao do sujeito aos objetos, mas
sem socializao do pensamento, em grande medida devido ausncia da linguagem
verbal.
Sintetizando os principais desenvolvimentos emergentes deste perodo, Fernandes e
Pinho (2007) consideram (i) a ligao das sensaes percetivas ao ato motor, (ii) a
explorao e perceo concreta dos objetos, pelo movimento e a nvel consciente, (iii) a
reproduo dos gestos teis e abandono dos inteis, (iv) o incio do desenvolvimento da
linguagem e (v) o incio do jogo.
No olvidando a variabilidade individual associada ao desenvolvimento, existe
evidncia de que, o desenvolvimento cognitivo das crianas cegas congnitas na primeira
56
infncia bastante afetado (Martn e Bueno, 1997). Por exemplo, a simples presena de
determinados objetos, pode ser razo suficiente para que um beb vidente se sinta atrado
por eles e tente alcan-los por sua iniciativa ou por intermdio do adulto, seguindo-se
depois a sua explorao que raramente se limita viso. A criana mexe com as mos e
mete na boca, agita e percute. A investigao tem demonstrado que caractersticas visuais
como contraste, movimento, curvatura, cor e simetria atraem e mantm a ateno do beb
vidente (Sousa, 2003). A audio sem a viso parece ser menos atrativa para o beb, pois
no primeiro ano de vida, tendencialmente, um beb cego s se dirige espontnea e
autonomamente para um som, meses depois de um beb vidente demonstrar esses
comportamentos em relao aos estmulos visuais (Santin e Simmons, 1977). Como
lembram Kirk e Gallagher (2002), um beb cego ao no ver os objetos, a simples presena
destes no suficiente para que se sinta atrado por eles, logo no tentar alcan-los. Mas,
se eles forem deliberadamente introduzidos no seu raio de ao por intermdio de terceiros,
ou conduzido ao encontro dos mesmos, a explorao que se segue tender a seguir um
padro semelhante ao dos bebs videntes, como mexer e meter na boca, agitar e percutir.
Estes autores recomendam o recurso a chocalhos e jogos de encontrar objetos escondidos
que emanem cheiro ou som.
As investigaes realizadas com crianas cegas no estdio sensoriomotor revelam
que, comparativamente aos pares videntes, as primeiras diferenas marcantes do
desenvolvimento se manifestam entre os quatro e os nove meses de vida, perodo em que
os videntes devero desenvolver a coordenao entre a viso e a preenso (Ormelezi,
2000).
2.2. DOS DOIS AOS SEIS ANOS

Aproximadamente a partir dos dois anos, Martn e Bueno (1997) afirmam que a
criana inicia a sua caminhada pelo perodo pr-operatrio de Piaget, ao qual se seguir o
perodo das operaes concretas (entre os 6 e os 11 anos).
Segundo o prprio Jean Piaget, durante o segundo ano que a representao vem
completar a ao caracterstica do perodo anterior, graas a uma integrao progressiva
dos comportamentos (Piaget, 1975). Tal evoluo, diz o autor, permite progredir da ao
57
para a linguagem11 e para o pensamento, comeando os esquemas a organizarem-se em

sistemas de conceitos racionais. Esta evoluo est fortemente relacionada com o
desenvolvimento da linguagem verbal e todo o conjunto beneficia da cooperao
interindividual. Piaget salienta uma relao estreita e bidirecional entre aquilo que designa
de pensamento social e de pensamento racional. Apesar de a linguagem estar j em fase de
desenvolvimento, pode acontecer que a criana no consiga, ainda, traduzir em palavras e
explicaes verbais, as operaes que j domina plenamente em termos de ao e que
iniciaram o seu desenvolvimento ainda na fase anterior.
Referimos no pargrafo anterior a importncia que Piaget atribui cooperao
interindividual. A este respeito salienta (Piaget, 1975) uma relao estreita e bidirecional
entre aquilo que designa de pensamento social e de pensamento racional. Apesar da
crescente importncia que o pensamento social comea a manifestar, nesta fase no fcil
as crianas abandonarem o seu pensamento prprio para se adaptarem ao dos outros, sendo
ainda propensa satisfao prioritria dos seus desejos e ao julgamento segundo o seu
ponto de vista.
Para Piaget e Inhelder (1977), uma das caractersticas mais marcantes deste perodo
a dificuldade ainda manifestada pelas crianas no domnio das transformaes, o que as
leva a raciocinar, sobretudo, com base em configuraes, cuja natureza , essencialmente,
esttica. Assim se explica, segundo os autores, que quando se faz o transvasamento de um
lquido, por exemplo, de um copo largo A para um copo estreito B, o sujeito de 4-5 anos
compara as configuraes de partida e de chegada desprezando a transformao e conclui
que a quantidade aumentou em B (p. 498).
De acordo com Piaget (1971), este perodo marcado pelo aparecimento da
representao cognitiva constituda de pr-conceitos e caracterizada pela busca de
equilbrio entre a assimilao12 e a acomodao13, favorecida pelo envolvimento dos
significantes coletivos que so os signos verbais. Os pr-conceitos no esto organizados
segundo a sua generalidade ou hierarquia, ou seja, os objetos percebidos so assimilados a
objetos dados pela representao, mas sem qualquer organizao em classes ou relaes
11
Na sequncia da abordagem ao desenvolvimento cognitivo dedicamos um ttulo ao desenvolvimento da

linguagem.
12
Entende-se por assimilao um conceito de Piaget que consiste em integrar um objecto exterior a uma
estrutura de aco, a um esquema (Vauclair, 2008, p. 24).
13
Entende-se por acomodao um conceito de Piaget que consiste em transformar uma estrutura de aco a
um esquema [] com vista a ajustar-se a um objecto exterior (Vauclair, 2008, p. 24).
58
gerais, pelo que um objeto percebido ou evocado considerado como um exemplar tipo do
todo. Por exemplo, nesta fase, a criana tem dificuldades em identificar os ces de acordo
com as raas respetivas pelo que, seja um pastor alemo ou um caniche, para a criana
ambos so, simplesmente ces. Ainda que os possa diferenciar, por exemplo em termos de
tamanho ou de cor.
No perodo pr-operatrio, os cegos congnitos deparam-se com dificuldades no
desenvolvimento da imitao, que surge empobrecida em relao aos pares videntes, o que
ter como consequncia um atraso no desenvolvimento do jogo simblico (Ormelezi,
2000).
2.3. DOS SEIS AOS ONZE ANOS

Para o modelo de Piaget, a atividade inteligente marcada pelo equilbrio entre a
assimilao e a acomodao, sendo este perodo marcado pelo estabelecimento desse
mesmo equilbrio (Piaget, 1971). O pensamento da criana caracteriza-se agora pela
velocidade e reversibilidade cognitiva, pelo abandono do intuitivo, da confuso do real
com o irreal, do exterior com o interior (Fernandes, 2004, p. 51).
Uma das caractersticas do pensamento operatrio que vai despontando nesta fase
a coordenao entre os estados configuracionais e as transformaes, sendo os primeiros
concebidos como resultados de algumas das segundas, ao mesmo tempo que podero ser o
ponto de partida de outras transformaes (Piaget e Inhelder, 1977).
A criana domina, nesta fase, os processos de classificao do mundo dos objetos
concretos, operando atravs de classificaes, comparaes, diferenciaes, seriaes, etc.
(Fernandes e Pinho, 2007).
As crianas cegas podero manifestar atrasos no desenvolvimento das operaes
concretas, com maior desfasamento em tarefas de tipo figurativo-percetivo que nas de
carcter lingustico. Nesta linha, os trabalhos de Ochaita e Rosa (1995) revelam que, em
mdia, (i) os cegos apresentam um atraso de trs a sete anos nos testes figurativos ou
espaciais (tarefas espaciais, de imagens, bem como seriaes manipulativas), (ii) esse
atraso anulado entre os 11 e os 15 anos de idade, mesmo para tarefas espaciais complexas
e (iii) os cegos obtm rendimento similar aos videntes em tarefas verbais de classificao,
incluso e seriao.
59
2.4. A PARTIR DOS ONZE ANOS

Como resulta do ponto anterior, a formao de conceitos atravessa vrios estdios,
envolvendo operaes mentais gradualmente mais complexas, culminando o seu
desenvolvimento mais elevado na adolescncia, quando os sujeitos so capazes de
formular verdadeiros conceitos, no sendo diferente o caso das crianas cegas (Nunes e
Almeida, 2005).
Segundo Martn e Bueno (1997), a inteligncia representativa tende a manifestar-se
atravs da comunicao lingustica, da imitao de modelos, da exteriorizao da imagem
mental atravs do desenho e da prtica do jogo simblico, as trs ltimas manifestaes
particularmente sensveis nas crianas cegas e sujeitas a atrasos. O ingresso no estdio das
operaes formais indica-nos que uma criana comea a estar apta para assimilar e
acomodar
conceitos
abstratos,
processos
que
requerem
mais
tempo,
porque
tendencialmente mais lentos nas crianas cegas (Gil, 2000). No obstante, estudos
conduzidos por Ochaita e Rosa (1995) no identificaram diferenas significativas entre
cegos e videntes, na resoluo de problemas de forma hipottico-dedutiva, com recurso a
(i) controlo de variveis, (ii) material manipulativo, (iii) material verbal e (iv) raciocnio
causal.
H vrias dcadas que a teoria e os ensinamentos de Piaget aliceram e robustecem
a investigao com crianas cegas, no deixando de levantar novas questes, ao mesmo
tempo que algumas das velhas questes continuam em aberto. Assim vive o conhecimento
cientfico e a investigao. No obstante a distncia temporal que nos separa de 1974, no
podemos deixar de considerar o trabalho de Stephens e Simpkins, datado desse mesmo ano
e de inspirao Piagetiana, como uma referncia na investigao com crianas cegas
congnitas, nomeadamente pela chamada de ateno para a necessidade de conceber e/ou
adaptar estratgias e atividades que permitam criana cega interagir e conhecer o mundo
fsico. Permitimo-nos transcrever a descrio que Kirk e Gallagher (2002) nos fazem deste
trabalho:
traar o desenvolvimento do raciocnio lgico, comparando setenta e
cinco crianas com cegueira congnita e setenta e cinco crianas da mesma
idade com viso e com escores equivalentes de QI. As crianas receberam
uma bateria de tarefas piagetianas de raciocnio que envolviam vrias
experincias com o ambiente fsico. Os resultados desse estudo sugeriram que
o nvel de desenvolvimento conceitual das crianas com viso era
significativamente maior do que o das crianas cegas de idade e aptido
semelhantes. Stephens e Simpkins estavam inclinados a atribuir esses
60
resultados falta de experincias sensoriais na primeira infncia por parte das

crianas cegas. Tentaram prosseguir utilizando um currculo que atacou esse
problema apresentando uma srie de experincias que ilustravam formaes
fundamentais no modelo piagetiano (p. 218).
Tendencialmente, as crianas cegas obtm melhores desempenhos que as crianas
videntes em tarefas associadas memria para novos objetos, tanto a curto como a longo
prazo, sendo que quanto mais novas so as crianas cegas, melhores tendem a ser os
resultados a este nvel, sustentando a importncia e eficincia da estimulao precoce
(Heller e Ballesteros, 2006).
Como resulta do exposto anteriormente, a cegueira parece no funcionar como
causa per se de limitaes cognitivas. So as limitaes que se impem no conhecimento
do mundo fsico, sobretudo s crianas cegas congnitas, que podero resultar em
desfasamentos negativos, pela falta de informao visual e de incentivo (i) para aes
motoras como o gatinhar e a marcha que permitiriam alcanar os objetos, (ii) para aes
sociais, uma vez que a criana s se aperceber da presena de outrem pelo toque ou pelo
som que, se no ocorrerem, a criana poder nem se aperceber que est acompanhada, no
solicitando intermediao para alcanar os objetos e/ou solicitar informaes adicionais,
assim como (iii) para aes de natureza afetiva as quais podero enfermar das mesmas
limitaes impostas s aes sociais, com a agravante da ausncia de informao visual
no permitir percecionar e responder a estmulos de natureza afetiva como o olhar e o
sorriso, fundamentais para a criao de um ambiente estimulante de partilha de ideias. Por
outro lado, a investigao tem demonstrado os efeitos perniciosos da passividade,
proporcionando a conceo, implementao e avaliao de estratgias eficazes de
minimizar as referidas limitaes, podendo as crianas cegas alcanar um desenvolvimento
cognitivo equivalente ou superior s videntes. Vrios estudos permitem concluir que os
atrasos no desenvolvimento observados em algumas crianas cegas, no so consequncia
direta da falta de viso, mas de aspetos secundrios relacionados com o contexto social em
que se processa (Nunes e Almeida, 2005). Lembra-nos Masini (2003) que no demais
enfatizar a importncia da criana cega viver o mundo de forma plena e proativa,
contactando e aprofundando o conhecimento de pessoas e objetos (naturais e artificiais),
explorando e tirando o mximo partido dos sentidos de que dispe. Em suma, a cegueira,
tal como realam Heller e Ballesteros (2006), ainda que possa estar associada a atrasos
61
temporrios do desenvolvimento das crianas portadoras, jamais poder pressagiar um

adulto menos capaz.
2.5. O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM VERBAL

No
mbito
do
desenvolvimento
cognitivo,
merece
destacado
realce
desenvolvimento da linguagem verbal, fundamental a qualquer ser humano e patente da

prpria humanidade, como demonstram alguns estudos experimentais, raros, os quais
proporcionaram que bebs humanos fossem criados com bebs macacos, tratados da forma
mais idntica possvel numa famlia humana. Inicialmente, o desenvolvimento dos bebs
macaco parecia mais acelerado, mas era ultrapassado pelos bebs humanos a partir do
momento em que estes desenvolviam a linguagem verbal (Gregory, 1979). Segundo Gil
(2000), a linguagem verbal nas crianas cegas assume-se, a par do tato, como canal
primordial de contacto com o meio envolvente. A linguagem permite aos indivduos cegos,
em um conjunto considervel de ocasies, conhecer e manipular mentalmente as realidades
fsicas e sociais circundantes.
Constitui-se como um facto incontestado que, no obstante as variaes que podem
ocorrer individualmente, as diferentes fases do desenvolvimento da linguagem tendem a
ser fixas e universais, mesmo entre culturas muito distintas. A este respeito:
durante o primeiro ano de vida, a criana normal adquire primeiro o
comportamento de balbuceio, constitudo por sons no diferenciados
produzidos de maneira no especfica. A partir do primeiro ano, o sistema
fonolgico instala-se: a criana pode pronunciar mais ou menos distintamente
um nmero crescente de palavras, sendo esta fase marcada sobretudo por um
fenmeno de ecolalia, isto , a repetio em eco dos sons ouvidos. A partir de
dois anos, a compreenso da linguagem ouvida quase completa e constrise o sistema morfossintctico: construo de frases de duas ou trs palavras
cuja organizao comea a corresponder a regras de sintaxe (Habib, 2003,
p. 244).
O desenvolvimento da linguagem verbal, em qualquer criana, deve processar-se a
par do desenvolvimento dos respetivos significados. Para Paivio (1990), desde que as
representaes da memria correspondam aos sons do discurso, a linguagem significativa
ou com significado comear a estabelecer-se cedo no desenvolvimento da criana, atravs
da exposio ao discurso oral, nomeadamente dos adultos prximos. Paralelamente, os
sons produzidos pela criana vo, gradualmente, assumindo as caractersticas gerais da
comunidade lingustica em que a criana se insere. Aproximadamente a partir dos dois ou
62
trs anos, os dados experimentais revelam a inexistncia de diferenas significativas dos

cegos em relao aos videntes, na capacidade de codificao semntica da informao
(Daz-Aguado et al, 1995; Ninio, 1994; Ochaita e Rosa, 1995; Peraita et al., 1992). Antes
desta idade, o balbucio desenvolve-se ao longo do primeiro ano de vida, de forma normal e
semelhante dos videntes, enquanto o aparecimento das primeiras palavras se pode revelar
mais varivel, podendo manifestar-se com ligeiro atraso. A este respeito, Dias (1995)
afirma que a aquisio da linguagem nas crianas cegas equivalente s videntes, podendo
verificar-se atrasos recuperveis nas primeiras, como resultado de experincias de vida
pobres e pouco estimulantes. A partir dos 9 ou 10 anos e uma vez estabelecida a aquisio
da linguagem pelas crianas cegas, esta dirige e organiza os processos de classificao e
estruturao dos conhecimentos sobre o mundo, manifestando uma srie de esquemas
verbais sobre categorias naturais e artefactos, que em nada diferem dos videntes, embora
com desfasamentos cronolgicos em detrimento dos primeiros (Peraita et al., 1992).
Assim, enquanto ferramenta cognitiva de extraordinria utilidade para a adaptao
realidade, a codificao verbal da informao ajuda a superar as dificuldades manifestadas
pelas crianas cegas, nomeadamente nos primeiros estdios de desenvolvimento, o que
pode explicar porque parecem no existir diferenas significativas na idade de
aparecimento do pensamento formal entre os adolescentes cegos e os videntes (DazAguado et al., 1995). Os sujeitos cegos tm revelado, em vrias investigaes, uma
memria verbal superior aos videntes com os mesmos padres de desenvolvimento, sendo
que o processamento da linguagem e da memria nos cegos parece envolver redes
neuronais extensas, as quais abrangem tambm as reas cerebrais visuais (Amedi et al.,
2005).
No estudo do desenvolvimento da linguagem em crianas cegas, tem merecido
especial ateno a utilizao de verbalismos, que Peraita e suas colaboradoras (1992)
definem como a utilizao pelos cegos de palavras com significado visual ou de referncias
visuais, sem equivalente em outras modalidades sensoriais. As autoras referem um estudo
efetuado por Landau, de 1983, onde analisada a utilizao de verbalismos por uma
menina cega. Para esta menina, ver no uma palavra desprovida de sentido quando a
utiliza, tal como no assume o seu significado literal pela falta de experincia vidente.
Constatou-se que utilizava esta palavra desde os 28 meses aproximadamente, idade
equivalente ao incio da sua utilizao por parte dos videntes. Para ela, ver parecia
63
assumir um significado isomorfo de tocar num sentido ativo, ou seja, explorar

percetivamente com as mos. Com base nos seus estudos acerca dos contedos onricos em
cegos, congnitos ou no, Brtolo e Paiva (2001) vo mais longe e formulam uma hiptese
diferente:
Parece que um discurso com componentes visuais poder ser mais do que
um simples enunciar de conceitos apreendidos, mas poder ter, de facto, uma
resposta e uma componente de activao occipital. Ou seja, poder-se-
considerar a hiptese de os cegos serem capazes de produzir imagens virtuais,
e de que essa representao imagtica possa ter, por exemplo, uma origem
gentica (p. 30).
No nosso quotidiano utilizamos a linguagem gestual a par da verbal, de forma to
natural que quase no damos pela presena dela. Relatos da Universidade de Chicago
(University of Chicago, 1998) afirmam que as crianas cegas utilizam os gestos como parte
integrante do seu discurso, em grande parte, de forma semelhante s crianas videntes.
Referindo-se aos trabalhos de Goldin-Meadow e Jona Inverson, acrescentam que os gestos
parecem ser parte integrante do processo de falar em si mesmo e, no tanto, o resultado da
observao e imitao de modelos (caminhos inacessveis s crianas cegas,
particularmente s cegas congnitas). Sugerem estas autoras que os gestos que
acompanham com o discurso falado podem refletir, em si mesmos, ou at facilitar, o
pensamento subjacente ao discurso verbal. Na investigao realizada, os gestos parecem
facilitar o acesso aos pensamentos das crianas, pensamentos esses que podiam ainda no
ter sido expressos em palavras. O grupo de cegos congnitos gesticulou com a mesma
frequncia dos videntes, assim como procuraram transmitir ideias similares com gestos
idnticos. Para testar a possibilidade dos gestos serem realmente auxiliares do pensamento
e no meras formas conscientes de comunicar, repetiram-se as tarefas da investigao
referida anteriormente, mas colocando um cego no papel de investigador e informando os
sujeitos de que estavam a falar com um adulto cego. Nesta condio, todas as crianas
continuaram a gesticular, com a mesma frequncia e gestos semelhantes condio
anterior.
3. DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL
Por todas as suas implicaes no desenvolvimento global da criana, desde o
primeiro dia que o desenvolvimento emocional no pode ser descurado, seja nas crianas
64
ditas normais, seja nas referenciadas como portadoras de NEE. Como salienta Fernandes
(2004), para o recm-nascido e durante muito tempo, a afetividade a nica forma de
comunicao ao seu dispor para comunicar com o mundo exterior. Ela gosta ou no gosta,
tem medo ou no tem medo, ri, chora ou grita em funo dos seus estmulos interiores e
exteriores, satisfazendo assim grande parte das suas necessidades bsicas de sobrevivncia.
Como resposta, a me promove contactos entre o seu corpo e o da criana, embala,
amamenta, sorri e dialoga ou canta com uma voz quente e meiga. O desenvolvimento
emocional est, necessariamente, ligado s emoes. Acontece, com alguma frequncia,
que emoes e sentimentos sejam designaes usadas indiscriminadamente como
sinnimos, o que segundo Damsio (2003a, 2003b, 2010) no correto, pois so processos
distinguveis. Entende por emoo um programa complexo, dotado de grande
automatizao e de aes modeladas pelo processo evolutivo da espcie, as quais esto
associadas a um programa cognitivo complexo, ou seja, emoes constituem aes que
ocorrem no nosso corpo de forma automatizada e, muitas vezes modelada, incluindo desde
as expresses faciais, s posies do corpo e s mudanas nas vsceras e no meio interno.
Por exemplo, o acelerar do ritmo cardaco como resposta a uma situao inesperada e
assustadora. Os sentimentos so, por outro lado, percees daquilo que acontece no corpo e
na mente quando sentimos emoes, ou seja, so imagens mentais das aes e no as aes
em si mesmas, acompanhadas de pensamentos com certos temas e de um certo modo de
pensar. Portanto, lcito afirmar que, apesar da sua relao ntima e aparente
simultaneidade, a emoo precede o sentimento (Damsio, 2003b, 2004).
No caso particular das crianas cegas congnitas, atos de comunicao como os
sorrisos e as expresses faciais14 do adulto, altamente gratificantes para o beb vidente mas
no percetveis pelos cegos, devem dar lugar a contatos faciais, ao mesmo tempo que se
vai falando com ele, para que ele se aperceba e aprenda a identificar quem lhe fala (Martn
e Bueno, 1997; Dias, 1995; Peraita et al., 1992; Posner e Raichle, 2001; Vauclair, 2008).
Comparativamente a um beb vidente, Barraga (1976, citado em Kirk e Gallagher, 2002),
recomenda que se invista mais tempo com carcias, colo, toques, balano e movimentao
do beb cego congnito. Estes resultados surgem corroborados num estudo mais recente,
14
As expresses faciais so, de acordo com Damsio (2003, 2004, 2010) um dos programas de ao que
permitem expressar e identificar as chamadas emoes universais (receio, fria, tristeza, felicidade, nojo e
surpresa). Designam-se universais porque manifestam-se e so reconhecveis independentemente das culturas
e com programas de ao semelhantes.
65
realizado por Eliana Ormelezi em 2000, em cuja maioria dos jovens adultos por si
estudados, cegos congnitos, salientaram que a presena de algum adulto que toca,
cuida, acarinha, fala e ama um aspecto fundamental para o ser humano nesse processo de
diferenciar-se e tornar-se sujeito (p. 190). Estas interaes devero, por exemplo,
fomentar a curiosidade e a motivao da criana, estimulando-a a aproximar-se do mundo
dos objetos, a manipul-los e explor-los, podendo fazer experincias com eles. Para estes
autores, a adequao das interaes afetivas das crianas cegas com as pessoas que a
rodeiam fundamental, nomeadamente para o desenvolvimento da linguagem verbal. A
voz e o toque, em especial por parte dos adultos mais significativos, so fatores com
destacada importncia para Gil (2000), nomeadamente por se constiturem como formas
eficazes de tranquilizar e confortar a criana. Sendo certo que os comportamentos da
criana capazes de cativar a ateno e a reao do adulto no dependem da viso, como por
exemplo chorar, sorrir e agarrar, estes podem cumprir plenamente as suas funes, tambm
no caso das crianas cegas. J as reaes dos adultos s demandas da criana cega podero,
com frequncia, no ser as mais adequadas, se fizerem apelo perceo visual,
minimizando os restantes rgos sensoriais ao servio da criana cega (Cunha e Enumo,
2003). Por exemplo, por mais autntico, belo e sentido que seja um olhar e um sorriso
silencioso, eles dificilmente sero captados pela criana cega. Mas as carcias, massagens,
contar uma histria, cantar ou simplesmente falar com ternura, partilhar brincadeiras e
gargalhadas, podero ser altamente gratificantes, tanto para a criana cega como para os
seus interlocutores.
A construo de uma imagem equilibrada de si prprio, consciente e real, enquanto
conjunto de elementos da personalidade considerados nitidamente como caractersticos do
si, pode influenciar o desenvolvimento emocional. Consequentemente, sendo dependente,
em parte, das experincias anteriores e da imagem que os outros projetam desse si, a
criana poder considerar-se capaz ou incapaz em funo das avaliaes alheias e da
consciencializao acerca da prpria eficcia ou ineficcia (Dias, 1995). Os profissionais
que trabalham com adultos cegos numa perspetiva clnica destacam, entre as dificuldades
mais importantes destes sujeitos, as relacionadas com a compreenso e/ou expresso das
prprias emoes, o que poder resultar da falta de feedback visual sobre as reaes
emocionais dos outros, nomeadamente nos atos de comunicao, assim como da crena de
que as suas emoes so to distintas dos restantes seres humanos, que no podem ou no
66
merecem ser partilhadas (Daz-Aguado et al., 1995). Dados empricos revelam que as
crianas cegas tendem a apresentar um baixo autoconceito, considerando-se menos
populares e menos felizes que os seus pares videntes, sendo que as diferenas se acentuam
na adolescncia (Daz-Aguado et al., 1995; Zafra, 1991). No assim de estranhar que a
ansiedade patolgica e a depresso tenham uma incidncia maior nas crianas cegas que
nos seus pares videntes, situao para a qual Zafra (1991) recomenda particular ateno
por parte dos adultos envolvidos na educao da criana. Como conclui Nunes (2004), este
baixo autoconceito pode influir negativamente no desempenho cognitivo dos sujeitos. Ao
solicitar a crianas cegas congnitas que descrevessem verbalmente as suas representaes
mentais de vrios conceitos obteve, muitas vezes, como resposta inicial no conheo ou
no sei dizer o que sendo que, posteriormente e por via de estratgias alternativas de
inquirio obteve, desses mesmos sujeitos, representaes corretas e elaboradas.
O conhecimento de si mesmo, das emoes e consequentes sentimentos destacado
por Kirk e Gallagher (2002), quando se referem a Ralph, uma criana de 11 anos com
viso muito reduzida:
Talvez a principal preocupao para a sua adaptao escolar seja o modo
como Ralph sente a si mesmo. Sua deficincia visual suficientemente sria
para que s vezes no tenha a certeza se pertence comunidade dos que tm
viso ou comunidade dos cegos. Ele sente profundamente o fato de ser
desajeitado e a sua incapacidade de se sair bem em atletismo uma dimenso
muito importante na vida de um menino de onze anos , mas no discute isso
com ningum. [] Acima de tudo, Ralph est comeando a se preocupar com
o seu futuro: o que far de sua vida quando crescer? Como poder ser
independente? Como poder fazer amizade com o sexo oposto?... (p. 190).
O trecho anterior chama-nos a ateno para a importncia dos grupos de referncia.
A este respeito, vrios autores salientam a importncia da criana cega se relacionar
simultaneamente com mltiplos grupos de referncia, nomeadamente um grupo dito
macro, composto por crianas sem NEE e um grupo micro, preferencialmente inserido no
anterior e composto por crianas com NEE, similares ou no (Daz-Aguado et al., 1995;
Garialde et al., 1992).
Ao estudarem o controlo e a expresso das emoes em crianas cegas e videntes,
com idades compreendidas entre os 6 e os 13 anos, Cole e outros (1989, citados por DazAguado et al., 1995) relatam que (i) na tentativa de controlar as manifestaes externas da
deceo, ambos os grupos manifestam, com frequncias e intensidades similares,
67
expresses verbais de tipo positivo, assim como sorrisos, ao mesmo tempo que (ii) se
observam diferenas significativas entre os grupos, nas crianas mais velhas, quanto
conscincia dos seus comportamentos de dissimulao da deceo. Assim, (i) a cegueira
congnita parece no impedir o controlo espontneo de emoes negativas, mas (ii) afeta a
conscincia acerca desse controlo, sobressaindo a utilizao consciente de controlos
verbais em detrimento dos no-verbais, enquanto os videntes evidenciam, pelo contrrio,
maior conscincia dos controlos no-verbais.
4. DESENVOLVIMENTO MOTOR
O sistema motor compreende as estruturas destinadas s funes da motricidade, a
qual se entende como o conjunto dos mecanismos que permitem ao nosso organismo
mover o corpo e os membros em relao aos objectos que nos rodeiam e manter a nossa
postura, isto , a atitude do corpo no espao (Habib, 2003, p.89).
A maturao do sistema motor dos vertebrados, nomeadamente no que respeita ao
tnus e s posturas, segue a lei da progresso cfalo-caudal e a lei prximo-distal. De
acordo com Vauclair (2008), a primeira implica que a maturao ocorre de forma
descendente, da cabea para a parte inferior do corpo, logo desde a vida intrauterina,
enquanto a segunda implica que a maturao ocorre do tronco para as extremidades.
Do nascimento aos trs anos de vida as crianas devem desenvolver (i) a
sustentao da cabea, (ii) o rolar, (iii) o gatinhar, (iv) o andar, (v) o correr e (vi) o saltar
(Gil, 2000). Este percurso, essencial ao desenvolvimento motor particularmente sensvel
nas crianas cegas, particularmente nas cegas congnitas. Na primeira infncia o dfice
visual levanta graves problemas no entanto, pouco notrios nos primeiros quatro meses de
vida:
o desenvolvimento nesta etapa baseia-se na inteligncia prtica, na
percepo de sensaes recebidas do meio ambiente e sua interaco com este
atravs dos primeiros movimentos. At aos quatro meses a falta de viso no
ainda um factor determinante: o beb segue um ritmo de desenvolvimento
normal, exercitando os reflexos prprios e inatos com excepo da resposta
reflexa a estmulos luminosos; adquire as primeiras capacidades, centradas no
domnio do prprio corpo, como a suco e a preenso dos objectos que esto
em contacto com o seu corpo (Martn e Bueno, 1997, p. 325).
Entre os quatro e os nove meses, perodo em que os videntes desenvolvem a
coordenao entre a viso e a preenso (Ormelezi, 2000; Peraita et al., 1992), as
68
influncias da cegueira congnita podem tornar-se mais notrias, como nos relatam Martn
e Bueno (1997):
os bebs normovisuais comeam a desenvolver, por um lado, o hbito de
pegar nos objectos que percebem atravs da viso e, por outro, a permanncia
dos objectos, coisa que no se consegue at ao ano e meio ou dois anos, assim
como a coordenao culo-manual. Nos bebs cegos o processo diferente,
verificando-se um atraso considervel devido a que a coordenao udiomanual mais difcil e a sua aquisio mais lenta. Da mesma forma, a um
beb cego ser muito mais difcil adquirir a noo de permanncia do objecto.
Para ele, um objecto deixa de existir no momento em que perde o seu
contacto ou deixa de ouvir o seu som.
No beb cego, o comportamento normal de agarrar um objecto no se
verifica antes dos sete meses. S a partir da comea a procurar os objectos
que antes teve na mo. Por volta dos nove meses comea a utilizar algumas
formas de procura desses objectos e, a partir dos 12 meses, aproximadamente,
procura objectos guiando-se pelo som que emitem mesmo sem antes ter
pegado neles (p. 325).
Momentos aguardados com expectativa e vividos intensamente por qualquer
progenitor ou cuidador so o sentar, o gatinhar e o caminhar, fortemente relacionados com
o desenvolvimento da postura. A este respeito:
os bebs cegos seguem as mesmas linhas de desenvolvimento motor dos
bebs normovisuais, mas tm mais dificuldade na mobilidade devido
ausncia de estmulos visuais vindos do exterior. O incio do gatinhar situa-se
por volta dos 12 meses e a marcha pelos 19 (Martn e Bueno, 1997, p.
325).
Como afirma Vauclair (2008), a motricidade e a perceo esto fortemente
relacionadas. Ao no ser motivado por estmulos visuais, como um brinquedo com cores
apelativas ou uma lmpada que se acende, o beb cego sentir menor necessidade de
erguer a cabea, de rolar e de gatinhar, como forma de alcanar esses objetos visualmente
apelativos, levando a que e segundo Gil (2000), os seus msculos possam tardar a
desenvolver-se, o que por retroao dificultar o erguer da cabea, o rolar e o gatinhar. A
criana cega sente pouca motivao para se aventurar, por sua conta e risco, na explorao
de um ambiente imprevisvel, acrescentando alguma inrcia ao desenvolvimento da
mobilidade (Figueira, 1996; Santin e Simmons, 1977). No assim de estranhar que
algumas crianas cegas, aos trs anos de idade e sem qualquer restrio motora de natureza
anatmica ou fisiolgica, revelem atrasos significativos no desenvolvimento das suas
competncias de marcha (Figueira, 1996). No mesmo sentido Gil (2000) acrescenta que:
69
Frequentemente, os bebs com baixa viso preferem ficar em um

ambiente constante e familiar, temendo as mudanas mesmo que seja
apenas uma mudana de posio. Alguns, por exemplo, querem permanecer
de costas, escolhendo a estabilidade e a imobilidade para se proteger do
desconhecido mundo ameaador (p. 22).
Com base em Fraiberg (1977), Ochaita e Rosa (1995) traam-nos o perfil de
desenvolvimento tpico de um beb cego: em mdia, at aos sete meses de idade, um beb
cego no procura recuperar um brinquedo acabado de retirar da sua mo; entre os sete e os
oito meses de vida, inicia a busca de objetos logo aps ter contactado tactilmente com eles,
por momentos breves e no evidenciando referncias espaciais em relao ao ltimo
contacto; ainda entre os sete e os oitos meses, reage ao som de objetos perdidos, no os
procurando, mas abrindo e fechando a mo como se quisesse agarr-los; nesta fase, no
reage a objetos sonoros que no foram tocados previamente; entre os oito e os onze meses,
manifesta algumas referncias espaciais, procurando objetos em torno do local onde os
perdeu e se tocado previamente, procura j os objetos perdidos mediante o seu som; aos 12
meses procura objetos guiando-se somente pelo seu som, o que evidencia a coordenao
definitiva entre o ouvido e a mo.
Do
exposto
anteriormente,
resulta
essencial
estimular
precocemente
desenvolvimento do domnio corporal, da coordenao motora e da orientao,

competncias pouco desenvolvidas nas crianas cegas, contribuindo simultaneamente para
debelar o torpor muscular, a rigidez, as estereotipias e as dificuldades na estruturao
espacial (Zafra, 2001). Alm da importncia que o desenvolvimento motor assume, em si
mesmo, ele impactar significativamente no desenvolvimento de outras competncias ao
longo da vida, tanto de um cego como de um vidente (Jensen, 2002). No entanto, algumas
especificidades merecem destaque no caso dos cegos, como por exemplo a aprendizagem
da leitura e da escrita em Braille que requer o desenvolvimento de habilidades motoras
finas, assim como de flexibilidade nos punhos e agilidade nos dedos (Gil, 2000, 2002).
5. DESENVOLVIMENTO SOCIAL
O desenvolvimento social e consequentemente a sociabilidade, compreendem
potencialidades humanas que parecem estar inscritas nos genes da espcie. Somos, afinal,
uma das espcies mais sociais da Biosfera. Nas palavras de Brazelton e Sparrow (2010)
os seres humanos so animais sociais desde o incio (p. 31). No seguimento do princpio
70
anterior, Fernandes e Pinho (2007) afirmam que a sociabilidade conduz o indivduo a

comportamentos imitativos, tomada de conscincia dos outros e de si-mesma, ao
desenvolvimento de emoes e de afectos e concretizao de relaes interpessoais que
reforam a sua autoconscincia (p. 27).
Em termos gerais, Kirk e Gallagher (2002) salientam a inexistncia de problemas
sociais inevitveis sentenciados pela cegueira, da mesma forma que a cegueira tambm no
confere uma nobreza automtica. Em suma, a cegueira acontece em seres humanos, que
continuam humanos, com as suas limitaes e os seus talentos. Segundo estes autores, a
liberdade restringida e a limitao de experincias das crianas cegas, muitas vezes
consequncias por um lado da falta de estimulao e por outro, do desconhecimento das
suas capacidades por parte dos cuidadores, assim como de estratgias para promover o
desenvolvimento das mesmas, podero resultar num estado de passividade e dependncia
ou inutilidade, aprendidas a partir da atitude dos adultos para com elas.
O desenvolvimento social assenta em construes e reconstrues (i) da conceo
de si prprio, (ii) dos outros enquanto partes integrantes de um mesmo mundo e (iii) dos
conhecimentos bsicos acerca do mundo fsico (Daz-Aguado et al., 1995). Experincias
comuns a um grupo de pessoas podem influenciar a construo de significados partilhados
entre as mesmas (Paivio, 1990). Neste sentido, dois grupos de interaes parecem
desempenhar um papel fundamental no desenvolvimento social de qualquer criana,
particularmente das crianas cegas, os cuidadores adultos, que inclui a famlia prxima, os
educadores e os professores, assim como os seus pares, outras crianas, cegas ou no,
particularmente em contexto escolar. Assim, dedicaremos os pontos seguintes deste
trabalho a cada um desses grupos.
5.1. O PAPEL DOS CUIDADORES ADULTOS

Existe evidncia de que, se os adultos que interagem com a criana cega
compensarem adequadamente a privao sensorial que a cegueira supe, de forma
estruturada e intencional, o desenvolvimento da criana cega pode ser muito similar ao de
uma criana vidente (Daz-Aguado et al., 1995). Todos os sujeitos de uma amostra de
cegos congnitos estudados por Ormelezi (2000) destacam a importncia de se terem
relacionado com pessoas estimulantes, as quais criavam situaes especialmente para eles,
71
o que ajudava a compreender e atribuir significados s vivncias em si mesmas, assim

como s relaes existentes entre diferentes vivncias.
Se nos detivermos, por alguns momentos, no papel de um beb cego, dar-nos-emos
conta que o seu mundo circundante est dependente do espao ocupado pelo seu corpo, da
mobilidade do mesmo e dos sons que a rodeiam. Antes do desenvolvimento da linguagem
verbal, estas restries, impostas pela falta de viso, encontram-se agudizadas, podendo
minimizar-se pela linguagem dos contactos corporais, que sabemos fundamentais tambm
para o desenvolvimento emocional. Como afirmam Martn e Bueno (1997):
as relaes afectivas e de apego do beb com a me so de grande
importncia. Por isso, a famlia e, sobretudo, a me, devem conhecer as
capacidades da criana, que aspectos fundamentais devem ser tidos em conta
e como estimular a aprendizagem e o desenvolvimento do seu filho (p.
336).
Os trabalhos de Fraiberg (1977) e de Warren (1984), citados por Ochaita e Rosa
(1995), revelaram que as respostas sociais diferenciadas dos bebs cegos aos objetos
sociais, parece menos dificultada que aos objetos fsicos. Assim, respostas como sorrir ao
ouvir a voz da me, a partir dos quatro meses e medo como reao a vozes desconhecidas,
a partir dos oito, indiciam um certo conhecimento da permanncia das pessoas.
Efetivamente, o sorriso considerado um poderoso e eficaz meio a favor da interao
social, tendo j sido observado em bebs cegos congnitos em resposta a sons familiares
(Sousa, 2003). Temos vindo a reiterar a necessidade suplementar de ateno e de
estimulao de uma criana cega congnita, logo desde o nascimento. Na maioria das
situaes, Sousa (2003) recomenda que os adultos devero ser proativos e no esperar que
seja a criana cega congnita a tomar a iniciativa, pois a investigao vem mostrando que
esta tende a ser passiva, sobretudo na relao com a me, no solicitando ateno. Com a
expresso tende a ser, queremos sublinhar que no se trata de uma relao linear de causa
efeito entre cegueira congnita e passividade social. Na verdade, os resultados obtidos pela
autora citada demonstram que, alguns cegos congnitos, quando comparados com pares
videntes de caractersticas equivalentes, apresentam frequncias mais elevadas de ateno
compartilhada na interao com as suas progenitoras, o que chama a ateno para uma
outra varivel, tanto ou mais importante que a condio visual, que a qualidade das
interaes. A ttulo de exemplo, uma me que se limite a acompanhar com um olhar vazio
o que a criana est a fazer, seja esta cega ou vidente, que responde com monosslabos s
72
suas indagaes, que no demonstra motivao e prazer de estar a viver aquele momento,
que para ela est a ser um frete, dificilmente poder aglutinar de forma sincronizada a
ateno da criana sua, vivendo momentos de verdadeira partilha emptica da ateno.
Referindo-se ao caso de Sarah, uma menina cega de nove anos, Kirk e Gallagher
(2002) salientam o papel da me, afirmando que sua me carinhosa e compreensiva e
tem lhe dado um grande apoio emocional (p. 191). O necessrio apoio emocional deve
dirigir-se para a estimulao de crianas cegas conhecedoras de si prprias, base para erigir
auto conceitos positivos. Assim, crucial no confundir apoio emocional com proteo
excessiva, conhecida como superproteo. Como lembra Nielsen (1999):
Os pais, assim como os professores, podem sentir a necessidade de
proteger a criana de qualquer fracasso ou rejeio. Desta forma, esta
mantida margem de qualquer actividade competitiva na qual pode existir o
risco de a problemtica se tornar bvia ou de se registar qualquer fracasso. A
superproteco, porm, impede a existncia de oportunidades para resolver
problemas e tomar decises e no potencia a independncia da criana, nem o
seu desenvolvimento social e emocional (p. 30).
Torna-se fundamental que a famlia e o universo social concebam e interajam com
a criana cega enquanto ser humano completo que , evitando uma focalizao exacerbada
na cegueira (Cunha e Enumo, 2003; Gil, 2000, 2002). Importa assim evitar atitudes
demasiado protetoras e/ou permissivas, como impedir a criana de fazer algo ou permitir
algo menos correto, pela simples razo de ser cego. Andar de bicicleta pode parecer,
primeira vista, uma atividade impossvel para uma criana cega mas, com as adaptaes
necessrias e adequadas, como a utilizao de uma bicicleta dupla e/ou a escolha de vias
pouco acidentadas e pouco movimentadas, pode estar ao alcance de uma criana cega.
claro que existe o risco de se magoar, tal como existe para as crianas videntes. Por outro
lado, se uma criana vidente derruba repetidamente e por puro prazer, um conjunto de
objetos colocados numa mesa, esta atitude pode irritar bastante um adulto, entendendo-a
como uma provocao e obrigando a criana a repor os objetos no local original. Se uma
criana cega manifestar um comportamento semelhante, o mesmo poder ser
tendencialmente concebido como consequncia da cegueira, coitadinho, cego, no viu,
foi sem querer, no o obrigando a repor os objetos. Tal atitude, aparentemente benvola e
caridosa, poder contribuir para a desresponsabilizao e dependncia da criana (Zafra,
1991), ao mesmo tempo que no incrementa as suas competncias e a sua autoconfiana.
73
Estes exemplos fundam-se em casos reais de crianas cegas e seus familiares com quem
temos mantido contato.
Outros adultos marcantes, uns mais outros menos, uns pela positiva outros pela
negativa, so os professores. Estes devem assumir um papel ativo no fomento de relaes
sociais entre as crianas com e sem NEE mas no s, tambm entre NEEs e entre videntes
(Gil, 2000; Silva, 2008a; SNR, 1995), lutando contra possveis mitos instalados ou receios
(in)conscientes, por exemplo de que mais seguro manter a criana cega na sala de aula,
ao invs de permitir e orientar com diferentes nveis de diretividade, a sua participao no
recreio (Horton, 2000). Seguindo as ideias de Echeita e Martn (1995), numa sala de aula
confluem personalidades, dificuldades e talentos dspares, pelo que o estabelecimento de
relaes de amizade autntica entre alunos (cegos ou no), baseadas em relaes de afeto,
respeito mtuo, empatia, carinho e simpatia, no resulta automtico ou fcil, sendo
imprescindvel cultivar um ambiente de aceitao e valorizao das diferenas, cultivo esse
em que o professor deve constituir-se como modelo. Seguindo Garialde e outros (1992),
trata-se de conseguir que as diferenas sejam assumidas como qualidades que aprendem e
com as quais podemos aprender, ao invs de serem fatores de discriminao. Tal no de
somenos importncia, pois como lembram Arbol e Arangurem (1995), por vezes, a prpria
organizao escolar, podendo no ser causa de marginalizao, pode aliment-la com
ambientes extremamente competitivos e individualistas.
Com base em estudos que recolheram os pensamentos de alunos cegos acerca das
suas experincias escolares, Kirk e Gallagher (2002) resumem o que aqueles esperam dos
seus professores:
No me trate como se eu fosse um desamparado. No me faa nenhum
favor especial. Deixe-me agir do meu modo. A reaco de muitas pessoas
que no tiveram experincia com deficientes a de diminuir as exigncias e
expectativas mas esses alunos no querem esse tipo de favores (p. 197).
Na perspetiva de alguns autores, como Correia e Serrano (1999), Horton (2000),
Kirk e Gallagher (2002), Nielsen (1999) e Ormelezi (2000), o papel dos professores,
nomeadamente dos especializados em educao especial, no se restringe ao trabalho, por
melhor que seja, com as crianas cegas. Defendem a incluso e responsabilizao dos pais
ou encarregados de educao, enquanto parceiros que podem dar e receber. Podem, por
exemplo, ajudar os professores a conhecerem melhor os seus educandos, ao mesmo tempo
que podero aprender novas formas de interao eficaz com os seus filhos ou educandos.
74
5.2. O PAPEL DOS PARES

A educao das crianas com NEE deve ser concebida, na maioria dos casos,
integrada no contexto da chamada escola regular. Os cegos no so nem poderiam ser
exceo, desde logo pelos ganhos que podem advir, entre outros, para o seu
desenvolvimento social sendo que, segundo Martn e Bueno (1997), 70% destes alunos
evidenciam relaes sociais positivas, no obstante a dificuldade em se aperceber de
expresses faciais, o que segundo Nielsen (1999) poder obstaculizar o desenvolvimento
de competncias sociais. Entre os possveis contributos, a literatura salienta o
desenvolvimento (i) da independncia pessoal, (ii) do trabalho autnomo, (iii) da psicoafetividade coerente e sem roturas com a sociedade em geral (Martn e Bueno, 1997).
Entre os 7 e os 11 anos de idade, as principais dificuldades sentidas pelas crianas
cegas nas suas interaes com as videntes acontecem nos momentos ldicos, como as
brincadeiras e os jogos, evidenciando preferncia pelos videntes para trabalhar e pelos
cegos para brincar ou jogar. Segundo Daz-Aguado et al. (1995), tanto as crianas como os
adolescentes cegos justificam que preferem trabalhar com videntes, com base na ajuda que
podem obter deles, nomeadamente explicaes verbais acerca dos fenmenos e dos
objetos. As mesmas autoras afirmam que as crianas cegas tendem a ter menos iniciativas
para iniciar e conduzir uma interao social, aproximadamente metade em relao aos seus
pares videntes. O aparente desinteresse da criana cega, que parece pouco comunicativa
aos olhos dos videntes e desinformada sobre o desenrolar das brincadeiras, associado
ausncia de indcios visuais para iniciar e manter uma interao, como as expresses
faciais e os gestos, contribui para explicar porque as crianas videntes parecem evitar a
interao com os seus pares cegos (Santin e Simmons, 1977; Sousa, 2003). Por outro lado,
os videntes, em relao aos cegos, tm o triplo de probabilidades de obter uma resposta
positiva s suas iniciativas. Atendendo aos resultados obtidos por Daz-Aguado e suas
colaboradoras (1995), na comparao de crianas e adolescentes cegos e videntes a
frequentar a escola regular, com crianas e adolescentes cegos a frequentar instituies
especializadas:
- a cegueira parece no afetar o conhecimento de estratgias de interao,
influenciando sim os comportamentos adotados na prtica;
75
- a integrao na escola regular favorece significativamente as relaes da criana

cega com os seus pares, favorecendo o desenvolvimento de estratgias mais
eficazes, com consequncias mais positivas;
- os videntes tendem a ignorar os seus pares cegos da escola regular;
- os alunos cegos da escola regular tendem a aceitar as escassas iniciativas de
interao iniciadas pelos pares videntes;
- interaes assimtricas entre cegos e videntes na escola regular os cegos emitem
frequentemente pedidos de informao e de ajuda, recebendo poucas solicitaes
deste tipo;
- os contextos de integrao favorecem, nos alunos cegos, o desenvolvimento de
condutas de colaborao;
- os alunos cegos a frequentar a escola regular evidenciam representaes mais
favorveis das crianas videntes;
- no grupo de crianas, os videntes manifestam atitudes mais favorveis
integrao, quando comparados com os seus pares cegos, cujas representaes
parecem mais ambivalentes, baseadas essencialmente na necessidade de ser
ajudado e na impossibilidade de ajudar;
- as diferenas enunciadas no ponto anterior tendem a desaparecer na adolescncia;
- os adolescentes integrados valorizam significativa e simultaneamente a sua
interao com os pares videntes e com outros cegos.
As relaes scio-afetivas dos alunos cegos e com baixa viso em contexto de aula
regular, foram estudadas sociometricamente por Benito e Garca (1995), obtendo os
seguintes resultados e interpretaes:
- as crianas cegas ou com baixa viso obtm menor nmero de preferncias para a
realizao de tarefas acadmicas, facto interpretado com base nas representaes
dos restantes alunos sobre as suas eventuais dificuldades e a necessidade de
requerem mais ajuda do que a que podem prestar;
- as crianas cegas ou com baixa viso no obtiveram qualquer rejeio, nem para
tarefas acadmicas, nem para jogos;
- o nmero de preferncias para jogo obtido pelas crianas cegas ou com baixa
viso foi semelhante aos seus pares videntes;
76
- os resultados das crianas cegas foram mais favorveis que os resultados dos seus
pares com baixa viso, facto interpretado com base na maior indefinio pessoal
associada s crianas com baixa viso.
Referimos anteriormente o papel do professor, o qual se estende, necessariamente,

promoo de interaes positivas entre a criana cega e os seus pares videntes. Assim,
Nielson (1999) recomenda que os professores formem os alunos videntes acerca da
cegueira15, com o objetivo de ajud-los a ultrapassar quaisquer medos ou concees
incorretas acerca da cegueira. Sugere o recurso a simulaes que permitam aos videntes
experienciar algumas das vivncias caractersticas dos cegos, em condies artificiais, o
mais prximas possvel da condio de cegueira. Usando vendas feitas de diferentes
materiais de opacidade varivel, podemos simular desde a cegueira total at diferentes
graus de perceo visual. A viso em tnel pode tambm ser simulada, tentando ver atravs
de um pequeno orifcio feito numa folha de papel. A mesma autora chama particular
ateno para a necessidade dos alunos videntes aprenderem a desempenhar o papel de
guias, como forma de evitar atitudes incorretas, como procurar segurar no brao de um
aluno cego, quando este que necessita segurar o brao do vidente, para caminhar com
plena confiana e sucesso.
Anteriormente, a propsito do desenvolvimento emocional, referimo-nos a Ralph,
uma criana de 11 anos, estudada por Kirk e Gallagher (2002) que nos proporcionam
tambm dados acerca do seu desenvolvimento social:
tambm tem alguns problemas interpessoais. Reage com linguagem
agressiva e temperamento forte a quaisquer comentrios rpidos ou negativos,
reais ou imaginrios, a respeito de sua deficincia visual. Consequentemente,
muitos dos outros jovens tendem a ignor-lo ou a evit-lo, exceto quando a
participao em classe exige interaco (p. 190).
A respeito dos processos de interao social na sala de aula, Nunes e Almeida
(2005) lembram-nos que as intervenes especficas desenvolvidas tendo como meta
auxiliar construo de conceitos nas crianas cegas, podero constituir-se como uma
mais-valia para os seus pares videntes, pelas oportunidades que propiciam de desenvolver
e aprender a partir de formas de perceo diferentes e, muitas vezes, subestimadas nos
videntes.
15
De salientar que os autores estendem esta ideia s restantes NEE.
77
6. A VARIABILIDADE INDIVIDUAL
Cegos e videntes partilham uma caracterstica que diferencia cada sujeito dos
restantes, inclusive dos membros do seu grupo de referncia, essa caracterstica serem
humanos. Os seres humanos no so mquinas programadas para agirem todas de forma
idntica. Por exemplo, devido ao polimorfismo gentico, para 70% dos humanos, a
feniltiocarbamida presente em alguns alimentos, nomeadamente vegetais, extremamente
amarga, enquanto os restantes 30% no detetam qualquer sabor (Mackay, 2009). Cada ser
humano constitudo por uma carga gentica e um conjunto de vivncias, distintos de
todos os outros. Da interao da carga gentica com as vivncias resultam mltiplas
respostas comportamentais associadas variabilidade individual que, em sentido lato e
pela diluio da variabilidade, se podero enquadrar em padres gerais (Brazelton e
Sparrow, 2010). Segundo vrios autores (Fernandes, 2004; Paivio, 1990), os fatores
genticos impem predeterminaes, mas a aprendizagem por via das experincias vividas
exercer uma influncia substancial sobre as mesmas, ajudando a determinar de forma
significativa, o que vai ser aprendido e em que idade, sendo que a variao destes fatores
conduz ao desenvolvimento de diferentes padres no exerccio de uma determinada
competncia. Como afirmam Martn e Bueno (1997), existindo padres comportamentais
genericamente caractersticos dos cegos, tal no significa que eles se incluam no reportrio
comportamental de todos os cegos na mesma extenso e com manifestaes, frequncias e
significaes semelhantes. No mesmo sentido, Daz-Aguado e colaboradoras (1995)
apontam a existncia de diferenas individuais entre crianas cegas na mesma amplitude
que entre videntes. Por outras palavras, Bardisa (1992) sublinha a necessidade de entender
e sentir que cada ser humano, com particular relevncia para as crianas, se encontra em
crescimento e desenvolvimento, de forma dinmica e suscetvel de mudana, no sendo
nem melhor nem pior que outros, apenas diferente, podendo convergir posteriormente com
os demais, no sendo condio obrigatria que tal acontea. Portanto, o importante que a
criana consiga realizar tarefas, no importa se antes ou depois dos outros, desfrutando de
prazer ao realiz-las, sentindo-se bem consigo mesma e com os demais.
Num trabalho realizado para o Ministrio da Educao do Brasil, Marta Gil salienta
que:
O impacto da deficincia visual (congnita ou adquirida) sobre o
desenvolvimento individual e psicolgico varia muito entre indivduos.
Depende da idade em que ocorre, do grau de deficincia, da dinmica geral da
78
famlia, das intervenes que foram tentadas, da personalidade da pessoa

enfim, de uma infinidade de factores (Gil, 2000, p. 9).
O desenvolvimento da orientao e da mobilidade um dos fatores suscetveis de
um largo espetro de variaes individuais. Podem observar-se logo nas primeiras etapas da
vida, enquanto algumas se orientam com grande facilidade, outras so incapazes de o fazer
(Figueira, 1996). A bengala assume enorme importncia, sendo que os processos de
aprendizagem da sua utilizao conduzem a graus diversos de destreza e desenvoltura,
contribuindo para estas diferenas (i) a idade da cegueira, (ii) a idade em que a
aprendizagem ocorre, (iii) a personalidade do sujeito, (iv) a sua aceitao ou no da
cegueira, (v) a (des)motivao que familiares e amigos incutem, (vi) a capacidade de
memorizao e de sntese, (vii) a destreza corporal, (viii) a lateralidade, (ix) as
competncias auditivas e (x) as competncias cinestsicas (Maia, 1998).
Os padres de desenvolvimento social no escapam das influncias da variabilidade
individual. A este respeito, Romero (1995) lembra que as competncias sociais so
tambm determinadas pelas prprias situaes, dependendo tambm, mas no somente, de
dimenses pessoais (como idade, sexo, inteligncia, etc.). Outros fatores passveis de
influenciar o desenvolvimento social so (i) as condies familiares de desenvolvimento,
(ii) as oportunidades de experincias de relaes interpessoais precoces, (iii) o tipo e a
qualidade das mesmas, (iv) a idade e o sexo dos pares que participam da interao, (v) a
familiaridade com os pares, (vi) o lugar onde transcorre a relao (em casa, na sala de aula,
no recreio, etc.) e (vii) a natureza da prpria interao (um jogo de equipa, uma atividade
de sala de aula, uma conversa entre amigos, etc.).
Em suma, como afirma Robert Atkinson (Diretor do Braille Institute of America
California), se a natureza presenteou a todos os seres humanos com diferenas individuais,
mais ou menos acentuadas, devemos ser extremamente cautelosos na generalizao de
caractersticas e na sua rotulagem nos sujeitos, sejam caractersticas positivas ou negativas,
sejam sujeitos com ou sem NEEs (IBC, 2005).
7. IMPLICAES EDUCATIVAS
A expresso adaptaes educativas ou curriculares pressupe uma atividade
pedaggica centrada, no no mas em cada aluno. Utilizmos uma subtileza lingustica para
salientar a necessidade de olhar para cada aluno em concreto enquanto pessoa e no para o
79
aluno em abstrato, perdido na massa socialmente homogeneizada da turma.

Tradicionalmente, quando se fala de adaptaes educativas ou curriculares pensa-se em
crianas ditas diferentes, que se convencionou designar de portadoras de NEE, como se
todas as outras, as ditas normais, fossem todas elas iguais. Falemos com os pais e/ou os
cuidadores de irmos gmeos verdadeiros. Falemos de seguida com os prprios gmeos
verdadeiros. Certamente que por trs de todas as semelhanas genticas, fsicas e at
psicolgicas, encontraramos um manancial de diferenas nos gostos, nos interesses, nos
talentos e na interao com o ambiente em geral. Se todas as crianas so diferentes,
estamos em crer que a educao de cada uma delas deve assentar em uma adaptao
educativa e curricular. Aceitamos a quota-parte de utopia no que acabmos de dizer mas, a
alternativa, a criana que se adapta ao currculo imposto, embora parecendo florir aqui e
alm, tarda em frutificar. Assim reza a vasta literatura produzida na rea do
Desenvolvimento Curricular desde os anos 60 do sculo passado, um pouco por todo o
mundo. So questes no para uma, mas para vrias teses acadmicas, alm do que nos
detm neste trabalho. Assim, legtimo questionar o porqu das linhas anteriores. Em
primeiro lugar, pensamos que a utopia supracitada se desvanece se sugerirmos a
individualizao, pelo menos em relao a cada sujeito cego. Por outras palavras, as
sugestes apresentadas neste ponto carecem ainda de adaptao a cada caso concreto, caso
contrrio, seria como querer que todos os cegos calassem um mesmo sapato,
independentemente do tamanho do p. Por outro lado, estamos em crer que algumas das
adaptaes que apresentaremos de seguida sero uma mais-valia, no s para os alunos
cegos, como para os videntes. Estamos a pensar, por exemplo, em atividades para
estimular a audio ou o tato, ou ambos.
A literatura unnime em considerar a necessidade das intervenes educativas
destinadas s crianas cegas, como s restantes NEE, se iniciar o mais cedo possvel de
forma exaustiva, prolongada e sequenciada, no mbito da chamada interveno precoce, se
possvel desde o nascimento (Figueira, 1996; Gil, 2000; Gil, 2002; Horton, 2000; Kirk e
Gallagher, 2002; Nunes, 2004; Sousa, 2003; Zafra, 1991). Quando dizemos destinadas s
crianas cegas, no devemos negligenciar os contextos fsicos e sociais que as cercam, pois
como lembram vrios autores (Correia e Serrano, 1999; Gil, 2000), as prticas de
interveno devem incluir tambm a famlia, ela prpria apresentando necessidades
especficas, muitas vezes por querer e no saber como contribuir para o desenvolvimento
80
das suas crianas, indo desta forma ao encontro das necessidades das prprias crianas com
NEE e/ou em risco.
Entre o nascimento e os cinco anos de idade, assumem particular relevncia a
aplicao de estratgias e tcnicas para o desenvolvimento (i) sensorial, (ii) da imagem
corporal e (iii) das competncias motoras (Kirk e Gallagher, 2002). Gradualmente, outras
competncias devem ser trabalhadas, como (i) a orientao, (ii) a mobilidade, (iii) as
atividades dirias, (iv) a leitura, a escrita e o clculo, com materiais especficos e adaptados
(Martn e Bueno, 1997).
O desenvolvimento de competncias da vida diria tambm assume particular
relevncia nesta fase, pois alm das necessidades pessoais bsicas como a higiene, a
alimentao, os hbitos mesa, os cuidados com a casa e as atividades sociais, ir
contribuir para a autoconfiana com todas as implicaes da decorrentes (independncia,
valorizao das prprias capacidades, naturalidade, eficincia e desenvoltura nas relaes
sociais, entre outras) (Gil, 2000, 2002; Horton, 2000; Zafra, 2001). Para estimular a
aprendizagem, a imitao e, posteriormente, a execuo autnoma de gestos, tarefas e
movimentos dirios em crianas cegas, Maia (1994) sugere que as mos dos adultos
trabalhem em conjunto com as mos das crianas, naquilo que podemos chamar seguir
com as mos por analogia com seguir com os olhos.
A utilizao de representaes em relevo merece um ponto destacado no trabalho
de Martn e Bueno (1997), os quais afirmam:
prefervel apresentar criana objectos reais em vez das suas
representaes, embora sejam muitas vezes empregadas como substitutos.
[] Utilizam-se como recurso no ensino da Geografia; para mapas e planos
em relevo; na Geometria, para as figuras e desenvolvimento de corpos, e em
outras disciplinas que precisem desenhos, esquemas, etc (p. 332).
No mbito das representaes em relevo, enquadra-se o sistema de leitura e escrita,
conhecido pelo nome do seu criador, o sistema Braille, destinado essencialmente a sujeitos
sem resduos visuais ou com resduos visuais no funcionais. Os nossos propsitos no
compreendem a apresentao exaustiva do mesmo, pelo que nos limitamos a apresentar
algumas sugestes de leitura, nomeadamente Dias (1995), Gil (2000), Horton (2000); Kirk
e Gallagher (2002), Martn e Bueno (1997), Nielsen (1999), Ochaita e Rosa (1995) e Silva
(2008b). Para uma aprendizagem adequada da leitura Braille, crucial a estimulao
precoce do tato, para a qual Dias (1995) sugere: ensinar a criana a utilizar as duas mos
81
quando manipula e explora um objeto; mostrar como se pode encontrar um orifcio numa
placa, mantendo uma mo junto do orifcio e com a outra, introduzir nele um prego de
plstico; enfiar contas num fio, primeiro grandes e depois mais pequenas; atividades da
vida diria como lavar, vestir e despir, abotoar e desabotoar; discriminar texturas, formas,
pesos, sabores e temperaturas, associando os respetivos objetos; manipular materiais
moldveis como o barro e a plasticina.
As crianas cegas, tal como as videntes, necessitam saber tanto quanto possvel
acerca do que as rodeia. No podendo ver, vrios autores (Gil, 2000; Horton, 2000; Kirk e
Gallagher, 2002; Nunes e Almeida, 2005) sugerem que se incentivem as crianas cegas,
sempre que possvel, a explorar tatilmente e/ou atravs dos restantes sentidos, fazendo
acompanhar a explorao de descries verbais, com referncias a outras experincias e
conhecimentos que a criana tenha j desenvolvido, descries estas mais frequentes e
pormenorizadas, que as habitualmente empregues com crianas videntes. Esta
recomendao surge reforada por fora dos resultados obtidos por Ormelezi (2000), a
qual afirma a linguagem e a interao social como condies primordiais para a construo
de conceitos. Por exemplo, uma criana, cega ou no, no constri um conceito vlido de
gato, simplesmente por ver ou tocar num gato, mas pela integrao proativa de dados
sensoriais de diferentes naturezas, com explicaes verbais que lhe permitam identificar,
descrever, relacionar, compreender, analisar, sintetizar e avaliar conhecimentos
relacionados com gato (Batista, 2005). Assim, na busca de um equilbrio entre o
conhecimento sensorial e as respetivas descries verbais, assume particular importncia
uma atitude de aferio permanente por parte do educador, em relao s reaes da
criana. Tal importncia advm do facto de que o conhecimento sensorial apresentado de
forma isolada poder surgir de forma desconexa e descontextualizada, dificultando a
atribuio de significados e a relao com outros conhecimentos (passados ou
contemporneos). Por outro lado, descries verbais apartadas dos respetivos
conhecimentos sensoriais podem conduzir a reteno mecnica, baseada na reteno e
repetio verbal, tambm elas desconexas e descontextualizadas, carentes de significado e
compreenso, por falta de elaborao pessoal (Horton, 2000; Nunes e Almeida, 2005).
Quando nos referimos, nesta seco, ao desenvolvimento sensorial ao nvel do tato,
salientamos a importncia das mos enquanto rgos tcteis por excelncia. Assim,
importa trabalhar para que a coordenao bimanual (das duas mos) e a coordenao
82
ouvido/mo se estabeleam. Vrias atividades so sugeridas por Gil (2000): bater palmas;
segurar o bibero com as duas mos; percutir dois objetos entre si horizontalmente ou um
tambor; brincar com as sensaes de temperatura e textura da pele, da chupeta, dos lenis;
balanceamentos; colaborar no alcance e na movimentao de objetos; colocar objetos
(sonoros ou no) sobre o peito ou prximo da criana, para que possa senti-los e procurlos; incentivar a criana a gatinhar, atraindo-a com objetos sonoros num espao aberto.
Como forma de preparar os recetores musculares da criana cega para antecipar e reagir
adequadamente aos pesos dos objetos que procura agarrar, Bardisa (1992) sugere que se
possibilite a interao com objetos de diferentes pesos, nomeadamente em situaes em
que eles resultem inesperadamente pesados ou leves. Por exemplo, se a criana est a
brincar com blocos de madeira, podemos misturar entre eles uns quantos blocos de plstico
(leves) e de metal (pesados), com tamanhos e formas mais ou menos semelhantes aos de
madeira, mas no necessariamente iguais.
Para estimular o movimento da criana, Dias (1995) sugere: iniciar o beb a
gatinhar com um brinquedo que role, ajudando-o a empurr-lo para a frente e para trs;
ajudar a criana a pr-se de p, por volta dos dez, onze meses, encorajando-a a agarrar-se
moblia como forma de se levantar e de promover o sentimento de segurana; colocar os
ps do beb em cima dos de um adulto, pegando-lhe debaixo dos braos e andando, como
forma dela sentir o movimento; com os ps da criana no cho, pegando-lhe nas mos e
estimulando a marcha; colocar uma corda esticada ao longo das paredes, altura da cintura
da criana, ajudando-a a caminhar e mais tarde a correr. Em contexto escolar, Silva
(2008a) recomenda que a orientao e a mobilidade comecem a ser trabalhadas o mais
cedo possvel, desejavelmente a partir do ingresso na Educao Pr-escolar, semelhana
do que vem sucedendo no Reino Unido e nos estados Unidos da Amrica.
Ainda a ttulo de exemplo, Kirk e Gallagher (2002) apresentam a proposta de Huff
e Franks (1973) para trabalhar os nmeros fracionrios com crianas cegas, podendo
aplicar-se igualmente a videntes:
bastante fcil oferecer uma compreenso intuitiva de metades e de
quartos atravs de demonstrao visual, mas para os alunos cegos tal
compreenso precisa ser adquirida atravs do sentido do tato. Huff e Franks
demonstraram que crianas cegas das primeiras sries (3 srie) podem
dominar esses conceitos, se receberem crculos de madeira tridimensionais, e
pedirmos para que os coloquem em uma base com formas em baixo relevo.
Depois de colocar um crculo inteiro, a criana pode aprender a montar os
83
blocos que representam um tero de um crculo e coloc-los no lugar,

formando um todo (p. 220).
Tambm a respeito da Matemtica, Gil (2002) recomenda a estimulao e o
desenvolvimento aturado do clculo mental, desde o incio da aprendizagem da aritmtica,
pela sua utilidade posterior na aprendizagem da lgebra.
Para a realizao de qualquer tarefa, Nielsen (1999) recomenda a adaptao e o
respeito pelo ritmo de cada aluno cego, em articulao estreita com o professor de EE, para
que todos possam completar a tarefa solicitada. Assim, atrevemo-nos a sugerir que tal
adaptao e respeito devem ser considerados em relao a todos os alunos, videntes
includos. A mesma autora salienta a utilidade de permitir ao aluno cego gravar as aulas, de
forma a poder ouvi-las mais tarde.
Pensando no fomento das relaes sociais entre pares, Martn e Bueno (1997)
sugerem que se faa a ponte entre o aluno cego e os companheiros, ensinando-os, primeiro
a procurar e compartilhar situaes ldicas para todos desde os primeiros dias de escola.
Em segundo lugar, procurar e estimular a criana cega a participar em jogos em que a sua
participao possa ser ativa. Em terceiro lugar, h que cultivar um ambiente social
acolhedor de todos, com atitudes humanistas de valorizao pessoal. Pelo contrrio, se a
atitude do professor se basear na desvalorizao pessoal, naquilo que cada um no sabe ou
no capaz de fazer, ento a criana cega ficar certamente em desvantagem pois, alm de
partilhar dificuldades comuns com os videntes, no consegue ver televiso ou cinema, no
poder conduzir um carro ou uma moto, etc.
O espao fsico da sala de aula deve ser tido em particular ateno, devendo
encorajar-se o aluno cego a familiarizar-se com o mesmo, pelo que qualquer tipo de
alterao implica a sua comunicao ao aluno cego e o seu reconhecimento percetivo
(Nielsen, 1999).
84
CAPTULO III: REPRESENTAES MENTAIS
Neste captulo, abordamos o conceito de representao mental, (i) a sua evoluo

histrica, (ii) as suas concees na atualidade, (iii) as caractersticas das representaes
mentais, (iv) casos particulares de representaes mentais, como alucinaes, sonhos e
falsas memrias, (v) a atividade cerebral como caminho para a compreenso da cegueira e
das representaes mentais e (vi) o estado da arte no que respeita ao estudo das
representaes mentais em videntes e em cegos congnitos.
1. EVOLUO HISTRICA DO CONCEITO

O conhecimento e a compreenso das representaes mentais, enquanto
componentes do pensamento humano, tm merecido a ateno dos pensadores desde longa
data. Antnio Damsio fala-nos de uma tradio na formulao de conceitos relacionados
com a mente, uma histria rica, longa e variada, como a histria da prpria Filosofia
(Damsio, 2010). Tendo como referncia vrios autores (Kosslyn, 1995; Paivio, 1971,
1990; Posner e Raichle, 2001; Thomas, 2007), podemos afirmar que o tema das imagens
mentais mereceu a ateno de Plato e do seu discpulo Aristteles, que o incluram nas
suas obras. Na sua obra Theaetetus, Plato comparou as imagens mentais com padres
semelhantes ao real e gravados em blocos de cera, sendo as diferenas individuais na
capacidade para construir e trabalhar com imagens mentais resultado das diferenas na
dureza e na pureza da cera. As ideias de Plato no deixaram de influenciar as de
Aristteles, seu discpulo na Academia, que as desenvolveu por extenso e interrelacionou
com outras, construindo o que podemos considerar uma primeira teoria explicativa da
cognio, a qual exerceu uma influncia enorme e continuada, na forma como a cognio
em geral e as imagens mentais em particular foram conceptualizadas pelas tradies
ocidental e rabe. Este pensador concebia que as imagens mentais (phantasmata16 na sua
terminologia) desempenhavam um papel essencial e central na cognio humana.
Descrevia phantasmata como sendo (i) anlogas a pinturas ou gravuras em cera, (ii)
resduos de impresses sensoriais ou (iii) resultado de uma atividade sensorial atual. Um
outro grego deixou definitivamente a sua marca no conhecimento das imagens mentais.
Referimo-nos a Simnides e utilizao que este operou das imagens mentais como forma
16
Phantasma no singular.
85
ou ferramenta mnemnica. Tambm a cultura latina romana mostrou interesse no assunto,

entre outros, atravs de Quintiliano. Este pensador concordava que as imagens mentais
visuais eram teis na recordao de objetos, uma vez que, segundo os seus argumentos, as
coisas materiais apelam imagem. No entanto, mostrava-se renitente quanto sua
utilidade para recordar noes abstratas, para as quais as imagens teriam que ser
inventadas ou (re)construdas.
As relaes da perceo com as imagens mentais so ainda hoje, como eram h
vrios sculos, uma das traves mestras da investigao nesta rea. Na primeira metade do
sculo XVIII, Hume defendeu que as percees (impresses na sua terminologia) e as
imagens mentais (ideias na sua terminologia), no diferiam quanto ao tipo de fenmeno,
diferindo apenas nas suas causas e no seu grau de vivacidade (clareza na sua terminologia)
(Farah, 1988; Thomas, 2007). Para ele, as percees eram cheias de vida enquanto as
imagens mentais eram desmaiadas (Damsio, 2003a).
Chegados ao sculo XX e, salvo algumas excees, o paradigma Behaviorista
alimentava as ideias da poca e assim aconteceu de forma marcante at dcada de 60. No
seu corolrio bsico, assente no estmulo-resposta, no sobejava espao para as
representaes mentais, pelo que a tradio behaviorista pautou-se pelo ceticismo acerca
das representaes mentais, considerando-as mesmo um assunto subjetivo e inferencial,
portanto de menor importncia para a Psicologia, seno mesmo um antema (Paivio, 1971;
Thomas, 2007). Um dos pioneiros deste paradigma foi Skinner, considerado por alguns
como um behaviorista radical, foi tambm um dos mais cticos do estudo dos processos
mentais17, onde se incluem as representaes, defendendo que a representao dos
acontecimentos na mente no era nem a causa nem a explicao dos comportamentos, mas
apenas produtos colaterais (Paivio, 1990). Dcadas mais tarde, estas ideias mereceram um
comentrio algo custico por parte de Allan Paivio, um dos mais reconhecidos acadmicos
dedicados ao estudo das representaes mentais. Nas suas palavras, que traduzimos da
forma mais fiel possvel, foi levado a concluir, baseado na incoerncia de alguns princpios
defendidos por Skinner, que os behavioristas radicais queriam ao mesmo tempo guardar o
bolo e com-lo! Eram fascinados o suficiente pela vida interior para tentar interpret-la
em termos behavioristas e, ainda assim, negavam qualquer influncia dessa vida interior
no comportamento (Paivio, 1990). Ainda em 1966, Jean Piaget e Brbel Inhelder se
17
O Behaviorismo defendia o estudo dos comportamentos observveis em vez dos processos mentais
(Vauclair, 2008).
86
debatiam contra os preconceitos behavioristas que, aqui e ali, ainda despontavam. Fica o
seu relato na primeira pessoa:
enfim importante fazer uma observao quanto ao ttulo deste estudo18,
que vrios colegas nos aconselharam a mudar, porque suspeito de
mentalismo e porque muitos autores j no acreditam na imagem ou
pensam pelo menos que no se pode dizer nada de srio a este respeito. Mas
confessamos ter poucas preocupaes a respeito das modas em psicologia, e
ainda menos acerca das proibies positivistas (Piaget e Inhelder, 1977).
No final dos anos 60 do sculo passado, com o estabelecimento do Cognitivismo
como paradigma dominante e alternativo ao Behaviorismo, as representaes mentais
voltaram a assumir o seu interesse cientfico (Kosslyn, 1995; Thomas, 2007), situando-se
ainda hoje, no centro de importantes debates cientficos (Kalakoski, 2006). Uma
constelao de ocorrncias contemporneas dessa poca levou a que alguns acadmicos
voltassem o seu trabalho, com uma fora intrinsecamente renascida e motivada, para o
estudo das imagens mentais. Dessas ocorrncias, Thomas (2007) destaca (i) as
investigaes relacionadas com as drogas alucinognias, (ii) os desenvolvimentos na
eletroencefalografia, (iii) a descoberta da fase REM (rapid eye movement) do sono e a sua
relao com o sonhar e (iv) a descoberta que a estimulao eltrica de algumas reas
cerebrais pode originar imagens visuais ntidas ou pseudoimagens. Por outro lado e com
base no mesmo autor, surgiu nesta poca uma linha de investigao com impacto
significativo no interesse pelo estudo das imagens mentais. Dedicava-se aos problemas
percetuais vividos por pessoas como operadores de radar, condutores de longo curso e
pilotos de avio, cujos trabalhos requerem que permaneam perceptualmente alerta,
observando estmulos visuais montonos, pobres e quase invariveis por longos perodos
de tempo, o que pode conduzir, como se veio a demonstrar em laboratrio, ocorrncia de
imagens mentais ntidas, intrusivas e, por vezes, bizarras, algo semelhante a sonhar
acordado. J na dcada de 70 do mesmo sculo, foram criadas associaes como a
International Imagery Association ou a American Association for the Study of Mental
Imagery e revistas cientficas como o Journal of Mental Imagery ou Imagination,
Cognition and Personality, importantes indicadores do interesse dos acadmicos nesta rea
do conhecimento
18
A obra em causa intitula-se, precisamente, A imagem mental na criana, a qual foi editada originalmente
em Frana no ano de 1966.
87
Apesar do hiato temporal ditado pelas ideias behavioristas, existe uma longa
tradio de investigar os contributos da construo de imagens mentais para memria, a
qual tem demonstrado, com segurana, que esses contributos existem e deles a memria
tira partido. Veniamim foi um conhecido mnemonista russo, objeto de estudo do famoso
psiclogo seu conterrneo Alexander Luria. Veniamim necessitava apenas de uma leitura
para decorar listas de setenta palavras, nmeros ou slabas, dispostos arbitrariamente,
sendo capaz de repetir cada lista na ntegra, aps vrios anos, necessitando no entanto de
recordar o contexto. No era por acaso a necessidade de recordar o contexto, pois
constatou-se que recorria a uma tcnica altamente eficaz, convertendo as palavras em
imagens, dispunha-as mentalmente ao longo de uma rua conhecida e colocava cada
imagem frente a uma porta, podendo ainda construir histrias nas sequncias mais difceis
(Ninio, 1994).
2. O CONCEITO NA ATUALIDADE
Em primeiro lugar, por uma questo de higiene conceptual, consideramos
fundamental clarificar a utilizao de alguns conceitos neste trabalho, ainda que as opes
tomadas sejam discutveis, situao que encaramos como natural num trabalho cientfico.
Na literatura cientfica e na investigao relacionada com a representao do conhecimento
na mente, que mereceu particular destaque no sculo passado e continua a merecer nos dias
de hoje, a nomenclatura utilizada tem sido, muitas vezes, opaca nos seus significados,
sobrepondo e usando indiferenciadamente designaes diferentes para um mesmo
conceito, ou designando conceitos diferentes de forma semelhante (Farah, 1996). Tal o
caso de designaes como imagem mental e representao mental. A primeira tem sido,
em si mesma, suscetvel a equvocos, confundindo-se com imagens mentais de natureza
visual (Ochaita e Rosa, 1995). Sendo certo que a literatura e a investigao tm incidido
com muito maior frequncia nas imagens mentais visuais, no podemos olvidar ou
negligenciar a existncia de imagens mentais de outra natureza (tctil, propriocetiva,
auditiva, olfativa e gustativa). Assim, nosso entender ser necessrio clarificar a natureza
de uma imagem mental sempre que a mesma for referida. Por outro lado, as designaes
imagem mental e representao mental tm-se sobreposto numa utilizao indiferenciada,
sendo que e de acordo com as propostas concetuais de vrios autores, as quais sero
dissecadas neste e nos pontos seguintes, elas tm como referencial realidades cujas
88
abrangncias no so totalmente coincidentes, ainda que intimamente relacionadas e

parcialmente sobrepostas. Assim, imagem mental refere-se a uma imagem de natureza
percetiva19 guardada e representada na memria ou imaginada criativamente, de forma
decantada, ou seja, isolada de outras imagens e no evidenciando um processamento
cognitivo sobre a mesma. Correspondem ao que no dia-a-dia se designa por visualizao,
ver com os olhos da mente, ouvir com a cabea, imaginar sentir, etc. (Thomas, 2007). Por
exemplo, a imagem mental visual de um determinado automvel, ou a imagem mental
auditiva do seu motor em funcionamento. Assim, sugerimos que uma representao mental
resulta de elaboraes mais complexas efetuadas sobre as imagens mentais, como sejam a
combinao de diferentes imagens mentais (da mesma natureza ou no) e a elaborao de
um processamento cognitivo e/ou criativo sobre as mesmas o que, de acordo com as
propostas de Paivio (1971, 1990, 2006) poder envolver a linguagem verbal. Por exemplo,
quando combinamos mentalmente a imagem mental visual do automvel com a imagem
mental do seu motor em funcionamento e, ao mesmo tempo, refletimos sobre as causas de
um rudo anmalo denotado nesse funcionamento. As combinaes de diferentes imagens
mentais podem ser lgicas, racionais e conscientes, como nos exemplos anteriores ou,
resultarem em narrativas desprovidas de lgica racional e, em grande parte, inconscientes,
tal como acontece nas alucinaes e nos sonhos. Podem tambm resultar de um processo
criativo consciente, que propositadamente contorna a lgica racional, originando
representaes mentais sem equivalente direto na experincia real e/ou sensitiva (Paivio,
1990). Por exemplo, posso imaginar um elefante de carne e osso a ler, um livro cujo ttulo
se podia visualizar na capa Manual de Conduo para Elefantes, sentado no tejadilho de
um txi com asas (imagem interativa), apesar de eu nunca ter visualizado este
acontecimento, alternando e combinando nesta atividade o processamento paralelo das
imagens visuais com o processamento sequencial das imagens verbais. Por outras palavras,
podia visualizar simultaneamente e de forma interativa a imagem do elefante, a do txi e a
do manual (processamento paralelo) mas, necessitava de focar-me na frase escrita na capa
do manual para a poder ler, uma palavra de cada vez (processamento sequencial). Da
mesma forma posso construir combinaes novas de palavras, nunca antes lidas ou ouvidas
e aparentemente desprovidas de sentido, arte na qual a poesia rica. Repare-se na frase
meus braos perdidos na cintura do ar, alm da representao verbal, no deixa de evocar,
19
Natureza percetiva refere-se, neste contexto, ao contedo da imagem e no imagem propriamente dita.
89
por exemplo, a imagem mental visual de um homem a abraar uma figura feminina, de
contornos altamente atraentes, mas feita de ar. O conceito de imagem mental assume-se
como uma abstrao terica, pois temos que admitir a dificuldade de isolar e decantar
imagens mentais como as concebemos nas linhas anteriores, uma vez que, a prpria
perceo, gnese primordial da maioria destas imagens, est j contaminada pelas
experincias prvias e/ou antecipadas, sob influncia de informaes oriundas de
diferentes sistemas sensoriais (ver ponto 1.6. do captulo II). No mesmo sentido, Ninio
(1994) defende que estabelecemos interligaes entre vrias memrias percetivas de modo
que, por exemplo, um odor pode evocar um lugar e uma pessoa, a pessoa evoca uma voz
ou um nome e o nome um episdio do passado. Tambm Kosslyn e colaboradores citados
por Mazard et al. (2004) defendem que as formas puras de imagens mentais so raras. No
estamos a desvalorizar o conceito de imagem mental, antes pelo contrrio, pois sem ele no
poderamos conceber a representao mental, alvo de estudo neste trabalho,
funcionalmente mais til e prximo das vivncias dirias do ser humano. Como no
poderia deixar de ser, seremos o mais fiis possvel s terminologias adotadas pelos autores
citados neste captulo, pelo que aplicaremos o exposto anteriormente, de forma mais
notria, a partir do captulo seguinte.
2.1. O PAPEL DA MEMRIA NA CONSTRUO DAS REPRESENTAES

MENTAIS
No ponto 1 deste captulo referimos j os contributos da construo de imagens
mentais, muitos deles conhecidos de h longa data, para o funcionamento da memria.
Procuraremos agora definir os contributos conhecidos da memria para a construo de
representaes mentais.
Na sua obra intitulada A Unidade do Conhecimento Consilincia, o bilogo
Edward Wilson dedica um captulo mente, no qual descreve os contributos da memria
na construo das representaes mentais. O seu discurso reconhecidamente preciso, claro
e motivador leva-nos a transcrever um excerto, que por ser demasiado longo, desde j nos
penalizamos. Nas suas palavras:
A memria de curto prazo o estado de prontido da mente consciente.
Compreende todas as partes atuais e lembradas dos cenrios virtuais.
Consegue lidar apenas com cerca de sete palavras ou outros smbolos ao
mesmo tempo. O crebro leva cerca de um segundo para esquadrinhar
totalmente esses smbolos e esquece a maior parte das informaes em trinta
90
segundos. A memria de longo prazo adquirida em muito mais tempo, mas

possui uma capacidade quase ilimitada e uma grande frao dela retida por
toda a vida. Pela activao propagadora, a mente consciente evoca
informaes do depsito da memria de longo prazo e conserva-as por um
breve intervalo na memria de curto prazo. Durante esse tempo, processa as
informaes, a uma velocidade de cerca de um smbolo por 25 milissegundos,
enquanto os cenrios que surgem das informaes competem pelo domnio.
A memria de longo prazo evoca eventos especficos trazendo
determinadas pessoas, objectos e aes para a mente consciente atravs de
uma sequncia de tempo. Por exemplo, ela recria facilmente um momento
olmpico: o acender da tocha, um atleta correndo, os brados da multido.
Recria no apenas imagens em movimento e som, mas tambm o significado
na forma de conceitos associados simultaneamente experimentados. O fogo
associado ao quente, vermelho, perigoso, cozido, paixo do sexo, ato criativo
e assim por diante atravs de inmeras vias de hipertexto selecionadas por
contexto, s vezes formando novas associaes na memria para futura
evocao (Wilson, 1999, p. 105).
No geral, esta perspetiva tambm a adotada por Stephen Kosslyn, eminente
acadmico associado ao estudo das representaes mentais, Professor da Universidade de
Standford e Diretor do Centro de Estudos Avanados em Cincias Comportamentais desta
Universidade. Afirma, de forma indubitvel que na memria a longo prazo que
guardamos as informaes necessrias para construir as representaes mentais (Kosslyn,
1995). A evocao de informaes guardadas na memria pode conduzir visualizao de
lugares e objetos no imediatamente disponveis no nosso campo percetual (Handy et al.,
2004). No mesmo sentido, representaes mentais evocadas a partir da apresentao de
estmulos, no incluem todas as informaes disponveis perceptualmente acerca dos
mesmos, incluindo em contrapartida informao no presente perceptualmente nesses
mesmos estmulos (Kalakoski, 2006). Assim, em condies normais, o nosso crebro
caracteriza-se por uma capacidade admirvel que faria corar de vergonha o mais potente
dos computadores, a de apreender informao composta e reproduzi-la mais tarde, quer
queiramos, quer no e segundo uma grande variedade de perspetivas (Damsio, 2010). o
que acontece aos veteranos de guerra, certamente contra a sua vontade, que vivem
retrospetivas perturbantes e indesejadas da sua estadia na frente de combate, ouvindo os
sons, sentindo os cheiros e vendo as imagens do campo de batalha. As emoes
desempenham um papel fundamental nestes processos de memorizar e evocar (Fernandes,
2004; Damsio, 2010; Jensen, 2002). Nas palavras de Antnio Damsio:
91
desde que na altura houvesse suficiente emoo, o crebro apreende

imagens, sons, odores e sabores, num registo multimdia, e ir recuper-los
na altura prpria. Com o tempo, a recordao poder desvanecer-se. Com o
tempo, e com a imaginao de um fabulista, o material ser embelezado,
baralhado e voltar a ser ordenado num romance ou num argumento
cinematogrfico. Passo a passo, aquilo que comeou como imagens flmicas
no-verbais poder mesmo transformar-se num relato verbal fragmentado,
recordvel tanto pelas palavras de uma narrativa como por elementos visuais
e auditivos (Damsio, 2010, p.168).
Outros autores alargam a abrangncia conceptual e introduzem o conceito de
memria de trabalho, enquanto mecanismo subjacente manuteno e disponibilidade da
informao relevante para determinada tarefa, como a compreenso lingustica, a leitura, a
construo de imagens mentais e a resoluo de problemas, sendo que a construo de
representaes mentais requer a cooperao efetiva da memria de trabalho com a
memria a longo prazo (Kalakoski, 2006).
Anteriormente, apresentmos a hiptese defendida por Gregory (1979) e por
Jimenez (2002) segundo a qual, a perceo corresponde a uma hiptese antecipada sobre a
realidade, formulada ao nvel cerebral com base (i) nas representaes preexistentes, (ii) no
contexto e (iii) nos valores individuais, a qual testada pelos dados sensoriais. Assim, sem
memrias de (i) representaes, (ii) contextos e (iii) valores, a perceo resultava um
processo difcil, mais lento, menos eficaz e com dispndio acrescido de energia.
Analogamente, sem memria, dificilmente poderamos construir representaes mentais,
at porque, com alguma consistncia, os estudos revelam que as imagens mentais de
natureza visual ativam a maioria das reas cerebrais ativas no decorrer de uma perceo
visual, sugerindo que imagens mentais visuais e percees visuais, podero sobrepor-se
como formas alternativas de representao ao nvel da memria (Gonsalves e Paller, 2000).
Evaristo Fernandes prope-nos uma classificao de memria baseada nos seus
contedos:
a memria figurativa emana das imagens dos objectos anteriormente
percepcionados e da memria dos movimentos realizados; a memria
emocional dos sentimentos e afectos vivenciados; a memria semntica dos
pensamentos ouvidos ou expressos; a memria lgico-verbal dos
pensamentos exteriorizados atravs das palavras, que so o invlucro material
do pensamento, e, a memria sensorial que emana da aco dos sentidos,
sobretudo, da viso, da audio, do tacto, do paladar, do olfacto, etc.
(Fernandes, 2004, p. 23).
92
2.2. MODELOS EXPLICATIVOS DAS REPRESENTAES MENTAIS: A TEORIA

DO PROCESSAMENTO DUAL DE ALLAN PAIVIO
Referindo-se ao caso particular das crianas cegas, Martn e Bueno (1997) referemse linguagem como um mediador entre o objecto e a sua representao (p. 326).
Partilhando da conceo da linguagem enquanto mediador para a populao em geral,
Ormelezi (2000) alarga-a atravs da introduo explcita de uma influncia unidirecional
da linguagem nos processos de aquisio do conhecimento representao mental,
pensamento e formao de conceitos (p. 53). As concees anteriores de linguagem
parecem exclu-la da representao mental propriamente dita. Sendo esta mediao interna
e protagonizada pelo mesmo rgo responsvel pela representao, o crebro, poderemos
questionar se a linguagem no , em si mesma e s por isso, j uma forma de representar
com smbolos que lhe so prprios, logo uma representao.
O modelo terico proposto por Allan Paivio nos anos 60 do sculo passado permite,
pelo menos em parte, integrar e explicar o exposto no pargrafo anterior. Conhecido em
ingls por Dual Coding Approach20, tem vindo a evoluir desde ento e continua a granjear
respeito e grande aceitao no meio acadmico. Este modelo concebe a cognio humana
como a atividade conjunta e interligada de diferentes sistemas representacionais
especializados no processamento de informaes de natureza diversa, com origem no
ambiente, servindo objetivos comportamentais funcionais e adaptativos. Explica uma
capacidade nica na rvore da vida, a de lidar simultaneamente com a linguagem verbal
Sistema de Representao Verbal (SRV), e com objetos e acontecimentos de natureza noverbal Sistema de Representao Imagtico (SRI). A sua existncia manifesta-se pela
distino estrutural e funcional entre eles. Estruturalmente, diferem na natureza das suas
unidades representacionais e na forma como elas se organizam nas estruturas cognitivas de
mais alto nvel. Funcionalmente so autnomos, uma vez que, se podem ativar de forma
autnoma, mas tambm em paralelo (Paivio, 1990, 2006). Em suma, eles so
funcionalmente interconectados ainda que autnomos, de tal forma que a atividade em um
deles pode despoletar a atividade do outro.
Uma experincia simples -nos apresentada por vrios autores (Ninio, 1994;
Jimenez, 2002; Spitzer, 2007), a qual, no nosso entender, apoia existncia de um SRI e de
um SRV, ambos dotados de autonomia mas intrinsecamente relacionados. Se escrevermos
20
Esta expresso pode traduzir-se para portugus por Teoria do Processamento Dual.
93
a palavra vermelho com tinta verde e pedirmos a algum que leia a palavra, esse algum
dir vermelho, mas com duas dcimas de segundo de atraso em relao ao seu tempo
habitual de leitura:
Ao ler a palavra vermelho, captada pela memria grfica, a memria
visual evoca a imagem do vermelho. Para pronunciar a palavra, a memria
gutural baseia-se por um lado no cdigo grfico e por outro na memria
perceptiva, para ultrapassar quaisquer ambiguidades. No entanto, neste
exerccio muito artificial, a memria perceptiva integra simultaneamente a
percepo do vermelho, activada pela palavra e a percepo do verde,
evocada pela cor da palavra. Da a tentao de dizer verde e a consequente
perda de tempo (Ninio, 1994, p. 237).
Como resulta da experincia anterior, as relaes entre as imagens mentais e as suas
descries verbais so complexas, estando dependentes de conexes funcionais entre
elementos do SRV e elementos do SRI. Segundo Paivio (1971, 1990), estas relaes no
so lineares no sentido de que a uma representao verbal corresponde uma representao
imagtica e vice-versa. Defende o autor que as citadas relaes so do tipo uma vrias e
em ambos os sentidos, ou seja, da mesma forma que um objeto pode ser designado por
vrias palavras, a uma palavra podem corresponder vrios referentes, logo, uma mesma
palavra pode evocar diferentes imagens mentais dentro de uma categoria particular de
fronteiras mais ou menos definidas (mesa, por exemplo), da mesma forma que a uma
mesma imagem mental podem corresponder diferentes descries verbais. Assim, a Teoria
do Processamento Dual (Paivio, 1971, 1990, 2006) prev que (i) a performance nas tarefas
cognitivas mediada pela atividade conjunta do SRV e do SRI, com contribuies
relativas de cada um, dependendo das caractersticas das tarefas, das competncias e dos
hbitos de cada sujeito, (ii) quanto mais concreta ou de natureza imagtica for a tarefa,
maior ser a contribuio do SRI, (iii) quanto mais abstrata ou de natureza verbal for a
tarefa, maior ser a contribuio do SRV, (iv) o SRI e as unidades representacionais a ele
associadas organizam-se sincrnica e hierarquicamente21, (v) o SRV e as unidades
representacionais a ele associadas organizam-se de forma sequencial, (vi) so possveis
experincias associativas entre representaes verbais (SRV), (vii) so possveis
representaes associativas entre palavras (SRV) e objetos (SRI), (viii) o SRV e o SRI
21
Como exemplo de organizao sincrnica, temos a face humana, que constituda por olhos, nariz, lbios
e outros componentes, mas que so percebidos holisticamente como um todo. Hierarquicamente, ao mesmo
tempo um componente do corpo humano e os seus constituintes so, tambm eles, compostos por
componentes mais pequenos. No caso dos olhos pela ris, pela pupila, pelo cristalino, etc.
94
revelam-se funcionais para lidar com situaes concretas, (xix) o SRV mais funcional
que o SRI para lidar com situaes abstratas, (x) a atividade representacional pode, ou no,
ser experienciada de forma consciente na forma de imagens mentais e/ou de discurso
interior e (xi) os indivduos diferem na extenso, na forma e na eficincia com que utilizam
cada um dos sistemas de representao, de acordo com as suas competncias e hbitos
verbais e imagticos.
Tem-se demonstrado que instrues verbais, que delimitem alternativas ou
direcionem a ateno para caratersticas particulares dos objetos, facilitam e promovem o
sucesso dos processos de perceo (Paivio, 1971). No mesmo sentido, tem-se demonstrado
que a linguagem falada pode influenciar a perceo das cores, facto que no ser alheio ao
processamento das cores predominantemente no hemisfrio esquerdo22 nos adultos23,
hemisfrio que processa tambm a linguagem (Smith, 2008). Respondendo questo
implcita do final do primeiro pargrafo deste ponto, com base na Teoria do Processamento
Dual, a linguagem constitui, ela mesma, um sistema representacional que pode simbolizar
tanto conceitos puramente verbais, como por exemplo a classificao gramatical das
palavras, como componentes do mundo percetual e comportamental (nomear e descrever
objetos e comportamentos, por exemplo). Esta conceo da linguagem pressupe, em linha
com os princpios gerais do modelo, que a sua produo cognitivamente controlada pela
atividade cooperativa do SRV e do SRI. Numa conferncia realizada em 2006, o psiclogo
canadiano afirmava que a construo de representaes mentais um processo que se
desenvolve progressivamente, desde as suas fases iniciais que sero de natureza
exclusivamente imagtica at ao estabelecimento dos primeiros rasgos de linguagem
significativa, que dar incio s fases posteriores dominadas pelo duplo processamento
(imagtico e verbal). O desenvolvimento inicia-se com a formao de um substrato
representacional, de natureza imagtica e imagtico-mental, o qual resulta das observaes
e dos comportamentos realizados pela criana em interao com os objetos e
acontecimentos, assim como das mltiplas relaes que pode estabelecer a este nvel. A
linguagem vai desenvolver-se a partir deste substrato fundacional, permanecendo
funcionalmente conectada com ele de forma irrevogvel24, de forma que a criana faa
22
De acordo com os resultados publicados por Paul Kay em 2008, na revista Procedings of the National
Academy of Sciences (Smith, 2008).
23
Os bebs, at ao desenvolvimento da linguagem, processam as cores predominantemente no hemisfrio
direito (Smith, 2008).
24
Em condies normais. Excluem-se assim estados patolgicos como a afasia.
95
corresponder os nomes aos respetivos objetos e acontecimentos, tanto na sua presena

como na sua ausncia, assim como ela prpria nomear os objetos e acontecimentos, tanto
na sua presena como na sua ausncia (Paivio, 2006). O referido substrato representacional
continua a desenvolver-se ao longo de toda a vida, agora a par da linguagem, ou seja, ainda
que com cadncias inferiores s da infncia, por toda a idade adulta estaremos a
acrescentar novas percees e novas palavras ao nosso reportrio, assim como a
estabelecer novas ligaes (significados) entre percees, entre palavras, entre percees e
palavras, assim como a reformular antigas ligaes (significados). As representaes
mentais conservam as caractersticas do substrato que fornece os materiais da sua
construo, pelo que Paivio (1990) defende que as estruturas e os processos de
representao so especficos25 e no amodais. As representaes mentais enquanto
produtos complexos e compostos de imagens mentais de diferentes modalidades sensoriais,
assim como de representaes verbais, podem considerar-se multimodais e com grandes
intervalos de variao quanto s estruturas e s funes (Paivio, 1990). Por exemplo, a
imagem mental visual de um telefone poder estar associada imagem mental auditiva do
seu toque de chamada, embora nem sempre assim seja, da mesma forma que as
experincias percetuais correspondentes podem, tambm elas, ocorrer de forma conjunta
ou separada.
A par da Teoria do Processamento Dual, outras descobertas (Denis e Cocude, 1989;
Knauff e May, 2005) convergem na ideia, segundo a qual, o processamento de informao
verbal, ouvida ou lida, evoca imagens e representaes mentais no entanto, certas
condies podem tornar-se limitantes. Se as palavras so recebidas com baixa densidade e
a uma velocidade reduzida, tero o tempo necessrio para se evidenciar de forma
consciente, pelo contrrio, se ocorrer uma grande densidade de palavras a grande
velocidade, as imagens e representaes tendem a ser reprimidas, dando a falsa impresso
de estar a ocorrer um processo puramente verbal (Ninio, 1994). Assim, necessrio
proporcionar tempo, prtica e condies ambientais adequadas, para que a informao
verbal possa ser mobilizada na construo de imagens mentais, cujas propriedades
estruturais so similares quelas das imagens baseadas na perceo (Denis e Cocude,
1989). Por outras palavras, necessrio trabalhar e estimular as interligaes entre o SRV
e o SRI.
25
Neste sentido, estamos em crer que esta ideia se aproxima do conceito de imagem mental que defendemos
no ponto 2 deste captulo.
96
Embora no tenham merecido maior ateno no seu trabalho, Allan Paivio refere-se
ocorrncia de reaes emocionais, como estas estando associadas primariamente ao SRI
porque, segundo ele, as reaes emocionais so sentidas e representadas como
acontecimentos de natureza no-verbal, embora possam ser evocadas a partir de
representaes mentais ou de estmulos reais, tanto de natureza verbal como imagtica
(Paivio, 1990). Salienta o autor que os objetos, os acontecimentos ou as palavras
necessitam ser previamente processados, para que as reaes emocionais possam acontecer
e manifestar-se. Em continuao, afirma que as reaes emocionais ou as suas
representaes mentais tendem a ser evocadas mais rapidamente por estmulos ou
representaes mentais de natureza imagtica, que de natureza verbal. Na sua perspetiva,
as reaes emocionais so originariamente aprendidas como respostas s situaes ou
objetos, surgindo posteriormente associadas s representaes mentais dessas situaes ou
objetos.
2.3.
MODELOS
EXPLICATIVOS
DAS
REPRESENTAES
MENTAIS:
CONVERGNCIA-DIVERGNCIA DE ANTNIO DAMSIO

No modelo que nos prope para a explicao da conscincia, Damsio (2010)
atribui um papel importante s imagens mentais, ainda que no exclusivo. Entende
imagens mentais como mapas cerebrais que constroem padres mentais do corpo e daquilo
que o rodeia, tanto concreto como abstrato, do presente, daquilo que foi anteriormente
gravado na memria ou do que antecipado, recorrendo a qualquer uma das modalidades
sensoriais (Damsio, 2004, 2010). Lembramos que so as imagens mentais anteriormente
guardadas na memria, o que nos ocupa neste trabalho. J o conceito de mente que nos
prope afirma o seguinte: a simples presena de imagens organizadas que se encadeiam
numa corrente produz uma mente, mas a menos que se lhe acrescente um novo processo, a
mente permanece inconsciente (Damsio, 2010, p. 27). Na sua proposta, para que o
contedo da mente se torne consciente, necessita incorporar uma nova propriedade que
designa de subjetividade, a qual est fortemente relacionada com os sentimentos que
percorrem as imagens e que experimentamos de forma subjetiva. Uma vez tornados
conscientes, podemos apreender esses mapas na forma de imagens, as quais podemos
manipular atravs do raciocnio. Os sentimentos surgem-nos como componente
fundamental deste modelo, a par e interrelacionados com as imagens mentais. Por outras
97
palavras, os sentimentos so, tambm eles, imagens mentais que traduzem aspetos dos
estados corporais, das aes, das ideias, da fluncia das ideias (lenta ou rpida) e da
fixao ou alternncia de imagens. Como referido anteriormente, os sentimentos so
percees (i) de estados corporais decorrentes de emoes reais ou simuladas, (ii) do
estado de recursos cognitivos alterados e (iii) da evocao de certas ideias. Estas percees
podem ser desencadeadas por imagens de pessoas, objetos ou acontecimentos que estejam
realmente a ocorrer no momento, que tenham sido evocadas do passado memorizado ou
criadas de raiz na imaginao. Estas imagens despoletam uma cadeia de fenmenos em
vrias regies cerebrais, de cuja atividade podem resultar (i) palavras com as quais se pode
classificar determinado objeto e/ou (ii) evocaes rpidas de outras imagens que nos
permitem concluir algo sobre o objeto, etc. Num crebro normal, os mecanismos essenciais
das emoes so muito semelhantes entre indivduos, mesmo de culturas muito diferentes,
no entanto existe sempre uma componente individual no desprezvel. As circunstncias
que tornam emocionalmente competentes certos estmulos de cariz menos universal so
diferentes do sujeito A para o sujeito B. H coisas que A receia e B no e vice-versa, coisas
que A gosta e B no e muitas mais coisas que ambos receiam e adoram.
semelhana de Paivio, Damsio (2010) considera que as imagens mentais podem
ser processadas, de forma rpida, tanto em paralelo como em sequncia, podendo assumir
diferentes naturezas sensoriais, nomeadamente sons, texturas, cheiros, sabores, angstias e
felicidades.
Este modelo (Damsio, 2003a, 2004, 2010) no estabelece nenhuma dualidade de
processamento entre palavras e imagens, focando-se no processamento visual e/ou auditivo
das palavras, ou seja, nas palavras enquanto imagens visuais e/ou auditivas. Assim, tanto
palavras como smbolos abstratos (um algarismo, por exemplo) so, eles prprios,
imagens. Por um lado, prev que as palavras sejam primeiramente processadas como
imagens verbais de natureza visual e/ou auditiva, podendo o seu processamento cerebral
evocar um manancial de imagens no-verbais, as quais ajudaro compreenso dos
conceitos representados por essas palavras. Por outro lado, prev tambm que as imagens
de natureza no-verbal possam transformar-se em palavras, relatos verbais, cuja evocao
pode ser acompanhada pelas respetivas imagens de natureza no-verbal. No possvel
inibir ou suspender esta traduo do imagtico para o verbal. Estes postulados
acompanham, no essencial, o defendido por Paivio, mas encontram uma explicao
98
funcional vivel nas zonas de convergncia-divergncia (ZDC) que explicaremos de

seguida.
Enquanto componentes essenciais do modelo, os sentimentos e as emoes que
representam podem, tambm, influenciar ou ser influenciados pela (re)construo de
imagens mentais, verbais ou no verbais (Damsio, 2003b). Por exemplo, a tristeza
conduz, geralmente, a uma produo reduzida de imagens mentais, geralmente de perda,
nas quais se concentra uma ateno excessiva, enquanto os estados de felicidade
conduzem, geralmente, a uma profuso de imagens em rpida sucesso, concentrando
necessariamente pouca ateno. Por outro lado, a recordao de um acontecimento poder
evocar as emoes e respetivos sentimentos, experienciados aquando da perceo do
mesmo ou, pelo menos, as emoes e os sentimentos mais salientes desse acontecimento.
Tambm estes postulados encontram uma explicao funcional vivel nas zonas de
convergncia-divergncia (ZDC).
As representaes mentais construdas a partir de imagens mentais no-verbais,
verbais e/ou sentimentais, podem ser manipuladas pela nossa mente atravs de mltiplas
(re)construes criativas de pessoas, objetos e acontecimentos. Podemos inventar e incluir
novas imagens mentais na representao, transformar imagens preexistentes como colocar
a cabea de algum num corpo de cavalo, assim como representar abstraes como a figura
de um tomo (Damsio, 2003b, 2004).
Em termos estruturais e funcionais o modelo proposto por Damsio assenta numa
arquitetura neural de ligaes corticais em rede, capazes de emitir sinais convergentes e
divergentes em relao a determinados pontos de ligao, os ndulos ou ZDC26. Por outras
palavras, as ZDC registam a coincidncia de actividade em neurnios de diferentes partes
do crebro, neurnios esses que haviam sido activados, por exemplo, pelo mapeamento de
um determinado objecto (Damsio, 2010, p. 182). Prev-se a existncia de dois tipos de
sistemas cerebrais, numa diviso claramente distinta da estabelecida por Paivio. Um dos
sistemas aqui previsto responsvel pelo processamento de mapas ou imagens sistema
imagtico (SI), verbais e no-verbais, enquanto o outro se encarrega de gerir disposies
sistema disposicional (SD) (Damsio, 2003a, 2004, 2010). No essencial, o SI constitudo
pelo conjunto de crtices sensoriais primrios e periprimrios visuais, auditivos,
somatossensoriais, etc. por exemplo, o grupo de crtices visuais que rodeia o crtex
26
As pginas 180 a 187 de Damsio (2010) incluem esquemas figurativos que representam quer a estrutura
quer o funcionamento das ZDC.
99
visual primrio ou rea 17 de Brodmann, assim como por reas subcorticais. Nele ocorrem
imagens explcitas de todas as naturezas sensoriais, umas que se tornam conscientes, outras
que permanecem inconscientes. Por sua vez, o SD inclui todos os crtices de associao,
situados nos lobos temporal, parietal e frontal, assim como reas subcorticais. Constitui a
base implcita do conhecimento e permite a reconstruo e a evocao desse mesmo
conhecimento, ou seja, orienta a (re)construo de imagens no SI, atravs das instrues
que os seus padres neurais enviam com o objetivo de ativarem outros padres neurais,
tanto os situados no SD como no SI, permitindo a atividade neural dos mesmos e com os
quais existe uma forte interconexo. A ativao dos circuitos disposicionais leva ao envio
de sinais para outros circuitos, levando (re)construo de imagens e/ou de aes.
Atentemos no seguinte exemplo. Imaginemos que gostamos do aroma e do sabor de
pipocas acabadas de confecionar. Ao caminharmos junto a uma barraca de confeo e
venda desta guloseima temos a imagem visual da mesma e do seu interior, assim como o
aroma intenso que dela emana, compramos algumas e deliciamo-nos com o seu sabor, ao
mesmo tempo que sentimos um prazer imenso na degustao. Um modelo assente em ZDC
prev que a perceo simultnea destes fenmenos (imagem, aroma, sabor e prazer),
processados inicial e respetivamente nos crtices visual, olfativo e gustativo primrios,
assim como no crtex pr-frontal ventromediano e no tronco cerebral para o prazer,
venham a estar associados numa ZDC. Assim, no futuro, quando vivenciarmos apenas
parte deste episdio, por exemplo uma fotografia da barraca de confeo e venda de
pipocas, portanto sem aroma e sem sabor, o padro induzido por esta imagem nos crtices
visuais primrios vai ativar a ZDC apropriada, a qual ir retroativar (i) nos crtices olfativo
e gustativo primrios a representao mental do aroma e do sabor e (ii) no crtex prfrontal ventromediano e no tronco cerebral o sentimento de prazer, que acompanharam a
perceo original. Trata-se de uma aproximao, no de uma rplica ntida e precisa, no
fundo, um regresso ao passado.
3. CARACTERSTICAS DAS REPRESENTAES MENTAIS

Hoje em dia, aceita-se que a origem das representaes mentais assenta tanto no
substrato biolgico como no cultural. De acordo com a interpretao de vrios autores
(Paivio,1990; Wilson, 1999), tal significa que alguns processos representacionais so
determinados biologicamente, enquanto outros o so culturalmente. Os processos
100
biolgicos resultam do longo alvorecer evolutivo das espcies e so, pelo menos em parte,
partilhados com outros animais, particularmente os mamferos e em especial os smios no
humanos. Como exemplos gerais temos a memria no-verbal, as imagens mentais e
alguns tipos de esquemas de ao, como a tendncia inata a reagir tanto com medo como
com fascnio diante das cobras, um exemplo daquilo que Wilson (1999) designa regras
epigenticas. Os processos culturais, eles prprios marcadamente biolgicos27, resultam da
evoluo e impregnao culturais e tm de ser aprendidos. Como exemplos gerais temos os
comportamentos planeados, a linguagem, a Matemtica, as artes, as religies, o
conhecimento do senso comum e o conhecimento cientfico. Exemplificamos com as cores
normalmente escolhidas para os bebs em funo do sexo, azul para os meninos e cor-derosa para as meninas, algo que nos transmitido pelas convenes culturais, mas que acaba
por se inculcar nas nossas representaes ao ponto de, se no pedirem para imaginar um
quarto de menino o imaginarmos azul e o de uma menina cor-de-rosa. Os autores
ressalvam que as fronteiras entre o biolgico e o cultural so tnues e nem sempre so
identificveis (Damsio, 2010; Paivio, 1990; Voland, 1999; Wilson, 1999).
Uma das caratersticas fundamentais das representaes mentais a presena de
informaes de natureza contextual. So elas que nos orientam na identificao dos
elementos constituintes, ajudando a atribuir-lhes um significado, assim como na
recuperao posterior das informaes retidas na memria a longo prazo (Jimenez, 2002;
Paivio 1999; Vauclair, 2008). Por exemplo, se representarmos algum a correr na nossa
direo, tanto poder significar um amigo ou um desconhecido que nos quer ajudar porque
contextualmente acabmos de cair ao cho e estamos magoados, como poder significar
um amigo do alheio se contextualmente acabmos de levantar dinheiro de uma caixa
multibanco. Sabemos que uma representao mental evocada pelo nome de um objeto
evidencia caractersticas contextuais (Jimenez, 2002). O contexto ajuda tambm a explicar
as variaes representacionais acerca de um objeto ou situao por parte de um mesmo
sujeito, ou seja, a diferentes contextos correspondem diferentes percees e
comportamentos, diferenas essas que se iro refletir nas respetivas representaes mentais
(Paivio, 1990). No mbito da Teoria do Processamento Dual referimos que as
representaes associadas ao SRI se caracterizam por serem sincrnicas e hierrquicas no
entanto, estas caractersticas tm revelado os seus limites (Paivio, 1990). Tal como a
27
De acordo com Damsio (2010), Voland (1999) e Wilson (1999).
101
perceo visual, as imagens mentais de natureza visual tm um alcance limitado e, em

certos casos, as diferentes partes de uma representao sincronicamente disponvel tero de
ser visualizadas sucessivamente. Tal situao ocorre, sobretudo, nas imagens mentais
relativas a objetos complexos, como o interior de uma habitao. A diviso que fica
inicialmente acessvel na imagem mental depende do contexto em que se d a evocao,
pelo que a ordem de processamento no aleatria. Aquilo que normalmente definimos
como a memria de um objeto, no algo que resulte de uma receo passiva, simples e
digitalizada por parte do sujeito, antes uma receo ativa, complexa e (re)construda, logo
composta, das atividades sensoriais e motoras associadas interao entre o organismo e o
objeto, a qual responsvel por, muitas vezes, recordarmos contextos e no apenas coisas
isoladas (Damsio, 2010).
Um fator no negligencivel em qualquer anlise das caractersticas das
representaes mentais a natureza do estmulo evocador. Ainda em 1966, nos primeiros
tempos de trabalho na sua Teoria do Processamento Dual, Allan Paivio demonstrou que o
tempo de reao requerido para a construo de uma imagem mental menor, quando o
estmulo uma palavra concreta, comparativamente s situaes em que o estmulo uma
palavra abstrata, tal como previsto pelo princpio terico de que as representaes verbais
de natureza concreta (palavras concretas) apresentam mais conexes funcionais com o SRI,
comparativamente s representaes verbais de natureza abstrata (palavras abstratas)
(Paivio, 1971, 1990). Existe tambm evidncia de que (i) as palavras abstratas tm menor
probabilidade de evocar imagens mentais que as palavras concretas, (ii) as imagens
mentais evocadas pelas palavras concretas no se restringem s de natureza visual ou
pictrica, podendo ser de natureza auditiva, tctil, olfativa, gustativa, cinestsica,
interoceptiva ou sentimental e (iii) as imagens mentais evocadas a partir de estmulos
semnticos tendem a ser menos ntidas e detalhadas, comparativamente s evocadas a
partir de situaes concretas e objetos especficos (Paivio, 1971, 1990; Thomas, 2007).
Pediu-se a 57 sujeitos do primeiro ano do Ensino Superior que, utilizando uma escala de
Likert de sete nveis (1 - 7), classificassem um conjunto de frases, umas concretas, outras
abstratas, quanto sua potencialidade para evocar imagens mentais, tendo as frases
concretas obtido nveis significativamente superiores (4,85) s frases abstratas (2,97)
(Bellardinelli, 2004). No desenvolvimento da criana, as representaes podem evoluir
tanto no sentido de uma maior concretizao, como de maior abstrao (Paivio, 1971). Por
102
exemplo, a representao mental evocada pela palavra co, pode evoluir no sentido de uma
maior concretizao, passando a incluir, reconhecer e nomear diferentes raas, como pode
evoluir no sentido de uma maior abstrao, compreendendo o conceito de mamfero.
Ainda em relao natureza dos estmulos, sabe-se que imagens mentais de
natureza visual podem ser induzidas por estmulos de natureza diferente. Estudos
realizados a este propsito tm demonstrado, que as imagens mentais visuais induzidas por
estmulos auditivos tendem a ser menos detalhadas ou especficas, comparativamente s
induzidas por estmulos tcteis (James et al., 2006). No caso particular dos cegos
congnitos, a ausncia de estmulos visuais, tem implicaes na natureza das suas
representaes mentais (Heller e Ballesteros, 2006). Atendendo a que eles reconhecem os
objetos essencialmente atravs da perceo tctil ativa, Paivio (1990) considera razovel
supor que as suas representaes mentais incorporem abundantemente elementos
resultantes dessa experincia hptica.
As representaes mentais podem caracterizar-se como sendo uma teoria individual
acerca do mundo e da prpria interao com ele. Assim pensa Allan Paivio que
exemplifica com as representaes mentais de natureza antecipatria, no sentido em que
permitem prever e monitorizar objetos e acontecimentos, mesmo antes da sua ocorrncia, o
que permite deliberar e planear reaes, assim como antecipar os resultados das mesmas
(Paivio, 1990). Neste sentido, podemos afirmar que as representaes mentais evoluram
na espcie humana como forma de potenciar a adaptao ambiental, caso contrrio a
capacidade de as construir no se teria imposto no nosso patrimnio gentico. Pensemos
numa caada efetuada pelos nossos antepassados h cem mil anos atrs, quanto melhor o
seu planeamento, quanto maior colaborao entre caadores, melhor conhecimento do
terreno e preparao da emboscada da presa, melhor antecipao das reaes dos outros
caadores e da presa, maiores as probabilidades de sucesso no nmero de animais mortos e
no seu tamanho, logo mais alimento, melhor sobrevivncia e mais xito reprodutivo.
Antnio Damsio defende um mecanismo semelhante em relao s emoes, afirmando
que o crebro, com o contributo dos chamados neurnios espelho, pode criar rapidamente
mapas do corpo (imagens mentais), em tudo comparveis aos que seriam criados caso o
corpo fosse realmente alterado por determinada emoo. Diz-nos, por outras palavras, que
o crebro pode simular, em regies somatossensoriais, certos estados do corpo, como se
estivessem mesmo a ocorrer; e uma vez que a nossa percepo de qualquer estado do corpo
103
se baseia nos mapas corporais das reas somatossensoriais, apercebemo-nos do estado do

corpo como se este de facto estivesse a ocorrer, mesmo que no seja esse o caso
(Damsio, 2010, p. 133). De forma mais simples, melhores representaes mentais
conduzem a melhores antecipaes ou simulaes avanadas, as quais permitiro, em
conjunto com outras ferramentas como o raciocnio hipottico dedutivo, planear melhores
reaes e consequentemente, obter melhores resultados. Em linha com estas ideias, hoje
em dia, a maioria dos cognitivistas atribuem um papel essencial s representaes mentais
na nossa economia mental, ou seja, permitem melhores desempenhos com custos
energticos mais baixos (Damsio, 2010; Thomas, 2007).
A natureza antecipatria das imagens mentais foi tambm defendida por Piaget e
Inhelder (1977), a par das imagens mentais de natureza reprodutiva. Para eles, imagens
antecipadoras so as que representam por imaginao figural acontecimentos no
percepcionados anteriormente, quer se trate de movimentos ou transformaes ou dos seus
fins ou resultados (p. 18). Imagens reprodutoras so as que evocam objectos ou
acontecimentos j conhecidos (p. 18). A capacidade de construir imagens mentais
reprodutivas tem sido identificada em crianas muito antes dos sete anos de idade,
enquanto as imagens antecipatrias tendem a tornar-se funcionais apenas aps essa idade,
parecendo desenvolver-se a par e em relao com as operaes concretas (Paivio, 1971).
As imagens mentais no devem ser tidas como algo esttico, consideram vrios
autores (Damsio, 2003a, 2010; Mackay, 2009), sendo dotadas de grande volatilidade,
(re)construindo-se constantemente de forma a refletir as alteraes que ocorrem nos
neurnios que as alimentam, os quais refletem as mudanas no interior do nosso corpo e no
mundo envolvente, mesmo nos adultos. Estas (re)construes so momentneas e embora
possam parecer rplicas de boa qualidade, so geralmente imprecisas e incompletas.
A componente imagtica das representaes mentais pode caracterizar-se pela sua
claridade e pela sua vivacidade, sendo que uma imagem ser tanto mais vvida quanto mais
se assemelhar a uma perceo real, nomeadamente em termos de brilho, nitidez e
dinamismo (Marks, 1995, citado em Beato et al., 2006).
Como resulta dos pontos anteriores, tanto a Teoria do Processamento Dual como o
Modelo de Convergncia-Divergncia preveem, que os contedos das representaes
mentais possam ser traduzidos em palavras pelos sujeitos que os representam. Com base
nestes relatos verbais, Almaraz (1997) prope que se caracterizem as representaes em
104
termos de riqueza e de complexidade. Por riqueza entende o conjunto ou somatrio dos

substantivos, dos adjetivos, dos verbos e dos advrbios utilizados. A complexidade
corresponde ao conjunto ou somatrio das palavras de ligao entre as oraes do relato
verbal, ou seja, das conjugaes e preposies.
As nossas representaes mentais no so, na maioria dos casos, constitudas por
informaes particulares e isoladas, mas sim por generalidades. Como defendem vrios
autores (Spitzer, 2007; Vauclair, 2008), seria um dispndio intil de energia se tivssemos
de registar cada informao isolada que apreendemos do ambiente, isto porque esse
ambiente maioritariamente regido por regras. Assim, defendem os autores, necessitamos
apenas de representar essas regras gerais atravs de um processo denominado
categorizao, conduta adaptativa humana que permite estruturar, organizar e reduzir a
complexidade e a diversidade do meio fsico e social. Por exemplo, certamente
conhecemos e representamos detalhadamente os pormenores da casa que habitamos. Se
nos solicitarem a (re)construir uma representao mental da mesma, muito provavelmente
esses pormenores iro manifestar-se em virtude da nossa familiaridade com os mesmos (o
nosso desagrado com desarrumao do quarto dos brinquedos, aquela mancha na parede, o
rudo daquela porta, o aroma inebriante que emana da cozinha, etc.). Em contrapartida, se
nos pedirem para representar uma casa qualquer, sem nenhuma familiaridade connosco,
(re)construmos essa representao com base em caractersticas gerais que podem assumir
mltiplos aspetos, como ter quatro paredes, um telhado, janelas, portas, varandas, etc. De
outro modo, se representssemos na mente, de forma pormenorizada, todas as casas que j
tivemos oportunidade de percecionar, teramos uma pequena cidade na nossa cabea. Um
caso mais flagrante ser, por exemplo, o das frutas. No existem dois limes iguais, mas
quando olhamos um percebemos quase imediatamente que se trata de um limo pela sua
forma oval, pela sua cor e pela textura tipo casca de laranja, o que posteriormente
reforado com o aroma ctrico e o sabor cido. Se tivssemos gravado cada limo que j
observmos, como um limo isolado, ento a nossa cabea mais pareceria um cabaz cheio
de limes isolados. Como explica Manfred Spitzer:
no s encheria a nossa cabea de informao no importante como
tambm no teramos retirado nada desse conhecimento isolado. S quando
conseguimos abstrair algo de contedos isolados e formamos um conjunto e
uma imagem global de um tomate a partir de um conjunto de indicaes
isoladas sobre tomates que estamos em condies de, por exemplo,
identificar os seguintes e saber logo que propriedades gerais tm (aspecto,
105
cheiro, sabor, que podem ser comestveis, cozinhados, secos, atirados,

preparados em ketchup, etc.) (Spitzer, 2007, p. 83).
4. CASOS PARTICULARES: ALUCINAES, SONHOS E FALSAS MEMRIAS
J anteriormente o referimos, as alucinaes so casos particulares de
representaes mentais criadas na mente de algum, desprovidas de lgica racional do
ponto de vista do observador externo, desfasamento do qual o prprio sujeito criador no
tem, geralmente, conscincia, levando-o a confundir as suas prprias criaes com a
realidade, que pode estar completamente ausente ou manifestar-se de forma distorcida
(Gregory, 1979). So vrias as causas apontadas para a ocorrncia de alucinaes,
nomeadamente patolgicas, onde se destaca o exemplo dramtico da esquizofrenia,
consumo de drogas e estados induzidos pelos contextos fsicos e/ou sociais, como a
privao sensorial, o calor extremo acompanhado de desidratao ou eventos que nunca
ocorreram, mas que conjuntos de muitas pessoas afirmam terem presenciado. Quanto h
natureza dos seus contedos, eles podem ser visuais, auditivos, tcteis, gustativos ou
olfativos, podendo mesmo combinar simultaneamente contedos de natureza diversa,
situao que segundo Gregory (1979) provocar uma distoro esmagadora da realidade.
Foi demonstrada experimentalmente a possibilidade de induzir alucinaes visuais,
semelhantes s relatadas pelos pacientes do Sndrome de Charles-Bonnet, aps dois ou trs
dias de privao visual. Segundo Pascual-Leone e colaboradores (2006), estas alucinaes
cessavam assim que terminava o perodo de privao visual, sendo descritas, no geral,
como sendo bem formadas e representando situaes apropriadas e semelhantes a
percees, sendo que os sujeitos, tal como no Sndrome de Charles-Bonnet, esto
conscientes da irrealidade de tais vivncias, no obstante o pormenor e a vivacidade
relatados. Por exemplo, uma jovem de 29 anos relatou a seguinte alucinao: uma face
esverdeada com grandes olhos, refletida num espelho. Acrescentou que foi a sua primeira
alucinao visual e ocorreu quando estava em frente daquilo que ela sabia ser um espelho.
Gregory (1979) recorre s alucinaes, enquanto criaes da mente no controladas
por informaes sensoriais, para desmentir os empiristas clssicos, para quem as
representaes mentais eram uma transposio passiva de dados sensoriais para a mente.
Na verdade, se assim fosse, esta passividade dificilmente permitiria a ocorrncia de
alucinaes, enquanto casos extremos de distoro da realidade, engendradas a nvel
cerebral, ou a ocorrncia de iluses de tica como as de Mueller-Lyer e de Ponzo, para
106
citar algumas das mais conhecidas, ou os avistamentos de objetos voadores no

identificados (OVNIs), fenmeno estudado por Jimenez (2002). Por norma, as iluses de
tica so situaes benignas e transitrias, tambm elas resultantes da atividade cerebral.
No deixam por isso de ser intrigantes, ainda mais quando h evidncia de que a
estimulao tctil pode, por si mesma, despoletar iluses de natureza visual (Millar, 2006).
Por outro lado, as iluses no tm que ser, necessariamente, de natureza visual. A
investigao tem demonstrado que a iluso de Mueller-Lyer ocorre, tambm, na forma
tctil aquando da perceo da mesma natureza e com algumas similitudes, como a iluso
ser mais notria quando o ngulo de abertura das asas das setas mais reduzido, tanto na
perceo tctil como na visual (Heller, 2006). J a iluso de Ponzo no ocorre na perceo
tctil, o que poder dever-se a duas razes: por um lado, o tato implica, quase obriga, a
uma concentrao em caractersticas localizadas atendendo ao relevo das linhas e de outros
estmulos e por outro lado, sendo a viso particularmente adequada perceo de
configuraes imagticas vastas, tambm mais suscetvel a iluses relacionadas com as
relaes de profundidade (Heller, 2006).
Num estudo com 236 sujeitos que afirmaram ter visualizado OVNIs28, Manuel
Jimenez conclui que a atividade cerebral envolvida na perceo e na construo de
representaes mentais pode ser fortemente influenciada pelo interesse pessoal e pela
cultura, nomeadamente livros e novas tecnologias da informao, ao ponto de a facilitar ou
de a distorcer. Nas suas palavras, um exemplo de distoro:
pode comparar-se, para todas as pessoas interrogadas nesse inqurito, a
preciso da descrio imaginria com a leitura de livros e com o
visionamento assduo de emisses sobre vnis: existem correlaes entre a
leitura de livros e o seguimento de emisses e as modalidades mais precisas
da distncia, do tamanho e da velocidade imaginadas. Correlaes anlogas
aparecem entre o facto de manifestar, no inqurito, um maior interesse pelos
vnis, e a preciso da descrio imaginria (Jimenez, 2002, pp. 116-117).
Tambm os sonhos podem considerar-se casos particulares de representaes
mentais, sendo as de natureza visual particularmente abundantes nos sujeitos videntes e as
de natureza verbal quase ausentes. Segundo Ninio (1994), tal explica-se com base no facto
de durante o sonho, o hemisfrio direito do crebro se encontrar em plena atividade,
28
De referir que, por exemplo, a observao de uma nuvem lenticular pode interpretar-se como sendo um
disco voador, se o observador acreditar que estes objetos existem e pensar que pode efetivamente s-lo
(Jimenez, 2002).
107
enquanto o esquerdo, responsvel pela linguagem verbal, reduz ao mnimo a sua atividade,
mnimo esse responsvel pelas poucas referncias de natureza verbal. Cerca de metade dos
sonhos contm tambm imagens mentais auditivas e menos de um por cento apresentam
informaes de outra natureza sensorial, nomeadamente gustativa, olfativa ou tctil
(Hurovitz et al., 1999).
Em suma, imagens onricas, alucinaes visuais ou outras, como uma voz que
julgamos ouvir, so construdas a partir de elementos esparsos guardados na memria, mas
que se confundem facilmente com a realidade externa (Ninio, 1994). Duas experincias
clssicas demonstram a proximidade das imagens mentais com a perceo da realidade
externa:
Por volta de 1900, Perky apresentou uma hbil demonstrao desse facto.
Colocou um indivduo frente a um ecr e pediu-lhe que pensasse com muita
fora num objecto, por exemplo uma banana, e procurasse visualiz-lo
mentalmente no ecr. Sem que o indivduo soubesse, projectava-se uma
imagem do objecto no ecr. Nenhum dos indivduos se apercebeu da
projeco: todos julgaram ver uma imagem mental. Numa variante mais
recente desta experincia, Segal pede ao indivduo que pense num automvel
e tente visualiz-lo no ecr. Sem que ele se aperceba, projecta uma cor verde
de fraca intensidade, subliminal, ou seja, que no produz efeito consciente.
Quando se pede ao indivduo que visualize um automvel, ele v-o verde
(Ninio, 1994, p. 198).
Ao longo dos ltimos sculos, uma questo tem permanecido em aberto no campo
cientfico, no obstante a ateno que lhe tem sido devotada. Essa questo consiste em
saber se os sonhos dos cegos, particularmente cegos congnitos, incluem ou no imagens
mentais de natureza visual, negligenciando muitas vezes o contedo substantivo desses
sonhos (Dvila, 2003; Hurovitz et al., 1999). A ideia que tem tido maior aceitao na
comunidade cientfica, defendida entre outros por Hurovitz e Domhoff e respetivos
colaboradores, nega a ocorrncia de imagens mentais de natureza visual nos sonhos dos
cegos congnitos (Hurovitz et al., 1999; Kerr e Dumhoff, 2004). Outros autores esgrimem
factos e argumentos a favor de uma ideia alternativa, a de que os sonhos dos cegos
congnitos so compostos, tambm, por imagens de natureza visual. Tal o caso de
Vecchi, para quem eles tm a capacidade de construir imagens visuo-espaciais (Brtolo,
2005; Brtolo e Paiva, 2001). Num estudo que envolveu cegos com idades compreendidas
108
entre ao 21 e os 50 anos, Brtolo e Paiva (2001) recolheram dados polisonogrficos29,

verbais (relatos onricos) e grficos. Concluram pela possibilidade dos cegos produzirem
imagens virtuais, em simultneo com a ativao dos seus crtices visuais. Ao analisarem as
descries verbais dos relatos onricos feitas pelos cegos, congnitos ou no, os autores
no puderam deixar de manifestar alguma surpresa, pois ao contrrio do esperado e
indicado por alguma literatura, era grande a semelhana com os relatos onricos de
videntes, incluindo contedos visuais com descries de cenas e de paisagens.
Paralelamente, alguns dos sujeitos foram capazes de representar graficamente alguns dos
contedos onricos descritos verbalmente, recorrendo a desenhos esquemticos e simples,
por exemplo de palmeiras, estrelas, nuvens e figuras humanas. Na interpretao destes
dados, os autores do estudo afirmam a necessidade de se passar a considerar a hiptese de
os cegos, incluindo os congnitos, serem capazes de construir imagens virtuais de natureza
visual, as quais podero ter origens genticas, em lugares e por caminhos ainda no
desvendados. Estes resultados vo de encontro aos obtidos pelo Professor Kenneth Ring da
Universidade de Connecticut e sua colaboradora Sharon Cooper, os quais demonstraram
que os sujeitos cegos congnitos experienciam as situaes de quase morte de forma
semelhante aos videntes, chegando mesmo a relatar a sensao de terem experienciado
imagens visuais quando se encontravam neste estado (Williams, 2006). Conjugando os
resultados obtidos por Brtolo e Paiva (2001), com os resultados obtidos em experincias
de privao sensorial em animais, Dvila (2003) acrescenta uma outra hiptese que cremos
compatvel com a anterior, a de que certas regies corticais esto determinadas
geneticamente para construir imagens mentais de natureza visual, tendo por base
preferencial as informaes obtidas atravs da perceo visual mas, na ausncia desta,
sinais neurais originados em outras reas corticais, nomeadamente as de natureza sensorial
e as de natureza associativa, podero constituir-se como estmulo para a construo de
imagens mentais de natureza visual. Numa perspetiva algo integradora de ambas as
posies, a favor e contra a existncia de contedos de natureza visual, Ormelezi (2000)
prope-nos uma explicao alternativa: a ideia de que o sonho provm da totalidade da
experincia as sensaes, a sntese das percepes, a imaginao e o conhecimento (p.
182). Efetivamente, esta explicao contempla as sensaes abundantes de natureza tctil,
auditiva, olfativa e gustativa, em funo da sua proximidade experincia percetiva do
29
Eletroencefalograma, eletroculograma, eletromiograma, eletrocardiograma, fluxo respiratrio, movimento

torcico, ressonar, oximetria e pulso.
109
dia-a-dia dos cegos. Por outro lado, introduz o fenmeno da sntese das percees. Sendo o
tato um sistema sensorial baseado em anlises parcelares, graduais e lentas, ele exige este
fenmeno de integrao, para que uma planta seja uma planta e no um aglomerado
desconexo de folhas, caules, flores e aromas. A integrao prev igualmente os contributos
dos restantes sistemas sensoriais, por exemplo integrar o aroma das flores na representao
mental global da planta. Assim e com o contributo da imaginao e do conhecimento,
estamos em crer que muitos dos contedos dos sonhos dos cegos esto para alm das
simples percees podendo provocar, como relatam alguns sujeitos, uma sensao de ver
o que se toca, de tocar sem tocar, algo mais que uma vontade de ver, por exemplo o rosto
de algum conhecido. No uma resposta cabal questo da presena ou ausncia de
imagens de natureza visual nos sonhos dos cegos. Talvez esta seja uma falsa questo e
nunca se venha a obter uma resposta cabal para a mesma, pois como resulta das linhas
anteriores, ignora outros contedos dos sonhos, como as imagens mentais de natureza
sensorial diferente e respetivas caractersticas, as imagens mentais de natureza sentimental,
assim como os processos cerebrais de integrao das mesmas, de imaginao e de
construo de conhecimentos.
Referimo-nos no ponto anterior s representaes mentais como sendo de natureza
antecipatria, no sentido em que permitem prever e monitorizar objetos e acontecimentos,
mesmo antes da sua ocorrncia, o que permite deliberar e planear reaes, assim como
antecipar os resultados das mesmas. Numa perspetiva evolutiva, tal autoriza-nos a afirmar
que as representaes mentais evoluram na espcie humana como forma de potenciar a
adaptao ambiental, caso contrrio a capacidade de as construir no se teria imposta no
nosso patrimnio gentico. Acontecem, por vezes, erros nesta monitorizao da realidade,
em que acontecimentos apenas imaginados, se representam na mente como se tivessem
ocorrido de facto, representaes essas conhecidas como falsas memrias. De forma
experimental, Gonsalves e Paller (2000) demonstraram a possibilidade dos sujeitos,
ocasionalmente, confundirem as suas memrias de um objeto imaginado, com as suas
memrias de objetos realmente visionados. Posteriormente, os sujeitos relataram
diferenas subjetivas entre as verdadeiras e as falsas memrias, as quais consistiam em
mais detalhes percetuais nas verdadeiras memrias, comparativamente s falsas memrias.
Numa perspetiva extrema, nenhuma memria absolutamente verdadeira, uma vez que, os
acontecimentos relembrados so, pelo menos em parte, (re)construes e no
110
representaes fiis da realidade (Paivio, 1971). O crebro no uma cmara de vdeo, ele
no proporciona uma recordao exata dos acontecimentos vividos, ou seja, as memrias
de acontecimentos especficos so (re)construdas no momento da recuperao, o que torna
o processo de relembrar particularmente vulnervel a erros (Gonsalves e Paller, 2000).
Em suma, qualquer um dos trs fenmenos tratados neste ponto sustenta que as
imagens mentais visuais podem ser to similares s percees reais, que podem mesmo
confundir-se com elas (Knauff e May, 2005). No entanto, tais similitudes so estruturais e
no de contedo, ou seja, no significam reproduo fiel e exata de algo, pois como lembra
Kosslyn (1995), os fenmenos representados mentalmente no tm que obedecer s leis da
fsica, uma vez que, por um lado no correspondem realidade externa tal e qual ela existe
e por outro, no so entidades rgidas.
5. O ESTUDO DA ATIVIDADE CEREBRAL COMO CAMINHO PARA A

COMPREENSO DA CEGUEIRA E DAS REPRESENTAES MENTAIS
De acordo com Pascual-Leone e colaboradores (2006), a conceo tradicional e
dominante acerca da organizao do crebro humano, postula a existncia de vrios
sistemas sensoriais especficos, paralelos e organizados hierarquicamente: o sistema visual,
o sistema auditivo, o sistema tctil, o sistema gustativo e o sistema olfativo. Cada um deles
, geral e tradicionalmente, caracterizado como possuindo sistemas de recetores
perifricos, os quais transmitem a informao a regies pr corticais, que funcionam como
estaes de retransmisso. Estas estaes, como por exemplo o ncleo do tlamo, dirigem
os sinais para reas corticais sensoriais unimodais, uma vez que, tem-se pensado ao longo
do tempo serem responsveis pelo processamento de apenas um tipo de informao
sensorial. Estas reas sensoriais unimodais organizam-se hierarquicamente em funo da
sua complexidade funcional crescente: reas primrias, reas secundrias e reas de
associao (estas tambm unimodais). S depois destas etapas, em que se tem acreditado a
informao sensorial estar compartimentada por modalidades puras, a informao poderia
aceder a reas de associao multimodais e hierarquicamente superiores. Estas reas de
associao multimodais sero constitudas por clulas multissensoriais, as quais
proporcionam os mecanismos neurolgicos (i) para a integrao das experincias
sensoriais, (ii) para a modulao dos estmulos em funo da sua salincia, (iii) para aceder
relevncia afetiva e experiencial dos mesmos, proporcionando assim, tem-se acreditado,
111
o substrato da experincia percetual final, completa e integrada. Os autores chamam a

ateno para evidncia recente, segundo a qual esta organizao cerebral surge como
demasiado simplista e compartimentada, assim como incapaz de explicar determinados
factos, alguns dos quais apresentamos nos pontos seguintes (como a ativao do crtex
visual primrio em cegos congnitos atravs da explorao tctil), a par de novas
perspetivas tericas que tm vindo a ser propostas.
5.1. ATIVIDADE CEREBRAL E CEGUEIRA

No ser demais relembrar que os rgos dos sentidos so os coletores e
comunicadores de informaes do meio ambiente, por outras palavras, vemos com os olhos
mas no vemos nos olhos, assim como sentimos com a pele, mas no sentimos na pele, o
mesmo acontecendo com os restantes rgos dos sentidos. A informao coletada ento
comunicada ao crebro que a processar, integrando-a com outras informaes de natureza
sensorial diferente, atuais, guardadas na memria ou antecipadas, (re)construindo e
instruindo as respostas mais adequadas. Assim, consideramos de todo o interesse tratar
neste ponto o assunto que se segue. Na cultura do senso comum, assim como em algumas
correntes cientficas, sobrevive a doutrina da compensao sensorial segundo a qual, se
uma fonte sensorial, como por exemplo a viso, for afetada de grave dfice durante algum
tempo ou permanentemente, os outros sentidos sero automaticamente reforados, o que
levou e poder ainda levar a acreditar, por exemplo, que um deficiente visual desenvolve
automaticamente a capacidade de ouvir e memorizar melhor, comparativamente a um
vidente (Kirk e Gallagher, 2002). Tem surgido evidncia que refuta, pelo menos em parte,
a teoria anterior, particularmente numa das suas articulaes vitais, o reforo automtico,
que parece no existir. Se este reforo fosse, efetivamente automtico, pressupe-se no
serem necessrias medidas adicionais para estimular uma criana cega, comparativamente
a uma vidente, pois a natureza e os seus automatismos tomariam as rdeas. Como resulta
do ponto 8 do captulo II, o arsenal de estratgias educativas e de estimulao que so l
apresentadas, sublinha a necessria proatividade que deve alicerar o desenvolvimento das
restantes funes sensoriais, tanto em crianas cegas como em videntes. Por outro lado,
existem videntes com capacidades auditivas e de memrias to boas ou melhores que
alguns cegos. Em suma e partilhando da explicao de Kirk e Gallagher (2002), como
resultado dos estmulos adequados ao desenvolvimento, lcito continuar a considerar
112
possvel que as pessoas com deficincia visual grave, rentabilizem melhor as suas
capacidades disponveis em outras reas. Por exemplo, um vidente poder no prestar
ateno em determinados sons do ambiente, os quais podero ser significativos para uma
pessoa cega, como aquele rudo caracterstico do motor do autocarro que faz habitualmente
uma determinada carreira.
A investigao tem demonstrado um enorme potencial plstico e adaptativo a nvel
do crtex cerebral, mantendo sempre a sua estrutura anatomofisiolgica de base, ou seja, o
seu padro de base que , alis, semelhante de crebro para crebro, no obstante cada um
deles ser nico (Damsio, 2010; Habib, 2003). Algo semelhante ao que acontece com os
nossos rostos, todos eles diferentes, mas assentes num mesmo padro de base que localiza
os olhos, o nariz, a boca e as orelhas segundo uma disposio ao mesmo tempo rgida (por
exemplo, o nariz tem de estar entre os olhos) e ao mesmo tempo plstica (por exemplo, a
distncia entre os olhos e a espessura do nariz, podem ser maiores ou menores de indivduo
para indivduo). Como demonstram as cirurgias plsticas, o padro individual suscetvel
de ser alterado, podemos por exemplo modificar a forma da boca, mas mantendo sempre o
padro de base. O crebro possui uma capacidade, ainda que limitada, para se reorganizar a
si mesmo aps algum traumatismo ou privao sensorial, num perodo que vai de 2-3
meses at muitos anos, como acontece num acidente vascular cerebral ou numa perda
sensorial como a cegueira ou a surdez (Amedi et al., 2005; Heller e Ballesteros, 2006;
Kupers et al., 2006; Mackay, 2009; Pascual-Leone et al., 2006). Jos Dvila fala de estudos
de privao sensorial realizados em animais, os quais conduziram reorganizao dos
circuitos corticais envolvidos na anlise da informao sensorial. Continua, dizendo que
estes estudos de natureza experimental consistiram em privar o animal de um determinado
sentido, por exemplo fazendo a ablao dos olhos logo aps o seu nascimento. Observouse que as regies do crtex cerebral destinadas a receber e processar os impulsos de
natureza visual, ao no serem estimuladas por sinais oriundos dos olhos, so colonizadas
por axnios provenientes de regies adjacentes, especializadas em receber e processar
sinais emissrios de outras modalidades sensoriais (Dvila, 2003). Estudos com humanos,
recorrendo claro est, a condies menos extremas, corroboram as ideias de plasticidade
mesmo na ausncia de novas ligaes corticais. Vrios autores (Amedi et al., 2005;
Pascual-Leone et al., 2006) relatam que a privao completa, mas temporria, da viso em
sujeitos videntes durante cinco dias, revelou-se suficiente para ativar o crtex visual
113
primrio no processamento de informaes tcteis e auditivas. Esta ativao deixou de

ocorrer aps a privao sensorial. Para estes investigadores, a velocidade destas mudanas
funcionais to elevada (aproximadamente 24 horas), que altamente improvvel que se
tenham estabelecido novas ligaes corticais, pelo que as conexes somatossensoriais e
auditivas ao crtex occipital devero j existir previamente, desmascarando-se quando
sujeitas a estas condies experimentais. Na verdade, existe evidncia anatmica e
eletrofisiolgica de que o crtex visual primrio dos mamferos recebe informaes de
natureza no apenas visual, mas tambm auditiva e somatossensorial (Kupers et al., 2006).
Tal est de acordo com a ideia exposta por Damsio (2010), a qual refere que todas as
regies cerebrais envolvidas na construo das imagens mentais evidenciam padres
extremamente diferenciados de interconetividade, sugerindo uma capacidade complexa
para integrar sinais30. Numa investigao conduzida por Kupers e colaboradores (2006),
estes constataram que a estimulao magntica transcraniana do crtex visual tende a
induzir sensaes tcteis, tanto em sujeitos com cegueira congnita como em sujeitos com
cegueira adquirida. Os sujeitos descreveram estas sensaes como sendo de curta durao,
distintas na vibrao sentida, de intensidade, extenso e topografia variveis, em funo da
zona do crtex visual estimulada. Tais sensaes no foram sentidas por sujeitos videntes,
quando sujeitos s mesmas condies experimentais, tendo relatado apenas sensaes
visuais. Assim, afirmam os autores que as sensaes sentidas e relatadas pelos sujeitos da
sua investigao revelam que a atividade do crtex visual nos cegos, depois da sua
reorganizao em funo da plasticidade cerebral, de natureza tctil e no visual. No
obstante, deixam a ressalva de que nem todos os sujeitos cegos relataram terem sentido
sensaes tcteis, existindo assim uma variabilidade individual intersubjetiva para a qual
no possuam ainda uma explicao definitiva. Defendem estes autores, a par de outros
como Pascual-Leone et al. (2006), que a reorientao da informao tctil para o crtex
visual pode efetuar-se atravs da formao de novos padres tlamo corticais, ou atravs
do reforo dos padres j existentes, os quais e em funo do defendido por Amedi et al.
(2005) e j referido anteriormente, se podero encontrar mascarados nos sujeitos
videntes, em funo da maior adequao funcional do crtex visual s informaes de
natureza visual e da sua predominncia nos mesmos, o que poder ajudar a explicar que a
30
Padres extremamente diferenciados de interconetividade e uma capacidade complexa para integrar sinais,
so dois dos postulados essenciais do modelo de Convergncia-Divergncia do mesmo autor e j apresentado
neste trabalho.
114
estimulao magntica transcraniana do crtex occipital em videntes tenha resultado,

apenas, em sensaes visuais. Tal cointegrao no crtex occipital de informaes de
natureza visual e de natureza hptica, poder ajudar a explicar a proficincia e a eficcia de
alguns dos nossos comportamentos, eventualmente fundamentais, seno para a nossa, para
a sobrevivncia dos nossos antepassados caadores, recolectores e presas. Por exemplo,
nota-se esta cointegrao dos sentidos hptico e visual na execuo de tarefas
visuomotoras, como os movimentos do brao ou da mo, nos quais uma representao
propriocetiva da mo no espao automaticamente e sem esforo, referenciada para o
clculo visual da posio da mo (James et al., 2006). Por outras palavras, esta
capacidade que nos permite de imediato e com uma margem de erro muito pequena, olhar
para a nossa mo sem ter que a procurar visualmente no espao, assim como permitia aos
nossos antepassados aprender a manejar de forma primorosa as suas ferramentas de caa,
como por exemplo o arco e a flecha.
Ao estudar um adulto de 52 anos de idade, cego congnito que havia recuperado a
viso atravs de um transplante da crnea, R. Gregory e J. Wallace verificaram que ele
iniciou rapidamente o reconhecimento de letras que j lhe haviam sido ensinadas via tato
(Gregory, 1979; Ninio, 1994). Concluram os autores que este sujeito se mostrava apto a
utilizar a sua prvia experincia tctil em prol da viso recm-adquirida, evidncia que
corroborava a ideia de que o crebro no era to compartimentado como, de forma muito
difundida, se acreditava nessa poca. Por outro lado e durante muito tempo, a sua viso
parece ter estado limitada aos conhecimentos previamente adquiridos por via do tato,
manifestando grande relutncia em compreender e utilizar a viso em situaes novas.
Estes dados parecem apoiar a ideia defendida pelo prprio Gregory de que a perceo
corresponde a uma hiptese antecipada sobre a realidade, formulada ao nvel cerebral com
base em conhecimentos previamente adquiridos, a qual testada pelos dados sensoriais.
Tradicionalmente, acreditava-se que as crianas ao cegarem muito novas teriam poucas
esperanas de aprender a ver, mesmo que a viso fosse restabelecida, da a relutncia em as
submeter a tratamentos cirrgicos de risco a partir dos cinco ou seis anos, por exemplo
para a remoo de cataratas. Num estudo de caso recente relatado por Trafton (2007),
investigadores do MIT descobriram que uma mulher cega at aos doze anos, idade em que
a viso lhe foi restabelecida, executou aos trinta e dois anos e com uma performance quase
normal, uma bateria de testes de viso de alto nvel, incluindo reconhecimento de objetos e
115
rostos, avaliao de profundidade e correspondncia de formas a duas e trs dimenses.

Esta investigao aponta indcios de que o crebro mantm a sua plasticidade, mesmo em
crianas mais velhas.
Segundo Amedi et al., (2005), a equipa de Sadato publicou em 1996 resultados que
apontavam para a ativao do crtex visual, incluindo o primrio, em ambos os
hemisfrios, enquanto sujeitos que cegaram at aos seis anos de idade realizavam leitura
Braille. Esta ativao foi tambm evidente, embora em menor extenso, em outras tarefas
de discriminao tctil, como a identificao de ngulos tateveis e criados com pontos
Braille. Noticiaram tambm os investigadores que a varredura passiva dos dedos por cima
de um modelo homogneo de pontos Braille, no desencadeou tal ativao. Estudos
baseados na Tomografia por Emisso de Positres31, realizados por Bchel e colaboradores
e publicados em 1998, tm demonstrado que as pessoas cegas congnitas ativam as reas
cerebrais responsveis pela representao espacial durante a leitura Braille, enquanto os
sujeitos que perderam a viso depois da puberdade, ativam tambm o crtex visual
primrio na realizao da mesma tarefa (Knauff e May, 2005). Embora sejam convergentes
na ideia geral de que o crtex visual, incluindo o primrio, se pode ativar nos sujeitos
cegos em tarefas de discriminao tctil, nomeadamente na leitura Braille, divergem no
intervalo de idades em que os sujeitos cegaram. Enquanto Sadato identificou esta ativao
em sujeitos que cegaram at aos seis anos de idade, Bchel apenas a identificou em
sujeitos que cegaram precisamente a partir desta idade. A implicao do crtex occipital na
leitura Braille foi reforada com o estudo de pacientes com leses cerebrais. O caso clnico
de uma mulher cega precocemente, no passado altamente proficiente na leitura Braille, que
se tornou incapaz de ler Braille aps um golpe traumtico na zona occipital, o qual lesou
gravemente o crtex nessa regio, apoia a ideia de uma conexo entre a capacidade de ler
Braille e a funo occipital (Amedi et al., 2005).
Coloca-se assim em questo a organizao rgida do crebro em sistemas
unimodais e que descrevemos anteriormente. Uma hiptese alternativa defendida por
Pascual-Leone et al. (2006), a qual postula que o funcionamento cerebral assenta numa
estrutura organizada em redes de operadores corticais, os quais executam determinadas
funes independentemente da modalidade sensorial que proporcionou as informaes.
Um determinado operador poder processar preferencialmente informaes provenientes
31
Uma das tcnicas genericamente designadas neuroimagens.
116
de um determinado sistema sensorial, com base na sua adequao relativa. Esta tendncia
preferencial pode conduzir a uma seletividade especfica do operador, a qual reforada
com o tratamento preferencial de uma determinada modalidade sensorial de informao,
situao que poder ter induzido, ilusoriamente, a ideia de uma estruturao cerebral rgida
em sistemas corticais paralelos e segregados, para cada uma das modalidades sensoriais.
De acordo com esta ideia, a especificidade sensorial do crebro, por exemplo o crtex
visual, pode acontecer apenas na presena da viso e porque o tipo de processamento que
l ocorre se adequa melhor a informao visual proveniente da retina. Por exemplo,
podemos postular que o crtex visual est envolvido na discriminao precisa das
relaes espaciais e das caractersticas detalhadas dos objetos, situaes particularmente
adequadas modalidade sensorial da viso, com vantagens sobre as restantes. No entanto e
face a uma privao da viso, o crtex estriado32 pode desmascarar a sua sensibilidade
tctil e auditiva, de forma a implementar as suas funes multimodais de processamento de
informao sensorial no-visual. Considerar o crtex visual primrio como multimodal
significa, para o autor, que a estrutura e a organizao funcional crebro assentam em
funes particulares a desempenhar e no em modalidades sensoriais especficas,
compartimentadas e estanques. A anlise das funes a desempenhar revelam o crtex
visual como um operador epicrtico na deteo tctil de caractersticas localizadas e na
discriminao espacial precisa (como na leitura Braille), independentemente da
modalidade de estimulao sensorial. Outros autores, como F. H. Lopes da Silva citado por
Brtolo (2005), vo mais longe nas implicaes de tais propostas, defendendo que os
estmulos auditivos e hpticos, ao serem processados pelo crtex visual, podero conduzir
formao de imagens mentais visuais, as quais se podero revelar ao nvel dos sonhos,
como constataram Brtolo e Paiva (2001). Os sujeitos cegos congnitos seriam, desta
forma, capazes de utilizar outras modalidades sensoriais, cuja cointegrao dos estmulos
no crtex visual, poderia conduzir a construes capazes de representao mental grficovisual (Brtolo, 2005).
5.2. ATIVIDADE CEREBRAL E REPRESENTAES MENTAIS

As neurocincias e o estudo da atividade cerebral tm vindo a alcanar o seu espao
na investigao relacionada com as representaes mentais. Em alternativa ao verbo
32
Designao atribuda ao crtex visual por referncia sua textura.
117
alcanar, poderamos ter utilizado conquistar ou ganhar, mas estamos em crer que no se
trata de uma conquista ou de uma vitria, no sentido de tomar posse do que at a pertencia
a outrem. Trata-se de ocupar um espao prprio, o dos conhecimentos ligados atividade
cerebral propriamente dita, na construo das representaes mentais. Como nos dizem
Kay e seus colaboradores (2008), um dos objetivos mais desafiantes para as neurocincias
virem a ser capazes de ler e descodificar o contedo mental resultante da atividade
cerebral. Nos ltimos anos tm-se feito avanos significativos no conhecimento da
atividade cerebral, a qual se tornou acessvel ao estudo graas ao desenvolvimento de um
conjunto de tcnicas no invasivas, as tcnicas de neuroimagem, destinadas
prioritariamente ao diagnstico clnico mas, com enorme alcance e utilidade para a
investigao dos fenmenos direta ou indiretamente relacionados com o crebro. No estado
atual dos nossos conhecimentos acerca das representaes mentais, dispersos, incipientes
e, por vezes, contraditrios, a humildade cientfica no pode deixar de contar com o
contributo de novas disciplinas, como no pode menorizar as tradicionalmente envolvidas
nesta demanda, como sejam a Psicologia e a Filosofia. Cada uma destas reas tem o seu
espao por mrito prprio, mas devem canalizar cada vez mais sinergias para a
colaborao convergente entre si, buscando aquilo que Edward Wilson sagazmente
denominou de Consilincia, que segundo ele significa a unidade do conhecimento (Wilson,
1999).
Na sua obra, Paivio (1990) fala-nos das assimetrias funcionais entre os dois
hemisfrios cerebrais, as quais se tm revelado atravs de estudos envolvendo sujeitos com
crebros intactos (normais), doentes com leses em apenas um dos hemisfrios e doentes
em que o corpo caloso (estrutura que estabelece a ligao entre os dois hemisfrio) foi
seccionado. O hemisfrio esquerdo controla o discurso e revela-se mais eficiente que o
hemisfrio direito em vrias tarefas envolvendo material verbal, enquanto o hemisfrio
direito est mais envolvido em tarefas no-verbais, como a identificao e memorizao de
faces, de outros padres espaciais e o reconhecimento de sons no-verbais. Em
consonncia, pacientes com leses no lobo temporal esquerdo evidenciam dfices em
tarefas de memria verbal, mas no em tarefas de memria no-verbal, enquanto pacientes
com leses no lobo temporal direito evidenciam dfices em tarefas de memria no-verbal,
mas no em tarefas de memria verbal (Paivio, 1990). No obstante, ambos os hemisfrios
possuem sistemas representacionais para a recognio visual de objetos comuns.
118
Partilhando destas ideias, Kosslyn (1995) acrescenta que os processos envolvidos nas
transformaes de imagens mentais ocorrem, de forma mais efetiva, no hemisfrio direito,
tendo-se demonstrado que sujeitos com leses no lobo parietal direito apresentam
dificuldades em tarefas de transformao, como a rotao mental. No obstante, sublinha
que, de acordo com algumas investigaes, o hemisfrio esquerdo poder desempenhar,
tambm, um papel importante nas tarefas de transformao das imagens mentais. No
obstante as especificidades de cada hemisfrio, Fernandes e Pinho (2007) lembram-nos a
existncia do corpo caloso, o qual com mais de dez milhes de fibras mielinizadas, une
ambos os hemisfrios numa unidade funcional. Alguns dados apresentados por Habib
(2003), demonstram que as funes da linguagem no so um exclusivo do hemisfrio
esquerdo, existindo no entanto especificidades. Afirma o autor que tal como o hemisfrio
esquerdo est encarregado de elaborar os aspectos instrumentais da linguagem, o
hemisfrio direito est por sua vez especializado no tratamento e na produo de toda uma
componente, em particular emocional, da linguagem, designada por prosdia (p. 20).
No ponto 3 deste captulo, referimos diferenas entre as representaes mentais
evocadas por palavras abstratas e as evocadas por palavras concretas. Estas diferenas
esto, segundo Paivio (1990, 2006) relacionadas com o hemisfrio cerebral predominante
no processamento das mesmas. Interpretando os resultados de vrias investigaes, sugere
que as representaes mentais evocadas por palavras concretas, com elevada probabilidade
de evocarem imagens mentais, assim como os objetos a que as mesmas se referem, so
processados em ambos os hemisfrios, enquanto as representaes mentais evocadas por
palavras abstratas, com baixa probabilidade de evocarem imagens mentais, so processadas
preferencialmente no hemisfrio esquerdo. Para o autor, as diferenas na eficincia
funcional de ambos os hemisfrios cerebrais evidenciada nos pargrafos anteriores, quanto
ao processamento verbal e no-verbal, constituem evidncia consistente acerca da
independncia funcional dos sistemas de representao simblica (SRI e SRV), assim
como da interconetividade e interao dos mesmos, postulados pela sua Teoria do
Processamento Dual. Atendendo s ideias de Mackay (2009), o hemisfrio esquerdo
assume a especialidade de discriminar finamente sequncias temporais (processamento
sequencial), logo compreensvel que Paivio situe predominantemente o SRV neste
hemisfrio, responsvel pelo reconhecimento e compreenso da linguagem falada e escrita.
O mesmo autor afirma que o hemisfrio direito discrimina combinaes imagticas com
119
constrangimentos temporais flexveis (anlise espacial e sincrnica). Paivio situa o SRI

predominantemente no hemisfrio direito, proeminente no processamento do fluxo visual
da linguagem escrita e no reconhecimento de vozes.
Os estudos baseados em neuroimagens tm acrescentado evidncia, tanto a favor
das ideias de Paivio como das de Damsio, quanto s interligaes multimodais entre o
SRV e o SRI. Assim, frases com contedos que apelam e facilitam a representao mental
de natureza visual tendem a ativar as reas cerebrais responsveis pela viso (Knauff e
May, 2005). Por exemplo, as palavras que designam cores ou aes (palavras concretas),
ativam as mesmas reas cerebrais que as respetivas cores e aes, quando percecionadas
(Paivio, 2006). Assim, Farah (1988) considera as representaes mentais de natureza visual
como realmente visuais, no no sentido de representarem, necessariamente, informaes
adquiridas sensorialmente via viso, mas no sentido de dependerem, pelo menos em parte,
do mesmo substrato neurolgico que a viso, o que explica que sujeitos cegos sem leses
neurolgicas, mesmo que congnitos, possam utilizar as suas reas visuais corticais
intactas para a construo de representaes mentais. Para Paivio (1990), as representaes
mentais multimodais que integrem informaes acerca de acontecimentos e objetos noverbais, esto relacionadas com a ativao de reas corticais posteriores centrais, em
estreita associao com os sistemas sensoriais primrios. O seu carcter multimodal o
resultado de repetidas e variadas experincias sensoriais e motoras, as quais conduziram
construo de representaes mentais sincrnicas e integradas, em que cada uma das
modalidades sensoriais (visual, auditiva, hptica, olfativa e/ou gustativa) pode ativar a
construo de uma representao mais holstica. Acrescenta o autor que os padres
associativos se desenvolvem, tambm, entre diferentes representaes, intra e inter
hemisfrios, de forma que a ativao de uma representao pode ativar outra(s),
dependendo da informao sensorial e da sua natureza contextual. Os padres associativos
podero explicar-se, de forma satisfatria, atravs das ZDC. Estas representaes e
associaes ocorrem em ambos os hemisfrios no entanto, um dos hemisfrios, geralmente
o direito, desenvolve maior proficincia, em atividades integrativas, associativas e
transformacionais. Ainda segundo Paivio (1990), as relaes entre o SRI e o SRV resultam
do desenvolvimento de padres associativos entre as representaes neuronais visuo
espaciais (no-verbais), localizadas nas regies corticais posteriores centrais e as
representaes auditivo motoras (verbais), localizadas mais frontalmente, principalmente
120
no hemisfrio esquerdo. Conexes funcionais desenvolvem-se tambm entre as

representaes verbais e as representaes no-verbais correspondentes a outras
modalidades sensoriais (auditiva e hptica), localizadas mais centralmente. So estas
interconexes que tornam possvel que as palavras e as descries verbais evoquem
representaes imagticas em qualquer modalidade sensorial, ao mesmo tempo que
permite a realizao de atividades organizativas e transformacionais. De forma inversa,
permite que objetos e imagens representados mentalmente possam ser nomeados ou
descritos.
Tambm os resultados provenientes dos estudos de caso clnicos parecem apoiar as
relaes postuladas entre o SRV e o SRI. Farah (1988) fala-nos de uma paciente estudada
por Beauvois e Saillant em 1985, cujas reas visuais foram neuroanatomicamente
desconectadas das reas da linguagem em consequncia de um acidente vascular cerebral.
Mostrou-se capaz de realizar tarefas puramente visuais envolvendo cores, uma vez que as
reas visuais, em si mesmas, no foram lesadas. As suas capacidades verbais no foram
afetadas, obtendo pontuaes elevadas num teste de QI verbal, uma vez que as reas da
linguagem tambm no foram lesadas. No entanto, se a tarefa implicar a coordenao entre
elementos visuais e elementos verbais, como por exemplo nomear uma cor apresentada
visualmente ou apontar uma cor em funo da sua designao verbal, aqui as suas
performances eram extremamente pobres, em virtude da desconexo neuroanatmica entre
as reas da viso e as reas da linguagem.
Com o objetivo de determinar como que o crebro organiza representaes de
substantivos, os neurocientistas Marcel Just e Vladimir Cherkassky em colaborao com os
cientistas informticos Tom Mitchell e Sandesh Aryal, todos da Universidade de Carnegie
Mellon, realizaram um estudo que demonstrou que o significado dos substantivos
processado de forma similar no crebro de diferentes sujeitos, ou seja, quando dois sujeitos
pensam, por exemplo, sobre a palavra martelo, os padres de ativao cerebral so bastante
similares nos dois casos (Ciencia PT, 2010). Atendendo a Damsio (2003b), esta
descoberta no deveria surpreender, uma vez que ao sermos to parecidos uns com os
outros, no que essncia biolgica diz respeito, natural que um mesmo objeto provoque
padres neurais semelhantes, dos quais resultam imagens mentais semelhantes. O mesmo
estudo (CienciaPT, 2010) evidenciou que a representao de um substantivo no ocorre
independentemente a nvel cerebral, ou seja, essa representao no ocorre num espao
121
encerrado em si mesmo, antes pelo contrrio, ativa reas responsveis pela representao
de substantivos afins. Por exemplo, a palavra apartamento, ainda que apresentada de forma
isolada como todas as outras utilizadas no estudo, provocou a ativao em cinco reas que
se revelaram ativas na representao de outras palavras relacionadas com abrigo. Assim, a
expresso rede de conceitos, enquanto conjunto de conceitos interligados com base num
conjunto de caractersticas afins, parece fazer todo o sentido.
Na procura das localizaes corticais mais pormenorizadas para o processamento
das imagens mentais, tm-se publicado vrios estudos, nem sempre convergentes nos
resultados, tal como nos reportam Mazard et al. (2004). De acordo com a meta anlise
efetuada por esta equipa de investigadores, os aspetos figurativos das imagens mentais
visuais e da perceo visual tendem a ser processados no crtex occipito-temporal ventral,
enquanto as informaes de natureza espacial tendem a ser processadas pelo crtex
occipito-parietal dorsal. Notam que esta atribuio de funes no absoluta, uma vez que
alguns estudos referem tambm o envolvimento do crtex occipito-parietal ventral no
processamento de imagens de natureza espacial. Em relao ao envolvimento do crtex
visual primrio (reas 17 e 18 de Brodmann), no processamento de imagens mentais
visuais, tm-se publicado resultados divergentes. Alguns investigadores reportam a
ativao destas reas corticais, enquanto outros no identificaram qualquer ativao.
Mazard e colaboradores apresentam uma explicao possvel para esta discrepncia.
Segundo eles, a maioria dos estudos que lidam com imagens mentais de natureza espacial
no reportaram atividade no crtex visual primrio, enquanto os estudos que lidam com
imagens mentais figurativas tendem a identificar atividade nesta rea cortical. Acrescentam
que a ativao do crtex visual primrio poder estar, tambm, relacionada com as
caractersticas individuais dos sujeitos, uma vez que quanto melhor for a performance
individual na construo de representaes mentais, mais reas cerebrais tendem a ativarse e evolver-se em determinada tarefa.
Numa investigao baseada na utilizao de imagens provenientes de Ressonncia
Magntica Funcional, Handy e colaboradores (2004) estudaram a atividade cortical quando
(i) mantendo o contedo de uma determinada representao mental constante, (ii) se altera
a estratgia de evocao da mesma. Os participantes foram observados enquanto
procuravam representar mentalmente objetos comuns em duas condies diferentes: a)
evocar imagens mentais de objetos a partir das respetivas imagens visualizadas a priori e
122
b) evocar imagens mentais desses objetos a partir da visualizao do seu nome. Os

resultados revelaram (i) ativao bilateral do crtex frontal na condio a), (ii) ativao do
crtex frontal esquerdo na condio b) e (iii) ativao das mesmas reas do crtex temporo
parietal nas duas condies. Segundo os autores, estes resultados sugerem que a rede
neuronal posterior, ativada do decorrer das imagens mentais visuais, no varia com
alteraes na forma de evocao, nem com alteraes na rede neuronal frontal, responsvel
por recuperar as imagens da memria e cujo padro de ativao depende da forma de
evocao.
Estruturalmente, Damsio (2010) afirma que as representaes mentais resultam da
atividade de pequenos circuitos neuronais, que se organizam em grandes redes, as quais
so capazes de criar padres neurais. Estes representam objetos e acontecimentos situados
tanto fora como dentro do prprio crebro. Os situados fora podem pertencer ao mundo
exterior ou ao prprio corpo, enquanto os situados dentro, representam o prprio
processamento de outros padres. Os padres neurais constituem mapas33, uns simples e
toscos, outros refinados, alguns concretos e outros abstratos. Construmos mapas quando
interagimos34 com objetos, como, por exemplo, pessoas, mquinas, locais e
acontecimentos. Em suma:
o crebro mapeia o mundo em seu redor, bem como o seu prprio
funcionamento. Esses mapas so experienciados como imagens na nossa
mente, e o termo imagem refere-se no s s imagens de tipo visual mas
tambm a imagens com origem em qualquer sentido, sejam elas auditivas,
viscerais, ou tcteis (Damsio, 2010, p.36).
O autor continua, afirmando que quando recordamos objetos, pessoas, lugares,
melodias, estados de dor ou alegria e acontecimentos, bem como as mltiplas relaes que
puderam estabelecer entre si, a partir dos dados guardados na nossa memria, estamos
tambm a construir mapas. Em condies normais, a construo de mapas ininterrupta,
no parando nem durante o sono, tal como demonstra a ocorrncia dos sonhos.
6. O ESTUDO DAS REPRESENTAES MENTAIS EM VIDENTES

Quando questionadas, a maioria das pessoas refere que as imagens mentais se
assemelham s percees reais, apesar de menos ntidas, algo semelhante a esboos e
33
34
Na obra em questo, Damsio utiliza os termos imagem, mapa e padro neural como equivalentes.
O autor considera da maior importncia o termo interao.
123
difceis de manter na memria consciente (Farah, 1996). A capacidade para construir

representaes mentais, nomeadamente de natureza visual, no se expressa nos extremos
de tudo ou nada. Para Kosslyn (1995), as pessoas no so, em geral, boas ou ms a
construir representaes mentais e apresenta-nos um dos seus estudos, realizado em 1984
com vrios colaboradores, no qual solicitaram a uma amostra de sujeitos que realizassem
13 tarefas diferentes relacionadas com representaes mentais, tarefas de reteno, rotao,
gerao, entre outras. Se a capacidade para construir representaes mentais fosse uma
capacidade una per se, ento os sujeitos com nveis elevados de sucesso numa das tarefas,
deveriam obter, igualmente, nveis elevados nas restantes, o que no se verificou. Surgiram
mesmo vrias correlaes negativas, em que um nvel elevado de sucesso numa das tarefas
implicava insucesso em outra tarefa. O autor explica estes resultados a partir da ideia que
tarefas diferentes de representao mental esto associadas a subsistemas diferentes.
Evidncia favorvel s ideias expressas pela Teoria do Processamento Dual,
nomeadamente a existncia de um SRI e de um SRV, autnomos mas intimamente
relacionados, surge-nos dos trabalhos de Beavois e Saillant (1985), os quais nos so
descritos por Farah (1996). Ao estudarem um paciente com desconexo visuo-verbal,
constataram que este era capaz de realizar tarefas visuais puras, como agrupar objetos em
funo da cor, assim como era capaz de realizar tarefas verbais puras relacionadas com a
cor, como responder seguinte questo: Que cor est relacionada com a inveja? No
entanto, era incapaz de realizar tarefas que implicassem uma associao entre
representao visual e representao verbal, tal como nomear a cor de um determinado
objeto.
Claramente inspirado pelo trabalho de Paivio, Almaraz (1997) estudou a construo
de representaes mentais em mais de duas mil crianas videntes, com idades
compreendidas entre os 9 e os 11 anos. Os seus resultados apontam (i) um comportamento
regular e indistinto da natureza dos estmulos (imagens, palavras ou sons), o qual se traduz
numa correlao altamente positiva entre a pontuao total da representao mental (soma
das pontuaes de riqueza35 e de complexidade36) e as pontuaes independentes de
riqueza e de complexidade, (ii) as pontuaes de riqueza, comparativamente s de
35
Soma dos valores correspondentes presena das seguintes categorias gramaticais nos relatos verbais das
representaes mentais: substantivos, adjetivos, verbos e advrbios.
36
Soma dos valores correspondentes presena das seguintes categorias gramaticais nos relatos verbais das
representaes mentais: conjunes e preposies.
124
complexidade, apresentam correlaes mais elevadas com as pontuaes totais (superiores

a 0,97 em todos os casos) e (iii) as pontuaes de riqueza correlacionam-se, em todos os
grupos de estmulos, com as de complexidade, numa magnitude que varia de moderada a
alta.
Consideramos neste trabalho, a par de algumas das principais orientaes tericas
neste campo, a existncia de imagens mentais que, para um mesmo contedo de base,
apresentam diferentes caractersticas, nomeadamente em funo da sua natureza sensorial
de base. Por exemplo, podemos formar uma imagem mental visual simples de um
rebuado, como podemos formar uma imagem mental tctil simples do mesmo, assim
como
olfativa,
gustativa,
cinestsica,
interoceptiva,
auditiva
ou
sentimental.
Simultaneamente podem aflorar em ns imagens mentais de outros rebuados, outros

alimentos, da pessoa que estava connosco, do local onde tudo aconteceu, etc. Podemos
tambm construir mltiplas combinaes com estes vrios tipos de imagens mentais
simples, formando um conjunto estruturado que anteriormente designmos representao
mental. Como explica Belardinelli (2004), a informao proveniente dos diferentes canais
sensoriais acerca de um mesmo estmulo, tende a ser preferencialmente integrada numa
nica representao mental. James e colaboradores (2006) dizem-nos que a investigao
tem demonstrado que a imagem mental visual de um objeto pode ser evocada tanto pela
apresentao visual do estmulo, como pela sua apresentao hptica e vice-versa, a
imagem mental hptica de um objeto pode ser evocada tanto pela apresentao hptica do
estmulo, como pela sua apresentao visual. Os mesmos autores referem que um objeto
estudado hapticamente de um ponto de vista particular, ser melhor identificado numa
apresentao visual posterior, se ela ocorrer segundo esse mesmo ponto de vista
particular. No longnquo ano de 1971, j Paivio afirmava a existncia de suporte terico e
emprico considervel, para apoiar a ideia de que a discriminao tctil das formas pode
envolver imagens mentais de natureza visual.
Atrs referimos a proximidade anatomofisiolgica entre o paladar e o olfato, ao
ponto do ltimo poder influenciar o funcionamento do primeiro. Basta pensarmos nas
nossas constipaes com congesto nasal e em como os alimentos parecem perder o seu
sabor habitual. Conforme Djordjevic e colaboradores (2004), algumas investigaes
apontam para inter-relaes tambm ao nvel das imagens mentais de natureza gustativa e
de natureza olfativa, embora estes resultados no sejam corroborados de forma unnime.
125
De encontro com esta ideia, esta equipa de investigao demonstrou que as mudanas na
perceo dos sabores podem ser induzidas, em alguns casos, no s por odores reais e
fisicamente presentes, mas tambm e seguindo padres semelhantes, pelas imagens
mentais olfativas desses mesmos odores.
7. O ESTUDO DAS REPRESENTAES MENTAIS EM CEGOS CONGNITOS

Como nos lembram Ochaita e Rosa (1995) e de encontro s ideias que temos vindo
a expor no presente captulo, no obstante a privao visual, os cegos dispem de uma
ampla gama de possibilidades para percecionar, perceber significativamente e representar o
mundo que os cerca. Est bem documentado que a performance dos sujeitos cegos
congnitos, em vrias tarefas que envolvem imagens mentais, nomeadamente de natureza
visual, similar performance dos sujeitos videntes, mas nem sempre idntica (Kerr e
Domhoff, 2004). Por exemplo, demonstrou-se que tanto os sujeitos cegos congnitos,
como os videntes, so capazes de aplicar com sucesso as imagens mentais mnemnica,
assim como imaginao de formas ou objetos, os quais podem mudar as suas orientaes
e posies no espao. Os investigadores que compararam as imagens mentais dos cegos
congnitos e dos videntes tm concludo, em geral, que elas so funcionalmente
equivalentes em muitos aspetos no entanto, as imagens mentais dos cegos congnitos
surgem desprovidas de caractersticas visuais como a cor e o brilho (Kerr e Domhoff,
2004). Saliente-se que a equivalncia ocorre a nvel funcional e no, necessariamente, a
nvel de processos, contedos e sua natureza, at porque Kerr e Domhoff so muito crticos
dos defensores da ocorrncia de imagens mentais de natureza visual nos cegos congnitos,
como o caso de Teresa Paiva e Hlder Brtolo.
Deve estimular-se a construo de imagens mentais em crianas cegas congnitas a
partir das experincias percetivas vividas de forma direta ou indireta, em interao com as
explicaes verbais obtidas por diferentes meios (videntes, livros, televiso, rdio, novas
tecnologias da informao, etc.) (Cunha e Enumo, 2003).
Vrias investigaes tm sido realizadas para estudar as possveis relaes entre o
sistema hptico e as representaes mentais de natureza espacial. Como exemplo tpico,
Ochaita e Rosa (1995) apresentam o trabalho de Carpenter e Eisenberg (1978), que
consistia em avaliar tactilmente se a imagem de uma letra (P ou F) era a correta, quer
quando as letras se encontravam em posio normal, quer em diferentes ngulos de
126
inclinao. Os cegos de nascena mostraram-se capazes de identificar tactilmente as

alteraes de forma nos eixos horizontal, vertical e oblquo do espao euclidiano.
Concluem os autores do trabalho que o sistema hptico pode construir representaes
mentais vlidas e fiveis de natureza espacial. Outras investigaes tm conduzido a
resultados e interpretaes menos otimistas. Tal o caso dos trabalhos de Knauff e May
(2005) que, segundo os prprios, vo de encontro aos resultados de outros estudos que
compararam sujeitos cegos com videntes, num conjunto alargado de tarefas visuoespaciais, nas quais os sujeitos cegos evidenciaram performances menos corretas e mais
lentas, ainda que baseadas na construo e aplicao de representaes mentais de natureza
espacial. No obstante alguma evidncia que sugere atrasos na compreenso do espao por
parte dos sujeitos cegos, Heller e Ballesteros (2006) salientam outras investigaes, as
quais tm demonstrado que as crianas cegas ou com baixa viso, entre os 3 e os 16 anos
de idade, podem obter melhores performances que os seus pares videntes da mesma idade,
quando sujeitos a testes de natureza espacial desenhados para avaliar a compreenso
espacial de (i) figuras de fundo, (ii) estrutura dimensional, (iii) orientao espacial, (iv)
deteo e (v) identificao de simetrias. A viso assume-se como a fonte mais bvia e
imediata de informao espacial, sobretudo se esta questo for analisada na perspetiva dos
videntes. No entanto, os resultados anteriores mostram que a experincia visual podendo
ser necessria, no essencial na resoluo de problemas de natureza espacial, tal como
defendem Millar e Ittyerah (1991) e Millar (2006). Recorrendo teoria de Revesz, Millar
(2006) lembra que as informaes propriocetivas, gravitacionais e cinestsicas, originadas
pelo corpo e pela postura corporal, proporcionam referncias espaciais efetivas,
particularmente na ausncia da viso. Assim, a autora sublinha a importncia para os
sujeitos cegos, da conscincia dos estmulos que podem, potencialmente, ser utilizados
como referncias espaciais em determinadas situaes ou tarefas, assim como do
conhecimento processual sobre como aceder e utilizar essas mesmas referncias.
No ponto 1.2. do captulo II, caracterizmos a perceo tctil como requerendo
anlises parcelares, graduais e lentas, com posterior integrao num todo global. Segundo
Bardisa (1992), estas caractersticas manifestam-se igualmente nas representaes mentais,
pois quando se pergunta a um cego o que est na sua mente quando desenha
cuidadosamente, por exemplo uma cadeira, as suas respostas retratam uma sucesso
gradual das parcelas do objeto (brao direito da cadeira, brao esquerdo, assento, encosto,
127
pernas, etc.). A adoo de processos diferentes, entre crianas cegas e videntes, na

realizao de desenhos, no obsta a que os resultados finais partilhem muitas das suas
caractersticas. Segundo Kennedy e Juricevic (2006), os desenhos das crianas cegas
partilham muitas caractersticas com os desenhos dos seus pares videntes, sobretudo
quando os cegos so encorajados e estimulados a desenhar desde os primeiros anos de
vida. Investigaes conduzidas por Kennedy em 1993 e 1997 demonstraram que, as
pessoas cegas so capazes de desenhar figuras bidimensionais, com caractersticas
similares s desenhadas pelos videntes, em termos de profundidade, movimento,
perspetiva, superfcies, contornos e outras caractersticas. O investigador interpretou estes
factos com base na sobreposio das informaes obtidas pelos sistemas percetuais visual e
tctil defendendo que, apesar da viso e do tato constiturem sistemas percetuais distintos,
um responsvel por processar os estmulos luminosos e outro por processar a presso, as
informaes que aportam so processadas numa mesma rea cerebral que integra os
elementos comuns (Kerr e Domhoff, 2004).
Numa outra investigao relacionada com as imagens tcteis, sujeitos cegos e
sujeitos videntes com os olhos vendados, perante uma imagem alvo tangvel, foram
solicitados a selecionarem a melhor combinao possvel perante um grupo de quatro
outras imagens, tambm elas tangveis (instrumento musical com instrumento musical,
animal com animal, etc.). Os resultados indiciaram os sujeitos cegos como
significativamente mais rpidos a completar a tarefa, provavelmente devido a
competncias hpticas mais desenvolvidas, no obstante ambos os grupos terem atingido
elevados nveis de preciso, com aproximadamente 90% de acertos (Heller, 2006). Na
identificao de imagens em relevo no familiares, um grupo de crianas cegas congnitas,
com idades compreendidas entre os 8 e os 13 anos, identificaram um maior nmero de
imagens do que os seus pares videntes com os olhos vendados, no obstante estas
diferenas, as imagens que se revelaram mais difceis de identificar para um dos grupos,
foram tambm as mais difceis de identificar pelo outro grupo (Kennedy e Juricevic, 2006).
Um dos trabalhos de Aleman e colaboradores -nos descrito por Brtolo (2005).
Nesse trabalho procuraram estudar a capacidade dos sujeitos cegos congnitos na execuo
de tarefas que, nos sujeitos videntes, so mediadas pelas imagens mentais visuais. Uma das
tarefas consistia em comparar mentalmente formas de objetos, enquanto a outra solicitava
aos sujeitos que representassem um caminho imaginrio em matrizes bi e tridimensionais.
128
Apesar dos cegos congnitos terem obtido valores inferiores aos videntes, mostraram-se
capazes de executar ambas as tarefas.
Ao estudarem a discriminao tonal dos sons em crianas cegas, Gougoux et al.
(2004) demonstraram que os sujeitos cegos, comparativamente aos videntes, identificam
melhor as mudanas tonais entre sons. Os cegos de nascimento, ou que cegaram nos
primeiros tempos de vida, evidenciaram esta mesma capacidade, mesmo quando a
velocidade da mudana era dez vezes superior para eles, em relao aos videntes. Em
suma, quanto mais precoce for a cegueira melhor a performance na discriminao tonal,
o que leva os autores a salientar a importncia e a influncia da plasticidade cerebral nos
cegos congnitos e precoces.
Ao estudarem as representaes de categorias naturais em crianas cegas no incio
da escolaridade bsica (primeiro e segundo anos), Peraita e colaboradoras (1992)
obtiveram os resultados que apresentamos a seguir:
- dificuldade em caracterizar categorias gerais, como por exemplo animal,
enumerando exemplos da mesma com algumas das respetivas caractersticas (a
vaca tem cornos ou o camelo corre);
- referncia a contextos muito prximos e imediatos (no jardim do colgio h um
pinheiro);
- utilizao abundante de gestos para explicar formas, tamanhos, localizao das
partes e utilizaes;
- erros de classificao (uma planta uma folha);
- utilizao frequente de analogias (uma pra como uma ma);
- desconhecimento dos intervalos de tamanhos possveis para animais, plantas e
objetos em geral, conduzindo frequentemente a sobredimensionamento;
- ausncia quase total de referncias a cores;
- explicao detalhada de aspetos funcionais.
Nos terceiro e quarto anos da escolaridade bsica, os padres de resposta e os
esquemas conceptuais das crianas cegas comeam a aproximar-se dos identificados nas
crianas videntes:
- caracterizao precisa de categorias gerais, como animal ou planta, o que no se
manifestou, em absoluto, no grupo anterior;
- tendncia em incluir categorias mais especficas noutras mais gerais;
129
- persistncia de alguns erros de classificao, como por exemplo o animal um

ser humano;
- caracterizao de tipo avaliativa, como por exemplo gosto ou bonita;
- surgem as relaes entre as partes e o todo, algo que no ocorreu no grupo
anterior;
- diminui a frequncia de exemplos especficos citados para cada categoria mais
geral;
- surgem referncias s cores;
- surgem referncias aos intervalos de tamanhos possveis para animais, plantas e
objetos em geral, com mais preciso que no grupo anterior;
- utilizao de analogias mais complexas, como por exemplo o animal como o
Homem, s que no raciocina.
Entre o quinto e o oitavo ano da escolaridade bsica, parece ocorrer uma exploso
de conhecimentos sobre as categorias e os objetos, com esquemas conceptuais mais
completos e complexos. Em relao ao grupo anterior, destaca-se:
- conhecimento preciso das aplicaes e funes dos objetos;
- conhecimento da variabilidade de formas, cores, tamanhos e materiais, em
relao a um determinado objeto;
- aplicao sistemtica de conhecimentos adquiridos em contexto escolar, como as
taxionomias que permitem classificar os seres vivos;
- pontualmente, caracterizao e classificao das palavras quanto s suas
propriedades lexicais e gramaticais.
Ao longo deste trabalho, por vrias vezes referimos a importncia da linguagem
verbal para o desenvolvimento e para o dia-a-dia dos cegos, assim como a linguagem
verbal enquanto fator constituinte das prprias representaes mentais. Com base em
vrios trabalhos sobre a utilizao de verbalismos pelos cegos, Peraita e suas colaboradoras
(1992) salientam a ocorrncia de processamento semntico, por exemplo ao julgarem a
adequao de um adjetivo a um determinado substantivo (bola redonda, rosa vermelha,
gato voador, neve negra), uma vez que as latncias de resposta se revelaram mais
longas nos pares inapropriados (neve negra, por exemplo), em resultado de processos
ativos de pensamento utilizados na busca de inferncias corretas.
130
Num estudo que pretendia contribuir para o conhecimento e para a explicao dos
processos de construo dos conhecimentos em cegos congnitos, Ormelezi (2000)
estudou cinco jovens adultos portadores de cegueira congnita e obteve os seguintes
resultados37:
- possibilidade do ser humano captar informaes relevantes da realidade e
construir conhecimentos acerca da mesma, mesmo na ausncia da viso;
- para o cego, constituem fontes privilegiadas de informao (i) a experincia
percetiva, considerando-se particularmente relevante o tato, (ii) a experincia
afetiva e (iii) as explicaes de outros (por exemplo, em relao s cores);
- fundamental introduzir recursos concretos acessveis ao cego, como ferramenta
para trabalhar e construir conceitos;
- importante fundir a palavra a objetos representativos da realidade na formao
de conceitos no acessveis, seno pela viso (lua, por exemplo);
- desvalorizao, por parte dos sujeitos da amostra, das figuras em relevo
enquanto fontes de informao;
- valorizao, pelos sujeitos, das figuras tridimensionais enquanto fontes de
informao;
- h conceitos considerados secundrios e acessrios pelos cegos congnitos;
- construo do conceito de cores com base em critrios e relaes
disponibilizadas pelos videntes;
- os sonhos so constitudos, predominantemente, a partir da realidade que vivem,
ou seja, por imagens mentais tcteis, olfativas, auditivas e cinestsicas, sendo que
a maioria dos sujeitos relatou que, ao sonhar, sente que vai alm da realidade
correspondente perceo, como se estivesse a ver. Nas palavras de Isabel:
vejo as caractersticas que sinto das coisas quando toco como se estivesse
tocando as coisas sem as tocar na verdade sinto, mas mais que sensao
mais global (p. 181):
J em 2004, Sylvia Nunes conduziu um estudo com objetivos congneres, tendo

estudado crianas cegas congnitas com idades compreendidas entre os nove e os treze
anos. Destacam-se os seguintes resultados:
37
Atendendo sua extenso, apresentamos apenas aqueles que consideramos mais relevantes.
131
- a representao da maioria dos conceitos baseia-se nos seus atributos

definidores, ou seja, caractersticas essenciais que atribuem uma identidade
distinta dos demais38;
- as categorias mais utilizadas para a definio de conceitos foram, por ordem
decrescente, (i) comportamentos/exemplos, (ii) funo, (iii) caractersticas fsicas
tateveis e (iv) caractersticas fsicas no tateveis;
- os sujeitos podem recorrer a informaes de natureza visual nas suas
representaes, s quais tm acesso atravs das descries verbais feitas pelos
videntes, ou dos meios de comunicao (como livros, televiso, internet, rdio,
etc.);
- os conceitos concretos tateveis, como bola ou telefone, tendem a ser
representados pela sua funo til e pelas suas caractersticas fsicas;
- os conceitos concretos no tateveis e no cognoscveis de forma direta pelos
restantes sentidos, em virtude da enorme distncia fsica que os separa dos
sujeitos, como so os casos da lua e da nuvem, tendem a ser representados pelas
suas caractersticas fsicas no tateveis e pela sua localizao;
- os conceitos naturais, como vento, trovo, nuvem e arco-ris tendem a ser
representados de forma contextualizada;
- recurso a analogias na representao de conceitos dificilmente apreensveis pelo
tato;
- os conceitos abstratos tendem a ser representados atravs de comportamentos
e/ou exemplos considerados ilustrativos dos mesmos, assim como pela negao
dos seus opostos;
- a linguagem utilizada pelos sujeitos no foi um mero reflexo mecnico do
conhecimento disponibilizado pelos videntes, representando efetivamente os
conceitos que formaram a partir das suas experincias percetivas e cognitivas.
38
Em detrimento dos atributos caractersticos, mais aparentes e superficiais, no essenciais definio de um

determinado conceito.
132
8. IMPLICAES EDUCATIVAS DO ESTUDO DAS REPRESENTAES

MENTAIS
Se as representaes mentais evoluram como forma de potenciar a nossa adaptao
ambiental, permitindo mais e melhores desempenhos cognitivos com mais baixo custo
energtico, ento um processo educativo ser tanto melhor quanto mais e melhores
representaes mentais permitir desenvolver.
Est demonstrado, com algum consenso, que a utilizao de mnemnicas baseadas
em imagens mentais melhora a reteno de material verbal (Kalakoski, 2006; Paivio, 1971,
1990; Thomas, 2007). Ainda em relao com os processos mnemnicos, vrias
investigaes tm demonstrado que (i) relembrar e relatar livremente imagens se revela
mais eficaz que relembrar e relatar as respetivas legendas, (ii) objetos e imagens so
relembrados mais facilmente que palavras concretas, (iii) palavras concretas so
relembradas mais facilmente que palavras abstratas e (iv) a recordao de palavras est
positivamente correlacionada com a sua capacidade para evocar imagens mentais de
natureza visual e cinestsica (Paivio, 1971).
Na aprendizagem da leitura, Paivio (1990, 2006) afirma que a aprendizagem das
palavras concretas mais rpida quando as mesmas so acompanhadas pelas respetivas
imagens referentes, em comparao com a sua pronncia verbal simples, logo recomendase a utilizao de material verbal de natureza concreta e de estmulos sensoriais, como
forma de melhorar a compreenso da leitura, a memorizao e a evocao, tanto em
crianas como em adultos. Acrescenta o autor que a construo de imagens mentais no
decorrer da leitura melhora a aprendizagem de novo vocabulrio e a compreenso.
O recurso concretizao, construo de imagens mentais e aos princpios do
duplo processamento (SRI e SRV), permite escrever com mais significado e de forma mais
memorvel (Paivio, 2006).
Outros autores, como Paivio (1990) alargam as funes que as representaes
mentais e os processos a elas associados podem desempenhar. Alm da mnemnica,
defendem o seu papel ativo nas tarefas de avaliao da informao e de motivao para a
ao. Alguns exemplos associados s funes de avaliao so (i) analisar as
representaes mentais de mapas para determinar as distncias relativas entre localizaes,
(ii) estimar o tamanho relativo de um objeto atravs da sua representao mental, (iii) ler
em voz alta a informao contida numa matriz representada mentalmente, (iv) comparar
133
objetos atravs das respetivas representaes mentais (tamanho, cor, peso, etc.), (v) clculo
mental, (vi) anlise estrutural e semntica de palavras representadas mentalmente (nmero
de slabas, nmero de vogais e consoantes, significados, sinnimos, etc.), (vii) anlise
estrutural e semntica de frases representadas mentalmente (classificar as palavras nas
respetivas categorias gramaticais, significados, etc.) e (viii) tarefas de transformao e/ou
criao (imaginar um cubo a ser cortado em 10 cubos iguais, por exemplo). A execuo
destas tarefas poder envolver e, regra geral, envolve o SRI e o SRV. Por exemplo,
analisar as representaes mentais de mapas para determinar as distncias relativas
implica, entre outros, o processamento da imagem mental do mapa, eventualmente com
diferentes distncias focais, da imagem mental das cores, nomeadamente das linhas
representativas das vias de comunicao (estradas nacionais, auto estradas, vias frreas,
etc.), assim como das palavras associadas aos nomes das localidades e das cores das linhas.
Paralelamente, muitas vezes de forma involuntria, podem assomar mente outras
imagens associadas representao geral, ainda que insignificantes para a tarefa, como a
sensao de atrapalhao na dobragem de um grande mapa ou o som produzido pela
manipulao do papel.
Tradicionalmente, as Neurocincias tm-se descuidado no estudo das emoes
(Damsio, 2004). As Cincias da Educao seguiram-lhes os passos, ignorando ou mesmo
ostracizando e reprimindo as emoes e respetivos sentimentos na aprendizagem,
considerando-os no s dispensveis como contraproducentes (Fernandes, 2004; Fernandes
e Pinho, 2007). Nos seus ltimos avanos, as Neurocincias tm agora tratado as emoes
e os sentimentos com maior cuidado, revelando no s a sua presena em qualquer ato de
conhecer, sobretudo das primeiras, como a sua importncia para a direco adequada da
ateno, uma vez que fornece um sinal automatizado acerca da experincia passada do
organismo com certos objectos e providencia, deste modo, uma razo para prestar
ateno a um determinado objecto ou para desviar a ateno desse objecto (Damsio,
2004, p.312). Acrescenta o mesmo autor que tanto em ratos como em seres humanos,
demonstrou-se que o recordar de factos novos reforado pela presena de certos nveis de
emoo ao longo da aprendizagem (p. 336). Objetos em educao podem ser, entre
outros, a prpria escola enquanto espao fsico e social, uma determinada disciplina e
respetivos contedos, como pessoas importantes da histria passada e atual (todas as
disciplinas tm os seus personagens histricos), assim como os seus feitos, lugares,
134
imagens ou objetos tridimensionais e respetiva composio (os rgos do corpo, por

exemplo), um determinado raciocnio matemtico ou o significado de uma palavra. A
Escola e cada professor em particular tm que assumir como objetivo crtico a educao
dos afetos, pelas emoes e pelos sentimentos, desde logo valorizando-os e tendo plena
conscincia da sua presena constante no ato educativo. Neste sentido, Fernandes (2006)
afirma a necessidade do ato educativo ter em conta as vrias dimenses que constituem o
indivduo, ou seja, a sua natureza biopsquica, social, emocional, afetiva, mental,
intelectual, interpessoal e transcendental. Argumentaro os cticos que se trata de pura
perda de tempo, face s aprendizagens, essas sim importantes, da Matemtica e da Lngua,
entre outras. Outros, mais abertos, diro que esto de acordo com este objetivo crtico, mas
falta tempo, pois os horrios esto j sobrecarregados com as disciplinas tradicionais. A
uns e a outros diremos que no se trata de incluir ou no as emoes e os sentimentos nos
currculos, porque eles j l esto, associados a cada um dos contedos contemplados, pois
como referimos anteriormente, as Neurocincias tm demonstrado a sua presena em
qualquer ato de conhecer. Podemos ignor-las, fazer de conta que l no existem ou dizer
que no so importantes, mas no faz sentido, por essa razo, discutir a sua incluso ou no
no currculo. Tambm no faz sentido falar da falta de tempo pois, como dissemos, a
emoo acontece no ato de conhecer, portanto no se trata de reservar umas quantas aulas
para abordar emoes ou sentimentos, nem to pouco dar a sua definio terica e est
cumprido o programa. em cada ato de conhecer que se educa a emoo e o sentimento, a
emoo de semear uma semente (feijo por exemplo), ver as primeiras folhas a brotar da
terra, medir regularmente a altura da planta e rejubilar de alegria porque cresceu em
relao ltima medio, desenh-la e nomear os diferentes rgos, pesquisar as funes
de cada rgo, a felicidade estampada no rosto ao ver a primeira flor e a vontade de
registar o momento em fotografia, a ansiedade que os frutos amaduream para serem
colhidos e com eles confecionar uma sopa coletiva. Da parte do professor, saber que esta
estratgia de aprendizagem envolve mais emoes e de natureza positiva, que a simples
apresentao da imagem do feijoeiro retirada de um manual ou a colocao de sementes
em algodo e gua, sem viabilidade de sobrevivncia alm da germinao. Atendendo
funcionalidade das ZDC, importa cultivar o estabelecimento de redes neurais alargadas,
quer atravs da interligao lgica entre contedos diferentes mas interrelacionados, o que
pode ser feito, por exemplo, atravs dos chamados mapas conceptuais ou redes de
135
conceitos, ou atravs da interligao com vivncias anteriores dos alunos em relao a

determinado objeto. Em suma, h que ter presente que o crebro, rgo da aprendizagem
por natureza, constitudo por conjuntos de redes neuronais, por outras palavras, por
enredos neuronais. Diz-nos Spitzer (2007) que este rgo prefere aprender histrias com
enredos contextualizados e significativos, a fatos isolados.
136
PARTE II
ESTUDO EMPRICO
137
CAPTULO IV: METODOLOGIA
Neste captulo apresentamos (i) as questes e os objetivos da investigao, (ii) as

respetivas variveis, (iii) as hipteses, (iv) a amostra, (v) os procedimentos ticos, (vi) os
instrumentos de colheita de dados e (vii) os procedimentos de anlise desses mesmos
dados.
1. QUESTES DA INVESTIGAO E OBJECTIVOS

A construo de um modelo metodolgico a aplicar num trabalho desta natureza,
alm do respeito pelas recomendaes tericas relativas investigao cientfica e pelas
boas prticas, tem de assentar e ser justificado, necessria e coerentemente a partir das
questes de investigao e dos objetivos que se perseguem.
Na presente investigao, procurara-se encontrar resposta para as seguintes
questes:
Questo 1 - Quais as caractersticas das representaes mentais construdas pelas
crianas cegas congnitas a frequentar o EBER, em funo das seguintes
categorias de estmulos:
1.1-
Semnticos palavras abstratas e palavras concretas;
1.2-
Percetivos objetos tridimensionais, figuras em relevo e sons?
Questo 2 - As representaes mentais construdas pelas crianas cegas congnitas so

semelhantes s representaes mentais construdas pelas crianas videntes,
quando expostas aos mesmos estmulos e no mesmo contexto de
aprendizagem, o EBER?
Questo 3 - Como representam mentalmente a sua integrao no EBER, as crianas
cegas congnitas?
Questo 4 - Como representam mentalmente a integrao das crianas cegas no EBER,
as crianas videntes?
O objetivo principal deste estudo comparar a representao mental da realidade

em crianas cegas congnitas, com a representao mental da realidade em crianas
videntes, ao frequentarem o mesmo contexto de aprendizagem no EBER. Para a
concretizao do mesmo, pretendemos:
138
1- Caracterizar as representaes mentais construdas pelas crianas cegas congnitas

a frequentar o EBER, em funo das seguintes categorias de estmulos:
1.1-
Semnticos palavras abstratas e palavras concretas;
1.2-
Percetivos objetos tridimensionais, figuras em relevo e sons.
2- Comparar as representaes mentais construdas pelas crianas cegas congnitas

com as representaes mentais construdas pelas crianas videntes, quando
expostas aos mesmos estmulos e no mesmo contexto de aprendizagem, o EBER.
3- Caracterizar as representaes mentais que as crianas cegas congnitas constroem
acerca da sua integrao no EBER.
4- Caracterizar as representaes mentais que os alunos videntes constroem acerca da
integrao das crianas cegas no EBER.
2. VARIVEIS: FENMENOS A ESTUDAR

Na continuao, apresentamos as variveis envolvidas no nosso estudo, ou seja, os
fenmenos observveis e mensurveis a estudar, respetivos estatutos e operacionalizaes.
2.1. VARIVEIS INDEPENDENTES

Apresentamos nesta seco as variveis independentes do nosso estudo, em funo
de cada uma das questes colocadas. Importa, antes de mais, explicarmos o que se entende
por varivel independente. De acordo com Tuckman (2000), a varivel independente o
fator que medido, manipulado e selecionado pelo investigador, para determinar a sua
relao com um fenmeno observado (pp. 121-122).
Questo 1:
Varivel Independente:
I.
Natureza do estmulo evocador das representaes mentais
Nveis:
A. Semntica
1. Palavras abstratas
2. Palavras concretas
B. Percetiva
1. Objetos tridimensionais
139
2. Figuras em relevo
3. Sons
Questes 2, 3 e 4:
Varivel Independente:
I.
Condio visual
Nveis:
A. Cego congnito
B. Vidente
2.1.1. Operacionalizao das variveis independentes

No que respeita varivel independente envolvida na questo 1 comeamos por
explicar o porqu das duas categorias principais de estmulos selecionadas a priori:
semnticos e percetivos. Em consonncia com o explicitado no Enquadramento Terico,
Allan Paivio postula na sua Teoria do Processamento Dual a existncia de dois sistemas de
representao mental interligados, mas dotados de autonomia: um sistema verbal e um
sistema no-verbal ou imagtico (Paivio, 1971, 1990, 2006). Assim, importa que o nosso
dispositivo de pesquisa contemple estmulos associados a cada um dos sistemas de
representao mental considerados por Paivio: para o sistema verbal estmulos
semnticos e para o sistema no-verbal ou imagtico estmulos percetivos.
As categorias estmulos semnticos e estmulos percetivos compreendem
subcategorias, a saber: semnticos palavras abstratas e palavras concretas; percetivos
objetos tridimensionais, figuras em relevo e sons. No seguimento, apresentamos a
justificao para o estabelecimento destas subcategorias.
Como afirma Paivio (1990), as palavras podem variar entre os termos muito
concretos e os muito abstratos. Entendemos por palavras abstratas as que carecem de
referenciais especficos (Paivio, 1990), designando noes, aes, estados e qualidades
dificilmente objetivveis (Cunha e Cintra, 1992). As palavras concretas transportam um
elevado grau de concretizao, pela facilidade com que identificam elementos da realidade
objetiva. Referem-se aos seres propriamente ditos, como nomes de pessoas, lugares,
instituies, gneros, espcies ou seus representantes (Cunha e Cintra, 1992; Janczura et
al., 2007). Ao longo das suas investigaes Allan Paivio identificou as palavras concretas e
140
as abstratas como variveis independentes significativas no estudo das representaes

mentais, ao mesmo tempo que demonstrou a fecundidade da sua Teoria do Processamento
Dual ao lidar com as diferenas provocadas pela natureza concreta ou abstrata das palavras
(Paivio, 1990).
A definio das subcategorias de estmulos percetivos assentou na necessidade de
estudar as representaes mentais construdas pelas crianas cegas congnitas, a partir dos
dois sentidos que a investigao tem demonstrado desempenharem um papel crucial no
conhecimento da realidade, por parte das crianas cegas congnitas: o tato e a audio. Em
relao ao tato, optmos por incluir estmulos de natureza tridimensional (objetos) e de
natureza bidimensional (figuras com as linhas em alto-relevo). Os estmulos de natureza
tridimensional incluem objetos que a criana pode percecionar tactilmente, sendo que na
sua explorao percetiva pode agarrar o objeto e rod-lo segundo qualquer eixo de rotao,
percecionando-o em diferentes perspetivas. Os estmulos de natureza bidimensional
consistem em figuras desenhadas em papel, as quais foram decalcadas com uma tinta, que
depois de seca deixou em alto-relevo as linhas dessas mesmas figuras. Transformaram-se
assim em imagens que as crianas podiam percecionar tactilmente, sendo que a sua
explorao percetiva tinha que ocorrer, necessariamente, sobre uma superfcie dura por no
serem possveis de agarrar sem com isso alterar a sua estrutura, pelo que s podiam ser
rodadas segundo um eixo vertical. De salientar, que nem os objetos nem as imagens
produziam qualquer tipo de som ao serem manipulados, exceto se fossem alvo de
percusso, de forma a evitar a contaminao das respetivas representaes mentais. Pela
mesma razo, nenhum dos sons foi produzido a partir de objetos ou instrumentos musicais,
estando todos gravados em suporte digital, a partir do qual foram apresentados aos sujeitos.
Em relao varivel independente envolvida nas questes 2,3 e 4, a condio
visual, classificmos os sujeitos em cegos congnitos e em videntes a partir (i) da
observao direta, (ii) dos relatos dos professores regulares e de apoio e (iii) da consulta
dos processos individuais, nomeadamente relatrios clnicos, para a caracterizao da
natureza da cegueira e confirmao de cegueira congnita.
141
2.1.2. Estudo piloto: como foram selecionados os estmulos evocadores das

representaes mentais
Reportamos aqui varivel independente da questo 1. Definidas as categorias e
subcategorias dos estmulos evocadores das representaes mentais, em funo da sua
natureza, havia que selecionar, entre inmeras possibilidades, as palavras, os objetos, as
figuras e os sons mais adequados, quer aos objetivos da investigao, quer aos sujeitos
participantes da mesma. Assim, procurmos selecionar os estmulos especficos a
apresentar no mbito de cada uma das subcategorias, a partir da prpria realidade a ser
estudada, as crianas cegas congnitas integradas no EBER. Para tal, realizmos de forma
exploratria, dois estudos de caso de duas crianas portadoras de cegueira congnita (A1 e
B1), em duas escolas do EBER (escola A e escola B). Estes estudos de caso permitiram (i)
aprofundar e consolidar a nossa problemtica de investigao (Quivy e Campenhoudt,
2005), (ii) conduzir-nos em reas particulares, at a pouco claras e (iii) estabelecer
padres de comunicao com os sujeitos (Janesick, 1994). Em suma, com estes estudos de
caso no procurmos, ainda, responder s questes da investigao, mas sim contactar e
conhecer diretamente crianas cegas congnitas, procurando identificar estmulos
evocadores de representaes mentais, adequados e significativos nas vivncias destes
sujeitos.
Na metodologia de estudo de caso recomenda-se a utilizao de vrias tcnicas de
recolha de dados, com o objetivo de proceder triangulao desses mesmos dados:
triangulao metodolgica (Barroso e Salema, 1999; Bogdan e Biklen, 1994; Cohen e
Manion, 1990; Fontana e Frey, 1994; Janesick, 1994; Morse, 1994; Stake, 1994; Yin,
1994). Entre as vantagens que lhe so apontadas, destacam-se (i) a reduo dos efeitos do
observador (Vieira, 1999), o aumento da validade interna do estudo (Cohen e Manion,
1990; Guba, 1981, citado em Vieira, 1999; Yin, 1994) e (iii) uma compreenso mais
holstica do fenmeno estudado (Denzin e Lincoln, 1994; Morse, 1994). Tomando em
considerao as ideias anteriores e as recomendaes dos autores citados, nestes estudos de
caso recorremos a (i) observao direta no participante das crianas cegas congnitas e
respetivos pares videntes, em contexto escolar (aulas e recreio), (ii) conversas informais
com as crianas cegas congnitas e respetivos encarregados de educao, professores
titulares de turma e de apoio e (iii) anlise documental dos processos individuais dos
142
sujeitos cegos congnitos. No que respeita observao direta e anlise documental,

procurmos:
anotar sistematicamente, e to depressa quanto possvel, num dirio de
campo todos os fenmenos e acontecimentos observados, bem como todas as
informaes recolhidas que estejam ligadas ao tema. Tambm aqui
importante no deixar de observar e de anotar os fenmenos, acontecimentos e
informaes aparentemente andinos, mas que, relacionados com outros,
podem revelar-se da maior importncia (Quivy e Campenhoudt, 2005, p.
83).
Entendemos por conversas informais um tipo de entrevista em que as questes
emergem do contexto imediato e so colocadas no decorrer natural dos acontecimentos,
no havendo nenhuma predeterminao dos tpicos ou enunciados das questes (Tuckman,
2000). De acordo com o defendido por Lofland (1971, citado em Fontana e Frey, 1994), a
conversa informal pode constituir-se como um processo muito profcuo de recolha de
dados, at porque muitos dados recolhidos durante uma observao resultam de entrevistas
informais. Ao longo das conversas informais procurmos adotar uma atitude no-diretiva,
aberta e flexvel.
A recolha de dados na escola A, frequentada pelo aluno A1, decorreu entre 25-012008 e 17-06-2008, tendo-se efetuado 13 visitas ao terreno, num total aproximado de 15
horas de observao. A recolha de dados na escola B, frequentada pelo aluno B1, decorreu
entre 02-04-2008 e 11-06-2008, tendo-se efetuado 10 visitas ao terreno, num total
aproximado de 20 horas de observao.
Atendendo a que o conhecimento especfico que cada sujeito constri e a forma
como o utiliza (contedo e propriedades funcionais das representaes internas) resultam
essencialmente da experincia, ou seja, os fatores experienciais tm prioridade sobre os
mecanismos bsicos (fatores genticos) (Paivio, 1990), interessava-nos identificar um
conjunto de estmulos acessveis experincia e com probabilidade de terem j sido
experienciados pelos sujeitos da nossa populao (cegos congnitos e videntes),
nomeadamente em contexto escolar. Assim, dirigimos e centrmos as nossas observaes e
conversas informais (i) nas tarefas formais realizadas pelos alunos (sala de aula), (ii) nas
tarefas informais realizadas pelos alunos (recreio) e (iii) nas suas intervenes verbais,
procurando, nas palavras de Quivy e Campenhoudt (2005), a descoberta de ideias e de
pistas de trabalho (p. 81).
143
Apresentamos, a ttulo de exemplo e ilustrao desta descoberta de ideias e pistas de

trabalho, os processos de identificao de alguns dos estmulos. Optmos por no o fazer
para todos e cada um dos estmulos, por nos parecer um processo demasiado fastidioso e
redundante para o leitor e pelos exemplos apresentados, se nos figurarem suficientemente
abrangentes e ilustrativos.
Aps a leitura de um texto relacionado com atitudes e aquando da interpretao do
mesmo em grande grupo, o aluno B1 demonstrou uma compreenso profunda do conceito
de malandrice, ao ilustrar o mesmo com um exemplo real por ele vivenciado. Apesar de
uma criana cega congnita nunca ter visualizado uma nuvem real, podendo experienci-la
apenas atravs do tato em modelos tridimensionais ou em relevo, assim como atravs das
descries verbais escritas ou relatadas pelos videntes, B1 revelou possuir uma
representao de nuvem, como sendo algo azul. Esta conceo equvoca de nuvem, que
parece confundir-se com o azul do cu, mostra o quo difcil pode ser a perceo e
consequente representao de determinados fenmenos e objetos, que pelo seu tamanho,
distncia e ausncia de som, cheiro ou sabor, dificilmente sero percecionveis no seu
estado natural por um cego. Foi este episdio e as dificuldades que revelou, que nos alertou
para o interesse em estudar as representaes mentais de nuvem, estrela e montanha,
induzidas por estmulo verbal, para que as mesmas no fossem contaminadas pela
utilizao dos respetivos modelos tridimensionais ou em relevo. Por outras palavras, se
dssemos criana, por exemplo, uma estrela recortada em cartolina e com o seu
tradicional formato (
), a representao mental construda e descrita pela criana nesta
situao seria, muito provavelmente, a de uma estrela com cinco bicos/braos,

interessando-nos estudar no esta, mas a representao que a criana tem das estrelas reais
que povoam o Universo.
Numa situao de recreio, observmos A1 a brincar com areia, apanhando a areia
com uma das mos, onde a segurava por algum tempo, para de seguida a friccionar entre as
duas mos, enquanto a deixava escorregar e cair lentamente, como se de uma ampulheta se
tratasse. Esta atividade realizada por A1 de forma espontnea, conduziu-nos ideia de
disponibilizar na categoria objetos uma determinada quantidade de areia, dentro de um
recipiente aberto de 40 por 20 cm, de forma a permitir a explorao tctil da areia e
consequentemente, a construo e recolha da respetiva representao mental.
144
A professora de apoio de A1 recorria, com frequncia, a figuras bidimensionais com

as respetivas linhas em relevo, utilizando para tal uma tinta especial para tecidos, que
aplicada em papel permite dar relevo s linhas. Trata-se de uma estratgia adequada, entre
outras, abordagem pedaggica das figuras geomtricas. Ao longo de toda a vida de um
cego, as mos assumem-se como recursos privilegiados para a perceo da realidade no
entanto, ao contrrio da viso que sinttica e globalizadora, o tato apenas permite analisar
um objeto de forma parcelar e gradual, sendo que as respetivas percees necessitam ser
integradas entre si de forma coerente, para a construo de uma representao global (Gil,
2000; Gil, 2000; Heller e Ballesteros, 2006; Nunes, 2004; Ochaita e Rosa, 1995). Assim,
concebemos um conjunto de quatro estmulos a apresentar aos sujeitos, na forma de figuras
em relevo. Inicialmente, apresentamos (i) um retngulo, (ii) um crculo e (iii) um tringulo,
por esta ordem. A figura em relevo apresentada em ltimo lugar representava uma casa e
resultou da combinao de retngulos, crculos e tringulos, de vrios tamanhos e segundo
vrias disposies. Procurmos, desta forma, acompanhar e estudar o percurso natural da
perceo pelo tato descrita anteriormente: anlises parcelares e graduais com vista
construo de uma representao global.
Numa das observaes efetuadas a B1, este representou de forma enftica a
conduo de um veculo automvel, gesticulando com as mos como se estivesse a segurar
o volante e emitindo sons representativos do motor do automvel e pontualmente da
buzina. Surgiu-nos, assim, a ideia de apresentar como estmulos um carro em miniatura
(objeto tridimensional) e uma buzina de automvel (som).
Esta descoberta de ideias e pistas de trabalho no aconteceu de forma automtica e
espontnea, ao contrrio do que pode transparecer dos relatos anteriores. Exigiu uma
anlise a posteriori, atravs da leitura e releitura das notas de campo, procurando
identificar as pistas de investigao mais interessantes e, partida, mais profcuas. Deste
trabalho resultou um conjunto inicial de 35 estmulos, distribudos por cinco subcategorias
(palavras abstratas, palavras concretas, objetos, figuras em relevo e sons) (anexo 1). Este
conjunto inicial foi sujeito a processos de anlise, validao, seleo, retirada e acrescento,
processos esses que descrevemos em pormenor no ponto 6.1. do captulo IV.
145
2.2. VARIVEIS DEPENDENTES

Apresentamos nesta seco as variveis dependentes do nosso estudo, em funo
das questes colocadas e respetivas hipteses. Por varivel dependente entende-se:
o factor que observado e medido, para determinar o efeito da varivel
independente ou seja, o factor que se manifesta, desaparece ou varia, medida
que o investigador introduz, remove, ou faz variar a varivel independente.
[] a varivel que ir modificar-se, como resultado das variaes da
varivel independente. considerada dependente, porque o seu valor depende
do valor da varivel independente. Representa a consequncia de uma
mudana na varivel independente. Ou seja, representa o efeito pressuposto da
varivel independente. Tambm sempre medida, mas nunca manipulada
(Tuckman, 2000, p. 122).
As questes 1 e 2 partilham a mesma varivel dependente e respetivos nveis:
Varivel dependente:
I. Representaes mentais evocadas pelos estmulos
Nveis:
A. Identificao dos estmulos de natureza percetiva diferente
1. Tctil
1.1. Objetos tridimensionais
1.2. Figuras em relevo
2. Auditiva
2.1. Sons
B. Riqueza das representaes mentais
C. Complexidade das representaes mentais
D. Natureza dos sistemas de representao mental
1. Sistema de representao imagtico
2. Sistema de representao verbal
3. Sistema de representao sentimental
As questes 3 e 4 partilham a mesma varivel dependente e respetivos nveis:
Varivel dependente:
II. Integrao social no EBER
146
Nveis:
G. ndices sociomtricos
1. Preferncias recebidas
2. Preferncias emitidas
3. Ordem das preferncias recebidas
4. Preferncias recprocas
H. Representaes mentais das crianas cegas congnitas acerca da sua
integrao no EBER
J. Representaes mentais das crianas videntes acerca da integrao das
crianas cegas no EBER
2.2.1. Operacionalizao das variveis dependentes

Na busca de possveis efeitos provocados pelas variveis independentes, interessa
medir as manifestaes e variaes das variveis dependentes medida que fazemos variar
as primeiras (estmulos semnticos versus estmulos percetivos; sujeitos cegos versus
sujeitos videntes). Parece-nos pertinente introduzir aqui uma justificao para atribuio de
estatuto que fizemos s variveis. expectvel que a natureza dos estmulos evocadores e
a condio visual dos sujeitos possa causar variaes tanto nas representaes mentais
como na integrao no EBER. Por outro lado, altamente improvvel e no est relatado
nenhum caso na literatura, em que representaes mentais e integrao no EBER faam
variar a natureza de um estmulo ou a condio visual de um sujeito, ainda menos
congnito.
sobre os critrios de medio das variveis dependentes que versa este ponto.
Representaes mentais
Na impossibilidade de acedermos diretamente s representaes mentais, na sua
forma mais pura, tal e qual elas resultam do processamento cerebral, este no um
conceito fcil de operacionalizar. A este respeito, Antnio Damsio diz-nos que:
Tudo isto poder preocupar um pouco os puristas, educados na ideia de
que aquilo que uma outra pessoa no pode ver no merece a confiana da
cincia, quando, na verdade, no deve preocupar ningum. Nada nos impede
de tratar cientificamente os fenmenos subjectivos. Quer as pessoas gostem,
quer no, todos os contedos mentais so subjectivos e a fora da cincia
147
provm da capacidade de verificar a consistncia de muitas subjectividades

individuais (Damsio, 2004, p. 106).
O ideal seria uma mquina que ligada de alguma forma ao corpo do sujeito, como
uma impressora se liga a um computador, representasse fielmente todo o contedo visual,
tctil, auditivo, gustativo, odorfero, propriocetivo e sentimental de uma representao
mental. Enquanto tal dispositivo no existe, podemos recorrer aos dois processos mais
utilizados para aceder ao contedo das representaes mentais: o desenho e/ou o relato
verbal de estados mentais. Nesta investigao recorremos essencialmente ao relato de
estados mentais, um dos processos recomendados por Damsio (2004). No recorremos ao
desenho, uma vez que as crianas cegas teriam dificuldades em expressar-se desta forma,
colocando-as numa situao de desvantagem em relao aos seus colegas videntes. Por
outro lado, este processo de recolha de dados est altamente dependente das competncias
pessoais de cada um no desenho e na expresso plstica em geral, pelo que se recomenda a
sua utilizao conjunta com o relato verbal. O significado psicolgico de um estmulo
definido pelo conjunto de reaes evocadas pela exposio ao mesmo, podendo estas ser
de natureza verbal, no-verbal e/ou sentimental (Damsio, 2003, 2004, 2010; Paivio,
1990). A medio desta varivel efetua-se em funo de cada um dos seus nveis,
nomeadamente atravs da adio dos valores correspondentes a duas caractersticas
complementares das mesmas e significativamente correlacionadas, a riqueza e a
complexidade (Almaraz, 1997), as quais operacionalizamos de seguida.
Identificao dos estmulos de natureza percetiva diferente

Todos os estmulos de natureza percetiva apresentados aos sujeitos eram
identificveis, pela sua natureza concreta. Assim, contabilizmos os estmulos
identificados por cada sujeito, em cada uma das subcategorias (objetos tridimensionais,
figuras em relevo e sons), em termos de frequncia absoluta dos objetos corretamente
idnfificados.
Riqueza das representaes mentais

Para procedermos anlise estatstica das caractersticas das representaes
mentais dos sujeitos cegos congnitos e sua comparao com as representaes mentais
dos sujeitos videntes, torna-se necessrio definir unidades de anlise quantificveis e
148
comparveis. Atendendo a que o contedo e respetivo(s) significado(s) de uma

representao mental so altamente dependentes do contexto e do sujeito (Damsio, 2010;
Jimenez, 2002; Paivio, 1990), tais unidades de anlise no podem visar os significados
explcitos e expressos atravs da descrio das ideias, dos objetos, dos acontecimentos, das
atitudes e dos sentimentos como um todo, sob risco de incoerncia metodolgica, tentando
comparar o incomparvel. Por exemplo, se pedirmos a trinta pessoas que representem
mentalmente uma cadeira e for nossa inteno proceder a anlises estatsticas para
caracterizar e comparar essas representaes mentais ao nvel da forma, dos materiais,
da(s) cor(es), da presena ou no de um cenrio de fundo e caractersticas do mesmo,
existe uma alta probabilidade de obtermos trinta representaes diferentes de cadeira e
respetivas caractersticas para anlise. Por outras palavras, como procurar padres
quantificveis em fenmenos que so, por natureza, individuais e altamente
contextualizados? Se pensarmos sobre o material a ser analisado, ele consiste em
descries verbais de representaes mentais, descries essas feitas com base numa
mesma lngua, o Portugus, logo regidas pelas mesmas regras fonticas, gramaticais e
ortogrficas. Se procurarmos neste elemento comum a todas as descries das
representaes mentais, encontramos as categorias gramaticais como boas unidades de
anlise. Seno vejamos, a ttulo de exemplo, a palavra praia, de natureza concreta, conduz
hipoteticamente evocao das seguintes representaes:
gua salgada.
Espreguiadeira verde.
Os objetos evocados e respetivas caractersticas so de natureza completamente
diferente, nomeadamente o estado fsico e as funes dos objetos, assim como a natureza
sensorial das respetivas caractersticas. Existe, no entanto, algo em comum na descrio
destas representaes mentais. Ao serem escritas numa mesma lngua, partilham um leque
de categorias gramaticais cujas frequncias se podero constituir como indicadores fiveis
das caractersticas das imagens mentais relatadas. Vejamos, no obstante as diferenas nos
objetos e respetivas caractersticas, ambos os relatos anteriores so constitudos por um
substantivo e por um adjetivo.
Relativamente riqueza, assume-se que quanto mais (i) substantivos, (ii) adjetivos,
(iii) verbos e (iv) advrbios, mais rico o relato e, consequentemente, a representao
mental que procura descrever (Almaraz, 1997). Assim, para medir a varivel riqueza
149
contabilizamos e adicionamos os (i) substantivos, (ii) adjetivos, (iii) verbos e (iv) advrbios
presentes no relato verbal de cada uma das representaes mentais, de acordo com os
critrios que passamos a explicar.
Classificamos e contabilizamos como substantivos, todas as palavras de outras
classes a desempenharem uma destas funes: pronome substantivo, numeral ou qualquer
palavra substantivada (Cunha e Cintra, 1992).
Na classificao e contagem das palavras em funo das categorias gramaticais
substantivos e adjetivos, categorias estas estreitamente relacionadas, obedecemos a
critrios sinttico-funcionais, ou seja, funo desempenhada pela palavra na frase, j que
uma mesma palavra pode funcionar como substantivo numa frase e como adjetivo em
outra. A este propsito, os autores da Nova Gramtica do Portugus Contemporneo
apresentam-nos os seguintes exemplos:
Uma preta velha vendia laranjas.
Uma velha preta vendia laranjas.
Na primeira orao, preta substantivo, porque a palavra-ncleo,
caracterizada por velha, que, por sua vez, adjectivo na medida em que a
palavra caracterizadora do termo-ncleo. Na segunda orao, ao contrrio,
velha substantivo e preta adjectivo (Cunha e Cintra, 1992, p. 248).
Respeitamos, tambm, os critrios referentes substantivao do adjetivo e aos
substitutos do adjetivo, que so palavras ou expresses de outras classes gramaticais que,
de acordo com Cunha e Cintra (1992) podem ser utilizadas para caracterizar o substantivo,
ficando a ele subordinadas na frase e valendo por verdadeiros adjetivos em termos
semnticos e sintticos39.
As locues adverbiais, segundo Cunha e Cintra (1992), so constitudas por duas
ou mais palavras que funcionam como advrbio, resultando, em regra, da associao de
uma preposio com (i) um substantivo, (ii) um adjetivo ou (iii) um advrbio. Quando as
mesmas ocorrerem no texto, as palavras que a constituem sero contabilizadas no seu
conjunto como advrbio e no individualmente, como (i) preposio e substantivo, (ii)
preposio e adjetivo ou (iii) preposio e advrbio.
Se uma locuo verbal, no obstante combinar dois verbos, representa apenas um
acontecimento, apenas podemos contabilizar uma ocorrncia por cada locuo verbal, sob
risco de inflacionarmos a riqueza de determinados relatos verbais, que por razes diversas
39
Os autores apresentam um conjunto de exemplos ilustrativo das situaes referidas neste pargrafo, na
Nova Gramtica do Portugus Contemporneo, pginas 248 e 249.
150
que vo alm dos objetivos deste trabalho, recorreram mais frequentemente s locues
verbais, comparativamente a outros relatos com locues verbais menos abundantes mas,
eventualmente, um nmero equivalente de acontecimentos envolvidos. Atentemos no
seguinte exemplo:
Estava ouvindo msica.
Ouvia msica.
Estas duas oraes expressam um mesmo acontecimento de formas diferentes, ou
seja, encerram a mesma riqueza no obstante a primeira ser constituda por dois verbos
(locuo verbal) e um substantivo e a segunda por um verbo e um substantivo.
Em suma, quantos mais seres, objetos, lugares ou noes, quanto mais completas as
caracterizaes dos mesmos e as relaes de tempo, espao, matria, finalidade,
propriedade e precedncia que encerram, quantos mais acontecimentos e modificadores
forem descritos, mais rica ser uma representao mental, expressa atravs do respetivo
relato verbal.
Complexidade das representaes mentais

A complexidade de uma representao mental descrita verbalmente est, segundo
Almaraz (1997), relacionada com a maior ou menor presena de oraes coordenadas e
subordinadas pelo que, assume-se que quanto mais preposies e conjunes, enquanto
palavras de ligao que se utilizam para criar sintagmas e oraes, mais complexo o
relato e, consequentemente, a representao mental que procura descrever. Por outras
palavras, ao relatar uma representao mental, o sujeito constri uma orao verbal que
inclui um ou vrios indicadores de riqueza (substantivos, adjetivos, verbos e advrbios), os
quais podem, nessa representao, estar relacionados com outros seres, objetos, lugares,
instituies,
etc.
(substantivos),
respetivas
caractersticas
(adjetivos),
outros
acontecimentos (verbos) e respetivos modificadores (advrbios). Tal relao ao nvel

verbal, expressa-se atravs de preposies ou conjunes e indica maior complexidade da
representao mental. Por exemplo, quando o sujeito descreve as caractersticas fsicas de
uma rocha (orao 1) e de seguida estabelece uma relao com a utilizao desse tipo de
rocha na construo civil (orao 2). Assim, medimos a varivel complexidade das
representaes mentais atravs da contabilizao e adio das preposies e conjunes
151
utilizadas pelos sujeitos no relato verbal de cada uma das representaes mentais, de
acordo com os critrios que passamos a explicar.
Quanto forma, Cunha e Cintra (1992) afirmam que as preposies podem
classificar-se em simples, quando expressas por um s vocbulo, ou compostas, quando
constitudas por dois ou mais vocbulos, sendo o ltimo deles uma preposio simples
(geralmente de). As preposies compostas podem tambm chamar-se locues
prepositivas. Uma vez que as locues prepositivas so compostas por duas palavras, mas
que representam um mesmo relacionamento entre dois termos de uma orao, sempre que
as mesmas se manifestarem no texto em anlise, ser contabilizada apenas uma ocorrncia
por cada locuo prepositiva, na categoria preposies/complexidade. Justifica-se esta
deciso, uma vez que, assumimos que as preposies, ao representarem relaes entre os
termos de uma orao constituem uma das dimenses da complexidade das representaes
mentais descritas verbalmente, ou seja, quantos mais termos constiturem, de forma
interligada, uma orao, mais complexa ela ser. Se uma locuo prepositiva, no obstante
ser constituda por dois vocbulos, representa apenas uma nica relao entre dois termos
de uma orao, pelas mesmas razes invocadas em relao s locues verbais, apenas
podemos contabilizar uma ocorrncia por cada locuo prepositiva, a qual ser registada na
categoria preposies/complexidade40.
As locues conjuntivas so compostas por dois vocbulos, geralmente a partcula
que antecedida de advrbios, de preposies e de particpios (Cunha e Cintra, 1992, p.
586). Atendendo a que esses dois vocbulos desempenham, no seu conjunto, uma mesma
funo, a relao de duas oraes ou de dois termos semelhantes da mesma orao, sempre
que uma locuo conjuntiva se manifestar no texto em anlise, ser apenas contabilizada
uma ocorrncia, correspondente categoria conjunes/complexidade. As razes que
fundamentam esta opo so de natureza semelhante s invocadas em relao s locues
verbais e s locues prepositivas.
Natureza dos sistemas de representao mental

Na sua Teoria do Processamento Dual, Allan Paivio expressa, demonstra e defende
veementemente a existncia de dois sistemas de representao, um sistema de
representao no-verbal ou imagtico e um sistema de representao verbal (Paivio, 1971,
40
Consultar Cunha e Cintra (1992) para exemplos de preposies (p. 551) e de locues prepositivas (p.
552).
152
1990, 2006). Atendendo ao conhecimento crescente acerca da influncia das emoes no

funcionamento do corpo humano, nomeadamente a nvel cognitivo e mental (Damsio,
2003a, 2003b, 2004, 2010; Fernandes, 2004, 2006; Fernandes e Pinho, 2007), assim como
os resultados da neuroanatomia e da neurofisiologia, que interligam um conjunto de
estruturas cerebrais no processamento das emoes, optmos por considerar um terceiro
sistema de representao, a par dos sistemas no-verbal e verbal de Paivio, o sistema de
representao sentimental.
Consequentemente, assumimos a possibilidade de identificar, atravs da anlise
temtica e frequencial dos relatos verbais, a natureza (i) no-verbal ou imagtica, (ii)
sentimental e (iii) verbal da informao presente nas respetivas representaes mentais,
sendo que uma mesma representao pode ser constituda por informaes interligadas de
diferentes naturezas, de acordo com as condies que passamos a explicitar.
Na descrio verbal de uma imagem mental, o sujeito pode recorrer a dados e
informaes provenientes de realidades concretas e tangveis (visuais, tcteis, auditivas,
gustativas, olfativas e cinestsicas), ainda que passadas ou antecipadas, incorporando ou
no dados e informaes (re)construdas de forma contextualizada e elementos da sua
experincia pessoal (vivida ou conhecida) ou at, da sua imaginao. Se estas informaes
corresponderem a realidades concretas e tangveis e no apenas sua evocao verbal,
consideramos estar na presena de informao de natureza no-verbal ou imagtica. Por
exemplo, a expresso carro [sil.] era descapotvel, tinha quatro bancos, evidencia uma
imagem mental evocada a partir da perceo tctil efetuada anteriormente a um carro em
miniatura. Adotamos a designao imagtica como forma de salientar a sua natureza noverbal, ou seja, so imagens mentais baseadas essencialmente na natureza sensorial do seu
contedo. Por outras palavras, ver algo com os olhos da mente, tatear algo com os
dedos da mente, ouvir algo com os ouvidos da mente, cheirar algo com o nariz da
mente, saborear algo com a lngua da mente e sentir algo com o corpo da e na mente.
As representaes podem ser constitudas por informaes de natureza abstrata e
no tangvel, cuja representao necessita obrigatoriamente de recorrer linguagem interna
dos sujeitos que, quando solicitados, a externalizam. So exemplos do que acabmos de
escrever, as seguintes expresses: um no poliedro, h trs tipos de tringulos,
cheguei concluso que era um galo, porque as galinhas no cantam, s os galos que
cantam. Em algumas situaes, estas de aferio mais difcil, o relato da representao
153
mental parece referir-se a situaes concretas e tangveis no entanto, uma anlise mais
atenta permite discriminar se essa realidade efetivamente concreta e tangvel,
classificando-a como informao de natureza no-verbal ou, em alternativa se trata de uma
realidade concreta mas no tangvel, no sentido de que a mesma se encontra apenas
traduzida em palavras, para completar e/ou explicitar algum outro aspeto efetivamente
concreto e tangvel da representao. Por outras palavras, refere-se a algo que poderia ser
de natureza visual, tctil, auditiva, gustativa, olfativa ou cinestsica mas que, no foi
representada enquanto tal, tendo sido apenas traduzido de forma verbal. A expresso esse
carro um carro com que as crianas brincam revela uma classificao abstrata, nada
indicando, sobretudo tendo em ateno a globalidade do relato, que o sujeito visualizou ou
ouviu mentalmente crianas a brincar com carros em miniatura, pelo que a mesma assume
a funo verbal de dar mais significado representao mental, contextualizando-a. Outras
expresses ilustrativas so: tinham assim uma espcie de montanha (a propsito da
textura de uma rocha), quando enrolam perigoso porque podem-nos puxar para trs (a
propsito das ondas do mar). Estamos, neste pargrafo, ante exemplos de informao de
natureza verbal.
Se atendermos nas palavras de Damsio (2004), segundo as quais a emoo
importante para a direo adequada da ateno (p. 312), temos que admitir, numa
perspetiva restrita, que o ato de conhecer e as representaes mentais, a conscincia e o
relato das mesmas, esto impregnados de emoes e respetivos sentimentos, atendendo
ateno necessria ao desenvolvimento de todos estes processos. No entanto e de acordo
com o autor, nem todas as emoes so conscientes ou sentidas e, enquanto tal, passveis
de representar e relatar. Assim, a necessidade pragmtica de operacionalizar, identificar e
delimitar a informao de natureza emocional, leva-nos a colocar como condio que a
mesma surja, de forma explcita e consciente no relato das representaes mentais, ou seja,
na terminologia de Damsio, enquanto sentimentos. So exemplos de emoes que podem
vir a manifestar-se de forma sentida o medo, a coragem, a alegria, a tristeza, a rejeio, a
aceitao, a certeza, a incerteza, a segurana ou insegurana. Como exemplos de
expresses impregnadas de informao de natureza emocional sentida e consciente
selecionmos: um som agradvel (a propsito do som do piano), para descarregar as
nossas energias, quando nos estamos a sentir mal (a propsito de arremessar pedras para o
mar). Inspirados essencialmente nos trabalhos de Antnio Damsio e Evaristo Fernandes,
154
propomos um terceiro nvel de representao da informao mental, o sistema de

representao sentimental.
Efetuada a anlise lexical e sinttica dos relatos verbais, para cada uma das
representaes mentais, contabilizamos e adicionamos as unidades de anlise
correspondentes a um mesmo sistema de representao.
Integrao no EBER
Definimos integrao escolar de acordo com Polaino-Lorente (1991), como sendo
um processo que comporta a educao conjunta de crianas com e sem deficincias, a
tempo inteiro ou parcial, no esquecendo as dimenses sociais e de convivncia que
ultrapassam o estritamente acadmico e representam um papel muito relevante neste
processo. Na nossa investigao ultrapassmos esse nvel estritamente acadmico das
relaes entre a criana cega congnita e os seus pares videntes, uma vez que, em aulas
normalmente centradas no professor, as relaes estritamente acadmicas colocariam
questes difceis de controlar, nomeadamente quanto espontaneidade e autenticidade das
mesmas.
Assim,
procurmos
estudar
as
relaes
de
amizade
estabelecidas
espontaneamente no seio das turmas, independentemente de tais amizades se manifestarem

dentro ou fora da sala de aula. Para tal, colocmos a seguinte questo aos sujeitos atravs
de um questionrio sociomtrico (anexo 2)41: Quem so os teus melhores amigos na
turma? Indica at cinco nomes.
Conduzimos o estudo da integrao das crianas cegas congnitas em funo de
ndices sociomtricos de natureza positiva, ou seja, baseados nas preferncias existentes
entre os vrios elementos de cada turma frequentada por uma criana cega congnita.
Tommos esta deciso com base nos seguintes critrios: atendendo aos objetivos
propostos, os ndices sociomtricos de natureza positiva pareceram-nos suficientes para
avaliar o grau de integrao das crianas cegas congnitas, uma vez que o conceito de
preferncia, baseado na amizade, ao contrrio do conceito de rejeio, baseado na
excluso, prediz mais fielmente a existncia de contactos entre as crianas cegas
congnitas e os seus pares de turma videntes, passveis de influenciarem as representaes
mentais de ambos; por outro lado, procurou-se evitar situaes constrangedoras para os
sujeitos, pois no obstante as recomendaes emanadas no cabealho do questionrio
41
Para uma descrio mais pormenorizada do questionrio, ver ponto 6.3. do captulo IV.
155
sociomtrico, a curiosidade prpria das crianas mais novas, sobretudo as do 1Ciclo do

Ensino Bsico, poderia fazer perigar a confidencialidade estabelecida partida, por
exemplo ao espreitar para as respostas do colega, sem que este tome as devidas
precaues42. Alm destes dados de natureza quantitativa (ndices sociomtricos) e como
forma de os completar, numa procura holstica de sentido para os mesmos, recolhemos
dados de natureza qualitativa sobre a integrao das crianas cegas congnitas no EBER:
representaes mentais das crianas cegas congnitas acerca da sua integrao no EBER e
representaes mentais das crianas videntes acerca da integrao das crianas cegas no
EBER.
ndices sociomtricos
Seguindo a literatura (Bastin, 1980; Fernandes, 1983), os ndices sociomtricos
referidos no ponto anterior e a ter em considerao neste trabalho so: p brut = nmero
preferncias recebidas, p = nmero de preferncias emitidas, p val = valor relativo tendo
em considerao as ordens das preferncias recebidas p = nmero de preferncias
recprocas. O nmero de preferncias recebidas expressa-se pela frequncia absoluta das
escolhas de que o sujeito foi alvo, independentemente da ordem em que as mesmas foram
emitidas. O nmero de preferncias emitidas expressa-se pela frequncia absoluta das
escolhas que o sujeito efetuou, independentemente da ordem em que as mesmas foram
emitidas. O valor relativo tendo em considerao as ordens das preferncias recebidas,
resulta da adio das ordens em que as mesmas foram emitidas. Por exemplo, o sujeito
emitiu as seguintes preferncias, da primeira para a ltima: A; B; C; D; E. preferncia
emitida por em relao a A corresponder o valor 5, a B o valor 4, a C o valor 3, a D o
valor 2 e a E o valor 1. Assume-se que ao escolher A em primeiro lugar e E em ltimo,
tem para com o primeiro uma preferncia superior em relao a E, que resultar em
relaes sociais mais frequentes e intensas com o primeiro do que com o segundo, pelo que
coerente e lgico que a preferncia em relao a A seja cotada com um valor superior
preferncia em relao a E. A adio das ordens em que as preferncias recebidas por um
determinado sujeito foram emitidas, constitui-se como um valor importante na avaliao da
sua integrao social, robustecendo os resultados de outros ndices, nomeadamente o
nmero de preferncias recebidas. Seno, vejamos o seguinte exemplo, foi escolhido por
42
Na aplicao piloto de uma primeira verso deste questionrio numa turma do 1Ciclo do Ensino Bsico,
tivemos oportunidade de observar diretamente ocorrncias deste gnero.
156
dez sujeitos na posio 5, qual corresponde o valor relativo 1. Ento, p val = 1x10=10.
Por sua vez, foi escolhido tambm por dez sujeitos, mas na posio 1, qual corresponde
o valor relativo 5. Ento p val =5x10=50. Este exemplo simples ilustra a vantagem de
trabalhar, tambm, com o valor relativo tendo em considerao as ordens das preferncias
recebidas. No obstante e terem recebido o mesmo nmero de preferncias, atendendo
ao valor relativo tendo em considerao as ordens das preferncias recebidas, em relao
a pode considerar-se mais popular e com relaes sociais mais frequentes e intensas no
interior do grupo. Outro ndice sociomtrico importante, nomeadamente para avaliar a
frequncia e a intensidade das relaes sociais estabelecidas por um determinado elemento
no seio do grupo, o nmero de preferncias recprocas. Este ndice expressa-se atravs da
frequncia absoluta das preferncias recprocas, ou seja, pelo nmero de vezes que um
sujeito escolhe outro e simultaneamente escolhido por ele, independentemente da ordem
em que as preferncias foram emitidas.
Representaes mentais das crianas cegas congnitas acerca da sua integrao no

EBER
Nos procedimentos relativos terceira parte do nosso guio de entrevista (anexo 3),
convidmos, de forma semiestruturada, as crianas cegas congnitas a expressarem
verbalmente as suas representaes mentais acerca da sua integrao no EBER. Esses
relatos verbais visavam experincias quotidianas e vivncias pessoais a elas associadas, ao
nvel (i) da escola, (ii) da turma e (iii) das relaes sociais estabelecidas em contexto
escolar.
Entendemos por experincia quotidiana um determinado acontecimento ocorrido
em contexto escolar43, no qual a criana cega congnita participou direta ou indiretamente
ou, no tendo participado dele, o observou de forma direta. Entendemos por vivncia
pessoal, o significado que os sujeitos cegos congnitos atribuem a cada um desses
acontecimentos.
43
Contexto escolar no significa que o acontecimento ocorreu, obrigatoriamente, nos limites fsicos do
recinto escolar, mas que a atividade escolar foi, direta ou indiretamente, responsvel pelo despoletar da
mesma.
157
Representaes mentais das crianas videntes acerca da integrao das crianas cegas
no EBER
Como referido anteriormente, a segunda parte do nosso guio de entrevista assentou
em procedimentos de natureza semiestruturada. Convidamos as crianas videntes a
expressarem verbalmente as suas representaes mentais acerca da integrao das crianas
cegas no EBER. Esses relatos verbais visavam as suas experincias quotidianas e as
vivncias a elas associadas, ao nvel das relaes sociais estabelecidas em contexto escolar
e da experincia de partilhar a turma com um colega cego.
Entendemos por experincia quotidiana, neste caso, um determinado acontecimento
ocorrido em contexto escolar43, no qual a criana vidente e a criana cega congnita
participaram simultaneamente, de forma direta ou indireta, ou no tendo participado a
criana vidente, esta observou de forma direta a participao da criana cega congnita.
Aqui, entendemos por vivncia pessoal o significado que os sujeitos videntes atribuem a
cada um desses acontecimentos.
2.3. VARIVEIS DE CONTROLO

Numa determinada situao ou em relao a uma determinada pessoa ou grupo de
pessoas, no se pode, nem deve, estudar simultaneamente todas as variveis envolvidas.
Assim, h que neutralizar algumas delas, de forma a assegurar que as mesmas no afetaro
a relao estudada entre as variveis independente(s) e dependente(s). Como nos diz
Tuckman (2000), as variveis de controlo so esses factores que o experimentador
controla, para anular ou neutralizar qualquer efeito que, de outro modo, poderiam vir a ter
sobre o fenmeno observado (p. 129).
Variveis de controlo:
Relativas amostragem
I. Gnero
II. Idade
III. Tipo de cegueira
IV. ndice de riqueza vocabular
V. Desenvolvimento global dos sujeitos
Relativas situao:
158
VI. Contexto de aprendizagem

VII. Procedimentos relativos apresentao dos estmulos
Relativas anlise de dados:
VIII. Procedimentos relativos anlise de dados
2.3.1. Operacionalizao das variveis de controlo

Atendendo necessidade de comparar dois grupos de sujeitos (cegos congnitos e
videntes), figura-se incontornvel a necessidade de fazer equivaler esses mesmos grupos
em relao a diversas variveis que, de acordo com a literatura existente, poderiam
influenciar as representaes mentais. A saber: o gnero, a idade, o desenvolvimento
global dos sujeitos, o ndice de riqueza vocabular e o contexto de aprendizagem. Por
exemplo, se o grupo de videntes fosse maioritariamente constitudo por raparigas e o grupo
de cegos congnitos por rapazes, seria pouco fivel comparar os dois grupos para estudar
as influncias da condio visual. O mesmo aconteceria se as escolas (contexto de
aprendizagem) frequentadas pelos videntes fossem diferentes das escolas frequentadas
pelos cegos congnitos. Por outro lado, a opo por estudar, exclusivamente, crianas
cegas congnitas tambm procurou controlar algumas influncias parasitas que poderiam
surgir, caso inclussemos sujeitos com cegueira adquirida, como explicamos no
seguimento. Os procedimentos relativos apresentao dos estmulos e anlise de
dados tambm nos mereceram a necessidade de controlar influncias parasitas.
Gnero
A varivel gnero uma varivel nominal por natureza que pode assumir, de forma
natural, dois valores: masculino ou feminino. Procurmos que os dois grupos de sujeitos
envolvidos no nosso estudo, crianas cegas congnitas e crianas videntes, fossem
equivalentes em relao a esta varivel, ou seja, que as frequncias do gnero masculino e
do gnero feminino fossem iguais em ambos os grupos. Para tal, recorremos a uma tcnica
equivalente correspondncia de pares descrita por Tuckman (2000), exceo da
distribuio aleatria dos elementos do par pelos grupos, que por razes operacionais no
se poderia efetuar no presente estudo.
159
Idade
A varivel idade uma varivel numrica que se expressa atravs de uma escala de
intervalos, em que cada nvel corresponde idade em anos dos sujeitos.
Procurmos constituir dois grupos de sujeitos (cegos congnitos e videntes) com
idades equivalentes. Tal no foi possvel em dois dos seis pares estudados por no
existirem nas respetivas turmas crianas videntes do mesmo gnero e com a mesma idade
da criana cega congnita. Assim, em ambos os casos, os elementos videntes apresentam
menos um ano de idade em relao aos seus pares cegos congnitos. Em relao aos
restantes pares estudados, cada elemento apresenta uma idade igual, em anos, ao seu
respetivo par (ver caracterizao da amostra).
Tipo de cegueira
Tal como explicmos no nosso Enquadramento Terico, a cegueira pode
classificar-se em (i) congnita quando surge entre o nascimento e a idade de um ano, (ii)
precoce quando surge entre o primeiro e o terceiro ano de idade e (iii) adquirida
quando surge aps os trs anos de idade (ACAPO, 1996). Outros autores consideram
apenas a cegueira congnita e a cegueira adquirida, sendo que todos concordam que a
cegueira congnita a que ocorre na primeira fase da vida da criana, aquando ou pouco
tempo aps o nascimento (Gil, 2000, 2002; Ormelezi, 2000; Sousa, 2003; Vecchi, 1998).
Os portadores de cegueira adquirida, ao terem recorrido ao sentido da viso durante uma
parte da sua vida, possuem um patrimnio de imagens visuais guardado na sua memria
(ACAPO, 1996; Bardisa, 1992; Gil, 2002; Heller e Ballesteros, 2006; Knauff e May, 2005;
Masini, 2003), patrimnio ao qual podero continuar a aceder e utilizar funcionalmente
quando cegos. Confrontmo-nos assim com uma situao difcil de avaliar do ponto de
vista operacional da investigao, ou seja, por um lado estes sujeitos so cegos, por outro
lado partilharam j o mundo dos videntes, pelo que as suas representaes mentais
incluiriam, necessariamente, caractersticas quer dos cegos quer dos videntes, constituindo
aquilo que podemos designar de representaes contaminadas, o que no facilitaria a
procura das caractersticas prprias das representaes mentais construdas numa situao
de cegueira, procura essa necessria validade das respostas que buscamos para o nosso
problema. Assim, para o grupo das crianas cegas, selecionmos apenas portadores de
cegueira congnita, uma vez que, a ausncia ou pouco referencial visual reduz a
160
probabilidade de ocorrer contaminao visual nas representaes mentais dos sujeitos

cegos. Tambm com o objetivo de reduzir a probabilidade de ocorrer contaminao visual
nas representaes mentais construdas pelos sujeitos cegos, selecionmos apenas
portadores de cegueira total, tal como a entendem Martn e Bueno (1997): cegos ou
invisuais, compreende as pessoas que no tm nenhum resduo visual ou que, tendo-o,
apenas lhe possibilita orientar-se em direco luz, perceber volumes, cores e ler grandes
ttulos, mas no permite o uso habitual da leitura/escrita, mesmo a negro (p. 317). A
anatomofisiologia da viso no se resume nica e exclusivamente aos olhos,
desempenhando o crebro um papel fundamental no processamento dos estmulos
provenientes dos olhos, via nervo tico (Amedi et al., 2005; Fernandes, 2004; Fernandes e
Pinho, 2007; Gregory, 1979; Houweling e Brecht, 2008; Jimenez, 2002; Masini, 2003;
Ninio, 1994; Sousa, 2003; Vecchi, 1998), sendo que tal dependncia do crebro acontece
com todos os outros rgos dos sentidos (Fernandes, 2004; Fernandes e Pinho, 2007;
Jimenez, 2002; Ninio, 1994). Uma vez que ao crebro que cabe a funo de construir,
guardar e reconstruir as representaes mentais (Damsio, 2003a, 2003b, 2004, 2010;
Fernandes, 2004; Fernandes e Pinho, 2007; Garca-Retamero, Padilla e Guinea, 1999;
Paivio, 1990), no inclumos na nossa amostra (cegos congnitos e videntes) sujeitos
portadores de patologias neurolgicas, as quais tenham sido diagnosticadas e/ou
confirmadas por profissional de sade competente, de acordo com as informaes
presentes nos processos individuais dos alunos.
A cegueira pode estar associada a outras deficincias (deficincias mltiplas),
nomeadamente ao nvel sensorial, com particular relevncia para a deficincia visual e
auditiva (kirk e Gallagher, 2002). Em situaes de deficincia mltipla, torna-se difcil o
estabelecimento de relaes entre as variveis independentes e dependentes, devido
presena de variveis no controladas, ou seja, as outras deficincias alm da cegueira.
Assim e como forma de controlo, no selecionmos sujeitos com outras deficincias
associadas cegueira congnita, da mesma forma que os sujeitos videntes no deveriam
ser portadores de qualquer tipo de deficincia.
ndice de riqueza vocabular (irv)

Resultou da operacionalizao das variveis dependentes riqueza e complexidade
das representaes mentais, que uma das metodologias de anlise de dados a utilizar fosse
161
a anlise de contedo, nomeadamente a contagem de categorias gramaticais diferentes e

respetivas frequncias nos relatos verbais dessas mesmas representaes. Assim, importa
controlar a riqueza do vocabulrio utilizado pelos sujeitos, de forma a assegurar a
inexistncia de diferenas significativas a este nvel, entre o grupo de crianas videntes e o
grupo de crianas cegas congnitas. Seno vejamos, aps a apresentao de um estmulo,
uma determinada criana poderia (re)construir uma representao mental rica em objetos,
pessoas, lugares e respetivas caractersticas, aes e acontecimentos mas, por dfice de
vocabulrio, a sua descrio e, consequentemente, o acesso do investigador mesma
levariam a resultados enviesados, podendo em casos mais graves de carncia de
vocabulrio comprometer a prpria descrio, bloqueando-a. Pensmos assim adotar uma
grandeza simples, objetiva e cuja medida permitisse uma comparao entre os dois grupos
de sujeitos envolvidos no nosso estudo. Utilizar apenas o nmero total de palavras seria
demasiado redutor, pois nada ficaramos a saber sobre a utilizao de diferentes vocbulos.
Utilizar apenas o nmero total de vocbulos diferentes, poderia ser tambm redutor, pois
estaramos a excluir o fator repetio dos vocbulos, fator de ponderao importante
atendendo a que, sujeitos com maior riqueza vocabular tero tendncia a repetir menos
vocbulos e vice-versa. Por outro lado, se na descrio da representao mental, o sujeito
A utilizasse 10 palavras diferentes e o sujeito B utilizasse 15, aparentemente o sujeito B
teria uma maior riqueza vocabular mas, olhando para o nmero total de palavras utilizadas
nos dois casos, o sujeito A utilizou apenas 20 palavras enquanto o B utilizou 40, ou seja, o
dobro das palavras utilizadas pelo sujeito A, aumentando assim a probabilidade de utilizar
palavras diferentes, sem que isso significasse, necessariamente, uma maior riqueza de
vocabulrio. Assim, adotmos a razo entre estas duas grandezas como a medida mais
adequada da riqueza vocabular dos sujeitos: irv = nmero total de palavras
diferentes/nmero total de palavras. Os valores obtidos variam entre zero e um, sendo que
quanto mais prximos de um, maior ser a riqueza vocabular. Este clculo ser feito, para
cada sujeito, a partir dos totais do conjunto de todas as representaes mentais descritas.
Recorremos tcnica da correspondncia de grupos descrita por Tuckman (2000),
sendo condio necessria equivalncia do irv entre o grupo de crianas cegas congnitas
e o grupo de crianas videntes, a inexistncia de diferenas significativas entre as medianas
dos respetivos irv.
162
Desenvolvimento global dos sujeitos

Identificado o contexto de aprendizagem (escola, ano de escolaridade e turma)
frequentado por cada uma das crianas cegas congnitas, havia que selecionar nesse
mesmo contexto de aprendizagem uma criana vidente, do mesmo gnero, da mesma idade
(ou o mais prxima possvel) e com um desenvolvimento global equivalente criana cega
congnita da sua turma. Para tal, contmos com a colaborao dos professores regulares no
1Ciclo do Ensino Bsico, dos diretores de turma nos 2 e 3Ciclos do Ensino Bsico e dos
professores de apoio das crianas cegas congnitas. De acordo com as indicaes por ns
fornecidas, solicitvamos que os professores regulares ou os diretores de turma cruzassem
informaes com os professores de apoio, o que constatmos j acontecia regularmente na
maior parte dos casos, para que em conjunto indicassem a criana vidente mais indicada a
participar no estudo. certo que esta opo metodolgica no assenta em critrios
baseados na medida estandardizada e quantificvel, podendo por isso ser acusada de falta
de rigor e objetividade. Ns prprios pondermos recorrer a testes estandardizados para
avaliar o desenvolvimento dos sujeitos e selecionar os elementos de cada par criana cega
congnita criana vidente, com base nessa avaliao. Foram duas as razes principais
que nos levaram a no enveredar por este ltimo caminho. A primeira dessas razes
prende-se com o facto de estarmos a trabalhar com crianas cegas congnitas logo, no
obstante tratarem-se de medidas estandardizadas, a grande maioria delas foi concebida e
validada com populaes videntes, o que implicaria valid-las para o caso concreto das
crianas cegas congnitas, o que ia alm dos objetivos deste trabalho, sob risco de sermos
acusados de querermos tratar todas as crianas por igual, desrespeitando o valor da
diferena e a riqueza da diversidade. A segunda razo est tambm relacionada com a
especificidade da nossa populao. Tratando-se de crianas cegas congnitas a frequentar o
EBER, alm de ser uma populao restrita, esta encontra-se dispersa por vrios
estabelecimentos de ensino de vrias regies do pas, o que nos levou a deslocaes, por
vezes, de vrias centenas de quilmetros. Recorrendo ns a instrumentos abertos para a
recolha de dados (entrevista e anlise documental), exigia-se uma grande disponibilidade
de tempo da nossa parte, dos sujeitos, dos professores e da prpria escola, com todas as
implicaes que isso acarretava na vida dos sujeitos e da prpria escola, uma vez que, os
dados eram recolhidos paralelamente ao decorrer das atividades escolares. A aplicao de
tais medidas estandardizadas iria agravar ainda mais o tempo de envolvimento dos sujeitos
163
o que, em ltima anlise, poderia criar resistncias participao, no s nos sujeitos pelo
cansao gerado, como tambm nos vrios nveis de responsabilidade de que dependiam
autorizaes, Direo Geral Inovao e Desenvolvimento Curricular (DGIDC), escolas,
professores e encarregados de educao, por receio de interferncia excessiva na vida
escolar quotidiana dos sujeitos.
Em todos os casos por ns estudados, os professores regulares e de apoio tinham
um conhecimento prolongado dos sujeitos, que se estendia a vrios anos letivos. Assim
sendo, lcito aceitar que, no seio de um grupo de crianas videntes, da mesma escola, do
mesmo ano de escolaridade, da mesma turma, do mesmo gnero e da mesma idade da
criana cega congnita, grupo por si s reduzido em virtude de todas estas variveis de
controlo, a intersubjetividade resultante da partilha de ideias entre os professores regulares
ou diretores de turma e os professores de apoio tenha indicado o sujeito vidente, cujo
desenvolvimento global mais se aproxima do seu par cego congnito.
Contexto de aprendizagem
Como referimos anteriormente, o conhecimento especfico que cada sujeito constri
e a forma como o utiliza (contedo e propriedades funcionais das representaes mentais)
resultam, essencialmente, da experincia, ou seja, os fatores experienciais tm prioridade
sobre os mecanismos bsicos (fatores genticos) (Paivio, 1990). Assim, o contexto de
aprendizagem surge como fator importante, pela influncia que exerce nas experincias de
vida do sujeito. Sendo certo que as aprendizagens se iniciam logo no contexto da vida
intrauterina, foi-nos difcil, seno impossvel, controlar a varivel contexto de
aprendizagem at ao presente ano letivo e mesmo, no presente ano letivo, no nos foi
possvel exercer controlo em relao aos contextos de aprendizagem exteriores escola.
No que respeita aos contextos escolares de aprendizagem, por cada criana cega congnita
estudada numa escola, turma e ano de escolaridade, era selecionada uma criana vidente da
mesma escola, turma e ano de escolaridade. Para tal, recorremos mesma tcnica utilizada
em relao varivel gnero.
Por outro lado, importa referir que a delimitao do nosso estudo ao Ensino Bsico,
no obstante implicar a reduo da populao alvo e dificultar a identificao e seleo dos
sujeitos, foi intencional. Com esta delimitao procurmos reduzir a probabilidade de obter
descries das imagens mentais contaminadas pelas definies formais que a escolarizao
164
vai promovendo nos alunos. Por exemplo, depois de tatear um quadrado em relevo, um
aluno poder dar uma definio formal do gnero: figura geomtrica com quatro lados
iguais e quatro ngulos retos; ou proceder descrio real da forma como percecionou e
representa a figura parece um quadrado, com esta mo percorri um dos lados e com a
outra mo, outro lado, que pareciam iguais e se cruzavam. A primeira expresso pouco
nos diz sobre a forma como os sujeitos percecionaram e representam o estmulo, ao mesmo
tempo que apresenta uma elevada probabilidade de se repetir de sujeito para sujeito, pelo
menos entre alunos cegos e videntes da mesma turma.
Procedimentos relativos apresentao dos estmulos

Os estmulos apresentados aos sujeitos distribuem-se por um conjunto de cinco
categorias: palavras abstratas, palavras concretas, sons, objetos tridimensionais e figuras
em relevo. Aquando da apresentao dos estmulos pertencentes s categorias objetos
tridimensionais e figuras em relevo, os sujeitos videntes encontravam-se com os olhos
vendados. A adoo deste procedimento justifica-se, uma vez que era nossa inteno
reduzir, o mais possvel, os efeitos intervenientes da viso, sentido dominante nos videntes.
Desta forma, podemos com maior validade estabelecer comparaes entre o grupo de
cegos congnitos e o de videntes, no que respeita identificao destes estmulos e s
caractersticas das representaes mentais construdas a partir dos mesmos, uma vez que
todos os sujeitos esto condicionados utilizao do mesmo arsenal de ferramentas
sensoriais. Por outro lado, perante a descrio verbal da representao de um determinado
objeto, aumenta a probabilidade da mesma ser efetuada com base na representao mental
do mesmo e no, com base na mera perceo visual imediata e momentnea. certo que,
desta forma, estamos a condicionar demasiado a realidade, o que acontece sempre que se
controlam variveis, uma vez que, no dia-a-dia, os sujeitos videntes no vivem de olhos
vendados. Mas, no faz-lo, impedir-nos-ia de construir interpretaes de ordem funcional
relacionadas, por exemplo, com o maior desenvolvimento e/ou com a assiduidade do
recurso a determinada ferramenta sensorial, como por exemplo o tato, to caro aos sujeitos
cegos.
A ordem de apresentao dos estmulos foi sorteada aleatoriamente com o objetivo
de minimizar possveis contaminaes inter-estmulos. A ordem assim determinada foi
igual para todos os sujeitos (anexo 4).
165
Procedimentos relativos anlise de dados

Na anlise lexical e sinttica da descrio verbal de uma determinada representao
mental, cada palavra ser contabilizada apenas uma vez no desempenho de determinada
funo. Contabilizar palavras repetidas no desempenho de uma mesma funo, num
mesmo relato verbal, poderia inflacionar o valor de algumas variveis dependentes,
distorcendo os resultados, uma vez que, o aumento de tais valores no teria
correspondncia com o contedo e as caractersticas reais das representaes mentais.
Outro procedimento adotado com vista a controlar os processos relativos anlise
de dados foi tambm utilizado por Almaraz (1997) e consiste, na no contabilizao das
palavras constituintes daquilo que ele chama muletilla, muleta em Espanhol, que so
expresses auxiliares do discurso, usadas de forma reiterada pelos sujeitos e que nada
acrescentam ao contedo e s caractersticas das representaes mentais. O autor apresenta
como exemplos daquilo que passaremos a designar muletas do discurso, as seguintes
expresses: eu ouvi; eu vi; uma palavra; imaginei que; assim
3. HIPTESES
Apresentamos neste captulo as hipteses que nortearam o nosso estudo. Como
recomendam Almeida e Freire (2000), para a testagem estatstica das hipteses optmos
pela sua forma nula, uma vez que, como afirma Tuckman (2000), em virtude da extrema
dificuldade em obter fundamento inequvoco para uma hiptese, o investigador tenta, em
alternativa, testar e refutar a sua negao (p. 111). Por outro lado, a escassez de
investigaes sobre as representaes mentais das crianas com NEE e particularmente,
das crianas cegas congnitas, no nos autoriza a apresentar e justificar, com segurana, a
existncia de relaes entre a condio visual e a representao mental da realidade, em
crianas cegas congnitas a frequentar o EBER.
Sendo sugestes plausveis e provisrias de resposta s questes da investigao
(Almeida e Freire, 2000; Quivy e Campenhoudt, 2005; Tuckman, 2000), apresentamos as
respetivas hipteses para cada uma das questes colocadas.
Hipteses relativas questo 1

H 1.: As crianas cegas congnitas a frequentar o EBER identificam igualmente estmulos
evocadores de natureza percetiva diferente.
166
H 1.1.: As crianas cegas congnitas a frequentar o EBER identificam igualmente (i)

objetos tridimensionais, (ii) figuras em relevo e (iii) sons.
H 1.2.: As crianas cegas congnitas a frequentar o EBER identificam igualmente

estmulos (i) de natureza tctil (objetos tridimensionais, figuras em relevo) e (ii) de
natureza auditiva (sons).
H 1.3.: As crianas cegas congnitas a frequentar o EBER identificam igualmente (i)
objetos tridimensionais e (ii) figuras em relevo.
H 2.: No existem diferenas significativas nas representaes mentais (riqueza,

complexidade e total) construdas pelas crianas cegas congnitas a frequentar o EBER,
em funo da categoria dos estmulos evocadores.
H 2.1.: No existem diferenas significativas nas representaes mentais (riqueza,

complexidade e total) construdas pelas crianas cegas congnitas a frequentar o EBER, a
partir de (i) estmulos semnticos e de (ii) estmulos preceptivos.

partir de (i) estmulos tcteis (objetos tridimensionais, figuras em relevo) e de (ii) estmulos
auditivos (sons).

partir de (i) palavras abstratas, (ii) palavras concretas, (iii) objetos tridimensionais, (iv)
figuras em relevo e (v) sons .
H 3.: No existem diferenas significativas na natureza da informao (imagtica,

sentimental e verbal), presente nos relatos verbais das representaes mentais construdas
pelas crianas cegas congnitas a frequentar o EBER, em funo da categoria dos
estmulos.
167
H 3.1.: No existem diferenas significativas na natureza da informao (imagtica,

pelas crianas cegas congnitas a frequentar o EBER, a partir de (i) estmulos semnticos e
de (ii) estmulos preceptivos.

pelas crianas cegas congnitas a frequentar o EBER, a partir de (i) estmulos tcteis
(objetos tridimensionais, figuras em relevo) e de (ii) estmulos auditivos (sons).

pelas crianas cegas congnitas a frequentar o EBER, a partir de (i) palavras abstratas, (ii)
palavras concretas, (iii) objetos tridimensionais, (iv) figuras em relevo e (v) sons.

H 4.: As crianas cegas congnitas e as crianas videntes, quando expostas aos mesmos
estmulos e no mesmo contexto de aprendizagem, o EBER, identificam igualmente
estmulos de natureza percetiva diferente.
H 4.1.: As crianas cegas congnitas e as crianas videntes, quando expostas aos mesmos
estmulos de natureza tctil (objetos tridimensionais, figuras em relevo).
estmulos e no mesmo contexto de aprendizagem, o EBER, identificam igualmente objetos
tridimensionais.
estmulos e no mesmo contexto de aprendizagem, o EBER, identificam igualmente figuras
em relevo.
168
estmulos de natureza auditiva (sons).
H 5.: No existem diferenas significativas nas representaes mentais (riqueza,

complexidade e total) construdas (i) pelas crianas cegas congnitas e (ii) pelas crianas
videntes, quando expostas aos mesmos estmulos e no mesmo contexto de aprendizagem, o
EBER.

videntes a frequentar o EBER, a partir de (i) estmulos semnticos e de (ii) estmulos
percetivos.

videntes a frequentar o EBER, a partir de (i) estmulos tcteis (objetos tridimensionais,
figuras em relevo) e de (ii) estmulos auditivos (sons).

videntes a frequentar o EBER, a partir de (i) palavras abstratas, (ii) palavras concretas, (iii)
objetos tridimensionais, (iv) figuras em relevo e (v) sons.
H 6.: No existem diferenas significativas na natureza da informao (imagtica,

(i) pelas crianas cegas congnitas e (ii) pelas crianas videntes, quando expostas aos
mesmos estmulos e no mesmo contexto de aprendizagem, o EBER.

169
(i) pelas crianas cegas congnitas e (ii) pelas crianas videntes a frequentar o EBER, a
partir de (i) estmulos semnticos e de (ii) estmulos percetivos.

partir de (i) estmulos tcteis (objetos tridimensionais, figuras em relevo) e de (ii) estmulos
auditivos (sons).

partir de (i) palavras abstratas, (ii) palavras concretas, (iii) objetos tridimensionais, (iv)
figuras em relevo e (v) sons.
Hiptese relativa questo 3

H 7.: O nmero de preferncias recebidas pelas crianas cegas congnitas a frequentar o
EBER, emitidas pelos seus pares de turma videntes, no estatisticamente significativo.

H 8.: No existem diferenas significativas entre a integrao social das crianas cegas
congnitas em turmas do EBER, e a integrao social na mesma turma dos seus pares
videntes com caractersticas desenvolvimentais equivalentes.
H 8.1.: No existem diferenas significativas entre o nmero de preferncias recebidas

pelas crianas cegas congnitas em turmas do EBER, e o nmero de preferncias recebidas
na mesma turma, pelos seus pares videntes com caractersticas desenvolvimentais
equivalentes.
H 8.2.: No existem diferenas significativas entre o valor relativo tendo em considerao

as ordens das preferncias recebidas pelas crianas cegas congnitas em turmas do EBER,
170
e o valor relativo tendo em considerao as ordens das preferncias recebidas na mesma

turma, pelos seus pares videntes com caractersticas desenvolvimentais equivalentes.
H 8.3.: No existem diferenas significativas entre o nmero de preferncias recprocas das

crianas cegas congnitas em turmas do EBER, e o nmero de preferncias recprocas na
mesma turma, dos seus pares videntes com caractersticas desenvolvimentais equivalentes.
H 8.4.: No existem diferenas significativas entre o nmero de preferncias emitidas pelas

crianas cegas congnitas em turmas do EBER, e o nmero de preferncias emitidas na
mesma turma, pelos seus pares videntes com caractersticas desenvolvimentais
equivalentes.
H 9.: No existem relaes significativas entre a integrao social das crianas cegas
congnitas em turmas do EBER e as suas representaes mentais (riqueza, complexidade e
total).
H 9.1.: No existem relaes significativas entre a integrao social, segundo (i) o nmero
de preferncias recebidas, (ii) o valor relativo tendo em considerao as ordens das
preferncias recebidas, (iii) o nmero de preferncias recprocas e (iv) o nmero de
preferncias emitidas, e as representaes mentais (riqueza, complexidade e total)
construdas pelas crianas cegas congnitas a frequentar o EBER, a partir de (i) estmulos
semnticos e de (ii) estmulos percetivos.
H 9.2.: No existem relaes significativas entre a integrao social, segundo (i) o nmero
construdas pelas crianas cegas congnitas a frequentar o EBER, a partir de (i) estmulos
tcteis (objetos tridimensionais, figuras em relevo) e de (ii) estmulos auditivos (sons).
H 9.3.: No existem relaes significativas entre a integrao social segundo (i) o nmero
171

construdas pelas crianas cegas congnitas a frequentar o EBER, a partir de (i) palavras
abstratas, (ii) palavras concretas, (iii) objetos tridimensionais, (iv) figuras em relevo e (v)
sons.
H 10.: No existem relaes entre a integrao social das crianas cegas congnitas em
turmas do EBER, e as diferenas das suas representaes mentais (riqueza, complexidade e
total) em relao s representaes mentais construdas pelas crianas videntes, a partir dos
mesmos estmulos e no mesmo contexto de aprendizagem.
H 10.1.: No existem relaes entre a integrao social das crianas cegas congnitas,
segundo (i) o nmero de preferncias recebidas, (ii) o valor relativo tendo em considerao
as ordens das preferncias recebidas, (iii) o nmero de preferncias recprocas e (iv) o
nmero de preferncias emitidas, e as diferenas das suas representaes mentais (riqueza,
complexidade e total) construdas a partir de (i) estmulos semnticos e de (ii) estmulos
percetivos, em relao s representaes mentais construdas pelas crianas videntes, a
partir dos mesmos estmulos e no mesmo contexto de aprendizagem.
H 10.2.: No existem relaes entre a integrao social das crianas cegas congnitas,
segundo (i) o nmero de preferncias recebidas, (ii) o valor relativo tendo em considerao
as ordens das preferncias recebidas, (iii) o nmero de preferncias recprocas e (iv) o
nmero de preferncias emitidas, e as diferenas das suas representaes mentais (riqueza,
complexidade e total) construdas a partir de (i) estmulos tcteis (objetos tridimensionais,
figuras em relevo) e de (ii) estmulos auditivos (sons), em relao s representaes
mentais construdas pelas crianas videntes, a partir dos mesmos estmulos e no mesmo
contexto de aprendizagem.
H 10.3.: No existem relaes entre a integrao das crianas cegas congnitas, segundo (i)
o nmero de preferncias recebidas, (ii) o valor relativo tendo em considerao as ordens
das preferncias recebidas, (iii) o nmero de preferncias recprocas e (iv) o nmero de
preferncias emitidas, e as diferenas das suas representaes mentais (riqueza,
172
complexidade e total) construdas a partir de (i) palavras abstratas, (ii) palavras concretas,
(iii) objetos tridimensionais, (iv) figuras em relevo e (v) sons, em relao s representaes
mentais construdas pelas crianas videntes, a partir dos mesmos estmulos e no mesmo
contexto de aprendizagem.
4. AMOSTRA
A nossa amostra constituda por 12 efetivos (seis crianas cegas congnitas e seis
crianas videntes). Respeitando o anonimato dos sujeitos e respetivos Agrupamentos de
Escolas do EB, adotmos cdigos de identificao constitudos por uma letra e um nmero,
em que a letra identifica o Agrupamento de Escolas e os nmeros identificam os respetivos
alunos. Por exemplo, A1, A2 An, em que A representa o Agrupamento de Escolas e os
nmeros 1, 2 n representam os alunos de A. Importa relembrar que, em cada um dos seis
Agrupamentos de Escolas estudmos um sujeito cego congnito e um seu par vidente, da
mesma turma e com um desenvolvimento global equivalente. Assim, podemos referir-nos
nossa amostra como constituda por seis pares de sujeitos (cego congnito / vidente), em
que os sujeitos cegos congnitos aparecem sempre representados pelo nmero um (C1, D1,
E1, F1, G1 e H1), enquanto os respetivos pares videntes aparecem sempre representados
pelo nmero dois (C2, D2, E2, F2, G2 e H2). Nesta fase do estudo, comemos com a letra
C uma vez que, as letras A e B haviam j sido atribudas como cdigos dos dois
Agrupamentos de Escolas frequentados pelos sujeitos que participaram no estudo piloto.
Apesar de menos saliente, no podemos olvidar a colaborao dos restantes alunos de cada
uma das turmas frequentadas pelos pares de sujeitos, nomeadamente nas respostas aos
questionrios sociomtricos sem os quais, o conhecimento da integrao de cada um dos
sujeitos cegos congnitos ficaria, necessariamente, comprometido. A identificao destes
sujeitos respeitou, igualmente, o processo de codificao com a letra do respetivo
Agrupamento e um nmero igual ou superior a trs distribudo aleatoriamente e segundo a
ordem dos nmeros naturais.
4.1. SELEO DA AMOSTRA

De acordo com a classificao de Yin (1994), optmos por um design de estudos de
caso mltiplos, com mltiplas unidades de anlise. Estudos de caso mltiplos em virtude
do estudo em profundidade de seis casos de crianas cegas congnitas e dos seus pares
173
videntes. Com mltiplas unidades de anlise, atendendo s variveis em estudo e suas

inter-relaes, nomeadamente cegueira congnita (varivel independente), representaes
mentais e integrao social (variveis dependentes).
Para Stake (1994), os estudos de caso so particularmente adequados a objetos de
estudo especficos, raros ou mesmo nicos e que constituem sistemas delimitados. Em
sintonia, Yin (1994) acrescenta que a metodologia de estudo de caso se adequa
investigao de fenmenos contemporneos nos contextos reais em que os mesmos
ocorrem, especialmente quando os fenmenos e o contexto esto interligados. Neste
sentido, as crianas portadoras de cegueira congnita a frequentarem o EBER, constituem
objetos de estudo especficos e raros. Por outro lado, quer em relao s representaes
mentais quer, por maioria de razo, integrao social escolar, as teorias e os estudos j
efetuados apontam para uma interligao com o contexto. Por outras palavras, cada escola
e cada turma em particular, enquanto organizaes dinmicas e constitudas por seres
humanos e suas inter-relaes, constituem-se como contextos que, pelas aprendizagens
formais, informais e ocultas44 que proporcionam, podero influir e integrar as
representaes mentais dos sujeitos, assim como as oportunidades de integrao social
escolar que proporcionam s crianas cegas congnitas. Justifica-se assim, a realizao do
estudo tendo como ponto base para a recolha de dados as escolas e, particularmente, as
turmas frequentadas pelas crianas cegas congnitas.
Atendendo especificidade da populao por ns estudada (crianas cegas
congnitas a frequentar o EBER), havia que sinalizar os respetivos agrupamentos de
escolas. Esta foi uma tarefa que se nos afigurava difcil desde que inicimos a conceo
deste trabalho, em virtude do nmero reduzido de alunos totalmente cegos e congnitos a
frequentar escolas bsicas do ensino regular. O Decreto-Lei 3/2008 de 7 e Janeiro (ME,
2008), estipula no nmero 2 do seu artigo 4 a criao de Escolas de referncia para a
educao de alunos cegos e com baixa viso (p. 156), o que para ns se constitua como
uma mais-valia, circunscrevendo os locais a procurar e os recursos a investir na procura.
No entanto, cedo nos apercebemos que a reorganizao implicada por esta legislao
tardava a acontecer no terreno (Figueiredo, 2010b), pelo que continuvamos com um leque
extremamente elevado de locais a procurar, o que poderia tornar o estudo impraticvel.
Posteriormente, medida que amos contactando com os agrupamentos de escolas, em
44
De acordo com a classificao do currculo escolar em (i) formal, (ii) informal e (iii) oculto (Ribeiro e
Ribeiro, 1989).
174
2008/2009 e 2009/2010, verificmos a existncia de escolas consideradas de referncia

para a educao de alunos cegos e com baixa viso, que no eram frequentados por
qualquer aluno cego e alunos cegos, que frequentavam escolas que no eram consideradas
de referncia. Esta reorganizao arrastada parecia estender-se aos servios centrais do
Ministrio da Educao, uma vez que a pgina eletrnica do rgo responsvel, pelo
menos entre Abril de 2009 e Maro de 2010 (perodo em que consultmos regularmente
referida pgina), no publicou os estabelecimentos considerados de referncia nesta rea,
mantendo sempre a mesma mensagem no link respetivo: em actualizao. Assim,
atendendo escassez de informaes tornadas pblicas sobre a rede de escolas de
referncia para a educao de alunos cegos e com baixa viso existentes no pas,
solicitmos por escrito a trs Direes Regionais de Educao, informaes sobre quais os
agrupamentos de escolas do Ensino Bsico frequentadas por alunos portadores de cegueira
congnita. Amavelmente, as trs responderam nossa solicitao, o que muito contribuiu
para conduzir este trabalho a bom porto.
Solicitmos colaborao junto de catorze agrupamentos de escolas do Ensino
Bsico, das que nos foram indicadas pelas Direes Regionais de Educao, como sendo
frequentadas por, pelo menos, um aluno cego congnito. Deste conjunto de solicitaes,
no obtivemos qualquer resposta em seis casos. Dos restantes, dois mostraram-se
disponveis, no entanto nenhum dos seus alunos se enquadrava na categoria de cegueira
total e de origem congnita. Acederam a colaborar seis agrupamentos de escolas
efetivamente frequentados, cada um, por um aluno cego total congnito. Destes, um situase na regio centro litoral do pas, dois na regio norte interior, dois na regio norte litoral
e um na regio centro interior.
4.2. CARACTERIZAO DA AMOSTRA

Apresentamos neste ponto uma caracterizao da nossa amostra em termos de (i)
idade, (ii) gnero, (iii) retenes, (iv) ciclo de escolaridade, (v) ano de escolaridade e (v)
caractersticas gerais (historial, condio visual, etc.). Procuramos que esta caracterizao
seja a mais detalhada possvel, pois entendemos que as caractersticas dos sujeitos so um
fator essencial para a compreenso dos resultados a obter. Como afirma Vieira (1999),
tratando-se de estudos de caso mltiplos, o conhecimento saturado das caractersticas dos
175
sujeitos assume uma importncia acrescida, seja como fator de ponderao na interpretao
dos dados, seja como fonte de transferibilidade.
4.2.1. Idade e gnero

A anlise do quadro 1 revela-nos uma amostra constituda por quatro pares de
sujeitos do gnero masculino e dois pares do gnero feminino. Verifica-se assim o controlo
da varivel gnero, o qual se manifesta pela equivalncia de gnero entre os sujeitos que
constituem um mesmo par.
A idade dos sujeitos varia entre os 9 e os 16 anos, com a seguinte
distribuio: um par com 9 anos (par H), um par com 10 anos (par F), dois pares com 11 e
12 anos (pares D e G) e dois pares com 16 anos (pares C e E). A mdia das idades situa-se
nos 12,3 anos. Aparentemente, no existe equivalncia de idades nos pares D e G data da
recolha de dados, apresentando os cegos congnitos 12 anos e os videntes 11 anos. No
entanto, analisando as datas de nascimento de cada um dos sujeitos relativamente data da
recolha de dados, as diferenas revelam-se circunstanciais, ou seja, os sujeitos com 12 anos
haviam j festejado o seu aniversrio nesse ano civil (D1 havia festejado no dia anterior),
enquanto os sujeitos com 11 anos iriam festejar aps algumas semanas. Assume-se assim,
com segurana, a equivalncia de idades em todos os pares de sujeitos.
Quadro 1 - Idade e gnero dos sujeitos da amostra

Sujeito
C1
C2
D1
D2
E1
E2
F1
F2
G1
G2
H1
H2
Gnero
Idade
Masculino
16
Feminino
12
11
Masculino
16
Feminino
10
Masculino
12
11
Masculino
4.2.2. Retenes, ciclo e ano de escolaridade

Como resulta do nosso problema, todos os sujeitos da amostra frequentam o EBER.
Atendendo a que o EB est organizado sequencialmente em trs ciclos de escolaridade, o
1Ciclo com quatro anos (1-4), o 2Ciclo com dois anos (5 e 6) e o 3Ciclo com trs
176
anos (7-9), importa conhecer a distribuio dos sujeitos por (i) ciclo de escolaridade, (ii)
anos de escolaridade e (iii) nmero de retenes.
O quadro 2 revela-nos uma amostra distribuda pelos trs ciclos de escolaridade do
Ensino Bsico: dois pares no 1Ciclo (pares F e H), um par no 2Ciclo (par D) e trs pares
no terceiro ciclo (pares C, E e G). So quatro os anos de escolaridade representados na
amostra: 4ano (pares F e H), 6ano (par D), 7ano (par G) e 8 ano (pares C e E).
Excetuando os sujeitos dos pares C e E, nenhum dos restantes conta retenes ao longo do
percurso escolar. Os sujeitos que constituem os pares C e E ficaram retidos duas vezes
cada um, C1 duas vezes no 1ano de escolaridade, C2 uma vez no 1ano e outra no 2, E1
uma vez no 1 e outra no 3, enquanto E2 ficou retido duas vezes no 1ano.
Quadro 2 - Retenes, ciclo e ano de escolaridade dos sujeitos da amostra

Sujeito
C1
C2
D1
D2
E1
E2
F1
F2
G1
G2
H1
H2
Ciclo de escolaridade
Ano de escolaridade
Retenes
2 (1ano)
2 (1 e 2 anos)
2 (1 e 3 anos)
2 (1 ano)
No sendo objetivo deste trabalho apurar as causas das retenes verificadas, no

podemos deixar de apresentar alguns dados relacionados com as retenes dos sujeitos
cegos congnitos, os quais emergiram do conjunto das nossas notas de campo. Assim, na
perspetiva do seu professor de EE, as retenes de C1 no 1ano de escolaridade esto
relacionadas, em grande parte, com a no frequncia da Educao Pr-escolar. Por outras
palavras, C1 ter necessitado desses dois anos para desenvolver competncias bsicas, as
quais podia ter desenvolvido na Educao Pr-escolar. As dificuldades acrescidas que C1
manifestou no incio do 1Ciclo do Ensino Bsico, as quais foram sendo ultrapassadas ao
longo do tempo, o professor de EE no as identificou em crianas cegas que usufruram de
educao especializada antes dos seis anos de idade, crianas essas que acompanhou ao
longo de 30 anos de experincia profissional. Quanto a E1, quando nos falou do seu
percurso escolar referiu-se s suas duas retenes e, espontaneamente, apontou a cegueira
177
como causa das mesmas. Quando convidado a explicar de que forma a cegueira afetou o
seu percurso escolar nesses dois anos, conduzindo s retenes, E1 referiu-nos no saber
explicar as supostas influncias da cegueira nas retenes.
4.2.3. Caracterizao geral

Neste ponto escalpelizamos as caractersticas dos sujeitos no refletidas nos pontos
anteriores, com particular incidncia nos sujeitos cegos congnitos.
Em 2008/2009, ano letivo em que decorreu a recolha de dados, C1 e C2
frequentavam, ambos, a mesma escola do ano letivo anterior. A turma era constituda pelo
mesmo conjunto de alunos45 do ano transato (19 alunos). C1 cegou nos primeiros meses de
vida em consequncia de um glaucoma congnito. Tal como referimos no ponto anterior,
no frequentou a Educao Pr-escolar, tendo iniciado o 1Ciclo do Ensino Bsico com
seis anos de idade. Segundo o seu professor de EE, que o acompanha desde o 1Ciclo do
Ensino Bsico, manifesta dificuldades moderadas na rea curricular de Matemtica, no
entanto apresenta resultados satisfatrios. Manifesta competncias muito desenvolvidas na
rea curricular de Expresso Musical. Em conversa com o aluno, apurmos que j
praticava msica antes de ingressar na escola, mais concretamente acordeo e piano. Para o
professor de EE, seria de todo o interesse C1 frequentar o conservatrio mas, considera que
este tipo de instituies, em alguns casos, no esto preparadas para aceitar e lidar com a
diferena, ao mesmo tempo que, muitas delas so pagas, o que tambm poder constituir
um obstculo. Em contacto direto com C1, observmos a manifestao descontinuada de
estereotipias caractersticas da cegueira, nomeadamente balanar repetidamente o troco
para trs e para a frente, agitando simultaneamente os braos.
Reportando-nos agora aos casos D1 e D2, ambos frequentavam a mesma escola do
ano letivo anterior. A turma era constituda pelo mesmo conjunto de alunos do ano
transato. D1 nasceu s 24 semanas de gestao, vindo a sofrer de retinopatia da
prematuridade, a qual conduziu cegueira. Iniciou o 1Ciclo do Ensino Bsico com seis
anos de idade. Segundo a professora de EE que o acompanha desde o incio da
escolaridade bsica, D1 uma criana com competncias de autonomia desenvolvidas,
nomeadamente na locomoo, manifestando dificuldades na rea curricular de Matemtica
as quais, na sua perspetiva, no so consequncia da cegueira. uma criana com suporte
45
Quando referimos mesmo conjunto de alunos, no queremos com isso significar conjunto inalterado,
mas mudanas pontuais at cinco elementos (entradas e sadas).
178
familiar adequado, sem configurar superproteo, nomeadamente pela me, a qual

aprendeu Braille para poder apoiar a filha no seu desenvolvimento.
Tal como nos casos anteriores, E1 e E2 frequentavam a mesma escola do ano letivo
anterior e a turma era constituda pelo mesmo conjunto de alunos. E1 cegou no final do
primeiro ano de vida em consequncia de uma retinopatia. Iniciou a escolaridade bsica
com seis anos de idade, tendo ficado retido nos 1 e 3anos do 1Ciclo do Ensino Bsico,
na sua perspetiva, em consequncia da cegueira. No ano letivo 2008/2009 foram
estruturadas vrias adaptaes curriculares ao seu caso sendo que, no final do segundo
perodo, no havia obtido aproveitamento a uma disciplina. A sua histria de vida pessoal e
familiar revela alguma instabilidade. Segundo informaes colhidas junto do ento Diretor
do Agrupamento, E1 vive com os avs desde os primeiros anos de vida, consequncia da
atitude ausente e distanciada da me e do abandono por parte do pai. O abandono por parte
do pai significa total ausncia de contactos, enquanto a atitude ausente e distanciada da
me, se revela no facto de ter constitudo nova famlia, sem materializar plenamente a
integrao de E1 na mesma. Segundo as interpretaes do Diretor do Agrupamento e da
professora de EE, estas vivncias, a par da cegueira, tero originado em E1 alguma
instabilidade emocional, a qual tem sido trabalhada, tambm em contexto escolar, vindo a
diminuir.
A escola frequentada por F1 e F2 era a mesma do ano letivo anterior e a turma era
constituda pelo mesmo conjunto de alunos. O relatrio mdico de F1 refere uma acuidade
visual nula, de forma permanente e irreversvel, apontando como causa provvel
persistncia de vtreo hiperplstico primitivo com deslocamentos bilaterais da retina de
ambos os olhos. Iniciou a Educao Pr-escolar em 2002 e o 1Ciclo do Ensino Bsico
em 2005/2006. acompanhado pela EE desde o incio da Educao Pr-escolar. Segundo
a professora de EE, a frequncia deste nvel de escolaridade contribuiu para a estimulao
e desenvolvimento adequados de F1. Nunca havia sido retida e aquando da recolha de
dados, em Junho de 2009, era j certa a sua transio para o 5ano de escolaridade. A
referida professora caracterizou F1 como sendo uma criana autnoma, nomeadamente nas
deslocaes no espao da escola, que questiona sobre vrios assuntos e que aceita a
cegueira com naturalidade, embora no goste de ser tratada por cega e, ainda menos, por
ceguinha.
179
Embora frequentassem a mesma escola do ano letivo transato, a atual turma de G1

e G2 apresenta-se alterada em cerca de metade dos elementos, tendo por referncia as
respetivas turmas do ano letivo anterior. G1 frequentou uma e a mesma turma at ao final
do 2Ciclo do Ensino Bsico, tendo ento manifestado vontade de mudar de turma em
consequncia de incompatibilidades com alguns colegas. Tais incompatibilidades
manifestavam-se em comportamentos agressivos para com os colegas, nomeadamente em
termos verbais. Muitos desses comportamentos deviam-se a uma competitividade
excessiva em relao a alguns colegas. Embora G2 tenha frequentado aquela que seria a
antecessora da atual turma, ela foi sujeita a muitas sadas e entradas de alunos.
Aproximadamente com um ano de idade, foi diagnosticado a G1 um tumor afetando o
nervo tico, de cuja extrao viria a resultar cegueira total no olho direito e perceo
luminosa no olho esquerdo, sem outras consequncias ao nvel neurolgico.
acompanhado pela mesma professora de EE desde os trs anos de idade, segundo a qual,
esse acompanhamento ter permitido a estimulao adequada. Comeou a aprender Braille
aos cinco anos de idade, tendo sempre manifestado um bom rendimento acadmico, o qual
se expressa na inexistncia de retenes. A professora de EE caracterizou-o como muito
inteligente. Segundo a mesma interlocutora, G1 revela frequentemente comportamentos
ansiosos, chegando a expressar crises de ansiedade que se manifestam atravs de choro e
vmito, apontando como razes a insegurana associada condio de cego e uma grande
vontade de fazer bem. A insegurana manifesta-se, por exemplo, na utilizao frequente
de expresses do gnero eu no sou capaz ou, aquando da aprendizagem da leitura e da
escrita em que se recusava a aprender, dizendo que preferia ser analfabeto ou ir para um
lar da terceira idade. Estas ltimas expresses podiam indiciar falta de interesse e
desmotivao, mas uma anlise mais atenta por parte da professora de EE refletida ao
longo dos nove anos de trabalho com o aluno, f-la perceber que a principal razo destas
atitudes estava relacionada com a insegurana, a qual levava G1 a pensar no ser capaz de
aprender a ler e a escrever. A vontade de fazer bem evidencia-se na dificuldade de G1
aceitar uma avaliao inferior aos colegas, nas palavras da professora de EE se algum
obtinha um excelente, ele tinha dificuldades em aceitar uma avaliao inferior a essa.
Enquanto frequentou o 3ano do 1Ciclo do Ensino Bsico, viveu uma experincia paralela
ao ensino regular, frequentando uma instituio especializada para cegos. Esta experincia
no foi vivida de forma positiva por G1, o que se revelava, entre outros, no facto de ir e vir
180
a chorar nas viagens para e da instituio, ao ponto do prprio taxista que efetuava o
transporte sentir necessidade de alertar a escola regular para o facto, nomeadamente na
pessoa da professora de EE. A famlia tem para com G1 uma atitude excessiva de proteo,
reflete a professora de EE, atitude essa que no tem contribudo para o desenvolvimento de
algumas regras e atitudes por parte do educando, contribuindo para a manifestao de
comportamentos inseguros, aparentemente preguiosos.
Os casos H1 e H2 frequentavam a mesma escola e a mesma turma do ano letivo
anterior. A turma era composta por 22 alunos, sendo que H2 est integrado no conjunto
desde o 1ano de escolaridade, enquanto H1 est desde o 3ano, quando ingressou nesta
escola pela primeira vez, vindo transferido de um outro estabelecimento de EBER. O
relatrio mdico de H1 aponta como causa da cegueira glaucoma bilateral congnito. A
professora do ensino regular de H1, considerou-o o melhor aluno da turma, com particular
sucesso nas reas curriculares de (i) Matemtica (sobretudo clculo mental, criao e
resoluo de situaes problemticas), (ii) Estudo do Meio (sobretudo a compreenso e
capacidade de aplicao de conhecimentos e processos vida real) e (iii) Lngua
Portuguesa (leitura fluida, com reteno, compreenso e aplicao dos contedos, quase
isenta de incorrees, com entoao adequada; escrita adequada, com erros ortogrficos
pontuais). considerado um aluno motivado, o que se evidencia no s nos resultados,
mas tambm nas manifestaes de agrado e empenho nas tarefas (nunca nega uma tarefa,
segundo o relatrio pedaggico elaborado pela professora do ensino regular do 2 ano de
escolaridade), ou no desagrado com os tempos mortos, utilizando expresses como
uma seca no ter nada para fazer ou caramba, no fao nada. Por vezes, revela alguma
instabilidade emocional associada sua condio de cego. Segundo o seu processo
individual, H1 uma criana muito protegida e valorizada pela famlia que, sem o
superproteger, tentou no priv-lo de nenhuma vivncia prpria das crianas em cada
idade.
5. PROCEDIMENTOS TICOS
Qualquer investigao que envolva seres humanos, particularmente crianas, no
poder descurar os preceitos ticos, tanto para com eles como para com as instituies que
os integram.
181
Atendendo a que o nosso estudo se realizou no contexto das escolas do Ensino

Bsico frequentadas por alunos cegos congnitos, no cumprimento do Despacho
15.847/2007 e na aplicao da Lei 67/98 de 26 de Outubro, em 14 de Janeiro de 2009
solicitmos autorizao Direo Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular para a
aplicao das verses finais dos instrumentos de recolha de dados. A autorizao e o
respetivo parecer foram emitidos em 4 de Fevereiro do mesmo ano (ver anexo 5).
No respeito pelos princpios ticos que devem nortear um trabalho de investigao,
importava solicitar e obter autorizao para a sua realizao junto das instituies
envolvidas (agrupamentos de escolas do Ensino Bsico frequentados por crianas cegas
congnitas), assim como dos sujeitos indiretamente envolvidos (professores de Educao
Especial das crianas cegas congnitas e professores do ensino regular das respetivas
turmas) e dos tutores dos sujeitos diretamente envolvidos (encarregados de educao das
crianas cegas congnitas e dos seus pares videntes) (anexos 6, 7 e 8). Aps o
consentimento dos agrupamentos, solicitmos a colaborao (i) aos professores de
Educao Especial das crianas cegas congnitas, (ii) aos professores do ensino regular das
respetivas turmas e (iii) aos Encarregados de Educao das crianas cegas congnitas e dos
seus pares videntes. Todo este processo para obteno das autorizaes necessrias
realizao do estudo, sendo eticamente indispensvel, exigiu a conjugao de um conjunto
de respostas favorveis por parte das instituies e dos sujeitos direta e indiretamente
envolvidos, o que acarretou um peso burocrtico considervel, assim como intervalos de
tempo variveis (entre uma semana a trs meses), entre a solicitao das colaboraes, as
respostas, o agendamento dos momentos mais favorveis recolha de dados e a recolha de
dados propriamente dita.
6. INSTRUMENTOS DE COLHEITA DE DADOS

Ao adotar-se uma estratgia de estudos de caso mltiplos, recomenda-se a
utilizao de vrias tcnicas de recolha de dados, com a finalidade de proceder
triangulao desses mesmos dados (Barroso e Salema, 1999; Bogdan e Biklen, 1994;
Cohen e Manion, 1990; Fontana e Frey, 1994; Janesick, 1994; Morse, 1994; Stake, 1994;
Yin, 1994). Entre as vantagens apontadas triangulao , destacam-se (i) a reduo dos
efeitos do observador (Vieira, 1999), (ii) o aumento da validade interna do estudo (Cohen e
Manion, 1990; Guba, 1981, citado em Vieira, 1999; Yin, 1994) e (iii) uma compreenso
182
mais holstica do fenmeno estudado (Denzin e Lincoln, 1994; Morse, 1994). Tendo em
conta as ideias anteriores e as recomendaes dos autores citados, no presente estudo
recorremos a entrevistas, conversas informais, questionrios sociomtricos e anlise
documental. Procedemos a dois tipos de triangulao, de acordo com as categorias
estabelecidas por Denzin (1970, citado em Cohen e Manion, 1990), a triangulao
metodolgica e nveis combinados de triangulao. Em relao ao primeiro, ele
concretizou-se com a utilizao de diferentes mtodos de recolha de dados, tal como
explicmos anteriormente, na procura de evidncia para responder s nossas questes de
investigao. Em relao ao segundo, ele aplicou-se, particularmente, ao estudo da varivel
dependente integrao social a nvel escolar, em que considermos, em funo da sua
generalidade, dois nveis de anlise que denominmos de macroanlise e de microanlise.
Dentro da macroanlise situamos o estudo dos grupos turma, frequentados por cada um dos
sujeitos cegos congnitos. Dentro da microanlise situamos o estudo em profundidade de
dois sujeitos de cada uma das turmas estudadas na macroanlise, sendo que um dos
sujeitos era, obrigatoriamente, a criana cega congnita, enquanto o outro seria um seu par
vidente, do mesmo gnero, idade e desenvolvimento global equivalente, sendo que este
sujeito integrava igualmente o grupo de comparao para o estudo das representaes
mentais.
A recolha de dados, nesta fase da investigao, realizou-se entre Maro de 2009 e
Novembro de 2010. Recolhemos dados em seis Agrupamentos de Escolas do Ensino
Bsico, frequentados por uma criana cega congnita cada. Assim, entrevistmos em cada
Agrupamento uma criana cega congnita e um seu par vidente da mesma turma,
perfazendo um total de doze entrevistas (seis crianas cegas congnitas e seis crianas
videntes). As entrevistas realizadas contabilizam uma durao total de aproximadamente
13,5 horas. Paralelamente s entrevistas, recolhemos dados sociomtricos atravs da
aplicao de um questionrio sociomtrico aos alunos da turma frequentada pelas crianas
cegas congnitas. Estabelecemos conversas informais com (i) os Diretores dos
Agrupamentos, (ii) professores do Ensino Regular ou Diretores de Turma e (iii)
professores de Educao Especial dos sujeitos cegos congnitos. Consultmos, tambm, os
processos individuais das crianas cegas congnitas, com o objetivo de procedermos sua
caracterizao mdica e pedaggica.
183
Figura 2 - Processos de recolha de dados

Questes
1. Quais as caractersticas das representaes mentais
construdas pelas crianas cegas congnitas a frequentar
o EBER, em funo das seguintes categorias de
estmulos:
1.1. Semnticos palavras abstratas e palavras
concretas;
1.2. Percetivos objetos tridimensionais, figuras em
relevo e sons;
2. As representaes mentais construdas pelas crianas
cegas congnitas so semelhantes s representaes
mentais construdas pelas crianas videntes, quando
expostas aos mesmos estmulos e no mesmo contexto
de aprendizagem, o EBER?
3. Como representam mentalmente a sua integrao no

EBER, as crianas cegas congnitas?
4. Como representam mentalmente a integrao das

crianas cegas no EBER, as crianas videntes?
Recolha de dados
- Entrevista (primeira e segunda partes) aos

sujeitos cegos congnitos

sujeitos cegos congnitos
sujeitos videntes
- Entrevista (terceira parte) aos sujeitos cegos
congnitos
- Questionrio sociomtrico turma frequentada
pela criana cega congnita
- Conversas informais com (i) os Diretores dos
Agrupamentos de Escolas frequentados pelos
sujeitos, (ii) professores do Ensino Regular e/ou
Diretores de Turma e (iii) professores de
Educao Especial dos sujeitos cegos congnitos
- Anlise documental dos processos individuais
dos sujeitos cegos congnitos
- Entrevista (terceira parte) aos sujeitos videntes
- Questionrio sociomtrico turma frequentada
pela criana cega congnita
- Conversas informais com (i) os Diretores dos
Agrupamentos de Escolas frequentados pelos
sujeitos, (ii) professores do Ensino Regular e/ou
Diretores de Turma e (iii) professores de
Educao Especial dos sujeitos cegos congnitos
Uma vez que devem ser as questes colocadas para investigao a orientar as
decises acerca dos processos de recolha de dados e dos instrumentos a utilizar, decises
essas sujeitas ao escrutnio da tica (Lewis e Lindsay, 2000), apresentamos na figura 2 a
correspondncia entre as questes gerais deste estudo e os respetivos processos de recolha
de dados.
Nos pontos seguintes deste captulo, apresentamos a fundamentao mais detalhada
de cada um dos processos e instrumentos adotados para a recolha de dados.
6.1. ENTREVISTA
A entrevista individual s crianas cegas congnitas e aos seus pares videntes
constituiu-se, a par dos questionrios sociomtricos, como instrumento dominante na
184
recolha de dados. No estudo das perspetivas das crianas, a entrevista tem sido um dos
processos mais utilizados (Lewis e Lindsay, 2000).
A nossa entrevista dividia-se em quatro partes, cada uma delas procurando atender
a diferentes objetivos (ver anexo 3). De seguida, apresentamos cada uma dessas partes, em
funo dos respetivos objetivos. Num primeiro momento da entrevista, que designmos
Introduo, procurmos (i) quebrar o gelo na relao com as crianas, (ii) explicar s
crianas os objetivos da entrevista, (iii) garantir o anonimato e a confidencialidade atravs
de uma explicao compreensvel pela criana e (iv) explicar s crianas os procedimentos
a seguir. Estes momentos revestiram-se de enorme importncia, contribuindo para
estabelecer um clima de confiana mtua atravs de um dilogo coloquial e o mais natural
possvel, pelo que o exemplo que surgia no guio assumia uma funo meramente
exemplificativa e facilitadora nas situaes cuja naturalidade surgisse mais dificultada.
Exorcizmos, nos sujeitos, os fantasmas de uma hipottica avaliao do investigador aos
sujeitos, salientando a inexistncia de respostas certas ou de respostas erradas, de respostas
melhores ou piores, colocando-se com honestidade o investigador no papel de aprendiz.
Esta fase da entrevista previa-se e revelou-se crucial para a colaborao dos sujeitos, que
se mantiveram motivados e colaborantes ao longo das entrevistas que, em virtude de serem
longas (aproximadamente uma hora e meia), com uma segunda parte cujo formato e os
processos requeridos eram altamente estruturados, podiam convidar ao cansao e a uma
abordagem superficial das tarefas, o que no aconteceu.
A segunda parte da nossa entrevista visava a recolha de dados, em funo dos
seguintes objetivos da nossa investigao: 1- Caracterizar as representaes mentais
construdas pelas crianas cegas congnitas a frequentar o EBER, em funo das seguintes
categorias de estmulos: semnticos palavras abstratas e palavras concretas, percetivos
objetos tridimensionais, figuras em relevo e sons; 2- Comparar as representaes mentais
construdas pelas crianas cegas congnitas com as representaes mentais construdas
pelas crianas videntes, quando expostas aos mesmos estmulos e no mesmo contexto de
aprendizagem, o EBER. Podemos classificar esta segunda parte da entrevista como
estruturada, com uma organizao antecipada do contedo e dos procedimentos (Cohen e
Manion, 1990; Fontana e Frey, 1994). Este segundo momento da entrevista consistia na
apresentao aos sujeitos de um conjunto pr-estabelecido de estmulos evocadores das
representaes mentais, qual se seguia um momento de silncio, para de seguida
185
solicitarmos a descrio oral das representaes mentais evocadas por cada um dos
estmulos. A cada um destes momentos correspondia um intervalo de tempo prdeterminado e igual para todos os sujeitos. Assumiu-se, tal como Allan Paivio e Antnio
Damsio, que as representaes mentais podem ser prontamente transformadas em cdigo
lingustico no decorrer e/ou aps a sua evocao. Na primeira verso da entrevista (anexo
9), os estmulos semnticos (palavras) eram apresentados oralmente, sendo repetidos aps
um intervalo de aproximadamente dois segundos, os estmulos objetos tridimensionais e os
estmulos figuras em relevo eram explorados tactilmente durante um minuto, enquanto os
estmulos sons eram apresentados com a durao prevista para cada um deles (anexo 10),
sendo repetidos aps um intervalo de aproximadamente dois segundos. Durante a
explorao tctil dos objetos tridimensionais e das figuras em relevo, os sujeitos videntes
utilizavam uma mscara de um super-heri conhecido que no permitia o recurso viso
(blindfold). Os momentos de silncio que se seguiam apresentao de cada estmulo
tinham uma durao de 30 segundos. Ainda relativamente primeira verso da entrevista,
a descrio oral de cada uma das representaes mentais deveria durar, no mximo, dois
minutos.
Nesta primeira verso, dispnhamos de um conjunto de 35 estmulos selecionados e
divididos por cinco categorias: sete palavras abstratas, sete palavras concretas, onze objetos
tridimensionais, cinco figuras em relevo e cinco sons (anexo 1). Atendendo a que deve
evitar-se a apresentao agrupada dos itens de acordo com as suas especificidades,
tratando-se de uma entrevista a realizar num s momento, seguindo as recomendaes de
Almeida e Freire (2000) e Foddy (1996), optmos por uma apresentao aleatria dos
estmulos46, independentemente das respetivas categorias, como forma de evitar a
(re)construo de representaes mentais, por parte dos sujeitos, com base em estmulos
anteriores, o que elevaria a ocorrncia de contaminaes inter-estmulos e inter-categorias,
provocando assim um enviesamento de resultados.
A terceira parte da nossa entrevista visava a recolha de dados para, de forma
conjugada com os questionrios sociomtricos, atender aos seguintes objetivos da nossa
investigao: 3- Caracterizar as representaes mentais que as crianas cegas congnitas
constroem acerca da sua integrao no EBER; 4- Caracterizar as representaes mentais
46
Exceo feita aos estmulos da categoria figuras em relevo, que obedecia a uma ordem lgica interna, a
qual descrevemos no ponto 2.1.2. do captulo IV, mantendo-se, no entanto, a aleatoriedade em relao aos
restantes itens.
186
que os alunos videntes constroem acerca da integrao das crianas cegas no EBER.
Atendendo aos critrios de vrios autores (Bogdan e Biklen, 1994; Cohen e Manion, 1990;
Estrela, 1994; Fontana e Frey, 1994), podemos classificar esta terceira parte da entrevista
como no-estruturada, uma vez que, tendo apenas como referncias os nossos objetivos,
encorajmos os sujeitos a falarem sobre reas de interesse para a nossa investigao. No
caso das crianas cegas congnitas, (i) a escola, (ii) a turma e (iii) os amigos em contexto
escolar. No caso das crianas videntes, (i) os amigos em contexto escolar e (ii) a forma
como era experienciada a presena de um colega cego na turma. De seguida, aprofundmos
as ideias expressas pelos sujeitos, retomando os tpicos e os temas por eles iniciados.
Procurmos (i) que as crianas sentissem a conduo da entrevista como sua (atitude nodiretiva do entrevistador), (ii) no coartando o dilogo e o encadeamento das suas ideias,
(iii) no influenciando o pensamento das crianas e (iv) salvaguardando a possibilidade de
alargamento dos temas iniciais. A atitude no-diretiva do investigador justificava-se, no
sentido em que pretendamos levar as crianas a exprimirem as suas vivncias e percees
sobre a integrao social das crianas cegas congnitas no EBER, recolhendo dados que
permitissem caracterizar este fenmeno, procurando ao mesmo tempo aprofundar o
conhecimento acerca dos intervenientes no processo e que, ao mesmo tempo, eram partes
constituintes desse mesmo processo.
Nesta terceira parte, optmos por colocar itens indiretos, ou seja, itens que
diretamente no falavam da integrao social, mas que indiretamente e atravs dos relatos
que evocassem ajudariam a caracterizar esse fenmeno, num determinado contexto e
vivenciado por intervenientes concretos. Bruce Tuckman citado em Cohen e Manion
(1990), afirma que ao tornar menos bvia a sua finalidade, as perguntas indiretas tm
maior tendncia a produzir respostas francas e abertas.
A quarta parte era constituda por um conjunto estruturado de questes factuais,
com as quais se pretendiam recolher dados biogrficos dos sujeitos, nomeadamente (i)
nome, (ii) idade, (iii) gnero, (iv) ano de escolaridade, (v) ano de nascimento e (vi) a
frequncia ou no da mesma escola e da mesma turma no ano letivo anterior.
No ponto seguinte, apresentamos e explicamos alguns dos procedimentos adotados
com vista pilotagem desta primeira verso da entrevista.
187
6.1.1. Pr teste das entrevistas (entrevistas piloto)

Construda uma primeira verso do guio da nossa entrevista, nas suas diferentes
partes e respetivos itens, havia que sujeit-la a um primeiro teste, tendo em mente os
seguintes objetivos: identificar possveis dificuldades com a terminologia e o formato dos
itens; testar, avaliar e refinar os aspetos processuais; registar e avaliar a adequao do
tempo associado a cada processo; identificar as reaes de sujeitos com caractersticas da
amostra, quando confrontados com os itens e processos associados.
O conjunto de estmulos a aplicar na segunda parte da entrevista, estava dividido
por categorias, tal como referimos anteriormente. Duas dessas categorias correspondiam a
palavras, as quais classificamos quanto ao seu grau de concretizao em, palavras abstratas
e palavras concretas. Assim, consultmos as Normas de Concretude para 909 Palavras da
Lngua Portuguesa de Janczura et al. (2007), tendo obtido os seguintes valores mdios,
correspondentes aplicao de uma escala de Likert de sete valores:
Quadro 3 - Grau mdio de concretizao das palavras estmulo

Palavras
Inteligncia
Amizade
Estrela
Nuvem
Neve
Montanha
Baleia
Co
Galinha
Fora
Limpeza
Malandrice
Rejeitar
Sujidade
Grau mdio de concretizao [1, 7]

2,31
2,44
5,76
5,84
5,97
6,14
6,55
6,62
6,77
No especificado
No especificado
No especificado
No especificado
No especificado
O autor e seus colaboradores solicitaram a 719 sujeitos que julgassem o grau de

concretizao de 151 ou 152 palavras cada um, utilizando uma escala de Likert que variava
entre 1 (altamente abstrata) e 7 (altamente concreta). Analisando a distribuio de
resultados, os autores sugerem que as classificaes mdias das palavras abstratas se
situam num intervalo que varia entre 1,61 e 4,45, enquanto as classificaes mdias das
palavras concretas se situam num intervalo que varia entre 4,47 e 6,93. Paralelamente a
esta anlise de natureza quantitativa, solicitmos a uma especialista em Lngua Portuguesa,
a qual desconhecia a nossa prpria classificao a priori, que classificasse cada uma das 14
188
palavras em abstratas ou concretas. As palavras foram-lhe entregues numa lista aleatria,

sem qualquer outra indicao. Os resultados desta classificao esto expressos na figura 3,
pela ordem em que se apresentaram na lista aleatria. Da sua anlise, resulta que as
classificaes propostas pela especialista em Lngua Portuguesa esto de acordo com os
resultados obtidos por Janczura et al. (2007), para todas as palavras contempladas por estes
ltimos. As classificaes propostas esto, tambm, de acordo com a nossa classificao a
priori.
Figura 3 - Palavras estmulo quanto ao grau de concretizao

Palavras
Inteligncia
Montanha
Estrela
Sujidade
Fora
Galinha
Baleia
Co
Malandrice
Neve
Nuvem
Rejeitar
Limpeza
Amizade
Classificao
Abstrata
Concreta
Concreta
Abstrata
Abstrata
Concreta
Concreta
Concreta
Abstrata
Concreta
Concreta
Abstrata
Abstrata
Abstrata
Posteriormente, conduzimos um conjunto de procedimentos exploratrios de

natureza qualitativa, tal como recomendam Almeida e Freire (2000), com a inteno de
avaliar os itens e os procedimentos, levando sempre que necessrio sua reformulao,
acrescento ou retirada. Assim, conduzimos duas entrevistas piloto a dois dos sujeitos dos
estudos de caso exploratrios descritos no ponto 2.1.2. do captulo IV, o sujeito B1 (cego
congnito) e o sujeito B2 (vidente), ambos a frequentar a mesma turma. Para avaliar os
procedimentos de aplicao da entrevista, assim como o contedo e a forma dos itens,
nomeadamente quanto sua clareza, compreensibilidade e adequao aos objetivos da
investigao, seguimos o processo designado por reflexo falada (Almeida e Freire, 2000),
pensar alto nas palavras de Foddy (1996). Procurmos que estes sujeitos nos descrevessem
abertamente a sua interpretao de certos itens e procedimentos, a forma como os
abordaram e realizaram, assim como as facilidades ou dificuldades que encontraram.
Da anlise s entrevistas piloto resultou a necessidade de proceder a retiradas e
reformulaes ao nvel de alguns itens, assim como reformulao de alguns
189
procedimentos. Constatmos que as entrevistas piloto resultaram demasiado longas,

aproximadamente duas horas e meia cada, levando a uma maior influncia negativa em
consequncia do cansao manifestado pelos sujeitos. No decorrer destas entrevistas, os
prprios sujeitos nos chamaram a ateno para estmulos muito semelhantes, intra ou intercategorias. Por exemplo, na categoria palavras concretas, tnhamos contemplado como
palavras estmulo galinha e co, as quais foram retiradas, em virtude da categoria sons j
contemplar como estmulos um galo a cantar e um co a latir. Optmos por retirar as
palavras, em virtude da categoria palavras concretas deter, partida, um maior nmero de
itens. A categoria objetos tridimensionais inclua, entre outros, os estmulos ma e laranja,
cujas caractersticas tcteis ao nvel da textura so muito semelhantes s da pra e do
limo, respetivamente, pelo que, em certa medida, se tornavam objetos estmulo
redundantes. Optmos por manter os objetos pra e limo em detrimento da ma e da
laranja, uma vez que os primeiros se compem de formas mais ricas e especficas. Entre as
vrias figuras em relevo propostas, encontravam-se um quadrado e um retngulo, figuras
geomtricas com vrias caractersticas comuns, nomeadamente serem constitudas por
quatro lados, paralelos dois a dois e por quatro ngulos retos, pelo que, poderiam tornar-se
estmulos redundantes. Atendendo necessidade de reduzir a durao das entrevistas,
decidimos manter o estmulo retngulo em detrimento do estmulo quadrado, pelo primeiro
possuir mais um elemento de diferenciao e anlise em relao ao segundo, ou seja, ter os
lados iguais dois a dois, enquanto no quadrado todos os lados so iguais.
Durante a aplicao das entrevistas piloto, constatmos que os sujeitos demoravam
aproximadamente um minuto, em mdia, na descrio oral das representaes mentais
evocadas por cada um dos estmulos. Uma vez que tnhamos previsto dois minutos para
esta tarefa, procedemos ao devido ajustamento, reduzindo de dois para um minuto o tempo
mximo previsto para a descrio verbal oral das representaes mentais. Ao observarmos
B1 e B2 na explorao tctil dos objetos tridimensionais e das figuras em relevo,
constatmos que o minuto previsto inicialmente se revelava excessivo, uma vez que os
sujeitos investiram, em mdia, aproximadamente 30 segundos na explorao tctil de cada
um destes estmulos. Consequentemente, reduzimos para metade o tempo previsto para a
explorao tctil dos objetos tridimensionais e das figuras em relevo. Com a retirada de
alguns itens e a reformulao dos procedimentos, a durao da entrevista reduziu
aproximadamente 60 minutos.
190
Paralelamente, Solicitmos a dois professores do 1Ciclo do Ensino Bsico, a

professora titular de turma de B1e de B2 e o professor de Educao Especial de B1, Mestre
em Educao Especial com especialidade na rea da cegueira, que analisassem o guio da
nossa entrevista, nomeadamente quanto adequao dos itens e dos procedimentos,
nomeadamente ao nvel das tarefas a propor aos alunos. Ambos os docentes consideraram
os procedimentos e os itens adequados na generalidade, sendo que a professora titular de
turma nos alertou que a entrevista poderia resultar demasiado longa, levando
desmotivao dos sujeitos. Por sua vez, o professor de Educao Especial sugeriu a
introduo de um novo item, o som das ondas do mar, recomendao que acatmos.
Na aplicao das entrevistas piloto identificmos a necessidade de clarificar e
destacar adequadamente a natureza linguisticamente livre das descries verbais orais
relativas s representaes mentais, sendo que os nicos constrangimentos eram o limite de
tempo e a necessidade das palavras representarem, o mais fielmente possvel, as
representaes mentais evocadas pelos estmulos. Tal necessidade de clarificao surgiu
quando o sujeito B1 nos questionou se a descrio que pretendamos era equivalente s
atividades de associao de palavras que havia realizado nas aulas. No obstante essa ser
uma forma possvel e vivel de recolher dados sobre as representaes mentais dos
sujeitos, as descries que pretendamos no impunham essa restrio.
No ponto seguinte apresentamos um conjunto de anlises quantitativas, as quais nos
permitiram avaliar a fidelidade e a validade das entrevistas, assim como a consistncia dos
itens.
6.1.2. Construo e validao das entrevistas definitivas: anlise e seleo dos itens
Atendendo particular especificidade da nossa populao intencional (crianas
cegas totais e congnitas a frequentar o EBER), a aplicao de um teste piloto a uma parte
constituinte e representativa da mesma, a qual no poderia fazer parte da amostra, revelouse invivel. Assim e atendendo importncia de testar as nossas hipteses com base nos
itens que melhor contribussem para a formao dos fenmenos a medir (Hill e Hill, 2009),
optmos por aplicar na nossa amostra o guio com o conjunto de itens resultantes das
anlises j efetuadas e descritas no ponto anterior (anexo 4). Colocmos como condio
que, antes de proceder a qualquer outro tipo de anlises estatsticas, fosse para a testagem
da fidelidade da prova ou para a testagem das hipteses, analisar e selecionar os itens mais
191
adequados, determinando as correlaes item-total, a partir dos resultados obtidos na

amostra. No obstante esta opo procedimental carecer da ortodoxia sugerida por
Tuckman, ponderadas as vantagens e desvantagens da mesma, considermos a sua
importncia em garantir que os resultados finais se baseiam nos itens que melhor
contribuem para a formao das representaes mentais nos seus diferentes nveis,
nomeadamente em termos de (i) riqueza, (ii) complexidade e (iii) valor total
(riqueza+complexidade).
De seguida, apresentamos os resultados relativos ao ndice de discriminao dos
itens, ou seja, s correlaes item - totais (menos o valor do item), procurando correlaes
fortes entre o que cada item mede e os totais, ou seja, o que se pretende medir com o
instrumento e com as diferentes dimenses que o constituem (Almeida e Freire, 2000). Por
outras palavras, procuramos saber a contribuio de cada item para os fenmenos que se
pretendem medir. Para tal, utilizmos a opo Analyse Scale Reliability Analysis do
SPSS 17.0 (Statistical Package for the Social Sciences).
192
Figura 4 - Distribuio dos itens por categorias (pr seleo final)

Itens
Inteligncia
Sujidade
Fora
Malandrice
Rejeitar
Limpeza
Amizade
Montanha
Estrela
Baleia
Neve
Nuvem
Carro miniatura (descapotvel)
Ramo de planta
Pra
Limo
Cubo
Esfera
Areia
Seixos
Seixos rolados e polidos
Tringulo
Retngulo
Crculo
Casa
Galo a cantar
Co a latir
Buzina de automvel
Piano
Beb a chorar
Ondas do mar
Categorias de primeira ordem
Categorias de segunda ordem
Palavras
Abstratas
Estmulos
Semnticos
Palavras
Concretas
Objetos
Tridimensionais
Estmulos
Tcteis
Estmulos
Percetivos
Figuras em
Relevo
Sons
Os itens encontram-se agrupados por categorias de primeira ordem e de segunda

ordem (figura 4), enquanto a varivel dependente Representaes Mentais inclui como
nveis principais (i) a riqueza, (ii) a complexidade e (iv) a representao mental total
(riqueza+complexidade). Em consequncia, para cada item, as correlaes so feitas por
nvel da varivel dependente, em relao ao mesmo nvel (i) da categoria de primeira
ordem, (ii) da categoria de segunda ordem e (iii) do total. Por exemplo: riqueza do item
limo - riqueza da categoria de primeira ordem objetos tridimensionais (menos a riqueza
do item limo); riqueza do item limo - riqueza da subcategoria de primeira ordem
estmulos tcteis (menos a riqueza do item limo); riqueza do item limo - riqueza da
categoria de segunda ordem estmulos percetivos (menos a riqueza do item limo); riqueza
do item limo - riqueza total (menos a riqueza do item limo). Assim, justifica-se a
utilizao do plural totais, uma vez que, como resulta do exemplo anterior, foi calculada
193
no apenas a correlao item total - total final (menos o total do item), mas tambm as
correlaes em funo dos diferentes nveis da varivel independente Natureza do
Estmulo e da varivel dependente Representaes Mentais.
O quadro 4 apresenta, por ordem decrescente, as correlaes item - totais para as
vrias palavras abstratas. Os estmulos selecionados apresentam-se a negrito.
Quadro 4- Correlaes item - totais para palavras abstratas

i
ii
iii
iv
v
vi
vii
viii
ix
Total
0,615
0,494
0,656
Riqueza
0,659
0,605
0,465
sujidade
Complexidade
0,625
0,603
0,534
Total
0,566
0,483
0,620
Riqueza
0,609
0,565
0,457
rejeitar
0,635
Complexidade
0,558
0,519
0,497
Total
0,423
0,565
Riqueza
0,561
0,499
0,423
limpeza
Complexidade
0,575
0,512
0,418
Total
0,498
0,507
0,534
Riqueza
0,474
0,425
0,461
amizade
Complexidade
0,625
0,636
0,580
Total
0,489
0,504
0,540
fora
Riqueza
0,496
0,510
0,573
Complexidade
0,449
0,473
0,463
Total
0,487
0,435
0,442
malandrice
Riqueza
0,486
0,435
0,432
Complexidade
0,508
0,447
0,471
i) Representao mental Total; ii) Riqueza total; iii) Complexidade total; iv) Total dos estmulos semnticos;
v) Riqueza dos estmulos semnticos; vi) Complexidade dos estmulos semnticos; vii) Total das palavras
abstratas; viii) Riqueza das palavras abstratas; ix) Complexidade das palavras abstratas.

vrias palavras concretas. Os estmulos selecionados apresentam-se a negrito.
194
Quadro 5 - Correlaes item - totais para palavras concretas

i
ii
iii
iv
v
vi
vii
viii
ix
Total
0,838
0,786
0,810
Riqueza
0,808
0,832
0,808
montanha
Complexidade
0,793
0.828
0,697
Total
0,645
0,713
0,705
Riqueza
0,670
0,603
0,644
nuvem
Complexidade
0,724
0,684
0,806
Total
0,644
0,694
0,688
Riqueza
0,687
0,635
0,701
estrela
Complexidade
0,651
0,594
0,591
Total
0,636
0,603
0,435
baleia
Riqueza
0,666
0,648
0,444
Complexidade
0,526
0,473
0,373
Total
0,557
0,778
0,608
Riqueza
0,601
0,538
0,772
neve
Complexidade
0,633
0,597
0,785
i) Representao mental Total; ii) Riqueza total; iii) Complexidade total; iv) Total dos estmulos semnticos;
v) Riqueza dos estmulos semnticos; vi) Complexidade dos estmulos semnticos; vii) Total das palavras
concretas; viii) Riqueza das palavras concretas; ix) Complexidade das palavras concretas.

vrias figuras em relevo. Os estmulos selecionados apresentam-se a negrito.
Quadro 6 - Correlaes item - totais para figuras em relevo

i
ii
iii
iv
v
vi
vii
viii
ix
Total
0,768
0,520
0,755
Riqueza
0,778
0,786
0,516
crculo
Complexidade
0,675
0,695
0,456
Total
0,441
0,407
0,430
Riqueza
0,392
0,403
0,383
tringulo
Complexidade
0,498
0,511
0,639
Total
0,493
0,706
0,412
Riqueza
0,448
0,538
0,710
retngulo
Complexidade
0,266
0,328
0,616
Total
0,367
0,446
0,286
Riqueza
0,266
0,321
0,357
casa
Complexidade
0,312
0,386
0,651
i) Representao mental Total; ii) Riqueza total; iii) Complexidade total; iv) Total dos estmulos percetivos;
v) Riqueza dos estmulos percetivos; vi) Complexidade dos estmulos percetivos; vii) Total das figuras em
relevo; viii) Riqueza das figuras em relevo; ix) Complexidade das figuras em relevo.
O quadro 7 apresenta, por ordem decrescente, as correlaes item - totais para os

vrios objetos tridimensionais.
195
Quadro 7 - Correlaes item - totais para objetos tridimensionais

i
ii
iii
iv
v
vi
vii
viii
ix
Total
0,819
0,757
0,828
Riqueza
0,855
0,855
0,812
seixos
Complexidade
0,714
0,668
0,525
Total
0,692
0,747
0,741
Riqueza
0,758
0,716
0,750
limo
Complexidade
0,637
0,564
0,664
Total
0,611
0,561
0,668
seixos
Riqueza
0,679
0,615
0,589
rolados e
polidos
Complexidade
0,593
0,565
0,464
Total
0,657
0,593
0,667
Riqueza
0,640
0,623
0,533
esfera
Complexidade
0,615
0,592
0,572
Total
0,604
0,524
0,409
cubo
Riqueza
0,612
0,542
0,465
Complexidade
0,590
0,477
0,272
Total
0,558
0,588
0,603
pra
Riqueza
0,566
0,594
0,572
Complexidade
0,424
0,478
0,580
Total
0,513
0,470
0,369
ramo
de
Riqueza
0,528
0,486
0,365
planta
Complexidade
0,442
0,395
0,354
0,414
0,410
Total
0,474
carro
Riqueza
0,510
0,428
0,431
miniatura
Complexidade
0,322
0,339
0,289
Total
0,225
0,206
0,188
areia
Riqueza
0,239
0,217
0,207
Complexidade
0,179
0,174
0,131
v) Riqueza dos estmulos percetivos; vi) Complexidade dos estmulos percetivos; vii) Total dos objetos
tridimensionais; viii) Riqueza dos objetos tridimensionais; ix) Complexidade dos objetos tridimensionais.
O quadro 8 apresenta, por ordem decrescente, as correlaes item totais para os

vrios sons. Os estmulos selecionados apresentam-se a negrito.
196
Quadro 8 - Correlaes item - totais para sons

i
ii
iii
iv
v
vi
vii
viii
ix
Total
0,689
0,796
0,770
Riqueza
0,766
0,699
0,786
piano
Complexidade
0,774
0,661
0,790
Total
0,720
0,716
0,741
co
Riqueza
0,720
0,699
0,696
a
latir
Complexidade
0,775
0,753
0,723
Total
0,658
0,351
0,663
beb
Riqueza
0,592
0,578
0,278
a
chorar
Complexidade
0,783
0,776
0,467
Total
0,543
0,628
0,576
galo
Riqueza
0,582
0,553
0,646
a
cantar
Complexidade
0,520
0,491
0,558
Total
0,574
0,487
0,611
ondas
Riqueza
0,608
0,531
0,674
do mar
Complexidade
0,376
0,276
0,385
Total
0,294
0,274
0,211
buzina
Riqueza
0,292
0,261
0,213
automvel
Complexidade
0,262
0,270
0,195
v) Riqueza dos estmulos percetivos; vi) Complexidade dos estmulos percetivos; vii) Total dos sons; viii)
Riqueza dos sons; ix) Complexidade dos sons.
Tendo como referncia os valores item - totais (menos o valor do item),

apresentados nos quadros anteriores selecionmos, para cada nvel da varivel
independente Natureza do Estmulo, os quatro itens com valores superiores de correlao
item total representao mental total (menos o item total). Alm destes valores,
importava zelar que as restantes correlaes nas quais cada item se encontrava implicado
apresentassem valores aceitveis. Assim, no obstante o item palavra concreta baleia
apresentar uma correlao item total representao mental total (menos o item total)
ligeiramente superior ao item palavra concreta neve, este ltimo apresentava correlaes
superiores (i) item total total das palavras concretas (menos o item total), (ii) riqueza do
item riqueza das palavras concretas (menos a riqueza do item) e (iii) complexidade do
item complexidade das palavras concretas (menos a complexidade do item), pelo que
selecionmos a palavra concreta neve, em detrimento da palavra concreta baleia.
H exceo do item figura em relevo casa, todos os selecionados apresentam
valores de correlao item total representao mental total (menos o item total) situados
nos intervalos de referncia propostos por Tuckman (2000) e por Hill e Hill (2009).
Excetuando os itens referentes s figuras em relevo, todos os restantes apresentam
correlaes superiores a 0,5, enquanto trs das figuras em relevo se situam entre 0,4 e 0,5.
No obstante o item figura em relevo casa apresentar um valor inferior a 0,4, optmos pela
197
sua manuteno, atendo aos objetivos a que nos propusemos com a sua incluso e das
restantes figuras em relevo, os quais foram enumerados e descritos no ponto 2.1.2. do
captulo IV.
A figura 5 apresenta a distribuio dos itens selecionados por categorias os quais, a
partir deste ponto, constituiro a base de trabalho, nomeadamente para a testagem das
hipteses.
Figura 5 - Distribuio dos itens por categorias (ps-seleo)

Itens
Sujidade
Rejeitar
Limpeza
Amizade
Montanha
Estrela
Neve
Nuvem
Limo
Esfera
Seixos
Seixos rolados e polidos
Tringulo
Retngulo
Crculo
Casa
Galo a cantar
Co a latir
Piano
Beb a chorar
Categorias de primeira ordem
Categorias de segunda ordem
Palavras
Abstratas
Estmulos
Semnticos
Palavras
Concretas
Objetos
Tridimensionais
Estmulos
Tcteis
Estmulos
Percetivos
Figuras em
Relevo
Sons
6.1.3. Validao das entrevistas definitivas segundo a natureza do estmulo

No ponto anterior selecionmos os itens mais correlacionados com a soma das
Representaes Mentais totais, assim como com os totais parciais correspondentes aos
diferentes nveis da varivel independente Natureza do Estmulo, para cada nvel principal
da
varivel
dependente
Representaes
Mentais
(riqueza,
complexidade
riqueza+complexidade). De seguida, importava estudar o comportamento das categorias de

primeira ordem face (i) s respetivas categorias de segunda ordem (menos a categoria de
primeira ordem) e (ii) Representao Total (menos a categoria de primeira ordem).
Estudmos tambm o comportamento das categorias de segunda ordem face
Representao Total (menos a categoria de segunda ordem). Tal procedimento contemplou
(i) a riqueza, (ii) a complexidade e (iii) o total das representaes mentais
198
(riqueza+complexidade). O quadro 9 apresenta os resultados os quais, em relao

natureza do estmulo, evidenciam correlaes fortes entre as categorias de ordem inferior e
as respetivas categorias de ordem superior, sendo todas as correlaes superiores a 0,5.
Quadro 9 - Correlaes natureza do estmulo totais

i
ii
iii
iv
v
vi
vii
viii
ix
Total
0,770
0,650
palavras
Riqueza
0,760
0,630
abstratas
Complexidade
0,789
0,691
Total
0,798
0,650
palavras
Riqueza
0,785
0,630
concretas
0,822
Complexidade
0,691
Total
0,855
0,787
0,670
objetos
Riqueza
0,864
0,807
0,665
tridimensionais
0,808
Complexidade
0,695
0,595
Total
0,634
0,657
0,670
figuras
em
Riqueza
0,624
0,637
0,665
relevo
Complexidade
0,613
0,642
0,595
Total
0,876
0,707
sons
Riqueza
0,875
0,709
Complexidade
0,870
0,679
i) Representao mental Total; ii) Riqueza total; iii) Complexidade total; iv) Total semnticos ou percetivos;
v) Riqueza semnticos ou percetivos; vi) Complexidade semnticos ou percetivos; vii) Total dos tcteis; viii)
Riqueza dos tcteis; ix) Complexidade dos tcteis.
6.1.4. Validao das entrevistas definitivas: componentes da varivel Representao

Mental e suas relaes
Resulta do exposto no ponto 2.2.1. do captulo IV, a conceo da representao
mental como o resultado da adio de duas componentes fundamentais deste fenmeno, a
riqueza e a complexidade. Tal como havia previsto teoricamente, Almaraz (1997)
demonstrou que (i) os nveis de riqueza e complexidade de uma representao mental esto
correlacionados significativamente e que, (ii) medida que aumenta o valor de uma
representao total, aumentam tambm os seus nveis de riqueza e complexidade.
Importava assim verificar os pressupostos anteriores em relao nossa amostra,
recorrendo para tal correlao no paramtrica de Spearman, para um nvel de
significncia de 0,01.
O quadro 10 apresenta as correlaes por categoria dos estmulos: riqueza da
categoria total da categoria, complexidade da categoria total da categoria e riqueza da
categoria complexidade da categoria. Para um nvel de significncia de 0,01, as
correlaes evidenciam valores superiores a 0,9, exceo feita correlao riqueza
199
complexidade das figuras em relevo, a qual apresenta um valor de 0,865. Verifica-se assim
que os nossos resultados respeitam os pressupostos tericos, demonstrados empiricamente
por Almaraz (1997) e j enunciados neste ponto.
Quadro 10 - Correlaes das componentes da varivel Representao Mental
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
riqueza - total
complexidade - total
0,984
0,977
1,000
0,979
0,998
0,993
0,972
1,000
0,993
0,986
0,981
0,982
0,932
0,993
0,991
0,993
0,944
0,979
Palavras abstratas
Palavras concretas
Objetos tridimensionais
Figuras em relevo
Sons
Semnticos (a+b)
Tcteis (c+d)
Percetivos (c+d+e)
Total (f+h)
riqueza complexidade
0,953
0,958
0,982
0,865
0,991
0,984
0,951
0,944
0,958
6.1.5. Estimao da fiabilidade dos resultados das entrevistas definitivas

Para estimar a fiabilidade interna do instrumento, calculmos o coeficiente de
fiabilidade interna, tambm designado por alfa () de Cronbach, com base nas orientaes
de Almeida e Freire (2000) e de Hill e Hill (2009). O quadro 11 apresenta os coeficientes
de fiabilidade interna para a entrevista como um todo e para cada uma das categorias de
estmulos, em relao s variveis (i) riqueza, (ii) complexidade e (iii) representao total
(riqueza + complexidade).
Quadro 11 - Coeficientes de fiabilidade interna
Palavras abstratas
Palavras concretas
Figuras em relevo
Sons
Semnticos
Tcteis
Percetivos
Total
riqueza
0,596
0,853
0,849
0,679
0,770
0,837
0,856
0,890
0,919
complexidade
0,650
0,836
0,768
0,712
0,797
0,846
0,825
0,877
0,922
representao mental total

0,623
0,856
0,847
0,701
0,787
0,845
0,861
0,893
0,923
Comparando os nossos coeficientes de fiabilidade interna com os valores de

referncia propostos por Hill e Hill (2009), verificamos que (i) o valor da riqueza das
palavras abstratas se encontra no limite aceitvel, (ii) os valores da complexidade e da
representao mental total das palavras abstratas, assim como da riqueza das figuras em
200
relevo, evidenciam uma fiabilidade fraca, (iii) os valores da complexidade dos objetos
tridimensionais, da complexidade e da representao mental total das figuras em relevo,
bem como da riqueza, da complexidade e da representao mental total dos sons,
apresentam valores razoveis de fiabilidade interna, (iv) os valores da riqueza, da
complexidade e da representao mental total das palavras concretas, dos estmulos
semnticos, dos estmulos tcteis e dos estmulos percetivos, assim como a riqueza e a
representao mental total dos objetos tridimensionais, evidenciam valores bons de
fiabilidade interna. Os valores totais de riqueza, complexidade e representao mental total
que englobam todos os itens na respetiva componente, evidenciam valores excelentes de
fiabilidade interna. Resulta do exposto anteriormente, que os resultados envolvendo a
categoria de estmulos palavras abstratas de forma independente das restantes categorias,
em qualquer das suas componentes, devero ser analisados com precauo e reserva
adequadas. Por outro lado, medida que aumenta a generalidade das categorias de
estmulos, aumenta o nmero de itens (estmulos) envolvidos e consequentemente, os
respetivos coeficientes de fiabilidade interna, pelo que se aceita a consistncia interna
evidenciada pelo instrumento, no obstante as reservas apontadas ao conjunto de estmulos
palavras abstratas, quando isolados nesta categoria.
6.2. CONVERSA INFORMAL

Como contributo para a caracterizao das representaes mentais que as crianas
cegas congnitas constroem acerca da sua integrao no EBER, assim como para a
caracterizao das representaes mentais que os alunos videntes constroem acerca da
integrao das crianas cegas no EBER, recorremos a conversas informais junto (i) dos
Diretores dos Agrupamentos de Escolas frequentadas pelos sujeitos, (ii) dos professores do
Ensino Regular e/ou dos Diretores de Turma e (iii) dos professores de EE dos sujeitos
cegos congnitos. Na perspetiva de Tuckman (2000), as conversas informais constituem-se
como um tipo de entrevista em que as questes emergem do contexto imediato e so feitas
no decorrer natural dos acontecimentos, no havendo nenhuma predeterminao dos
tpicos ou enunciado da questo. A linguagem dever assumir-se como acentuadamente
coloquial (Estrela, 1994).
201
6.3. QUESTIONRIO SOCIOMTRICO

Como instrumento chave para a recolha de dados com vista caracterizao das
representaes mentais que as crianas cegas congnitas constroem acerca da sua
integrao no EBER, assim como para a caracterizao das representaes mentais que os
alunos videntes constroem acerca da integrao das crianas cegas no EBER, adotmos o
questionrio sociomtrico (anexo 2), o qual aplicmos nas turmas frequentadas pelos
sujeitos cegos congnitos.
Atendendo aos nossos objetivos, constituem-se como desgnios da sua utilizao no
presente estudo a identificao, caracterizao e compreenso da posio social e do papel
dos sujeitos cegos congnitos nas respetivas turmas do EBER. Evaristo Fernandes refora
esta capacidade do teste sociomtrico, afirmando que este permite descobrir o grau de
integrao de cada criana no grupo: como ela se est a adaptar, se a sua experincia
pessoal est ou no a processar-se de modo salutar (Fernandes, 1983, p. 126). Saliente-se
que o foco dos nossos objetivos no visa tanto as relaes formais que se estabelecem no
quotidiano de uma turma escolar, nomeadamente as que podem resultar de intervenes
mais ou menos diretivas do professor, como a constituio de grupos de trabalho ou o
colega de carteira, que muitas vezes resulta de uma ordenao alfabtica. Interessam-nos,
sobretudo, as relaes afetivas profundas de carcter optativo e espontneo, mais difceis
de identificar, caracterizar e compreender pela observao direta do adulto, mas
consideradas as mais importantes e suscetveis de se revelarem atravs do teste
sociomtrico (Bastin, 1980; Estrela, 1994; Fernandes, 1983). Assim, adotmos a amizade
como critrio nico para a indicao das preferncias, colocando a seguinte questo: Quem
so os teus melhores amigos na turma?. No seguimento da questo, solicitmos a
indicao de at cinco nomes. Ao limitarmos o nmero de preferncias procurmos, de
acordo com Bastin (1980), uma maior facilidade na discriminao das respostas e uma
possibilidade maior de interpretar facilmente os resultados pelo mtodo estatstico (p. 33).
Quando se limitam as preferncias, o autor cita Gronlund que recomenda a adoo do
limite cinco.
Baseados na anlise dos nossos objetivos e das nossas hipteses, assumimos a
priori no solicitar as rejeies, por no se revelarem cruciais, sobretudo para a testagem
das hipteses. A este respeito e embora no excluindo a solicitao das rejeies,
Fernandes (1983) considera as preferncias como a base que sustenta a realidade social,
202
sendo a sua manifestao uma caracterstica universal da espcie humana. Considera o

autor que um indivduo tanto mais livre, est tanto mais vontade e tem mais
possibilidades de ser ele prprio, quando est com pessoas que prefere (p. 134). Por outro
lado, solicitar ou no solicitar rejeies, no tem sido consensual na Sociometria, recuando
o debate aos seus primrdios:
os primeiros socimetras empregavam, sobretudo, as preferncias. As
rejeies eram voluntariamente postas de lado, porque pareciam artificiais (a
maioria no se interessa por aqueles com que no quer associar-se), porque se
arriscavam a suscitar resistncias prejudiciais boa realizao do teste e
sinceridade das respostas, e, enfim, porque essas rejeies levavam as
crianas intolerncia e incompreenso (Bastin, 1980, p. 30).
O questionrio apresenta um cabealho, no qual procurmos motivar os sujeitos
para responderem de forma individual, pensada e sincera, garantindo o carcter
confidencial das respostas. Salientmos, igualmente, as finalidades de investigao
subjacentes aplicao do questionrio, clarificando que o mesmo no teria qualquer
influncia na avaliao adotada pelo(s) professor(es) da turma.
So as representaes e expectativas que interessam aos nossos objetivos e
testagem das nossas hipteses, uma vez que as relaes reais e absolutas existem na turma,
sem dvida, mas a forma como cada aluno as representa e as expectativas que alimenta,
que iro pautar a dinmica do seu comportamento relacional. Por exemplo, o
comportamento objetivo de um colega se oferecer para conduzir um aluno cego at sala
de aula pode, hipoteticamente, levar a interpretaes e consequentemente, reaes
diferentes por parte da criana cega, em funo da forma como representa a sua relao
com esse colega. Se considera esse colega como um amigo, provavelmente a ajuda ser
bem-vinda e apreciada, constituindo-se subjetivamente como um gesto de amizade. Se,
pelo contrrio, considera esse colega como no amigo, a ajuda poder ser recusada e
entendida at como uma provocao, algo como ajudar o coitadinho do ceguinho.
Eventualmente, a atitude de ambos os colegas pode at ter derivado de uma mesma fonte,
por exemplo, a professora de Formao Cvica que o recomendou e exemplificou.
Na nossa investigao, atendendo a que a aplicao do questionrio sociomtrico
ocorreu simultaneamente realizao das entrevistas, podemos assumir a relao temporal
necessria e adequada entre os dados, tendo em vista o estudo de possveis relaes entre a
integrao social na turma e as representaes mentais. Tal equivalncia temporal seria
203
colocada em risco se o questionrio sociomtrico e as entrevistas fossem aplicados em

momentos diferentes, atendendo a que tanto a integrao social na turma como as
representaes mentais manifestam dinmicas evolutivas.
6.4. ANLISE DOCUMENTAL

A anlise de documentos constitui-se como uma fonte preciosa de dados, ora
completando dados fornecidos por outras fontes de evidncia, ora revelando novos aspetos
do problema em estudo (Ludke e Andr, 1986; Yin, 1994).
Neste estudo procedeu-se anlise dos processos individuais dos sujeitos cegos
congnitos, procurando elementos fundamentais para a caracterizao mdica e pedaggica
dos mesmos. Foram tambm recolhidos alguns dados importantes, relacionados com as
representaes das crianas cegas congnitas acerca da sua integrao no EBER.
7. PROCEDIMENTOS DE ANLISE DE DADOS

Apresentamos os procedimentos de anlise de dados adotados. Em funo dos
objetivos a alcanar recorremos a (i) anlise de contedo, (ii) anlise sociomtrica e (iii)
anlise estatstica.
7.1. ANLISE DE CONTEDO

Para analisar os dados provenientes (i) das entrevistas, (ii) das conversas informais
e (iii) da anlise documental, recorremos anlise de contedo, tendo por base as
recomendaes de Bardin (2002), Quivy e Campenhoudt (2005) e Weber (1990).
A segunda parte das entrevistas (evocao de representaes mentais), ser
analisada aplicando trs tcnicas parciais mas, a nosso ver, complementares. A saber (i)
anlise lexical e sinttica, (ii) anlise categorial e (iii) anlise da enunciao. A utilizao
de tcnicas parciais mas complementares, algo que podemos designar por triangulao de
anlise, defendida por Bardin (2002) e por Weber (1990), como forma de enriquecer os
resultados e aumentar a validade. Recorrendo a estas tcnicas pretendemos olhar os
resultados de diferentes perspetivas e segundo unidades de anlise diferentes. Robert
Weber da Universidade de Harvard afirma que os melhores estudos baseados em anlise de
contedo recorreram, de forma complementar, a tcnicas qualitativas e quantitativas
(Weber, 1990).
204
A terceira parte das entrevistas, assim como as conversas informais e a anlise de

documentos assentar na anlise da enunciao. De seguida, explicitaremos a aplicao de
cada uma destas tcnicas, os seus objetivos e a sua complementaridade.
7.1.1. Anlise lexical e sinttica

A anlise lexical e sinttica permitir dissecar os relatos das imagens mentais nos
seus constituintes elementares, as palavras (unidades de registo) e respetivas funes na
orao, funes essas que determinaro o estatuto e a relao de cada unidade de registo
com a varivel dependente representaes mentais, nos nveis de riqueza e complexidade.
Assume-se assim, de acordo com Quivy e Campenhoudt (2005), que os aspectos formais
da comunicao so ento considerados indicadores da actividade cognitiva do locutor (p.
227), ou seja, pretendemos construir inferncias acerca de fenmenos latentes no texto e
no mensurveis diretamente, as representaes mentais, recorrendo aos valores de
caractersticas manifestas e mensurveis presentes nesse mesmo texto (Weber, 1990), no
nosso caso as categorias gramaticais e a natureza temtica das mensagens. Por outro lado,
ao constituirmos uma contabilidade efetiva das palavras e respetivas funes, poderemos
posteriormente adotar uma anlise de natureza quantitativa, fundamental testagem das
hipteses.
Com o auxlio do programa informtico Hermetic Word Frequency Counter 9.45,
calculmos para cada sujeito o nmero total de palavras e o nmero total de palavras
diferentes, presentes no conjunto dos relatos das representaes mentais induzidas pelos
vinte estmulos selecionados. Com estes resultados calculmos o valor da varivel de
controlo ndice de riqueza vocabular (irv) que corresponde razo entre o total e palavras
diferentes e o total de palavras, grandeza que Bardin (1995) designa por type token ratio
(ttr).
Atendendo operacionalizao da varivel dependente representaes mentais e
dos seus nveis riqueza e complexidade, por cada relato de representao mental evocado
por um estmulo, contabilizmos a frequncia de (i) substantivos, (ii) verbos, (iii) adjetivos,
(iv) advrbios, (v) preposies e (vi) conjunes. De acordo com a operacionalizao das
variveis, a riqueza da representao mental corresponde ao resultado da adio das
frequncias das quatro primeiras categorias, enquanto a complexidade da representao
mental corresponde ao resultado da adio das frequncias das preposies e das
205
conjunes. O valor total da representao mental resulta da adio dos valores de riqueza
e complexidade.
Como garantia de validade dos procedimentos adotados, a contagem orientou-se
pelas regras que descrevemos a seguir. Em cada orao, a mesma palavra apenas ser
contabilizada uma vez no desempenho de determinada funo (orao palavra
funo/relao), de forma a evitar um enviesamento resultante de uma anlise distorcida do
contedo de uma determinada representao mental, manifesto atravs da sua descrio
verbal. Assim, a referncia a um determinado substantivo, ainda que a mesma se repita,
ser contabilizada apenas uma vez, quando substantiva um mesmo sujeito. A anlise dos
substantivos ser feita necessariamente com base na unidade de contexto em que o mesmo
se insere. Por exemplo, a referncia a uma bola de futebol poderia, de forma direta e
simplista, conduzir contabilizao de dois substantivos: bola e futebol. Quando separados
de um mesmo contexto, bola e futebol remetem para significaes genricas, ou seja,
qualquer uma bola (golfe, tnis, voleibol, etc.) e um desporto coletivo, praticado
geralmente em campo relvado, por duas equipas de onze jogadores cada. No entanto,
quando analisada na respetiva unidade de contexto, a referncia bola de futebol refere-se a
uma bola especfica no s em relao ao desporto para que concebida como em relao
textura e s cores, as quais remetem para um tipo comum de bola de futebol. Por outro
lado, no surgem referncias prtica do futebol pelo que, acreditamos que o sujeito aos
referir-se a esta bola de futebol, era o que realmente estava a representar na sua mente e
no a prtica do futebol. Assim, expresses como estas, que remetem para referentes muito
concretos, ainda que compostas por dois substantivos, sero contabilizadas como uma
nica ocorrncia. Outros exemplos retirados dos relatos enunciados pelos sujeitos so:
aula de Matemtica, vapor de gua, espcie de vidro ou bonecos de
neve... Outro fator a merecer especial ateno ser o nmero dos substantivos (singular ou
plural). Atentemos nos seguintes exemplos retirados de um relato evocado pelo som de um
co a latir: co que eu tive antes e ces luta No obstante tratar-se do mesmo
substantivo, ora no singular, ora no plural, a anlise do contexto permite inferir que o co
da primeira orao nada tem a ver com os ces da segunda orao, pelo que devero ser
contabilizadas duas ocorrncias. Outro exemplo: saltar nas nuvens e nuvem
daquelas de adormecer os bebs...
206
O adjetivo, enquanto modificador de um substantivo, ser contabilizado uma nica

vez nessa relao substantivo - adjetivo, ainda que a mesma se repita num determinado
relato, mesmo que em grau diferente. Por outro lado, se esse mesmo adjetivo surgir em
relao com um substantivo diferente, contabilizado como tratando-se de uma nova
ocorrncia (o amarelo do sol e o amarelo da toalha).
Os verbos, enquanto expresso de um determinado acontecimento so identificados
e contabilizados de acordo com esta funo (orao verbo acontecimento) pelo que, se
o mesmo verbo surgir mais do que uma vez, desde que e apenas quando expressando
acontecimentos diferentes, contabilizado como nova ocorrncia (a neve cai no
Inverno e as pessoas podem escorregar e cair).
Os advrbios enquanto modificadores de outros constituintes da orao ou da
prpria orao, so identificados e contabilizados de acordo com esta funo
(verbo/adjetivo/advrbio1/orao advrbio2 modificao) pelo que, se o mesmo
advrbio surgir mais do que uma vez, desde que e apenas quando expressando
modificaes diferentes, contabilizado como nova ocorrncia (eu no queria e eu
no tenho).
Para melhor percebermos a importncia inerente definio das normas anteriores,
imaginemos as seguintes oraes presentes em descries de representaes mentais, ainda
que hipotticas e extremadas:
Sol amarelo, sol amarelo, sol amarelo, sol amarelo.
A sombra refrescante de uma rvore.
Se contabilizssemos uma mesma palavra sempre que ela ocorresse numa mesma
funo, primeira orao corresponderia uma riqueza de oito (o substantivo sol repetido
quatro vezes e o adjetivo amarelo repetido quatro vezes), para um irv de 0,25. segunda
orao corresponderia uma riqueza de trs (os substantivos sombra e rvore e o adjetivo
refrescante), para um irv de 1. Se procedermos a uma anlise da enunciao das duas
oraes, dificilmente poderemos aceitar que a primeira se caracterize por uma riqueza
superior segunda, ainda menos numa diferena de oito para trs. Em contrapartida, se
contabilizarmos determinada palavra apenas uma vez, no desempenho de determinada
funo, a riqueza da primeira orao ser de dois e a da segunda de trs, valores mais
consentneos com o contedo enunciado nas mesmas.
207
semelhana dos processos adotados para a caracterstica riqueza, a anlise a

efetuar para a caracterstica complexidade atentar, no s palavra em si mesma, mas
funo por si desempenhada numa determinada orao. Assim, a utilizao de uma
preposio ou de uma conjuno, enquanto elementos de relao entre dois termos de uma
orao ou entre oraes, so identificados e contabilizados em funo de cada relao
estabelecida. Por exemplo, uma mesma conjuno contabilizada duas vezes se surgir a
estabelecer duas relaes distintas entre oraes (havia colegas meus que diziam e
queria que eu usasse computador) e apenas uma vez, se houver repetio numa
mesma ligao (co de plo branco curto e e os ces quando ladram). Quando duas
oraes surgem ligadas por duas conjunes ou por duas preposies em simultneo, de
forma que, retirando uma delas em nada altera o sentido da frase, ocorrncia corresponde
a frequncia um (ela rodava e mas no uma de futebol). Apenas sob reserva
poderamos considerar plausvel que os dois ltimos exemplos encerram uma
complexidade maior pela utilizao de duas conjunes, uma vez que, em ambos os casos
temos apenas uma relao estabelecida, a qual no se altera se retirarmos uma das
conjunes: co de plo branco curto e os ces quando ladram; ela rodava mas no uma
de futebol.
7.1.2. Anlise temtica frequencial

Vrias investigaes tm demonstrado que, na descrio verbal de uma imagem
mental, o sujeito pode recorrer (i) a dados e informaes provenientes de realidades
concretas e tangveis (visuais, tcteis, auditivas, gustativas, olfativas e cinestsicas), ainda
que passadas ou antecipadas, incorporando ou no dados e informaes (re)construdas de
forma contextualizada e elementos da experincia pessoal (vivida ou conhecida) ou at, da
sua imaginao informao de natureza imagtica, (ii) a dados e informaes de natureza
abstrata e no tangvel, cuja representao necessita, obrigatoriamente, de recorrer
linguagem interna dos sujeitos que, quando solicitados, a externalizam informao de
natureza verbal e (iii) a dados e informaes relacionadas com as emoes sentidas e
representadas pelos sujeitos, em relao ao estmulo a ser representado informao de
natureza sentimental.
Assim, constituem-se como categorias para anlise temtica e frequencial (i) a
informao de natureza imagtica, (ii) a informao de natureza verbal e (iii) a
208
informao de natureza sentimental. Este processo, baseado em categorias, permite

classificar os elementos significativos da mensagem, em funo da operacionalizao das
categorias consideradas essenciais e tomadas para anlise (Bardin, 1995). Com a anlise
temtica pretende-se identificar e classificar as unidades textuais associadas a cada uma
das categorias adotadas, neste caso a priori. A anlise frequencial resulta da anlise
temtica e consiste em calcular e comparar as frequncias absoluta e/ou relativa de cada
categoria. Segundo Quivy e Campenhoudt (2005), a anlise frequencial baseia-se na
hiptese segundo a qual uma caracterstica tanto mais frequentemente citada quanto mais
importante para o locutor (p. 228). Adotmos um procedimento transversal, segundo o
qual, as unidades de registo no correspondem a elementos formais do texto (palavras,
frases ou pargrafos), mas sim a seces do texto, cujo incio e fim so determinados pelo
incio e fim da referncia a uma determinada categoria, independentemente do momento
em que tenha ocorrido.
7.1.3. Anlise da enunciao

Se nos permitida uma analogia, ao dissecarmos o corpo de um ser vivo nos seus
rgos constituintes, procuramos estudar de forma pormenorizada a constituio e
funcionamento desses mesmos rgos enquanto unidades dotadas, elas prprias, de vida.
No entanto, a anatomia e a fisiologia do organismo como um todo diluem-se nessa
decomposio. Importa ento proceder a uma sntese reconstrutiva, estudando o organismo
na integridade do seu todo, os rgos enquanto sistemas funcionais e em interao com os
restantes rgos. Esta sntese reconstrutiva ter de mobilizar, necessariamente, os
conhecimentos obtidos com o estudo isolado dos rgos, ao mesmo tempo que ir
acrescentar e dar significado a esses mesmos conhecimentos.
Os relatos verbais, enquanto materializao das representaes mentais,
assemelham-se aos organismos vivos, os quais dissecmos atravs da anlise lexical e
sinttica nos seus rgos constituintes, as palavras. Com este procedimento acedemos s
funes desempenhadas por cada palavra e suas implicaes enquanto manifestao de
uma representao mental, permitindo e objetivando dados quantitativos. A anlise
temtica permitiu trabalhar com unidades mais completas e mais complexas, seces de
texto classificadas segundo as categorias de (i) informao de natureza imagtica, (ii)
informao de natureza verbal e (iii) informao de natureza sentimental. Retomando a
209
analogia, compreende-se que estejamos agora ao nvel dos sistemas de rgos, sistemas
esses que importa interligar no todo de que fazem parte. A anlise da enunciao surge,
assim, com o objetivo de estudar a representao mental como um todo dotado de
significado, que s o conjunto poder manifestar. Acreditamos que, tanto a anlise lexical e
sinttica, como a anlise temtica, contribuiro para esta busca da significao profunda
pela anlise da enunciao, assim como esta ajudar a compreender os resultados das
primeiras. Fundamentam-se as nossas premissas na natureza da prpria anlise da
enunciao, a qual concebe a comunicao como um processo dinmico, em si mesmo
revelador e que se manifesta para alm das estruturas e elementos formais (Bardin, 1995;
Quivy e Campenhoudt, 2005). Pensamos assim ir de encontro s recomendaes de Weber
(1990), as quais defendem que as interpretaes de dados estatsticos baseados na
quantificao de textos devero ser validadas, atravs de e com base em referncias a esses
mesmos textos, as quais podero proporcionar evidncia a favor ou contra determinada
interpretao.
A anlise da enunciao ser aplicada a cada um dos relatos das representaes
mentais, procurando e comparando padres de significao no conjunto dos sujeitos cegos
congnitos e no conjunto dos sujeitos videntes. Sempre que a relevncia o justifique,
apresentam-se as palavras dos prprios sujeitos.
Este mtodo ser tambm aplicado na anlise da segunda parte das entrevistas,
atravs das quais, em triangulao com os questionrios sociomtricos, procuramos obter
dados relevantes para a caracterizao (i) das representaes mentais que as crianas cegas
congnitas constroem acerca da sua integrao no EBER e (ii) das representaes mentais
que os alunos videntes constroem acerca da integrao das crianas cegas no EBER.
Procuramos identificar e descrever as experincias quotidianas mais significativas para os
sujeitos cegos congnitos em contexto escolar (escola, turma e amigos da turma), assim
como as vivncias pessoais de natureza social e emocional a elas associadas. Sempre que
possvel, essas descries sero efetuadas recorrendo s prprias palavras dos sujeitos. No
que respeita aos alunos videntes, procuramos identificar e descrever as experincias
quotidianas mais significativas na sua relao com os sujeitos cegos congnitos, assim
como as vivncias pessoais de natureza social e emocional a elas associadas. Sempre que
possvel, essas descries sero efetuadas recorrendo s prprias palavras dos sujeitos.
210
7.3. ANLISE SOCIOMTRICA

As preferncias emitidas e recebidas sero organizadas em matrizes sociomtricas,
uma por cada sujeito cego congnito e respetiva turma. Seguindo as orientaes de Bastin
(1980) sero calculados os seguintes ndices sociomtricos: p = nmero de preferncias
emitidas, p brut = nmero de preferncias recebidas, p val = valor relativo tendo em
considerao as ordens das preferncias recebidas47 e p = nmero de preferncias
recprocas. Determinaram-se os parmetros da funo binominal [mdia (M)48, desvio
padro ()49, obliquidade da curva50] e, a partir destes, os limites de confiana ()51
inferiores e superiores para o limiar P .05.
Na construo dos sociogramas, utilizmos a tcnica do alvo, originalmente
proposta por Northway a qual:
consiste em representar o grupo, colocando, no centro do sociograma, os
indivduos mais populares (ou os chefes) e, no exterior, os que recebem muito
poucas preferncias. Entre esses, dispem-se, em crculos concntricos, os
que obtiveram uma nota mdia (Bastin, 1980, p. 75).
Na pgina seguinte, o autor explicita que:
O crculo central reservado para os indivduos mais populares, aqueles
que tm um ndice p significativamente elevado. O anel exterior recebe os
indivduos isolados que tm um ndice p significativamente baixo. O anel
intermedirio compreende os que tm um nota no significativa (Bastin,
1980, p. 76).
Os sujeitos sero representados atravs dos respetivos cdigos, os quais surgem
delimitados por crculos. As preferncias sero representadas por setas, correspondendo o
seu sentido ao da preferncia. As preferncias recprocas sero representadas por setas
duplas. Conduzidos pelo respeito dos objetivos a que nos propusemos e por forma a
maximizar as vantagens da representao em sociograma, apenas representaremos as
preferncias emitidas e as preferncias recebidas pelos sujeitos cegos congnitos,
procurando clarificar e evidenciar a teia de relaes em torno destes.
47
Para um mximo de cinco preferncias, a emitida em primeiro lugar valer 5, em segundo lugar 4, em
terceiro lugar 3, em quarto lugar 2 e em quinto lugar 1.
48
M = total de preferncias emitidas / N
49
= (N - 1) . P . Q em que P = M / N 1 e Q = 1 P
50
Os valores relativos a este parmetro no so apresentados, tendo servido apenas como indicadores na
consulta das tabelas de Salvosa.
51
= M + t . em que t dado pelas tabelas de Salvosa.
211
7.4. ANLISE ESTATSTICA

As nossas hipteses foram testadas com base em procedimentos estatsticos
adequados, recorrendo para o efeito ao SPSS 17.0. Atendendo a que trabalhmos com
amostras constitudas por pequenos efetivos, optmos pelo recurso a testes no
paramtricos, tal como recomenda Tuckman (2000).
Para comparar duas amostras independentes recorremos ao teste U de MannWhitney; para comparar mais do duas amostras independentes (k2) recorremos ao teste
de Kruskal-Wallis (Hill e Hill, 2009; Maroco, 2003; Pereira, 1999; Silva, 2007; Tuckman,
2000). Quando o teste de Kruskal-Wallis nos conduz rejeio da hiptese nula, interessa
detetar quais as amostras independentes que efetivamente so distintas. Atendendo a que a
estatstica de Kruskal-Wallis, semelhana da Anova I, no efetua tal discriminao,
interessa adotar o melhor processo com vista concretizao deste desiderato, deciso
difcil atendendo falta de consenso na comunidade cientfica (Silva, 2007). A natureza
no-paramtrica da anlise estatstica a efetuar, conduz-nos a adotar a proposta de Maroco
(2010), segundo a qual, para a comparao mltipla das mdias das ordens de k2
amostras independentes adequada a utilizao do teste de Dunn. A sua aplicao ser
realizada com o auxlio da verso de teste do PASW 18, uma vez que este teste no se
encontra disponvel na verso 17.0 do SPSS.
Para determinar coeficientes de correlao, os quais indicam a natureza da relao
entre os valores de duas variveis (Hill e Hill, 2009), utilizaremos a correlao por ordens
de Spearman, tambm designado (rho) de Spearman ou, simplesmente, correlao de
Spearman (Hill e Hill, 2009; Tuckman, 2000).
212
CAPTULO V APRESENTAO DE RESULTADOS
Neste captulo apresentamos os resultados da anlise efetuada aos dados (i) do irv,
(ii) das representaes mentais construdas pelas crianas cegas congnitas e seus pares
videntes e (iii) da integrao social das crianas cegas congnitas no EBER.
1. NDICE DE RIQUEZA VOCABULAR (irv)

Estudar o comportamento da varivel de controlo irv, resulta da necessidade de
controlar possveis efeitos resultantes das diferenas na riqueza do vocabulrio utilizado
pelos sujeitos, de forma a assegurar a inexistncia de diferenas significativas a este nvel,
entre o grupo de crianas videntes e o grupo de crianas cegas congnitas.
1.1. COMPARAO DO NDICE DE RIQUEZA VOCABULAR ENTRE AS

CRIANAS CEGAS CONGNITAS E AS VIDENTES
O quadro 12 apresenta os resultados da comparao do irv das crianas cegas
congnitas com o irv das videntes. Os resultados do teste U de Mann-Whitney para um
nvel de significncia de 0,05, revelam a ausncia de diferenas significativas.
Quadro 12 - Comparao do irv das crianas cegas congnitas com o

irv das crianas videntes
Condio visual
cego congnito
vidente
N
6
6
irv (ordem mdia)

6,33
6,67
U52
17,000
0,873
Consequentemente e com segurana, rejeitamos a possibilidade das diferenas, a

existirem, entre as representaes mentais evocadas verbalmente por estes dois grupos de
sujeitos serem devidas s diferenas de irv entre eles, ou seja, a padres diferenciados de
utilizao do vocabulrio (nmero total de palavras diferentes/nmero total de palavras) na
descrio das respetivas representaes mentais.
52
U representa o valor da estatstica de Mann-Whitney.
213
1.2.
RELAES
DO
NDICE
DE
RIQUEZA
VOCABULAR
COM
AS
REPRESENTAES MENTAIS
Estabelecida a comparao entre o irv dos sujeitos cegos congnitos e dos sujeitos
videntes, ainda no conhecemos as relaes desta varivel com a descrio das
representaes mentais totais e respetivos nveis de riqueza e complexidade.
O quadro 13 apresenta os valores da correlao de Spearman, os quais permitem
identificar e caracterizar o grau de equivalncia das ordens dos valores de irv com as
ordens dos valores (i) das representaes mentais totais, (ii) da riqueza das representaes
mentais e (iii) da complexidade das representaes mentais, para cada uma das categorias
de estmulos.
Quadro 13 - Relaes do irv com as representaes mentais totais e
respetivos nveis de riqueza e complexidade
Categoria
Palavras abstratas
Palavras concretas
Estmulos semnticos
Figuras em relevo
Estmulos tcteis
Sons
Estmulos percetivos
TOTAL
Representao mental
riqueza
complexidade
total
riqueza
complexidade
total
riqueza
complexidade
total
riqueza
complexidade
total
riqueza
complexidade
total
riqueza
complexidade
total
riqueza
complexidade
total
riqueza
complexidade
total
riqueza
complexidade
total
-0,865
-0,762
-0, 811
-0,806
-0,837
-0,867
-0,867
-0,848
-0,888
-0,867
-0,888
-0,867
-0,748
-0,715
-0,769
-0,937
-0,867
-0,902
-0,732
-0,713
-0,748
-0,916
-0,790
-0,916
-0,895
-0,888
-0,881
p
0,000
0,004
0,001
0,002
0,001
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,005
0,009
0,003
0,000
0,000
0,000
0,007
0,009
0,005
0,000
0,002
0,000
0,000
0,000
0,000
Os valores de revelaram-se significativos para um nvel de significncia de 0,01,

evidenciando correlaes fortemente negativas entre o irv e as representaes mentais
(riqueza, complexidade e total), para cada uma das categorias de estmulos. De salientar
214
que os valores de variam entre -0,713 para a complexidade das representaes mentais
evocadas pelos sons e -0,937 para a riqueza das representaes mentais evocadas por
estmulos tcteis.
Em relao amostra e tendo em ateno estes resultados, podemos afastar a
possibilidade dos valores das representaes mentais totais e seus nveis de riqueza e
complexidade, serem consequncia das diferenas de vocabulrio dos sujeitos e dos seus
padres de utilizao.
2. REPRESENTAES MENTAIS CONSTRUDAS PELAS CRIANAS CEGAS

CONGNITAS E SEUS PARES VIDENTES, SEGUNDO A NATUREZA DO
ESTMULO
Neste ponto, caracterizamos estatisticamente as representaes mentais construdas
pelas crianas cegas congnitas e pelos seus pares videntes, segundo a natureza do
estmulo. Seguimos a seguinte sequncia: identificao dos estmulos, riqueza das
representaes mentais, complexidade das representaes mentais, total das representaes
mentais e natureza das informaes identificadas nas representaes mentais.
2.1. IDENTIFICAO DOS ESTMULOS

O conjunto de estmulos utilizado na segunda parte das nossas entrevistas divide-se
em duas grandes categorias: estmulos semnticos e estmulos percetivos. A categoria
estmulos percetivos, por sua vez, engloba conjuntos de estmulos de natureza sensorial
diferente: a) sons, b) objetos tridimensionais, c) figuras em relevo e d) estmulos tcteis
(b+c). Audio e tato so, assim, os dois sentidos implicados nas tarefas de identificao,
sendo que as tarefas tcteis assumem uma dupla natureza, os objetos tridimensionais e as
figuras em relevo, estas que se assumem como a forma mais prxima da representao
bidimensional
utilizada
quotidianamente
pelos
sujeitos
videntes.
Neste
ponto,
caracterizamos a performance dos sujeitos cegos congnitos e seus pares videntes na

identificao dos estmulos percetivos das diferentes categorias, tendo como unidade de
medida o nmero de identificaes corretas.
O desempenho na identificao dos estmulos de natureza percetiva diferente, tanto
dos sujeitos cegos congnitos como dos videntes, saldou-se numa frequncia reduzida de
erros de identificao. Para os cegos congnitos: objetos tridimensionais um erro em
215
vinte e quatro possveis, figuras em relevo sete erros em vinte e quatro possveis e sons
trs erros em vinte e quatro possveis. Para os videntes: objetos tridimensionais zero
erros em vinte e quatro possveis, figuras em relevo dois erros em vinte e quatro
possveis e sons trs erros em vinte e quatro possveis.
Quadro 14- Identificao de objetos tridimensionais, figuras em relevo e sons

Sujeitos
cegos
congnitos
videntes
Estmulos
Figuras em relevo
Sons
Figuras em relevo
Sons
4
4
4
4
4
4
Identificaes
(ordem mdia)
8,38
4,50
6,63
8,00
6,38
5,13
2,694
0,260
2,217
0,330
A distribuio das ordens mdias (oms) das identificaes (quadro 14), no caso
dos sujeitos cegos congnitos, evidencia um maior nmero de identificaes para a
categoria objetos tridimensionais, seguida, por ordem decrescente, das categorias sons e
figuras em relevo. De salientar que na categoria objetos tridimensionais apenas ocorreu um
erro de identificao para o estmulo seixos rolados e polidos. Na categoria sons ocorreram
dois erros de identificao para o estmulo piano e um para o estmulo galo a cantar. Na
categoria figuras em relevo ocorreram quatro erros de identificao no estmulo casa, dois
no estmulo retngulo e um no estmulo tringulo. No obstante, para um nvel de
significncia de 0,05, as diferenas na identificao de (i) objetos tridimensionais, (ii)
figuras em relevo e (iii) sons, no so significativas.
No caso dos sujeitos videntes, a distribuio das oms das identificaes (quadro
14) evidencia, um maior nmero de identificaes para a categoria objetos tridimensionais,
seguida, por ordem decrescente, das categorias figuras em relevo e sons. A este respeito, h
que assinalar uma desconformidade com os sujeitos cegos congnitos, cuja performance na
identificao de sons foi melhor sucedida que na identificao de figuras em relevo. De
salientar que na categoria figuras em relevo ocorreram dois erros de identificao, ambos
no estmulo casa. Na categoria sons ocorreram dois erros de identificao no estmulo
piano e um no estmulo galo a cantar. No obstante, para um nvel de significncia de 0,05,
as diferenas na identificao de (i) objetos tridimensionais, (ii) figuras em relevo e (iii)
sons no so significativas, ou seja, apesar das diferenas nas oms dos trs grupos de
216
estmulos, o teste de Kruskal-Wallis evidencia uma elevada probabilidade das mesmas

serem devidas ao acaso.
O quadro 15 apresenta a comparao das oms da identificao de estmulos tcteis
(objetos tridimensionais e figuras em relevo) e de sons, por parte dos sujeitos cegos
congnitos e dos seus pares videntes.
Quadro 15 - Identificao de estmulos tcteis e sons

Sujeitos
cegos
congnitos
videntes
Estmulos
Estmulos tcteis
Sons
Estmulos tcteis
Sons
8
4
8
4
Identificaes
(ordem mdia)
6,44
6,63
7,19
5,13
15,500
0,927
10,500
0,368
Na comparao das oms da identificao de estmulos tcteis (objetos

tridimensionais e figuras em relevo) e de sons, por parte dos sujeitos cegos congnitos,
encontramos oms muito prximas, 6,44 para os estmulos tcteis e 6,63 para os estmulos
auditivos. O teste U de Mann-Whitney revela, para um nvel de significncia de 0,05,
elevada probabilidade das diferenas no serem reais, mas devidas ao acaso.
Comparando as oms da identificao de estmulos tcteis (objetos tridimensionais
e figuras em relevo) e de sons, por parte dos sujeitos videntes, encontramos uma om de
7,19 para os estmulos tcteis, ligeiramente superior om de 5,13 dos estmulos auditivos.
semelhana do ocorrido com os cegos congnitos, o teste U de Mann-Whitney revela
diferenas no significativas, para um nvel de significncia de 0,05.
O quadro seguinte apresenta a comparao das oms da identificao de objetos
tridimensionais e figuras em relevo, por parte dos sujeitos cegos congnitos e dos seus
pares videntes.
Quadro 16 - Identificao de objetos tridimensionais e figuras em relevo

Sujeitos
Estmulos
cegos
congnitos
Figuras em relevo
Figuras em relevo
4
4
4
4
videntes
217
Identificaes
(ordem mdia)
5,75
3,25
5,00
4,00
3,000
0,122
6,000
0,686
Os sujeitos cegos congnitos manifestaram melhores performances na identificao

de objetos tridimensionais (om=5,75), comparativamente identificao de figuras em
relevo (om=3,25). Para um nvel de significncia de 0,05, tais diferenas no se revelaram
significativas.
Os sujeitos videntes manifestaram, tal como os sujeitos cegos congnitos, melhores
performances na identificao de objetos tridimensionais (om=5,00), comparativamente
identificao de figuras em relevo (om=4,00). Para um nvel de significncia de 0,05, tais
diferenas no se revelaram significativas.
Em suma, quer no caso dos sujeitos cegos congnitos, quer no caso dos seus pares
videntes, as anlises efetuadas no revelaram diferenas significativas na identificao de
estmulos de natureza diferente: a) sons, b) objetos tridimensionais, c) figuras em relevo e
d) estmulos tcteis (b+c).
2.2. RIQUEZA DAS REPRESENTAES MENTAIS

Na construo do nosso modelo de anlise assumimos, tal como Almaraz (1997),
que a quantificao total de uma representao mental se pode obter adicionando os
valores correspondentes a duas caractersticas, a riqueza e a complexidade, as quais se
manifestam de forma significativamente correlacionada. Segundo esse modelo, quanto
mais (i) substantivos, (ii) adjetivos, (iii) advrbios e (iv) verbos, mais rico o relato e,
consequentemente, a representao mental que procura descrever.
O quadro 17 apresenta os resultados da comparao das ordens atribudas aos
valores da riqueza das representaes mentais evocadas pelos sujeitos cegos congnitos e
pelos seus pares videntes, a partir de (i) estmulos semnticos e (ii) estmulos percetivos.
Quadro 17 - Comparao da riqueza das representaes mentais evocadas a partir de

(i) estmulos semnticos e (ii) estmulos percetivos
Sujeitos
cegos
congnitos
videntes
Estmulos
Semnticos
Percetivos
Semnticos
Percetivos
N
8
12
8
12
Riqueza
(ordem mdia)
14,69
7,71
16,00
6,83
14,500
0,010
4,000
0,001
Para os sujeitos cegos congnitos, a riqueza das representaes mentais evocadas

por estmulos semnticos (palavras abstratas e palavras concretas) apresenta valores mais
218
elevados (om=14,69) que a riqueza das representaes mentais dos mesmos sujeitos, mas
evocadas por estmulos percetivos (objetos tridimensionais, figuras em relevo e sons) com
om=7,71. O teste U de Mann-Whitney revela que estas diferenas so significativas para
um nvel de significncia de 0,05 (p=0,01).
semelhana do ocorrido com os sujeitos cegos congnitos, a riqueza das
representaes mentais evocadas pelos sujeitos videntes, a partir de estmulos semnticos,
apresenta valores mais elevados (om=16,0) que a riqueza das representaes mentais dos
mesmos sujeitos, mas evocadas por estmulos percetivos (om=6,83). O teste U de MannWhitney revela que estas diferenas so significativas para um nvel de significncia de
0,05 (p=0,001).
A categoria estmulos percetivos constituda por duas categorias de generalidade
inferior, estmulos tcteis e estmulos auditivos. Assim, importa comparar a riqueza das
representaes mentais evocadas pelo conjunto dos estmulos tcteis, com a riqueza das
representaes mentais evocadas pelos estmulos auditivos (quadro 18).
Quadro 18 - Comparao da riqueza das representaes mentais evocadas a partir de

(i) estmulos tcteis e (ii) estmulos auditivos
Sujeitos
cegos
congnitos
videntes
Estmulos
Tcteis
Auditivos
Tcteis
Auditivos
N
8
4
8
4
Riqueza
(ordem mdia)
7,50
4,50
5,50
8,50
8,000
0,173
8,000
0,174
Atendendo aos valores das oms do grupo de cegos congnitos, a riqueza das
representaes mentais evocadas pelos estmulos tcteis tende a ser superior (om=7,50),
comparativamente riqueza das representaes mentais evocadas pelos estmulos
auditivos (om=4,50). No entanto, tais diferenas ao no evidenciarem significncia
estatstica, tero de ser consideradas casusticas.
Atendendo aos valores das oms do grupo de videntes, a riqueza das representaes
mentais evocadas pelos estmulos auditivos tende a ser superior (om=8,50),
comparativamente riqueza das representaes mentais evocadas pelos estmulos tcteis
(om=5,50). No entanto, tais diferenas no so significativas. Apesar de no significativos,
estes resultados apontam um padro comportamental distinto dos sujeitos cegos
congnitos.
219
No podamos deixar de comparar a riqueza das representaes mentais evocadas,

por cada um dos conjuntos de estmulos de natureza diferente (palavras abstratas, palavras
concretas, objetos tridimensionais, figuras em relevo e sons). Para tal, recorremos ao teste
de Kruskal-Wallis cujo resultado se apresenta no quadro 19.
Quadro 19 - Comparao da riqueza das representaes mentais evocadas por cada um

dos conjuntos de estmulos de natureza diferente
Sujeitos
cegos
congnitos
videntes
Estmulos
Palavras abstratas
Palavras concretas
Figuras em relevo
Sons
Palavras abstratas
Palavras concretas
Figuras em relevo
Sons
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
Riqueza
(ordem mdia)
15,50
13,88
10,63
7,38
5,13
15,25
16,75
8,25
3,00
9,25
8,591
0,072
14,229
0,007
Apresentamos a ordenao decrescente dos vrios conjuntos de estmulos de

natureza diferente, em funo da riqueza das representaes mentais evocadas pelos cegos
congnitos: palavras abstratas (om=15,5), palavras concretas (om=13,88), objetos
tridimensionais (om=10,63), figuras em relevo (om=7,38) e sons (om=5,13). Para um nvel
de significncia de 0,05, o teste de Kruskal-Wallis revela que as diferenas verificadas no
so significativas.
natureza diferente, em funo da riqueza das representaes mentais evocadas pelos
videntes: palavras concretas (om=16,75), palavras abstratas (om=15,25), sons (om=9,25),
objetos tridimensionais (om=8,25) e figuras em relevo (om=3,00). Para um nvel de
significncia de 0,05, o teste de Kruskal-Wallis revela que existe, pelo menos, uma
categoria de estmulos que conduz a um nvel de riqueza das representaes mentais
significativamente diferente das restantes (p=0,007). Com recurso ao teste de Dunn
identificmos qual ou quais as categorias responsveis pela significncia dos resultados
anteriores (quadro 20).
Analisando os resultados da comparao mltipla de mdias das ordens, da riqueza
das representaes mentais evocadas por cada um dos conjuntos de estmulos de natureza
diferente, no caso dos sujeitos videntes, constatamos que o conjunto de estmulos figuras
220
em relevo apresenta uma distribuio da riqueza significativamente mais baixa,

comparativamente aos conjuntos de estmulos palavras abstratas e palavras concretas
(p=0,034 e p=0,010, respetivamente).
Quadro 20 - Comparao mltipla da riqueza das representaes mentais evocadas por
cada um dos conjuntos de estmulos de natureza diferente
Pares de estmulos
Sons
Figuras em relevo
Palavras abstratas
Palavras concretas
Sons
Palavras abstratas
Palavras concretas
Palavras abstratas
Sons
Palavras concretas
Palavras concretas
Palavras abstratas
T53
-5,250
-6,250
12,250
13,750
1,000
7,000
8,500
6,000
7,500
-1,500
p54
1,000
1,000
0,034
0,010
1,000
0,943
0,422
1,000
0,730
1,000
2.3. COMPLEXIDADE DAS REPRESENTAES MENTAIS

Enquanto caracterstica componente e indicadora das representaes mentais
descritas verbalmente, assumimos que quanto mais preposies e conjunes, enquanto
palavras de ligao que se utilizam para criar sintagmas e oraes, mais complexo o
relato e, consequentemente a representao mental que procura descrever.
valores da complexidade das representaes mentais evocadas pelos sujeitos cegos
congnitos e pelos seus pares videntes, a partir de (i) estmulos semnticos e (ii) estmulos
percetivos.
Quadro 21 - Comparao da complexidade das representaes mentais evocadas a partir

de (i) estmulos semnticos e (ii) estmulos percetivos
Sujeitos
cegos
congnitos
videntes
Estmulos
Semnticos
Percetivos
Semnticos
Percetivos
N
8
12
8
12
Complexidade
(ordem mdia)
14,50
7,83
16,000
6,83
16,000
0,013
4,000
0,001
Para os sujeitos cegos congnitos, a complexidade das representaes mentais

evocadas por estmulos semnticos (palavras abstratas e palavras concretas) apresenta
53
54
T representa o valor da estatstica de Dunn.

Nvel de significncia ajustado.
221
valores mais elevados (om=14,5) que a complexidade das representaes mentais dos
mesmos sujeitos, mas evocadas por estmulos percetivos (objetos tridimensionais, figuras
em relevo e sons) com om=7,83. O teste U de Mann-Whitney revela que estas diferenas
so significativas para um nvel de significncia de 0,05 (p=0,013).
No que respeita sujeitos videntes, a complexidade das representaes mentais
evocadas por estmulos semnticos apresenta valores mais elevados (om=16,0) que a
complexidade das representaes mentais dos mesmos sujeitos, mas evocadas por
estmulos percetivos, com om=6,83. O teste U de Mann-Whitney revela que estas
diferenas so significativas para um nvel de significncia de 0,05 (p=0,001). Revela-se
assim um padro comportamental semelhante ao dos sujeitos cegos congnitos, sendo a
amplitude das diferenas superior para os videntes.
Comparamos, de seguida, a complexidade das representaes mentais evocadas
pelo conjunto dos estmulos tcteis, com a complexidade das representaes mentais
evocadas pelos estmulos auditivos (quadro 22).
Quadro 22 - Comparao da complexidade das representaes mentais evocadas a partir

de (i) estmulos tcteis e (ii) estmulos auditivos
Sujeitos
cegos
congnitos
videntes
Estmulos
Tcteis
Auditivos
Tcteis
Auditivos
N
8
4
8
4
Complexidade
(ordem mdia)
6,94
5,63
5,19
9,13
12,500
0,551
5,000
0,074
No grupo de cegos congnitos, a complexidade das representaes mentais

evocadas pelos estmulos tcteis tende a ser superior (om=6,94), comparativamente
complexidade das representaes mentais evocadas pelos estmulos auditivos (om=5,63).
No entanto, tais diferenas ao no evidenciarem significncia estatstica, tero de ser
consideradas casusticas.
No grupo de videntes, a complexidade das representaes mentais evocadas pelos
estmulos auditivos tende a ser superior (om=9,13), comparativamente complexidade das
representaes mentais evocadas pelos estmulos tcteis (om=5,19). No entanto, tais
diferenas no evidenciam significncia estatstica. Verificamos, a este nvel, um padro
distinto em relao aos sujeitos cegos congnitos, os quais revelaram valores de
222
complexidade superiores nas imagens mentais evocadas por estmulos tcteis, em

comparao com a complexidade das imagens mentais evocadas por estmulos auditivos.
No quadro seguinte apresentam-se os resultados da comparao da complexidade
das representaes mentais evocadas, por cada um dos estmulos de natureza diferente
(palavras abstratas, palavras concretas, objetos tridimensionais, figuras em relevo e sons).
Quadro 23 - Comparao da complexidade das representaes mentais evocadas por cada

um dos conjuntos de estmulos de natureza diferente
Sujeitos
cegos
congnitos
videntes
Estmulos
Palavras abstratas
Palavras concretas
Figuras em relevo
Sons
Palavras abstratas
Palavras concretas
Figuras em relevo
Sons
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
Complexidade
(ordem mdia)
16,00
13,00
10,75
6,13
6,63
16,25
15,75
7,25
3,13
10,13
8,094
0,088
14,400
0,006
A ordenao decrescente dos vrios conjuntos de estmulos de natureza diferente,

em funo da complexidade das representaes mentais evocadas pelos cegos congnitos,
a seguinte: palavras abstratas (om=16,0), palavras concretas (om=13,0), objetos
tridimensionais (om=10,75), sons (om=6,63) e figuras em relevo (om=6,13). Para um nvel
so significativas.
em funo da complexidade das representaes mentais evocadas pelos videntes a
seguinte: palavras abstratas (om=16,25), palavras concretas (om=15,75), sons (om=10,13),
objetos tridimensionais (om=7,25) e figuras em relevo (om=3,13). Para um nvel de
significncia de 0,05, o teste de Kruskal-Wallis revela que as diferenas verificadas so
significativas (p=0,006).
O quadro 24 revela os resultados da comparao mltipla de mdias das ordens, por
recurso ao teste de Dunn, atravs do qual procurmos identificar qual ou quais as
categorias responsveis pela significncia dos resultados obtidos pelos sujeitos videntes.
Os resultados da comparao mltipla de mdias das ordens, da complexidade das
representaes mentais evocadas por cada um dos conjuntos de estmulos de natureza
223
diferente, revelam que o conjunto de estmulos figuras em relevo apresenta uma

distribuio da complexidade significativamente mais baixa, comparativamente aos
conjuntos de estmulos palavras abstratas e palavras concretas (p=0,025 e p=0,017,
respetivamente).
Quadro 24 - Comparao mltipla da complexidade das representaes mentais evocadas

por cada um dos conjuntos de estmulos de natureza diferente
Pares de estmulos
Sons
Figuras em relevo
Palavras abstratas
Palavras concretas
Sons
Objetos tridimensionais Palavras abstratas
Palavras concretas
Palavras abstratas
Sons
Palavras concretas
Palavras concretas
Palavras abstratas
T
-4,125
-7,000
13,125
12,625
2,875
9,000
8,500
6,125
5,625
0,500
p
1,000
0,939
0,025
0,017
1,000
0,313
0,419
1,000
1,000
1,000
Analisando paralelamente os resultados obtidos pelos cegos congnitos para a

riqueza e para a complexidade, identificam-se padres comuns, nomeadamente (i)
diferenas significativas entre estmulos semnticos e estmulos percetivos, com ordens
mdias superiores para os estmulos semnticos, (ii) diferenas no significativas entre
estmulos tcteis e estmulos auditivos e (iii) diferenas no significativas entre os
conjuntos de estmulos de natureza diferente (palavras abstratas, palavras concretas,
objetos tridimensionais, figuras em relevo e sons).
Procedendo de igual forma para o grupo de videntes, possvel, tambm,
identificar padres comuns, nomeadamente (i) diferenas significativas entre estmulos
semnticos e estmulos percetivos, com ordens mdias superiores para os estmulos
semnticos, (ii) diferenas no significativas entre estmulos tcteis e estmulos auditivos e
(iii) diferenas significativas entre conjuntos de estmulos de natureza diferente (figuras em
relevo palavras abstratas e figuras em relevo palavras concretas).
2.4. TOTAL DAS REPRESENTAES MENTAIS

Os valores totais das representaes mentais resultam, da adio dos respetivos
valores de riqueza e complexidade, dimenses cujo comportamento j estudmos de forma
224
separada. Neste ponto, procuramos estudar o seu comportamento quando agrupadas numa
mesma grandeza, a qual designamos de total da representao mental.
valores totais das representaes mentais evocadas pelos sujeitos cegos congnitos e seus
pares videntes, a partir de (i) estmulos semnticos e (ii) estmulos percetivos.
Quadro 25 - Comparao dos totais das representaes mentais evocadas a partir de

Sujeitos
cegos
congnitos
videntes
Estmulos
Semnticos
Percetivos
Semnticos
Percetivos
N
8
12
8
12
Representao mental
(ordem mdia)
14,63
7,75
16,25
6,67
15,000
0,011
2,000
0,000
Para os sujeitos cegos congnitos, as representaes mentais totais evocadas por

estmulos semnticos (palavras abstratas e palavras concretas) apresentam valores mais
elevados (om=14,63), que as representaes mentais totais dos mesmos sujeitos, mas
evocadas por estmulos percetivos (objetos tridimensionais, figuras em relevo e sons), com
om=7,75. O teste U de Mann-Whitney revela que estas diferenas so significativas para
um nvel de significncia de 0,05 (p=0,011).
Analisando os resultados dos sujeitos videntes, as representaes mentais totais
evocadas por estmulos semnticos apresentam valores mais elevados (om=16,25), que as
representaes mentais totais dos mesmos sujeitos, mas evocadas por estmulos percetivos,
com om=6,67. O teste U de Mann-Whitney revela que estas diferenas so significativas
para um nvel de significncia de 0,01 (p=0,000). Encontramos aqui um padro semelhante
ao manifestado pelos sujeitos cegos congnitos.
De seguida, comparamos as representaes mentais totais evocadas pelo conjunto
dos estmulos tcteis, com as representaes mentais totais evocadas pelos estmulos
auditivos (quadro 26).
225
Quadro 26 - Comparao das representaes mentais totais evocadas a partir de

Sujeitos
cegos
congnitos
videntes
Estmulos
Tcteis
Auditivos
Tcteis
Auditivos
Representao mental
(ordem mdia)
7,31
4,88
5,38
8,75
N
8
4
8
4
9,500
0,269
7,000
0,126
Atendendo aos valores das oms dos cegos congnitos, as representaes mentais
totais
evocadas
pelos
estmulos
tcteis
tendem
ser
superiores
(om=7,31),
comparativamente s representaes mentais totais evocadas pelos estmulos auditivos

(om=4,88). No entanto, tais diferenas ao no evidenciarem significncia estatstica
(p0,05), tero de ser consideradas casusticas.
Atendendo aos valores das oms dos videntes, as representaes mentais totais
evocadas pelos estmulos auditivos tendem a ser superiores (om=8,75), comparativamente
s representaes mentais totais evocadas pelos estmulos auditivos (om=5,38). Tais
diferenas ao no evidenciarem significncia estatstica (p0,05), tero de ser consideradas
casusticas. No obstante, no podemos deixar de assinalar um padro diferente em relao
aos sujeitos cegos congnitos, cujas representaes mentais totais evocadas pelos estmulos
tcteis manifestaram valores superiores, em relao s representaes mentais totais
evocadas pelos estmulos auditivos.
De seguida, comparamos as representaes mentais totais evocadas, por cada um
dos conjuntos de estmulos de natureza diferente (palavras abstratas, palavras concretas,
objetos tridimensionais, figuras em relevo e sons). Para tal, recorremos ao teste de KruskalWallis cujo resultado se apresenta no quadro 27.
Quadro 27 - Comparao das representaes mentais totais evocadas por cada um dos
conjuntos de estmulos de natureza diferente
Sujeitos
cegos
congnitos
videntes
226
Estmulos
Palavras abstratas
Palavras concretas
Figuras em relevo
Sons
Palavras abstratas
Palavras concretas
Figuras em relevo
Sons
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
Representao mental
(ordem mdia)
15,50
13,75
11,13
6,75
5,38
16,25
16,25
7,75
3,00
9,25
8,724
0,068
15,029
0,005

natureza diferente, em funo das representaes mentais totais evocadas pelos cegos
congnitos: palavras abstratas (om=15,5), palavras concretas (om=13,75), objetos
tridimensionais (om=11,13), figuras em relevo (om=6,75) e sons (om=5,38). Para um nvel
so significativas (p=0,068).
em funo das representaes mentais totais evocadas pelos videntes : palavras abstratas e
palavras concretas (om=16,5), sons (om=9,25), objetos tridimensionais (om=7,75) e
figuras em relevo (om=3,00). Para um nvel de significncia de 0,05, o teste de KruskalWallis revela que as diferenas verificadas so significativas para um ou mais grupos de
estmulos (p=0,005). Efetuando a comparao mltipla de mdias das ordens, atravs do
teste de Dunn, procurmos identificar qual ou quais as categorias responsveis pela
significncia dos resultados anteriores (quadro 28).
Quadro 28 - Comparao mltipla dos totais das representaes mentais evocadas por
cada um dos conjuntos de estmulos de natureza diferente
Pares de estmulos
Sons
Figuras em relevo
Palavras abstratas
Palavras concretas
Sons
Palavras concretas
Palavras abstratas
Sons
Palavras concretas
Palavras concretas
Palavras abstratas
T
-4,750
-6,250
13,250
13,250
1,500
8,500
8,500
7,000
7,000
0,000
p
1,000
1,000
0,015
0,015
1,000
0,422
0,422
0,943
0,943
1,000
A comparao mltipla de mdias das ordens das representaes mentais totais

evocadas pelos videntes, revela que o conjunto de estmulos figuras em relevo apresenta
uma distribuio significativamente mais baixa, comparativamente aos conjuntos de
estmulos palavras abstratas e palavras concretas (p=0,015 em ambos os pares).
Aps estudarmos separadamente a riqueza e a complexidade das representaes
mentais evocadas pelos cegos congnitos, cujos resultados manifestaram padres
semelhantes entre si, era expectvel que os valores das representaes mentais totais,
resultando da adio da riqueza com a complexidade, reproduzissem esse mesmo padro, o
227
que aconteceu. Verificaram-se (i) diferenas significativas entre estmulos semnticos e

estmulos percetivos, com valores mais elevados dos primeiros, (iii) diferenas no
significativas entre estmulos tcteis e estmulos auditivos e (iii) diferenas no
significativas entre os conjuntos de estmulos de natureza diferente (palavras abstratas,
palavras concretas, objetos tridimensionais, figuras em relevo e sons).
Os valores das representaes mentais totais evocadas pelos sujeitos videntes,
evidenciam (i) diferenas significativas entre estmulos semnticos e estmulos percetivos,
com valores mais elevados dos primeiros, (iii) diferenas no significativas entre estmulos
tcteis e estmulos auditivos e (iii) diferenas significativas entre os conjuntos de estmulos
de natureza diferente (figuras em relevo palavras abstratas e figuras em relevo palavras
concretas), em ambos os pares com valores mais baixos para o conjunto de estmulos
figuras em relevo.
Efetuando uma comparao global dos padres evidenciados pelos sujeitos cegos
congnitos, com os padres evidenciados pelos sujeitos videntes, verificamos semelhanas
nos resultados relativos comparao das representaes mentais evocadas por estmulos
semnticos, com as representaes mentais evocadas por estmulos percetivos sendo, em
ambos os casos, os valores de riqueza, complexidade e total, significativamente superiores
nas representaes mentais resultantes da estimulao semntica. Na comparao das
representaes mentais evocadas por estmulos tcteis (a), com as representaes mentais
evocadas por estmulos auditivos (b), ambos os grupos de sujeitos evidenciaram diferenas
no significativas, embora com padres de distribuio diferentes. Nos sujeitos cegos
congnitos, o grupo de representaes a obteve valores superiores de riqueza,
complexidade e total, em relao ao grupo de representaes b. Nos sujeitos videntes o
padro inverte-se, ou seja, o grupo de representaes b obteve valores mais elevados de
riqueza, complexidade e total, em relao ao grupo a. A comparao das representaes
mentais evocadas por cada um dos conjuntos de estmulos de natureza diferente, em cada
um dos grupos de sujeitos revelou dois padres distintos. Os sujeitos cegos congnitos no
evidenciaram diferenas significativas ao nvel da riqueza, da complexidade e do total das
representaes mentais evocadas pelos diferentes grupos de estmulos. Assim, no
identificmos categorias de estmulos que, quando comparadas com outras, conduzam a
representaes mentais mais completas (total), ricas ou complexas. Detendo-nos agora no
caso dos sujeitos videntes, as representaes mentais evocadas pelo conjunto de estmulos
228
figuras
em
relevo
evidenciaram
valores
de
riqueza,
complexidade
total,
significativamente inferiores s representaes mentais evocadas pelos conjuntos de

estmulos palavras abstratas e palavras concretas.
2.5. NATUREZA DAS INFORMAES NAS REPRESENTAES MENTAIS

Na descrio verbal de uma representao mental podemos identificar (i) dados e
informaes referentes a realidades concretas e tangveis (visuais, tcteis, auditivas,
gustativas, olfativas e cinestsicas) natureza imagtica, (ii) dados e informaes de
natureza abstrata e no tangvel, cuja representao necessita obrigatoriamente de recorrer
linguagem interior dos sujeitos que, quando solicitados, a externalizam natureza verbal
e (iii) dados e informaes conscientes acerca das emoes sentidas e evocadas pelos
estmulos informao sentimental.
Neste ponto, para cada uma das categorias de estmulos, apresentamos e
comparamos as ordens mdias dos conjuntos de unidades de registo afetas a cada uma das
categorias de anlise (informao imagtica, informao verbal e informao sentimental),
as quais foram identificadas nos relatos das representaes mentais evocadas pelos sujeitos
cegos congnitos. Recordamos que estes valores resultaram de uma anlise temtica e
frequencial de natureza transversal.
O quadro 29 apresenta os resultados da comparao das ordens mdias atribudas
aos valores de (i) informao de natureza imagtica ini, (ii) informao de natureza
verbal inv e (iii) informao de natureza sentimental ins, das representaes mentais
evocadas a partir de (i) estmulos semnticos e (ii) estmulos percetivos.
Quadro 29 - Natureza das informaes nas representaes mentais evocadas a partir de

Sujeitos
cegos
congnitos
videntes
229
Estmulos
Semnticos
Percetivos
Semnticos
Percetivos
N
8
12
8
12
ini
6,69
13,04
17,500
0,018
7,63
12,42
25,000
0,075
inv
13,50
8,50
24,000
0,063
13,63
8,42
23,000
0,053
ins
13,88
8,25
21,000
0,035
13,25
8,67
26,000
0,077
U
p
U
p
Para os sujeitos cegos congnitos, as informaes de natureza imagtica

predominam significativamente (p=0,018) nas representaes mentais evocadas por
estmulos percetivos, em comparao com as representaes evocadas por estmulos
semnticos. No que respeita s informaes de natureza verbal, elas predominam de forma
no significativa (p0,05) nas representaes mentais evocadas por estmulos de natureza
semntica. As informaes de natureza sentimental predominam significativamente
(p=0,035) nas representaes mentais evocadas por estmulos semnticos, em comparao
com as representaes evocadas por estmulos percetivos.
No conjunto de sujeitos videntes, a informao de natureza imagtica predomina,
de forma no significativa, nas representaes mentais evocadas por estmulos percetivos,
em comparao com as representaes evocadas por estmulos semnticos. As informaes
de natureza verbal, assim como as de natureza sentimental, predominam de forma no
significativa, nas representaes mentais evocadas por estmulos semnticos, em
comparao com as representaes evocadas por estmulos percetivos.
Comparando as representaes mentais evocadas pelos estmulos de natureza tctil
com as evocadas pelos estmulos de natureza auditiva (quadro 30), notamos a ausncia de
diferenas significativas na natureza das informaes identificadas, tanto no grupo de
cegos congnitos como no de videntes. Apesar da no significncia das diferenas, em
ambos os grupos, as informaes de natureza verbal e as de natureza sentimental
predominam nas representaes evocadas por estmulos auditivos, enquanto as
informaes de natureza imagtica predominam nas representaes evocadas por estmulo
tcteis.
Quadro 30 - Natureza das informaes nas representaes mentais evocadas a partir de

Sujeitos
cegos
congnitos
videntes
230
Estmulos
Tcteis
Auditivos
Tcteis
Auditivos
N
8
4
8
4
ini
7,44
4,63
8,500
0,200
6,81
5,88
13,500
0,668
inv
6,19
7,13
13,500
0,669
5,19
9,13
5,500
0,074
ins
5,69
8,13
9,500
0,261
6,25
7,00
14,000
0,721
U
p
U
p
Comparando a natureza das informaes contidas nas representaes mentais

evocadas por cada um dos conjuntos de estmulos de natureza diferente (palavras abstratas,
palavras concretas, objetos tridimensionais, figuras em relevo e sons), obtivemos os
resultados expressos no quadro seguinte:
Quadro 31 - Natureza das informaes nas representaes mentais evocadas para cada um
Sujeitos
cegos
congnitos
videntes
Estmulos
Palavras abstratas
Palavras concretas
Figuras em relevo
Sons
Palavras abstratas
Palavras concretas
Figuras em relevo
Sons
N
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
ini
2,75
10,63
16,00
12,5
10,63
10,856
0,028
2,5
12,75
17,63
8,25
11,38
14,502
0,006
inv
14,63
12,38
13,00
3,25
9,25
9,352
0,053
12,63
14,63
9,88
2,50
12,88
10,552
0,032
ins
14,25
13,50
11,75
2,63
10,38
10,163
0,038
12,88
13,63
6,00
10,00
10,00
4,472
0,346
2
p
2
p
Analisando os resultados obtidos pelo grupo de cegos congnitos, as informaes

de natureza imagtica predominam nas representaes mentais evocadas pelos objetos
tridimensionais e escasseiam nas evocadas pelas palavras abstratas. A ordenao
decrescente dos vrios conjuntos de estmulos de natureza diferente, em funo das
informaes imagticas presentes nas respetivas representaes mentais a seguinte:
objetos tridimensionais (om=16,00), figuras em relevo (om=12,50) palavras concretas e
sons (oms=10,63) e palavras abstratas (om=2,75). Para um nvel de significncia de 0,05,
o teste de Kruskal-Wallis revela que as diferenas verificadas so significativas (p=0,028).
Assim sendo, importa identificar qual ou quais as categorias responsveis pela
significncia destes resultados, recorrendo ao teste de Dunn (quadro 32).
231
Quadro 32 - Comparao mltipla das informaes imagticas evocadas por cada um dos
conjuntos de estmulos de natureza diferente (cegos congnitos)
Pares de estmulos
Sons
Figuras em relevo
Palavras abstratas
Palavras concretas
Sons
Palavras concretas
Palavras abstratas
Sons
Palavras concretas
Palavras concretas
Palavras abstratas
T
-3,500
1,875
-9,750
-1,875
-5,375
-13,250
-5,375
-7,875
0,000
-7,875
p
1,000
1,000
0,194
1,000
1,000
0,015
1,000
0,589
1,000
0,589
Analisando os resultados da comparao mltipla das mdias das ordens

respeitantes s informaes imagticas evocadas pelos cegos congnitos, por cada um dos
conjuntos de estmulos de natureza diferente, verificamos que o conjunto de representaes
evocado por palavras abstratas apresenta uma distribuio de informaes imagticas
significativamente mais baixa, comparativamente ao conjunto de representaes evocado
por objetos tridimensionais (p=0,015).
Para o conjunto de sujeitos cegos congnitos, a ordenao decrescente dos vrios
conjuntos de estmulos, em funo das informaes verbais presentes nas respetivas
representaes
mentais
seguinte:
palavras
abstratas
(om=14,63),
objetos
tridimensionais (om=13,00), palavras concretas (om=12,38), sons (om=9,25) e figuras em

relevo (om=3,25). Para um nvel de significncia de 0,05, tais diferenas situam-se no
limiar (p=0,053), no chegando a ser consideradas significativas.
Ainda a respeito dos sujeitos cegos congnitos, as informaes de natureza
sentimental predominam nas representaes mentais evocadas pelos estmulos semnticos
(palavras abstratas e palavras concretas) e escasseiam nas representaes mentais evocadas
pelas figuras em relevo. A ordenao decrescente dos vrios conjuntos de estmulos de
natureza diferente, em funo das informaes de natureza sentimental presentes nas
respetivas representaes mentais a seguinte: palavras abstratas (om=14,25), palavras
concretas (om=13,50), objetos tridimensionais (om=11,75), sons (om= 10,38) e figuras em
relevo (om=2,63). Estas diferenas so significativas (p=0,038), pelo que procuramos
identificar, de seguida, qual ou quais as categorias responsveis pela significncia (quadro
33).
232
Quadro 33 - Comparao mltipla das informaes de natureza sentimental evocadas por

cada um dos conjuntos de estmulos de natureza diferente (cegos congnitos)
Pares de estmulos
Sons
Figuras em relevo
Palavras abstratas
Palavras concretas
Sons
Palavras concretas
Palavras abstratas
Sons
Palavras concretas
Palavras concretas
Palavras abstratas
T
-9,125
-7,750
11,625
10,875
-1,375
2,500
1,750
3,875
3,125
0,750
p
0,271
0,606
0,049
0,085
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
A comparao mltipla das mdias das ordens respeitantes s informaes de

natureza sentimental, em funo dos conjuntos de estmulos de natureza diferente, mostra
que o conjunto de representaes evocadas pelos cegos congnitos para as figuras em
relevo,
apresenta
uma
distribuio
de
informaes
de
natureza
emocional
significativamente inferior, comparativamente s representaes evocadas pelas palavras

abstratas (p=0,049).
Detemo-nos agora na anlise dos resultados obtidos pelos sujeitos videntes, em
relao natureza das informaes nas representaes mentais evocadas para cada um dos
conjuntos de estmulos de natureza diferente (quadro 31). As informaes de natureza
imagtica predominam nas representaes mentais evocadas pelos objetos tridimensionais
e escasseiam nas evocadas pelas palavras abstratas. A ordenao decrescente dos vrios
conjuntos de estmulos de natureza diferente, em funo das informaes imagticas
presentes nas respetivas representaes mentais a seguinte: objetos tridimensionais
(om=17,63), palavras concretas (om=12,75), sons (om=11,38), figuras em relevo
(om=8,25) e palavras abstratas (om=2,50). Com um nvel de significncia de 0,05, o teste
de kruskal-Wallis revela que as diferenas so altamente significativas (p=0,006). Assim,
procuramos identificar qual ou quais as categorias responsveis pela significncia destes
resultados, com recurso ao teste de Dunn (quadro 34).
233
Quadro 34 - Comparao mltipla das informaes de natureza imagtica evocadas por

cada um dos conjuntos de estmulos de natureza diferente (videntes)
Pares de estmulos
Sons
Figuras em relevo
Palavras abstratas
Palavras concretas
Sons
Palavras concretas
Palavras abstratas
Sons
Palavras concretas
Palavras concretas
Palavras abstratas
T
-9,375
-3,125
-5,750
4,500
-6,250
-15,125
-4,875
-8,875
1,375
-10,250
p
0,243
1,000
1,000
1,000
1,000
0,003
1,000
0,330
1,000
0,138
Os resultados da comparao mltipla das mdias das ordens respeitantes s

informaes imagticas evocadas pelos videntes, por cada um dos conjuntos de estmulos
de natureza diferente, revelam que o conjunto de representaes evocadas por palavras
abstratas apresenta uma distribuio significativamente inferior, comparativamente ao
conjunto de representaes evocadas por objetos tridimensionais (p=0,003).
No caso dos videntes, ordenando de forma decrescente os vrios conjuntos de
estmulos de natureza diferente, em funo das informaes de natureza verbal presentes
nas respetivas representaes mentais (quadro 31), obtm-se a seguinte distribuio:
palavras concretas (om=14,63), sons (om=12,88), palavras abstratas (om=12,63), objetos
tridimensionais (om=9,88) e figuras em relevo (om=2,50). Estas diferenas so
significativas (p=0,032), pelo que, procuramos identificar, de seguida, qual ou quais as
categorias responsveis pela significncia.
Quadro 35 - Comparao mltipla das informaes de natureza verbal evocadas por cada
um dos conjuntos de estmulos de natureza diferente (videntes)
Pares de estmulos
Sons
Figuras em relevo
Palavras abstratas
Palavras concretas
Sons
Palavras concretas
Palavras abstratas
Sons
Palavras concretas
Palavras concretas
Palavras abstratas
T
-7,375
-10,375
10,125
12,125
3,000
2,750
4,750
-0,250
1,750
-2,000
P
0,767
0,128
0,151
0,036
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
A comparao mltipla das mdias das ordens respeitantes s informaes de

natureza verbal, em funo dos conjuntos de estmulos de natureza diferente, revela que o
234
conjunto de representaes evocadas pelas figuras em relevo apresenta uma distribuio

significativamente inferior, comparativamente s representaes evocadas pelas palavras
concretas (p=0,036).
Ainda em relao ao grupo de videntes, a ordenao decrescente dos vrios
conjuntos de estmulos, em funo das informaes de natureza sentimental presente nas
respetivas representaes mentais a seguinte: palavras concretas (om=13,63), palavras
abstratas (12,88), figuras em relevo e sons (oms=10,00) e objetos tridimensionais
(0m=6,00). Atendendo a que p0,05, tais diferenas no so significativas.
3. COMPARAO DAS REPRESENTAES MENTAIS CONSTRUDAS PELAS

CRIANAS CEGAS CONGNITAS COM AS REPRESENTAES MENTAIS
CONSTRUDAS PELAS CRIANAS VIDENTES
Na seco anterior, caracterizmos as representaes mentais construdas pelas
crianas cegas congnitas e pelas crianas videntes, separadamente, segundo a natureza dos
estmulos evocadores. Interessa agora, comparar as representaes mentais construdas
pelas crianas cegas congnitas com as representaes mentais construdas pelas crianas
EBER. Na apresentao destes resultados, seguiremos a mesma ordem estrutural que
adotmos na seco anterior: identificao dos estmulos, riqueza das representaes
mentais, complexidade das representaes mentais, total das representaes mentais e
natureza das informaes identificadas nas representaes mentais.
3.1. IDENTIFICAO DOS ESTMULOS

Assumindo como unidade de medida o nmero de identificaes corretas,
comparamos a performance dos sujeitos cegos congnitos com a performance dos videntes,
na identificao dos estmulos percetivos das diferentes categorias.
Quadro 36 - Identificao de objetos tridimensionais, figuras em relevo e sons

Sujeitos
cegos congnitos
videntes
235
Identificaes
Figuras em relevo
6,00
4,67
7,00
8,33
15,000
7,000
0,317
0,057
Sons
6,25
6,75
16,500
0,784
U
p
Consultando o ponto 2.1. deste captulo, verificamos frequncias reduzidas de erros

de identificao dos estmulos percetivos, em ambos os grupos de sujeitos. Comparando as
ordens mdias dos dois grupos (quadro 36), os videntes evidenciam valores superiores de
identificaes, em todas as categorias de estmulos percetivos. A amplitude das diferenas
de 0,5 na identificao de sons, 1,0 na identificao de objetos tridimensionais e de 3,66
na identificao de figuras em relevo. Mas, sero estas diferenas significativas? Os
valores de p indicam-nos elevadas probabilidades, das diferenas na identificao de sons
(78,4%) e de objetos tridimensionais (31,7%) serem devidas ao acaso. Quanto
identificao de figuras em relevo, as diferenas podem considerar-se marginalmente
significativas, ou seja, situam-se no limiar de significao de 0,05 (p=0,057).
De seguida, comparamos a performance dos sujeitos cegos congnitos com a dos
videntes na identificao de estmulos tcteis (quadro 37).
Quadro 37 - Identificao de estmulos tcteis

Sujeitos
cegos congnitos
videntes
Identificaes
Tcteis
4,67
8,33
7,000
0,058
U
p
Os resultados expressos no quadro anterior revelam que os sujeitos videntes

manifestaram melhores performances na identificao de estmulos tcteis (om=8,33), em
comparao com os sujeitos cegos congnitos (om=4,67). Se atentarmos nos resultados de
cada uma das componentes isoladas da categoria estmulos tcteis, os quais apresentmos
anteriormente neste ponto, podemos perceber que, para estas diferenas muito tero
contribudo as performances diferentes e marginalmente significativas de cegos congnitos
e videntes, na identificao de figuras em relevo. As diferenas verificadas entre os dois
grupos de sujeitos, na identificao de estmulos tcteis, apresentam-se no limiar de
significncia
(p=0,058),
ou
seja,
podemos
consider-las
como
marginalmente
significativas.
Se considerarmos a totalidade de identificaes corretas nas categorias de
generalidade mais baixa (objetos tridimensionais, figuras em relevo e sons), obtemos uma
categoria de maior generalidade, a qual designamos de total. Comparando o desempenho
236
dos sujeitos cegos congnitos com o dos videntes, obtemos os resultados expressos no
quadro 38.
Quadro 38 - Identificao de estmulos percetivos (total)

Sujeitos
cegos congnitos
videntes
Identificaes
Total
5,17
7,83
10,000
0,180
U
p
O quadro anterior revela que os sujeitos videntes manifestaram melhores

performances na identificao dos estmulos percetivos no seu conjunto (om=7,83),
comparativamente s performances dos sujeitos cegos congnitos na identificao do
mesmo conjunto de estmulos (om=5,17). No entanto, para um nvel de significncia de
0,05, tais diferenas no se revelam significativas (p=0,18).
Em suma, as anlises efetuadas no revelaram diferenas significativas entre a
performance dos sujeitos cegos congnitos e a dos videntes, na identificao (i) do total de
estmulos percetivos, (ii) dos objetos tridimensionais e (iii) dos sons. Considermos as
diferenas na identificao de figuras em relevo e de estmulos tcteis como
marginalmente significativas, com maior nmero de identificaes corretas no grupo de
sujeitos videntes.
3.2. RIQUEZA DAS REPRESENTAES MENTAIS

Comparando a riqueza das representaes mentais evocadas pelos sujeitos cegos
congnitos, com a riqueza das representaes mentais evocadas pelos sujeitos videntes, a
partir (i) de estmulos semnticos e (ii) de estmulos percetivos, obtm-se os resultados
expresso no quadro 39. Neste mesmo quadro, apresentamos os resultados da comparao
entre grupos, da riqueza total das representaes mentais, enquanto grandeza resultante da
adio da riqueza das representaes mentais evocadas pelos estmulos semnticos, com a
riqueza das representaes mentais evocadas pelos estmulos percetivos.
No que respeita riqueza total, encontramos ordens mdias iguais nos dois grupos
(oms=6,5). Para a riqueza das representaes mentais evocadas por estmulos semnticos,
os sujeitos videntes apresentam valores ligeiramente mais elevados (om=7,00), em
comparao com os sujeitos cegos congnitos (om=6,00). Sendo p=0,631, tais diferenas
237
no assumem qualquer significado estatstico. Em relao riqueza das representaes

mentais evocadas por estmulos percetivos, os sujeitos cegos congnitos apresentam
valores mais elevados (om=6,67), mas muito prximos dos sujeitos videntes (om=6,33). O
teste U de Mann-Whitney revela que estas diferenas no so significativas (p=0,873).
Quadro 39 - Riqueza total e riqueza das representaes mentais evocadas por

estmulos semnticos e por estmulos percetivos
Sujeitos
cegos congnitos
videntes
Total
6,50
6,50
18,000
1,000
Riqueza
Estmulos semnticos
6,00
7,00
15,000
0,631
Estmulos percetivos
6,67
6,33
17,000
0,873
U
p
O conjunto de estmulos tcteis, enquanto categoria de generalidade intermdia,

resultante da adio de duas categorias de generalidade inferior (objetos tridimensionais e
figuras em relevo), merece aqui uma apresentao destacada (quadro 40).
Quadro 40 - Riqueza das representaes mentais evocadas por estmulos tcteis

Sujeitos
cegos congnitos
videntes
Riqueza
Tcteis
6,67
6,33
17,000
0,873
U
p
Atendendo aos valores das oms da riqueza das representaes mentais evocadas
pelos estmulos tcteis, os sujeitos cegos congnitos apresentam valores muito prximos
(om=6,67) dos sujeitos videntes (om=6,33). Resulta que tais diferenas so
estatisticamente insignificantes ou casusticas (p=0,873).
Considerando a riqueza das representaes mentais evocadas por cada um dos
conjuntos de estmulos de natureza diferente (palavras abstratas, palavras concretas,
objetos tridimensionais, figuras em relevo e sons), da comparao das oms obtidas pelos
sujeitos cegos congnitos com as obtidas pelos videntes, em cada uma dessas categorias,
obtm-se os resultados expressos no quadro seguinte:
238
Quadro 41 - Riqueza das representaes mentais evocadas por (i) palavras abstratas, (ii)
palavras concretas, (iii) objetos tridimensionais, (iv) figuras em relevo e (v) sons
Sujeitos
cegos congnitos
videntes
(i)
6,25
6,75
16,500
0,810
(ii)
6,50
6,50
18,000
1,000
Riqueza
(iii)
7,17
5,83
14,000
0,522
(iv)
7,17
5,83
14,000
0,522
(v)
5,83
7,17
14,000
0,521
U
p
A riqueza das representaes mentais evocadas por palavras abstratas e por sons,
apresenta valores mais elevados no grupo de sujeitos videntes (6,75 e 7,17,
respetivamente), em comparao com o grupo de sujeitos cegos congnitos (6,25 e 5,83,
respetivamente). As ordens mdias da riqueza das representaes mentais evocadas por
palavras concretas revelaram-se iguais (6,5). Analisando a riqueza das representaes
mentais evocadas por objetos tridimensionais e por figuras em relevo, verificamos que os
sujeitos cegos congnitos apresentam oms de 7,17 em ambas as categorias, valores
superiores s oms de 5,83 apresentadas pelos videntes. Os testes U de Mann-Whitney
revelaram que as diferenas verificadas no so significativas.
Em suma, no identificmos diferenas significativas, entre a riqueza das
representaes mentais evocadas pelos sujeitos cegos congnitos e a riqueza das
representaes mentais evocadas pelos videntes, em nenhum dos conjuntos de estmulos
considerados.
3.3. COMPLEXIDADE DAS REPRESENTAES MENTAIS

Efetuada a comparao da complexidade das representaes mentais evocadas
pelos sujeitos cegos congnitos, com a complexidade das representaes mentais evocadas
pelos sujeitos videntes, a partir (i) de estmulos semnticos e (ii) de estmulos percetivos,
obtm-se os resultados expresso no quadro 42. Apresentamos ainda os resultados da
comparao entre grupos, da complexidade total das representaes mentais, enquanto
grandeza resultante da adio da complexidade das representaes mentais evocadas pelos
estmulos semnticos, com a complexidade das representaes mentais evocadas pelos
estmulos percetivos.
239
Quadro 42 - Complexidade total e complexidade das representaes mentais evocadas por

Sujeitos
cegos congnitos
videntes
Total
6,17
6,83
16,000
0,749
Complexidade
Estmulos semnticos
6,08
6,92
15,500
0,688
Estmulos percetivos
6,67
6,33
17,000
0,873
U
p
No que respeita complexidade total, encontramos uma ordem mdia ligeiramente

superior nos sujeitos videntes (om=6,83), enquanto os sujeitos cegos congnitos atingem
uma om de 6,17. Com p=0,749 tais diferenas consideram-se no significativas. Para a
complexidade das representaes mentais evocadas por estmulos semnticos, os sujeitos
videntes apresentam valores ligeiramente mais elevados (om=6,92), em comparao com
os sujeitos cegos congnitos (om=6,08). Sendo p=0,688, tais diferenas no assumem
qualquer significado estatstico. Em relao complexidade das representaes mentais
evocadas por estmulos percetivos, os sujeitos cegos congnitos apresentam valores mais
elevados (om=6,67), mas muito prximos dos sujeitos videntes (om=6,33). O teste U de
Mann-Whitney revela que estas diferenas no so significativas (p=0,873).
O conjunto de estmulos tcteis, enquanto categoria de generalidade intermdia,
resultante da adio de duas categorias de generalidade inferior (objetos tridimensionais e
figuras em relevo), merece aqui uma apresentao destacada (quadro 43).
Quadro 43 - Complexidade das representaes mentais evocadas por estmulos tcteis

Sujeitos
cegos congnitos
videntes
Complexidade
Tcteis
6,83
6,17
16,000
0,749
U
p
Atendendo aos valores das oms da complexidade das representaes mentais

evocadas pelos estmulos tcteis, os sujeitos cegos congnitos apresentam valores
prximos (om=6,83) dos sujeitos videntes (om=6,17). Resulta que tais diferenas so
Considerando a complexidade das representaes mentais evocadas por cada um
dos conjuntos de estmulos de natureza diferente (palavras abstratas, palavras concretas,
objetos tridimensionais, figuras em relevo e sons), da comparao das oms obtidas pelos
240
sujeitos cegos congnitos com as obtidas pelos videntes, em cada uma dessas categorias,
obtm-se os resultados expressos no quadro seguinte:
Quadro 44 - Complexidade das representaes mentais evocadas por (i) palavras abstratas,
(ii) palavras concretas, (iii) objetos tridimensionais, (iv) figuras em relevo e (v) sons
Sujeitos
cegos congnitos
videntes
(i)
6,00
7,00
15,000
0,631
Complexidade
(ii)
(iii)
(iv)
6,58
7,42
6,75
6,42
5,58
6,25
17,500
12,500
16,500
0,936
0,377
0,810
(v)
5,83
7,17
14,000
0,522
U
p
A complexidade das representaes mentais evocadas por palavras abstratas e por

sons, apresenta valores mais elevados no grupo de sujeitos videntes (7,00 e 7,17,
respetivamente). Analisando a complexidade das representaes mentais evocadas por
palavras concretas, objetos tridimensionais e figuras em relevo, verificamos que os sujeitos
cegos congnitos apresentam oms 6,58; 7,42 e 6,75 respetivamente, superiores s
apresentadas pelos videntes (6,42; 5,58 e 6,25 respetivamente). Os testes U de MannWhitney revelaram que as diferenas verificadas no so significativas.
Em resumo, no identificmos diferenas significativas, entre a complexidade das
representaes mentais evocadas pelos sujeitos cegos congnitos e a complexidade das
representaes mentais evocadas pelos videntes, em nenhum dos conjuntos de estmulos
considerados.
3.4. TOTAL DAS REPRESENTAES MENTAIS

Os valores totais das representaes mentais resultam, da adio dos respetivos
valores de riqueza e complexidade, dimenses em si mesmas, cujo comportamento nos
sujeitos cegos congnitos e nos videntes j comparmos.
Comparando as representaes mentais totais evocadas pelos sujeitos cegos
congnitos, com as representaes mentais totais evocadas pelos sujeitos videntes, a partir
(i) de estmulos semnticos e (ii) de estmulos percetivos, obtm-se os resultados expressos
no quadro 45. Neste mesmo quadro, apresentamos os resultados da comparao entre
grupos, do total das representaes mentais totais, enquanto grandeza resultante da adio
das representaes mentais totais evocadas pelos estmulos semnticos, com as
representaes mentais totais evocadas pelos estmulos percetivos.
241
Quadro 45 - Total e representaes mentais totais evocadas por

Sujeitos
cegos congnitos
videntes
Total
6,33
6,67
17,000
0,873
Representao mental total

Estmulos semnticos Estmulos percetivos
6,17
6,67
6,83
6,33
16,000
17,000
0,749
0,873
U
p
No que respeita ao total da representao mental total, encontramos ordens mdias

muito prximas entre grupos, 6,67 para os videntes e 6,33 para os sujeitos cegos
congnitos. No resulta, assim, qualquer significncia estatstica (p=0,873). Para as
representaes mentais totais evocadas por estmulos semnticos, os sujeitos videntes
apresentam valores ligeiramente mais elevados (om=6,83), em comparao com os sujeitos
cegos congnitos (om=6,17). Sendo p=0,749, tais diferenas no assumem qualquer
significado estatstico. Em relao s representaes mentais totais evocadas por estmulos
percetivos, os sujeitos cegos congnitos apresentam valores mais elevados (om=6,67), mas
muito prximos dos sujeitos videntes (om=6,33). O teste U de Mann-Whitney revela que
estas diferenas no so significativas (p=0,873).
Atendendo aos valores das oms das representaes mentais totais evocadas pelos
estmulos tcteis (quadro 46), os sujeitos cegos congnitos apresentam valores muito
prximos (om=6,83) dos sujeitos videntes (om=6,17). Resulta que tais diferenas so
Quadro 46 - Representaes mentais totais evocadas por estmulos tcteis

Sujeitos
cegos congnitos
videntes

Tcteis
6,83
6,17
16,000
0,749
U
p
Considerando as representaes mentais totais evocadas por cada um dos conjuntos

de estmulos de natureza diferente (palavras abstratas, palavras concretas, objetos
tridimensionais, figuras em relevo e sons), da comparao das oms obtidas pelos sujeitos
cegos congnitos com as obtidas pelos videntes, em cada uma dessas categorias, obtm-se
os resultados expressos no quadro 47.
242
Quadro 47 - Representaes mentais totais evocadas por (i) palavras abstratas, (ii)
palavras concretas, (iii) objetos tridimensionais, (iv) figuras em relevo e (v) sons
Sujeitos
cegos congnitos
videntes
(i)
6,17
6,83
16,000
0,749

(ii)
(iii)
(iv)
6,67
7,17
7,33
6,33
5,83
5,67
17,000
14,000
13,000
0,873
0,522
0,423
(v)
5,83
7,17
14,000
0,522
U
p
As representaes mentais totais evocadas por palavras abstratas e por sons,

apresentam valores mais elevados no grupo de sujeitos videntes (6,83 e 7,17,
respetivamente). Estas diferenas no so significativas. Analisando as representaes
mentais totais evocadas por palavras concretas, objetos tridimensionais e figuras em relevo,
verificamos que os sujeitos cegos congnitos apresentam oms de 6,67; 7,17 e 7,33
respetivamente, superiores s oms apresentadas pelos videntes (6,33; 5,83 e 5,67
respetivamente). Os testes U de Mann-Whitney revelaram que as diferenas verificadas
no so significativas.
Em suma, no identificmos diferenas significativas, entre as representaes
mentais totais evocadas pelos sujeitos cegos congnitos e as representaes mentais totais
evocadas pelos videntes, em nenhum dos conjuntos de estmulos considerados.

Comparando a natureza das informaes identificadas nas representaes mentais
evocadas pelos sujeitos cegos congnitos, com a natureza das informaes identificadas
nas representaes mentais evocadas pelos sujeitos videntes, a partir de (i) estmulos
semnticos e de estmulos percetivos, obtm-se os resultados expressos no quadro 48.
Quadro 48 - Natureza das informaes nas representaes mentais evocadas por estmulos
(i) semnticos e (ii) percetivos
Total
Semnticos
Percetivos
243
ini
inv
ins
ini
inv
ins
ini
inv
ins
Cegos congnitos
6,17
6,50
6,67
6,50
6,75
6,83
6,58
6,25
6,75
Videntes
6,83
6,50
6,33
6,50
6,25
6,17
6,42
6,75
6,25
U
16,000
18,000
17,000
18,000
16,500
16,000
17,500
16,500
16,500
p
0,749
1,000
0,872
1,000
0,810
0,745
0,936
0,809
0,806
No que respeita ao valor total das informaes de natureza imagtica, encontramos

uma ligeira predominncia no grupo de sujeitos videntes (om=6,83), em comparao com
o grupo de sujeitos cegos congnitos (om=6,17). Nas representaes mentais evocadas por
estmulos semnticos, as ordens mdias das informaes de natureza imagtica so iguais
para ambos os grupos de sujeitos (oms=6,5). Nas representaes mentais evocadas por
estmulos percetivos, encontramos uma ligeira predominncia das informaes imagticas
no grupo de cegos congnitos (om=6,58), em relao ao grupo de videntes (om=6,42).
Resulta assim que, a este nvel de anlise, no existem diferenas significativas entre o
grupo de cegos congnitos e o grupo de videntes, quanto s informaes de natureza
imagtica identificadas nas respetivas representaes mentais.
Quanto ao valor total das informaes de natureza verbal, encontramos ordens
mdias iguais nos dois grupos de sujeitos (oms=6,50). Nas representaes mentais
evocadas por estmulos semnticos, as informaes de natureza verbal predominam
ligeiramente no grupo de cegos congnitos (om=6,75), comparativamente ao grupo de
videntes (om=6,25). Quanto s representaes mentais evocadas por estmulos percetivos,
a informao verbal predomina ligeiramente no grupo de videntes (om=6,75), em
comparao com o grupo de cegos congnitos (om=6,25). Tais diferenas so tnues, tal
como evidenciam as oms e de acordo com o teste U de Mann-Whitney, no so
significativas.
O valor total das informaes de natureza sentimental predomina ligeiramente no
grupo de cegos congnitos (om=6,67), em relao ao grupo de videntes (om=6,33). Nas
representaes mentais evocadas por estmulos semnticos encontramos uma ligeira
predominncia das informaes de natureza sentimental no grupo de cegos congnitos
(om= 6,83), em relao ao grupo de videntes (om=6,17). Tambm nas representaes
mentais evocadas por estmulos percetivos se verifica uma tendncia semelhante: cegos
congnitos (om=6,75) videntes (om=6,25). Tais diferenas, ao nvel das informaes de
natureza sentimental, no so significativas.
O quadro 49 apresenta os resultados da comparao da natureza das informaes,
identificadas nas representaes mentais evocadas por sujeitos cegos congnitos e por
videntes, a partir de estmulos tcteis.
244
Quadro 49 - Natureza das informaes nas representaes mentais

evocadas por estmulos tcteis
Sujeitos
cegos congnitos
videntes
ini
6,58
6,42
17,500
0,936
Tcteis
inv
6,92
6,08
15,500
0,686
ins
6,83
6,17
16,000
0,730
U
p
Como evidencia o quadro anterior, os trs tipos de informao em anlise

(imagtica, verbal e sentimental), apresentam oms ligeiramente superiores no grupo de
sujeitos cegos congnitos, comparativamente ao grupo de sujeitos videntes. Atendendo a
que p0,05 para os trs tipos de informao, considera-se a no existncia de diferenas
significativas entre cegos congnitos e videntes, quanto natureza das informaes
identificadas nas representaes mentais evocadas por estmulos tcteis.
Considerando a natureza das informaes identificadas nas representaes mentais,
evocadas por cada um dos conjuntos de estmulos de natureza diferente (palavras abstratas,
palavras concretas, objetos tridimensionais, figuras em relevo e sons), da comparao das
oms obtidas pelos sujeitos cegos congnitos, com as obtidas pelos videntes, obtm-se os
resultados expressos no quadro seguinte.
Quadro 50 - Natureza das informaes nas representaes mentais evocadas por cada um
Palavras abstratas
Palavras concretas
Objetos
tridimensionais
Figuras em relevo
Sons
ini
inv
ins
ini
inv
ins
ini
inv
ins
ini
inv
ins
ini
inv
ins
Cegos congnitos
6,75
7,00
7,17
6,58
6,67
6,58
6,42
6,75
7,58
7,42
7,00
5,83
6,42
6,50
6,67
Videntes
6,25
6,00
5,83
6,42
6,33
6,42
6,58
6,25
5,42
5,58
6,00
7,17
6,58
6,50
6,33
U
16,500
15,000
14,000
17,500
17,000
17,500
17,500
16,500
11,500
12,500
15,000
14,000
17,500
18,000
17,000
p
0,806
0,622
0,503
0,936
0,872
0,934
0,936
0,808
0,211
0,376
0,615
0,400
0,936
1,000
0,872
As informaes de natureza imagtica predominam nas representaes mentais

evocadas pelos sujeitos cegos congnitos, a partir de (i) palavras abstratas (om=6,75), (ii)
245
palavras concretas (om=6,58) e (iii) figuras em relevo (om=5,58). Em sentido inverso, nas
representaes mentais evocadas a partir de (i) objetos tridimensionais e de (ii) sons, as
informaes de natureza imagtica predominam no grupo de videntes (om=6,58 em ambos
os casos), comparativamente ao grupo de cegos congnitos (om=6,42 em ambos os casos).
Atendendo aos resultados do teste U de Mann Whitney, estas diferenas no so
estatisticamente significativas.
Os sujeitos cegos congnitos apresentam oms superiores de informao de
natureza verbal, nas representaes evocadas por todos os grupos de estmulos, h exceo
dos sons. Assim, para as representaes mentais evocadas a partir de (i) palavras abstratas
(cegos congnitos om=7,00; videntes om=6,00),(ii) palavras concretas (cegos congnitos
om=6,67; videntes (om=6,33), (iii) objetos tridimensionais (cegos congnitos om=6,75;
videntes om= 6,25) e (iv) figuras em relevo (cegos congnitos om=7,00 ; videntes om=
6,00). Para as representaes mentais evocadas a partir de sons (cegos congnitos
om=5,58; videntes om=7,42). As diferenas encontradas no so estatisticamente
significativas.
No que respeita s informaes de natureza sentimental, os sujeitos cegos
congnitos evidenciam oms superiores, nas representaes mentais evocadas a partir de (i)
palavras abstratas (cegos congnitos om=7,17; videntes om=5,83), (ii) palavras concretas
(cegos congnitos om=6,58; videntes om=6,42) e (iii) objetos tridimensionais (cegos
congnitos om=7,58; videntes om=5,42). Os sujeitos videntes evidenciam uma om superior
de informaes de natureza sentimental, nas representaes mentais evocadas a partir de
figuras em relevo (cegos congnitos om=5,83; videntes om=7,17). Os dois grupos de
sujeitos evidenciam oms iguais de informaes de natureza sentimental, nas
representaes evocadas a partir de sons (oms=6,50). No existe significncia estatstica
nas diferenas encontradas.
4.
ANLISE
QUALITATIVA
DAS
REPRESENTAES
MENTAIS
DOS
SUJEITOS CEGOS CONGNITOS E DOS SEUS PARES VIDENTES

Efetuadas as anlises quantitativas necessrias concretizao de alguns dos nossos
objetivos, prosseguimos com uma anlise qualitativa estrutura e ao contedo das
representaes mentais dos sujeitos cegos congnitos e dos seus pares videntes, em funo
da natureza do estmulo evocador (palavras abstratas, palavras concretas, objetos
246
tridimensionais, figuras em relevo e sons). Nas anlises anteriores, de natureza

quantitativa, ao buscarmos unidades facilmente delimitveis, quantificveis e operveis,
dissecmos os relatos verbais das representaes mentais em unidades mais simples, as
palavras e respetivas categorias gramaticais na anlise lexical e sinttica, enquanto na
anlise temtica e frequencial se constituram como unidades de anlise seces do texto,
de tamanho varivel. Sem estas operaes, a testagem das hipteses, nomeadamente as
referentes comparao das representaes mentais evocadas pelos sujeitos cegos
congnitos, com as evocadas pelos videntes, seria uma tarefa pouco compensadora,
atendendo variabilidade individual subjacente a uma determinada representao mental.
Salvaguardada a importncia da anlise quantitativa, consideramos que o estudo das
representaes mentais dos nossos sujeitos no estaria completo sem uma anlise de
natureza qualitativa. Nesta perspetiva, optmos pela anlise da enunciao, atravs da qual
nos deteremos nas representaes mentais em si mesmas, como um todo material (relatos
verbais) e ideoimagtico (representaes mentais), dotado de pleno(s) significado(s). Esta
busca da significao profunda ser feita por categorias, estmulo a estmulo, (i) indagando
e identificando as particularidades individuais no grupo de cegos congnitos e no grupo de
videntes, (ii) prospetando padres no interior de cada um dos grupos e (iii) contrastando
esses mesmos padres.
4.1. CATEGORIA: PALAVRAS ABSTRACTAS

4.1.1. Estmulo: sujidade
As representaes mentais evocadas pela palavra abstrata sujidade evidenciam, em
ambos os grupos, o recurso a situaes concretas como forma de representar o conceito. A
ttulo de exemplo:
Coisas sujas, o [hes.55] o cho [sil.56] cheio, com terra [sil.] pelas
pessoas, pelas pessoas, entravam, entravam, entravam com os sapatos
cheios de terra e o cho ficou com terra (C1).
Diferena de limpeza [sil.] uma casa cheia de p, ou um objeto, roupa
suja (C2).
Este padro manifestou-se, com exceo dos sujeitos E1 e G2, cujas representaes
assumiram contornos de natureza abstrata e tautolgica. O primeiro caso aludiu, sem
55
56
Hesitao.
Silncio.
247
concretizar, s aes tendentes a eliminar a sujidade: tem de se arrumar, tem de se

limpar (E1). No segundo caso, a representao assumiu um estado em si, no
concretizando o mesmo: Estar sujo (G2).
As situaes mais representadas em termos concretos, esto associadas s formas
de sujidade que um edifcio e/ou habitao podem manifestar: p, lixo, terra no cho, fezes
de pssaro nas escadas, degradao, teias de aranha e fungos. Este padro surge nos
seguintes sujeitos: cegos congnitos: C1, F1, G1 e H1; videntes: C2, D2 e E2. Uma outra
situao concreta surge com duas referncias (D1 e C2) e alude roupa suja, com D1 a
especificar algumas formas dessa sujidade: comida, terra e ndoas. Tambm com duas
referncias (G1 e F2) surge a poluio. Com apenas uma referncia, a higiene pessoal:
sujidade nos dedos, tanto das mos como dos ps, as unhas tambm (G1). O sujeito E2,
a par das formas de sujidade associadas aos edifcios e/ou habitao, refere aspetos de
natureza moral: sujaste o meu nome, o carcter da pessoa ficou sujo para o resto da
Sociedade, as pessoas ficarem a pensar mal de outras pessoas, ou seja, o que as pessoas
fizeram ou no fizeram, mas que no favorece nada o carcter da pessoa (E2). Ocorreu
apenas uma representao de reao emocional ao estmulo: uma palavra que eu no
gosto muito, das coisas estarem sujas (G1). A representao de H2 foca-se na matana
do porco.
Sobressai, em algumas das representaes, a interao dos sistemas de
representao verbal e imagtico, como por exemplo em E1 e C2. Vejamos parte da
representao de C2, de natureza acentuadamente simblico-verbal: Diferena de
limpeza. A mesma representao continua, com referncias a situaes concretas,
abrindo-se representao imagtica: casa cheia de p, ou um objeto, roupa suja.
Note-se que nenhum dos sujeitos relatou representaes de natureza nica e
puramente abstrata, notando-se em contrapartida um esforo pela concretizao.
4.1.2. Estmulo: rejeitar

Verifica-se em todos os sujeitos, que as representaes mentais evocadas pela
palavra abstrata rejeitar tendem para a concretizao, recorrendo a referenciais e a
contextos diversos, que podem resultar de uma vivncia pessoal ou no. A ttulo
ilustrativo, apresentamos o relato do sujeito C1, cujo contedo no poderemos deixar de
recuperar quando caracterizarmos a integrao deste sujeito.
248
Recusar qualquer coisa [sil.] foi no ano passado que no queriam, no

queria usar computador nas aulas, havia colegas meus que diziam que a
mquina Braille, aquela mquina que tenho ali, que fazia barulho e ento
disseram minha Diretora de Turma, neste caso a uma professora e depois
a comeou a polmica toda e depois ainda usei algumas vezes, s que
depois desapareceu o computador [sil.] falei, porque houve colegas meus,
porque a nossa Diretora de Turma j dizia que aquilo fazia barulho nas
aulas e queria, que eu usasse computador e eu no queria, no d para eu,
d para ouvir, mas depois no consigo ver, ler com os dedos, tatear com as
mos, as letras (C1).
Enquanto no estmulo anterior, todos os padres de concretizao57 contavam com
a contribuio tanto de sujeitos cegos congnitos, como de videntes. No estmulo em
anlise, os padres parecem acontecer, na sua maioria, no seio de cada um dos grupos de
sujeitos. Trs sujeitos cegos congnitos recorreram a diferentes sinnimos de rejeitar, mas
aplicando-os a situaes sociais formais equivalentes. C1 representa rejeitar como
recusar, E1 como mandar-vir58, D1 como mandar embora ou despedir e G1 como
no ligar. No obstante, todos situam a respetiva representao no contexto escolar,
sendo que D1 o alarga ao contexto profissional. C1 e E1 representam a situao de forma
pessoal, atravs de experincias por si vivenciadas. As representaes de D1 e G1 foram de
natureza impessoal. Um outro padro se manifesta no grupo de sujeitos cegos congnitos.
Os sujeitos F1 e H1 representam a rejeio de filhos por parte do pai (F1) e por parte da
me (H1). De referir que F1 e H1 no vivenciaram pessoalmente situaes semelhantes.
No grupo de sujeitos videntes, trs sujeitos partilham um mesmo padro de
concretizao representacional, ligando rejeitar a algo material: rejeitar material escolar
desnecessrio oferecido por um colega (D2); Deitar fora qualquer coisa (G2); Morcela,
porque eu rejeito morcela, porque eu no gosto de morcela (H2). Este padro
evidencia-se tambm , em parte, na representao relatada por um dos sujeitos cegos
congnitos: No ligar [sil.] no gostar de algum objeto ou animal, ou msica ou pas,
cidade (G1). O grupo de amigos surge em C2 e em F2 como o contexto de rejeio, que
C2 refere como excluir e E2 como rejeitar. De forma individual e isolada, o no querer
fazer algo surge como elemento aglutinador da representao de F2. A figura 5 representa
os padres da anlise s representaes mentais evocadas pela palavra abstrata rejeitar:
57
Entendemos por padro de concretizao, a representao de situaes concretas contextualmente

semelhantes, por mais que um sujeito.
58
Expresso popular que pode significar ralhar, aborrecimento ou discusso.
249
Figura 6 - Padres da anlise s representaes mentais evocadas pela

palavra abstrata rejeitar
Contexto social
Rejeitar
Contexto material
- Formal (escola, trabalho) [C1, E1, D1 e G1]

- Informal (grupo de amigos) [C2 e E2]
- Desnecessrio (D2)
- Deitar fora (G2)
- No gostar (H2)
- No ligar (G1)
Pode-se identificar nas representaes a interao dos sistemas de representao

verbal, imagtico e sentimental. Seno vejamos59:
Uma mulher a rejeitar o filho [sil.] no o quis, abandonou-o na rua,
pequenino, nu (H1).
Morcela, porque eu rejeito morcela, porque eu no gosto de morcela
[sil.] preta, redonda e grossa (H2).
4.1.3. Estmulo: limpeza

As representaes mentais evocadas pela maioria dos sujeitos, exceo de D1, E1
e G2, evidenciaram o recurso concretizao como forma de representar a palavra abstrata
limpeza. Por exemplo:
Uma senhora a limpar a casa com uma vassoura, uma p e um menino a
limpar o p e a casa era grande, tinha cho vermelho, a casa era branca por
dentro, por fora era amarela, tinha uma sala grande e camas com lenis
azuis e tinha tapetes brancos e tinha trs quartos e uma casa de banho
(H1).
No que respeita ao caso G2, este referiu no ter construdo qualquer representao
ante o estmulo agora em anlise. As representaes relatadas por D1 e E1 tendem para a
abstrao, no caso de E1 com forte manifestao pessoal e emocional:
No ter nada com lixo e ter tudo lisinho e tudo limpo (D1).
A minha av manda-me fazer coisas, s vezes que eu me passo dos
carretos [sil.] a minha av manda-me fazer tarefas domsticas, mas
nada a ver comigo, isso para raparigas, h rapazes que fazem isso,
mas so aqueles betinhos, s sei que no tem nada a ver comigo (E1).
59
A negrito representamos a componente acentuadamente simblico-verbal, a sublinhado a componente

acentuadamente simblico-imagtica e a itlico a componente acentuadamente simblico-sentimental.
250
So dois os padres que emergem na concretizao das representaes mentais. O

primeiro, transversal a cegos congnitos e videntes, humaniza a Aco de limpar, referindo
uma senhora ou senhoras a limpar, em alguns casos a me (C1, D2, F1, G1, H1, H2). O
segundo, tambm transversal aos dois grupos de sujeitos, apela aos materiais necessrios
ao ato de limpar, como esfregona, vassoura, p, detergentes e mangueira (C1, E2, F1, F2,
H1, H2). O sujeito E2, a par dos materiais de limpeza domstica, referiu-se limpeza
facial.
4.1.4. Estmulo: amizade

Na senda das representaes evocadas pelos estmulos anteriores, tambm eles
palavras abstratas, verifica-se igualmente uma tendncia para a concretizao, ainda que de
forma menos vincada, como ilustra o exemplo seguinte:
Pessoa amiga, quer dizer, uma pessoa amiga uma pessoa que gosta
muito uma da outra [sil.] dando beijinhos, abraos e andarem sempre
juntas (D1).
Um padro de concretizao emerge dos relatos, tanto dos sujeitos cegos
congnitos, como dos videntes, a demonstrao de afetos, ainda que os comportamentos
associados mesma indiciem variabilidade, como evidencia a figura seguinte:
Figura 7 - Demonstrao de afetos segundo as representaes mentais

evocadas pela palavra abstrata amizade
- convvio, estar junto, conversar (C1, C2,
D1, E1, G1, G2, F2, H1, H2)
- solidariedade
Amizade
- emocional (G1, G2, F1)

- material (E2, F1)
- ajuda (G1, F2)

- beijos (D1)
- abraos (D1)
- simpatia (E1)
Nos relatos de algumas das representaes mentais evocadas, identifica-se

claramente a interao dos sistemas de representao verbal, imagtico e sentimental,
como por exemplo em F2 e H1:
Os amigos, quando ns aqui nas turmas, ns costumamos dizer todos
so amigos, porque todos somos amigos e gostamos de estar juntos
(F2).
251
Um menino e umas pessoas a conversarem, altas, novas e magras, no caf

c fora e eram amigas, estavam a conversar [sil.] havia rvores altas,
tronco grosso e tinham folhas, mesas quadradas, uma porta branca, larga e
tinha um vidro, e cadeiras (H1).
4.1.5. Palavras abstratas: sntese
Ao solicitarmos a 12 sujeitos, individualmente, a gerao de representaes mentais
a partir de uma palavra abstrata prevamos, como alis se veio a verificar, obter 12
representaes diferentes. Assim, procurar padres de representao atravs da anlise da
enunciao dos respetivos relatos verbais configurava-se, partida, uma demanda
desencorajante e de elevado risco de se revelar estril, risco esse que no podamos deixar
de assumir e enfrentar. Na verdade, os resultados vieram contrariar as expectativas.
Um dos padres recorrentes nas representaes evocadas a partir das quatro
palavras abstratas, tanto em sujeitos cegos congnitos como em videntes, foi a procura de
concretizao, representando situaes quotidianas vivenciadas pessoalmente ou no.
Para cada um dos estmulos e respetivas representaes, possvel identificar
padres de concretizao, a maioria transversais a cegos congnitos e a videntes. Poder-se obstar, como ns prprios o fizemos num primeiro momento, que os padres emergentes
e identificados eram os naturalmente esperados, em funo das vivncias tpicas de sujeitos
destas idades. Por exemplo, contextualizar a concretizao das representaes mentais de
sujidade nos edifcios/habitaes, na roupa ou na poluio. No entanto, vrios fatores nos
levam a contrariar a ligeireza de tal anlise. Primeiro, os padres de concretizao surgem
simultaneamente nas representaes de situaes reais vivenciadas pelos sujeitos e nas
representaes de situaes no vivenciadas. Por outro lado, so transversais a cegos
congnitos e a videntes, a diferentes idades e gneros. Por fim, outras representaes
podiam ter emergido, tambm elas adequadas s vivncias tpicas de sujeitos destas idades.
Por exemplo, em relao palavra abstrata sujidade, porqu contextualizar a concretizao
em edifcios/habitaes, no fazendo qualquer referncia sujidade em automveis ou
bicicletas, tambm eles vivncias tpicas de sujeitos destas idades.
Em algumas das representaes mentais relatadas, tornou-se notria a interao dos
sistemas de representao verbal, imagtico e sentimental.
252
4.2. CATEGORIA: PALAVRAS CONCRETAS

4.2.1. Estmulo: montanha
Das doze representaes mentais evocadas, onze esto relacionadas com o
significado geogrfico e ambiental da palavra concreta montanha. Verificamos assim, uma
concentrao em torno da natureza geogrfica e ambiental do estmulo, procurando
caracteriz-lo, tanto nas suas dimenses, como nos seus elementos constituintes, que
estamos em crer, os sujeitos representam como os mais identitrios. Cerca de metade das
representaes evidenciou a procura de um contexto especfico para esta caracterizao,
fazendo referncia a montanhas especficas (F1, C2, G1, H2, D2). A maioria das
representaes no transpareceu vivncias reais concretas experienciadas pelos sujeitos.
Apresentamos alguns dos relatos, nas palavras dos prprios sujeitos:
Montanha coberta de neve, era uma montanha muito alta, era muito alta
[sil.] perto, estava perto (C1).
Um carro preto com uma risca branca, a subir para uma montanha grande,
havia pessoas, a montanha era alta, as pessoas eram muitas, havia neve e
rvores, terra (H1).
As caractersticas de montanha presentes nas representaes mentais e referidas
pelos sujeitos so: neve (C1, D2, F2, G1, H1, H2), alta (C1, C2, D1, G2, H1), pastor com
ovelhas (D1, E2, F1), rvores (D1, H1), terra (D1, H1) e pedras (D1). A nica
representao que se desviou da natureza geogrfica e ambiental da palavra concreta
montanha foi a de E1, o qual evocou uma experincia pessoal vivida com a sua bicicleta de
montanha.
A interao dos sistemas de representao verbal, imagtico e sentimental notria
em algumas das representaes:
Bicicletas, sempre gostei de andar de bicicleta e fiz muita porcaria com
a bicicleta, at cheguei a partir o espelho de um carro (E1).
Serra da Estrela, neve e brincadeira [sil.] acompanhado com um amigo
meu chamado Paulo Jorge que estava no 7ano [sil.] atirar bolas de neve
e, entretanto, fingamos que atirvamos e pnhamos no nosso lado e cada
vez ficava mais alto e conseguamo-nos esconder mais facilmente, mas
tambm se podia atirar bolas, bolas de neve (H2).
253
4.2.2. Estmulo: estrela

Todas as representaes mentais evocadas esto relacionadas com o significado
astronmico de estrela. Em trs das representaes emergem, de forma mesclada, a
representao de estrela como pessoa famosa (E2, G1) e como estrela-do-mar (D2). Os
relatos concentram-se em torno da caracterizao de vrios parmetros das representaes
mentais evocadas (figura 8). Apenas duas representaes situaram esta caracterizao
numa estrela especfica, o Sol (F2, H2). A maioria das representaes no refere vivncias
reais concretas experienciadas pelos sujeitos.
Figura 8 - Representaes mentais evocadas pela palavra concreta estrela

Forma
Estrela
Brilho
Localizao
Cor
Temperatura
Tamanho
- circular e rodeada de raios (D1, D2, E1, F1, H1, H2)

- quadrada e rodeada de raios (C1, C2)
- forma varivel (deformada) (E2, G1, G2)
- circular (F2)
- intensidade varivel (C2, H2)
- no especificado (C1, D2, F2, G2)
- espacial: cu (C1, D2, E1, F1, G1)
- temporal: noite (C2, H1)
- amarelo/dourado (C1, F2)
- quente (F2, G1)
- grande (H1)
Saliente-se a transversalidade das representaes a ambos os grupos de sujeitos, os

cegos congnitos e os videntes. Todos os sujeitos procuraram caracterizar a forma das
estrelas evocadas nas suas representaes, notando-se uma predominncia transversal da
imagem estereotipada de estrela, ou seja, um corpo central do qual emanam raios, que
podem ser na forma de tringulos ou de linhas. Dizemos estereotipada porque esta , de
facto, a representao dominante na nossa Sociedade, tanto bi como tridimensionalmente,
assim como nas descries verbais.
Algumas representaes evidenciam a interao dos sistemas verbal, imagtico e
sentimental:
Est no cu [sil.] h uma msica assim, do gnero, que do Rui Veloso.
Acho que nunca tive a ideia de ir ao cu, era bom, era [sil.] um crculo
com coisas tipo um tringulo volta (E1).
4.2.3. Estmulo: neve

semelhana do ponto anterior, todas as representaes mentais evocadas esto
relacionadas com o significado geogrfico e ambiental da palavra concreta neve. A
254
concentrao em torno da natureza geogrfica e ambiental do estmulo conduziu

caracterizao das representaes mentais evocadas em torno de quatro grandes
dimenses: cor, localizao, temperatura e implicaes nas atividades dirias (figura 9).
Seguindo uma tendncia inversa manifestada pelas representaes mentais evocadas
pelas palavras concretas montanha e estrela, a maioria das evocaes estimuladas pela
palavra concreta neve refere experincias reais concretas experienciadas pelos sujeitos (C1,
E1, F1, F2, G1, G2, D1, D2).
Figura 9 - Representaes mentais evocadas pela palavra concreta neve

Cor
- branca (C1, E1, F1, G1)

- temporal
Localizao
- espacial
Neve
Temperatura
- fria (C2, E1, G1, G2, D2)

- brincadeiras
Implicaes nas atividades

dirias
- Natal (E2, F1, G1)

- Inverno (C1, D2)
- Serra da Estrela (E1, G1)
- Plo Norte (G1)
- bonecos de neve (C2, F2, H1)
- bolas de neve (C2, G2, H1)
- trnsito condicionado (C1, D2)

- reunio familiar (E2)
- desporto (esqui) (F2)
- quedas (D1)
Nota-se que o padro de caracterizao (i) da localizao, (ii) da temperatura e (iii)

das implicaes nas atividades dirias transversal a ambos os grupos de sujeitos, cegos
congnitos e videntes. Como evidencia a figura anterior, apenas os sujeitos cegos
congnitos referem a cor branca da neve, sendo que nenhum vidente se referiu mesma.
Como tem vindo a suceder, nomeadamente no que respeita aos estmulos palavras
concretas, a interao dos sistemas de representao verbal, imagtico e sentimental,
evidencia-se em algumas das representaes:
Branca e cai no Inverno [sil.] pessoas com os carros na estrada, pessoas
paradas, no podiam passar com a neve, dentro do carro, espera do
limpa neves, isso j aconteceu aqui (C1).
fixe, j fui Serra da Estrela [sil.] bom mexer na neve, fria, bom,
quer dizer, o pior de tudo que ficamos com as mos geladas [sil.]
branquinha, parece a nossa cara quando estamos a acordar de manh, a
neve quando acorda no fica com sono, fica com frio (E1).
255
4.2.4. Estmulo: nuvem

Ainda que e semelhana do ocorrido com as representaes mentais evocadas
pelas restantes palavras concretas, tenha dominado o significado geogrfico e ambiental da
palavra concreta nuvem (figura 10), tal domnio surge aqui diludo, a nosso ver por duas
razes. Uma das representaes evocadas (D1) desviou-se completamente deste padro,
enquanto trs outras (E2, F1, G1) se caracterizam pela enxertia de informaes de natureza
diversa. Em relao a D, a representao mental evocada resume-se a Sol [hes.] aquece.
Em E2 e F1 emergem, de forma mesclada, representaes de acontecimentos imaginrios
envolvendo duas nuvens chateadas uma com a outra (E2) e um avio telecomandado a
saltar nas nuvens (F1). A representao de G1 lembra-nos que nuvem pode significar
um nome coletivo, que um conjunto de mosquitos. A maioria das representaes no
refere vivncias reais concretas experienciadas pelos sujeitos.
Figura 10 - Representaes mentais evocadas pela palavra concreta nuvem

composio
efeito
forma
Nuvem
cor
localizao
textura
- vapor/gotas de gua (C1, E2, F1, F2, G1, D2)

- chuva (C1, E1, E2, F2, G1, D2, H1, H2)
- circular (G1)
- oval ((C1)
- corao sem biquinho (F1)
- quadrada (H1)
- varivel (C2, D2, H2)
- branca (C2, F2, H1, H2)
- preta (E1, D2)
- cinzenta (C1)
- outra (no especificada) (D2)
- cu (C2, E2, F2, D2, H1)
- fofas (F1, F2, G2, D2)
Analisando os padres de caracterizao emergentes das representaes mentais

evocadas pela palavra concreta nuvem, verificamos que no respeitante (i) composio,
(ii) ao efeito, (iii) cor, (iv) localizao e (v) textura, eles so transversais a ambos os
grupos de sujeitos. Na forma, destaca-se um padro que nos merece particular reflexo: a
forma varivel representada apenas e s por sujeitos videntes, enquanto as vrias formas
fixas enumeradas resultam das representaes evocadas apenas e s por cegos congnitos.
Sendo certo no possuirmos dados suficientes para explicar cabalmente este facto,
podemos no entanto avanar uma hiptese plausvel. As nuvens so, efetivamente, corpos
fsicos dotados de massa, volume e formas diversas, mas a perceo direta destes corpos
difcil, seno mesmo interdita, a um sujeito cego congnito, seja pela distncia a que
256
normalmente as mesmas se formam, seja pela dificuldade de tatear um corpo gasoso.

Assim sendo, a imaginao criadora dos sujeitos, assente em descries verbais que muitas
vezes comparam a forma das nuvens a formas rgidas conhecidas, assim como a perceo
tctil de modelos tridimensionais rgidos, podero contribuir para estas representaes de
nuvens com formato fixo e definido.
Algumas representaes evidenciam a interao dos sistemas de representao (i)
verbal, (ii) imagtico e (iii) sentimental:
Esta muito gira, um avio a saltar nas nuvens, era um avio
telecomandado que um menino tinha, s que ele partiu o comando e
depois no havia maneira de o tirar das nuvens e ele ficou preso l e
andava aos solavancos nas nuvens [sil.] eram fofas, tinham muita gua e
eram em forma tipo um corao, mas sem o biquinho [sil.] eu j vi uma
nuvem, daquelas de adormecer os bebs, tipo um corao, mas era tipo
um crculo, mas tinha assim tipo o corao, s que no fazia o biquinho
(F1).
4.2.5. Palavras concretas: sntese

No dia-a-dia, as quatro palavras concretas utilizadas como estmulos podem
assumir, entre outros, um significado geogrfico e ambiental, o qual o qual parece ser o
dominante e mais partilhado socialmente. Este foi, tambm, o significado dominante e
mais partilhado pelas representaes mentais evocadas, tanto em sujeitos cegos congnitos
como em videntes. Foi possvel identificar padres de caracterizao, tambm eles
transversais a ambos os grupos de sujeitos. Podemos assim afirmar, com alguma
segurana, que semelhana do que parece ocorrer na Sociedade, os significados naturais
das palavras concretas prevalecem sobre outros, eminentemente artefactos culturais, ainda
que possam ser de natureza material. Os seguintes exemplos procuram ilustrar e apoiar o
que acabmos de afirmar. A maioria das representaes de montanha referiu elementos
naturais associados a esta, sendo que apenas uma se focou num significado cultural:
bicicleta de montanha. Outros significados culturais poderiam ter emergido, como por
exemplo montanha russa ou montanha de papis. Todas as representaes de estrela se
fundaram em elementos naturais de natureza astronmica e biolgica ainda que, em
algumas se note uma mescla de elementos culturais, como o significado de estrela
atribudo a pessoa famosa. Eventualmente, poderiam ter emergido outros significados
culturais, como chave de estrela, o que no aconteceu. Nas representaes mentais
evocadas pela palavra concreta neve, a totalidade referiu elementos naturais associados
257
sua natureza geogrfica e ambiental, no ocorrendo referncias de cariz cultural, como

seriam representaes em torno da histria da Branca de Neve ou de expresses como
branco como a neve. Tambm nas representaes evocadas pela palavra concreta nuvem,
prevalecem os elementos naturais. Surgiu uma vez o artefacto cultural nuvem enquanto
nome coletivo de um conjunto de mosquitos. Outros artefactos culturais associados
palavra concreta nuvem poderiam ter surgido, como nuvem de poeira ou nuvem de
fumo. Tal no sucedeu.
4.3. CATEGORIA: OBJECTOS TRIDIMENSIONAIS

4.3.1. Estmulo: limo
Tratando-se de um estmulo tridimensional, foi solicitado aos sujeitos que
procedessem sua identificao, o que todos fizeram com sucesso.
A totalidade das representaes mentais evocadas pelo objeto tridimensional limo
teve como eixo principal as imagens do limo enquanto fruta, sendo que os relatos, ricos
em informao referencial, procuraram caracterizar essas mesmas imagens. Em trs
ocorrncias, surgem de forma mesclada outras imagens, mas todas elas com ligaes
contextuais ao limo: temperar carne com sumo de limo (D2), comparaes com a laranja
(D2, E1, G2) e limoeiro (H1). Como evidencia a figura 11, o objeto que haviam
percecionado tactilmente e a caracterizao da respetiva imagem mental, foram as
tendncias dominantes das representaes mentais.
Figura 11 - Representaes mentais evocadas pelo objeto tridimensional limo

cheiro
cor
forma
Limo
textura
paladar
tamanho
aplicaes
258
- cido (C2)
- perfumado (G1)
- no especificado (C1, F1)
- amarelo (C1, H1, H2)
- verde (H1)
- branco (G1)
- oval (C1)
- redonda e bicuda (C1, C2, E2, F2, G2, H2)
- cilndrica (D1)
- no especificada (E1, G1)
- macio (D2, G1)
- irregular (E2, F2, G1, G2)
- duro (F1)
- molhado (H2)
- fresco (H2)
- amargo (C1, D2, F1, G1)
- grande (H1)
- culinria (D2, G1)
A caracterizao patente na figura anterior resulta transversal a ambos os grupos de

sujeitos, os cegos congnitos e os videntes.
Apenas trs representaes referem vivncias reais concretas experienciadas pelos
sujeitos (D2, E2, F1).
As representaes evidenciam a interao dos sistemas de representao verbal e
imagtico. No identificmos referncias de natureza sentimental.
Limo [sil.] eu j senti muitos limes em casa e a minha me tem e eu
j cheirei e cheirava mesmo igual [sil.] este limo no estava como a ma,
no estava mole, no estava pisado, estava durinho (F1).
4.3.2. Estmulo: esfera
Todos os sujeitos identificaram o estmulo enquanto esfera ou bola, embora com
caractersticas variadas, nomeadamente ao nvel do material (figura 12).
Em mais de metade das representaes ocorreu uma concentrao em torno do
objeto propriamente dito, no se abrindo a outros contextos (C1, C2, D2, E1, F1, F2, G1,
G2). Outras representaes, alm da concentrao no objeto propriamente dito, abriram-se
a outros contextos conexos, sem no entanto os desenvolverem, nomeadamente desportos a
praticar com bola (D1, E2). Outras representaes houve, que no se centrando no objeto
propriamente dito, resultaram em contextos mais elaborados, como um jogo de futebol
(H1) e uma exploso visualizada nos desenhos animados (H2).
Figura 12 - Representaes mentais evocadas pelo objeto tridimensional esfera

forma
material
Esfera
aplicaes
textura
dureza
temperatura
cor
259
- redonda (C1, D1, D2, E2, G1, G2, H1, H2)

- plstico (C2, E1, F1)
- madeira (D2, G2)
- metal (F2, G1)
- rocha (E2)
- barro (F1)
- vidro (G1)
- desporto (C1, E2)
- partir a cabea a algum (E1)
- globo terrestre (E1)
- decorao (F1)
- semelhante ao vidro (C1)
- dura (C2, D1, E2, G1)
- fria (G1)
- branca e amarela (H1)
Analisando a figura anterior, verificamos que o padro de caracterizao da

imagem mental do estmulo transversal a ambos os grupos de sujeitos, cegos congnitos e
videntes.
Apenas a representao mental evocada por H2 se refere a vivncias concretas
experienciadas, mas no reais (desenhos animados).
As representaes evidenciam, predominantemente, uma interao entre os
sistemas de representao verbal e imagtico, podendo ocorrer interaes destes com o
sistema de representao sentimental, como no exemplo seguinte:
Bola, uma esfera, que um slido geomtrico [sil.] redonda, como
todas, como todas no, as de rguebi no so e as de tnis tambm, acho
que, no so, mas no tenho a certeza [sil.] era um bocado dura, de vidro
ou de ferro, fria e dura, fazia barulho (G1).
4.3.3. Estmulo: seixos
Todos os sujeitos identificaram corretamente o estmulo.
A maioria das representaes mentais, com preponderncia nos sujeitos videntes,
focou-se em torno do objeto propriamente dito, no se abrindo a outros contextos (D1, D2,
E2, F2, G1, G2, H2). Quatro outras representaes, alm da concentrao no objeto
propriamente dito, abriram-se a outros contextos conexos, relacionados com a aplicao
prtica das rochas, sem no entanto desenvolverem (C1, C2, E1, F1). Uma outra
representao apresenta uma contextualizao mais elaborada, tambm ela relacionada
com a aplicao prtica das rochas, no se focando no objeto propriamente dito (H1).
Figura 13 - Representaes mentais evocadas pelos objetos tridimensionais seixos

forma
Seixos
tamanho
textura
dureza
aplicaes
- redondo (C1, E1)

- corao (C1)
- paraleleppedo (D1)
- prisma triangular (H2)
- comprido (C1)
- grosso (D1)
- grande (F1)
- rugoso (C2, D2, E2, G2, G1, F2, F1)
- duro (E2, G2)
- estradas (C1, C2, E1)
- paredes de praia (F1)
- pedreira (H1)
A figura 13 evidencia um padro de caracterizao com algumas particularidades,

relativamente a cada um dos grupos de sujeitos. A caracterizao do tamanho ocorreu
260
apenas por parte dos sujeitos cegos congnitos, enquanto a caracterizao da dureza
ocorreu apenas no grupo de sujeitos videntes. A caracterizao da forma, da textura e das
aplicaes foi transversal a ambos os grupos.
Nenhuma das
representaes
mentais
se referiu
a vivncias
concretas
experienciadas pelos sujeitos.

Praia, com muitas pedras grandes, aquelas rochas que impedem o mar
de avanar, assim volta e as pessoas caram e esfolaram, muita gente
caiu e esfolou o p nessas pedras [sil.] aquela pedra era mais polida, mais
para as casas e esta pedra mais para a praia (F1).
4.3.4. Estmulo: seixos rolados e polidos

Contrariamente ao sucedido com os restantes objetos tridimensionais, nem todos os
sujeitos identificaram corretamente o estmulo, pelo menos enquanto pedra ou rocha. O
sujeito G1, no obstante ter contextualizado adequadamente a representao mental, na
praia, identificou o estmulo como sendo uma concha. Efetivamente, alm de partilharem
um mesmo ambiente natural, que a praia, os seixos rolados e polidos partilham com as
conchas outras caractersticas, nomeadamente a textura lisa e a forma redonda e achatada.
Aproximadamente metade das representaes mentais, transversalmente aos dois
grupos de sujeitos, focou-se em torno do objeto propriamente dito, no se abrindo a outros
contextos (D1, F2, G2, H1, H2). Cinco outras representaes evidenciaram abertura a
contextos conexos, nomeadamente relacionados com a localizao geogrfica deste tipo de
rochas, sem no entanto desenvolver: mar/praia (C1, C2, D2, E2), quinta (D2), jardim (D2),
lago (D2) e construo de uma casa (F1). Duas outras representaes evidenciaram
contextualizaes mais elaboradas, tambm elas relacionadas com a localizao geogrfica
no mar/praia (E1, G1).
A figura 14 apresenta o padro de caracterizao emergente:
261
Figura 14 - Representaes mentais evocadas pelo objeto tridimensional

seixos rolados e polidos
cor
textura
Seixos rolados e
polidos
forma
dureza
temperatura
- branca (C1)
- cor-de-laranja (H1)
- lisa (C2, D2, E2, G2)
- hmida (C1)
- redonda (D2, G1, G2)
- bicuda (F2)
- achatada (G1)
- triangular (H2)
- no especificada (C2)
- dura (D1, D2, F2)
- fria (H1)
O padro de caracterizao da imagem mental do estmulo revela-se transversal a

ambos os grupos de sujeitos, cegos congnitos e videntes. Salvaguarde-se as excees da
cor e da textura lisa.
Algumas representaes evidenciaram uma interao entre os sistemas de
representao verbal, imagtico e sentimental, como no exemplo seguinte:
Arrumar a pedra para o mar, para descarregar as nossas energias
quando nos estamos a sentir mal, quando bate l na gua que d aquela
impresso da nossa energia, da nossa fora [sil.] eu sempre gostei muito
de gua, mas o problema, que eu no sei nadar (E1).
4.3.5. Objetos tridimensionais: sntese
A identificao dos quatro objetos tridimensionais, por parte dos doze sujeitos, num
total de 48 identificaes possveis, saldou-se num erro de identificao, apenas.
Aproximadamente metade das representaes evocadas centrou-se na imagem
mental do objeto estmulo e na sua caracterizao, com escassez de referncias contextuais.
As restantes representaes, as quais se desviam deste padro pela abertura a outros
contextos, podem agrupar-se em dois conjuntos, conforme essa abertura menor ou maior.
Assim, representaes houve com ligeiras aberturas a outros contextos, de forma mesclada
com a caracterizao da imagem central como foco, sendo que, na grande maioria destas
situaes, os contextos aflorados estavam relacionados com a localizao geogrfica do
objeto estmulo. As restantes representaes no se concentraram em torno da imagem
mental do objeto estmulo, centrando-se em elementos contextuais, ainda que relacionados
igualmente com a localizao geogrfica dos objetos.
A generalidade dos padres de caracterizao das imagens mentais dos objetos
estmulo revelou-se transversal a ambos os grupos de sujeitos, os cegos congnitos e os
262
videntes. Sendo certo que ocorreram excees no seio de vrios destes padres, elas no se
nos figuram suficientes para assumir que cegos congnitos e videntes, nas condies de
estudo adotadas, evidenciaram padres diferentes na caracterizao das representaes
mentais dos objetos tridimensionais.
As referncias a vivncias concretas experienciadas pelos sujeitos foram raras.
As representaes mentais relatadas pelos sujeitos mostraram interaes evidentes
entre os sistemas de representao verbal e imagtico. De forma menos acentuada,
ocorreram interaes destes sistemas de representao com o sistema de representao
sentimental. Dois estmulos houve que no chegaram a evocar representaes com
componente sentimental, o limo e os seixos.
4.4. CATEGORIA: FIGURAS EM RELEVO

4.4.1. Estmulo: tringulo
Tratando-se de uma figura em relevo destinada perceo tctil, foi solicitado aos
sujeitos que procedessem sua identificao, o que todos realizaram com sucesso.
A maioria das representaes mentais evocadas concentrou-se em torno da imagem
mental do estmulo e da sua caracterizao (C2, D1, D2, F1, F2, G1, G2, H2). Uma outra
representao evidenciou-se ligeiramente mais complexa (C1), com referncias pouco
desenvolvidas a outros tipos de tringulo (issceles e escaleno). Outras representaes
manifestaram uma estrutura mais complexa, resultado de contextos mais elaborados, como
sejam (i) o tringulo dos automveis (E2), (ii) a forma dos telhados (F1) e (iii) a construo
de um quadrado a partir de dois tringulos iguais (H1). No obstante a complexidade
destas representaes e dos contextos adotados, a imagem do tringulo revelou-se o centro
de todas elas, centro do qual irradiaram os respetivos contextos.
Figura 15 - Representaes mentais evocadas pela figura em relevo tringulo

Tringulo
forma
- trs lados (D1, D2, E1, E2, F2, G2, H2)

- vrtices (C2, D2, E2, F2, G1)
- trs lados iguais (C1)
A figura anterior apresenta o padro de caracterizao da representao mental do

estmulo, o qual se revelou simplificado e baseado essencialmente na forma, sendo
transversal a ambos os grupos de sujeitos, cegos congnitos e videntes.
263
Nas representaes mentais evocadas, no existem referncias a vivncias concretas

imagtico. Identificmos apenas uma referncia de natureza sentimental.
Tringulo [sil.] senti que o tringulo equiltero e h trs tipos de
tringulos, um tringulo pode ser equiltero ou issceles ou escaleno
(C1).
4.4.2. Estmulo: retngulo
Na identificao da figura em relevo retngulo, o sucesso da performance foi
inferior ao verificado nos estmulos tcteis analisados at ao momento, tendo ocorrido trs
erros de identificao. Os sujeitos D1 e G1 referiram tratar-se de um quadrado, figura com
caractersticas prximas do retngulo, nomeadamente lados paralelos dois a dois e quatro
ngulos retos. Assim, estamos em crer que o erro ter ocorrido em virtude da
discriminao insuficiente das medidas dos lados. O sujeito H2 identificou o estmulo
como sendo uma bota cheia de doces, referindo ainda que no relevo pensei que era uma
bota, depois as linhas, os riscos, pareciam-me doces. Os restantes sujeitos identificaram
corretamente o estmulo como sendo um retngulo.
No que respeita ao padro de contextualizao, ou no contextualizao, este no se
desviou do ocorrido nos restantes estmulos tcteis analisados at ao momento. Assim, a
maioria das representaes mentais evocadas focou-se na imagem mental do estmulo e na
sua caracterizao (C1, C2, D2, F2, G2). O sujeito F1 desviou-se ligeiramente deste
padro, uma vez que, alm de caracterizar a imagem mental do estmulo, contextualizou-a
nas paredes retangulares da escola, sem no entanto desenvolver essa contextualizao.
Duas
outras
representaes
desenvolveram
contextualizaes
mais
elaboradas,
nomeadamente a construo de estradas com utilizao de um cilindro60 para compactar o

terreno (E2) e a arquitetura de uma casa (H1).
Figura 16 - Representaes mentais evocadas pela figura em relevo retngulo

Retngulo
60
forma
- quatro lados (dois grandes e dois pequenos) (C1, E1, F1, F2)
- quatro ngulos retos (E2)
- no especificada (C2, G2)
Da rotao de um retngulo, tendo como eixo de rotao um dos seus lados, obtm-se o que
matematicamente se designa cilindro de revoluo.
264
semelhana do sucedido com as representaes mentais da figura em relevo

tringulo, o padro de caracterizao das representaes da figura em relevo retngulo
apresenta-se simplificado e baseado essencialmente na forma (figura 16), sendo transversal
a ambos os grupos de sujeitos, cegos congnitos e videntes.
Nas representaes mentais evocadas, no existem referncias a vivncias concretas
imagtico. Identificmos apenas duas referncias de natureza sentimental.
Escola, h escolas que tm as paredes retangulares e eu, uma escola
[sil.] um retngulo, com os lados iguais dois a dois e o lado comprido da
figura, havia dois lados compridos e dois lados curtos e no quadrado no,
igual (F1).
Retngulo [hes.] acho que j no era retngulo [hes.] acho que, afinal,
at era capaz de ser, duas linhas e outras duas linhas pareciam ser do
mesmo tamanho (F2).
4.4.3. Estmulo: crculo
Todos os sujeitos realizaram com sucesso a tarefa de identificao da figura em
relevo crculo.
Metade das representaes mentais evocadas centrou-se na imagem mental do
estmulo e na sua caracterizao (C1, C2, D1, G1, G2, H2). Trs outras representaes
esboaram tentativas de contextualizao, aflorando vrios contextos, que apesar de
referidos, no foram desenvolvidos: o crculo enquanto parte integrante da esfera (D2),
semelhana com uma estrela (E1) e com um balo (F2). As restantes trs representaes
manifestaram estruturas mais complexas (E2, F1, H1), resultando de contextos mais
elaborados e do afastamento da imagem mental do estmulo, enquanto foco da
representao mental. Inicialmente, E2 atribuiu uma cor vermelha ao material de que era
feito o crculo, para posteriormente representar uma bola banal de futebol, aquela bola que
tem coisas brancas e pretas, continuando com uma pessoa a fazer truques mas, imaginei
que esta bola iria servir para isso. O sujeito F1 representou um lago circular, onde h
muitas rs e muitos sapos [sil.] as rs estavam a ter os girinos e os sapos estavam a cuidar
dos nenfares, estavam a ver os girinos a nascer. A imagem do crculo ter levado H1 a
representar uma oficina de pneus, rodas nas suas palavras: oficina, com rodas, carros,
265
homens e muitas ferramentas [sil.] a pr umas rodas num carro pequenino e preto e l
dentro estavam quatro pessoas.
A figura 17 apresenta o padro de caracterizao emergente, em relao
representao mental da figura em relevo crculo.
Figura 17 - Representaes mentais evocadas pela figura em relevo crculo
forma
Crculo
material
- superfcie curva (redonda) (C1, C2, D1, D2, E1, G1, G2)
- no especificada (E2)
- resistente (C1)
- vermelho (E2)
O padro de caracterizao evidenciado pela figura 17 revela-se simples,

semelhana dos estmulos em relevo anteriores. Neste caso, alm da forma, ocorreram duas
referncias relacionadas com o material (tinta), com o qual se construiu o alto-relevo das
imagens e que permitiu a perceo tctil das mesmas. No obstante, com oito referncias, a
caracterizao da forma predominou, enquanto fio condutor das caracterizaes das
respetivas representaes mentais.
semelhana das representaes mentais evocadas pelas figuras em relevo
tringulo e retngulo, no ocorreram referncias a vivncias concretas experienciadas pelos
sujeitos.
Crculo [sil.] feito de um material resistente e um, um no poliedro e
uma superfcie curva (C1).
4.4.4. Estmulo: casa

Apenas metade dos sujeitos alcanou o sucesso na identificao, como um todo, da
figura em relevo casa (D2, E1, E2, F2, G2, H1). Sujeitos houve, como C1, F1, G1 e H2,
que identificaram isoladamente algumas formas componentes, atribuindo-lhes a
nomenclatura geomtrica respetiva (quadrado, tringulo, crculo), sem no entanto
identificarem o papel desempenhado naquela figura em concreto (porta, telhado, janelas,
respetivamente). Consequentemente, no reconstruram de forma integrada a imagem
global resultante da combinao dessas formas componentes, a casa. Os erro de
identificao foram (i) tabela (C1), (ii) vrios riscos sem sentido (C2), (iii) estrela
266
(D1), (iv) quadrado com vrias figuras dentro (F1), (v) vrias imagens (G1) e (vi)
retngulo (H2).
Apenas uma das representaes mentais, com identificao correta, se abriu
contextualizao sendo que, as restantes se concentraram em torno da imagem mental do
estmulo e dos seus componentes, tal como evidencia a figura 18. A ausncia de
contextualizao poder ter ocorrido em funo da maior complexidade desta figura, a qual
requeria uma concentrao de recursos no processamento da ateno e da memria de
trabalho, de forma a identificar e caracterizar convenientemente a mesma, coartando a
abertura a outros contextos.
Figura 18 - Representaes mentais evocadas pela figura em relevo casa

forma
Casa
componentes
- quadrada (E1, G2)

- telhado (E1, E2, F2, G2, H1, D2)
- porta (E1, E2, F2, G2, H1, D2)
- chamin (E2, F2, G2, H1, D2)
- janelas (E2, F2, G2, H1, D2)
- cano (E1)
- fechadura (D2)
O padro de caracterizao das representaes mentais evocadas, baseia-se em duas

dimenses, a forma e, sobretudo, os componentes da imagem que, no seu conjunto,
formam a figura casa. Este padro mostra-se transversal a ambos os grupos de sujeitos,
cegos congnitos e videntes.
semelhana do sucedido com as representaes mentais evocadas pelas restantes
figuras em relevo, no ocorreram referncias a vivncias concretas experienciadas pelos
sujeitos.
As representaes evocadas sublinham a interao dos sistemas de representao
verbal e imagtico. Identificmos apenas uma referncia de natureza sentimental.
Quadrado com vrias figuras dentro [sil.] um bolo, porque os bolos, s
vezes, so assim, tm vrias figuras. Um bolo quadrado e tem vrias
figuras dentro, tem formato de quadrado. Depois, em cima, tem outro
formato, completamente diferente, com figuras l dentro (F1).
267
4.4.5. Figuras em relevo: sntese

A identificao das quatro figuras em relevo, por parte dos doze sujeitos, num total
de 48 identificaes possveis, saldou-se em nove erros de identificao. Assim, ocorreram
claramente mais erros na identificao das figuras em relevo, comparativamente
identificao dos objetos tridimensionais, na proporo de nove para um.
Mais de metade das representaes mentais evocadas e com identificao correta da
figura, focou-se na imagem mental da figura estmulo e na sua caracterizao, com
escassez ou mesmo ausncia de referncias contextuais. semelhana do ocorrido em
relao aos objetos tridimensionais, podemos agrupar as restantes representaes mentais
evocadas pelas figuras em relevo em dois conjuntos, conforme a sua abertura a novos
contextos, alm da imagem mental do estmulo, menor ou maior. Neste sentido,
representaes houve com afloramentos superficiais de outros contextos, de forma
mesclada com a caracterizao da imagem mental como foco. As restantes representaes,
no se centrando em torno da imagem mental da figura estmulo, abriram-se a novos
contextos, resultando mais complexas.
Os resultados da anlise dos padres de caracterizao das imagens mentais
concentraram-se na forma, transversalmente a ambos os grupos de sujeitos, cegos
congnitos e videntes.
Vimos anteriormente, no ponto 4.3.5. deste captulo, que a perceo tctil dos
objetos tridimensionais e respetivas representaes mentais, pareciam no se adequar
evocao de representaes mentais baseadas em vivncias concretas experienciadas pelos
sujeitos, em virtude das raras referncias identificadas. Atendendo a que no identificmos
qualquer referncia a vivncias concretas experienciadas pelos sujeitos, nas representaes
mentais evocadas pelas figuras em relevo, estamos em crer que a perceo tctil das
mesmas e respetivas representaes, no se constituem como meios eficazes para evocar
este tipo de vivncias.
Os relatos das representaes mentais mostraram interaes evidentes entre os
sistemas de representao verbal e imagtico. Menos acentuadas, foram as interaes
destes sistemas de representao com o sistema de representao sentimental. A figura em
relevo crculo no evocou qualquer representao com componentes de natureza
sentimental.
268
4.5. CATEGORIA: SONS

4.5.1. Estmulo: galo a cantar
Enquanto estmulo percetivo de natureza auditiva, solicitou-se aos sujeitos que
procedessem sua identificao, tendo ocorrido dois erros. O sujeito E1 afirmou que o
som poderia ser de (i) uma galinha, (ii) de uma garnis, (iii) de um galo ou (iv) de uma
codorniz. J o sujeito G2 afirmou tratar-se de uma galinha. Verifica-se assim que, no
obstante o insucesso destas identificaes, elas aproximaram-se, por familiaridade, da
identificao correta.
Quatro das representaes mentais evocadas e com identificao correta do
estmulo (C2, D1, F2, G1), assumiram como eixo principal a imagem mental do som, com
relatos ricos em informao referencial, procurando caracterizar essas mesmas imagens. As
restantes seis representaes com identificao correta do estmulo manifestaram a
presena de outros contextos e, consequentemente, maior complexidade. Neste grupo, C1 e
F1 contextualizaram de forma pouco desenvolvida na madrugada, enquanto H1 o fez em
relao capoeira. Em relao s restantes, D2 e H2 contextualizaram, de forma mais
desenvolvida, simultaneamente na madrugada e na capoeira, enquanto E2 o fez
simultaneamente na madrugada e na quinta.
Figura 19 - Representaes mentais evocadas pelo som galo a cantar

som
Galo
a
cantar
localizao temporal
localizao espacial
- agudo (C2)
- rouco (D1)
- prolongado (F2)
- grave (G1)
- madrugada/amanhecer (C1, D2, E2, F1, F2, G1, H2)
- meia-noite (D2)
- galinheiro (C1, D2, H1)
- quinta (E2)
A caracterizao patente na figura anterior resulta transversal a ambos os grupos de

Trs representaes referem vivncias reais concretas experienciadas pelos sujeitos
(D2, F1, H2).
269
Galinha. No! Um galo [sil.] quando chega, canta de madrugada num

galinheiro [sil.] eu cheguei concluso que era um galo, porque as
galinhas, as galinhas no cantam, s os galos que cantam (C1).
4.5.2. Estmulo: co a ladrar

Todos os sujeitos foram bem-sucedidos na identificao do som co a ladrar.
Quatro representaes mentais evocadas (D1, F2, G1, G2), uma clara minoria,
focaram-se na imagem mental do som e na sua caracterizao. As restantes representaes
abriram-se a contextos diversos daqueles que poderiam resultar da prpria perceo do
som. Assim, C1 e C2 procuraram representar as razes do co estar a ladrar, sem no
entanto desenvolver. A razo apontada por estes sujeitos para o co estar a ladrar
semelhante: o avistamento de uma pessoa estranha por parte do animal. Com
contextualizaes mais desenvolvidas e maior complexidade associada, surgem D2, E1,
E2, F1 e H2.
Figura 20 - Representaes mentais evocadas pelo som co a ladrar
plo
Co
a
ladrar
tamanho
som
- branco (C1, E2)

- preto (H2)
- branco e preto (H1)
- curto (C1)
- comprido (F1)
- fofo (F1)
- pequeno (C1, E2, F1, G1, G2, H1)
- gordo (H1)
- agudo (G1, G2)
- grave (C2)
A figura 20 revela padres de caracterizao transversais a ambos os grupos de

Os sujeitos E2, D2 e H2 basearam as suas representaes em experincias reais por
eles vivenciadas.
Os resultados destacam a interao dos sistemas de representao verbal e
imagtico. No identificmos ocorrncias de natureza sentimental.
Cozinho a ladrar [sil.] tinha o pelinho fofinho e tinha a plo comprido e
era pequenino e era abandonado [sil.] quando os ces pequeninos
ladram dessa maneira costumam ser abandonados e esto procura
de comida (F1).
270
4.5.3. Estmulo: piano

Nem todos os sujeitos foram bem-sucedidos na identificao do som do piano,
tendo ocorrido quatro erros, (D1, G1, G2, H2). No obstante, as representaes com
insucesso na identificao aproximaram-se, por familiaridade, daquela que seria a
identificao completa e inequvoca do estmulo, ou seja, som ou msica de um piano.
Neste sentido, todos consideraram o som como msica, mas produzida por objetos de
puericultura que tm msicas para adormecer os bebs (D1, G2, H2) e por uma caixa de
msica (G1).
As representaes mentais evocadas e com identificao correta do estmulo, todas
elas se abriram contextualizao, na maioria dos casos de forma aprofundada e complexa.
Esses contextos focaram-se, essencialmente, no piano enquanto instrumento musical e no
ato de tocar (C1, F1, F2, H1, D2), assim como na msica produzida e nos seus fins (C2,
E1, E2).
Figura 21 - Representaes mentais evocadas pelo som do piano

piano
Piano
msica
- grande (C1, H1)

- de abrir (C1)
- com teclas brancas e pretas (H1)
- calma (C2, E2)
- romntica (E1)
Os padres de caracterizao revelados pela figura 21 centram-se em torno dos dois

contextos predominantes na contextualizao e so transversais a ambos os grupos de
Quatro sujeitos evocaram representaes constitudas, no todo ou em parte, por
experincias reais por eles vivenciadas (E1, F1, H2, D2).
Os resultados evidenciam a interao dos trs sistemas de representao
considerados no nosso trabalho: verbal, imagtico e sentimental:
Msica [sil.] pode-se chamar romntica, mas no o meu estilo de
msica favorito, o meu estilo de msica favorito mais hip-hop e rock
mas, se a msica for romntica, no tenho problema nenhum em ouvir
[sil.] piano, acho que era piano (E1).
Eu a tocar piano no conservatrio, como eu toco piano mais fcil [sil.]
tinha um banquinho no piano e eu estava a tocar (F1).
271
4.5.4. Estmulo: beb a chorar

Todos os sujeitos foram bem-sucedidos na identificao do som beb a chorar.
Trs das representaes mentais evocadas (D1, G1, G2) focaram-se essencialmente
na identificao do estmulo. As representaes dos sujeitos C1, C2, D2, F2 e H2 surgem
contextualizadas, ainda que de forma pouco desenvolvida, nas razes da criana estar a
chorar (ver figura 22). Nas restantes representaes (E1, E2, F1, H1) surgem
contextualizaes mais desenvolvidas. Assim, em E2, F1 e H1 surgem igualmente as
razes da criana estar a chorar como contexto, enquanto E1 contextualizou a
representao no seu gosto por crianas e no desejo de ter uma irm.
Figura 22 - Representaes mentais evocadas pelo som beb a chorar
Beb
a
chorar
razes
- querer algo no especificado (D2, F2, H1)

- querer a chupeta (D2)
- acordar de repente (C1)
- fome (C2)
- levar uma vacina (E2)
- nascer os dentes (F1)
- dor (F2)
- no querer dormir (H2)
O padro de caracterizao evidenciado pela figura 22 centrou-se nas razes

explicativas do choro da criana. As razes apresentadas so diversificadas no entanto,
todas elas podem plausivelmente explicar o choro de uma criana.
Cinco das representaes mentais evocadas eram, no todo ou em parte, constitudas
por experincias reais vivenciadas pelos sujeitos (C2, D1, E1, F1, H2).
Os relatos evidenciaram a interao dos sistemas de representao (i) verbal, (ii)
imagtico e (iii) sentimental:
eu gosto muito de crianas pequeninas, bebs, eu sempre gostei de
crianas, por acaso mais das raparigas [sil.] sempre tive de me dar
com pessoas mais pequenas, sempre tive aquele jeito, claro e tambm
sempre tive aquele sonho de ter uma irm (E1).
Um menino que estava a chorar no colo da me [sil.] um beb estava a
levar uma vacina e depois, quando o mdico aproximava a agulha ele
gemia de medo e quando ele espetava aaaaaaahhhhhhh!, berrava mais
alto (E2).
272
4.5.5. Sons: sntese

A identificao dos quatro sons por parte dos doze sujeitos, num total de 48
identificaes possveis, saldou-se em seis erros de identificao, uniformemente
distribudos pelos dois grupos de sujeitos, trs erros da parte dos cegos congnitos e trs
dos videntes.
As representaes mentais evocadas pelos estmulos auditivos demonstraram uma
tendncia acentuada para a contextualizao, quando comparadas com as evocadas pelos
estmulos tcteis, particularmente pelas figuras em relevo. Assim, uma minoria das
representaes evocadas pelos sons focou-se na identificao do estmulo, na sua imagem
mental e respetiva caracterizao. Com padres mais complexos surgem as restantes
representaes, com contextualizaes mais desenvolvidas.
A generalidade dos padres de caracterizao das representaes mentais evocadas
pelos estmulos sonoros revelaram-se transversais a ambos os grupos de sujeitos.
Identificmos referncias abundantes a vivncias reais experienciadas pelos
sujeitos. A este nvel, o comportamento dos sons e respetivas representaes mentais,
aproxima-se do manifestado pelos estmulos semnticos e respetivas representaes,
afastando-se do ocorrido com os estmulos tcteis.
No obstante as representaes mentais evocadas pelos sons galo a cantar e co a
ladrar no evidenciarem componentes de natureza emocional, os relatos das representaes
evocadas pelo som do piano e do beb a chorar evidenciam a interao dos sistemas de
representao (i) verbal, (ii) imagtico e (iii) sentimental. Tambm a este nvel, h uma
aproximao aos estmulos semnticos e respetivas representaes e um afastamento em
relao aos estmulos tcteis.
4.6. SNTESE DA ANLISE QUALITATIVA

A figura 23 resume os resultados da anlise da enunciao s representaes
mentais evocadas, em funo da natureza do estmulo:
273
Figura 23 - Sntese dos resultados da anlise da enunciao

Estmulos
Identificao
dos
estmulos
Contextualizao
das
representaes
Caracterizao
das imagens
mentais
Vivncias
reais
Palavras
abstratas
No aplicvel
Abundante
Escassa
Abundantes
Palavras
concretas
No aplicvel
Abundante
Abundante
Abundantes
Objetos
tridimensionais
1 erro/
48 respostas
Escassa
Abundante
Escassas
Figuras
em
relevo
9 erros/
48 respostas
Escassa
Abundante
Ausentes
Sons
6 erros/
48 respostas
Abundante
Escassa
Abundantes
Sistemas de
representao
Verbal,
Imagtico e
Sentimental:
abundantes
Verbal,
Imagtico e
Sentimental:
abundantes
Verbal e
Imagtico:
abundantes
Sentimental:
escasso
Verbal e
Imagtico:
abundantes
Sentimental:
escasso
Verbal,
Imagtico e
Sentimental:
abundantes
5. INTEGRAO SOCIAL DAS CRIANAS CEGAS CONGNITAS NO EBER

Recordando a finalidade deste trabalho, tratamos neste ponto dois dos seus
objetivos estruturantes: Caracterizar as representaes mentais que as crianas cegas
congnitas constroem acerca da sua integrao no EBER. e Caracterizar as
representaes mentais que os alunos videntes constroem acerca da integrao das
crianas cegas no EBER. Na busca de dados com significado para a concretizao destes
objetivos, procedemos aqui anlise sociomtrica em torno dos sujeitos cegos congnitos e
respetivas turmas. Apresentamos tambm dados de natureza qualitativa, recolhidos por via
(i) das terceira e quarta partes das entrevistas aos sujeitos, (ii) das conversas informais com
os Diretores dos Agrupamentos de Escolas frequentados pelos sujeitos, professores do
ensino regular e/ou Diretores de Turma, professores de EE dos sujeitos cegos congnitos e
(iii) da anlise documental dos processos individuais dos sujeitos cegos congnitos.
A finalizar este ponto, apresentamos uma anlise comparada dos dados
sociomtricos, relativos aos sujeitos cegos congnitos e respetivos pares videntes, tendo
por referncia os grupos que temos vindo a utilizar na anlise estatstica (C1-C2, D1-D2,
E1-E2, F1-F2, G1-G2, H1-H2).
274
5.1. INTEGRAO SOCIAL DE C1 NO EBER

O quadro 51 e a figura 24 apresentam, respetivamente, a matriz sociomtrica da
turma frequentada por C1 e o sociograma. No sociograma representamos, apenas, as
relaes emitidas por e para C1, como forma de salientar as mesmas, procedimento que
adotaremos nos restantes casos.
Os dados revelam que C1 emitiu quatro preferncias em cinco possveis (C2, C6,
C17, C4)61. Recebeu trs preferncias dos seus pares de turma, cujos valores relativos s
ordens de enumerao variam entre 2 e 4. Duas das preferncias emitidas por C1
revelaram-se recprocas (C2, C17). O grupo turma, com 17 alunos, emitiu um total de 80
preferncias, ao qual corresponde um valor mdio de 4,71 preferncias por indivduo.
61
Por ordem decrescente de enumerao.
275
Quadro 51 - Matriz sociomtrica da turma frequentada por C1

C1
C3
C1
C2
C2
C3
C5
C6
C6
C7
C8
C10
3
C13
5
4
2
p val
16
12
p brut
C15
C16
80
55
1
5
C15
C17
C16
C17
C14
C12
276
C14
C13
C12
C11
C8
C11
C10
C7
C9
C9
C4
C5
2
1
C4
15
25
22
17
15
18
26
14
16
28
Figura 24 - Sociograma das preferncias emitidas e recebidas por C1 (no centro, os alunos
populares, na coroa exterior, os isolados)
C11
C1
C17
C6
C4
C2
C3
C10
C5
C16
C7
C8
C9
C13
C15
C14
C12
277
Para o limiar p.05 nenhum valor de preferncias recebidas se considera

significativo entre 1,8 e 7,9 ou, em nmeros inteiros, entre 2 e 7 inclusive. Assim, os
resultados situados entre 0 e 1 so significativamente baixos (valores sublinhados na
matriz), enquanto os resultados iguais ou superiores a 8 so significativamente elevados
(valores a negrito na matriz). Neste sentido, com trs preferncias recebidas, C1 situa-se no
grupo de alunos com valores de p brut no significativos, mas prximo do limiar inferior
de significncia. Na turma existem apenas quatro alunos com valores significativos de p
brut. Para um nmero de preferncias recebidas significativamente baixo, por ordem
crescente de isolamento, encontramos os sujeitos C12 e C11. Para um nmero de
preferncias recebidas significativamente elevado, por ordem crescente de popularidade,
encontramos os sujeitos C10 e C16. O sociograma detalha a posio sociomtrica de C1,
dos colegas que escolheu e que o escolheram, assim como o sentido das preferncias.
Verificamos que C1 emitiu preferncias, unicamente, no conjunto de sujeitos com valores
de p brut no significativos. As preferncias que recebe tm origem, quer em sujeitos com
p brut no significativos (C2, C17), quer num sujeito isolado (C11). As duas preferncias
recprocas resultam dos sujeitos com um nmero de preferncias recebidas no
significativo (C2, C17). As preferncias emitidas e recebidas por C1 envolvem alunos
tanto do gnero masculino, como do gnero feminino.
Quando convidmos C1 a falar da sua turma, este comeou por referir o nmero de
alunos da mesma, para depois salientar a simpatia da maioria dos colegas. Convidmo-lo,
ento, a definir simpatia:
Defino a simpatia, defino com por exemplo de, de me ajudarem a
encaminhar para as salas de aula [] j no incio do ano, ns e a nossa
Diretora de Turma decidimos que, que um dia, cada um tinha que, tinha que
me acompanhar e ento, ns escolhemos e depois, e depois funciona, que
hoje um, amanh outro, por nmeros, percebe? Que hoje um, amanh outro,
quinta outro, depois para a semana outro, j no digo sexta, que sexta
feriado, depois para a semana outro e assim sucessivamente e o que se tem
andado a fazer (C1).
Aquando da primeira parte da entrevista e em face do estmulo palavra abstrata
recusar, C1 evocou uma representao mental baseada em vivncias concretas por si
experienciadas quanto utilizao da mquina Braille e/ou do computador na sala de aula.
Segundo o relato dessa representao (ver ponto 4.1.2. deste captulo), o rudo
caracterstico da mquina Braille parecia incomodar os colegas durante as aulas, existindo
278
por parte daqueles e tambm da Diretora de Turma, alguma presso para que C1, em
alternativa, utilizasse o computador porttil, situao que parecia no adaptar-se aos seus
mtodos e hbitos de trabalho. Na segunda fase da entrevista, convidmos C1 a aprofundar
este assunto, ao que ele acrescentou:
veio um colega meu, o P, no sei se conhece? Era um colega que fez
quinto, sexto, stimo, oitavo anos no X e depois, estudou em Y, no sei se
conhece Y, num colgio de Y, s que reprovou, chumbou no nono. Veio aqui
fazer o nono ano e usava computador nas outras disciplinas e s usava
mquina Braille em Matemtica. Caramba, um, houve um colega meu que
viu, depois comearam-me a dizer que o P, que ele usava computador, que
mandava e-mails, que no sei qu, t t t, depois foi por a, queriam que eu
usasse tambm. Eu disse que no podia, que tenho de tirar apontamentos em
Braille para estudar em casa, porque eu a ouvir no d (C1).
De forma espontnea, C2 referiu-se tambm a este tema:
A turma [sil.] s vezes, quando, quando ele usa uma mquina e a
mquina est sempre boom boom e, s vezes, quem dera no ter aquela
mquina sempre a matraquilhar, mas no nada de mais, todos gostamos
dele (C2).
Em relao s suas amizades em contexto de turma, C1 classifica os seus amigos de
simpticos e excelentes. Parece existir da parte desses amigos alguma vontade de
saberem mais sobre a cegueira e a condio de ser cego: s vezes perguntam-me coisas.
As palavras de C2 atestam esta vontade de saber mais sobre a cegueira e a condio de ser
cego:
eu, s vezes, eu ando com ele e penso como que seria ns andarmos,
tambm, cegos? O nosso mundo? Como ns imaginaramos que fosse o
mundo sem nunca ver?... (C2).
Eu acho que para ele deve ser um mundo feliz, mas se fosse que me
acontecesse a mim, acho que era uma tristeza muito grande deixar de ver
[sil.] ns vemos as pessoas, ele sente. Como que eu hei-de dizer? Ns
perguntamos, s vezes, qual a cor azul. Ele diz que a cor do mar. Ns
perguntamos porqu e ele, s vezes, pe-se l a dizer porque um tom de
gua. Ns gostamos, muitas vezes, de perguntar o que que ele imagina,
quando ns lhe mostramos alguma coisa. Tambm fazemos muitas vezes
brincadeiras, estamos calados e perguntamos-lhe a ele, como que ele
consegue ver que somos ns, porque, s vezes, s, basta tocar no cabelo ou
na mo e ele sabe logo quem (C2).
279
O sujeito C1 refere, tambm, as brincadeiras e os jogos que partilha com os seus

colegas videntes. Questionado sobre quais eram esses jogos, exemplificou com o futebol,
pelo que quisemos saber qual a posio em que jogava, tendo retorquido: quer dizer, no
tenho nenhuma posio mas, s vezes, s vezes, quando para dar toques na bola, vou l
dar uns toques.
5.2. INTEGRAO SOCIAL DE D1 NO EBER

O quadro 52 e a figura 25 apresentam, respetivamente, a matriz sociomtrica da
turma frequentada por D1 e o sociograma, realando as relaes emitidas por e para D1.
Analisando os dados da matriz sociomtrica e do sociograma, verificamos que D1
emitiu duas preferncias em cinco possveis (D14, D3)62. Foi alvo de uma preferncia com
valor relativo ordem de enumerao de 4. Nenhuma destas preferncias se revelou
recproca. A turma, com 18 alunos, emitiu um total de 87 preferncias, com um valor
mdio de 4,83 preferncias por indivduo. Para o limiar P.05, nenhum valor de preferncias
recebidas se considera significativo entre 1,9 e 8,0 ou, em nmeros inteiros, entre 2 e 8
inclusive. Assim, os resultados situados entre 0 e 1 so significativamente baixos (valores
sublinhados na matriz), enquanto os resultados iguais ou superiores a 9 so
significativamente elevados. Com uma preferncia recebida, D1 um dos dois alunos
isolados, ou seja, com valores de p brut significativamente baixos. O outro aluno isolado
D5, sendo que no existem alunos com valores significativamente elevados, embora D6,
D11 e D14, com oito preferncias recebidas cada um, se situem no limiar superior de
significncia.
Detendo-nos no sociograma, percebemos detalhadamente a posio sociomtrica de
D1, dos colegas que escolheu e que o escolheram, assim como o sentido das preferncias.
Verifica-se que D1 emitiu preferncias em relao a D3, com um nmero no significativo
de preferncias recebidas e a D14, um aluno prximo do limiar superior de significncia. A
preferncia recebida resulta de D5, um aluno isolado. As preferncias emitidas visaram um
aluno do gnero masculino e outro feminino, enquanto a preferncia recebida resultou de
um aluno do gnero masculino.
62
280
Quadro 52 - Matriz sociomtrica da turma frequentada por D1

D1
D2
D3
D1
D2
D3
D4
D5
D4
D5
D6
D7
D8
D9
D10
87
66
1
5
D12
5
3
4
2
D17
D18
1
5
D15
5
1
p val
19
22
18
29
17
13
11
32
15
33
11
17
p brut
281
D11
D16
D18
D10
D17
D16
D9
D14
D15
D14
D8
D13
D13
4
2
D12
D6
D7
D11
Figura 25 - Sociograma das preferncias emitidas e recebidas por D1 (no centro, os alunos
D1
D5
D10
D3
D14
D2
D18
D4
D1
D1
D6
D7
D11
D13
D8
D9
D15
282
D16
Aps ser questionada sobre se gostava de frequentar a sua escola, D1 respondeu

afirmativamente, pelo que a convidmos a explicar-nos as suas razes. A sua resposta,
parece valorizar a componente humana da escola, referindo como razes para gostar de a
frequentar (i) os amigos, (ii) os professores e (iii) as funcionrias (por esta ordem de
enumerao). Este pareceu-nos o momento para a convidar a falar dos seus amigos, ao que
ela retorquiu: tenho uma amiga chamada I, outra C [hes.] [sil.]. Quisemos saber se estas
amigas eram da sua turma, tendo a resposta sido negativa. Convidmos D1 a explicar-nos
as suas relaes de amizade com I e com C: boa [sil.] a C no anda, mas eu fao-lhe
festinhas e brinco com ela e a I anda e tem problemas, anda e fala. Percebemos destas
palavras que C e I so alunas com NEE, o que implica que, por vezes, partilhem a mesma
sala de EE.
Convidada a falar sobre os seus amigos em contexto de turma, referiu:
Portam-se mal [sil.] porque esto sempre a conversar nas aulas. A D2, a
outra menina que vai fazer a entrevista, uma vez, eu vinha do ginsio e ela, os
meus colegas queriam-me trazer e ela disse: Ah! Vinde embora, temos que ir
para a biblioteca, ela vem sozinha, e eles no quiseram saber, deixaram-me
sozinha. S uma colega minha da turma que ficou l comigo, no quis saber
deles (D1).
Sobre o episdio descrito no relato anterior, D1 referiu ter-se sentido triste porque
no gosto muito de ficar sem companhia, eu gosto de companhia. Atentando nestas
palavras, parece emergir uma contradio com o facto de D1 ter emitido apenas duas
preferncias na turma, em cinco possveis. Partindo do princpio que D1 distingue
claramente amizade e companheirismo, em tudo o que une e afasta estas duas formas de
relacionamento social, ento estamos em crer que D1 aprecia a presena e o contacto social
com os seus pares videntes, alm daqueles que englobam as suas relaes de amizade, no
tomando o companheirismo por amizade ou vice-versa. Sobre o comportamento
desadequado dos seus colegas (esto sempre a conversar nas aulas), referiu no se sentir
incomodada porque o professor est sempre a berrar com eles. Na perspetiva da aluna
vidente D2, este comportamento do professor , essencialmente, para preservar o espao
auditivo de D1:
se o professor fala mais que uma vez ou se o professor berra um
bocadinho connosco , porque ns estamos a falar muito alto, temos que
283
compreender que ela, prontos, no consegue ouvir muito bem63, no tem os

olhos para ver como ns vimos no quadro (D2).
Acerca da sua transio da escola do 1Ciclo para a do 2Ciclo do Ensino Bsico,
no ano letivo anterior, D1 salientou o papel positivo dos colegas que a acompanharam
nessa transio, colegas que conhecia e que frequentaram a mesma escola do 1Ciclo do
Ensino Bsico.
O relato elaborado por D2 acerca da experincia de partilhar a turma com uma
colega cega, evidencia conhecimento de algumas adaptaes necessrias e efetuadas na
prtica pedaggica dos professores, parecendo emergir a aceitao e compreenso dessas
adaptaes:
O professor faz sempre, o professor de Matemtica, neste caso, faz
sempre, diz uma coisa diferente do que diz para ns. Por exemplo, desenha
uma tabela para ns, para ela j no pode desenhar uma tabela, para ela j tem
que estar tudo explicadinho. Em portugus tambm, a professora teve que ler
um pouco mais alto, tem que ir ditando D1, como os outros professores e,
neste caso, o professor de Msica no dita, escreve no caderno dela [] foi
um bocadinho difcil porque houve professores que deram muitas coisas e ela
no conseguia captar muitas coisas e foi para ela difcil, ter tanta matria ali
assim s numa aula, ter aquela matria toda depois para estudar e para
escrever (D2)
semelhana do ocorrido na turma frequentada pelo sujeito C1, os pares videntes
de D1 demonstravam interesse em conhecer melhor a cegueira e a condio de ser cego:
Ela tem assim, parece que tem assim memria, entra-lhe por um ouvido,
fica ali, parece uma cassete. O que o professor, s vezes, diz para ns mais
que uma vez, ela j, j tem na cabea e j escreveu (D2).
O conhecimento e a compreenso demonstrados em relao presena e s
atividades desenvolvidas na sala de aula por D1 desvanecem-se no grande, para um cego
certamente enorme, recinto escolar exterior sala de aula de um mega agrupamento. Este
desvanecimento parece ser bilateral, tanto dos videntes em relao a D1, como desta em
relao aos videntes. Atentemos nas palavras de D2:
Falando por mim e pelos meus colegas, ela assim, ela por exemplo, ns
estamos porta da sala, s vezes, ns juntamo-nos porta da sala. Quando
lhe fazem um jeito para ela se chegar para l, para os outros poderem passar,
63
A expresso no consegue ouvir muito bem, no se refere a qualquer deficincia auditiva de D1, mas h
sua necessidade acrescida de ouvir o professor, em funo da ausncia da viso.
284
parece que ela [sil.] assim, agressiva, um pouco. Ela no v o que lhe esto
a fazer, se por bem ou se por mal, assim um pouco agressiva com os
outros. s vezes, chama assim uns nomes e ns no gostamos l muito e
dizemos para ela no nos chamar isso e depois, ela manda-nos calar e assim,
um pouco agressiva para ns, tambm no gostamos muito, mas Ela, s
vezes, no precisava de ser assim to agressiva. Ns dizemos olha, chega-te
um bocadinho para a, ou que eles vo passar, ou assim, ela torna-se
sempre um bocadinho mais agressiva, de vez em quando, ns no gostamos
muito [] ou lhe pegam na bengala e ela j no sabe onde que est
(D2).
Questionada sobre as razes que, na sua perspetiva, explicavam os comportamentos
de D1 e seus pares videntes, D2 afirmou:
ela no precisava de ser assim e ela assim porque no v o que lhe
esto a fazer, no sabe se para bem dela ou se no. Ns, s vezes, fazemos
as aes sem lhe falar, sem lhe dizer e ela fica assim, sempre, um bocadinho
mais agressiva. A professora C64, a gente est a estudar e assim, ela tem
apoio, j nos disse que ela assim, um bocadinho mais agressiva, porque
no sabe o que lhe esto a fazer, ela no, no tem a nossa viso. Se nos
visse A professora C j nos disse que ela no precisava de ser assim to
agressiva e mesmo, quando ela me chama nomes ou assim, dizemos sempre
professora C e ela diz-lhe sempre, sempre, para no me chamar nomes
(D2).
5.3. INTEGRAO SOCIAL DE E1 NO EBER

Resulta da anlise da matriz sociomtrica (quadro 53) e do sociograma (figura 26),
que E1 emitiu trs preferncias em cinco possveis (E3, E11,E21)65. No recebeu qualquer
preferncia e consequentemente, nenhuma das que emitiu se revelou recproca. A turma,
com 23 alunos, emitiu um total de 104 preferncias, com um valor mdio de 4,73
preferncias por indivduo. Para o limiar P.05, nenhum valor de preferncias recebidas se
considera significativo entre 1,8 e 8,0 ou, em nmeros inteiros, entre 2 e 8 inclusive.
Assim, os resultados situados entre 0 e 1 so significativamente baixos (valores
sublinhados na matriz), enquanto os resultados iguais ou superiores a 9 so
significativamente elevados (valores a negrito na matriz). Com nenhuma preferncia
recebida E1 um dos trs alunos isolados (E5, E14, E1)66, ou seja, com valores de p brut
significativamente baixos. Para um nmero de preferncias recebidas significativamente
64
Professora de EE.
66
Por ordem crescente de isolamento.
65
285
elevado, por ordem crescente de popularidade, encontramos E16 e E11. Ao consultarmos o

sociograma para uma anlise mais detalhada, verificamos que E1 emitiu duas preferncias
no conjunto de sujeitos com nmeros no significativos de preferncias recebidas (E3,
E21). Emitiu uma preferncia em relao a E11, sujeito com nmero significativamente
elevado de preferncias recebidas. As preferncias emitidas por E1 visaram dois sujeitos
femininos (E11, 21) e um sujeito masculino (E3).
286
Quadro 53 - Matriz sociomtrica da turma frequentada por E1

E1
E1
E2
E3
E4
E5
E6
E7
E8
E9
E10
E11
E12
E13
E14
E15
E16
E17
E18
E19
E20
E21
E22
E23
p val
p
brut
E2
E3
5
4
E4
E5
E6
E7
3
2
E8
E9
2
4
E10
1
4
2
3
2
4
1
E13
E14
E15
E16
3
4
E12
5
3
2
4
2
15
6
4
2
p
0
2
*
2
1
3
4
2
1
4
6
2
104
58
5
4
17
5
36
12
11
5
23
7
5
3
5
1
0
0
19
5
35
9
16
5
7
2
17
4
10
6
23
7
11
4
p
3
4
*
4
5
4
5
5
5
5
2
3
287
E23
4
3
12
4
E22
16
6
3
1
3
3
6
2
E21
19
6
11
3
E20
0
0
E19
4
1
E18
5
1
E17
4
5
E11
10
3
Figura 26 - Sociograma das preferncias emitidas e recebidas por E1 (no centro, os alunos
E1
E5
E22
E21
E10
E3
E4
E2
E17
E11
E12
E6
E16
E7
E13
E8
E2
E18
E14
288
E19
E15
E2
E9
Aps a primeira parte da entrevista, enquanto arrumvamos os materiais utilizados

e nos preparvamos para a segunda parte, surgiu espontaneamente um dilogo relacionado
com emoes e com a condio de ser cego. Recordando a histria biogrfica de E1, a qual
nos havia sido relatada pelo Diretor do Agrupamento, assim como a instabilidade
emocional que parece estar-lhe associada (ver ponto 4.2.3. do captulo IV), esse momento
figurou-se-nos
como
uma oportunidade privilegiada para
aprofundar o
tema.
Consequentemente, convidmos E1 a falar sobre como lida com a sua condio de cego.
Comeou por dizer que nem sempre lida bem, salientando: s vezes, sinto-me triste,
revoltado mas, os meus avs67 nunca souberam nada. Atendendo ao contedo das suas
palavras, indagmos acerca de outras pessoas com quem, eventualmente, partilhava as suas
emoes:
s se for com os amigos e s vezes [sil.] s vezes, nunca do assim
muito resultado [sil.] no, nunca gostei muito de falar com eles certos
assuntos, tambm, mas eu nunca gostei de falar certos assuntos e muito
menos sobre isto (E1).
As suas relaes com os pares videntes tendem a extremar-se entre muito positivas
e muito negativas:
com aqueles que dou-me bem, tudo na boa, quando, aqueles que se
metem comigo, est tudo mal [] tipo gozar, tm o vcio de gozar, fazer
sons, etc (E1).
No obstante a seletividade vincada nas palavras anteriores, h semelhana do
manifestado por C1e D1, tambm E1 parece apreciar e valorizar o suporte dos amigos em
contexto escolar, ou como ele prprio faz questo de salientar munido da irreverncia
prpria de adolescente, mais das amigas:
que me ajudam bu, tipo quando eu estou mal, elas ajudam-me
bu (E1).
Seguiram-se um conjunto de informaes que confirmam e ajudam a compreender
e explicar a sua posio sociometricamente isolada no seio da turma:
a minha turma no aquela que eu queria mesmo estar, no faz parte
de mim, prontos, so mais betos, mais de marres(E1).
67
E1 vive com os avs desde os primeiros anos de vida.
289
No seguimento das palavras anteriores afirmmos no tens assim muitos amigos

na turma, que ele completou com pode-se dizer que sim. Posteriormente acrescentou:
J confiei mais no D3 mas, no, que ele, no ano passado ramos os
melhores amigos, falvamos bu, estvamos nas aulas a fazer asneiras,
tudo, era de tudo, estvamos todos os intervalos, prontos, fazamos de
tudo, tudo, era tudo em conjunto. Agora, este ano, ele mudou bu e agora,
agora, agora, a 100% no confio em ningum na turma (E1).
5.4. INTEGRAO SOCIAL DE F1 NO EBER
De acordo com a matriz sociomtrica (quadro 54) e com o sociograma (figura 27),
F1 emitiu quatro preferncias em cinco possveis (F10, F8, F9, F2)68. Recebeu quatro
preferncias dos seus pares de turma, cujos valores relativos s ordens de enumerao
variam entre 1 e 5. Trs das preferncias emitidas por F1 revelaram-se recprocas (F8, F9,
F10). O grupo turma, com 20 alunos, emitiu um total de 98 preferncias, ao qual
corresponde um valor mdio de 4,9 preferncias por indivduo. Para o limiar P.0,5,
nenhum valor de preferncias recebidas se considera significativo entre 1,9 e 8,2 ou, em
nmeros inteiros, entre 2 e 8 inclusive. Assim, os resultados situados entre 0 e 1 so
significativamente baixos (valores sublinhados na matriz), enquanto os resultados iguais ou
superiores a 9 so significativamente elevados (valores a negrito na matriz). Neste sentido,
com quatro preferncias recebidas, F1 situa-se no grupo de alunos com valores de p brut
no significativos. Na turma existem cinco alunos com nmero significativo de
preferncias recebidas. Para p brut significativamente baixo, por ordem crescente de
isolamento, encontramos os sujeitos F19, F3 e F12. Para p brut significativamente elevado,
por ordem crescente de popularidade, encontramos os sujeitos F6 e F4. Verifica-se que F1
emitiu e recebeu preferncias, unicamente, no conjunto de sujeitos com nmero no
significativo de preferncias recebidas. As preferncias emitidas e recebidas por F1
envolvem, exclusivamente, sujeitos do gnero feminino.
Na segunda parte da entrevista, F1 referiu existir um bom relacionamento na
turma embora, por vezes, existam aborrecimentos entre eles. O seu par vidente F2 referiuse, igualmente volatilidade de algumas relaes de amizade no seio da turma:
eu tenho um amigo desde o 1ano que so sempre amigos, depois h
outros que, s vezes so amigos, depois voltam-se a chatear, depois voltam
a ser amigos e voltam-se a chatear, sempre assim (F2).
68
290
Quadro 54 - Matriz sociomtrica da turma frequentada por F1

F1
F1
F2
2
F3
F2
F3
F4
F4
F5
F6
F7
3
4
F5
F6
1
2
F7
F8
F9
F10
F11
F8
4
F9
3
F10
5
F12
F13
2
4
p
3
98
46
F17
3
1
4
4
5
3
2
5
5
F20
F20
F16
F18
F19
3
1
F19
p
4
F18
F15
F17
F14
F16
F13
F15
F12
F14
F11
4
1
p val
10
20
53
10
34
25
14
28
22
14
16
p brut
14
10
291
Figura 27 - Sociograma das preferncias emitidas e recebidas por F1 (no centro, os alunos
F12
F1
F8
F10
F9
F2
F20
F6
F15
F7
F4
F17
F11
F5
F14
F13
F16
F18
F19
292
F3
Atendendo razo entre o nmero de preferncias recprocas e o nmero de

preferncias emitidas, cujo valor deve variar entre 0 e 169, a turma frequentada por F1
apresenta um valor de 0,47, o mais reduzido das turmas estudadas. A baixa incidncia de
preferncias recprocas, proporcionalmente ao total de preferncias emitidas, pode ajudar a
explicar a volatilidade das relaes de amizade entre os sujeitos desta turma, uma vez que a
reciprocidade um dos indicadores mais potentes da de uma relao70. Esta volatilidade
materializa-se nos aborrecimentos entre colegas e amigos, situao destacada tanto por F1
como por F2. Por outro lado, a um total de 46 preferncias recprocas e 20 alunos,
corresponde uma mdia de 2,3 preferncias recprocas por aluno. Atendendo a que, tanto
F1 como F2 se situam acima da mdia, com trs preferncias recprocas cada, tal poder
estar relacionado com a relativa estabilidade das suas relaes no seio da turma,
estabilidade destacada por ambos, nomeadamente ao referirem-se aos aborrecimentos na
terceira pessoa do plural. Em consonncia com este raciocnio, quando convidada a falar
acerca destes aborrecimentos, F1 disse apenas que procura no se envolver.
Em relao s suas amizades em contexto de turma, salientou que pratica vrias
brincadeiras com os amigos, como jogar apanhada. Sobre as brincadeiras que F1 realiza
em conjunto com os seus pares videntes, F2 acrescentou:
s vezes, costumamos sempre brincar todos, em que, tipo um
comboio ou assim e tambm os jogos que se costumam fazer com as mos,
jogos que so, os mdicos, em que um o mdico e os outros ficam
sempre em volta e, com os braos, fazem assim muitas formas e o outro
tem que tentar desfazer, mas tambm fazemos, assim, outras
brincadeiras (F2).
Em consonncia com o ocorrido nos casos de C1 e D1, tambm os pares videntes
de F1 parecem interessar-se em conhecer melhor a cegueira e a condio de ser cego,
apreciando positivamente algumas das capacidades evidenciadas por F1:
ela at, s vezes, faz coisas melhor que ns, que tambm nos ajuda
quando ns temos dificuldades [] Por exemplo, ela tinha, ela por
exemplo decora melhor, por exemplo, quando ns temos que fazer
trabalhos de grupo, normalmente ns todos, para apresentar melhor, no
vamos estar a ler, vamos tentar decorar e ela consegue, ela j decora
melhor que ns e tambm, s vezes, ela tem uns marcadores com cheiros e
ela consegue adivinhar as cores, assim mais rpido que ns [] quando
69
Quanto mais prximo de 1, maior o nmero de preferncias emitidas que so recprocas; quanto mais
prximo de 0, menor o nmero de preferncias emitidas que so recprocas.
70
Os valores das restantes turmas so, por ordem crescente, H (0,48), E (0,56), G (0,65), C (0,69) e D (0,76).
293
fizemos um trabalho de grupo, foi sobre os servios e ela dizia, por

exemplo, ns temos l a imagem e F1, mesmo assim, j sabia, j sabia
dizer qual era aquela e qual era a outra, sempre assim, no trabalho de
grupo que apresentmos e ela explicou tudo, disse aquela imagem de um
hospital, mesmo sem conseguir ver mas sabia o que era e tambm ajudou a
fazer os desenhos (F2).
Solicitmos que aprofundasse o tema dos desenhos:
Ns amos enfeitar com, assim, umas bolinhas, ento eu perguntei
qual era o cheiro, aquilo era vrios marcadores e eu perguntei qual era o
cheiro do marcador que ela queria usar, porque ela ao saber o cheiro, sabia
a cor e ela escolheu. Depois, eu expliquei como que se fazia, que ela
agarrava num marcador e depois fazia as pintinhas (F2).
5.5. INTEGRAO SOCIAL DE G1 NO EBER
Segundo a matriz sociomtrica (quadro 55) e o sociograma (figura 28), G1 emitiu
duas preferncias em cinco possveis (G16, G11)71. No recebeu qualquer preferncia e
consequentemente, nenhuma das que emitiu se revelou recproca. A turma, com 17 alunos,
emitiu um total de 74 preferncias, com um valor mdio de 4,35 preferncias por
indivduo. Para o limiar P.05, nenhum valor de preferncias recebidas se considera
(valores a negrito na matriz). Com nenhuma preferncia recebida G1 , a par de G15, um
dos dois alunos isolados, ou seja, com valores de p brut significativamente baixos. Para um
nmero de preferncias recebidas significativamente elevado, encontramos G3 e G4,
ambos alvos de 10 preferncias. Ao consultarmos o sociograma para uma anlise mais
detalhada, verificamos que G1 emitiu as suas preferncias no conjunto de sujeitos com
nmeros no significativos de preferncias recebidas: G11 do gnero masculino e G16 do
gnero feminino.
71
294
Quadro 55 - Matriz sociomtrica da turma frequentada por G1

G1
G2
G3
G4
G5
G6
G7
G8
G9
G10
G11
G12
G13
G14
G15
G1
4
G2
5
G3
G4
G5
G6
G7
2
1
4
5
2
3
3
4
G14
G15
G16
G17
1
5
74
48
2
2
2
5
p val
14
42
31
18
10
16
20
10
25
15
p brut
10
10
295
G10
G13
G9
G12
G17
G8
G11
G16
Figura 28 - Sociograma das preferncias emitidas e recebidas por G1 (no centro, os alunos
G1
G11
G8
G16
G9
G12
G3
G7
G2
G4
G17
G10
G5
G14
G13
G6
G15
296
A turma atual de G1 no corresponde inteiramente turma do passado ano letivo,

tendo-se alterado a sua composio em cerca de metade dos elementos. Segundo a
professora de EE, pelo menos desde o ano letivo transato que G1 tende a manifestar alguns
comportamentos agressivos para com os colegas, nomeadamente em termos verbais. Na
sua perspetiva, muitos destes comportamentos agressivos devem-se competitividade
excessiva de G1 em relao a alguns colegas. Nas palavras desta docente se algum
obtinha um excelente, ele tinha dificuldades em aceitar uma avaliao inferior a essa.
Em relao aos seus melhores amigos na turma, G1 salientou: so os que []
mais me ajudam, mais me ajudam quer dizer e principalmente isso. Convidado a
explicitar essas relaes de ajuda, referiu ir para o intervalo, por exemplo, ir casa de
banho, indicam-me onde a casa de banho, mais? E principalmente isso.
5.6. INTEGRAO SOCIAL DE H1 NO EBER

O quadro 56 e a figura 29 apresentam, respetivamente, a matriz sociomtrica e
respetivo sociograma da turma frequentada por H1.
Os dados mostram que H1 emitiu cinco preferncias em cinco possveis (H16, H8,
H13, H20, H14)72. Recebeu nove preferncias dos seus pares de turma, cujos valores
relativos s ordens de enumerao variam entre 1 e 3. Quatro das preferncias emitidas por
H1 revelaram-se recprocas (H13, H14, H16, H20). O grupo turma, com 21 alunos, emitiu
um total de 103 preferncias, ao qual corresponde um valor mdio de 4,9 preferncias por
indivduo. Para o limiar P.05, nenhum valor de preferncias recebidas se considera
(valores a negrito na matriz). Consequentemente, com nove preferncias recebidas, H1
situa-se no grupo de alunos populares, ou seja, com valores de p brut significativamente
elevados. So tambm populares73 H16, H8 e H11. Para um nmero de preferncias
recebidas significativamente baixo, por ordem crescente de isolamento, encontramos os
sujeitos H6, H2, H15 e H12.
72
73

Por ordem crescente de popularidade.
297
Quadro 56 - Matriz sociomtrica da turma frequentada por H1

H1
H1
H2
H3
H4
H5
H6
H7
H8
H9
H10
H11
H12
H13
H14
H15
H16
H17
H18
H19
H20
H21
P
val
P
brut
298
H2
H3
H4
H5
H6
H7
H8
4
1
3
4
H9
H10
H11
H12
H14
1
H15
H16
5
2
3
1
2
1
2
1
2
4
4
26
16
5
31
11
11
4
4
3
H20
2
5
4
2
H21
4
3
5
5
3
1
1
4
7
3
21
25
13
18
17
24
19
13
1
4
1
4
4
2
4
5
1
5
5
4
2
1
38
3
5
1
4
1
3
3
2
2
1
2
2
3
2
20
1
5
3
1
H19
3
1
4
2
5
H18
2
4
2
2
H17
5
5
H13
3
3
1
5
2
4
3
p
5
5
4
5
5
5
5
5
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
p
4
0
4
1
1
1
3
4
2
3
5
0
3
1
1
2
2
4
2
3
3
103
49
Figura 29 - Sociograma das preferncias emitidas e recebidas por H1 (no centro, os alunos
H4
H6
H19
H17
H15
H18
H1
H20
H21
H14
H11
H8
H3
H16
H13
H7
H5
H9
H10
H2
H12
299
O sociograma detalha a posio sociomtrica de H1, dos pares que escolheu e que o
escolheram, assim como o sentido das preferncias. Verificamos que H1 emitiu uma
preferncia no recproca (a nica), no grupo de sujeitos populares, em relao a H8.
Ainda no grupo dos sujeitos populares, emitiu uma preferncia recproca (H16). As
restantes trs preferncias emitidas por H1, todas recprocas, foram emitidas em relao a
sujeitos com nmeros no significativos de preferncias recebidas (H13, H14, H20). Ainda
do grupo de sujeitos com preferncias recebidas no significativas, H1 foi alvo de quatro
preferncias no recprocas. Recebeu uma preferncia no recproca de H15, um aluno
isolado.
Segundo a professora de ensino regular de H1, no ano letivo em que decorreu a
recolha de dados, H1 manifestou alguma instabilidade emocional. Na sua perspetiva, tal
instabilidade est relacionada com a dificuldade em aceitar que, enquanto cego no poder
vivenciar determinadas situaes de forma equivalente aos seus colegas videntes, como por
exemplo ver televiso.
Os dados de natureza qualitativa revelam que H1 participava em vrias brincadeiras
com os seus pares videntes, procurando e deixando-se integrar proactivamente nas
mesmas, com demonstraes de iniciativa em relao a essas mesmas atividades.
Convidado a falar acerca das atividades que praticava no recreio da escola, retorquiu o
jogar futebol. Sobre a sua posio habitual disse jogar a guarda-redes. Esta integrao
proactiva revelava-se tambm nas atividades acadmicas, nas quais participava
proactivamente, nomeadamente em trabalhos de grupo.
5.7. INTEGRAO SOCIAL DOS CEGOS CONGNITOS NO EBER: ANLISE

COMPARATIVA COM O GRUPO DE VIDENTES
Considerando (i) as preferncias recebidas, (ii) os valores relativos s ordens de
enumerao, (iii) as preferncias recprocas e (iv) as preferncias emitidas, iremos proceder
comparao das oms obtidas pelos sujeitos cegos congnitos (C1, D1, E1, F1, G1, H1),
com as obtidas pelos seus pares videntes (C2, D2, E2, F1, G1, H1), em cada uma dessas
categorias. Os resultados apresentam-se no quadro seguinte:
300
Quadro 57 - Comparao (i) das preferncias recebidas, (ii) dos valores relativos s ordens
de enumerao, (iii) das preferncias recprocas e (iv) das preferncias emitidas, entre os
sujeitos cegos congnitos e os videntes
Sujeitos
cegos congnitos
videntes
(i)
5,50
7,50
12,000
0,331
(ii)
4,92
8,08
8,500
0,127
(iii)
5,58
7,42
12,500
0,363
(iv)
4,50
8,50
6,000
0,042
U
p
As oms (i) das preferncias recebidas, (ii) dos valores relativos s ordens de
enumerao, (iii) das preferncias recprocas e (iv) das preferncias emitidas, so mais
elevadas no grupo de sujeitos videntes. No obstante, apenas as diferenas nas preferncias
emitidas se vieram a revelar significativas (p=0,042). Atendendo a estes resultados, os
sujeitos cegos congnitos evidenciam critrios mais restritos no momento de indicar as
suas relaes de amizade, cingindo-se s mais robustas no momento da sua indicao, sem
deixar de apreciar a presena e o companheirismo de outros colegas, como resulta da
anlise qualitativa.
5.8. INTEGRAO SOCIAL DOS CEGOS CONGNITOS NO EBER: SNTESE

Houve apenas um sujeito cego congnito (H1) que emitiu a totalidade das
preferncias possveis (cinco). Em relao aos restantes sujeitos, D1 e G1 emitiram duas
preferncias cada, E1 emitiu trs, enquanto C1 e F1 emitiram quatro cada um. Como se
explicita no ponto anterior, esta distribuio das preferncias emitidas por parte dos
sujeitos cegos congnitos significativamente inferior distribuio das preferncias
emitidas pelos pares videntes. Nas restantes dimenses da integrao social (preferncias
recebidas, valores relativos das ordens de enumerao e preferncias recprocas), no
ocorreram diferenas significativas. Identificmos trs cegos congnitos isolados, ou seja,
com nmeros significativamente baixos de preferncias recebidas: E1 e G1 no
receberam preferncias, D1 uma preferncia recebida. Dois cegos congnitos receberam
um nmero no significativo de preferncias: C1 trs preferncias e F1 quatro
preferncias. Apenas H1 recebeu um nmero significativamente elevado de preferncias
(nove). Trs dos sujeitos cegos congnitos no revelaram qualquer preferncia recproca
(D1, E1, G1).
Evidencia-se uma tendncia para os sujeitos cegos congnitos emitirem
preferncias em relao aos seus pares videntes, que se situam num nvel de significncia
301
sociomtrica equivalente ou superior. Apenas H1, um aluno popular na sua turma, emitiu
preferncias para e abaixo do seu nvel de significncia. No que respeita s preferncias
recebidas pelos sujeitos cegos congnitos, elas provem de sujeitos com o mesmo nvel de
significncia ou inferior. Na maioria dos casos, as preferncias emitidas e recebidas tm
como destino ou origem ambos os gneros (masculino e feminino). Apenas F1 emitiu e
recebeu, apenas, para e do gnero feminino.
Detendo a nossa ateno nos dados de natureza qualitativa, as representaes acerca
da integrao social dos cegos congnitos no EBER manifestam-se, tanto atravs de
componentes que classificamos de positivas, como de componentes que classificamos de
negativas. Todos os sujeitos entrevistados, cegos congnitos e videntes, manifestaram
componentes positivas e componentes negativas nas suas representaes, ou seja, no nos
foram relatadas representaes exclusivamente positivas ou representaes exclusivamente
negativas. No conjunto das componentes positivas emergem, por um lado a apreciao
favorvel que os sujeitos cegos congnitos apontam s relaes de amizade e/ou
companheirismo com os colegas videntes (C1, D1, E1, G1), particularmente as que se
manifestam em relaes de ajuda, como encaminhar o cego congnito para a sala de aula
ou para a casa de banho. Por outro lado, a responsabilidade assumida pelos videntes de
prestarem essa ajuda, individualmente como nas turmas D, E e G ou negociada
coletivamente com o Diretor de Turma, como na turma C.
Uma outra componente positiva resulta da vontade dos videntes conhecerem a
cegueira e a condio de ser cego, valorizando algumas das capacidades desenvolvidas
pelos seus pares cegos congnitos, nomeadamente a memria (C, D, F).
Os sujeitos cegos congnitos e os seus pares videntes partilham, proactivamente,
vrios jogos e atividades ldicas, nomeadamente futebol, apanhada e jogos de papis ou
dramticos (C, F, H).
Explorando as componentes negativas, elas parecem estar relacionadas com a
sobreposio e, nalguns casos, coliso entre os interesses e necessidades individuais do
sujeito cego congnito e os interesses e necessidades do coletivo turma. Seno vejamos,
em C o rudo produzido pela mquina Braille de C1 no representado positivamente
pelos pares videntes, enquanto em D as conversas frequentes entre videntes no so
representadas positivamente por D1, sendo que os videntes responsabilizam parcialmente a
presena de D1, como causa das chamadas de ateno dos professores em relao
302
desadequao das conversas em sala de aula. Fora da sala de aula, a sobreposio entre os
interesses e as necessidades individuais dos sujeitos cegos congnitos e os interesses e as
necessidades do coletivo dilui-se, no deixando de existir incompreenses de parte a parte,
como os comportamentos desadequados dos colegas videntes em relao a D1, agarrando
e/ou empurrando-a sem a alertar antecipadamente, assim como escondendo-lhe a bengala
ou simplesmente mudando-a de stio. Certamente, muitos destes acontecimentos no so
intencionais, sendo mesmo considerados, se ocorridos entre videntes e por eles prprios
como normais. No obstante o interesse demonstrado em conhecer a cegueira e a condio
de ser cego, haver aqui, ainda, algum desconhecimento acerca da interao com os
sujeitos cegos em situaes do dia-a-dia, para alm da sala de aula. Por outro lado, D1 tem
dificuldade em lidar com estas ocorrncias, tornando-se verbalmente agressiva, o que
poder no contribuir para um melhor conhecimento e entendimento de ambas as partes.
No assim de estranhar que, fora da sala de aula, D1 se relacione preferencialmente com
outras crianas com NEE.
A instabilidade emocional, provavelmente associada condio de ser cego,
emerge de forma clara em trs casos E1, G1 e H1, situao que parece no mobilizar as
escolas e os professores. Implicitamente, esta situao representada como algo aceitvel
ou at normal, atendendo situao de cegueira.
6. INTEGRAO NO EBER E SUAS RELAES COM A RIQUEZA, A

COMPLEXIDADE E O TOTAL DAS REPRESENTAES MENTAIS
Seguindo a ordem de apresentao que temos vindo a adotar neste trabalho,
apresentamos no quadro 58 os coeficientes de Spearman, respeitantes s relaes da
integrao social no EBER, nas suas vrias dimenses (a preferncias recebidas, b
valores relativos tendo em considerao as ordens das preferncias recebidas, c
preferncias recprocas e d preferncias emitidas)74, com as caractersticas de (i) riqueza,
(ii) complexidade e (iii) valor total, das representaes mentais evocadas por (i) estmulos
semnticos e por (ii) estmulos percetivos, assim como na totalidade (estmulos semnticos
+ estmulos percetivos).
74
Legenda a utilizar nos quadros.
303
Quadro 58 - Integrao social no EBER e suas relaes com as representaes mentais

evocadas (i) por estmulos semnticos e (ii) por estmulos percetivos
Cegos congnitos
Videntes
Riqueza Complexidade Total Riqueza Complexidade Total
-0,058
0,203
-0,058
0,087
0,087
0,087
a
0,913
0,700
0,913
0,870
0,870
0,870 p
-0,058
0,203
-0,058 -0,029
-0,029
-0,029
b
0,913
0,700
0,913
0,957
0,957
0,957 p
Total
0,152
0,395
0,152
0,118
0,118
0,118
c
0,774
0,439
0,774
0,824
0,824
0,824 p
0,177
0,441
0,177
0,207
0,207
0,207
d
0,738
0,381
0,738
0,694
0,694
0,694 p
-0,174
-0,029
-0,174
0,087
0,087
0,087
a
0,742
0,957
0,742
0,870
0,870
0,870 p
-0,174
-0,029
-0,174 -0,029
-0,029
-0,029
b
0,742
0,957
0,742
0,957
0,957
0,957 p
Semnticos
0,030
0,152
0,030
0,118
0,118
0,118
c
0,954
0,774
0,954
0,824
0,824
0,824 p
0,088
0,265
0,088
0,207
0,207
0,207
d
0,868
0,612
0,868
0,694
0,694
0,694 p
0,000
0,609
0,000
0,087
0,087
0,087
a
1,000
0,200
1,000
0,870
0,870
0,870 p
0,000
0,609
0,000
-0,029
-0,029
-0,029
b
1,000
0,200
1,000
0,957
0,957
0,957 p
Percetivos
0,213
0,759
0,213
0,118
0,118
0,118
c
0,686
0,080
0,686
0,824
0,824
0,824 p
0,353
0,794
0,353
0,207
0,207
0,207
d
0,492
0,059
0,492
0,694
0,694
0,694 p
a preferncias recebidas, b valores relativos tendo em considerao as ordens das preferncias recebidas,
c preferncias recprocas e d preferncias emitidas
Os resultados expressos no quadro anterior revelam a ausncia de relaes

significativas da integrao social no EBER, nas suas vrias dimenses, com as
caractersticas de (i) riqueza, (ii) complexidade e (iii) valor total, das representaes
mentais evocadas por (i) estmulos semnticos e por (ii) estmulos percetivos, assim como
com a totalidade (estmulos semnticos + estmulos percetivos). Tal ausncia de relaes
significativas acontece em ambos os grupos de sujeitos. As relaes evidenciadas so
muito tnues, com coeficientes de correlao iguais a zero em alguns casos ou prximos de
zero em muitos outros. Ante esta realidade, no podemos deixar de reparar e salientar, no
grupo de cegos congnitos, as relaes das preferncias recprocas e das preferncias
emitidas, com a complexidade das representaes mentais evocadas por estmulos
percetivos, com valores positivos e prximos do limiar de significncia de 0,05. Assim,
para a relao entre a complexidade das representaes mentais evocadas por estmulos
304
percetivos e as preferncias recprocas =0,759 e P=0,080, enquanto para a relao com as

preferncias emitidas =0,794 e P=0,059.
Atentemos agora nas relaes da integrao no EBER, nas suas vrias dimenses,
com as caractersticas de (i) riqueza, (ii) complexidade e (iii) valor total, das
representaes mentais evocadas por estmulos tcteis, cujos resultados se expressam no
quadro seguinte:

evocadas por estmulos tcteis
Cegos congnitos
Videntes
Riqueza Complexidade Total Riqueza Complexidade Total
-0,261
0,464
0,203
0,377
0,551
0,551
a
0,618
0,354
0,700
0,461
0,257
0,257 p
-0,261
0,464
0,203
0,257
0,429
0,429
b
0,618
0,354
0,700
0,623
0,397
0,397 p
Tcteis
-0,030
0,638
0,395
0,324
0,412
0,412
c
0,954
0,173
0,439
0,531
0,417
0,417 p
0,088
0,618
0,441
0,207
0,207
0,207
d
0,868
0,191
0,381
0,694
0,694
0,694 p
O quadro anterior evidencia a ausncia de relaes significativas da integrao no

EBER, nas suas vrias dimenses, com as caractersticas de (i) riqueza, (ii) complexidade e
(iii) valor total, das representaes mentais evocadas por estmulos tcteis. Assim acontece
em ambos os grupos de sujeitos.
As relaes da integrao no EBER, nas suas vrias dimenses, com as
caractersticas de (i) riqueza, (ii) complexidade e valor total, das representaes mentais
evocadas por cada um dos conjuntos de estmulos de natureza diferente, expressam-se no
quadro 60.
As representaes mentais evocadas por estmulos de natureza diferente (palavras
abstratas, palavras concretas, objetos tridimensionais, figuras em relevo e sons), no
revelaram qualquer relao significativa da integrao social no EBER, nas suas vrias
dimenses, com as caractersticas de (i) riqueza, (ii) complexidade e valor total. Assim
aconteceu em ambos os grupos de sujeitos. A maioria dos coeficientes de correlao
obtidos e apresentados no quadro anterior situam-se prximos de zero, sendo em alguns
casos iguais a zero. Face a este cenrio, destacam-se algumas relaes no grupo de cegos
congnitos, que no sendo significativas, situam-se prximas do limiar de significncia de
305
0,05. So os casos das relaes (i) das preferncias recprocas com a complexidade das
representaes mentais evocadas por figuras em relevo (=0,759 e P=0,080), (ii) das
preferncias emitidas com a complexidade das representaes mentais evocadas por
figuras em relevo (=0,794 e P=0,059) e (iii) das preferncias emitidas com a
complexidade das representaes mentais evocadas por sons (=0,794 e P=0,059).
evocadas por estmulos de natureza diferente
a
Palavras
abstratas
b
c
d
a
Palavras
concretas
b
c
d
a
Objetos
tridimensionais
b
c
d
a
Figuras
em
relevo
b
c
d
a
b
Sons
c
d
306
Cegos congnitos
Riqueza Complexidade
-0,029
0,319
0,957
0,538
-0,029
0,319
0,957
0,538
0,152
0,395
0,774
0,439
0,265
0,530
0,612
0,280
-0,588
-0,580
0,219
0,228
-0,588
-0,580
0,219
0,228
-0,339
-0,334
0,511
0,518
-0,224
-0,177
0,670
0,738
-0,464
-0,464
0,354
0,354
-0,464
-0,464
0,354
0,354
-0,213
-0,213
0,686
0,686
-0,088
-0,088
0,868
0,868
0,464
0,609
0,354
0,200
0,464
0,609
0,354
0,200
0,638
0,759
0,173
0,080
0,530
0,794
0,280
0,059
0,250
0,464
0,633
0,354
0,250
0,464
0,633
0,354
0,400
0,638
0,431
0,173
0,627
0,794
0,183
0,059
Total
0,232
0,658
0,232
0,658
0,395
0,439
0,530
0,280
-0,580
0,228
-0,580
0,228
-0,334
0,518
-0,177
0,738
-0,464
0,354
-0,464
0,354
-0,213
0,686
-0,088
0,868
0,464
0,354
0,464
0,354
0,638
0,173
0,618
0,191
0,203
0,700
0,203
0,700
0,395
0,439
0,618
0,191
Riqueza
0,087
0,870
-0,029
0,957
0,118
0,824
0,207
0,694
-0,029
0,957
-0,143
0,787
0,000
1,000
0,207
0,694
0,551
0,257
0,429
0,397
0,412
0,417
0,207
0,694
0,232
0,658
0,086
0,872
0,118
0,824
0,000
1,000
0,087
0,870
-0,029
0,957
0,118
0,824
0,207
0,694
Videntes
Complexidade
0,087
0,870
-0,029
0,957
0,118
0,824
0,207
0,694
0,087
0,870
-0,029
0,957
0,118
0,824
0,207
0,694
0,471
0,346
0,348
0,499
0,373
0,466
0,210
0,690
0,406
0,425
0,257
0,623
0,206
0,695
0,000
1,000
0,087
0,870
-0,029
0,957
0,118
0,824
0,207
0,694
Total
0,087
0,870
-0,029
0,957
0,118
0,824
0,207
0,694
0,087
0,870
-0,029
0,957
0,118
0,824
0,207
0,694
0,551
0,257
0,429
0,397
0,412
0,417
0,207
0,694
0,406
0,425
0,257
0,623
0,206
0,695
0,000
1,000
0,087
0,870
-0,029
0,957
0,118
0,824
0,207
0,694
p
p
p
p
p
p
p
p
p
p
p
p
p
p
p
p
p
p
p
p
Das anlises efetuadas s relaes da integrao social no EBER, nas suas vrias
dimenses, com as caractersticas de (i) riqueza, (ii) complexidade e (iii) valor total das
representaes mentais, resultou a completa ausncia de significncia nas mesmas. Assim,
nem as caractersticas das representaes mentais surgiram influenciadas pelas dimenses
da integrao social, nem esta influenciada por aquelas. Mas, se as relaes diretas entre
estas grandezas, per se, no existem nos grupos estudados, podemos, ainda, esperar que
quanto maior a integrao social de um aluno cego congnito no EBER menores as
diferenas, em termos absolutos, (i) da riqueza, (ii) da complexidade e (iii) do valor total
das suas representaes mentais, em relao s representaes mentais dos seus pares
videntes. Por outras palavras, as trocas sociais ocorridas no EBER entre alunos cegos
congnitos e videntes devero aproximar as representaes mentais destes grupos, em
termos de (i) riqueza, (ii) complexidade e (iii) valor total. Ao mesmo tempo, a partilha de
representaes mentais e suas caractersticas, dever aproximar socialmente os sujeitos.
Esta possibilidade ser explorada e analisada no seguimento deste ponto e segundo a
sequncia que temos vindo a seguir neste trabalho.
Recorrendo correlao no paramtrica de Spearman, apresentamos no quadro 61
as relaes da integrao social (a preferncias recebidas, b valores relativos tendo em
considerao as ordens das preferncias recebidas, c preferncias recprocas e d
preferncias emitidas), com as diferenas entre videntes e cegos congnitos75, ao nvel (i)
da riqueza, (ii) da complexidade e (iii) do valor total das representaes mentais evocadas
por (i) estmulos semnticos e por (ii) estmulos percetivos, assim como da totalidade
(estmulos semnticos + estmulos percetivos).
As diferenas nas representaes mentais entre cegos congnitos e videntes
tomadas na sua totalidade, ou seja, a adio das representaes mentais evocadas por
estmulos semnticos com as evocadas por estmulos percetivos, apresentam relaes
negativas significativas entre o nmero de preferncias emitidas e (i) a complexidade e o
(ii) valor total (riqueza+complexidade). Assim, aceita-se que quanto mais preferncias
emite um cego congnito no seio da turma do EBER, menores sero as diferenas na
complexidade e no valor total das suas representaes mentais, em relao a um vidente do
mesmo grupo e com um padro desenvolvimental comum. Por outro lado, representaes
75
As diferenas foram calculadas entre cada aluno cego congnito e o respetivo par vidente (C1, C2), (D1,
D2), (E1, E2), (F1, F2), (G1, G2) e (H1, H2), devendo os valores traduzir-se em valores positivos e
absolutos.
307
mentais mais prximas dos cegos congnitos em relao aos videntes, convidam
interao social atravs de um maior nmero de preferncias emitidas pelos primeiros em
relao aos segundos. No limiar de significncia surgem as relaes das preferncias
emitidas com as diferenas na riqueza total, assim como com as diferenas na
complexidade evocada por estmulos percetivos (=-0,794 e P=0,059).
Quadro 61 - Integrao social no EBER e suas relaes com as diferenas das

representaes mentais, entre cegos congnitos e videntes
(valor total, estmulos semnticos e estmulos percetivos)
Diferenas
Riqueza Complexidade Total
-0,406
-0,551
-0,551
a
0,425
0,257
0,257 p
-0,406
-0,551
-0,551
b
0,425
0,257
0,257 p
Total
-0,577
-0,698
-0,698
c
0,231
0,123
0,123 p
-0,794
-0,883
-0,883
d
0,059
0,020
0,020 p
0,029
0,029
0,029
a
0,957
0,957
0,957 p
0,029
0,029
0,029
b
0,957
0,957
0,957 p
Semnticos
-0,152
-0,152
-0,152
c
0,774
0,774
0,774 p
-0,441
-0,441
-0,441
d
0,381
0,381
0,381 p
-0,174
-0,435
-0,174
a
0,742
0,389
0,742 p
-0,174
-0,435
-0,174
b
0,742
0,389
0,742 p
Percetivos
-0,334
-0,577
-0,334
c
0,518
0,231
0,518 p
-0,618
-0,794
-0,618
d
0,191
0,059
0,191 p
O quadro 62 resulta da anlise s relaes da integrao social dos cegos

congnitos no EBER, nas suas vrias dimenses, com as diferenas entre videntes e cegos
congnitos, ao nvel (i) da riqueza, (ii) da complexidade e (iii) do valor total, das
representaes mentais evocadas por estmulos tcteis.
308
Quadro 62 - Integrao social no EBER e suas relaes com as diferenas das

representaes mentais, entre cegos congnitos e videntes (estmulos tcteis)
Cegos congnitos
-0,029
0,145
0,029
a
0,957
0,784
0,957 p
-0,029
0,145
0,029
b
0,957
0,784
0,957 p
Tcteis
-0,213
-0,030
-0,152
c
0,686
0,954
0,774 p
-0,530
-0,265
-0,441
d
0,280
0,612
0,381 p
No encontramos qualquer relao significativa da integrao social no EBER, nas

suas vrias dimenses, com as diferenas (i) na riqueza, (ii) na complexidade e (iii) no
valor total das representaes mentais evocadas por estmulos tcteis, entre cegos
congnitos e videntes. Os coeficientes de correlao () so muito reduzidos,
aproximando-se de zero.
No quadro 63 apresentamos as relaes da integrao no EBER, com as diferenas
(i) na riqueza, (ii) na complexidade e (iii) no valor total das representaes mentais
evocadas por estmulos de natureza diferente, entre cegos congnitos e videntes. Os
resultados revelam que a integrao social, nas suas vrias dimenses (preferncias
recebidas, valores relativos tendo em considerao as ordens das preferncias recebidas,
preferncias recprocas e preferncias emitidas), comporta-se em sentido inverso das
diferenas (i) na riqueza, (ii) na complexidade e (iii) no valor total, das representaes
evocadas por objetos tridimensionais e por sons, uma vez que os respetivos coeficientes
so todos negativos, embora no significativos. Por outras palavras, quanto maiores os
nveis de integrao dos cegos congnitos no EBER, menores as diferenas das suas
representaes mentais evocadas por objetos tridimensionais e por sons, em relao aos
seus pares videntes, em termos de (i) riqueza, (ii) complexidade, (iii) valor total e viceversa. Um padro semelhante evidenciado pelas representaes mentais evocadas por
palavras concretas, mas apenas em relao s caractersticas de (i) riqueza e (ii) valor total.
As representaes mentais evocadas por palavras abstratas e por figuras em relevo tendem
a comportar-se em sentido inverso, evidenciando uma larga maioria de coeficientes
positivos, igualmente sem significado estatstico. Estes padres apenas podem considerarse, cautelosamente, como tendncias, atendendo falta de significncia estatstica. No
309
obstante, sobressaem as relaes das preferncias emitidas com as diferenas na (i) riqueza
e no (ii) valor total das representaes evocadas por objetos tridimensionais, uma vez que
se situam no limiar do nvel de significncia de 0,05 (=-0,794 e P=0,059, em ambos os
casos).
Quadro 63 - Integrao no EBER e suas relaes com as diferenas das representaes

mentais, entre cegos congnitos e videntes (estmulos de natureza diferente)
Cegos congnitos
0,290
0,265
0,493
a
0,577
0,612
0,321 p
0,290
0,265
0,493
b
0,577
0,612
0,321 p
Palavras
abstratas
0,091
0,062
0,273
c
0,864
0,908
0,600 p
-0,177
0,090
0,000
d
0,738
0,866
1,000 p
-0,319
0,029
-0,319
a
0,538
0,957
0,538 p
-0,319
0,029
-0,319
b
0,538
0,957
0,538 p
Palavras
concretas
-0,455
-0,152
-0,455
c
0,364
0,774
0,364 p
-0,618
0,441
-0,618
d
0,191
0,381
0,191 p
-0,580
-0,309
-0,580
a
0,228
0,551
0,228 p
-0,580
-0,309
-0,580
b
0,228
0,551
0,228 p
Objetos
tridimensionais
-0,698
-0,462
-0,698
c
0,123
0,356
0,123 p
-0,794
-0,716
-0,794
d
0,059
0,109
0,059 p
0,353
0,279
0,348
a
0,493
0,592
0,499 p
0,353
0,279
0,348
b
Figuras
0,493
0,592
0,499 p
em
0,185
0,216
0,152
relevo
c
0,726
0,682
0,774 p
-0,090
0,224
0,000
d
0,866
0,670
1 000 p
-0,147
-0,029
-0,116
a
0,781
0,957
0,827 p
-0,147
-0,029
-0,116
b
0,781
0,957
0,827 p
Sons
-0,308
-0,213
-0,273
c
0,553
0,686
0,600 p
-0,313
-0,088
-0,265
d
0,545
0,868
0,612 p
310
CAPTULO VI DISCUSSO DOS RESULTADOS
Neste captulo procuramos interpretar os resultados obtidos em relao (i) s

representaes mentais da realidade fsica (identificao, riqueza, complexidade, valor
total e natureza das informaes), (ii) s representaes mentais da realidade social escolar
(integrao no EBER) e (iii) s relaes entre as representaes mentais da realidade fsica
e as representaes mentais da realidade social escolar.
1. REPRESENTAES MENTAIS DA REALIDADE FSICA

1.1. IDENTIFICAO DE ESTMULOS PERCETIVOS
Na identificao de estmulos percetivos de natureza diferente, a performance dos
sujeitos, tanto cegos congnitos como videntes, saldou-se numa frequncia reduzida de
erros de identificao. Outras investigaes tm demonstrado que a explorao tctil ativa
se revela particularmente eficiente na identificao de objetos tridimensionais (Ballesteros
e Reales, 2006). No caso dos cegos congnitos da nossa mostra: objetos tridimensionais
um erro em vinte e quatro possveis, figuras em relevo sete erros em vinte e quatro
possveis e sons trs erros em vinte e quatro possveis. No caso dos videntes: objetos
tridimensionais zero erros em vinte e quatro possveis, figuras em relevo dois erros em
vinte e quatro possveis e sons trs erros em vinte e quatro possveis. Para a boa
performance
geral
dos
sujeitos,
muito
tero
contribudo
simplicidade
ou
identificabilidade e a familiaridade dos estmulos utilizados no nosso dispositivo de

recolha de dados. Tratam-se, na sua maioria, de objetos, figuras e sons do quotidiano e de
contornos simples. Em conformidade com esta ideia, o estmulo com mais erros de
identificao, seis no total dos dois grupos de sujeitos, foi a figura em relevo casa, uma
figura mais complexa e composta por outras mais simples (tringulos, retngulos e
crculos). Sendo percecionada hapticamente e atendendo sua complexidade, para a sua
identificao eram necessrias anlises parcelares, graduais e lentas, para uma posterior
integrao num todo global (Dias, 1995; Gil, 2000; Heller e Ballesteros, 2006; Nunes,
2004; Ochaita e Rosa, 1995), integrao essa que se revelou difcil nos sujeitos que
falharam a identificao, uma vez que, a maioria destes conseguiu anlises parcelares
corretas, identificando algumas das figuras geomtricas que integravam o todo. Com
quatro erros de identificao surge o piano, um som que no seu estado puro, tal como foi
311
apresentado, desacompanhado de voz e de outros instrumentos musicais ou seja, de outros

elementos contextuais, poder ser menos familiar a alguns dos sujeitos. A identificao do
som galo a cantar saldou-se em dois erros de identificao, erros cometidos em funo da
afinidade com o som das galinhas, uma vez que foi esta a resposta dada por ambos os
sujeitos que erraram a identificao. Trata-se assim de um som com uma identificabilidade
menor.
A identificabilidade dos estmulos um fator crtico apontado pela literatura, tendo
sido estudado por Almaraz (1997), o qual identificou influncias do mesmo nos nveis de
riqueza e de complexidade das representaes mentais. Tambm a familiaridade
apontada como fator crtico por Heller e Ballesteros (2006), nomeadamente na perceo
hptica.
Nas anlises estatsticas efetuadas, no identificmos qualquer diferena
significativa no entanto, alguns dos resultados merecem-nos reflexo. No caso dos cegos
congnitos, a comparao estatstica das identificaes de estmulos tcteis com as
identificaes de estmulos sonoros evidencia a ausncia de diferenas significativas, com
oms muito prximas, o que poder estar relacionado com a proficincia e a familiaridade
destes sujeitos, na utilizao quotidiana de ambas as modalidades de identificao. Quando
comparamos as identificaes das duas categorias de estmulos tcteis, no obstante a
ausncia de diferenas significativas, verificamos que os sujeitos cegos foram melhor
sucedidos na identificao de objetos tridimensionais que na identificao de figuras em
relevo, facto explicvel pela menor familiaridade com as representaes em relevo e que
podemos constatar na aplicao das entrevistas, com vrios sujeitos a revelarem ser o
primeiro contacto com esta forma de representao. A mesma razo estar subjacente ao
facto das figuras em relevo estarem associadas ao pior desempenho, quando comparamos
as identificaes das trs categorias de estmulos (objetos tridimensionais, sons e figuras
em relevo), ainda que sem diferenas significativas.
Os sujeitos videntes, ao contrrio do que seria de esperar, evidenciaram melhores
performances na identificao de estmulos tcteis que na identificao de sons, ainda que
sem diferenas significativas. Dizemos ao contrrio do que seria de esperar porque, no diaa-dia, a utilizao do tato pelos videntes , muitas vezes, substituda pela viso ou
combinada com ela, uma vez que, em condies normais, um vidente no poder tatear
nada que no esteja, igualmente, ao alcance da viso. O mesmo no acontece com a
312
audio, que um sentido de longo alcance, pelo que os videntes so confrontados, muitas
vezes, com sons que procuram identificar, mas que no esto ao alcance da viso, como
por exemplo, um co a ladrar por detrs de um muro alto. No entanto, numa anlise mais
detalhada dos resultados, verificamos uma diferena em relao ao padro evidenciado
pelos cegos congnitos, segundo a qual os videntes apresentam melhores performances na
identificao de figuras em relevo que de sons. Sendo certo que os videntes estavam
vendados aquando da explorao hptica das figuras em relevo, permanecia um fator para
ns impossvel de neutralizar, as memrias visuais destas figuras familiares76 permaneciam
disponveis, podendo ser mobilizadas como auxiliares na identificao dos estmulos.
Como afirmam James e colaboradores (2006), a exposio a objetos reais atravs da viso
ou, em alternativa, do sentido hptico, afeta a identificao posterior desses mesmos
objetos, respetivamente atravs do sentido hptico ou da viso.
Comparando a performance dos sujeitos cegos congnitos com a dos videntes,
verificamos a ausncia de diferenas significativas na identificao de sons e diferenas
prximas do limiar de significncia na identificao de estmulos tcteis (p=0,058).
Quando comparamos os dois grupos na identificao de objetos tridimensionais e de
figuras em relevo, verificamos oms prximas e ausncia de diferenas significativas no
primeiro caso, enquanto as diferenas no segundo caso se situam prximas do limiar de
significncia (p=0,057). Recuperando explicaes apresentadas anteriormente, face
pouca familiaridade de ambos os grupos de sujeitos com esta forma de representao, as
memrias visuais dos videntes parecem ter desempenhado um papel no negligencivel na
identificao dos estmulos. Face maior familiaridade com a representao tridimensional
dos objetos e com a sua explorao tctil, por parte de ambos os grupos de sujeitos,
seguramos um limo para cortar ou espremer, seguramos uma bola quando jogamos, assim
como seguramos pedras para as atirar, as memrias visuais dos videntes tero
desempenhado um papel menos importante na identificao de objetos tridimensionais,
resultando em oms muito prximas com os sujeitos cegos congnitos.
1.2. RIQUEZA, COMPLEXIDADE E TOTAL DAS REPRESENTAES MENTAIS

Analisando (i) a riqueza, (ii) a complexidade e (iii) o total das representaes
mentais, destacam-se os seguintes resultados:
76
Todos os videntes haviam j contactado com imagens visuais bidimensionais de quadrados, tringulos,
crculos e casas.
313
- as representaes mentais evocadas por estmulos semnticos apresentam valores

significativamente mais elevados de (i) riqueza, (ii) complexidade e (iii) total,
comparativamente s representaes mentais evocadas por estmulos percetivos,
tanto em cegos congnitos como em videntes;
- as representaes mentais evocadas por palavras abstratas apresentam valores
comparativamente s representaes mentais evocadas por figuras em relevo, no
grupo de sujeitos videntes;
- as representaes mentais evocadas por palavras concretas apresentam valores
grupo de sujeitos videntes;
- ausncia de diferenas significativas (i) na riqueza, (ii) na complexidade e (iii) no
total das representaes mentais evocadas por estmulos de natureza diferente
(palavras abstratas, palavras concretas, objetos tridimensionais, figuras em relevo e
sons), no grupo de cegos congnitos;
- ausncia de diferenas significativas (i) na riqueza, (ii) na complexidade e (iii) no
total, entre as representaes mentais evocadas por cegos congnitos e as
representaes mentais evocadas por videntes.
A riqueza e a complexidade so duas componentes daquilo que temos vindo a

designar de representao mental total (= riqueza + complexidade). Estas duas
componentes so apresentadas na literatura como apresentando correlaes positivas
fortes, as quais se evidenciaram nos nossos resultados, tal como explicita o quadro 10. No
assim de estranhar que a riqueza e a complexidade apresentem resultados com padres
semelhantes, sendo que os resultados de uma tm de ser, necessariamente, explicados
tendo em ateno os resultados da outra. O total das representaes mentais, enquanto
resultado da adio da riqueza com a complexidade, apresentado estas componentes
padres semelhantes, era expectvel que recapitulasse o padro partilhado pela riqueza e
pela complexidade, o que se verificou. Assim, nossa convico que devemos concentrar
os nossos esforos na compreenso dos resultados da riqueza e da complexidade e suas
314
interaes, como forma de compreendermos os resultados das representaes mentais

totais.
O facto dos estmulos semnticos evocarem representaes mentais mais ricas que
os estmulos percetivos, no est de acordo com o relatado por Almaraz (1997) que,
utilizando uma base terica e metodolgica equivalente nossa, encontrou resultados
inversos. Sendo a diferena nos resultados de ambas as investigaes um facto indiscutvel,
podemos apenas discutir os critrios de comparao dos resultados das duas investigaes
a partir de algumas especificidades metodolgicas. No seu trabalho, Almaraz concebia as
representaes mentais como a evocao mnemnica e imagtica do estmulo e das
caractersticas diretamente associadas a ele. Por exemplo, a palavra tacho deveria evocar a
imagem de um tacho, sendo esta a nica imagem que deveria ser descrita, estando
implicitamente proibidas ligaes contextuais com outros objetos, ou com pessoas, lugares,
acontecimentos e pensamentos. No assim de estranhar que estmulos percetivos
tivessem evocado representaes mentais mais vvidas e mais ricas. Por entendermos que
esta conceo de representao mental redutora da sua complexidade, da sua dinmica e
da sua natureza multimodal, na evocao das representaes mentais, no s no proibimos
ligaes contextuais, como as incentivmos, no sentido em que solicitvamos aos sujeitos
que durante 30 segundos representassem nas suas mentes, no s o estmulo propriamente
dito, mas tambm lugares, pessoas, acontecimentos e pensamentos que surgissem nas suas
mentes, como naturalmente associados. Por exemplo, face palavra tacho, o sujeito podia
representar aquele acontecimento em que ajudou a sua me a confecionar uma refeio.
Era esta representao global que pretendamos que os sujeitos nos relatassem e no,
apenas, o tacho utilizado. Dito isto, apenas explicmos o porqu das diferenas em relao
a outras investigaes, carecendo ainda explicar os nossos resultados propriamente ditos.
A existncia de diferenas significativas na riqueza e na complexidade das
representaes mentais evocadas por estmulos semnticos, em relao s evocadas por
estmulos percetivos, vai de encontro aos postulados da Teoria do Processamento Dual a
qual, como j referimos, prev a existncia de dois sistemas de representao mental
autnomos mas interligados, um SRI mais vocacionado para as informaes de natureza
imagtico percetiva e um SRV, mais vocacionado para as informaes de natureza
simblico verbal.
315
Para melhor explicarmos e compreendermos o porqu das representaes mentais

evocadas por estmulos semnticos serem mais ricas e mais complexas que as evocadas por
estmulos percetivos, a anlise da enunciao revelou-se um precioso auxiliar na
interpretao
dos
resultados
estatsticos.
Estatisticamente,
complexidade
das
representaes mentais evocadas por estmulos semnticos , em consonncia com a

riqueza, significativamente superior das representaes mentais evocadas por estmulos
percetivos. A nosso ver, tal est relacionado com algumas das caractersticas das
representaes mentais reveladas pela anlise da enunciao, as quais passamos a explicar:
em ambos os grupos de sujeitos, as representaes mentais evocadas por estmulos
percetivos e de forma mais evidente nos estmulos tcteis, centraram-se na representao
mnemnica da imagem mental dos estmulos propriamente ditos, de forma vvida e com
abundncia de informaes de natureza imagtica. Corroboram-se assim os resultados de
Nunes (2004), segundo os quais os conceitos concretos tateveis, tendem a ser
representados pelas suas caractersticas fsicas. Ocorreram menos ligaes com outros
objetos, lugares, pessoas, acontecimentos e pensamentos, o que nos relatos verbais se
manifestou na utilizao de um menor nmero de oraes, logo de palavras de ligao
como so as conjunes e as preposies. Esta centrao na representao do estmulo
percetivo propriamente dito, com escassez de ligaes a outros referentes, como sejam
objetos, lugares, pessoas e acontecimentos, explica a menor riqueza das representaes
mentais evocadas por estmulos percetivos. Por seu turno, as representaes mentais
evocadas por estmulos semnticos revelaram-se mais complexas, na procura de
contextualizar as palavras estmulo em situaes e acontecimentos concretos, ocorrendo
abundante incluso de objetos, lugares, pessoas e acontecimentos, mais como forma de dar
significado palavra que de descrever exaustivamente esses elementos, recorrendo mais a
informaes de natureza verbal que imagtica. Estes resultados vo de encontro aos
relatados por Nunes (2004), ou seja, os conceitos abstratos tendem a ser representados
atravs de comportamentos e/ou exemplos considerados ilustrativos dos mesmos. Como
nos diz Damsio (2003b, 2004), as representaes mentais construdas a partir de estmulos
no-verbais e verbais, podem ser manipuladas pela nossa mente atravs de mltiplas
(re)construes de pessoas, objetos, lugares e acontecimentos, podendo inventar e incluir
novas imagens mentais na representao. Atendendo aos nossos resultados, as
representaes mentais evocadas por estmulos verbais parecem dispor de maior liberdade
316
e maleabilidade na sua manipulao e (re)construo. As palavras, sejam abstratas ou

concretas, tendem a evocar acontecimentos, lugares, pessoas, objetos e pensamentos, os
quais j se encontram integrados em redes interligadas na memria a longo prazo. Por
outras palavras, a palavra bola no se refere a nenhuma bola em particular, pelo que o
crebro ir recuperar informaes guardadas na memria, com grande probabilidade de
integrarem vivncias concretas dos sujeitos marcadas emocionalmente. Como defende
Vigotski (2001), a palavra nunca se refere a um objecto isolado mas a todo um grupo ou
classe de objectos (p. 9). Em contrapartida, a evocao de uma esfera ou de uma bola
especficas, percecionadas apenas h alguns minutos atrs, conduz o sujeito a centrar-se
nesses mesmos objetos, sobretudo quando o intervalo de tempo que medeia a perceo e a
evocao da respetiva representao mental demasiado reduzido para permitir a sua
integrao nos esquemas conceptuais e representativos pr-existentes. Como reconhecem
vrios autores (Horton, 2000; Nunes e Almeida, 2005), o conhecimento sensorial
apresentado
de
forma
isolada
pode
representar-se
de
forma
desconexa
descontextualizada, dificultando a atribuio de significados e a relao com outros

conhecimentos (passados, contemporneos e/ou futuros).
Podemos assim dizer que as representaes mentais evocadas por estmulos
percetivos, sendo quantitativamente menos ricas, revelam-se qualitativamente mais vvidas
ou, por outras palavras, mais ntidas e com abundncia de informaes de natureza
imagtica, enquanto as representaes mentais evocadas por estmulos semnticos, sendo
quantitativamente mais ricas, revelam-se qualitativamente menos ntidas e com abundncia
de informaes de natureza verbal. Por outras palavras, maior frequncia de pessoas,
objetos, lugares, acontecimentos e pensamentos, mas sem descries pormenorizadas das
suas caractersticas e/ou das suas aes.
No grupo de cegos congnitos, no encontrmos diferenas significativas nem na
riqueza, nem na complexidade das representaes mentais evocadas por estmulos de
natureza diferente (palavras abstratas, palavras concretas, objetos tridimensionais, figuras
em relevo e sons), o que parece revelar um processamento equilibrado e integrado das
informaes, independentemente da sua natureza. Analisando estes resultados luz da
Teoria do Processamento Dual, eles podero estar relacionados com interligaes robustas
entre o SRI e o SRV, as quais no permitem diferenciar significativamente a riqueza e a
complexidade das representaes mentais resultantes do processamento de palavras
317
abstratas ou de palavras concretas por um lado, da riqueza e complexidade das

representaes mentais resultantes do processamento de objetos tridimensionais, de figuras
em relevo ou de sons, por outro lado. O modelo de convergncia divergncia tambm
nos pode ajudar na compreenso destes resultados. Sendo este baseado numa arquitetura
neural de ligaes em rede capazes de emitir sinais convergentes e/ou divergentes em
relao a diferentes ZDCs, as quais registam a coincidncia de actividades em neurnios
de diferentes partes do crebro, neurnios esses que haviam sido activados, por exemplo,
no mapeamento de um determinado objecto (Damsio, 2010, p. 182), plausvel que a
familiaridade dos cegos congnitos com as percees tctil e auditiva, assim como com o
processamento de palavras abstratas e de palavras concretas, se desenvolvam nestes
sujeitos arquiteturas neurais mais ricas em redes corticais, tanto de natureza tctil, como de
natureza auditiva e simblico-verbal, de forma que a ativao de uma determinada ZDC
poder, com um dispndio de energia mnimo, ativar vrias outras redes neuronais e
ZDCs, que por sua vez podero ainda ativar outras redes neuronais e ZDCs. Tal parece
ocorrer nos cegos congnitos sem que nenhuma das redes ativadas, seja por informao
tctil, auditiva ou simblico-verbal, predomine sobre as restantes, quer na disponibilidade
de disparo, quer na disponibilidade quantitativa das informaes que permitem evocar.
No caso dos sujeitos videntes, a menor familiaridade com a perceo tctil por um
lado e a simplicidade dos estmulos figuras em relevo por outro, ajuda no nosso ponto de
vista a explicar a riqueza e a complexidade significativamente maiores, das representaes
mentais evocadas por palavras abstratas e por palavras concretas, em relao s
representaes mentais evocadas por figuras em relevo. A menor familiaridade com a
perceo tctil de figuras em relevo poder estar associada a uma menor disponibilidade de
redes corticais e de ZDCs associadas a esta forma de representao, no sendo as
memrias visuais suficientes para colmatar esta carncia. Por outro lado, a simplicidade
dos estmulos associada a uma maior centrao nos mesmos, leva a uma menor
disponibilidade de elementos referenciais e potenciais ativadores de disparos em ZDCs.
Por exemplo, houve sujeitos que se limitaram a uma representao to simples como
Retngulo [hes.] a forma que ele tinha parecia-se com um retngulo (C2), ou Bola
assim do feitio de um balo (F2).
Na comparao das representaes mentais evocadas pelos cegos congnitos com
as representaes mentais evocadas pelos videntes, no encontrmos qualquer diferena
318
significativa na riqueza e na complexidade das mesmas, logo no valor total. Desde logo,
podemos afirmar, com alguma segurana, que as memrias visuais dos videntes, as quais
parecem ter sido mobilizadas como auxlio identificao das figuras em relevo, parecem
no ter influenciado significativamente a riqueza e a complexidade das representaes
mentais. Um outro fator a ter em conta na compreenso destes resultados, surge-nos da
anlise da enunciao ao contedo das representaes mentais, atravs da qual
identificmos padres de categorizao transversais a ambos os grupos de sujeitos, ou seja,
as representaes mentais (re)construdas por ambos os grupos de sujeitos partilham um
conjunto de categorias abstratas nas quais se podem classificar as respetivas informaes,
pelo que o processamento cognitivo destas informaes em ambos os grupos de sujeitos
surge, tambm ele, como fator de aproximao entre os dois grupos. Verifica-se assim o
defendido por Vauclair (2008), para quem a categorizao permite estruturar, organizar e
reduzir a complexidade e a diversidade, tanto do meio fsico, como do social. Com base na
categorizao, uma competncia que se manifesta desde muito cedo nos seres humanos,
desde a idade de alguns meses (Vauclair, 2008) e pela qual o crebro humano parece ter
um apetite insacivel (Spitzer, 2007), sem que se apercebam disso, os sujeitos simplificam
o seu pensamento e aproximam as suas representaes mentais uns em relao aos outros,
sobretudo da perspetiva de quem analisa com base em categorias puramente abstratas,
como o fazem os investigadores e ns tambm. Por outras palavras, a propsito do objeto
esfera, os sujeitos E2, E1 e F1, (re)construram representaes diferentes do mesmo,
afirmando E2 que poderia ser uma bola de futebol, E1 que seria um globo terrestre e F1
que poderia ser um objeto de decorao. Apesar das diferenas, estas representaes
podem classificar-se numa categoria abstrata comum, a aplicao funcional do objeto.
Estes sujeitos procuraram, entre outros aspetos, definir aplicaes para o objeto. No
obstante a natureza abstrata das categorias identificadas, possvel atribuir-lhes algumas
caractersticas que ajudam a objetiv-las. Assim, as representaes mentais evocadas por
palavras abstratas evidenciaram de forma transversal a ambos os grupos de sujeitos (i)
contextualizao em situaes concretas, vivenciadas ou no pelos sujeitos e (ii)
influncias sociais no contedo, com a higiene da casa, pessoal e do ambiente a serem mais
valorizadas que outras formas de higiene, como a da bicicleta ou do automvel, surgindo
estas influncias sociais fortemente associadas figura materna77. As representaes
77
No caso de E1 a figura materna a av com quem vive desde os primeiros anos de vida.
319
mentais evocadas por palavras concretas evidenciaram, de forma transversal a ambos os

grupos de sujeitos, (i) a centrao em torno de categorias geogrficas e ambientais,
atendendo a que estas palavras evocavam elementos naturais (montanha, neve, estrela e
nuvem) e (ii) caracterizao das imagens mentais evocadas nas representaes. As
representaes mentais evocadas por objetos tridimensionais, em ambos os grupos de
sujeitos, centraram-se na caracterizao das imagens mentais dos estmulos, em torno de
10 categorias, duas das quais se manifestam nas representaes mentais evocadas pelos
quatro objetos tridimensionais (a forma e a textura), enquanto outras trs se manifestam
nas representaes mentais evocadas por trs dos quatro objetos tridimensionais (a cor, a
dureza e as aplicaes funcionais). A prevalncia da caracterizao mental de possveis
aplicaes para os objetos tridimensionais, salienta a procura da funcionalidade, aspeto
caracterstico destas representaes mentais. A procura da funo til foi uma das
caractersticas identificadas por Nunes (2004) na representao de conceitos concretos
tateveis, ao estudar uma populao de cegos congnitos. Na mesma linha de pensamento,
as representaes mentais evocadas por figuras em relevo centram-se, para ambos os
grupos de sujeitos, na caracterizao das imagens mentais dos estmulos, em torno de uma
mesma categoria dominante e presente nas representaes mentais evocadas pelas quatro
figuras em relevo, a forma. As categorias emergentes da anlise da enunciao s
representaes mentais evocadas pelos sons revelam uma maior disperso no entanto,
podem considerar-se centradas em torno de dois contedos essenciais, de forma transversal
a ambos os grupos de sujeitos, o objeto produtor do som e as caractersticas do som.
Estamos em crer que esta forma de processamento cognitivo, a tendncia para a
categorizao, que ficou evidente nos resultados da anlise da enunciao, contribuiu para
aproximar as representaes mentais dos cegos congnitos e dos videntes, uma vez que a
maioria das categorias identificadas so transversais a ambos os grupos de sujeitos. Tal
como outros investigadores que compararam representaes mentais de sujeitos cegos
congnitos com as de sujeitos videntes (Kerr e Domhoff, 2004), conclumos que elas so
funcionalmente equivalentes em muitos aspetos.
Apesar de no termos recolhido dados neuroanatmicos e neurofisiolgicos,
nomeadamente neuroimagens, que nos autorizem a diz-lo, os resultados de outras
investigaes fazem-nos crer que a enorme plasticidade cortical desempenhou aqui e ao
longo do desenvolvimento dos nossos sujeitos o seu papel e que, como afirma Damsio
320
(2010), todas as regies cerebrais envolvidas na construo de imagens mentais

evidenciam uma capacidade complexa para integrarem sinais, ou seja, o crtex cerebral
parece no ser to constitudo por reas independentes, como sem tem vindo a acreditar.
Por exemplo, Kupers et al. (2006) apresentaram evidncias de que o crtex visual primrio
dos mamferos recebe informaes de natureza no apenas visual, mas tambm auditiva e
somatossensorial. O facto deste processamento intersectorial ocorrer tanto nos cegos
congnitos, como previsto desde h muito tempo, mas tambm nos videntes, poder
contribuir para aproximar os processamentos cognitivos nas respetivas (re)construes
da(s) realidade(s). Nesta linha de pensamento, o facto de os videntes apresentarem
sistematicamente valores de riqueza, complexidade e total superiores, para as
representaes evocadas por estmulos de natureza tctil, em relao s representaes
evocadas por estmulos auditivos, padro inverso ao manifestado pelos videntes, pode estar
relacionado com as descobertas de Kupers e colaboradores (2006), as quais revelam a
existncia de uma significativa atividade de natureza tctil no crtex visual dos cegos, aps
uma reorganizao cortical em funo da plasticidade cerebral. Assim, nos cegos
congnitos, as representaes mentais de natureza tctil parcem beneficiar em mais larga
escala desta reorganizao, em comparao com as representaes mentais de natureza
auditiva.
Em suma, parecem assumir-se como fatores crticos para a (i) riqueza, (ii) a
complexidade e (iii) o total das representaes mentais, (i) a natureza semntica ou
percetiva dos estmulos, com a primeira associada a melhores performances, (ii) a
capacidade de mobilizar informaes guardadas na memria a longo prazo como forma de
enriquecer e complexificar as representaes, com os estmulos de natureza semntica a
evidenciarem melhores performances a este nvel, (iii) a familiaridade com as formas de
processamento cognitivo necessrias em funo da natureza do estmulo, (iv) a
simplicidade dos estmulos, (v) a tendncia humana para o pensamento categorial e (vi) as
influncias sociais.

Da anlise natureza das informaes presentes nas representaes mentais,
destacam-se os seguintes resultados:
321
- as representaes mentais evocadas por estmulos percetivos apresentam valores

significativamente mais elevados de informaes de natureza imagtica,
comparativamente s representaes mentais evocadas por estmulos semnticos,
no grupo de cegos congnitos;
- as representaes mentais evocadas por estmulos semnticos apresentam valores
significativamente mais elevados de informaes de natureza sentimental,
comparativamente s representaes mentais evocadas por estmulos percetivos, no
grupo de cegos congnitos;
- ausncia de diferenas significativas na natureza das informaes, entre as
representaes mentais evocadas por estmulos semnticos e as representaes
mentais evocadas por estmulos percetivos, no grupo de videntes;
- as representaes mentais evocadas por objetos tridimensionais apresentam
valores significativamente mais elevados de informaes de natureza imagtica,
comparativamente s representaes mentais evocadas por palavras abstratas, tanto
em cegos congnitos, como em videntes;
- as representaes mentais evocadas por palavras abstratas apresentam valores
significativamente mais elevados de informaes de natureza sentimental,
grupo de cegos congnitos;
- as representaes mentais evocadas por palavras concretas apresentam valores
significativamente
mais
elevados
de
informaes
de
natureza
verbal,

grupo de videntes;
- ausncia de diferenas significativas na natureza das informaes, entre as
representaes mentais evocadas por cegos congnitos e as representaes mentais
evocadas por videntes.
As representaes mentais evocadas por estmulos percetivos apresentam valores

mais elevados de informaes de natureza imagtica, comparativamente s representaes
mentais evocadas por estmulos semnticos, tanto no grupo de cegos congnitos, como no
de videntes. No entanto, as diferenas apenas assumem significncia estatstica no primeiro
grupo. Estes resultados eram expectveis luz da Teoria do Processamento Dual. Como
322
afirmam vrios autores (Paivio, 1971, 1990; Thomas, 2007), as imagens mentais evocadas
a partir de estmulos semnticos tendem a ser menos ntidas e detalhadas,
comparativamente s evocadas a partir de objetos especficos. Estando o SRI
particularmente vocacionado para o processamento de informaes de natureza percetiva,
o seu envolvimento destaca-se na (re)construo mental dos estmulos percetivos, o que
tambm ajuda a explicar a maior centrao das representaes mentais em torno dos
estmulos percetivos, centrao essa que temos vindo a aludir desde os pontos anteriores,
particularmente nos estmulos tcteis. A maior familiaridade dos cegos congnitos com o
processamento de informaes de natureza tctil e auditiva, certamente ter contribudo
para a significncia das diferenas neste grupo de sujeitos. Como afirma Paivio (1990), se
os cegos congnitos, no seu quotidiano, reconhecem os objetos essencialmente atravs da
perceo tctil ativa, razovel supor que as suas representaes mentais incorporem
abundantemente elementos resultantes dessa experincia hptica. Apesar de, no conjunto
dos estmulos percetivos e dos estmulos semnticos, os videntes no denotarem diferenas
significativas nas informaes de natureza imagtica presentes nas respetivas
representaes mentais, analisando o conjunto de estmulos de natureza diferente (palavras
abstratas, palavras concretas, objetos tridimensionais, figuras em relevo e sons),
verificamos que, tal como no grupo de cegos congnitos, as representaes mentais
evocadas por objetos tridimensionais apresentam valores significativamente mais elevados
de informaes de natureza imagtica, comparativamente s representaes mentais
evocadas por palavras abstratas. Este facto vai, tambm, de encontro s ideias vinculadas
Teoria do Processamento Dual (Paivio, 1971, 1990), segundo as quais as palavras abstratas
esto associadas a escassas conexes funcionais com o SRI, enquanto os objetos
tridimensionais, pela riqueza de elementos percetivos que podem encerrar e por
convidarem explorao tctil ativa, permitem mais conexes funcionais com este sistema
de representao.
Assumindo, como Paivio (1990, 2006), que o SRV est particularmente
vocacionado para lidar com a linguagem verbal, os resultados demonstram uma
predominncia das informaes de natureza verbal nas representaes mentais evocadas
por estmulos semnticos, em comparao com as evocadas por estmulos percetivos, tanto
no grupo de cegos congnitos como no de videntes. No entanto, em nenhum destes grupos
as diferenas so significativas, o que poder indicar, por um lado, o envolvimento em
323
mais larga escala e a vocao do SRV para lidar com estmulos semnticos, por outro lado,
a interligao do SRV com o SRI, nomeadamente como forma de atribuir significados s
informaes de natureza imagtica e de estabelecer interligaes de ideias. Ainda em
relao s informaes de natureza verbal e no caso concreto dos sujeitos videntes,
verificamos que as representaes mentais evocadas por palavras concretas apresentam
valores significativamente mais elevados, comparativamente s representaes mentais
evocadas por figuras em relevo. Dada a pouca familiaridade dos videntes com a perceo
tctil de figuras em relevo e consequente representao mental das respetivas informaes,
assim como a simplicidade das prprias figuras em relevo, os sujeitos centraram-se, quase
exclusivamente, na descrio das imagens mentais das informaes tcteis que haviam
coletado, no procurando atribuir significados a essas informaes, nem estabelecer
interligaes de ideias. Estes resultados parecem salientar a importncia de fazer
acompanhar as exploraes percetivas, sempre que possvel, de descries verbais, com
referncias a outras experincias e conhecimentos que a criana tenha j desenvolvido,
tanto no caso dos cegos congnitos como no dos videntes.
Atendendo literatura relevante na rea das emoes e dos sentimentos (Damsio,
2003a, 2003b, 2004, 2010; Fernandes, 2004, 2006; Fernandes e Pinho, 2007; Spitzer,
2007), sentimos a necessidade e considermos adequada a introduo de uma categoria de
anlise que denominmos informaes de natureza sentimental, informaes essas que, no
fundo, simbolizam um sistema de representao autnomo alm dos j referidos SRI e
SRV, mas em estreita ligao com eles. Este sistema de representao o responsvel pelo
processamento das informaes emocionais, as quais se expressam e representam
mentalmente na forma de sentimentos. Lembremos que, para que o crebro possa
apreender imagens, sons, odores, sabores e palavras, assim como para que possa recordlos mais tarde, necessrio que no momento da apreenso exista suficiente emoo
(Damsio, 2010). Interpretando estritamente esta ideia de Antnio Damsio, a qual
partilhada por outros autores (Fernandes, 2004; Spitzer, 2007), s poderemos considerar a
existncia de um SRI e de um SRV, se simultaneamente considerarmos a existncia de um
SRS (sistema78 de representao sentimental). Centrando a nossa ateno nos dados
78
H semelhana do SRI e do SRV, a utilizao do vocbulo sistema no deve ser confundido com rea
cerebral isolada e bem delimitada, uma vez que sistema representa precisamente um conjunto de vrias reas
cerebrais a trabalhar de forma sincronizada para o processamento e representao de determinada
informao.
324
propriamente ditos, verificamos que as representaes mentais evocadas por estmulos

semnticos tendem a incluir maior quantidade de informaes de natureza sentimental,
comparativamente s representaes mentais evocadas por estmulos percetivos, tanto em
cegos congnitos, como em videntes. No entanto, no grupo de cegos congnitos as
diferenas foram estatisticamente significativas. Como defendemos no ponto anterior, a
utilizao de estmulos verbais (palavras abstratas e palavras concretas) revelou-se mais
eficaz na evocao de informaes armazenadas na memria a longo prazo, pessoas,
lugares, objetos, acontecimentos e pensamentos, em comparao com os estmulos
percetivos que conduziram a uma maior centrao em torno das respetivas caractersticas
percecionadas e posteriormente representadas. Os resultados das investigaes tm
revelado o envolvimento essencial das emoes no processamento de informaes na
memria a longo prazo, envolvimento esse menos notrio no processamento de objetos e
sons percecionados pouco tempo antes e cujas informaes representacionais so
processadas, essencialmente, nesta fase, ainda ao nvel da memria de trabalho. Assim,
havendo nas representaes mentais evocadas por estmulos semnticos, maior
disponibilidade de informaes recuperadas da memria a longo prazo79, compreensvel
uma maior abundncia de informaes de natureza sentimental, geralmente as mesmas
emoes e respetivos sentimentos presentes aquando da apreenso dessas informaes e
que, pensando em termos de ZDCs, a ativao de determinadas ZDCs correspondentes a
informaes imagticas ou verbais, faz disparar as ZDCs correspondentes aos sentimentos
relacionados e apreendidos em simultneo com essas informaes. Compreendem-se assim
as abundantes referncias a acontecimentos reais vivenciados pelos sujeitos, nas
representaes mentais evocadas por estmulos semnticos, em oposio sua escassez nas
representaes mentais evocadas por objetos tridimensionais e total ausncia nas evocadas
nas figuras em relevo. Como defende Cury (2006), as experincias vividas envolvendo
mais emoo, sejam prazer ou sofrimento, tranquilidade ou medo, so memorizadas de
forma privilegiada, pelo que recordamos facilmente sobretudo os momentos mais
marcantes das nossas vidas (p. 109). A respeito das informaes de natureza sentimental
verificamos, no grupo de cegos congnitos, que as representaes mentais evocadas por
palavras abstratas apresentam valores significativamente mais elevados, comparativamente
s representaes mentais evocadas por figuras em relevo. Mais uma vez, a centrao
79
Posner e Raichle (2001) demonstraram que numa tarefa de gerao de verbos, os sujeitos associavam
conscientemente pensamentos ou emoes com informao retida na memria de longo prazo (p. 231).
325
quase exclusiva na descrio das imagens mentais das informaes tcteis que haviam
recolhido das figuras em relevo, no se abrindo a interligaes com informaes guardadas
na memria a longo prazo, ajuda a explicar a escassez de informaes de natureza
sentimental, nas representaes evocadas por figuras em relevo. A ser assim, lcito
questionar por que razo, tais resultados e diferenas no se verificaram no grupo de
videntes, nomeadamente a ausncia de informaes de natureza sentimental nas
representaes mentais evocadas por figuras em relevo. A anlise da enunciao permitiunos verificar que, a maioria das informaes sentimentais incorporadas pelos videntes
nestas representaes, eram de dvida, dificuldade e hesitao, dada a sua pouca
familiaridade com esta forma de representao.
Comparando os resultados obtidos pelo grupo de cegos congnitos com os obtidos
pelo grupo de videntes, no encontrmos qualquer diferena significativa na natureza das
informaes presentes nas respetivas representaes mentais. So vrios os fatores que
podero ter contribudo para este facto. Desde logo, as imagens mentais de natureza visual
guardadas na memria dos videntes, no tero influenciado as representaes mentais dos
mesmos, no sentido de serem significativamente mais ricas em informaes de natureza
imagtica, em relao aos videntes. No caso das representaes mentais evocadas por
estmulos percetivos, compreensvel a no influncia das memrias visuais dos videntes,
uma vez que estas representaes se centraram, maioritariamente, nas imagens mentais do
que havia sido percecionado momentos antes, ou seja, foram aqueles objetos, aquelas
figuras em relevo e aqueles sons, foram as suas caractersticas que povoaram as respetivas
representaes mentais. Por outras palavras, foi aquele estmulo em forma de esfera que os
sujeitos representaram, o seu material, a sua dureza, a sua textura e as suas irregularidades
e, no tanto, outras esferas que, certamente, os sujeitos conheciam. No caso das
representaes mentais evocadas por estmulos semnticos, ambos os grupos de sujeitos
evocaram informaes tanto de natureza imagtica, como verbal e sentimental, de acordo
com as suas vivncias e memrias que, no obstante a falta de viso dos cegos congnitos,
se revelaram plenas de riqueza e complexidade. No queremos, nem podemos afirmar que
as memrias visuais dos videntes no assomaram s suas mentes na (re)construo das
vrias representaes mentais, apenas podemos afirmar que, no obstante a sua existncia e
possvel evocao pelos videntes, as diferenas no conhecimento do mundo fsico entre
cegos congnitos e videntes, a existirem podero ser mais na forma de conhecer e recolher
326
informaes, que no conhecimento propriamente dito, na sua natureza e no seu

processamento. Havamos verificado no ponto anterior que estas memrias visuais,
tambm no tero influenciado a riqueza e a complexidade das representaes mentais. Por
outro lado, podemos afirmar que os cegos congnitos no recorrem s informaes de
natureza verbal com mais frequncia que os videntes, ou seja, o conhecimento do mundo
fsico por parte dos cegos congnitos no uma mera abstrao verbal daquilo que
ouviram ou leram mas inclui, de forma interrelacionada, contedos de natureza percetiva e
sentimental. Podemos assim afirmar que, no obstante o contedo explcito das
representaes mentais variar de sujeito para sujeito e, consequentemente, entre cegos
congnitos e videntes, quando esse contedo classificado em funo de categorias
abstratas e gerais, as semelhanas sobrepem-se s diferenas, pelo que os processos
cerebrais e cognitivos em particular, utilizados por cegos congnitos e videntes na
(re)construo das respetivas representaes mentais, se equivalem.
2. REPRESENTAES MENTAIS DA REALIDADE SOCIAL ESCOLAR

As representaes acerca da integrao social dos alunos cegos congnitos no
EBER foram estudadas recorrendo a um questionrio sociomtrico aplicado s turmas
frequentadas pelos sujeitos e a entrevistas individuais de carcter no estruturado. Os
resultados sociomtricos indicam-nos que a maioria dos sujeitos cegos congnitos se
encontra em situao de isolamento (D1, E1 e G1) ou prximos da mesma (C1 e F1).
Apenas H1 se pode considerar como popular na respetiva turma. Os sujeitos E1 e G1 no
receberam qualquer preferncia dos seus pares videntes. As preferncias recebidas pelos
restantes cegos congnitos tiveram origem em videntes com um estatuto social equivalente
ou inferior. Todos os cegos congnitos partilhavam o respetivo estatuto social com outros
alunos videntes, ou seja, nas respetivas turmas no eram os nicos isolados, os nicos
populares ou os nicos sem significncia estatstica. Por outro lado, comparando
estatisticamente o nmero de preferncias recebidas pelos cegos congnitos com as
recebidas pelos respetivos pares videntes, as diferenas no so significativas. No
obstante a atipicalidade da cegueira, pela estranheza que impressiona nos videntes, poder
favorecer a excluso (Bastin, 1980), no lcito atribuir cegueira congnita
responsabilidades exclusivas pelo estatuto social dos seus portadores, o que vai de
encontro s ideias de Kirk e Gallagher (2002), segundo os quais a cegueira, em si mesma,
327
no sentencia problemas sociais inevitveis. Como corolrio, no podemos deixar de

salientar que, ao pensarmos, definirmos e implementarmos uma escola integrada, esse
pensamento, essa definio e essa prtica devem incluir, necessariamente, todos os alunos,
com e sem NEE, uma vez que, como evidenciam os nossos resultados, o isolamento social
em contexto escolar no um exclusivo dos alunos ditos com NEE.
Refletindo sobre as preferncias emitidas, verificamos que os videntes emitiram
significativamente mais preferncias que os respetivos pares cegos congnitos. Este o
nico indicador sociomtrico onde se verificaram diferenas significativas entre cegos
congnitos e videntes. Tal facto poder estar relacionado com alguma passividade, no
raras vezes identificada nas crianas cegas (Kirk e Gallagher, 2002), passividade essa, que
muitas vezes se inicia logo na primeira infncia na relao com a me, como demonstrou
Sousa (2003), onde as crianas cegas tendem a ser passivas, no solicitando ateno. Na
mesma linha, outros estudos tm evidenciado que as crianas cegas tendem a encetar
menos iniciativas para iniciar e conduzir uma interao social, aproximadamente metade
em relao aos seus pares videntes (Daz-Aguado et al., 1995). Tambm no podemos
excluir, a existncia de critrios mais restritos na definio de amizade, por parte dos
sujeitos cegos congnitos. Nas entrevistas realizadas aos mesmos, verificou-se que estes
valorizam nos videntes as relao de ajuda que estes lhes prestam, relaes essas que C1
define como simpatia. Nos seus trabalhos, Daz-Aguado et al. (1995) encontraram
resultados semelhantes, com as crianas e os adolescentes cegos a justificarem as suas
preferncias em relao aos videntes, com base na ajuda que podem obter deles. As
preferncias dos cegos congnitos isolados (D1, E1, G1) foram emitidas, apenas, em
relao a videntes de estatuto social superior, tendncia comum segundo Bastin (1980),
para quem os alunos excludos ou isolados tm tendncia para emitir preferncias no
realistas, escolhendo indivduos que ocupam pontos muito altos na escala sociomtrica e
que no o escolhero80 (p. 166). No podemos olvidar que as respostas dos sujeitos so
representaes da sua integrao social escolar e no a sua integrao social escolar real.
As preferncias dos cegos congnitos no significativos (C1 e F1) e populares (H1), foram
emitidas no seio do grupo de videntes com estatuto social semelhante e, no caso de H1,
tambm em relao ao grupo de no significativos. Estas podem considerar-se preferncias
80
Em acordo com esta ideia, relembramos que as preferncias emitidas em relao aos cegos congnitos,
com exceo de H1 considerado popular, tiveram origem em videntes com estatuto social igual ou inferior.
328
mais prximas da realidade, porque tendencialmente baseadas nas experincias sociais

autnticas (Bastin, 1980).
As preferncias recprocas constituem-se como um indicador sociomtrico
importante para avaliar a frequncia e, sobretudo, a robustez das relaes sociais
estabelecidas por determinado elemento no seio de um grupo. Na nossa amostra,
verificamos que os sujeitos isolados no manifestaram qualquer preferncia recproca, o
que no deixa de reforar a sua situao de isolamento e que resulta, em certa medida, do
facto dos isolados tenderem a emitir preferncias em relao a estatutos sociais superiores
e destes tenderem a no emitir em relao aos estatutos sociais inferiores. No obstante,
no se verificaram diferenas significativas nas preferncias recprocas, entre o grupo de
cegos congnitos e o grupo de videntes que emparelha com o primeiro.
Olhando para o conjunto das turmas frequentadas pelos sujeitos cegos congnitos,
evidencia-se um padro homogneo na distribuio dos alunos populares e dos alunos
isolados. Assim, as turmas de C1 e de G1 apresentam dois alunos populares e dois
isolados, as turmas de E1 e F1 apresentam dois alunos populares e trs isolados, a turma de
H1 apresenta quatro alunos populares e quatro isolados, enquanto a turma de D1 apresenta
dois isolados e nenhum popular.
As entrevistas realizadas junto dos pares videntes, evidenciaram ateno e vontade
de estes conhecerem melhor a cegueira e a condio de ser cego, valorizando algumas das
capacidades manifestadas pelos seus pares cegos congnitos, como as competncias
mnemnicas. Esta vontade manifestada, ainda que implicitamente, pelos videntes deve ser
aproveitada e trabalhada, assim como se deve promover nos cegos congnitos um melhor
conhecimento da vidncia e da condio de ser vidente. Este conhecimento cruzado poder
ajudar a ultrapassar algumas das situaes relatadas pelos sujeitos que, em nosso entender,
se devem a um desconhecimento ou a um conhecimento incompleto e distorcido dos
videntes em relao aos cegos e vice-versa. Estamos a refletir, nomeadamente,
acontecimentos relatados por C1, nos quais os colegas de turma videntes pareciam no
compreender a utilidade e a necessidade de C1 utilizar a mquina Braille nas aulas,
querendo impor-lhe como mtodo alternativo o computador. Por outro lado, a rigidez de
C1 ao recusar-se a utilizar o computador, ainda que pontualmente e em determinadas
situaes. Outra situao foi-nos relatada a propsito de D1, ocorrendo essencialmente nos
corredores de acesso s salas de aula, onde os videntes exibiam comportamentos pouco
329
adequados esperando, por exemplo, que D1 se desviasse para que pudessem passar,
esquecendo que D1 no poderia notar a sua presena, se estes no a fizessem notar de
forma adequada. Por outro lado, as reaes de agressividade de D1 em relao a estes
acontecimentos, no funcionam, certamente, como facilitadores do estabelecimento de
relaes sociais positivas. Atravs da promoo do conhecimento mtuo, estaremos a ir de
encontro s ideias de Daz-Aguado e colaboradores (1995), para quem o desenvolvimento
social assenta, tambm, em construes e (re)construes dos outros enquanto partes
integrantes de um mesmo mundo. Os professores devem assumir um papel ativo no
fomento das relaes sociais entre as crianas videntes e as cegas congnitas, assim como
entre cegos, cultivando um ambiente de conhecimento, aceitao e valorizao das
diferenas, constituindo-se como modelos para os alunos, com base na premissa essencial
de que, atendendo variabilidade individual que perpassa a espcie humana, todos somos
diferentes. Neste sentido, recuperamos a recomendao de Nielson (1999), advogando a
necessidade de os professores formarem os alunos videntes acerca da cegueira, com o
objetivo de ajud-los a ultrapassar quaisquer inseguranas ou concees incorretas. A estas
recomendaes, acrescentamos a enumerada anteriormente, de tambm os cegos,
sobretudo os congnitos, porque nunca vivenciaram a vidncia, serem formados acerca da
vidncia e da condio de ser vidente, incluindo as inseguranas e concees incorretas
destes em relao cegueira.
Nas entrevistas realizadas com os sujeitos, assim como em conversas informais
com os respetivos professores, foram relatados alguns comportamentos associados a
instabilidade emocional, nomeadamente em E1 e H1. O primeiro referiu nem sempre lidar
bem com o facto de ser cego, sentindo-se, por vezes, triste e revoltado, sentimentos que
tem dificuldade em partilhar, quer com os adultos prximos, quer com os seus pares. Em
relao ao segundo, foi a sua professora de ensino regular que referiu dificuldades em
aceitar que no poder vivenciar determinadas situaes de forma equivalente aos videntes,
como ver televiso ou, um dia mais tarde, conduzir um automvel ou uma moto. Existe
evidncia clnica que uma das dificuldades mais importantes dos cegos est relacionada
com a compreenso e/ou expresso das prprias emoes crendo, muitas vezes, que as suas
emoes so to distintas dos restantes seres humanos, que no podem ou no merecem ser
partilhadas (Daz-Aguado et al., 1995). Estamos em crer que a escassez de contactos com
outras crianas cegas ajuda a explicar estes episdios de instabilidade, uma vez que o ser
330
humano necessita relacionar-se com mltiplos grupos de referncia. Vrios autores (DazAguado et al., 1995; Garialdi et al., 1992) salientam a importncia da criana cega se
relacionar, simultaneamente, com um grupo dito macro, composto por crianas sem NEE e
um grupo micro, preferencialmente inserido no anterior e composto por crianas com NEE
similares ou no.
Cruzando os dados das entrevistas efetuadas aos diferentes sujeitos pertencentes a
um mesmo contexto, cegos congnitos, videntes e professores, foi possvel identificar a
ocorrncia de comportamentos agressivos, de natureza essencialmente verbal, em D1, E1 e
G1, dirigidos aos seus pares videntes. Estes so os cegos congnitos que a anlise
sociomtrica revelou estarem isolados nas respetivas turmas. A sua agressividade no ser
o nico fator explicativo do isolamento mas, certamente, presta o seu contributo, tal como
no caso de Ralph, uma criana cega de 11 anos estudada por Kirk e Gallagher (2002). No
caso especfico de G1, esta agressividade parece estar associada a uma competitividade
acadmica excessiva em relao aos seus pares. A competitividade excessiva apontada
por Arbol e Arbol e Arangurem (1995) como fator promotor da marginalizao.
Nas suas intervenes, os cegos congnitos valorizaram as relaes de ajuda
prestadas pelos seus pares videntes, relaes essas que parecem acontecer essencialmente
em contextos formais, emergindo algumas dificuldades relacionais em contextos menos
estruturados e de natureza ldica. Estes resultados vo de encontro aos relatados por outros
investigadores, nomeadamente Daz-Aguado et al. (1995). Segundo esta equipa de
investigadores, entre os 7 e os 11 anos de idade, as principais dificuldades sentidas pelas
crianas cegas nas suas interaes com os videntes aconteceram nos momentos ldicos,
como as brincadeiras e os jogos, evidenciando preferncia pelos videntes para trabalhar e
pelos cegos para brincar ou jogar, justificando que preferem trabalhar com videntes com
base na ajuda que podem obter deles, nomeadamente explicaes verbais acerca dos
fenmenos e dos objetos.
3. RELAES ENTRE AS REPRESENTAES MENTAIS DA REALIDADE

FSICA E AS REPRESENTAES MENTAIS DA REALIDADE SOCIAL
ESCOLAR
Atendendo aos resultados respeitantes s relaes da integrao social no EBER,
nas suas vrias dimenses (preferncias recebidas, valores relativos tendo em considerao
331
as ordens das preferncias recebidas, preferncias recprocas e preferncias emitidas), com

as caractersticas de (i) riqueza, (ii) complexidade e (iii) valor total, das representaes
mentais da realidade fsica, destacam-se os seguintes resultados:
- o nmero de preferncias emitidas pelos cegos congnitos est positivamente
relacionado, no limiar de significncia (p=0,059), com a complexidade das
representaes mentais evocadas por (i) estmulos percetivos, (ii) figuras em relevo
e (iii) sons;
- o nmero de preferncias emitidas pelos cegos congnitos est inversamente
relacionada, no limiar de significncia (p=0,059), com as diferenas entre a riqueza
das representaes mentais dos cegos congnitos e a dos videntes, quando os
estmulos evocadores so objetos tridimensionais e o total dos estmulos
(semnticos + percetivos);
relacionado, no limiar de significncia (p=0,059), com as diferenas entre a
complexidade das representaes mentais dos cegos congnitos e a dos videntes,
quando os estmulos evocadores so de natureza percetiva;
relacionada, no limiar de significncia (p=0,059), com as diferenas entre o total
das representaes mentais dos cegos congnitos e o dos videntes, quando os
estmulos evocadores so objetos tridimensionais;
- o nmero de preferncias emitidas pelos cegos congnitos est significativa e
inversamente relacionada com as diferenas entre (i) a riqueza e (ii) o total das
representaes mentais de cegos congnitos e videntes, considerando a totalidade
dos estmulos (semnticos + percetivos);
- ausncia de relaes significativas ou no limiar de significncia, entre a integrao
social no EBER dos videntes e as suas representaes mentais da realidade fsica.
No ponto anterior, o nmero de preferncias emitidas revelou-se como o nico

indicador sociomtrico com diferenas significativas entre os cegos congnitos e os
videntes, com estes a emitirem maior nmero de preferncias. Tambm as relaes entre as
representaes mentais da realidade fsica e as representaes mentais da realidade social
escolar surgem particular e unicamente afetadas por este indicador. Desde logo e com
332
significncia estatstica, nas representaes da realidade fsica resultantes da totalidade dos

estmulos (semnticos + percetivos), as diferenas entre (i) a complexidade e (ii) o valor
total entre cegos congnitos e videntes tanto menor, quanto maior o nmero de
preferncias emitidas pelos cegos congnitos. Existem outras relaes com este indicador
social, no limiar de significncia (p=0,059), como enumerado anteriormente. No nosso
entender, as razes que assistem a esta influncia das preferncias emitidas pelos cegos
congnitos, na (re)construo da realidade fsica, podero estar relacionadas com uma
menor tendncia para a passividade, por parte dos sujeitos que emitem maior nmero de
preferncias. Efetivamente, os contactos sociais entre crianas videntes e cegas congnitas,
s poder ocorrer se existir disponibilidade de parte a parte. Por outras palavras, pouco
adiantar a algum receber muitas preferncias, se esse algum no se sentir motivado a
interrelacionar-se, nomeadamente com aqueles que o escolheram, sendo assim levado a
emitir poucas preferncias. Tendencialmente, os cegos congnitos que emitiram mais
frequncias foram, tambm, os que foram mais escolhidos e com maior reciprocidade,
reunindo assim condies necessrias ao estabelecimento de relaes sociais autnticas. S
assim estaro reunidas as condies previstas por Paivio (1990), segundo as quais,
experincias comuns a um grupo de pessoas, podem influenciar a construo de
representaes partilhadas entre as mesmas, no caso em anlise, nomeadamente atravs de
explicaes verbais proporcionadas pelos videntes acerca de fenmenos e de objetos
(Daz-Aguado et al., 1995; Gil, 2000; Horton, 2000; Kirk e Gallagher, 2002; Nunes e
Almeida, 2005). Atendendo ao conjunto de resultados, so as representaes mentais
evocadas por estmulos percetivos, as que parecem ser mais afetadas pela integrao social
escolar, sobretudo na dimenso complexidade. Assim, estamos em crer, que as
informaes sobre a realidade fsica que a integrao social disponibiliza aos sujeitos cegos
congnitos, so integradas nas representaes mentais (re)construdas pelos mesmos,
resultando mais complexas, no sentido que permitiro o estabelecimento de um maior
nmero de interrelaes entre os contedos das mesmas.
Do exposto anteriormente, no deve resultar uma relao de causa efeito entre a
integrao social escolar dos cegos congnitos e as suas representaes mentais da
realidade fsica. A integrao social escolar, nomeadamente o nmero de preferncias
emitidas, surge apenas como mais um fator explicativo, entre outros. Esses outros incluem,
desde logo, outros contextos sociais vivenciados pelo sujeito (passados e contemporneos),
333
como sejam a famlia, o grupo de amigos extra escola e a frequncia de outras atividades
(msica, informtica, desporto, dana, etc.). Alm dos vrios contextos sociais, influiro
tambm fatores genticos (Ninio, 1991), assim como as experincias individuais de cada
sujeito, mesmo no perodo pr natal (Vauclair, 2008), com particular relevncia para a
ocorrncia e qualidade da estimulao precoce (Dias, 1995; Figueira, 1996; Gil, 2000;
Horton, 2000; Kirk e Gallagher, 2002; Nunes, 2004; Sousa, 2003; Zafra, 1991). No caso
dos sujeitos videntes, a integrao social escolar parece no ter exercido influncia nas
respetivas representaes mentais da realidade fsica, pelo que, possivelmente, os
contextos sociais extra escola, passados e contemporneos, os fatores genticos e as
experincias pessoais, tero exercido as suas influncias de forma mais marcante neste
grupo de sujeitos.
Pensando novamente no caso dos sujeitos cegos congnitos, as relaes
identificadas entre a integrao social escolar e as representaes mentais da realidade
fsica podem assumir uma natureza bidirecional, portanto de duplo sentido. Refletimos
anteriormente sobre as possveis influncias da integrao social escolar nas representaes
mentais da realidade fsica. No entanto, entendemos que a ocorrncia de menores
diferenas entre o total das representaes mentais evocadas pelos cegos congnitos e o
total das representaes mentais evocadas pelos videntes poder, reforar a integrao
social dos cegos congnitos no grupo de videntes, uma vez que, poder facilitar a
aproximao e a partilha de representaes levando os cegos congnitos a gerir
positivamente algumas das suas inseguranas, emitindo um maior nmero de preferncias
em relao aos seus pares videntes. Assim, podemos estar na presena de um circuito
retroalimentado, cujos componentes se reforam mutuamente, com nveis melhores de
integrao social a aproximarem as representaes mentais dos cegos congnitos com as
dos videntes, resultando desta aproximao melhores nveis de integrao social.
CAPTULO VII CONCLUSES
Como complemento s interpretaes apresentadas no captulo anterior anterior,

apresentamos as nossas concluses, procurando ser concisos, mas completos e coerentes
com o trabalho desenvolvido. nossa convico que uma das melhores formas de obter
essa conciso, essa completude e essa coerncia, ser atendendo s hipteses colocadas e
334
as quais procurmos testar ao longo deste trabalho. Assim, comeamos por apresentar as
hipteses consideradas plausveis com base nos nossos dados e de seguida, as refutadas.
Apresentaremos tambm as implicaes
Hipteses aceites
Com base nos resultados do nosso estudo, consideramos aceites as seguintes
hipteses:
H1.: As crianas cegas congnitas a frequentar o EBER identificam igualmente estmulos
evocadores de natureza percetiva diferente.
H4.: As crianas cegas congnitas e as crianas videntes, quando expostas aos mesmos
estmulos de natureza percetiva diferente.
H5.: No existem diferenas significativas nas representaes mentais (riqueza,

EBER.
H6.: No existem diferenas significativas na natureza da informao (imagtica,

(i) pelas crianas cegas congnitas e (ii) pelas crianas videntes, quando expostas aos
mesmos estmulos e no mesmo contexto de aprendizagem, o EBER.
H 9.: No existem relaes significativas entre a integrao social das crianas cegas
congnitas em turmas do EBER e as suas representaes mentais (riqueza, complexidade e
total).
335
Hipteses refutadas
Com base nos resultados do nosso estudo, consideramos refutadas as seguintes
hipteses:
H2.: No existem diferenas significativas nas representaes mentais (riqueza,
complexidade e total) construdas pelas crianas cegas congnitas a frequentar o EBER,
em funo da categoria dos estmulos evocadores.
As representaes mentais dos cegos congnitos, evocadas pelo conjunto de
estmulos semnticos (palavras abstratas e palavras concretas), obtiveram valores
significativamente mais elevados, na riqueza, na complexidade e no valor total, em relao
s representaes mentais evocadas pelo conjunto de estmulos percetivos (objetos
tridimensionais, figuras em relevo e sons).
H3.: No existem diferenas significativas na natureza da informao (imagtica,

pelas crianas cegas congnitas a frequentar o EBER, em funo da categoria dos
estmulos.
estmulos percetivos, obtiveram valores significativamente mais elevados de informaes
de natureza imagtica, em relao s representaes mentais evocadas pelo conjunto de
estmulos semnticos.
estmulos semnticos, obtiveram valores significativamente mais elevados de informaes
de natureza sentimental, em relao s representaes mentais evocadas pelo conjunto de
estmulos percetivos.
As representaes mentais dos cegos congnitos, evocadas por objetos
tridimensionais, obtiveram valores significativamente mais elevados de informaes de
natureza imagtica, em relao s representaes mentais evocadas por palavras abstratas.
As representaes mentais dos cegos congnitos, evocadas por palavras abstratas,
obtiveram valores significativamente mais elevados de informaes de natureza
sentimental, em relao s representaes mentais evocadas por figuras em relevo.
336
H7.: O nmero de preferncias recebidas pelas crianas cegas congnitas a frequentar o

EBER, emitidas pelos seus pares de turma videntes, no estatisticamente significativo.
Trs dos sujeitos cegos congnitos (D1, E1 e G1) receberam um nmero de
preferncias significativamente baixo, considerando-se isolados. O sujeito H1 recebeu um
nmero de preferncias significativamente elevado, considerando-se popular. Apenas C1 e
F1 no obtiveram valores significativos no nmero de preferncias recebidas.
H8.: No existem diferenas significativas entre a integrao social das crianas cegas
congnitas em turmas do EBER, e a integrao social na mesma turma dos seus pares
videntes com caractersticas desenvolvimentais equivalentes.
Os sujeitos videntes emitiram um nmero significativamente superior de
preferncias, em relao aos seus pares cegos congnitos a frequentar a mesma turma.
H10.: No existem relaes entre a integrao social das crianas cegas congnitas em
turmas do EBER, e as diferenas das suas representaes mentais (riqueza, complexidade e
total) em relao s representaes mentais construdas pelas crianas videntes, a partir dos
mesmos estmulos e no mesmo contexto de aprendizagem.
O nmero de preferncias emitidas pelos cegos congnitos est inversa e
significativamente relacionado com as diferenas na complexidade e no total das suas
representaes mentais, evocadas pelo conjunto dos estmulos (semnticos + percetivos),
em relao complexidade e ao total das representaes mentais evocadas pelos videntes,
a partir do mesmo conjunto de estmulos. Assim, quanto maior o nmero de preferncias
emitidas pelos cegos congnitos no seio da sua turma do EBER, mais prximas se
encontram as suas representaes mentais da realidade fsica das dos videntes, em termos
de complexidade e de valor total, considerando a totalidade dos estmulos. Por outro lado,
maior proximidade entre as representaes mentais da realidade fsica dos cegos
congnitos e dos videntes, em termos de complexidade e valor total, considerando a
totalidade dos estmulos, melhora a integrao social escolar dos cegos congnitos, por via
de um maior nmero de preferncias emitidas.
337
Implicaes
Dos antigos gregos, nomeadamente Plato, Aristteles e Simnides (ponto 1 do
Captulo III), chegaram aos dias de hoje documentos que relatam as suas preocupaes e
os seus trabalhos, em torno das relaes entre as imagens mentais e os processos
mnemnicos. Estas relaes tm merecido e continuam a merecer a ateno dos
investigadores. Estamos convictos de que os nossos resultados e as interpretaes que nos
mereceram, podem contribuir para um melhor entendimento destas relaes, em particular
no caso dos sujeitos cegos congnitos a frequentar o EBER. Assim, a utilizao de
estmulos percetivos, nomeadamente objetos tridimensionais, figuras em relevo e sons,
podero constituir-se como ferramentas potenciadoras das competncias mnemnicas,
assim como da compreenso, uma vez que, como demonstram os relatos verbais das
representaes mentais evocadas por estmulos percetivos, (i) estas representaes tendem
a centrar-se nos prprios estmulos evocadores, facilitando dessa forma a identificao e
seleo das informaes mais relevantes as quais, aps processamento na memria de
curto prazo, podero transitar para a memria de longo prazo, (ii) assim como tendem a
incluir maior nmero de informaes de natureza imagtica. Com o intuito de promover
esta transio, ganha relevncia a utilizao combinada de estmulos percetivos com
estmulos semnticos, nomeadamente de natureza concreta, contribuindo para estabelecer
relaes (i) entre diferentes imagens mentais percetivas, (ii) entre representaes mentais
concretas e abstratas, (iii) entre as novas representaes mentais e as anteriormente
construdas, (iv) entre as novas representaes mentais e as suas possveis aplicaes. Por
outras palavras, a utilizao de estmulos percetivos em combinao com estmulos
semnticos, poder conduzir (re)construo de representaes mentais mais complexas e
ricas, mas com significado para o sujeito que (re)constri e aprende. Por outro lado, os
estmulos semnticos, ao estarem associados a representaes mentais com maior
abundncia de informaes de natureza sentimental podero, tambm por esta via,
contribuir para a reteno, pois como tm demonstrado diversas investigaes, a reteno
de informaes, sobretudo ao nvel da memria de longo prazo, enormemente facilitada
quando estas se constituem como estmulos emocionalmente competentes, ou seja, capazes
de evocar e fazer sentir emoes no sujeito que representa. Pensando na futura evocao
destas representaes mentais, ela ser tambm facilitada pela presena destas informaes
emocionalmente competentes, pelo que a utilizao adequada de estmulos semnticos nos
338
parece essencial na evocao de representaes mentais, como demonstram os valores

mais elevados de (i) riqueza, (ii) complexidade e (iii) total, em relao s representaes
mentais evocadas por estmulos percetivos.
Do exposto anteriormente, no nos parece uma abordagem adequada afirmar numa
relao livre, como por vezes surge em alguns trabalhos, que os estmulos percetivos so
melhores, ou piores, auxiliares da reteno e/ou da evocao, em relao aos estmulos
semnticos. Em primeiro lugar, importa salientar a importncia de uma combinao
criteriosa de estmulos percetivos e de estmulos semnticos, enquanto educadores e/ou
sujeitos de aprendizagem, na (re)construo de uma determinada representao mental.
Como nos lembra Batista (2005), uma criana, cega ou no, no constri um conceito
vlido de gato, simplesmente por ver ou tocar num gato, mas pela integrao proativa de
dados sensoriais de diferentes naturezas, com explicaes verbais que lhe permitam
identificar, descrever, relacionar, compreender, analisar, sintetizar e avaliar conhecimentos
relacionados com o conceito nuclear, neste caso o de gato.
Por outro lado, importa ponderar se o objetivo principal a reteno ou a evocao.
Estamos em crer que a reteno deve assentar nuclearmente em estmulos percetivos,
criteriosamente combinados com estmulos semnticos emocionalmente competentes,
enquanto a evocao dever envolver nuclearmente estmulos semnticos, de preferncia
emocionalmente competentes, apoiados por estmulos percetivos. Devemos salientar que
estas implicaes se aplicam ao tipo de representao que estudmos, representaes
(re)construdas livremente pelos sujeitos face a determinados estmulos. Esto assim
reunidas as condies para que as mesmas se constituam plenas de significado para o
sujeito que representa. Trata-se de uma abordagem diferente da utilizada na maior parte
das investigaes acerca da reteno e da evocao, nas quais se solicita aos sujeitos que
memorizem uma lista de palavras ou objetos para posterior evocao. Na maioria das
situaes so listas sem qualquer significado interno, nem concetualmente, nem para o
sujeito. Tentaremos exemplificar, operacionalizando hipoteticamente o que acabmos de
afirmar. Um professor de Cincias pretende conduzir os seus alunos cegos congnitos na
(re)construo das respetivas representaes mentais do corpo humano. Para tal convida-os
a explorar tatilmente um modelo tridimensional do tronco humano, com acesso aos rgos
internos. Se no se completarem estas exploraes tteis com outras imagens mentais,
como a localizao dos rgos no prprio corpo, assim como com explicaes verbais,
339
nomeadamente acerca das caractersticas funcionais, as representaes das crianas

resumir-se-o s imagens mentais das suas percees tteis, as quais podero fazer mais ou
menos sentido nas suas mentes, conforme os seus conhecimentos anteriores e as relaes
concetuais que foram capazes de estabelecer por si mesmos. No obstante, estas
representaes contero elementos mais prximos da realidade, do que se a sua
(re)construo estivesse assente, exclusivamente, em relatos verbais do professor, sem
qualquer referencial percetivo. De forma adequada a cada situao, o professor poderia
completar a explorao do modelo tridimensional recorrendo a estmulos semnticos,
explicaes verbais com nveis diferenciados de riqueza e complexidade. Centrando-nos
no corao, poderia apenas referir a sua designao, como poderia acrescentar (i) a sua cor,
(ii) o seu tamanho e (iii) a sua forma, como podia ainda acrescentar as suas funes e suas
inter-relaes com outros rgos, o papel metafrico do corao nas emoes e
consequentemente na poesia, os cuidados de sade, etc. No futuro, ao pretender evocar
nestas crianas as representaes mentais agora construdas, ele poderia colocar uma de
duas perguntas, entre outras possveis. Duas perguntas aparentemente iguais, mas com
resultados diferentes. Podia perguntar, aps localizar os sujeitos cegos, Que rgo este?
Fala-me dele!, ou podia perguntar Onde se situa o corao? Fala-me dele! Na segunda
questo, a utilizao do estmulo semntico corao, poderia conduzir evocao de
representaes mentais mais ricas e complexas, porque com maior carga de informaes de
natureza emocional. Estas ideias no deixam de merecer aprofundamento e teste em
futuras investigaes. No obstante, atendendo a que, quando analisadas em separado, as
representaes mentais dos cegos congnitos e dos videntes, evidenciaram padres
semelhantes e, quando comparadas, no evidenciaram diferenas significativas, estamos
em crer que as implicaes apontadas ao caso dos cegos congnitos, se podem estender aos
videntes, com as adaptaes necessrias, nomeadamente o recurso viso, aos estmulos
visuais e s imagens mentais de natureza visual.
No que respeita s representaes mentais da realidade social no EBER, parece-nos
pertinente um trabalho de aproximao entre a populao de cegos congnitos e a de
videntes. Falamos de aproximao e no de aceitao, pois esta parece existir, de parte a
parte, como demonstra, nomeadamente, o interesse dos videntes em conhecerem mais
acerca da cegueira e da condio de ser cego. No entanto, a aproximao merece ser
trabalhada, no s dos videntes em relao aos cegos, como destes em relao aos
340
videntes, como demonstra o nmero de preferncias emitidas pelos cegos congnitos em

relao aos pares videntes, que significativamente inferior ao nmero de preferncias
emitidas pelos videntes em direo ao mesmo grupo de sujeitos. Assim, recuperamos as
recomendaes de Martn e Bueno (1997), as quais sugerem que faamos erguer pontes
entre os alunos cegos e os seus pares videntes. Se necessrio e at que as mesmas se
consolidem, que sejamos parte dos pilares dessas pontes, fomentando a procura e a partilha
de situaes ldicas e prazerosas para todos, sendo fundamental que todos possam ter uma
participao ativa, ao mesmo tempo que zelamos pela disperso, germinao e cuidado das
sementes para o estabelecimento de um ambiente social acolhedor de todos, com atitudes
humanistas de valorizao pessoal. Por outro lado, as crianas cegas poderiam tirar
proveito, nomeadamente para o seu desenvolvimento emocional e social, de contactos
alargados com outros sujeitos cegos, contacto esse muito escasso nos casos estudados. O
contato com outras crianas cegas poderia contribuir para o autoconhecimento,
nomeadamente porque se estariam a debater com questes semelhantes e enfrentando as
mesmas dvidas, os mesmos sentimentos e as mesmas exigncias de desenvolvimento, ou
pelo menos, semelhantes.
Limitaes
Uma das limitaes que no podemos deixar de apontar ao nosso trabalho, prendese com o reduzido efetivo da amostra. Ao longo do trabalho, tivemos oportunidade de
explicar as razes subjacentes a tal fato no entanto, ele no deixa de se constituir como um
fator limitante. No nosso entender, implica limitaes na validade externa dos resultados e
das concluses deles extradas sendo que, com segurana, podemos apenas propor a sua
transferncia e aplicabilidade para sujeitos e contextos com caractersticas semelhantes
nossa amostra.
O recurso anlise lexical e sinttica para medir as caratersticas de (i) riqueza, (ii)
complexidade e (iii) total, havia j sido experimentado, com sucesso, em outras
investigaes, nomeadamente Almaraz (1997). Procurmos introduzir algumas melhorias
neste processo, tal como explicmos nos captulos IX e X. A principal dessas melhorias
consistiu na anlise, no apenas da palavra em si mesma, enquanto unidade de registo, mas
tambm das respetivas funes na orao, funes essas que ajudaram a determinar o
estatuto e a relao de cada unidade de registo com a varivel dependente representaes
341
mentais, nos seus nveis de riqueza e complexidade. Cada conjunto, constitudo por uma
palavra (ou locuo) e respetiva funo era contabilizado apenas uma vez, numa
determinada orao. Por outras palavras, quando uma determinada palavra se repetia, no
exerccio de uma mesma funo e numa mesma orao, contabilizou-se apenas uma
ocorrncia. Desta forma, pensamos ter contribudo para melhorar a aplicao deste mtodo
de anlise s representaes mentais, incrementando desta forma a validade interna do
nosso estudo. No obstante, reconhecemos a necessidade de continuar a melhorar este
mtodo, seja em investigaes no campo das representaes mentais, seja em investigaes
com a finalidade de testar o prprio mtodo, nomeadamente a pertinncia e o contributo de
cada uma das categorias gramaticais, nomeadamente dos advrbios, para as caratersticas
de riqueza e complexidade.
Sugestes
A primeira das nossas recomendaes resulta de uma das limitaes que apontmos
ao nosso trabalho, a reduzida dimenso do efetivo da amostra. Assim, futuros estudos com
objetivos afins dos nossos devero abranger um maior nmero de sujeitos cegos congnitos
e respetivos pares videntes, libertando-se dos constrangimentos que colocmos quanto ao
nvel de ensino, alargando o contexto da amostra tambm ao Ensino Secundrio e ao
Superior. A nosso ver, as questes tratadas na nossa investigao, por um lado as
representaes mentais da realidade fsica por outro, a integrao social escolar dos cegos
congnitos podero, no futuro, justificar linhas de investigao distintas, ainda que e tal
como demonstrmos, necessariamente interrelacionadas. Nesta sequncia, a investigao
das representaes mentais da realidade fsica em cegos congnitos poder avanar para
abordagens verdadeiramente experimentais, por exemplo para aprofundar e determinar
com maior clareza, as influncias dos estmulos semnticos e dos estmulos percetivos na
(re)construo das representaes mentais, nomeadamente em termos de reteno e de
evocao. A investigao da integrao social escolar poder estudar, no s a perspetiva
dos alunos cegos e dos seus pares videntes, mas tambm de outros atores educativos, como
professores do ensino regular, professores de EE, encarregados de educao de alunos
cegos e de videntes.
A nossa investigao procurou estudar, essencialmente, as representaes mentais
associadas ao perodo que compreende a escolaridade bsica, assim como as influncias da
342
integrao social escolar nessas mesmas representaes. Tem-se vindo a construir um

corpo crescente de evidncia acerca das influncias das experincias vividas nos primeiros
anos de vida, inclusivamente no perodo pr natal, no desenvolvimento das crianas
videntes. Um percurso de investigao semelhante deve ser seguido em relao aos cegos
congnitos, procurando identificar e caracterizar as experincias mais significativas vividas
antes da escolaridade formal, aos seis anos de idade e possveis influncias no
desenvolvimento dos cegos congnitos, nomeadamente na riqueza e complexidade das
suas representaes mentais. Tambm podero ser estudadas possveis influncias destas
experincias de vida, na integrao social escolar das crianas cegas congnitas.
Um outro percurso de investigao poderia estudar as influncias de variveis como
(i) a idade, (ii) o gnero e (iii) o nvel de escolaridade, nas representaes mentais de
sujeitos cegos congnitos, crianas e adultos.
Numa perspetiva de natureza mais qualitativa, poderiam recolher-se histrias de
vida de sujeitos cegos congnitos e no congnitos, crianas e adultos, masculinos e
femininos, profissionalmente ativos e no ativos, a frequentar o ensino regular ou uma
instituio especializada. Enfim, estudar sujeitos cegos com experincias de vida
diversificadas.
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355
ANEXOS
356
1 - CONJUNTO INICIAL DE ESTMULOS POR CATEGORIAS

PALAVRAS ABSTRACTAS
inteligncia
sujidade
fora
malandrice
rejeitar
limpeza
amizade
PALAVRAS CONCRETAS
montanha
estrela
galinha
baleia
co
neve
nuvem
OBJECTOS TRIDIMENSIONAIS
carro descapotvel (miniatura)
ramo de planta
pra
ma
laranja
limo
cubo
esfera
areia
seixos rolados e polidos
seixos
FIGURAS EM RELEVO
tringulo
retngulo
quadrado
crculo
casa
SONS
galo a cantar
co a latir
buzina de automvel
piano
beb a chorar
357
2 - QUESTIONRIO SOCIOMTRICO
QUESTIONRIO
Nome: ____________________________________________________
Caro aluno, peo-te o favor de responderes pergunta que se segue. A

tua resposta muito importante para mim. Pensa bem antes de
responderes.
Deves ser completamente sincero na tua resposta, que s ser lida pelo
investigador. A tua resposta no ter qualquer influncia na tua avaliao.
No olhes para a resposta dos teus colegas, nem deixes que eles olhem
para a tua.
PERGUNTA
Quem so os teus melhores amigos na turma? Indica at cinco nomes.
NOME ____________
(primeiro)
____________
(ltimo)
NOME ____________
(primeiro)
____________
(ltimo)
NOME ____________
(primeiro)
____________
(ltimo)
NOME ____________
(primeiro)
____________
(ltimo)
NOME ____________
(primeiro)
____________
(ltimo)
Muito obrigado pela tua colaborao!
358
3 GUIO DAS ENTREVISTAS DEFINITIVAS

Introduo 1parte
Dilogo introdutrio com o objetivo de quebrar o gelo com os sujeitos
Ol! Eu Chamo-me Fernando Figueiredo. E tu, como te chamas? Qual o
teu clube? E o teu prato favorito? O meu bacalhau. Sabes, eu sou professor
numa escola onde se aprende a ser professor e tu, podes ajudar-me muito,
participando nas atividades que se seguem!
Explicar criana os objetivos da entrevista
Garantir o anonimato e a confidencialidade atravs de uma explicao compreensvel
pela criana
Explicar criana os procedimentos a seguir na entrevista
Procedimentos 2parte
Apresentao do estmulo: as palavras so apresentadas oralmente e aps um intervalo
de aproximadamente 2 segundos, so repetidas; os objetos e as figuras em relevo so
explorados tactilmente durante 30 segundos; os sons so apresentados com a durao
prevista para cada um deles e aps um intervalo de aproximadamente 2 segundos, so
repetidos.
Silncio: aps a apresentao do estmulo, os sujeitos tero 30 segundos para representar

mentalmente o estmulo e aceder a essa mesma representao.
Descrio oral: solicita-se que os sujeitos descrevam oralmente a representao mental

sugerida pelo estmulo (mximo 1 minuto).
Procedimentos 3parte (sem limites temporais)
Crianas cegas
Fala-me da tua escola
Fala-me da tua turma
Fala-me dos teus amigos aqui da escola
359
Crianas videntes
Fala-me dos teus amigos aqui na escola
Fala-me acerca da experincia de ter um colega cego na turma
Procedimentos 4parte (caracterizao do sujeito)
Cdigo do sujeito: ____________________________________________________
Idade: ______
Gnero: ______
Ano de escolaridade: ______
Cego
Normovisual
Ano de nascimento: ______
Cdigo da escola: ___________________________________________________

Data: ____ - ____- ________
Sim
No
Frequenta a mesma escola do ano letivo anterior?

Frequenta a mesma turma do ano letivo anterior?
Observaes:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
360
4 - ESTMULOS POR ORDEM DE APRESENTAO

1 buzina de automvel
2 seixos rolados e polidos
3 fora
4 inteligncia
5 areia
6 carro descapotvel
7 neve
8 estrela
9 rejeitar
10 malandrice
11 nuvem
12 cubo
13 co a latir
14 ramo de planta
15 rectngulo
16 esfera
17 baleia
18 limpeza
19 seixos
20 beb a chorar
21 montanha
22 amizade
23 crculo
24 pra
25 galo a cantar
26 tringulo
27 piano
28 sujidade
29 limo
30 casa
31 ondas do mar
361
5 AUTORIZAO E PARECER DA DIREO GERAL DE

INOVAO E DESENVOLVIMENTO CURRICULAR
Monitorizao de Inquritos em Meio Escolar
Incio Consultar inquritos Ficha de inqurito

Identificao da Entidade / Interlocutor
Nome da entidade:
Fernando Jorge Costa Figueiredo
Nome do Interlocutor:
E-mail do interlocutor:
c.figueiredo@esev.ipv.pt
Dados do Inqurito
Nmero de registo:
0023500001
Designao:
Cegueira congnita na construo da realidade biofsica e psicossocial
Descrio:
O inqurito aqui apresentado enquadra-se no trabalho de doutoramento
do seu autor e proponente, a decorrer no Departamento de Cincias da
Educao da Universidade de Aveiro, sob a orientao do Professor
Doutor Evaristo Fernandes (orientador) e da Professora Doutora Maria da
Conceio
Martins
(co-orientadora).
Os anos 70 do sculo XX foram profcuos em investigaes envolvendo
crianas cegas. Este entusiasmo parece ter definhado nas dcadas de 80
e 90. Resulta da reviso da literatura por ns efectuada, a inexistncia
de resultados conclusivos quanto influncia da cegueira no
desenvolvimento cognitivo, social e emocional das crianas cegas. As
interpretaes dos vrios estudos oscilam entre o pessimismo e o
optimismo, no entanto, duas variveis sobressaem: os factores
individuais
e
a
estimulao
do
meio.
Estamos convictos, que o nosso estudo ir contribuir para um melhor
conhecimento dos processos de aprendizagem e pensamento das
crianas cegas congnitas, assim como da sua integrao na escola
regular. Os seus resultados, contribuindo para a compreenso dos
processos de aprendizagem e pensamento das crianas cegas
congnitas, podero constituir-se como uma mais valia para a prtica
pedaggica dos professores, ajudando-os a adequar ou mesmo a
conceber metodologias de trabalho mais adequadas a estas crianas. Por
outro lado, ao estudar o processo de integrao na perspectiva dos
sujeitos cegos congnitos e dos seus pares normovisuais, ajudar a
compreender as relaes sociais que se estabelecem entre estes dois
grupos, pelo que poder contribuir para guiar a interveno dos
professores, no sentido de incrementarem e/ou melhorarem as relaes
sociais entre alunos cegos e normovisuais. Ao estudarmos in loco a
integrao das crianas categorizadas como possuindo NEE, poderemos
362
tambm contribuir para o Desenvolvimento Curricular uma vez que, os

resultados deste trabalho, ao permitirem um melhor conhecimento das
crianas cegas congnitas, nomeadamente das suas necessidades e
potencialidades, podero constituir uma mais valia no momento de
pensar, desenhar e implementar uma matriz curricular adaptada a estas
crianas.
Na reviso da literatura por ns efectuada, no encontrmos nenhum
estudo com crianas cegas congnitas, que tenha decorrido no ambiente
natural da prpria escola. Sendo nossa inteno focar o estudo no
contexto escolar, os resultados a obter, podero contribuir para uma
melhor compreenso dos resultados de estudos experimentais e quasiexperimentais
j
realizados.
Fundamentmos a conceptualizao e construo dos nossos
instrumentos de recolha de dados na seguinte bibliografia (apresenta-se
a
mais
relevante):
Almaraz, I. (1997). Creacion de imagenes mentales segun la naturaleza y
las formas de los estimulos. Universidade Complutense de Madrid: Tese
de
Doutoramento
no
editada.
Almeida, L. & Freire, T. (2000). Metodologia da Investigao em
Psicologia
e
Educao.
Braga:
Psiquilbrios.
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Dinalivro.
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Sussex:
Psychology
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Dias, M. (1995). Ver, No Ver e Conviver. Lisboa: Secretariado Nacional
de
Reabilitao.
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Porto
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Fernandes, E. (2006). Emoes e sentimentos nas sades e
longevidades.
Porto:
Edipanta.
Fernandes,
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Pinho,
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Neuropsicomotricidade
Desenvolvimento Humano e Aprendizagens Sadias. Porto: Edipanta.
Foddy,
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Como
Perguntar?
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Celta.
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Psychology and Neuroscience. New Jersey: Lawrence Erlbaum.
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parents.
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Woodbine
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Edies
Afrontamento.
Tuckman, B. (2000). Manual de Investigao em Educao. Lisboa:
Fundao
Calouste
Gulbenkian.
Weber, R. (1990). Basic Content Analysis. Newbury Park: Sage
Publications.
Objectivos:
O objectivo principal deste estudo comparar a representao mental da
363
realidade em crianas portadoras de cegueira congnita, com a

representao mental da realidade em crianas normovisuais, ao
frequentarem o mesmo contexto de aprendizagem no Ensino Bsico da
Escola Regular. Para a concretizao do mesmo, pretendemos:
1- Caracterizar as representaes mentais construdas pelas crianas
com cegueira congnita, no Ensino Bsico da Escola Regular, em funo
das
seguintes
categorias
de
estmulos:
1.1- Semnticos palavras abstractas e palavras concretas;
1.2- Perceptivos objectos tridimensionais, figuras em relevo e sons;
1.3Estimativa
de
um
comprimento;
1.4Representao
livre.
2- Comparar as representaes mentais construdas pelas crianas cegas
congnitas com as representaes mentais construdas pelas crianas
normovisuais, quando expostas aos mesmos estmulos e no mesmo
contexto de aprendizagem, o Ensino Bsico da escola regular.
3- Caracterizar as representaes mentais que os alunos com cegueira
congnita constroem acerca da sua integrao no Ensino Bsico da
Escola
Regular.
4- Caracterizar as representaes mentais que os alunos normovisuais
constroem acerca da integrao dos alunos cegos no Ensino Bsico da
Escola Regular.
Periodicidade:
Pontual
Data do inicio do perodo de recolha de dados:
09-02-2009
Data do fim do perodo de recolha de dados:
18-12-2009
Universo:
Alunos cegos congnitos a frequentarem o Ensino Bsico e seus pares de
turma normovisuais
Unidade de observao:
Agrupamentos de escolas do Ensino Bsico frequentados por alunos
cegos congnitos
Mtodo de recolha de dados:
Entrevista e Questionrio sociomtrico
Inqurito registado no Sistema Estatstico Nacional:
No
Inqurito aplicado pela entidade:
Sim
Instrumento de inquirio:
00235_200901141523_Documento1.pdf (PDF - 16,98 KB)
Nota metodolgica:
364
Outros documentos:
Data de registo:
14-01-2009
Verso:
1 (1)
Dados adicionais
Estado:
Aprovado
Avaliao:
Exmo Senhor Dr. Fernando Jorge Costa Figueiredo,
Informo por este meio que o pedido de aplicao de inqurito em meio
escolar autorizado uma vez que os instrumentos de inquirio
submetidos a anlise cumprem os requisitos de qualidade tcnica e
metodolgica para tal.
Com os melhores cumprimentos
Joana Brocardo
Directora-Geral
DGIDC
Observaes:
Outras observaes:
Exmo Senhor Dr. Fernando Jorge Costa Figueiredo,
Informamos por este meio que o pedido de aplicao de inqurito em
meio escolar autorizado pelo GEPE.
Com os nossos melhores cumprimentos e votos de um bom trabalho,
Tiago Pereira
GEPE-DSE.
| Voltar | Verso 1 |
365
6 OFCIO AOS CONSELHOS EXECUTIVOS

rea Cientfica de Cincias da Educao
Escola Superior de Educao de Viseu
Rua Maximiano Arago
3504 501 Viseu
Exm. Senhora Directora do

Agrupamento de Escolas ()
Chamo-me Fernando Jorge Costa Figueiredo, sou doutorando no Departamento de

Cincias da Educao da Universidade de Aveiro, sob a orientao do Professor Doutor Evaristo
Fernandes (orientador) e da Professora Doutora Maria da Conceio Martins (co-orientadora). O
meu trabalho intitula-se, provisoriamente, Cegueira congnita na construo da realidade biofsica
e psicossocial e tem como objectivo geral comparar a construo mental da realidade em crianas
portadoras de cegueira congnita, com a construo mental da realidade em crianas
normovisuais, ao frequentarem o mesmo contexto de aprendizagem no Ensino Bsico da Escola
Regular (EBER). So objectivos especficos (i) caracterizar as representaes mentais construdas
pelas crianas com cegueira congnita, no EBER, em funo das seguintes categorias de estmulos:
semnticos palavras abstractas e palavras concretas; perceptivos objectos tridimensionais,
figuras em relevo e sons; (ii) comparar as representaes mentais construdas pelas crianas cegas
congnitas com as representaes mentais construdas pelas crianas normovisuais, quando
expostas aos mesmos estmulos e no mesmo contexto de aprendizagem, o EBER, (iii) caracterizar
as representaes mentais que os alunos com cegueira congnita constroem acerca da sua
integrao no EBER e (iv) caracterizar as representaes mentais que os alunos normovisuais
constroem acerca da integrao dos alunos cegos no EBER.
Os resultados a obter podero constituir uma mais-valia, na compreenso dos processos de
aprendizagem das crianas portadoras de cegueira congnita ou precoce, assim como dos processos
de integrao das mesmas na escola regular, tornando-se uma ferramenta til para escolas,
professores e pais.
O presente inqurito foi registado na Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento
Curricular com o n0023500001, tendo sido autorizado pela mesma em 4 de Fevereiro do corrente
ano (ver anexo ou consultar o endereo electrnico http://mime.gepe.min-edu.pt). Tendo sido
informado pela Direco Regional de Educao do () de que o Agrupamento de Escolas a que
Vossa Excelncia preside frequentado por um aluno portador de cegueira congnita ou precoce,
sou a solicitar a colaborao, crucial, desse mesmo Agrupamento, no sentido de me ser
366
disponibilizada a recolha de dados junto do referido aluno e da respectiva turma. Para tal, nossa
inteno seguir o protocolo que, resumidamente, se apresenta:
- entrevista individual com o aluno cego (aprox. 1hora);
- entrevista individual com um aluno normovisual, com caractersticas equivalentes ao
aluno cego (turma, idade, gnero e desenvolvimento global) [aprox. 1 hora];
- resposta a um questionrio sociomtrico pelo aluno cego e restantes elementos da sua
turma (15 minutos);
- consulta do processo individual do aluno cego, com o objectivo de proceder sua
O guio da entrevista e o questionrio sociomtrico encontram-se em anexo e sero
aplicados pelo investigador na data que vossa excelncia considerar pertinente.
Importa sublinhar que no consta nos objectivos do nosso estudo qualquer avaliao da
escola ou dos seus profissionais. O nosso objectivo identificar e compreender os processos
perceptivos e cognitivos que a criana cega congnita ou precoce mobiliza na aprendizagem.
Saliento que o meu estudo zelar pelo anonimato, pelo que no haver qualquer
identificao relativa escola, aos alunos, aos professores ou aos encarregados de educao. Os
dados recolhidos apenas sero acessveis ao investigador, garantindo-se a sua confidencialidade
atravs de um sistema de cdigos e nomes fictcios.
Agradeo, desde j, toda a cooperao e ajuda possveis, sem as quais, no terei qualquer
possibilidade de realizar este estudo que, com boas perspectivas, ser um contributo para a
temtica.
Para qualquer esclarecimento adicional, estarei ao dispor de Vossa Excelncia:
c.figueiredo@esev.ipv.pt ou
96 568 37 32.
Pede deferimento.
Com os meus melhores cumprimentos,
Viseu, 11 de Novembro de 2009
______________________________________________
367
7 OFCIO AOS PROFESSORES

Rua Maximiano Arago
3504 501 Viseu
Exm.() Senhor(a) Professor(a)

Chamo-me Fernando Jorge Costa Figueiredo, sou doutorando no Departamento de
Cincias da Educao da Universidade de Aveiro, sob a orientao do Professor Doutor
Evaristo Fernandes (orientador) e da Professora Doutora Maria da Conceio Martins (coorientadora). O meu trabalho intitula-se, provisoriamente, Cegueira congnita na
construo da realidade biofsica e psicossocial e tem como objectivo geral comparar a
construo mental da realidade em crianas portadoras de cegueira congnita, com a
construo mental da realidade em crianas normovisuais, ao frequentarem o mesmo
contexto de aprendizagem no Ensino Bsico da Escola Regular (EBER). So objectivos
especficos (i) caracterizar as representaes mentais construdas pelas crianas com
cegueira congnita, no EBER, em funo das seguintes categorias de estmulos:
semnticos palavras abstractas e palavras concretas; perceptivos objectos
tridimensionais, figuras em relevo e sons; (ii) comparar as representaes mentais
construdas pelas crianas cegas congnitas com as representaes mentais construdas
pelas crianas normovisuais, quando expostas aos mesmos estmulos e no mesmo contexto
de aprendizagem, o EBER, (iii) caracterizar as representaes mentais que os alunos com
cegueira congnita constroem acerca da sua integrao no EBER e (iv) caracterizar as
representaes mentais que os alunos normovisuais constroem acerca da integrao dos
alunos cegos no EBER.
Os resultados a obter podero constituir uma mais-valia, na compreenso dos
processos de aprendizagem das crianas portadoras de cegueira congnita ou precoce,
assim como dos processos de integrao das mesmas na escola regular, tornando-se uma
ferramenta til para escolas, professores e pais.
O presente inqurito foi registado na Direco Geral de Inovao e
Desenvolvimento Curricular com o n0023500001, tendo sido autorizado pela mesma em 4
368
de Fevereiro do corrente ano (consultar o endereo electrnico http://mime.gepe.minedu.pt).

Em termos metodolgicos pretende-se seguir o protocolo que, resumidamente, se
apresenta:
- entrevista individual com o aluno cego (aprox. 1hora);
- entrevista individual com um aluno normovisual, com caractersticas equivalentes
ao aluno cego (turma, idade, gnero e desenvolvimento global) [aprox. 1 hora];
- resposta a um questionrio sociomtrico pelo aluno cego e restantes elementos da
sua turma (15 minutos);
- consulta do processo individual do aluno cego, com o objectivo de proceder sua
Importa sublinhar que no consta nos objectivos do estudo qualquer avaliao da
escola ou dos seus profissionais. O nosso objectivo identificar e compreender os
processos perceptivos e cognitivos que a criana cega congnita ou precoce mobiliza na
aprendizagem.
identificao relativa escola, aos alunos, aos professores ou aos encarregados de
educao. Os dados recolhidos apenas sero acessveis ao investigador, garantindo-se a sua
confidencialidade atravs de um sistema de cdigos e nomes fictcios.
Agradeo, desde j, toda a cooperao e ajuda possveis da sua parte, sem as quais,
no terei qualquer possibilidade de realizar este estudo que, com boas perspectivas, ser
um contributo para a temtica. Estou disponvel para qualquer colaborao que considere
pertinente e necessria.
96 568 37 32.
___________________________________________________
369
8 OFCIO AOS ENCARREGADOS DE EDUCAO

Rua Maximiano Arago
3504 501 Viseu
Exm.() Encarregado(a) de Educao

Chamo-me Fernando Jorge Costa Figueiredo, sou docente na Escola Superior de
Educao de Viseu e doutorando no Departamento de Cincias da Educao da
Universidade de Aveiro, sob a orientao do Professor Doutor Evaristo Fernandes
(orientador) e da Professora Doutora Maria da Conceio Martins (co-orientadora). O meu
trabalho intitula-se, provisoriamente, Cegueira congnita na construo da realidade
biofsica e psicossocial e tem como objectivo geral comparar a construo mental da
realidade em crianas portadoras de cegueira congnita, com a construo mental da
realidade em crianas normovisuais, ao frequentarem o mesmo contexto de aprendizagem
no Ensino Bsico da Escola Regular (EBER). So objectivos especficos (i) caracterizar as
representaes mentais construdas pelas crianas com cegueira congnita, no EBER, em
funo das seguintes categorias de estmulos: semnticos palavras abstractas e palavras
concretas; perceptivos objectos tridimensionais, figuras em relevo e sons; (ii) comparar
as representaes mentais construdas pelas crianas cegas congnitas com as
representaes mentais construdas pelas crianas normovisuais, quando expostas aos
mesmos estmulos e no mesmo contexto de aprendizagem, o EBER, (iii) caracterizar as
representaes mentais que os alunos com cegueira congnita constroem acerca da sua
integrao no EBER e (iv) caracterizar as representaes mentais que os alunos
normovisuais constroem acerca da integrao dos alunos cegos no EBER.
Os resultados a obter podero constituir uma mais-valia, na compreenso dos
processos de aprendizagem das crianas portadoras de cegueira congnita ou precoce,
assim como dos processos de integrao das mesmas na escola regular, tornando-se uma
ferramenta til para escolas, professores e pais.
Em termos metodolgicos pretende-se seguir o protocolo que, resumidamente, se
apresenta:
- entrevista individual com o aluno (aprox. 1hora);
370
- resposta a um questionrio sociomtrico (15 minutos);

- consulta do processo individual.
Importa sublinhar que no terei qualquer interferncia na avaliao do seu
educando. O nosso objectivo identificar e compreender os processos perceptivos e
cognitivos que a criana cega congnita ou precoce mobiliza na aprendizagem.
identificao relativa escola, aos alunos, aos professores ou aos encarregados de
educao. Os dados recolhidos apenas sero acessveis ao investigador, garantindo-se a sua
confidencialidade atravs de um sistema de cdigos e nomes fictcios.
Agradeo, desde j, toda a cooperao e ajuda ao conceder-me a solicitada
autorizao, sem a qual, no terei qualquer possibilidade de realizar este estudo que, com
boas perspectivas, ser um contributo para a temtica. Estou disponvel para qualquer
colaborao que considere pertinente e necessria.
96 568 37 32.

___________________________________________________
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------(A destacar e devolver ao professor e/ou Director de Turma)
Eu ______________________________________________, Encarregado de Educao do

aluno _________________________________________________, autorizo / no autorizo
(riscar o que no interessa) o meu educando a participar no estudo intitulado Cegueira
congnita na construo da realidade biofsica e psicossocial, a realizar por Fernando Jorge
Costa Figueiredo, nos termos que me foram apresentados.

Data: ___/ ___/ _______
Assinatura
________________________________________________________________
371
9 GUIO DAS ENTREVISTAS EXPLORATRIAS

GUIO DAS ENTREVISTAS EXPLORATRIAS
Introduo - 1 parte
Dilogo introdutrio com o objectivo de quebrar o gelo com os sujeitos
Ol! Eu Chamo-me Fernando Figueiredo. E tu, como te chamas? Qual o
teu clube? E o teu prato favorito? O meu bacalhau. Sabes, eu sou professor
numa escola onde se aprende a ser professor e tu, podes ajudar-me muito,
participando nas actividades que se seguem!
Explicar criana os objectivos da entrevista
Garantir o anonimato e a confidencialidade atravs de uma explicao compreensvel
pela criana
Explicar criana os procedimentos a seguir na entrevista
Procedimentos 2parte
Apresentao do estmulo: as palavras so apresentadas oralmente e aps um intervalo
de aproximadamente 2 segundos, so repetidas; os objectos e as figuras em relevo so
exploradas tactilmente durante um minuto; os sons so apresentados com a durao
prevista para cada um deles e aps um intervalo de aproximadamente 2 segundos, so
repetidos.
Silncio: aps a apresentao do estmulo, os sujeitos tero 30 segundos para representar

mentalmente o estmulo e aceder a essa mesma representao.
Descrio oral: solicita-se que os sujeitos descrevam oralmente a representao mental

sugerida pelo estmulo (mximo 2 minutos).
Procedimentos 3parte (sem limites temporais)
Crianas cegas
Fala-me da tua escola
Fala-me da tua turma
372
Fala-me dos teus amigos aqui da escola

Crianas normovisuais
Fala-me dos teus amigos aqui na escola
Fala-me acerca da experincia de ter um colega cego na turma
Procedimentos 4parte (caracterizao do sujeito)
Nome: ____________________________________________________
Idade: ______
Gnero: ______
Ano de escolaridade: ______
Cego
Normovisual
Ano de nascimento: ______
Escola: ___________________________________________________
Data: ____ - ____- ________
Sim
No
Frequenta a mesma escola do ano lectivo anterior?

Frequenta a mesma turma do ano lectivo anterior?
Observaes:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
373
10 DURAO DOS ESTMULOS SONOROS
SONS
galo a cantar - 1segundo
co a latir - 4segundos
buzina de automvel - 1segundo
piano - 10segundos
beb a chorar - 8segundos
ondas do mar - 3segundos
374

Cegueira Congénita Na Construção Da Realidade Biofísica e Psicossocial

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Universidade de

Dissertao apresentada Universidade de Aveiro para

Apoio financeiro da FCT no

Prof. Doutor Manuel Antnio Assuno

Prof. Doutor Feliciano Henriques Veiga

Prof. Doutor Evaristo Vicente Fernandes

Prof. Doutor Joo Carvalho Duarte

Prof. Doutora Maria da Conceio Almeida Martins

Prof. Doutora Anabela Maria Sousa Pereira

Ao meu orientador, Professor Evaristo Fernandes, pelo apoio e

minha co-orientadora, pelo privilgio de partilhar dos

Cegueira, cegueira congnita, desenvolvimento infantil, representaes

O presente estudo teve como objetivo geral comparar a representao

Blindness, congenital blindness, child development, mental representations,

Ccit, ccit congnitale, dveloppement infantile, reprsentations mentales,

Lobjectif gnral de la prsente tude est de comparer la reprsentation

PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO ........................

1. A CEGUEIRA AO LONGO DO TEMPO .....

2. O CONCEITO NA ACTUALIDADE .....

3. CLASSIFICAES DE CEGUEIRA ........

CAPTULO II: DESENVOLVIMENTO DA CRIANA VIDENTE E DA CRIANA CEGA

1. DESENVOLVIMENTO SENSORIAL .......

1.1. A VISO ......

1.2. O TATO .......

1.3. A AUDIO ............

1.4. O OLFATO ...

1.5. O PALADAR ....

1.6. A PERCEO ..........

2. DESENVOLVIMENTO COGNITIVO ......

2.1. AT AOS DOIS ANOS ........

2.2. DOS DOIS AOS SEIS ANOS ......

2.3. DOS SEIS AOS ONZE ANOS .........

2.4. A PARTIR DOS ONZE ANOS ....

2.5. DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM VERBAL ......

3. DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL ........

4. DESENVOLVIMENTO MOTOR ......

5. DESENVOLVIMENTO SOCIAL ......

5.1. O PAPEL DOS CUIDADORES ADULTOS ......

5.2. O PAPEL DOS PARES ........

6. A VARIABILIDADE INDIVIDUAL ......

7. IMPLICAES EDUCATIVAS ........

CAPTULO III: REPRESENTAES MENTAIS .....

1. EVOLUO HISTRICA DO CONCEITO .......

2. O CONCEITO NA ACTUALIDADE ........

2.1. O PAPEL DA MEMRIA NA CONSTRUO DAS REPRESENTAES MENTAIS

2.2. MODELOS EXPLICATIVOS DAS REPRESENTAES MENTAIS: A TEORIA DO

2.3. MODELOS EXPLICATIVOS DAS REPRESENTAES MENTAIS: A

3. CARACTERSTICAS DAS REPRESENTAES MENTAIS ......

4. CASOS PARTICULARES: ALUCINAES, SONHOS E FALSAS MEMRIAS ........

5. O ESTUDO DA ATIVIDADE CEREBRAL COMO CAMINHO PARA

5.1. ATIVIDADE CEREBRAL E CEGUEIRA ...

5.2. ATIVIDADE CEREBRAL E REPRESENTAES MENTAIS .

6. O ESTUDO DAS REPRESENTAES MENTAIS EM VIDENTES .......

7. O ESTUDO DAS REPRESENTAES MENTAIS EM CEGOS CONGNITOS ..

8. IMPLICAES EDUCATIVAS DO ESTUDO DAS REPRESENTAES MENTAIS .

PARTE II ESTUDO EMPRICO

QUESTES DA INVESTIGAO E OBJETIVOS .............................

2. VARIVEIS: FENMENOS A ESTUDAR ......

2.1. VARIVEIS INDEPENDENTES ........

2.1.1. Operacionalizao das variveis independentes ....

2.1.2. Estudo piloto: como foram selecionados os estmulos evocadores das

2.2. VARIVEIS DEPENDENTES ................................

2.2.1. Operacionalizao das variveis dependentes ........

2.3. VARIVEIS DE CONTROLO ....