01 Orientações Curriculares Tecnologias de Informação e Comunicação

ORIENTAES CURRICULARES
Tecnologias de Informao e Comunicao
PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA
Orientaes Curriculares
PROPOSIES DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
SO PAULO
2010
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de
Orientao Tcnica.
Orientaes curriculares: proposies de expectativas de
aprendizagem - Tecnologias de Informao e Comunicao /
Secretaria Municipal de Educao So Paulo : SME / DOT, 2010.
124p. : il.
Bibliografia
1.Informtica Educativa I.Programa de Orientaes
Curriculares e Proposio de Expectativas de Aprendizagens
CDD 371.3
Cdigo da Memria Tcnica: SME - DOT / Sa.024/10
Equipe de Produo
Diretoria de Orientao Tcnica
Regina Clia Lico Suzuki
Diretora de Orientao Tcnica
Programa de Informtica Educativa

Denise Mortari Gomes Del Grandi
Lia Cristina Lotito Paraventi
Rosana Tuma Saade
Assessoria Pedaggica
Eduardo Oscar de Campos Chaves
Assessor Pedaggico
Coordenao
Assistente Tcnico Educacional DOTG/Informtica Educativa
Elaboradores
Eduardo Oscar de Campos Chaves
Denise Mortari Gomes Del Grandi
Colaboradores
Equipe de Informtica Educativa das Diretorias Regionais de Educao
Ana Maria do Nascimento Pens
Mrcia Sotero Filatro
Cleide Marina Orlando
Maria Izilda Almeida Borges
Cristina Barroco Massei Fernandes
Maria Thereza Dantas de Santana dos Santos
Edna de Ftima Santos Giannini
Marilza Aparecida Marques Loureno
Elaine Bernardo de Oliveira Queirs
Mezac Roberto Silveira Jnior
Elayne Fernandes Moura Leite
Renata de Almeida Carlotti
Genilda Paes Ferreira de Paula
Rosana Raimondi
Karine Mota Pazzo
Sandra de Almeida
Lourdes Safra
Tnia Regina da Silva de Souza
Marcela de Pina Bergamine
Tnia Tadeu
Programa Nas Ondas do Rdio
Carlos Alberto Mendes de Lima
Centro de Multimeios - DOT - SME
Projeto Grfico - Ncleo de Artes Grficas
Ana Rita da Costa

Joseane A. Ferreira
Reviso
Sidoni Chamoun
Agradecimentos
A todos os educadores que leram, sugeriram e contriburam para a redao final deste documento. Em especial
aos Professores Orientadores de Informtica Educativa pelos compromissos assumidos a cada novo desafio.
Caros Educadores e Educadoras

da Rede Municipal de So Paulo
Apresentar para a Rede Municipal de Ensino da cidade de So Paulo um currculo
de Tecnologias de Informao e Comunicao , de fato, uma ousadia. Mas porque
contamos com educadores que acreditam que as tecnologias tm um grande potencial
inovador e, porque no dizer, transformador da atuao pedaggica, essa construo
foi possvel e enriquecedora.
O currculo que ora apresentamos fruto de quatro anos de trabalho que tem no
ambiente virtual seu maior diferencial, uma vez que por meio dele que novas relaes
interpessoais acontecem; o protagonismo de alunos e professores tem encontro
marcado e as aprendizagens colaborativas so potencializadas.
Fazer e compartilhar, esses so os objetivos estabelecidos nessas orientaes
curriculares de TIC na era da Comunicao, e a internet o espao de atuao.
a internet que me possibilita conhecer mais de perto nossos alunos e
professores por meio da publicao de suas histrias de vida, seus anseios e
questionamentos. , tambm, pelo twittes que reconheo as prticas do cotidiano
das escolas , seus avanos e dificuldades, onde recebo crticas e elogios. nesse
espao virtual que nos aproximamos de modo nunca antes experimentado. E essa
relao veio para ficar.
Portanto, o currculo que propomos um currculo que estabelece vnculos, que
devem ocorrer de forma permanente e duradoura, para que seja significativo na vida
de cada aluno e de cada educador. Para que isso ocorra precisamos que todos se
apropriem da internet como um ambiente de aprendizagem colaborativa que, sem
dvida alguma, ser a fora motriz para a educao transformadora que almejamos.
Esperamos que as Proposies de Expectativas de Aprendizagem com as
Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao TDIC, hoje apresentadas, possam
ser o elemento norteador para as prticas de todos os educadores da rede e assim
oferecermos para nossos alunos uma educao que transcenda todos os espaos
fsicos escolares.
Alexandre Alves Schneider
Secretrio Municipal de Educao
Currculo de TIC e o Futuro

Falar sobre Currculo de Tecnologias de Informao e Comunicao -TIC e o
Futuro falar sobre efemeridade.
As TIC impem um movimento to alucinante e, por vezes, to passageiro, que,
num instante, aquilo que era futuro se torna presente e j aponta para algo diferente
que, novamente, fica no futuro. Mas s por pouco tempo... E aquilo que hoje presente
se torna passado com incrvel rapidez.
Mas esse movimento, que passa por nossas vidas de forma rpida e efmera
(razo pela qual alguns erroneamente o consideram mera srie de modismos),
sutilmente determina novos modos de ser, de conviver, de trabalhar, de divertir-se e de
aprender, enfim, novos modos de viver.
Nesse movimento, o presente e o futuro, o presencial e o virtual, o formal, o
informal, e o no-formal vo se mesclando em novos tempos e espaos, criando
novos ambientes em que as relaes humanas acontecem, se diversificam, se tornam
mais complexas.
Antes, para nos comunicar com outra pessoa, caminhvamos, ou, ento,
pegvamos uma bicicleta, um bonde, um nibus, um carro ou qualquer outro meio de
transporte para chegar at onde essa pessoa estava ou ela precisava recorrer ao
mesmo processo para chegar at ns.
Embora possamos ainda andar ou tomar um meio de transporte para nos
comunicar, face a face, com uma pessoa, hoje temos outras alternativas: telefones
fixos, telefones celulares, torpedos (SMS), emails, mensagens instantneas
(Messenger), bate-papo (chat), frum, Skype, Twitter, Facebook etc. Nestes casos, o
espao percorrido virtual. E isso, que parece apenas uma revoluo tecnolgica,
est ditando novas formas de convivncia, est construindo agrupamentos culturais
diferentes e modificando substancialmente a forma das pessoas conviverem e se
relacionarem.
Nesse contexto importante perguntar como esses espaos virtuais, criados
pelas TIC, afetam a educao, no s modificando o contexto em que se d a educao,
mas tambm criando novos ambientes de aprendizagem, alterando a forma em que
as pessoas aprendem, desenvolvendo novos recursos com os quais aprender,
exigindo, dos professores de nossas escolas, novas formas de trabalhar criando, para
as nossas escolas, um novo tipo de aluno...
Se, alguns anos atrs, podamos afirmar que a caracterstica fundamental da
Internet era ser uma rede mundial que interligava computadores, ela, hoje, sem perder
essa caracterstica, muito mais uma rede mundial que interliga pessoas, que coloca
pessoas em contato com pessoas, que lhes permite criar comunidades virtuais de
interesses afins, e que lhes d acesso s informaes necessrias para que faam
aquilo que precisam ou desejam fazer.
Se hoje temos tecnologias de ponta, temos, tambm, essas tecnologias nas
pontas dos nossos dedos, na palma de nossas mos, vinte e quatro horas por dia,
sete dias por semana, todas as semanas do ano. E se, num determinado momento,
cabia escola apenas promover a incluso digital de professores e alunos, hoje
tambm cabe a ela incorporar esses espaos e tempos virtuais s suas rotinas e,
mais ainda, aproveitar melhor o potencial, para a aprendizagem dos alunos, de pessoas
que esto fora da escola fsica mas tm algo a contribuir e tm interesse em participar:
pessoas da famlia, da comunidade mais prxima, da comunidade estendida... E isso
tudo sem esquecer que o objetivo final proporcionar aos alunos aprendizagem de
melhor qualidade.
Como ser a escola do futuro? Provavelmente ela ser to inovadora quanto o
permitirmos.
As TIC fortalecem e potencializam cada vez mais as relaes distncia. A
separao fsica j no necessariamente distancia. Mas ela pode tambm aproximar
cada vez mais as pessoas, por focos de interesse. Assim, o importante no tanto
imaginar, visionariamente, o que as TIC nos reservam num futuro distante, mas refletir
sobre como usaremos as TIC num futuro to prximo que j est irrompendo em
nosso presente...
Diante disso, h algumas perguntas que no querem calar, neste momento em
que as TIC j fazem parte do universo de nossas crianas, imersas desde cedo na
cultura digital:
1. Quais as consequncias para os alunos de hoje e de amanh, os nativos digitais,
se a escola no construir um currculo que contemple o uso das tecnologias,
dos espaos e tempos virtuais que elas tornam possveis, e das formas de
convivncia e relacionamento que eles viabilizam?
2. Quais sero as novas formas de aprender nesses novos ambientes de

aprendizagem, que unem o presente e o futuro, o presencial e o virtual, o formal,
o informal, e o no-formal?
3. Que tipo de atuao, perfil e identidade essas novas formas de aprender exigiro
dos profissionais da educao?
4. Como construir um currculo de TIC na educao sem escolarizar ou domesticar
seus recursos, seus ambientes virtuais e as formas de convivncia e
relacionamento que elas proporcionam?
Poderamos listar vrias outras questes, mas o que mais urgente,
independentemente da resposta que cada um d a essas perguntas, que essas
questes sejam enfrentadas e discutidas. Ser de sua discusso, do dilogo e da
colaborao que ela engendrar que surgiro respostas que nortearo a nossa ao.
Equipe Gestora de TIC SME/SP
Sumrio
I. O contexto da educao .....................................................14
1. A tecnologia ..................................................................................................14
2. As tecnologias digitais de informao e comunicao .................................16
3. Mudanas, tecnologia e educao ...............................................................16
A. A inveno da escrita alfabtica ...............................................................17
B. A inveno da mquina impressora (tipografia) ......................................18
C. A inveno da tecnologia digital ...............................................................19
4. Os nativos digitais ........................................................................................19
II. O mundo de hoje e o futuro que est irrompendo.......... 24

1. A realidade das TIC na educao no Brasil ..................................................25
2. A realidade das TIC na educao no mundo ................................................27
III. Variedades de trabalho em situao real ..................... 30

1. As condies reais das escolas brasileiras ................................................. 30
2. Uma alternativa criativa ................................................................................ 30
IV. Variedades de trabalho sob novas perspectivas ........ 36

1. A infraestrutura tecnolgica das escolas ...................................................... 36
2. A integrao da tecnologia ao trabalho nas vrias reas curriculares ..........37
3. O portal educacional da escola .................................................................... 37
4. Um computador por aluno ............................................................................38
V. Onde se situa a SME-SP ....................................................... 42

1. A atuao da SME-SP na rea de tecnologia na educao ......................... 42
2. Exemplos da atuao ...................................................................................43
A. A arte de contar histrias ......................................................................... 43
B. O aluno autor e protagonista ...................................................................46
C. Nas Ondas do Rdio ............................................................................48
10
D. Aluno Monitor ........................................................................................49

E. Caderno de Orientaes Didticas-Ler e Escrever-Tecnologias na
Educao ....................................................................................................50
3. Consideraes .............................................................................................51
VI. As competncias do sculo 21.......................................... 54

1. A preocupao com as competncias do sculo 21 ....................................54
2. As competncias do sculo 21 detalhadas ..................................................55
A. Competncias pessoais ..........................................................................56
B. Competncias interpessoais ..................................................................56
C. Competncias profissionais ...................................................................56
a. Executivas ...........................................................................................56
b. Gerenciais ...........................................................................................57
D. Competncias cognitivas ........................................................................57
a. Gerais .................................................................................................57
b. IC .........................................................................................................58
c. TIC ......................................................................................................58
3. Pressupostos metodolgicos .......................................................................59
A. Primeiro pressuposto ..............................................................................59
B. Segundo pressuposto .............................................................................59
C. Terceiro pressuposto ..............................................................................59
D. Quarto pressuposto ................................................................................60
VII. A distribuio por ano das competncias de IC/TIC.. 62

VIII. Uma reflexo final sobre mudanas e a educao
escolar .................................................................................. 96
1. Introduo .....................................................................................................96
2. A viso da educao .....................................................................................98
3. A viso da aprendizagem ..............................................................................99
4. Um novo currculo ...................................................................................... 100
5. Uma nova metodologia ............................................................................... 101

6. Uma nova forma de avaliar ......................................................................... 101
A. A definio operacional das competncias ............................................ 103
B. A seleo de indicadores ....................................................................... 103
C. A especificao de critrios .................................................................. 104
D. Conceitos .............................................................................................. 105
E. Rubricas e instrumentos ....................................................................... 105
F. A avaliao no contexto digital106
7. Consideraes ......................................................................................... ..106
IX. A tecnologia e o desenvolvimento profissional do

professor .............................................................................. 108
1. A formao atravs de mentoria ................................................................. 108
2. A formao convencional com instrutor ..................................................... 110
3. A formao em ambientes virtuais colaborativos ....................................... 111
4. A auto-formao ......................................................................................... 111
X. O papel da liderana na construo das TIC no

currculo ................................................................................ 114
XI. A conversa continua ......................................................... 120
XII. Bibliografia ......................................................................... 122
1. Livros e artigos ........................................................................................... 122
2. Sites ........................................................................................................... 124
11
EMEF Antonio Carlos A. Sodr - Foto Lilian Borges
12
Captulo I
13
14
I. O contexto da educao
1. A tecnologia
Estamos em 2010 j no final da primeira dcada daquele que, dez anos atrs,
chamvamos de Novo Milnio.
Grandes mudanas se acumularam no mundo nos ltimos 65 anos1. E a tecnologia
foi o grande motor dessas mudanas: a sua fora propulsora. Em especial as novas
Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), agora digitais2.
Entre as TIC convencionais, pr-digitais, esto o pergaminho, o papiro, o livro
manuscrito, o papel, a tipografia, o livro impresso, a litografia, a fotografia em papel, o
som gravado em disco de vinil, o jornal, o cinema em fita celulide, o rdio, a televiso,
o vdeo... Tudo isso Tecnologia de Informao e Comunicao, mesmo quando em
seu formato convencional, pr-digital3.
O livro, a fotografia, o som gravado, o jornal, o cinema, o rdio, a televiso, o
vdeo, e outras tecnologias convencionais acabaram se tornando tambm digitais
ou recebendo similares digitais.
Dessa forma, quando se fala, por exemplo, em livro, sem se discriminar se
manuscrito, impresso ou digital, est se falando em uma categoria genrica, da qual o
livro manuscrito, o livro impresso, e o livro digital so espcies: o livro manuscrito
e o livro impresso so TIC convencionais, o livro eletrnico, ou e-book, TIC digital.
O ano de 1945, alm de marcar o fim da Segunda Guerra Mundial, representa, no contexto do tema deste texto, um outro marco
especial: foi o ano em que o primeiro computador eletrnico foi concludo, o ENIAC: Electronic Numeric Integrator And Calculator.
Construdo como um esforo de guerra na Universidade de Pensilvnia, em Filadlfia, nos Estados Unidos, ele s foi mostrado ao
mundo em 14 de Fevereiro do ano seguinte. Sobre o ENIAC vide http://pt.wikipedia.org/wiki/ENIAC [consultado em 30 de Junho de
2010].
Neste texto usa-se o termo tecnologia em sentido bastante amplo para se referir a qualquer coisa que o ser humano invente para
tornar sua vida mais fcil ou mais agradvel. O arado, o canho, o automvel, os culos, o violino, a cmera fotogrfica digital, tudo
isso tecnologia, nesse sentido amplo tecnologia agrcola (o arado), tecnologia militar (o canho), tecnologia de transporte (o
automvel), tecnologia de percepo (os culos) e tecnologia de informao e comunicao (o violino e a cmera fotogrfica digital).
Essas categorias no so exaustivas. O interesse, aqui neste texto, se limita a essa ltima categoria, ou seja, s tecnologias de
informao e comunicao.
Daqui para frente se usar a expresso Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) para se referir tanto s antigas quanto
s novas tecnologias dessa rea (Informao e Comunicao). Se o contexto no deixar claro se a referncia s tecnologias
convencionais ou s tecnologias digitais, isso ser indicado pelo acrscimo do termo antigas ou convencionais, no primeiro caso,
e novas ou digitais, no segundo.
3
Na verdade, se expandirmos um pouco o conceito de tecnologia, de modo que

inclua no s instrumentos, equipamentos e produtos tangveis (tecnologia hard), e
virmos a tecnologia como tudo aquilo que o ser humano inventa para tornar sua vida
mais fcil ou agradvel, a fala humana, o alfabeto, a escrita, os nmeros, a matemtica,
a notao musical, as diferentes formas de fazer arte (inclusive literria) etc., tudo
isso tecnologia (tecnologia soft), ou seja, Tecnologia de Informao e Comunicao.
Essas coisas (na realidade, essas tcnicas) so parte da cultura, no da
natureza: elas precisaram ser inventadas pelo ser humano, em algum momento de
sua histria, para tornar sua vida mais fcil ou agradvel.
Entendendo, assim, a tecnologia de forma ampla, de modo a fazer com que as
diversas artes faam parte dela, ns enriquecemos o conceito de tecnologia, que
passa a abranger no s ferramentas (coisas que nos ajudam a fazer outras coisas)
como brinquedos (coisas que servem apenas para nos dar prazer). Tecnologia:
ferramentas (tools) e brinquedos (toys). Provavelmente crianas, adolescentes e jovens
tm tanto prazer com a tecnologia e facilidade para us-la porque a veem mais como
brinquedo do que como ferramenta. Menos como parte daquilo que nos ajuda a viver e
mais como parte daquilo que nos d razes para querer viver.
Antes de prosseguir, interessante enfatizar trs fatos importantes:
a. As Tecnologias de Informao e Comunicao nem de longe se esgotam nas
tecnologias mais recentes, digitais;
b. H milhares de anos as Tecnologias de Informao e Comunicao existem
na sua forma convencional, naturalmente;
c. A educao no-escolar e a escola sempre fizeram uso dessas tecnologias.
Isso significa que, atualmente, no se trata de discutir se a escola vai ou no vai
fazer uso das Tecnologias de Informao e Comunicao, mas, sim, de mostrar que
ela no pode continuar a usar, de forma natural e predominante, apenas as tecnologias
convencionais, que lhe serviram to bem no passado: precisa tambm incorporar as
tecnologias mais recentes, e com a mesma naturalidade que hoje usa as tecnologias
convencionais.
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16
2. As tecnologias digitais de informao e

comunicao
As novas Tecnologias de Informao e Comunicao, as digitais, s surgiram e
comearam a se tornar populares com o trmino da fabricao do primeiro computador,
o ENIAC, em 1945.
sabido e notrio que, a partir de seu surgimento, elas mudaram drasticamente
a nossa maneira de viver, trabalhar e nos divertir, e, at mesmo, a nossa forma de
pensar, agir e aprender.
Essas mudanas adquiriram um novo ritmo e um novo significado com o uso
comercial e a popularizao da Internet, a partir de 1993 (nos Estados Unidos) e 1995
(no Brasil). At essas datas a Internet ficava disponvel apenas para o mundo acadmico
das universidades e instituies de pesquisa. S a partir de 1993, ela comeou a se
abrir para o mundo, revolucionando a vida de ns todos.
Assim, as mudanas dos ltimos quinze anos tiveram na Internet, mais do que
nos computadores, em si, o seu motor, a sua fora propulsora.
Atravs da Internet mudamos a forma de aceder informao, de gerenci-la
(organiz-la, armazen-la e recuper-la), de analis-la, de apresent-la, de compartilhla, de coloc-la em uso na tomada de deciso e na soluo de problemas. E atravs
da Internet mudamos a forma de nos comunicar uns com os outros, no plano
interpessoal e no plano pblico.
Assim, a Internet , hoje, a TIC digital, por excelncia. Mais do que o computador,
em si, foi a Internet a tecnologia que, dessa vez, operou como agente revolucionrio...
E ela vai mudar a educao da mesma forma que duas outras TIC que vieram
muito antes dela, a escrita alfabtica e o livro impresso, tambm mudaram. isso que
vamos mostrar agora.
3. Mudanas, tecnologia e educao

Quando mudanas acontecem, especialmente se elas so abrangentes e
profundas, surgem novos desafios. Isso no menos verdade quando se trata da
educao.
A educao, como sabemos, no acontece no vcuo. Ela sempre se d em um

determinado contexto histrico, geogrfico, social, cultural, poltico, econmico, e
tecnolgico. Esse contexto coloca os desafios aos quais a educao formal deve
responder, sob pena de se tornar obsoleta e, no limite, irrelevante. E esse contexto,
at certo ponto, condiciona o tipo de resposta que a educao formal pode dar a
esses desafios.
Eis alguns exemplos dessa tese, todos eles relacionados com mudanas na
educao alavancadas pela tecnologia.
A. A inveno da escrita alfabtica

O contexto da educao no incio da civilizao urbana, sedentria, na
Mesopotmia, por volta de dez mil anos antes da Era Crist (digamos, sculo 100
AC), era muito diferente do contexto da educao na Grcia, no sculo que precedeu
Era Crist (sculo 1 AC), sculo este que testemunhou o surgimento da escrita
alfabtica e o apogeu da literatura e da filosofia grega.
Houve inmeras mudanas importantes nesse perodo de quase cem sculos
entre um e outro contexto. Entre elas, a inveno da escrita alfabtica, uma tecnologia
que iria revolucionar a educao.
Por causa disso, uma educao adequada ao primeiro contexto no seria,
necessariamente, adequada ao segundo um contexto no qual a escrita comeava a
se tornar importante, permitindo o registro de uma tradio cultural at aquele ponto
totalmente oral, dependente da memria.
oportuno registrar que Scrates, o maior educador da Grcia Clssica,
combateu o uso da escrita na educao porque, segundo ele, a escrita desestimulava
a memria e dificultava a interao entre mestre e pupilo...
Tambm oportuno registrar que o exemplo de Scrates nos mostra que uma
nova tecnologia tende a tornar obsoletas formas de educar que muitos consideram
importantes, e frequentemente impe novas formas de educar nas quais muitos ainda
no acreditam... Mas a escrita alfabtica havia chegado para ficar e, como ela, as
mudanas que ela trouxe para a educao.
17
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B. A inveno da mquina impressora (tipografia)

Vamos dar agora um salto sobre quinze sculos de histria ocidental e vir para o
ano em que o Brasil estava sendo encontrado pelos portugueses. (Esse salto passa
por cima de toda a Idade Mdia).
O contexto da educao na Europa da poca da Renascena e da Reforma
Protestante, nos sculos 15 e 16 AD, era muito diferente do contexto da educao da
Grcia Clssica (embora, representando, em muitos aspectos, um retorno
Antiguidade Greco-Romana Clssica, em protesto contra o suposto obscurantismo
da Idade Mdia). Entre as mudanas importantes, estava uma outra tecnologia: a
mquina impressora, que permitiu a criao da tipografia, que tornou possvel a
impresso e publicao em massa de panfletos e livros.
Embora muitos educadores houvessem louvado a chegada do livro impresso,
outros criticaram o seu uso na educao, por razes muito parecidas s utilizadas
por Scrates, quase dois mil anos antes... Mas tambm o livro impresso havia chegado
para ficar, e em pouco tempo era impensvel uma educao que no fizesse uso
intensivo dessa tecnologia. Na verdade, o livro impresso tornou possvel o surgimento
da escola moderna e de muitas outras coisas mais.
Nos sculos 16 e 17 AD surgiram (em grande parte em decorrncia da
popularidade do livro impresso) as Lnguas Modernas e, com elas, as Literaturas
Modernas, os Estados Modernos, a Cincia Moderna, a Revoluo Industrial e o
Iluminismo novas mudanas importantes de contexto, que prenunciaram a Revoluo
Americana, a Revoluo Francesa e a Era Moderna.
Ainda nos sculos 17 e 18 AD surgiram a educao em massa e a escola
moderna, dividida em classes, com turmas homogeneizadas pela idade dos alunos,
com aulas de mesma durao, com currculo padronizado, organizado na forma de
disciplinas acadmicas, com metodologia de ensino cada vez mais uniformizada...
Muitos, em especial da elite socioeconmica, criticaram essas mudanas e
preferiram continuar pagando tutores que proporcionavam uma educao
individualizada e personalizada para os seus filhos. Mas a educao de massa e a
escola modelada na fbrica (que era o cone da civilizao industrial) haviam chegado
para ficar. Para ficar, pelo menos, at agora.
C. A inveno da tecnologia digital

O sculo 20 AD viu o advento da Tecnologia Digital, representada pelo computador.
Essa tecnologia permitiu que informaes textuais, sonoras e visuais fossem todas
codificadas de forma numrica donde a expresso digital (oriunda do Latim digitus,
que quer dizer dedo... originalmente, e sempre, se contavam os nmeros nos dedos).
Por isso o nosso sistema numrico faz uso de dez dgitos isto , de dez smbolos
grficos com os quais podemos representar qualquer nmero. Mas o sistema numrico
do computador mais simples. Usa apenas dois dgitos: 0 e 1. Seu sistema numrico
binrio, no decimal. Transformando tudo textos, sons, grficos, imagens em
zeros e uns, o computador permite que tudo isso seja processado e armazenado
junto. O computador, com sua tecnologia digital, tornou possvel (entre outras coisas)
a multimdia... E tornou possvel um acervo mundial de informaes multimdia: a Internet
a maior biblio-midiateca de que se tem registro.
Como das vezes anteriores, h gente que acha que isso modismo, que, com o
tempo, passar, e que, por isso, se recusa a aceitar que o contexto da educao mais
uma vez mudou e, com isso, a educao vai, mais uma vez, mudar.
4. Os nativos digitais
As crianas que nasceram em 1995 esto completando agora, em 2010, a
Educao Fundamental. Ser que a escola que lhes oferecemos lhes serviu bem
durante esses nove ou mais anos de mudanas rpidas, amplas, profundas, radicais
em que frequentaram a escola?
E quanto aos alunos que esto nascendo agora, em 2010? Eles vo concluir sua
Educao Fundamental em 2025, daqui a quinze anos. Ser que a escola que temos
para lhes oferecer vai lhes servir bem durante os anos em que estiverem na escola?
Quais as mudanas que teremos nos prximos quinze anos, alavancadas pela
tecnologia? Ser que possvel prever?
A quantidade, a abrangncia, a profundidade e a rapidez das mudanas que
ocorreram ao nosso redor nos ltimos quinze anos foram fantsticas. No teramos
conseguido prever nem uma pequena parte delas em 1995.
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Eis algumas das mudanas acontecidas nesse perodo aqui no Brasil:

Quinze anos atrs no havia Internet comercial, aberta.
Quinze anos atrs quase ningum sabia, fora de algumas universidades, o que
era um email, um site, um endereo eletrnico.
Quinze anos atrs ningum sabia o que era um blog, porque blogs nem sequer
haviam sido inventados.
Quinze anos atrs ningum tinha telefone celular.
Quinze anos atrs, na verdade, pouca gente tinha telefone fixo.
Quinze anos atrs ningum tinha televiso por assinatura (a cabo ou por satlite),
muito menos televiso digital.
Quinze anos atrs ningum tinha cmera digital.
Quinze anos atrs ningum ouvia mp3, ningum tinha tocador de mp3, ningum
andava com fones nos ouvidos pelas ruas.
Quinze anos atrs ningum podia colocar seu vdeo caseiro na Internet para o
mundo inteiro ver.
Quinze anos atrs ningum tinha leitor de livro eletrnico.
Quinze anos atrs no havia msicas, fotografias, vdeos e livros em formato
digital na Internet para os usurios baixarem (a fim de ouvir, ver e ler, em seus
dispositivos digitais).
Hoje, mesmo aqui no Brasil, quase todo mundo tem endereo eletrnico, celular
no bolso (com acesso Internet, e, alm disso, com cmera digital, tocador de msica
digital, e, em alguns casos, at sintonizador de televiso...) e (quando no tem
computador prprio ou em casa) acesso a computador. Muita gente tem site ou blog
ou tem uma pgina cheia de fotos, recados, textos e links em um site de rede social.
Quem iria imaginar tudo isso quinze anos atrs, no incio de 1995?
E quem conseguir imaginar o que ser o nosso mundo em 2025, quinze anos
frente? provvel que os prximos quinze anos nos tragam mudanas, e mudanas
mais radicais, do que os ltimos quinze anos nos trouxeram.
Se os prximos quinze anos trouxerem o mesmo grau de mudanas que os
ltimos quinze trouxeram, a educao que hoje oferecemos em nossas escolas ser
ainda mais inadequada em 2025 do que hoje. Se trouxerem mudanas em maior

nmero, rapidez, amplitude e intensidade, a educao que hoje oferecemos em nossas
escolas ser totalmente anacrnica.
Isto por uma razo muito simples: a educao que oferecemos hoje muito
pouco diferente da que oferecamos em 1995, que, por sua vez, muito pouco diferente
da que oferecamos em 1945, cinquenta anos antes, que por sua vez...
Isso significa que precisamos mudar a educao que oferecemos em nossas
escolas para os nativos digitais - aqueles que nasceram ao longo desses ltimos
quinze anos e dos que vierem a nascer nos prximos anos.
21
Foto : Aluno Monitor - Projeto

Nossa Escola tem Histria
Aluna da EMEF Capistrano de Abreu
22
Captulo II
23
24
II. O mundo de hoje e o futuro que

est irrompendo
Que a escola precisa incorporar as Tecnologias Digitais de Informao e
Comunicao Educao Bsica no h a menor dvida.
Essa , hoje, uma questo fechada.
A questo que permanece aberta como fazer essa incorporao, diante da
realidade presente das escolas, dos recursos disponveis para a educao escolar, e
do estgio atual da reflexo sobre o assunto, tanto no plano global como aqui no Brasil.
Em relao a essa questo aberta vivemos, basicamente, em tenso entre duas
situaes que competem atualmente entre si e que nos puxam, ora para um lado, ora
para o outro.
A primeira, voltando o olhar mais para o presente, enfoca o que pode ser feito,
aqui e agora, com os recursos humanos, materiais e financeiros de que o sistema
escolar dispe (ainda que admita que a realidade escolar esteja longe do ideal);
A segunda, voltando o olhar mais para o futuro, busca trazer as condies reais
da escola de hoje mais prximas de um futuro que se imagina prximo, propondo
que trabalhemos, desde j, com uma viso diferente daquilo que a escola, com
a ajuda da tecnologia, pode ser e fazer, assim tentando, aos poucos, mudar a
realidade atual da escola brasileira.
Os usos da tecnologia na escola brasileira de hoje, tendo como base no s a
situao real da escola, mas, tambm, novas perspectivas, que j se descortinam em
alguns lugares do mundo, podem ser caracterizados da seguinte maneira:
Apoiar (suportar) o que ali j se faz, melhorando a qualidade dos resultados ou
reduzindo os custos dos processos;
Estender (suplementar) o que ali se faz, sem, entretanto, romper o paradigma
pedaggico vigente.
Transformar (suplantar) o paradigma pedaggico ali vigente, de modo a permitir
o oportuno surgimento de uma nova escola. 4
Esses Trs S (Suportar, Suplementar e Suplantar o que se faz na escola) foram propostos, como categorias para classificao
do uso das TIC na escola, originalmente por George Scharffenberger, da ONG Global World Links, em discusso em evento de um
subgrupo formado por participantes indicados pelo World Economic Forum e pela International Conference on Financing for Development
of the United Nations, que discutiu o tema Parcerias Pblico-Privadas na rea da Educao. O evento foi realizado em Braslia, DF,
em 7-8 de Novembro de 2004.
4
No h dvida de que sempre haver mudanas na escola quando a tecnologia

passa a fazer parte dela. A questo se essas mudanas sero feitas dentro do
paradigma educacional vigente, sendo caracterizveis como mudanas
reformadoras, ou se elas contribuiro para a eventual substituio do paradigma,
sendo caracterizveis como mudanas transformadoras. 5
oportuno registrar que as mudanas provocadas por novas tecnologias, mesmo

que essas mudanas tenham sido apenas reformadoras, e por mais tnues que
possam parecer hoje, quando se olha para elas em retrospectiva, provocaram severas
crticas de educadores. Scrates, o maior educador da Grcia Clssica, combateu,
como se viu, o uso da escrita alfabtica na educao - porque, segundo ele, a
escrita desestimulava a memria e dificultava a interao entre mestre e pupilo...
Educadores da Renascena do sculo 15 tambm criticaram o livro impresso, com
argumentos virtualmente idnticos aos de Scrates. Esses crticos tinham certa
razo, bom que se diga. Tecnologias de Informao e Comunicao, quando
introduzidas no processo pedaggico, tendem a tornar obsoletas algumas formas
de educar que muitos educadores consideram importantes, e frequentemente
impem novas formas de educar nas quais muitos educadores ainda no acreditam
e com as quais ainda no se sentem confortveis... Mas, como vimos, a escrita
alfabtica e o livro impresso, e as mudanas que trouxeram para a educao, no
deixaram de ser usados na educao por causa das crticas, pois haviam chegado
para ficar. O mesmo se pode dizer das TIC, hoje. Elas esto aqui para ficar.
1. A realidade das TIC na educao no Brasil

A realidade da maior parte das escolas brasileiras, no que diz respeito ao uso das
TIC digitais na educao, pode ser caracterizada em relao aos seguintes quesitos:
A quantidade e a configurao dos computadores disponveis para uso na
atividade-fim da escola (a aprendizagem dos alunos, para a qual contribui o
ensino dos professores);
A natureza e a qualidade do acesso Internet disponvel para esses
computadores na escola;
O preparo, a capacidade e a disposio dos professores para utilizar os
computadores e a Internet no processo pedaggico.
A distino entre mudanas reformadoras e mudanas transformadoras retirada do livro Education Epidemic: Transforming
Secondary Schools Through Innovation Networks, de David H. Hargreaves (Demos, Londres, 2003). O texto completo do livro est
disponvel na Internet, em formato .pdf, no seguinte endereo: http://www.demos.co.uk/files/educationepidemic.pdf. (Verificao feita
em 24/5/2010).
25
26
Em relao a esses quesitos, e levando em conta todo o territrio nacional,

possvel concluir:
A maioria das escolas brasileiras tem um nmero relativamente reduzido de
computadores (quando comparado ao nmero de alunos a referncia sendo
um computador por aluno);
A configurao desses computadores (em termos de rapidez de processamento,
capacidade de memria, espao de armazenamento em disco etc.) em geral
deixa muito a desejar, mesmo em comparao com a mdia do mercado noescolar;
Na maior parte dos casos esses computadores esto reunidos apenas em
laboratrios, no ficando distribudos pelos demais ambientes de aprendizagem
da escola, como, por exemplo, as salas de aula, a biblioteca, a midiateca, a
sala ambiente etc.;
A maioria das escolas tem acesso precrio Internet, o acesso em banda larga
confivel e de alta velocidade quase inexistindo nas escolas pblicas;
As escolas, no geral, possuem projetos tmidos para o uso das TIC, deixando a
cargo dos professores a deciso de incorpor-las sua prtica pedaggica ou
de desenvolver algum tipo de atividade esporadicamente;
A culpa aqui no dos sistemas escolares ou no apenas deles. Eis o que

disse Silvio Meira sobre a banda larga no Brasil, em artigo na Folha de S. Paulo de
27 de maio de 2010, com o ttulo O plano, a banda e a incluso digital: Banda
larga no chega nem metade dos municpios e s existe em cerca de 21% dos
lares. Como se no bastasse, mais de 54% das nossas conexes de banda larga
tm velocidades nominais abaixo de um megabit por segundo, o que significa que
vdeo pela rede, por aqui, coisa rara. E de m qualidade. O que torna muito difcil
educao, sade e negcios pela rede, entre outras tantas coisas que existem e
so usadas, como fato consumado, mundo afora. Sem falar que, mesmo para o
uso comum da rede, mesmo para o que d para fazer com a rede que se tem, o
preo do megabit por segundo brasileiro estratosfrico: aqui, como porcentagem
da renda familiar, banda larga custa dez vezes mais do que nos pases mais
conectados. Cf. a ntegra do artigo na Folha no endereo http://
www1.folha.uol.com.br/fsp/mercado/me2705201025.htm. [Consultado em 27/5/2010].
Registre-se, por outro lado, que o preo elevado cobrado pelas operadoras se justifica,
em parte, pelos altssimos impostos que incidem sobre as telecomunicaes no
Brasil, que no isentam nem mesmo a banda larga para escolas.
As atividades desenvolvidas pelos professores junto aos alunos podem ser

caracterizadas de trs formas principais:
- Ou elas incluem apenas o aprendizado do manejo tcnico da tecnologia em si;
- Ou elas incluem tambm o domnio de competncias de Informao e
Comunicao, para as quais as TIC so especialmente relevantes;
- Ou, ento, elas procuram integrar as TIC aos demais contedos curriculares,
cabendo a um professor especialista em Tecnologia na Educao a tarefa de
buscar a articulao com os outros professores com vistas efetivao dessa
integrao;
A escola no prev que os alunos faam uso do portal da instituio para
finalidades pedaggicas (i.e., como um dos ambientes de aprendizagem),
quando os alunos esto fora dos horrios escolares e longe dos limites fsicos
da escola, ainda que seja lcito esperar que muitos alunos tenham computadores
em casa ou tenham acesso a computadores de LAN Houses ou outros
ambientes similares.
2. A realidade das TIC na educao no

mundo
Iniciativas que buscam romper com o paradigma pedaggico vigente, mas que
esto instanciadas apenas em condies hoje ainda excepcionais, tanto no Brasil
como fora, propem o seguinte (em relao a basicamente os mesmos quesitos vistos
na subseo anterior):
Cada aluno da escola tem seu prprio computador, relativamente bem
configurado (com acesso wireless, cmera de vdeo etc.), e a instituio no
impe maiores restries ao seu uso, dentro ou fora da sala de aula (cada
aluno podendo at mesmo levar seu computador para casa);
Os computadores pertencentes escola esto distribudos pelos diferentes
ambientes de aprendizagem da escola (as salas de aulas, a biblioteca, a
midiateca, os laboratrios etc.);
27
28
Os computadores dos alunos e os computadores da escola tm pleno acesso

rede sem fio da escola e, atravs dela, Internet, podendo, portanto, se comunicar
uns com os outros e com computadores externos, sendo o acesso Internet
da escola confivel e de banda relativamente alta;
Embora a escola possua pessoal tcnico especializado na manuteno da
infraestrutura tecnolgica, no h professores especializados no uso da
Tecnologia na Educao (exceto, talvez, em nvel de Coordenao Pedaggica),
sendo responsabilidade de todos os professores da escola a incorporao da
tecnologia experincia pedaggica dos alunos;
As atividades desenvolvidas pelos professores junto aos alunos para incorporar
a tecnologia sua experincia pedaggica esto totalmente integradas aos
demais contedos curriculares, tornando-se, portanto, to natural quanto , hoje,
a integrao do livro, do audiovisual, do quadro-negro e do giz, do caderno e do
lpis;
A escola prev que os alunos faam uso do portal da instituio para finalidades
pedaggicas (i.e., como um dos ambientes de aprendizagem), mesmo quando
eles esto fora dos horrios escolares e longe dos limites fsicos da escola,
ficando o portal caracterizado como parte integrante dos ambientes de
aprendizagem da escola e esperando a escola que alunos e professores faam
pleno uso dele na aprendizagem e no ensino a qualquer momento (anytime) e
de qualquer local (anywhere).
Captulo III
29
30
III. Variedades de trabalho em

situao real
1. As condies reais das escolas brasileiras
As condies reais das escolas brasileiras podem ser descritas (como, em parte,
j foi observado) basicamente da seguinte forma:
Nmero reduzido de computadores em cada escola e acesso precrio Internet,
o que faz com que:
- O nmero de alunos por computador seja bastante elevado, ficando os
computadores agrupados em um laboratrio que os alunos frequentam por
algum tempo (no raro menos de uma hora por semana);
- As atividades que podem ser realizadas com o apoio da Internet so limitadas
pela pouca confiabilidade e lentido do acesso Internet;
O corpo docente, composto majoritariamente de imigrantes digitais, no teve,
enquanto crescia, condies de desenvolver familiaridade e intimidade com a
tecnologia digital sentindo-se (e de fato estando) despreparado, em consequncia
disso, para integrar o computador e a Internet ao cotidiano de seu trabalho
pedaggico.
Diante dessas condies, importante que se considere a integrao e a insero
das reas do conhecimento no planejamento do uso da tecnologia na educao.
2. Uma alternativa criativa

possvel recorrer a uma alternativa bem mais criativa, mas que no envolve
ainda a total integrao das TIC aos demais contedos curriculares. Trata-se de uma
alternativa intermediria, que parte da seguinte constatao:
Uma coisa so os processos de Informao e Comunicao (IC), e as
competncias que so necessrias para que possamos lidar com eles de forma
eficaz e eficiente no contexto educacional;
Outra coisa so as TIC, que nos ajudam a lidar com a Informao e a

Comunicao de forma mais eficaz e eficiente do que conseguiramos fazer
sem elas.
Entre os processos bsicos que dizem respeito Informao h os seguintes:
Busca da informao;
Gerenciamento (organizao, armazenamento e recuperao) da informao;
Tratamento, anlise e avaliao da informao.
Entre os processos bsicos que dizem respeito Comunicao h os seguintes:
Troca ou compartilhamento de informaes entre pessoas;
Disseminao oral ou escrita de informaes para o grande pblico;
Discusso e debate da informao.
Tanto os processos que dizem respeito Informao como aqueles que dizem
respeito Comunicao dependem de tecnologias (convencionais ou digitais).
evidente que as TIC convencionais ainda so de grande utilidade na educao.
No tocante Informao, a busca de informaes textuais pode envolver a
pesquisa em uma biblioteca, por exemplo, onde os livros esto em formato
convencional. (Livros manuscritos ou impressos, como vimos, so tecnologia embora
no tecnologia digital). A busca de informaes sonoras pode envolver discos ou fitas
analgicos. A busca de informaes visuais pode envolver fotografias impressas ou
filmes gravados em mdia analgica.
No tocante Comunicao, a troca ou o compartilhamento de informaes entre
pessoas pode se dar por viva voz (pessoalmente ou em reunies) ou por carta
convencional, escrita em papel. A disseminao oral de informaes para o grande
pblico pode se dar por palestras, conferncias, aulas, comcios, pregaes, em que
se usa a viva voz. A publicao de informaes pode prescindir do uso de tecnologia
digital, usando as tipografias convencionais. A discusso e o debate podem se dar ao
vivo, sem uso de nenhuma outra tecnologia alm da voz humana.
Concluses importantes:
Todos esses processos de Informao e Comunicao dependem de
tecnologias, mas no necessariamente de tecnologias digitais;
importante diferenciar os processos das tecnologias que lhes do apoio.
31
32
Alm disso, todos esses processos so constantemente utilizados na educao,

em todos os nveis qualquer que seja a sua modalidade e qualquer que seja a sua
orientao terica. So essenciais para a educao. No exagero dizer que, sem
eles, no h educao.
Isso nos traz a uma importante concluso: as Tecnologias de Informao e
Comunicao, digitais ou no, so importantes para a educao, no porque sejam
tecnologia, mas porque so Tecnologias de Informao e Comunicao. Estudar as
tecnologias, sem estudar os processos que tornam as tecnologias importantes,
equivale simplesmente a aprender um jogo cuja importncia se esgota em si mesma.
Hoje as Tecnologias de Informao e Comunicao convencionais co-existem
com as Tecnologias de Informao e Comunicao digitais. Estas iro, em muitas
reas, substituir as tecnologias convencionais. O email, por exemplo, j substitui, com
vantagens, a carta convencional, escrita em papel. Mas qualquer que seja a tecnologia,
convencional ou digital, ela precisa ser estudada junto com os processos de Informao
e Comunicao aos quais apiam e do suporte.
E os processos de Informao e Comunicao tambm fazem parte do dia-a-dia
dos alunos, dentro e fora da escola. No tocante Informao, os alunos, em sua vida
extra-escolar, tambm buscam informaes, gerenciam as informaes que tm, fazem
com elas comparaes e anlises, e delas inferem concluses. No tocante
Comunicao, eles trocam emails, mensagens instantneas e twits com frequncia,
criam blogs e at mesmo sites, e discutem e debatem informaes.
Assim sendo, os professores especialistas em Tecnologia na Educao podem
trabalhar, no Laboratrio de Informtica, esses processos de Informao e
Comunicao e as tecnologias que lhes do suporte. Isso pode ser feito, sempre que
possvel, em paralelo com a discusso desses processos nas demais reas
curriculares.
Essa alternativa permite que:
As TIC sejam integradas aos processos de Informao e Comunicao que
so o seu fundamento;
O estudo dos processos de Informao e Comunicao, com as tecnologias
que lhe do suporte, seja integrado a componentes essenciais de todas as
demais reas curriculares;
Haja uma maior articulao entre os professores especialistas em Tecnologia

na Educao e os demais professores da escola e estes sejam incentivados a
integrar a tecnologia ao seu prprio trabalho pedaggico, o que ser um passo
significativo em direo s novas perspectivas curriculares;
Tudo isso seja contextualizado na vida e na experincia do aluno fato que
contribui para uma aprendizagem significativa e duradoura.
Como se v, essa alternativa permite que se alcancem vrios importantes objetivos
pedaggicos com uma s abordagem ou um s tipo de ao.
33
EMEF Antonio Carlos A. Sodr - Foto Lilian Borges
34
Captulo IV
35
36
IV. Variedades de trabalho sob

novas perspectivas
Entende-se por novas perspectivas as condies e aes que visam a
transformar a situao atual em uma situao, evidentemente desejvel, mas que
ainda est distante da realidade das escolas brasileiras e da maioria das escolas no
mundo. Mas isso no quer dizer que no se deva trabalhar na direo dela. Pelo
contrrio.
1. A infraestrutura tecnolgica das escolas

As tecnologias que esto por vir, e, que, em grande parte, j esto presentes na
sociedade, mas ainda no dentro da escola, consomem enormes quantidades de
informao digital (textos, sons, fotografias, vdeos). Para o acesso eficiente a essas
informaes so necessrios meios de transmisso de dados cada vez mais potentes,
em termos de capacidade (banda) e velocidade. Por isso, a escola vai precisar de
potente infraestrutura de rede, com cabos ou sem fio, e acesso confivel Internet,
em banda larga de alta velocidade, que permita o uso de todas as modalidades de TIC
na escola, dentro e fora da sala de aula. No tocante a equipamentos, computadores
(desktops, laptops, notebooks e netbooks) capazes de processar confortavelmente
som e vdeo, vrios tipos de dispositivos que permitam a leitura de textos eletrnicos e
a reproduo de sons e imagens (estticas e em movimento), bem como equipamentos
de projeo multimdia, cmeras fotogrficas e de vdeo, impressoras em cores etc.
Dessa forma, a partir do momento em que os alunos contarem com
computadores para uso prprio na escola (e, talvez, tambm fora dela), eles podero
se comunicar, tanto entre si como com os professores, os demais funcionrios da
escola, e pessoas externas, usando a infraestrutura de rede e de acesso Internet da
escola. E podero ter acesso a sites, a ambientes virtuais de aprendizagem colaborativa
e portais da prpria escola e externos.
Adiante, na Seo 3, se falar, especificamente, sobre o portal educacional da
escola.
2. A integrao da tecnologia ao trabalho nas

vrias reas curriculares
Em um contexto assim, o computador passa a ser um recurso pedaggico to
comum e corriqueiro como hoje o livro impresso, e, assim, dever ser
responsabilidade de todos os professores da escola a sua incorporao, de forma
natural (e no excepcional), experincia pedaggica dos alunos.
As atividades desenvolvidas pelos professores da escola junto aos alunos sero
voltadas para a aprendizagem dos demais contedos curriculares mas a tecnologia
estar presente como:
Ferramenta de aprendizagem, tanto dos processos de Informao e
Comunicao (sobre os quais se falar adiante), como dos demais processos
pedaggicos;
Mediadora da relao pedaggica professor-aluno e aluno-aluno;
Estruturadora de novos ambientes de aprendizagem que unem tanto o virtual e
o presencial como o formal e o no-formal.
3. O portal educacional da escola

Em um contexto como esse, a escola deixa de ser apenas um local fsico que os
alunos frequentam algumas horas por dia, nos dias de semana do perodo letivo, para
se tornar um ambiente de aprendizagem complexo, com componentes fsicos e virtuais,
formais, informais e no-formais, que est disposio dos alunos e dos professores
vinte e quatro horas por dia, sete dias por semana, todas as semanas do ano.
O portal educacional da escola provavelmente se tornar, nesse caso, a principal
porta de acesso do aluno escola mais importante do que o porto fsico pelo qual
ele adentra a escola material.
Se o portal educacional da escola se tornar, pelas suas caractersticas, o principal
ponto de encontro e permanncia do aluno na Internet, o sucesso pedaggico desse
portal estar garantido, pois ser atravs dele que o aluno conduzir a sua
37
38
aprendizagem formal, em interao com professores e colegas, e a sua aprendizagem

informal e no-formal, em interao com amigos e contatos externos.6
Quando isso acontecer, o aluno estar aprendendo a qualquer momento
(anytime) e de qualquer local (anywhere), e a escola, com seus componentes fsicos
e virtuais, formais, informais e no-formais, ter participao decisiva nesse
aprendizado.
4. Um computador por aluno

A realidade de hoje no mundo empresarial (at em pequenas empresas), nas
organizaes no-governamentais e mesmo em muitos rgos governamentais j
contempla o fato de que os computadores atuais so realmente equipamentos pessoais:
cada pessoa que ali trabalha deve ter o seu ( por isso que ele foi apelidado de PC:
Personal Computer). Nele ela realiza seu trabalho, e atravs dele que, durante o
perodo de trabalho, ela se comunica com o mundo externo sejam os contatos
profissionais ou no. Muitas organizaes hoje distribuem laptops, notebooks ou
netbooks para as pessoas que nelas trabalham e permitem, e mesmo esperam,
que as pessoas levem esses computadores para casa ao final do expediente dirio.
A situao das escolas um pouco diferente, porque os alunos, embora
frequentem a instituio, no trabalham ali. Mesmo assim, h, hoje, um movimento
global iniciado por Nicholas Negroponte e apoiado por educadores em geral (e por
virtualmente todas as empresas da rea de informtica) no sentido de prover cada
aluno da Educao Bsica com um computador (laptop, notebook ou netbook). O
movimento iniciado por Negroponte, One Laptop per Child OLPC (batizado no Brasil
de Um Computador por Aluno UCA), ganha momento, embora o netbook que ele
projetou no seja o mais popular. Quase todos os fabricantes de computadores
lanaram modelos de netbooks, cujo preo, hoje, ainda no chegou a cem dlares,
mas est bem mais perto desse montante do que jamais se imaginou possvel (estando,
hoje, na casa dos trezentos dlares). medida que a demanda cresce, o preo baixa
aumentando a demanda ainda mais. Algo que, h cinco anos, parecia impossvel, a
Algumas escolas pretendem que seus portais educacionais se tornem o principal ponto de referncia na Internet tambm para exalunos, para que estes possam manter contato com a escola e, at mesmo, recorrer a ela quando necessitarem ou desejarem formao
profissional continuada.
saber, colocar um computador nas mos de cada aluno das escolas de Educao
Bsica, j aparece como uma possibilidade concreta no horizonte das escolas 7.
Quando isso acontecer, restaro a definio de regras para o uso desses
equipamentos nas escolas (e se podero lev-los para casa ao final do dia) e a questo
do que fazer com os computadores do ponto de vista pedaggico.
Os limites em que a primeira dessas questes dever ser decidida so:
De um lado, o uso irrestrito do computador, fora e dentro da sala de aula;
De outro lado, o uso controlado do computador (do tipo s se usa o computador
quando o professor autorizar e para fazer o que ele determinar).
So conhecidos casos em que, em ambientes de um computador por aluno, a
escola fixou regras do tipo:
Na sala de aula, a ateno fala do professor tem primazia sobre outras atividades.
Assim sendo, se os alunos estiverem usando o computador em algum trabalho ou
alguma atividade, e o professor comear a falar, eles devem baixar a tampa do notebook
para um ngulo de 45 graus, para que o que est na tela no atrapalhe a ateno que
todo aluno deve sempre prestar ao professor. 8
Esse tipo de recomendao no se coaduna bem com a postura inovadora
postura centrada nos alunos, em que estes so ativos e protagonistas, i.e., atores
principais de sua prpria aprendizagem.
Por outro lado, o protagonismo estudantil, aliado ao uso irrestrito do computador
fora e dentro da sala de aula, vai exigir do professor postura e metodologia diferentes
daquelas vigentes no paradigma atual. O perfil e o ofcio do professor certamente iro
ser redefinidos no processo.
Para comear, o professor precisar ter muita autoconfiana e segurana de si e
do seu papel (sem mencionar competncia e conhecimento em sua rea de atuao)
para poder lidar eficaz e eficientemente com um grupo de alunos em que a ateno
estar principalmente voltada para a tela dos seus computadores pessoais. Se um
Sugere o bom senso que esses netbooks destinados a uso pelos alunos sejam to prximos quanto possvel, tanto em termos de
hardware como de software (a incluso o Sistema Operacional), dos computadores que eles usam ou venham a usar, em casa, em LAN
Houses, ou, oportunamente, no mundo do trabalho. No parece recomendvel que os alunos aprendam a usar o computador na escola
em um ambiente de hardware e software e venham a utiliz-lo, fora da escola, em ambiente diverso.
Esse texto, na forma em que se encontra, no uma citao: uma montagem com base em vrios textos analisados.
39
40
aluno questiona, com base em pesquisa feita na hora na Internet, uma informao que
o professor fornece, o tipo de atitude que o professor assume e a maneira em que
responde manifestao do aluno sero decisivos na manuteno de sua autoridade
moral ou outra sobre a classe.
EMEF Cacilda Becker - Foto Lilian Borges
Captulo V
41
42
V. Onde se situa a SME-SP

A SME-SP, por meio de seus programas e projetos, j vem executando uma srie
de aes na rea de Tecnologia na Educao, como se pode verificar no portal da
instituio, na seo dedicada ao programa de Informtica Educativa 9, e ao programa
Nas Ondas do Rdio10, que j apontam novas perspectivas de insero das TIC no
currculo.
1. A atuao da SME-SP na rea de tecnologia

na educao
Em termos de Estrutura Fsica, esta a situao da SME-SP no momento,
conforme se pode ver no Portal da SME-SP:
Todas as unidades educacionais da rede esto equipadas com computadores e
conexo internet. As Escolas Municipais de Ensino Fundamental, Ensino Mdio,
Educao Especial e os Centros Integrados de Educao de Jovens e Adultos possuem
laboratrios de informtica com vinte e um computadores, Internet, webcams, projetor
multimdia, impressoras e softwares. 11
Quanto ao tempo que os alunos passam nos Laboratrios de Informtica, eis o
que informa o Portal:
Os alunos do Ensino Fundamental e Mdio tm uma aula de Informtica Educativa
semanal no horrio regular de aulas e contam com a regncia de Professores
Orientadores de Informtica Educativa (POIE). O programa [de Informtica Educativa]
tambm prev horrios de pesquisa no laboratrio de informtica, fora do horrio regular
de aula, alm de promover a formao permanente de educadores e estudantes em
cursos semipresenciais, oficinas e projetos desenvolvidos em ambientes virtuais de
aprendizagem colaborativa, voltados para a comunicao, pesquisa e publicao na
internet, autoria e protagonismo. 12
9
Confira-se http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/ie/Default.aspx (consultado em 24/05/2010).
10
Confira-se http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/anonimo/educom/nasondas.aspx (consultado em 26/6/2010).
11
Vide http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/ie/AnonimoSistema/MenuTexto.aspx?MenuID=18&MenuIDAberto=12.
12
Idem, Ibidem.
Na subseo dedicada Linha do Tempo
13
no portal da Secretaria pode-se
constatar que o foco do trabalho, na rea de incorporao da tecnologia ao trabalho

pedaggico da escola, est, cronologicamente, em seu quarto foco, a saber 14:
Incluso Digital (A Familiarizao com o Computador e a Internet)
Alfabetizao Digital (A Leitura e a Escrita nas Linguagens Digitais)
Letramento Digital (A Busca da Informao, a Comunicao e a Disseminao
de Informaes na Era Digital )
Competncias do Sculo 21 (Viso Geral, com foco nas Competncias de
Informao e Comunicao e Suas Tecnologias)
A nfase tem sido colocada, nos ltimos tempos, no desenvolvimento, por parte
de professores e alunos, de competncias de Informao e Comunicao para as
quais a tecnologia tem se mostrado essencial.
A seguir discutiremos algumas dessas competncias, a ttulo de exemplo.
2. Exemplos da atuao
A. A arte de contar histrias
Uma dessas competncias contar histrias.
Nossa identidade pessoal definida por nossas memrias e nossas memrias
refletem as histrias que somos capazes de contar: sobre ns mesmos, sobre nossos
parentes e amigos, sobre nossos amores, sobre nosso trabalho, sobre a cidade ou o
pas em que vivemos enfim, sobre as experincias e os relacionamentos que temos,
as ideias que pensamos, as emoes que sentimos, os sonhos que sonhamos, os
projetos que criamos para tentar transformar nossos sonhos em realidade.
Gabriel Garcia Mrquez usa como mote de sua autobiografia uma frase instigante:
Nossa vida no aquela que vivemos, mas, sim, aquela que lembramos, e como a
lembramos, para poder contar sua histria 15.
13
Vide http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/ie/AnonimoSistema/MenuTexto.aspx?MenuID=15.
Os focos introduzidos mais recentemente naturalmente no invalidam ou mesmo cancelam os anteriores, apenas acrescentandose a eles.
14
15
Vivir para Contarla (Grupo Editorial Norma, Bogot, 2002).
43
44
Colocando tudo isso num resumo: nossa identidade pessoal definida pelas
histrias que somos capazes de contar.
Mas no apenas nossa identidade pessoal que definida pelas histrias que
somos capazes de contar: nossa identidade cultural e mesmo tnica ou nacional
tambm definida pelas histrias que somos capazes de contar sobre as coisas que
importam em nossa cultura, sobre os eventos e personagens que ajudaram a construir
a nossa histria. A nossa lngua parte essencial de nossa identidade cultural-tnicanacional e nossas histrias so sempre construdas na lngua que adotamos como
nossa...
Assim, nossa identidade, tanto no plano individual como no plano cultural, tnico,
e nacional, est profundamente misturada com nossa capacidade de contar histrias.
Por muito tempo o contar histrias foi uma atividade tipicamente oral: as histrias,
reais ou inventadas, eram contadas de viva voz, de um para outro, em pequenos
grupos.
Com o surgimento da escrita, apareceu, ao lado do contar histrias oralmente, o
contar histrias por escrito e, com isso, sugiram tanto a histria, propriamente dita,
ou seja, relatos de eventos que se acredita terem de fato acontecido, como a literatura,
ou seja, relatos de eventos imaginados (fico).
Com o aparecimento da impresso de tipos mveis, por volta de 1450, tornou-se
possvel tambm o aparecimento eventual do jornalismo que um contar histrias
correntes, da atualidade. 16
O sculo XX, porm, foi o sculo do audiovisual. A fotografia foi inventada antes,
mas o cinema e a televiso so tpicos do sculo XX. verdade que o cinema comeou
mudo mas continha pequenos textos e dilogos. Em meados do sculo XX surgiu o
computador e, mais para o final do sculo, multimdia: o audiovisual por excelncia.
Assim, o contar histrias, no sculo XX, passou a ser no mais baseado
exclusivamente na palavra, oral ou escrita (embora a palavra continue extremamente
importante): as imagens passaram a ser ingredientes indispensveis das nossas
histrias - e agora ns no somente ouvimos e lemos histrias, mas assistimos sua
representao audiovisual. Apesar do fato de que a histria, o jornalismo e a literatura
Sobre a relao entre histria-jornalismo e literatura, vide o interessantssimo livro de Mario Vargas Llosa, La Verdad de las Mentiras
(Alfaguara, Buenos Aires, 2002 2 ed). A mentira , naturalmente, a fico, a literatura.
16
esto mais fortes do que nunca, no se concebe, hoje, uma histria sem fotografias e
documentrios, um jornalismo exclusivamente impresso, ou uma fico que no seja
traduzvel para um filme, uma minissrie, uma novela...
Crianas adoram ouvir histrias. Conta outra, o que sempre pedem... Gostam
tambm de contar histrias. E no resta dvida de que adoram tecnologia. Assim,
evidente que gostam de histrias audiovisuais construdas e transmitidas com o auxlio
da tecnologia: o sucesso da televiso est a para comprovar isso. 17
Em todo lugar em que se discute, atualmente, essa questo, o maior desafio
est em fazer algo criativo e inovador com a tecnologia que efetivamente ajude as
pessoas a aprender melhor com ela.
O essencial, disse uma vez Bill Gates 18, no a tecnologia: o que fazemos
com ela. Traduzido para a educao, isso significa que o essencial no aprender a
usar a tecnologia, mas usar a tecnologia para aprender.
Durante muito tempo o contar histrias audiovisuais s pode ser feito por
profissionais com acesso complexa e cara tecnologia do cinema e da televiso.
Hoje, porm, com a popularizao da cmera digital e com o aparecimento de softwares
que nos permitem criar e contar histrias digitais de forma relativamente simples e
virtualmente sem custos, qualquer um pode construir e contar uma histria digital de
qualidade pessoal ou no, verdica ou inventada com extrema facilidade e grande
poder de comunicao e mesmo persuaso.
Isso quer dizer que a tecnologia digital j pode ser aproveitada, de forma criativa
e inovadora, para tornar o processo pedaggico mais engajante. Todo mundo tem
histrias para contar: seja sobre si mesmo, seja sobre seus parentes e amigos, sobre
sua famlia, seus animais favoritos, sua comunidade, sua cidade, seu pas... O
aprendizado de temas relacionados linguagem, geografia e histria pode assumir
uma nova dimenso, tornando-se contextualizado na experincia de vida e nos
interesses dos alunos.
E esse foi um dos trabalhos feitos pela SME-SP que, centrado na competncia
de contar histrias, procurou ir alm do paradigma pedaggico vigente em que o
Vide nesse contexto o artigo de Eduardo Chaves A Tecnologia e os Paradigmas na Educao: O Paradigma Letrado entre o
Paradigma Oral e o Paradigma Audio-Visual, em Mdia, Educao e Leitura, organizado por Maria Ins Ghilardi Lucena, com os
trabalhos apresentados no Encontro sobre Mdia, Educao e Leitura, que se realizou durante o 12 Congresso de Leitura (COLE),
Campinas, SP, 1999.
17
18
Global Leaders Forum, Microsoft Corporation, Maio de 2004.
45
46
professor atribui a tarefa ao aluno. Nesse caso, os alunos levaram a proposta

desafiadora aos professores para que contassem suas histrias e as publicassem na
Internet. Um projeto de protagonismo de alunos e professores.19
B. O aluno autor e protagonista

Antes da era digital, tornar-se um autor publicado e lido por um nmero significativo
de pessoas era muito difcil. Publicar um ensaio, um artigo, uma crnica, ou um poema,
numa revista ou num jornal, no era coisa fcil: os critrios editoriais eram (continuam
sendo) estreitos e estritos. Publicar um livro, ento, nem se fale. Poucos eram os que
conseguiam faz-lo. Criar um programa de rdio era perto do impossvel para um
mortal comum criar uma rdio inteira, mais do que impossvel.
A Internet mudou tudo isso.
Hoje, por um custo razovel, qualquer pessoa que tenha algo a dizer pode criar
um site, ou, talvez, mais facilmente, um blog, e ali publicar seus poemas, suas crnicas,
seus artigos, seus ensaios. Pode, tambm, caso escreva um livro, disponibiliz-lo em
formato eletrnico em seu prprio site ou em seu blog.
Assim, o processo de publicao de textos prprios se simplificou
consideravelmente, pois foram eliminadas importantes barreiras de entrada ao mercado
editorial por parte de novos autores que, na Internet, podem adquirir a visibilidade
necessria que, oportunamente, lhes permita entrar em crculos mais restritos.
Mas a Internet tambm facilitou a manifestao do leitor comum sobre matrias
publicadas em meios de comunicao convencionais. As revistas e os jornais
convencionais (em papel) em geral publicam um nmero pequeno de cartas dos leitores
opinando sobre matrias publicadas em edies anteriores. O percentual do nmero
de cartas publicadas, nas verses impressas das publicaes, em relao ao nmero
de cartas enviadas redao , em regra, baixssimo. Nas edies online das revistas
e dos jornais, distribudas pela Internet, possvel, porm, sem maiores dificuldades,
tcnicas ou financeiras, publicar todas as cartas recebidas pela redao (com exceo
daquelas que tiverem contedo admitidamente imprprio). Assim, a voz do leitor pode
ser ouvida de forma muito mais incisiva do que na era pr-digital.
19
Vide http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/ie/AnonimoSistema/MenuTexto.aspx?MenuID=24&MenuIDAberto=11
Blogs publicados por jornalistas famosos, polticos, artistas, esportistas, ou outras

pessoas bem conhecidas, em geral recebem, para cada matria publicada, centenas,
quando no milhares, de respostas, comentrios ou crticas. O assunto sobre o qual
se postou a matria , assim, submetido a um crivo crtico significativo por parte dos
leitores. A matria do blogueiro pode ser interessante, mas tambm podem suscitar
interesse (s vezes at maior) os comentrios e as crticas dos leitores.
Desta forma, a Internet democratizou o acesso ao mercado editorial (textos, ainda
que ilustrados) e tambm proporcionou a entrada de imagens estticas ou em movimento.
Escrever um poema, uma crnica, um artigo ou um ensaio no algo que todo
mundo consiga fazer. O processo exige um certo nvel de experincia e criatividade,
para no falar no esforo ( difcil escrever um artigo ou um ensaio em poucos minutos).
Este no o caso, entretanto, com fotografias e vdeos. Aqui, qualquer um literalmente,
qualquer um que tenha uma cmera digital pode produzir dezenas de fotos e alguns
vdeos em tempo muito curto.
No tocante publicao de fotografias, no exagero dizer que nunca antes se
viu tanta fotografia publicada como hoje e o local de publicao a Internet. A facilidade
com que se publica uma fotografia digital na Internet (em sites dedicados ao
compartilhamento de fotografias ou em blogs e outros tipos de sites), aliada
onipresena das cmeras fotogrficas digitais, autnomas ou em telefones celulares,
fez com que a Internet fosse literalmente inundada por fotografias de todos os tipos
algumas muito pessoais outras de interesse genrico, e algumas de excelente
qualidade competindo bem com a produo de fotgrafos profissionais.
Algum tempo atrs muitas dessas fotos no teriam sido tiradas, porque as
mquinas fotogrficas convencionais, alm de caras, requeriam filmes e os custos de
aquisio e revelao eram elevados. Isso tudo foi mudado. Uma cmera fotogrfica
digital de preo bastante acessvel permite que se tirem milhares de fotografias sem
nenhum custo adicional e a facilidade com que se tem acesso gratuito a sites de
compartilhamento de fotografias ou a blogs torna a publicao dessas fotos (para
acesso geral ou restrito) quase irresistvel.
O mesmo se deu na rea de vdeos amadores ou caseiros. Antigamente, se
algum gravasse algo interessante com uma cmera de vdeo ou mesmo fotogrfica,
podia mostrar o seu vdeo a uns poucos amigos. Hoje, pode publicar o seu vdeo em
sites de compartilhamento de vdeos e conseguir que centenas e mesmo milhares de
pessoas, de todos os cantos do mundo, vejam a sua produo.
47
48
Quanto ao material oral (msicas, entrevistas, aulas, pregaes, declamao

de poemas etc.) e ao prprio rdio como meio de comunicao, a prxima seo
discutir a questo.
Em resumo: a Internet no s ofereceu aos seus usurios oportunidades at
ento inexistentes de acesso informao, permitindo-lhes que se tornassem
consumidores de quantidades e gneros de informao sem precedentes, como
tambm lhes proporcionou a oportunidade de se tornarem produtores de informao
numa escala indita. Atualmente, nada impede que algum com talento e motivao
(e mesmo alguns em que a motivao vem desacompanhada) se torne um autor de
material textual e visual e, como se ver, de material sonoro tambm.
A SME-SP tem possibilitado que essas questes sejam trabalhadas com os
alunos nos Laboratrios de Informtica das escolas municipais e esse um
assunto que engaja os alunos e os motiva a trabalhar, fazendo produes individuais
ou coletivas, e publicando-as na Internet, em ambientes especialmente construdos
para esse fim. Assim, a SME-SP amplia as oportunidades de protagonismo juvenil
na rea de autoria, levando as produes dos alunos para o pblico leitor que est
alm dos muros da escola.
C. Nas Ondas do Rdio

Em atendimento Lei Educom a SME-SP instituiu o programa,Nas Ondas do
Rdio20, que forma professores para desenvolverem as competncias necessrias
na criao de programas de rdio e at mesmo na criao de uma rdio da escola
pela Internet (web radio).
Isso no quer dizer que os professores aprendem simplesmente a enfileirar uma
srie de msicas em formato mp3 para construir um programa musical que pode ser
transmitido por uma rdio, na Web ou no. Eles aprendem como diferentes formas de
comunicao podem ser usadas no estmulo ao aprendizado de crianas e jovens.
Sua formao possui mdulos sobre edio digital, sonoplastia e criao de rdios na
Web. Cada escola pode procurar sua prpria vocao nessa rea, escolhendo o que
quer aprender para usar a programao, a criao e o gerenciamento de uma emissora
de rdio como parte da formao pedaggica dos alunos.
Vide http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/anonimo/educom/educomunicacao.aspx?MenuID=145&MenuIDAberto=58. [Consultado
em 25/5/2010].
20
Um subproduto do programa que , quando h a criao de uma emissora de

rdio na Web, a comunidade circundante passa a se interessar mais pela escola e o
que l se passa.
Esse programa da SME-SP contribui tambm para que talentos locais (da escola
ou da comunidade) possam emergir, gravando msicas, declamaes, mensagens
de edificao, anlises polticas, comentrios esportivos, sketches humorsticos etc.,
para incluso na programao da rdio.
Ainda podemos destacar que esse trabalho tem por base o protagonismo infantojuvenil. Quem constri a programao so os alunos. O papel do professor o de
mediador, aquele que deve estar atento, acompanhando o processo de criao, para
fazer boas intervenes, inclusive no que se refere s competncias de leitura e escrita.
D. Aluno Monitor
O programa Aluno Monitor visa a estimular a participao de alunos interessados
e preparados em atividades de monitoria na rea da aplicao da tecnologia ao
processo pedaggico.
O objetivo do programa permitir e incentivar o protagonismo juvenil e envolver o
aluno protagonista em atividades de apoio e orientao na rea de tecnologia aplicada
educao, em colaborao com os professores da escola. Ele tambm apia o
professor responsvel pelo Laboratrio de Informtica no gerenciamento do laboratrio
e participa das atividades pedaggicas ali realizadas, ajudando seus colegas.
No exerccio de sua funo o monitor no aluno, nem professor. Ele contribui de
forma decisiva com seus conhecimentos de tecnologia para fazer a ligao entre os
alunos da escola e os projetos de aprendizagem. Com esse papel, o aluno monitor
torna-se o elo entre o professor responsvel pelo Laboratrio de Informtica, os demais
professores da escola e os alunos, contribuindo assim para a incluso da escola na
cultura digital e o desenvolvimento de habilidades para pesquisar, comunicar e publicar
na Internet.
O aluno monitor se envolve, tambm, nos diversos programas da rea de
Tecnologia e Educao, como, por exemplo, Nas Ondas do Rdio, em que ele pode
participar da definio da programao da rdio da escola e da elaborao dos diversos
49
50
programas a serem transmitidos por ela. Em outros projetos, ele pode se envolver na
redao do jornal, do blog ou at mesmo do site da escola.
Alm disso, o trabalho do aluno monitor implica o seu relacionamento constante
com professores e colegas, ajudando-o a desenvolver competncias na rea de
relaes interpessoais (aprender a conviver).
O trabalho do aluno monitor feito fora do seu horrio regular de aulas, colaborando,
assim, para a maior permanncia do aluno na escola.
Para poder exercer a funo de aluno monitor, os alunos recebem formao
especfica.
E. Caderno de Orientaes Didticas - Ler e Escrever Tecnologias na Educao

O Caderno de Orientaes Didticas Ler e Escrever Tecnologias na Educao
uma proposta que visa a contribuir para o desenvolvimento de aes que articulem
o projeto pedaggico, a construo do currculo e a aprendizagem significativa de
contedos necessrios para o manuseio e a utilizao de ferramentas e recursos
tecnolgicos.
Ele tem por princpio que as propostas devem atender em todos os anos e Ciclos
os princpios de letramento digital: pesquisar, gerenciar e analisar a informao,
comunicar e publicar o que ele produz na Internet. O Caderno envolve alunos e
Professores Orientadores de Informtica Educativa, em ambientes virtuais interativos
e colaborativos, no trabalho de preparar usurios competentes e autnomos da
tecnologia.
Trata-se de um referencial prtico-metodolgico que busca o planejamento, a
elaborao do plano de aula, o registro, a avaliao pautada nos objetivos propostos
em cada atividade e nas etapas a serem desenvolvidas que considerem o ANTES: o
que o aluno j sabe sobre o tema e recursos a serem utilizados; o DURANTE: as
aes a serem realizadas que atendam aos objetivos propostos; e o DEPOIS: a
avaliao das aprendizagens tanto em relao aos contedos quanto s habilidades
desenvolvidas no manuseio dos recursos tecnolgicos.
Sendo um referencial, o Caderno no deve ser algo estanque. Pelo contrrio,

deve imprimir um movimento dinmico aos fazeres, devendo ser objeto de anlise
constante, avaliao e reorganizao que tenha como objetivo o atendimento de todas
as necessidades emergentes dos projetos propostos21.
3. Consideraes
Este captulo mostrou que a SME-SP, por meio de seus programas e projetos,
vem fazendo considerveis progressos em direo a mudanas que visam ir alm do
paradigma vigente em relao ao uso das TIC no universo educacional.
O que falta, agora, um plano curricular na rea de IC/TIC que inclua, integre e
complemente os esforos j feitos.
isso que ser discutido no captulo seguinte.
21
Vide http://educarede.info/poie/livro/livro.html
51
EMEF Cacilda Becker- Foto Lilian Borges
52
Captulo VI
53
54
VI. As competncias do sculo 21

1. A preocupao com as competncias do
sculo 21
H inmeras instituies e vrios consrcios de instituies trabalhando com a
questo das Competncias do Sculo 21 - quarto foco, iniciado em 2010, do trabalho
da SME-SP.
Talvez o mais antigo e conhecido consrcio seja o chamado Partnership for 21stCentury Skills 22. Um mais recente, patrocinado por algumas das maiores empresas
de tecnologia do planeta (Microsoft, Intel e CISCO), se chama The Assessment and
Teaching of 21st-Century Skills23.
Vrias instituies de nvel internacional, como a United Nations Educational,
Scientific and Cultural Organization UNESCO 24, a Organization for Economic
Cooperation and Development OECD 25, esta responsvel pelo mais famoso
instrumento de avaliao da aprendizagem aplicado em mltiplos pases, o Programme
for International Student Assessment PISA 26, e a International Society for Technology
in Education ISTE 27, esto trabalhando na seleo das Competncias do Sculo 21,
em sua definio operacional, na metodologia recomendvel para desenvolv-las e
na forma de avaliar o seu desenvolvimento.
H consenso entre essas organizaes de que as formas de viver, conviver,
trabalhar, divertir-se e aprender foram dramaticamente transformadas nos ltimos anos
e que a rea de Informao e Comunicao, com, naturalmente, as suas tecnologias,
teve papel preponderante nessas transformaes (tendo sido sua maior fora motriz).
Tambm h consenso entre essas organizaes de que essas mudanas nos
obrigam a considerar mudanas substantivas na forma de ver a educao e a
22
Vide http://www.21stcenturyskills.org/. [Consultado em 25/05/2010].
23
Vide http://www.atc21s.org/. [Consultado em 25/05/2010].
24
Vide http://www.unesco.org/. [Consultado em 25/05/2010].
25
Vide. http://www.oecd.org/. [Consultado em 25/05/2010].
26
Vide http://www.pisa.oecd.org/. [Consultado em 25/05/2010].
27
Vide http://www.iste.org/. [Consultado em 25/05/2010].
aprendizagem, e, dentro da organizao escolar, principalmente o currculo (o que

aprender?), a metodologia da aprendizagem (como aprender?) e as formas de avaliar
a aprendizagem (como verificar que se aprendeu?).
2. As competncias do sculo 21 detalhadas

Numa tentativa de listar as chamadas Competncias do Sculo 21 e de organizlas de forma a que possam ser facilmente referenciadas, fornecemos, a seguir, uma
lista ordenada, que parte de macrocompetncias (primeiro nvel), desdobra-se em
competncias (segundo nvel) e pode ainda ser desdobrada em habilidades (terceiro
nvel e nveis subsequentes).
Para a classificao em nvel mais alto das competncias - macrocompetncias,
vamos seguir a sugesto da UNESCO e dividi-las em:
Competncias Pessoais (Aprender a Ser)
Competncias Interpessoais (Aprender a Conviver)
Competncias Profissionais ou Executivo-Gerenciais (Aprender a Fazer)
Competncias Cognitivas (Aprender a Conhecer) 28
As competncias necessrias para construir um Currculo de IC/TIC se situam
dentro do quarto bloco de competncias, as chamadas Competncias Cognitivas,
relacionadas ao Aprender a Conhecer.
Aqui est a lista detalhada de competncias dentro de cada uma das
macrocompetncias. Essa lista at certo ponto arbitrria, tanto nas competncias
especficas que inclui (e deixa fora) como no local escolhido para encaixar essas
competncias. Em alguns casos, uma competncia especfica poderia ser encaixada
abaixo de mais de uma macrocompetncia.
A sugesto da UNESCO est contida no Relatrio da Comisso Internacional sobre a Educao no Sculo XXI para a
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization - UNESCO), do qual formam o ncleo principal. O Relatrio, elaborado por uma comisso de quinze membros, sob a
coordenao de Jacques Delors, foi publicado na forma de livro com o ttulo Learning: The Treasure Within (UNESCO, Paris, 1996).
Esse livro foi traduzido para o Portugus sob o ttulo Educao: Um Tesouro a Descobrir (UNESCO, MEC, Cortez Editora, So
Paulo, 1997, 2 edio 1999). A traduo de Jos Carlos Eufrzio.
28
55
56
Mesmo assim, a tentativa de selecionar as competncias e organiz-las abaixo

das quatro macrocompetncias propostas pela UNESCO til na tarefa de construo
curricular.
A. Competncias pessoais
Tomar decises
Solucionar problemas
Responder perguntas
Criar e inovar
Refletir e pensar criticamente
Imaginar e desenvolver a sensibilidade
Exercer flexibilidade, adaptabilidade e resilincia
B. Competncias interpessoais
Respeitar o outro e seus direitos
Negociar fins e meios
Resolver divergncias e conflitos
Colaborar, trabalhar e aprender em equipe
Liderar
C. Competncias profissionais
a. Executivas
Construir viso
Definir objetivos e metas
Escolher estratgias e tticas
Planejar atividades
Organizar ambiente
Coordenar pessoal
- Comunicar
- Motivar
- Liderar
Monitorar
Avaliar
b. Gerenciais
Gerenciar o Tempo
Gerenciar Finanas
Gerenciar Materiais
Gerenciar Pessoal
Gerenciar Informaes
Gerenciar Comunicaes
D. Competncias cognitivas
a. Gerais
Puramente Cognitivas
- Perceber
- Pensar
- Imaginar
- Raciocinar
Cognitivas, mas aplicadas ao sentimento e ao
- Sentir Emoes
- Decidir
- Planejar
- Agir
57
58
b. IC
Competncias Relacionadas Informao
- Buscar / pesquisar informao
- Gerenciar informao (organizar, armazenar, recuperar)
- Tratar, analisar e avaliar informao
Competncias Relacionadas Comunicao
- Compartilhar e trocar informaes entre pessoas
- Disseminar informaes ao pblico em geral
- Discutir, debater e criticar informaes
Competncias Relacionadas Aplicao da Informao e da Comunicao
- Tomar decises bem fundamentadas
- Resolver problemas de forma sustentvel
- Responder questes e indagaes importantes
c. TIC
Competncias Relacionadas s Tecnologias de Informao
- Manejar sistemas destinados a buscar e pesquisar informaes
- Manejar sistemas destinados a organizar, armazenar e recuperar a informao
- Manejar sistemas destinados a tratar, analisar e avaliar a informao
Competncias Relacionadas s Tecnologias de Comunicao
- Manejar tecnologias de compartilhamento e troca de informaes em
contextos interpessoais
- Manejar tecnologias de apresentao e publicao de informaes
- Manejar tecnologias de discusso, debate e crtica de informaes
Competncias Relacionadas Aplicao das Tecnologias de Informao e da
Comunicao
- Manejar tecnologias de tomada de deciso
- Manejar tecnologias de soluo de problemas
- Manejar tecnologias de reflexo para a resposta de perguntas
3. Pressupostos metodolgicos
O trabalho com as Competncias de IC/TIC deve se ater a certos pressupostos
metodolgicos, a saber:
A. Primeiro pressuposto
A formao do professor na rea de IC/TIC deve focar a incorporao da
tecnologia ao processo pedaggico;
A formao que foca apenas a operao e o manejo tcnico da tecnologia,
independentemente de sua incorporao ao processo pedaggico, insuficiente, pois
d a impresso de que o meio tem importncia isoladamente do que se faz com ele.
B. Segundo pressuposto
A integrao das TIC ao processo pedaggico se torna mais fcil quando
focamos, em um primeiro momento, no as outras reas em que o currculo atual
est organizado, mas os processos bsicos de IC que, de forma transversal,
perpassam todas as reas curriculares;
Em relao a esses processos bsicos de IC:
- Tudo o que se faz, hoje, na educao, depende deles;
- Eles, por sua vez, dependem das TIC hoje, das TIC digitais;
Por isso, IC/TIC deve ser o tema transversal por excelncia da Educao
Fundamental e Mdia.
C. Terceiro pressuposto
Os processos bsicos de IC so:
1. Busca da informao
2. Gerenciamento da informao
59
60
3. Tratamento, anlise e avaliao da informao

4. Compartilhamento interpessoal da informao
5. Disseminao pblica da informao
6. Discusso, debate e crtica da informao
Os primeiros trs processos lidam mais com a Informao; os trs ltimos,
com a Comunicao.
D. Quarto pressuposto:
Esses processos facilitam principalmente o desenvolvimento das seguintes
Competncias do Sculo 21:
- Tomar decises
- Resolver problemas
- Responder indagaes
- Pensar criticamente
No se deixando enganar e manipular
Buscando sempre a verdade e a integridade de princpios
- Agir racionalmente:
Definindo fins, objetivos e metas
Desenvolvendo as competncias e buscando os demais recursos
necessrios para realiz-los.
Captulo VII
61
62
VII. A distribuio por ano das

competncias de IC/TIC
A distribuio por ano escolar das Competncias de IC/TIC pode seguir sua prpria
lgica, sem levar em conta aquilo que se faz nas demais reas do currculo.
No entanto, de esperar que haja ganhos na qualidade da aprendizagem dos
alunos se as atividades de IC/TIC mantiverem, sempre que possvel e vivel, uma
certa conexo com as atividades afins ou correlatas das demais reas curriculares.
preciso enfatizar que o contedo do Currculo de IC/TIC consiste de
competncias isto , de saber-fazeres. O processo de desenvolvimento dessas
competncias eminentemente ativo: as competncias se desenvolvem no processo
de fazer alguma coisa (aqui indiscutvel que se aprende fazendo) interativa e
colaborativamente. No caso do Currculo de IC/TIC, esse fazer alguma coisa envolve
necessariamente o apoio das TIC.
Nesse sentido, optou-se pela organizao de quadros, tendo como referncia
as Orientaes Curriculares: Proposies de Expectativas de Aprendizagem,
da SME-SP, da rea de Lngua Portuguesa no Ensino Fundamental I e II.
Ser colocada nfase, no caso do Ciclo I, nas esferasCotidiana e Jornalstica,
e, no caso do Ciclo II, nas esferas Jornalstica e Escolar.
Eis, a seguir, os quadros dos gneros selecionados para cada ano: Ciclo I (1 ao
5 ano) e para o Ciclo II (1 ao 4 ano) nas esferas acima relacionadas.
Organizao de quadros tendo como referncia as Orientaes Curriculares

Proposies de Expectativas de Aprendizagem
Ensino Fundamental I
1 ano CICLO I
Esfera de Circulao
COTIDIANA
Gneros selecionados
em sequncias didticas
BILHETE/RECADO
ou projetos:
Gneros selecionados
RECEITA, LISTA E CARTA
em atividades permanentes
ou ocasionais:
Sntese de expectativas
gerais de aprendizagem
Relacionar bilhete situao comunicativa e ao suporte em que

circula originalmente;
Recuperar informaes explcitas;
Produzir bilhete levando em conta o gnero e o contexto de
produo, ditando-o ao professor ou ao aluno monitor;
Identificar, com o auxlio do professor, possveis elementos
constitutivos da organizao interna do bilhete: data, horrio,
nome do destinatrio, frmula de entrada, corpo de texto, frmula
de despedida, indicao de remetente;
Revisar o bilhete apoiado na leitura em voz alta do professor ou
aluno monitor.
63
64

1 ano CICLO I
Esfera de Circulao
JORNALSTICA
Gneros selecionados
LEGENDA/COMENTRIO DE NOTCIA
ou projetos:
Gneros selecionados
MANCHETE, NOTCIA
ou ocasionais:
Relacionar a legenda situao comunicativa e ao suporte em

que circula originalmente;
Recuperar informaes explcitas;
Estabelecer relao entre a imagem (foto e ilustraes) e o
texto lido em voz alta pelo professor;
Produzir legenda para foto levando em conta o gnero e o seu
contexto de produo, ditando-o ao professor ou aluno monitor
escrevendo de acordo com a hiptese de escrita;
Revisar a legenda apoiado na leitura em voz alta do professor
ou aluno monitor.
Organizao de quadros tendo como referncia as Orientaes Curriculares Proposies de

Expectativas de Aprendizagem
2 ano CICLO I
Esfera de Circulao
COTIDIANA
Gneros selecionados
RECEITA
ou projetos:
Gneros selecionados
REGRAS DE JOGO, BILHETE, LISTA, CARTA
ou ocasionais:
Relacionar a receita situao comunicativa e ao suporte em

que circula originalmente.
Estabelecer a relao entre o ttulo e o corpo do texto ou entre
imagens (fotos, ilustraes) e ocorpo do texto.
Estabelecer a sequncia temporal dos procedimentos
envolvidos na realizao de uma receita.
Produzir receita levando em conta o gnero e o seu contexto de
produo, ditando-a aoprofessor ou escrevendo de acordo com a
hiptese de escrita.
Identificar, com o auxlio do professor, possveis elementos
constitutivos da organizao interna deuma receita: ttulo, lista de
ingredientes, instruo.
Examinar o uso de numerais e de outras palavras que indicam
quantidades e medidas.
65
66

2 ano CICLO I
Esfera de Circulao
JORNALSTICA
Gneros selecionados
MANCHETE/NOTCIA TELEVISIVA E RADIOFNICA
ou projetos:
Gneros selecionados
NOTCIA, LEGENDA
ou ocasionais:
Sntese de expectativas gerais
de aprendizagem
Relacionar a manchete situao comunicativa e ao

suporte em que circulaoriginalmente.
Estabelecer a relao entre a manchete e o corpo do texto.
Produzir manchete levando em conta o gnero e o seu contexto
de produo,ditando-a ao professor ou escrevendo de acordo
com a hiptese de escrita.
Examinar o uso de recursos grficos na manchete: tamanho ou
estilo da fonte, posio na pgina.
Comentar notcias veiculadas no rdio, na televiso ou no jornal
impresso,estabelecendo conexes com os conhecimentos
prvios, vivncias, crenas e valores.

3 ano CICLO I
Esfera de Circulao
COTIDIANA
Gneros selecionados
REGRAS DE JOGO
ou projetos:
Gneros selecionados
BILHETE, CARTA / EMAIL, RECEITA
ou ocasionais:
aprendizagem
Relacionar as regras de jogo situao comunicativa e de

ao suporte em que circula originalmente.
Inferir o sentido de palavras ou expresses a partir do contexto
ou selecionar a acepo mais adequada em verbete de
dicionrio ou de enciclopdia.
Estabelecer relaes entre o texto escrito e as imagens (foto e
ilustraes) quando houver.
Estabelecer a sequncia temporal das instrues para poder
jogar.
Reescrever regras de jogos conhecidos a partir de modelo,
levando em conta o gnero e o seu contexto de produo.
Revisar e editar o texto, focalizando os aspectos estudados na
anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem.
Examinar o uso das formas verbais no infinitivo ou no
imperativo para executar as instrues.
Identificar marcadores espaciais: dentro/fora, em cima/embaixo,
direita/esquerda etc., para compreender alguns de seus usos e
medidas.
67
68

3 ano CICLO I
Esfera de Circulao
JORNALSTICA
Gneros selecionados
NOTCIA E COMENTRIO DE NOTCIAS
ou projetos:
Gneros selecionados
MANCHETE, ENTREVISTA E REPORTAGEM
ou ocasionais:
de aprendizagem
Relacionar o gnero notcia situao comunicativa e ao

suporte em que circula originalmente.
Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios,
vivncias, crenas e valores.
as imagens (fotos, ilustraes) e o corpo do texto.
Recuperar informaes explcitas.
Articular os episdios narrados em seqncia temporal.
Reescrever notcia, relatando fatos noticiados em diferentes
mdias, levando em conta o gnero e o seu contexto de produo.
Identificar, com o auxlio do professor, possveis elementos da
organizao interna da notcia: manchete, pargrafo-sntese
(lide) e corpo do texto.
Localizar palavras e expresses que marcam a progresso do
tempo e as que estabelecem as relaes de causalidade entre
os acontecimentos relatados para compreender alguns de
seus usos.
Comentar notcias veiculadas no rdio, na televiso ou no jornal
impresso, estabelecendo conexes com os conhecimentos
prvios, vivncias, crenas e valores.

4 ano CICLO I
Esfera de Circulao
COTIDIANA
Gneros selecionados
CARTA, EMAIL/ RELATO DE EXPERINCIAS VIVIDAS
ou projetos:
Gneros selecionados
ROTEIRO, MAPA DE LOCALIZAO, REGRAS DE JOGO
ou ocasionais:
de aprendizagem
Relacionar a carta ou email situao comunicativa e ao gerais

Explicitar o assunto do texto.
Produzir carta ou email, levando em conta o gnero e o seu
contexto de produo.
anlise e reflexo sobre a lngua e linguagem.
organizao interna da carta/email: destinatrio, corpo do texto,
despedida.
Reconhecer, em relao finalidade e ao interlocutor, o nvel de
linguagem em uso: formal/ informal.
69
70

4 ano CICLO I
Esfera de Circulao
Gneros selecionados
ou projetos:
JORNALSTICA
ENTREVISTA
Gneros selecionados
NOTCIA E REPORTAGEM
ou ocasionais:
de aprendizagem
Relacionar a entrevista situao comunicativa e ao

suporte em que circulaoriginalmente.
Correlacionar causa e efeito, problema e soluo, fato e
opinio.
Produzir entrevista, levando em conta o gnero e o seu contexto
de produo.
organizao interna da entrevista: a abertura da interao, seu
corpo e seu fechamento.
Preparar roteiro para realizar entrevista.Reconhecer e assumir
os papis do entrevistador (abre e fecha, faz perguntas, pede a
palavra do outro, introduz novos assuntos, re-orienta a interao)
e do entrevistado (responde e fornece as informaes pedidas).

5 ano CICLO I
Esfera de Circulao
COTIDIANA
Gneros selecionados
ROTEIRO E MAPA DE LOCALIZAO/DESCRIO DE ITINERRIO
ou projetos:
Gneros selecionados
REGRAS DE JOGO, CARTA E EMAIL
ou ocasionais:
de aprendizagem
Relacionar o roteiro/mapa de localizao situao

comunicativa e ao suporte em que circula originalmente.
Localizar informaes em grficos, tabelas, mapas etc. que
acompanham o roteiro.
Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios.
Produzir roteiro levando em conta o gnero e o seu contexto de
produo.
organizao interna do roteiro/mapa de localizao: ponto de
partida, trajeto, ponto de chegada.
Identificar marcadores temporais (depois, logo aps, ento, em
seguida etc.) para compreender alguns de seus usos.
Examinar o uso dos verbos de ao/deslocamento: seguir, virar,
passar, contornar etc.
Descrever itinerrio, ajustando-o ao gnero, aos propsitos, ao
destinatrio e ao contexto de circulao previsto.
71
72

5 ano CICLO I
Esfera de Circulao
JORNALSTICA
Gneros selecionados
NOTCIA/RELATO DE ACONTECIMENTO DO COTIDIANO
ou projetos:
Gneros selecionados
REPORTAGEM E ENTREVISTA
ou ocasionais:
Relacionar o gnero notcia situao comunicativa e ao

Correlacionar causa e efeito, problema e soluo, fato e
opinio.
Produzir notcia de fato relevante, levando em conta o gnero e o
seu contexto de produo.
organizao interna da notcia: manchete, pargrafo-sntese
Localizar palavras e expresses que marcam a progresso do
tempo e as que estabelecem as relaes de causalidade entre
os acontecimentos relatados para compreender alguns de seus
usos.
Reconhecer, em relao finalidade e ao interlocutor, o nvel de
linguagem em uso: formal/informal.

Ensino Fundamental II Lngua Portuguesa 2007
1 ano CICLO II
Esfera de Circulao
ESCOLAR
Gneros selecionados
BIOGRAFIA/DEPOIMENTO
ou projetos:
Gneros selecionados
AUTOBIOGRAFIA, PERFIL, DIRIO PESSOAL
ou ocasionais:
Relacionar a biografia ao seu contexto de produo

(interlocutores, finalidade, lugar e momento em que se d a
interao) e suporte de circulao original (objetos elaborados
especialmente para a escrita, como livros, revistas, suportes
digitais).
Articular os episdios narrados em sequncia temporal para
estabelecer a coeso.
Trocar impresses com outros leitores a respeito dos textos
lidos.
Planejar a produo da biografia: seleo de dados da vida e
levantamento de iconografia do biografado.
Revisar e editar a biografia focalizando os aspectos estudados
na anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem.
Identificar possveis elementos constitutivos da organizao
interna de um gnero; relato com comeo, meio e fim com os
dados relevantes da vida do biografado em ordem cronolgica.
73
74

1 ano CICLO II
Esfera de Circulao
Gneros selecionados
ou projetos:
Gneros selecionados
ou ocasionais:
aprendizagem
JORNALSTICA
ENTREVISTA
NOTCIAS, REPORTAGENS, ENTREVISTAS E DEBATES

RADIOFNICOS E TELEVISIVOS
Relacionar a entrevista ao seu contexto de produo gerais de
interao) e suporte de circulao original (objetivos elaborados
digitais)
vivncias, crenas e valores
Interpretar a posio do autor em relao a conceitos ou
acontecimentos.
Planejar a entrevista: elaborao de roteiro, levantamento de
informaes sobre o entrevistado e sobre o tema de que ela vai
falar, elaborao de perguntas.
Produzir entrevistas, levando em conta o gnero e seu contexto
de produo, estruturando-o de maneira a garantir a relevncia
das partes em relao ao tema e aos propsitos do texto e a
continuidade temtica.
Transcrever entrevistas gravadas em vdeo ou cassete ou
anotar as falas do entrevistado para posteriormente edit-las,
adaptando-as para a modalidade escrita, de modo a identificar
algumas diferenas entre a fala e a escrita.
interna da entrevista: texto introdutrio contendo breve perfil do
entrevistado e outras informaes sobre o tema abordado,
perguntas e respostas.
Produzir entrevista, levando em conta a situao comunicativa.
Compreender criticamente os sentidos e a intencionalidade de
mensagens orais veiculadas em entrevistas.
Adotar o papel de ouvinte atento ou de locutor cooperativo em
situaes comunicativas que envolvam alguma formalidade.

2 ANO CICLO II
Esfera de Circulao
Gneros selecionados
ESCOLAR
ARTIGO DE DIVULGAO CIENTFICA / EXPOSIO ORAL
ou projetos:
Gneros selecionados
ou ocasionais:
BIOGRAFIA, VERBETE DE ENCICLOPDIA
Relacionar o artigo de divulgao cientifica ao seu

contexto de produo (interlocutores, finalidade, lugar e momento
em que se d a interao) e suporte de circulao original
(objetos elaborados especialmente para a escrita, como livros,
revistas, suportes digitais).
Estabelecer a relao entre o ttulo ou subttulos e o corpo do
texto.
Correlacionar causa e efeito, problema e soluo, fato e opinio
relativa a esse fato, tese e argumentos, definio e exemplo,
comparao ou contraste, para estabelecer a coeso da
sequncia de idias.
Estabelecer relaes entre imagens (fotos, ilustraes),
grficos, tabelas, infogrficos e o corpo do texto.
Planejar o resumo do artigo de divulgao cientfica: destacar
as informaes principais e elaborar esquema.
Produzir resumos de artigos de divulgao cientifica, levando
em conta o gnero e seu contexto de produo, estruturando-o
de maneira a garantir a relevncia das partes em relao ao
tema e aos propsitos do texto e a continuidade temtica.
interna dos artigos de divulgao cientfica: esquematizao
inicial (finalidade e os objetivos), expanso do tema tratado e
concluses.
Examinar em textos o uso de numerais na orientao da
subdiviso do tema.
75
76

2 ANO CICLO II
Esfera de Circulao
Gneros selecionados
JORNALSTICA
RESENHA E COMENTRIO
ou projetos:
Gneros selecionados
ou ocasionais:
de aprendizagem
NOTCIAS, REPORTAGENS E ENTREVISTAS
Relacionar a resenha de livro ou filme ao seu contexto de gerais

produo (interlocutores, finalidade, lugar e momento em que se
d a interao) e suporte de circulao original (objetivos
elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas,
suportes digitais).
Estabelecer relaes intertextuais entre o texto e outros a que
se refere.
acontecimentos.
Planejar a resenha do livro ou filme: pesquisar dados da obra,
anotar episdios principais narrados e uma sntese de sua
opinio pessoal.
Produzir resenha de livro ou filme, levando em conta o gnero e
seu contexto de produo, estruturando-o de maneira a garantir a
relevncia das partes em relao ao tema e aos propsitos do
texto e a continuidade temtica.
interna da resenha: informaes gerais sobre a obra, resumo do
contedo, julgamento ou apreciao do autor da resenha.

3 ANO CICLO II
Esfera de Circulao
Gneros selecionados
ESCOLAR
VERBETE DE ENCICLOPDIA/ EXPOSIO ORAL
ou projetos:
Gneros selecionados
ou ocasionais:
de aprendizagem
ARTIGO DE DIVULGAO CIENTFICA, RELATO HISTRICO
Relacionar verbete de enciclopdia ao seu contexto de gerais

produo (interlocutores, finalidade, lugar e momento em que se
d a interao) e suporte de circulao original (objetos
papis administrativos, peridicos, documentos em geral).
Hierarquizar as proposies desenvolvidas no texto,
reconhecendo os conceitos fundamentais explorados e
analisando seus elementos constituintes.
Planejar verbete de enciclopdia: coletar informaes em
mdias diversas (jornais, revistas, internet, em entrevistas) sobre
o termo de entrada (palavra ou expresso) que se vai definir.
Produzir verbete de enciclopdia, levando em conta o gnero e
Revisar e editar o texto focalizando os aspectos estudados na
interna do verbete de enciclopdia: termo de entrada, rea de
conhecimento qual pertence o termo, definio.
Examinar em textos o uso de numerais na orientao da
subdiviso do tema ou na enumerao de propriedades.
Examinar em textos o uso de vocabulrio tcnico.
77
78

3 ANO CICLO II
Esfera de Circulao
Gneros selecionados
ou projetos:
Gneros selecionados
ou ocasionais:
de aprendizagem
JORNALSTICA
NOTCIA, REPORTAGEM/NOTCIA TELEVISIVA E RADIOFNICA
ARTIGOS DE OPINIO, RESENHA, ENTREVISTA
Relacionar a notcia ou reportagem ao seu contexto de gerais

produo (interlocutores, finalidade,lugar e momento em que se
d a interao) e suporte de circulao original (objetos
suportes digitais).
Estabelecer a relao entre o ttulo ou subttulos e o corpo do
texto.
relativa a esse fato, tese e argumentos, definio e exemplo,
sequncia de idias.
Comparar verses de uma mesma notcia ou reportagem (de
mesma mdia ou no) quanto ao tratamento temtico ou
estilstico.
Inferir informaes pressupostas ou subentendidas no texto.
Planejar a notcia ou reportagem: levantar informaes sobre o
fato a ser noticiado.
Produzir notcia ou reportagem, levando em conta o gnero e
interna da notcia ou reportagem: manchete, pargrafo-sntese
Examinar em textos o uso de tempos verbais no eixo do
presente para reconhecer os eventos anteriores e posteriores a
esse tempo (pretrito perfeito / futuro do presente).

4 ANO CICLO II
Esfera de Circulao
Gneros selecionados
ESCOLAR
RELATO HISTRICO/EXPOSIO ORAL
ou projetos:
Gneros selecionados
ou ocasionais:
VERBETE DE ENCICLOPDIA, ARTIGO DE DIVULGAO

CIENTFICA, BIOGRAFIA
Relacionar a descrio histrica (relato) ao seu contexto
de produo (interlocutores, finalidade, lugar e momento em que
se d a interao) e suporte de circulao original (objetos
suportes digitais).
Articular os episdios narrados em sequncia temporal para
estabelecer a coeso.
acontecimentos.
Trocar impresses com outros leitores a respeito dos textos
lidos.
Planejar o relato histrico: levantar fatos e organiz-los em uma
linha do tempo.
Revisar e editar o texto focalizando os aspectos estudados na
interna do relato histrico: organizao cronolgica dos fatos
narrados.
79
80

4 ANO CICLO II
Esfera de Circulao
Gneros selecionados
ou projetos:
Gneros selecionados
ou ocasionais:
JORNALSTICA
ARTIGO DE OPINIO/COMENTRIO
NOTCIA, REPORTAGEM, ENTREVISTA
Relacionar o artigo de opinio ao seu contexto de produo

interao) e suporte de circulao original (objetos elaborados
digitais).
Estabelecer a relao entre o ttulo e o corpo do texto.
Inferir informaes pressupostas ou subentendidas no texto.
acontecimentos.
relativa a esse fato, tese e argumentos,definio e exemplo,
sequncia de ideias.
Aceitar ou recusar as posies ideolgicas que reconhea nos
textos que l.
Planejar o artigo de opinio: levantamento de informaes e
diferentes opinies sobre o tema selecionado.
Produzir texto artigo de opinio, levando em conta o gnero e
interna do artigo de opinio: introduo com a tese que ser
contestada, apresentao de dados que escora a concluso,
nova tese com a opinio do autor.
Comentar e justificar opinies.
Compreender criticamente os sentidos e a intencionalidade de
comentrios.
Assistir/ouvir a programas televisivos ou radiofnicos de entrevistas.
Participar construtivamente de discusses em grupo e de
debates com o conjunto da turma.
Empregar palavras ou expresses que funcionam como
modalizadores para atenuar crticas, proibies ou ordens
potencialmente ameaadoras ao interlocutor como talvez,
possvel, por favor.
Abaixo uma viso geral de como as Competncias Cognitivas IC/TIC estariam

distribudas por ano do Ensino Fundamental, nos Dois Ciclos em que essa educao
se organiza na SME-SP.
COMPETNCIAS COGNITIVAS Ensino Fundamental

Ciclo I
Competncias IC/TIC
Ciclo II
1 ano 2 ano 3 ano 4 ano 5 ano 1 ano 2 ano 3 ano 4 ano
REA: INFORMAO
Manejar sistemas de busca ****
****
de informaes
Manejar sistemas de
****
****
****
****
gerenciamento de
informaes
Manejar sistemas de
tratamento de informaes
****
****
****
REA: COMUNICAO
1 ano 2 ano 3 ano 4 ano 5 ano 1 ano 2 ano 3 ano 4 ano
Manejar sistemas de troca

interpessoal de informaes
****
Manejar sistemas de
apresentao e publicao
de informaes
Manejar sistemas de
discusso e crtica de
informaes
****
****
****
****
****
****
****
****
****
****
****
****
****
****
81
82
A seguir, uma tentativa de elaborar algumas Orientaes Curriculares para o

tratamento didtico dessas competncias, compatveis com as Orientaes
Curriculares: Proposies de Expectativas de Aprendizagem, da SME-SP, para a
rea de Lngua Portuguesa na Educao Ciclo I e Ciclo II. Essas orientaes so de
natureza bastante prtica.
COMPETNCIAS TIC RELACIONADAS INFORMAO
FOCO NAS ESFERAS: COTIDIANA E JORNALSTICA
1 ANO CICLO I
MANEJAR SISTEMAS DE BUSCA
DE INFORMAES
Buscar informao na rea de trabalho leitura de cones;
Reconhecer os programas representados pelos cones/
atalhos;
Buscar a informao em sites previamente armazenados
pelo professor em Favoritos;
SUGESTES CURRICULARES
Caderno de Orientaes DidticasLer e Escrever Tecnologias na

Educao
Aviso aos navegantes primeiros
passos na Internet
Pesquisar na Internet imagens, jornal on line, mapas,
Brinco, Logo Aprendo o uso
grficos, diagramas e outros para identificao de legendas; educativo de jogos eletrnicos
Explorar a barra do navegador Voltar pgina anterior;
Pequenas Atividades, grandes
Navegar entre um site e outro;
aprendizagens I
Identificar e utilizar editores de desenho, de texto, softwares Gravando o som
e outros para produzir textos prprios (bilhetes, listas, cartas, Mobilizando hipteses de escrita
receitas, legendas, comentrios de notcias), ainda que no Digitando e formatando
de modo convencional, compreendendo a organizao
Um bilhete muito estranho
interna do gnero e fazendo uso da sua real funo social;
Artistas digitais- criao de
Buscar, criar, fotografar ou escanear fotos ou imagens de
pessoas, ambientes, animais, cenas do cotidiano,
desenhos no computador
familiares;
Explorar o teclado buscando identificar as diversas
Livro: As Mdias no Universo Infantil

Texturas e traados;
possibilidades de ritmo, espao, funes e outras;

Explorar e manejar imagens (inserir, copiar, colar, ampliar,
Marcas e Narrativas;
Ciranda do Tempo.
diminuir...);
Manusear aparelho de som, vdeo e outros, inferindo sobre
instrues de uso;
Identificar, copiar, colar, recortar, formatar palavras j
reconhecidas em diferentes suportes no meio digital.
COMPETNCIAS TIC RELACIONADAS COMUNICAO

1 ANO CICLO I
MANEJAR SISTEMAS DE TROCA INTERPESSOAL DE INFORMAES

Produzir oralmente textos e legendas utilizando recursos prprios de software de udio;
Inserir som gravado em imagem ou ilustraes em softwares de apresentao;
Utilizar microfones para narrao de histrias;
Interpretar grficos simples contextualizados e previamente determinados pelo professor na tela
do computador e em sites;
Projetar as produes para os demais colegas da sala para apresentar, avaliar, interpretar,
analisar dados, contedos e formas coletivamente;
Projetar e apresentar oralmente as informaes em pblico e contextualizar os trabalhos para o
grupo, para alunos de outra sala, em reunio de pais, em mostras educacionais, em eventos e
outros.
Produzir grficos, utilizando editores de desenho e texto, copiando, recortando, colando, pintando
imagens ou smbolos, com informaes de dados previamente trabalhados pelo professor e
apresentar para o grupo;
Argumentar, imaginar, expor solues a respeito de uma cena apresentada em projeo, foto,
imagem, vdeo, animao, softwares de apresentao;Justificar opinies pessoais sobre uma
matria / assunto lido ou apresentado pelo professor em jornal ou revistas digitais, notcias em
destaque, cenas, fotos etc.

2 ANO CICLO I
MANEJAR SISTEMAS DE BUSCA DE INFORMAES
Buscar informao em sites de culinria, avaliados e

selecionados pelo professor;
Caderno de Orientaes DidticasLer e Escrever Tecnologias na
Buscar e adicionar link de site em favoritos;

Inferir e relacionar elementos de uma receita por meio de
Educao
Procurar, encontrar, escolher
imagens e vdeos;
A partir do repertrio dos elementos constitutivos da
seleo de informao na internet;

Pequenas atividades, grandes
organizao interna de uma receita, oferecido pelo professor aprendizagens I

e construdo pelo aluno, produzir suas prprias receitas
Mobilizando hipteses de escrita;
utilizando editores de texto e desenho;
Gravando o som;
Buscar imagens da internet, do ClipArt ou produo do
Digitando e formatando;
prprio aluno para produzir receita, levando em conta a
Elaborando manchetes;
83
84
MANEJAR SISTEMAS DE BUSCA DE INFORMAES

sequncia temporal e o campo matemtico de medida e
quantidade;
Selecionar com o grupo de alunos e escanear ou imprimir
receitas para compor livro da sala ou individual;
Identificar e utilizar editores de desenho, de texto, softwares
e outros para produzir textos prprios (manchete, notcia,
legenda, comentrio de notcias televisivas e radiofnicas,
bilhete, lista, carta, receita), ainda que no de modo
convencional, compreendendo a organizao interna do
gnero e fazendo uso da sua real funo social;
Pesquisar em jornal on line para identificar, produzir e
Criando diagramas;
Interpretando grficos;
rvores genealgicas;
Artistas digitais - criao de
desenhos no computador.
Livro: As Mdias no Universo Infantil
um dilogo possvel
Texturas e traados;
Marcas e Narrativas.
formatar manchete, de acordo com a hiptese de escrita,

usando editor de texto;
Pesquisar na internet vdeos de culinria, identificando a
linguagem prpria da mdia, para produzir notcia
radiofnica, utilizando software de edio de udio.
COMPETNCIAS TIC RELACIONADAS INFORMAO E COMUNICAO

2 ANO CICLO I
MANEJAR SISTEMAS DE APRESENTAO E PUBLICAO DE INFORMAES

Publicar livro de receita elaborado pela sala ou individual em boletim eletrnico, jornal digital ou
jornal mural da escola;
Participar de situaes de intercmbio oral apresentando a receita, utilizando suporte multimdia
ou software de apresentao;
Reorganizar (se necessrio), copiando, recortando, colando, os elementos constitutivos de receita
produzida pelo colega ou oferecida pelo professor e comentar com o grupo as alteraes;
Comentar notcias veiculadas no rdio, na televiso, jornal on line ou impresso identificando e
comparando caractersticas desses veculos de comunicao;
Gravar e apresentar produes em grupo de programas de udio dos gneros trabalhados;
Registrar, utilizando mquina ou filmadora digital, os colegas da classe elaborando, na prtica,
uma receita, editar produzindo legenda, manchete ou notcia sobre o fato.

3 ANO CICLO I
MANEJAR SISTEMAS DE BUSCA

DE INFORMAES
MANEJAR SISTEMAS DE
GERENCIAMENTO DE
SUGESTES
CURRICULARES
INFORMAES
Pesquisar jogos de cunho
educativo no computador, softwares
Selecionar, filtrar e salvar sites

de jogos e brincadeiras em
ou internet inferindo sobre as

diferentes modalidades e suas
favoritos;
Construir sistema de
regras;
Pesquisar jogos educativos na
organizao e armazenamento
das informaes em pastas de
internet para analisar estratgias;

Pesquisar jogos educativos na
textos, sons/clips, fotografias,

vdeo, imagens apresentaes
internet para avaliar, discutir e filtrar

contedos e temas propostos no
utilizadas na elaborao de
jornais, notcias, manchetes;
jogo;
Buscar na internet brincadeiras e
Armazenar e organizar as
informaes em perifricos;
Produzir livro digital de jogos

jogos infantis e suas regras;
Pesquisar na internet em jornais on levando em conta o gnero e o
seu contexto de produo;
line notcias veiculadas em rdio,
Elaborar manchetes, notcias,
televiso ou jornal impresso para
identificar possveis elementos da
organizao interna da notcia:
anlises e comentrios do
material pesquisado, usando
manchete, pargrafo-sntese (lide) e

corpo do texto, bem como relacionar
software de editores de texto

para redigi-las;
as caractersticas que diferenciam

cada veculo de comunicao;
Revisar e editar o texto

recorrendo s ferramentas de
ortografia e gramtica dos

Coletar informaes e notcias
usando sistemas de busca em texto, editores de texto;
Formatar e imprimir jornal
imagem, vdeo para planejar um
usando editores de textos;
jornal digital ou mural.
Elaborar mini-noticirio de
televiso usando cmera ou
filmadora digital;
Caderno de Orientaes
Didticas- Ler e
Escrever Tecnologias
na Educao
Aviso aos navegantes
primeiros passos na
internet / desdobramento
da proposta;
Brinco, logo aprendo o
uso educativo de jogos
eletrnicos;
Como usar a Webcam
trabalho em parceria
com os alunos
Escrita no teclado
explorando o
processador de texto;
Webinvestigao
explorando sites de
busca.
Livro: As Mdias no
Universo Infantil um
dilogo possvel
Experimentando novas
linguagens;
Marcas e Narrativas;
Ciranda do Tempo.
85
86
COMPETNCIAS TIC RELACIONADAS COMUNICACO

3 ANO CICLO I
MANEJAR SISTEMAS DE TROCA INTERPESSOAL

DE INFORMAES
MANEJAR SISTEMAS DE
APRESENTAO E PUBLICAO
DE INFORMAES
Jogar em duplas ou grupos inferindo sobre as regras do

jogo;
Criar jogos em duplas ou grupos utilizando editores de
desenho ou outros softwares;
Elaborar em duplas ou grupos novas regras para um jogo;
Comentar publicaes on line de vdeos de jogos,
noticirios, brincadeiras, entrevistas, reportagens
previamente avaliados pelo professor e salvos em favoritos;
Identificar elementos da organizao interna da notcia,
manchete e reportagem, em publicaes on line de vdeos,
revistas ou jornais, com os colegas da sala, em duplas ou
em grupos;
Produzir comentrios em blog, em canal de
compartilhamento de vdeo da Unidade Educacional, as
Publicar em jornal digital, boletim

on line, em Blog ou site da Unidade
Educacional, as produes finais
elaboradas com software de
apresentao, produtores de udio,
vdeo e outros;
Disponibilizar vdeo na internet em
sites de compartilhamento de
vdeo;
Apresentar as produes finais
em eventos da Unidade
Educacional e/ou outros.
produes dos colegas e outros selecionados previamente

pelo professor.
4 ANO CICLO I
MANEJAR SISTEMAS DE GERENCIAMENTO

DE INFORMAES
Criar email, levando em conta o gnero e o seu contexto de Caderno de Orientaes Didticasproduo: endereo eletrnico, assunto, cpias/cpias
Ler e Escrever Tecnologias na
ocultas, anexar arquivos, abertura, saudao, fechamento,
Educao
despedida, linguagem adequada ao destinatrio e outros;
Armazenar emails importantes em arquivos do provedor;
Giro o mundo num clique

navegando pelo Google Earth;
Discutir critrios, organizar, armazenar informaes em

pastas e subpastas no computador considerando os
Brinco, logo aprendo o uso

educativo de jogos eletrnicos;
arquivos por categoria;

Realizar backup de arquivos, mediante regras e critrios
Mens@gem para voc

aprendendo a utilizar email;
estabelecidos;
Nas Ondas do Rdio produo

de programa na web.
MANEJAR SISTEMAS DE GERENCIAMENTO
DE INFORMAES
Eliminar definitivamente informaes irrelevantes dos
sistemas de armazenamento de arquivos no computador;
Eliminar e restaurar da lixeira;
Revisar e editar textos utilizando os recursos de selecionar,
copiar, colar, recortar, formatar (fonte, pargrafos,
marcadores e numerao, bordas, colunas, tabulao,
plano de fundo, direo do texto, maiscula, minsculas,
estilos), ferramentas de correo etc.;
Preparar roteiro, utilizando editores de texto, planilhas,
organogramas para produo de entrevista baseada em
material anteriormente pesquisado sobre o entrevistado;
Produzir entrevistas, utilizando recursos de editores de
texto, mquinas, gravadores e/ou filmadoras digitais,
considerando as principais caractersticas desse gnero
relacionadas com o contexto de sua produo;
Armazenar dados, mapas, endereos pesquisados no
Google Earth para troca de informaes de localizao;
Potencializar ambientes interativos on line para jogar em
duplas ou grupos, jogos de cunho educativo reconhecendo
regras e estratgias.
COMPETNCIAS TDIC RELACIONADAS COMUNICAO

4 ANO CICLO I
MANEJAR SISTEMAS DE APRESENTAO E PUBLICAO DE INFORMAES

Trocar emails com os colegas para: solicitar, lembrar, comentar, convidar, informar e opinar sobre
assuntos importantes, respondendo a todos ou encaminhando;
Criar lista de distribuio no provedor de email com os endereos eletrnicos dos colegas e
professores;
Utilizar redes sociais para divulgao de blog, site, canal de compartilhamento de vdeo da escola
e outros;
Divulgar em redes sociais as produes de notcias, reportagens e/ou entrevistas elaboradas por
meio de diferentes portadores, como: udio, vdeo, texto, jornal digital e outros;
Discutir on line sobre as necessidades de realizar backups e as consequncias da no
realizao destes;
Divulgar por meio de email, site, rede social, blog informaes sobre a localizao da escola, de
eventos, de locais importantes da comunidade.
87
88

5 ANO CICLO I
MANEJAR SISTEMAS DE
MANEJAR SISTEMAS DE
SUGESTES
GERENCIAMENTO DE
INFORMAES
TRATAMENTO DE INFORMAES
CURRICULARES
A partir do repertrio criado

acerca de reportagens e
Produzir notcias, relatos de

acontecimento do cotidiano,
Caderno de
Orientaes
entrevistas, classificar o suporte

original da informao em
reportagens e entrevistas a partir do

corpo do texto e/ou imagens
Didticas- Ler e
Escrever
pastas e subpastas da web;

Destacar informaes
utilizando editores de texto, planilhas

digitais, software de apresentao,
Tecnologias na
Educao
relevantes em uma determinada

reportagem, entrevista ou
editores de vdeo e udio etc.;

A partir da seleo de sites
No mundo dos blogs

o dirio virtual na
contexto, utilizando os recursos

de formatao de editores de
pesquisados, produzir material para

divulgao de roteiros tursticos
escola;
Mapas conceituais:
texto para esse fim;

Organizar as informaes
utilizando/criando logotipos, cones,

editores de desenho, autoformas,
representando e
organizando o
coletadas em material digital e/

ou impresso, em arquivos e
grficos, planilhas eletrnicas etc.;

Partindo do mapa conceitual digital
conhecimento;
Controle de
pastas compartilhadas para

posterior criao de notcias e
elaborado, produzir uma reportagem,

utilizando diferentes softwares;
qualidade como
avaliar sites para
entrevistas;
Produzir mapa conceitual
Utilizar editores e softwares de

udio para produo de programas
pesquisa;
Nas Ondas do Rdio
digital organizando informaes

de temas relevantes
radiofnicos;
Armazenar msicas e/ou produes
produo de
programa na Web;
anteriormente pesquisados e
selecionados;
de udio em software prprio para

programao de programas
Mens@gem para Voc

aprendendo a utilizar
Produzir e organizar banco de

dados com material radiofnico:
radiofnicos;
Produzir programas de udio a
o email;
Gire o mundo num
vinhetas, msicas, notcias,

informes publicitrios;
partir de notcias da mdia impressa

ou on line, enfatizando o uso da
clique navegando
por programa de
Criar email ;
Selecionar mapas de
linguagem de carter oral e escrito,

formal e informal.
visualizao da Terra,
com fotografias e com
localizao on line e comparar

com guias e mapas impressos;
Produzir coletivamente regras para

comunicao digital (uso da
mapas;
Brinco, logo aprendo
Selecionar e avaliar jogos

educativos on line;
netiqueta, do internets, dos sinais

grficos que compem a mensagem
o uso educativo de
jogos eletrnicos;
Criar blog da turma para

publicar, divulgar e discutir
nesse gnero de comunicao);

Construir e indicar itinerrios para a
Pequenas
atividades... grandes
temas relevantes e produes

colaborativas;
turma, por meio de editores de

desenhos (por exemplo, capturar
aprendizagens II:
Dvidas? A internet
uma fotografia das ruas de uma
responde;
MANEJAR SISTEMAS DE
MANEJAR SISTEMAS DE
SUGESTES
TRATAMENTO DE INFORMAES
GERENCIAMENTO DE
INFORMAES
CURRICULARES
cidade e complementar com

informaes, pontos de referncias,
Localizar lugares da vida

cotidiana por meio de
Relacionando sentidos
proposta de trabalho
legendas);
Construir manual de instrues
navegadores e ferramentas de
busca da internet e salvar em
com hiperlinks.
para jogos de cunho educativo;

Elaborar percursos, roteiros, mapas
favoritos ou arquivos por

categorias.
de localizao com elementos de

organizao interna: ponto de partida,
trajeto, ponto de chegada, utilizando
editores de desenho, inserindo
imagens da internet etc.;
Elaborar roteiro sobre uso seguro
da Internet;
Criar mapas, roteiros, trajetos
utilizando hiperlink informativo.

5 ANO CICLO I
MANEJAR SISTEMAS DE APRESENTAO
E PUBLICAO DE INFORMAES
Publicar em jornal on line da escola, jornal
mural, blogs ou portais educacionais,
entrevistas e notcias relevantes produzidas
colaborativamente;
Divulgar sites considerados pelo grupo como
bons e indicados para pesquisa;
Publicao em podcasting os programas de
rdio produzidos;
Publicar em ambientes de aprendizagem
colaborativa manual de instrues de jogos
previamente analisados;
Divulgar em blog, site, rede social,
comunidade virtual de aprendizagem folheto
turstico eletrnico; Publicar notcias
radiofnicas sobre como orientar crianas,
jovens e adultos quanto divulgao de
MANEJAR SISTEMAS DE DISCUSSO

E CRTICA DE INFORMAES
Comentar, em espaos destinados a esse fim,
notcias e entrevistas publicadas em diferentes
suportes miditicos;
Comentar as publicaes dos colegas em
ambientes virtuais, blogs, sites com vistas a
contribuir com a clareza do texto,
intencionalidade, agregando mais informaes
ao tema abordado;
Avaliar sites indicados para pesquisa;
Utilizar, quando houver, o espao Fale
Conosco dos sites que no foram considerados
bons para pesquisa e enviar sugestes para
melhoria, bem como, elogiar boas iniciativas;
A partir de um repertrio de rdio trazido pelo
professor, destacar caractersticas marcantes
na linguagem radiofnica, promovendo e
89
90


informaes acerca de si prprios em sites de

relacionamento que possam ser usados por
criando espaos on line colaborativos para

reflexo sobre o assunto;
pessoas mal intencionadas em identificar e

localizar o emissor;
Enviar para os sites de rdios avaliadas o

parecer produzido pelo grupo;
Promover o intercmbio entre colegas e

escolas da rede trocando emails.
Interagir com os grupos que produziram

diferentes manuais de instruo para jogos e
deixar contribuies para o material produzido;
Discutir em blog da escola ou outros o uso
seguro da internet, bullying e outros temas
relevantes.

FOCO NAS ESFERAS: ESCOLAR E JORNALSTICA
6 ANO CICLO II
MANEJAR SISTEMAS DE TRATAMENTO
DE INFORMAES
Selecionar e editar informaes pesquisadas
Caderno de Orientaes Didticas- Ler e
utilizando processadores de texto e ferramentas

de desenho para produo de roteiro de
Escrever Tecnologias na Educao

No mundo dos blogs o dirio virtual na
entrevista, elaborao de biografias e

autobiografias, organizao iconogrfica do
escola;
Controle de qualidade como avaliar sites
biografado;
Gravar entrevistas e depoimentos pessoais,
para pesquisa;
Nas Ondas do Rdio produo de programa
de colegas, professores, comunidade

educacional e do entorno, celebridades,
na Web.
utilizando-se de ferramentas de udio em

software de apresentao, programas de
edio de udio, gravador, celular, filmadora
digital e outros, levando em conta os elementos
constitutivos da organizao interna da
entrevista: texto introdutrio contendo perfil do
entrevistado e outras informaes sobre o tema
abordado;
Criar grficos digitais de linha do tempo,
articulando episdios de vida do entrevistado
ou biografado;
DE INFORMAES
Editar entrevista gravada utilizando softwares
de edio prprios para esse fim;
Transcrever entrevistas gravadas em vdeo,
gravador digital, celular, utilizando editor de
texto, fazendo as devidas adaptaes para a
modalidade escrita de modo a identificar
algumas diferenas entre a fala e a escrita;
Revisar textos com auxlio de ferramentas de
ortografia e gramtica;
Elaborar notcia sobre o entrevistado tendo
em vista o contexto de produo:
interlocutores, finalidade, lugar, momento em
que se deu a interao, objetivos e contedo
da matria jornalstica;
Elaborar autobiografia para publicar em blog
pessoal;
Criar blog pessoal.
COMPETNCIAS TIC RELACIONADAS COMUNICAO

6 ANO CICLO II
MANEJAR SISTEMAS DE APRESENTAO E
MANEJAR SISTEMAS DE DISCUSSO E
PUBLICAO DE INFORMAES
CRTICA DE INFORMAES
Publicar blog pessoal na Internet;

Publicar programa de udio e vdeo em sites
Avaliar sites de programas de entrevista e

produzir texto escrito, usando processador de
especficos para esse fim;

Comunicar, utilizando-se de redes sociais, o
texto ou blog para justificar opinio face aos

elementos avaliados;
endereo do vdeo publicado;

Criar sistema on line para preenchimento de
Discutir em blog, portais e outros ambientes

interativos os critrios de avaliao dos
autorizao de uso de imagem e voz do

biografado, fotografado e/ou filmado.
contedos abordados;
Inserir comentrios em blogs, sites e portais
pesquisados;
Promover debate em blog, sites e redes
sociais sobre o uso seguro da internet e como
se proteger na divulgao de dados pessoais,
dos biografados ou entrevistados.
91
92
COMPETNCIAS TDIC RELACIONADAS INFORMAO

7 ANO CICLO II

DE INFORMAES
Criar fruns de discusso em blog ou site da
escola ou ainda em site ou portal educacional
que promovam essa possibilidade;
Elaborar colaborativamente critrios de
avaliao de filmes, sries de televiso ou
novelas tendo como base repertrio anterior
para esse fim e promover debate sobre o tema
em ambientes interativos;
Produzir resenhas de filmes e livros em
suportes digitais, utilizando editores de texto,
tendo em vista os contedos de produo:
interlocutores, finalidade, lugar e momento em
que se d a interao;
Planejar histrias em quadrinhos ou tiras
elaborando roteiros, especificando a ao e os
textos, incluindo os dilogos e as legendas
utilizando recursos grficos de editores de texto,
desenho e vdeo, gifs e animaes on line,
storybooks ;
Produzir histrias em quadrinhos, tiras,
charges, mangs, utilizando recursos grficos
de editores de textos e desenho, softwares de
edio de HQ, sites prprios para criao de
tirinhas on line, considerando os elementos
constitutivos da organizao interna desses
gneros quanto articulao entre os
enunciados icnicos e verbais do narrador,
bales com falas dos personagens,
onomatopeias, efeitos especiais no uso da
fonte;
Diagramar os contedos e montar um fanzine
explorando experimentaes grficas na
diagramao digital, escner, editores de texto e
de desenho;
Produzir artigo de divulgao cientfica
correlacionando causa e efeito, problema e
Caderno de Orientaes Didticas- Ler e

Escrever Tecnologias na Educao
Animando a imaginao utilizando recursos
de animao;
Artistas digitais criao de desenhos no
computador;
No mundo dos Blogs o dirio virtual na
escola;
Objetos criam vida na HQ produo no
computador;
Janelas abertas facilitando a reescrita do
texto;
Procurar, encontrar, escolher seleo de
informao na Internet;
To longe, to perto intercmbio virtual de
escolas.
DE INFORMAES
soluo, fato e opinio relativa ao fato, tese e
argumentos, definio e exemplo, comparao
e contraste estabelecendo coeso da
sequncia de ideias, utilizando grficos e
planilhas eletrnicas, editores de texto ou
softwares de apresentao.

7 ANO CICLO II
MANEJAR SISTEMAS DE APRESENTAO E
PUBLICAO DE INFORMAES
Apresentar para a turma, em mostras e outros
eventos artigo de divulgao cientfica,
elaborado em software de apresentao, tendo
os elementos constitutivos de sua organizao
interna apresentados de forma sinttica como
apoio e suporte fala do orador;
Publicar em blog, jornal on line, boletim
eletrnico, rede social, sites ou portais
educacionais artigos de divulgao cientfica
produzidos colaborativamente;
Promover intercmbio virtual de mostra de
publicaes de HQ, fanzines, tiras, mangs,
piadas produzidas em diferentes suportes
digitais, entre escolas da rede e de outras
regies;
Promover a interao em ambientes
escolares para apresentao dos colegas
contando piadas que suscitem o interesse de
outros interlocutores utilizando microfones,
filmadora e/ou cmera digital.

Participar de fruns de discusso sobre
temas relevantes em ambientes interativos e de
aprendizagem colaborativa;
Apresentar e avaliar resultados de enquetes
em blog e fruns especialmente criados para
esse fim ou j existentes na internet;
Promover debates em ambientes virtuais
tendo como base artigos de divulgao
cientfica;
Comentar on line impresses sobre textos
lidos, livros, vdeos, fanzines, histrias em
quadrinhos e outros temas de relevncia social;
Comentar e interpretar o ponto de vista das
personagens e do narrador das publicaes de
HQ, charges, fanzine dos colegas e das
pesquisadas on line.
93
94

8 ANO CICLO
MANEJAR SISTEMAS DE
DE INFORMAES
Publicar, em sites especficos para
esse fim, programas de udio e
vdeo da esfera de circulao
jornalstica e do gnero notcia e,
produzidos colaborativamente;
Comunicar, utilizando-se de redes
sociais, o endereo dos vdeos
publicados;
MANEJAR SISTEMAS DE
DISCUSSO E CRTICA
DE INFORMAES
SUGESTES
CURRICULARES
Caderno de
entrevista e produzir texto escrito, Orientaes Didticasusando processador de texto ou Ler e Escrever
Tecnologias na
blog para justificar opinio face
Avaliar sites de programas de
Educao
Discutir em blog, portais, chat e No mundo dos blogs
o dirio virtual na
outros ambientes interativos os
escola;
critrios de avaliao dos
aos elementos avaliados;
Publicar e promover a circulao de

revista eletrnica, jornal digital,
contedos abordados;
boletim eletrnico, blog, site da

escola, programas radiofnicos e
virtual;
Relacionando
Debater em grupos de
discusso, chat, frum notcias e sentidos proposta de
trabalho com hiperlinks;
reportagens de relevncia
Nas Ondas do Rdio
social;
televisivos produzidos
colaborativamente em ambientes on
line;
Publicar dicionrio virtual de
vocabulrio jornalstico utilizando
software de apresentao,
ilustraes, verbetes e hiperlinks
com texto, udio, vdeo etc.;
Elaborar resumos de debates de
relevncia social e publicar em
boletins, newsletters, sites, blogs;
Realizar brainstorm sobre temas
relevantes e registrar em wiki para
produes coletivas;
Publicar em blog/site da escola
notcias, reportagens levando em
conta o gnero e seu contexto de
produo, de modo a garantir a
relevncia das partes em relao ao
tema;
Publicar telejornal.
Inserir comentrios em blogs,

sites e portais pesquisados;
Comparar, avaliar e comentar

em ambientes virtuais verses
Por trs das teclas

criao de dicionrio
produo de programa
na Web;
To longe, to perto
de uma mesma notcia ou
reportagem, da mesma mdia ou intercmbio virtual de
escolas;
no, quanto ao tratamento
Telejornal digital o
temtico ou estilstico;
Avaliar e comentar a funo dos aluno como produtor de
hiperlinks de manchetes, ttulos, informao.
imagens de reportagens
veiculadas em jornais e revistas
on line;
Promover discusso em grupo
de artigo de divulgao cientfica,
sendo os elementos
constitutivos de sua organizao
interna apresentados de forma
sinttica como apoio e suporte
fala do orador.

9 ANO CICLO II
MANEJAR SISTEMAS DE
DE INFORMAES
Publicar em boletim eletrnico,
newsletter, sites, blog da escola ou
internet artigos de opinio elaborados
individual ou coletivamente sobre
assuntos de relevncia social;
Divulgar em redes sociais,
comunidades virtuais de aprendizagem
colaborativa, blogs e demais espaos on
line, os artigos de opinio elaborados a
partir dos elementos constitutivos de sua
organizao interna: introduo com a
tese que ser contestada, apresentao
de dados que escora a concluso e nova
tese com a opinio do autor;
Socializar o currculo na internet de
acordo com as expectativas pessoais de
realizao de cursos, oficinas, eventos ou
procura de trabalho;
Publicar currculo pessoal em blog
considerando-o como percurso de vida
que envolva aspectos afetivos,
intelectuais e sociais;
Publicar e divulgar livro digital da sala
de relato histrico de vida dos alunos, da
escola, de pessoas pblicas, do
cotidiano e outros;
Publicar enquete on line tendo como
base um artigo de opinio, programas
televisivos ou radiofnicos que
expressem questes controversas de
interesse social;
Publicar artigo de opinio do grupo em
blog ou frum sobre as relaes
estabelecidas entre imagens, fotos,
ilustraes, tabelas, infogrficos e corpo
MANEJAR SISTEMAS DE
DISCUSSO E CRTICA
SUGESTES
CURRICULARES
DE INFORMAES
Trocar impresses com
outros leitores em blogs,
Caderno de
Orientaes
portais, chat e outros

ambientes interativos a
Didticas- Ler e
Escrever
respeito de relatos histricos,

textos lidos, vdeos, artigos de
Tecnologias na
Educao
divulgao cientfica,
biografias;
No mundo dos
Blogs o dirio virtual
Debater em sites, chat, fruns na escola;

a posio do autor em relao Telejornal digital o
a conceitos ou
aluno como produtor
acontecimentos, comentando
de informao;
e justificando opinies e
compreendendo criticamente
Quem sou eu
elaborando currculo;
os sentidos e a
intencionalidade dos temas
Nas Ondas do
Rdio produo de
em questo;
Debater em grupos de
programa na Web;
Janelas abertas
discusso, chat, frum notcias facilitando a reescrita

e reportagens de relevncia
de textos;
social;
Hora da conversa
Promover discusso em
bate-papo virtual na
grupo a partir de uma
apresentao de artigo de
opinio, elaborado em software
de apresentao, tendo os
elementos constitutivos de sua
organizao interna
apresentados de forma
sinttica como apoio e suporte
fala do orador;
Registrar em wiki
informaes, argumentaes,
questionamentos,
problematizaes para
escola.
95
96
MANEJAR SISTEMAS DE
DISCUSSO E CRTICA
DE INFORMAES
do texto de notcias e reportagens

veiculadas em jornais on line, televiso,
rdio, revistas;
Publicar e promover a circulao de revista
eletrnica, jornal digital, boletim eletrnico,
blog, site da escola, programas radiofnicos
e televisivos, artigos de opinio e relatos
histricos produzidos colaborativamente em
ambientes on line para informar leitores,
expectadores e ouvintes e despertar
interesse pela matria produzida;
Publicar telejornal.
subsidiar produes coletivas

de artigos de opinio.
SUGESTES
CURRICULARES
Captulo VIII
97
98
VIII. Uma reflexo final sobre

mudanas e a educao escolar
1. Introduo
Como vimos, as mudanas que vm ocorrendo nos modos de viver, conviver,
trabalhar e aprender na Sociedade da Informao tm um grande impacto sobre a
educao. Elas transformaram drasticamente o contexto histrico, geogrfico, social,
cultural, poltico, econmico e tecnolgico em que a educao acontece.
Mas no s isso. As mudanas que ocorreram transformaram mais do que
apenas o contexto em que a educao tem lugar.
Eis um exemplo apenas um.
Quinze anos atrs, a informao disponvel a uma pessoa tpica era escassa e o
acesso informao que havia era difcil e caro.
Quinze anos atrs, portanto, ainda se justificava, at certo ponto, que a escola
adotasse um currculo e uma metodologia introduzidos h cerca de 250 anos, quando
do surgimento da escola moderna de massa, do tipo fabril ou industrial.
Esse currculo e essa metodologia visavam, principalmente, transferncia, dos
professores para os alunos, de um conjunto bsico de informaes, organizadas em
disciplinas, que se considerava essencial saber porque a informao era escassa e
o acesso a ela, difcil e caro.
Justificava-se, tambm, at certo ponto, a viso da educao como o processo
de transmisso, das geraes mais velhas para as mais novas, da herana cultural
da sociedade, do conhecimento organizado socialmente adquirido e historicamente
acumulado (para usar alguns jarges comuns).
E justificava-se, igualmente, at certo ponto, a viso da aprendizagem como a
absoro, pelos alunos, daquilo que lhes era transmitido.
E, por fim, justificava-se, da mesma forma, um modelo de avaliao da
aprendizagem centrado em testes, provas e exames que visavam a verificar se os
alunos haviam retido uma parcela significativa das informaes que lhes haviam sido
passadas, entregues, transmitidas.
Hoje a informao disponvel a uma pessoa tpica abundante e o acesso

informao fcil e, na maioria dos casos, de baixo custo. Qualquer um com um
computador conectado Internet tem acesso a mais informaes do que qualquer
pessoa jamais teve antes na maior parte dos casos, sem nenhum custo adicional
alm daquele incorrido para ter acesso Internet.
Hoje, portanto, no faz mais sentido que a escola continue a transferir informaes
para os alunos. Eles tm acesso s informaes de que precisam, quando precisam
delas (just in time) e na dosagem requerida nem mais, nem menos (just enough).
Alm disso, o pensamento pedaggico passou a ver o conhecimento como algo
diferente da informao. Informao algo que se transfere e se recebe, ou que se
armazena num livro ou num site da Internet para que outros tenham acesso a ela.
Conhecimento, no entanto, algo que se constri na realidade, que cada um precisa
construir por si mesmo. Em vez de o conhecimento ser visto como um tipo mais
nobre ou mais confivel de informao, ele hoje visto como um conjunto de modelos
e esquemas mentais que cada um precisa construir por si prprio para poder fazer
sentido da realidade que o cerca inclusive da quantidade enorme de informaes a
que tem acesso com tanta facilidade.
Assim sendo,
A transferncia de informaes no mais necessria, porque a informao
est facilmente disponvel na ponta de nossos dedos;
A transferncia de conhecimentos no mais tida como possvel, porque o
conhecimento precisa ser construdo pelo prprio indivduo.
Logo, necessrio criar uma nova viso da educao e da aprendizagem e um
novo papel para a escola que inclui uma nova viso do currculo, da metodologia de
aprendizagem e da avaliao da aprendizagem.
Esse novo papel para a escola precisa ser pensado com plena conscincia de
que os alunos que chegam escola hoje, os chamados nativos digitais, no s tm
um perfil diferente como tm inmeras oportunidades extra-escolares de aprender,
em especial com o auxlio da tecnologia e de ambientes de aprendizagem, formais e
no-formais, que a tecnologia (em especial a Internet) ajuda a prover. As chamadas
mdias sociais, entre as quais os diferentes tipos de sites de relacionamento, so
ainda ambientes primariamente de recreao, mas sendo locais de alta interao e
comunicao entre as pessoas, em especial entre as mais jovens, podem se tornar
poderosos ambientes no-formais de aprendizagem.
99
100 ORIENTAES CURRICULARES
E preciso ressaltar que os professores no ficaro imunes a essas mudanas.

Mudando-se o papel da escola, ser preciso repensar o papel e at mesmo a identidade
dos professores (que hoje se veem como especialistas numa rea de contedo
disciplinar que adquiriram alguma competncia nas tcnicas necessrias para transmitir
para os alunos as informaes disciplinares de sua rea de contedo).
2. A viso da educao
A viso da educao exprime o nosso entendimento da razo de ser (o porqu) e
do objetivo bsico (o para qu) da educao.
Essa viso, embora orientada pelo passado, para que no cometamos os mesmos
erros, precisa estar focada no futuro.
Ela no pode ignorar o novo contexto digital em que a educao se d nem, muito
menos, certos fatos bsicos da natureza humana.
um fato bsico da natureza humana que nascemos despreparados para a
vida, basicamente incapazes de, sem apoio de terceiros, sequer sobreviver quanto
mais de escolher para ns mesmos uma vida de qualidade e de viv-la em plenitude.
Porque nascemos incompetentes, ficamos dependentes dos outros, e porque
somos dependentes, no temos autonomia e no podemos ser considerados
responsveis pelo nosso destino.
O objetivo principal da educao nos capacitar para reverter esse quadro,
fazendo com que transformemos incompetncia em competncia, dependncia em
autonomia, irresponsabilidade em responsabilidade. A educao , assim, um processo
de desenvolvimento humano. A educao, assim entendida, um processo orientado
para o futuro para o nosso futuro.
Outras espcies animais, bom que se diga, no enfrentam esse desafio. No
extremo oposto daquilo que acontece com o ser humano esto, por exemplo, as
tartarugas marinhas. Quando est pronta para pr seus ovos, a tartaruga marinha
procura uma praia deserta, cava um buraco, ali bota os seus ovos, cobrindo-os com a
areia para que fiquem aquecidos e no sejam facilmente encontrveis por predadores.
Quando os ovos racham, as tartaruguinhas j sabem como sair de debaixo da
areia, chegando na superfcie da praia j sabem para onde devem ir, j sabem andar
para chegar ao mar, l chegando j sabem nadar, dentro da gua sabem reconhecer
o que lhes serve de alimentos e j sabem comer por si prprias. Enfim: elas nascem
totalmente prontas para a vida. A natureza as dotou de instintos e mecanismos que
tornam totalmente desnecessrios, no caso delas, a ajuda e o apoio da me e da
famlia, a existncia de tutores, professores e escolas, a inveno de currculos e
metodologias de aprendizagem.
Isso totalmente diferente do que acontece com o ser humano, cuja programao
gentica parece que foi deixada, por descuido ou inteno, inacabada...
Mas temos uma vantagem em relao s tartaruguinhas marinhas. Elas,
crescendo, vo ser todas iguaizinhas, basicamente intercambiveis. Ns, os humanos,
por causa de nossa programao gentica aberta, aparentemente inacabada, por
causa das diferenas que existem entre os seres humanos individuais, e por causa
de uma incrvel capacidade de aprender que nos inata, podemos escolher a vida que
queremos para ns mesmos, podemos decidir o que vamos ser, quando crescermos.
A educao o mecanismo que inventamos para tornar isso possvel. Ela nos
permite sonhar os prprios sonhos e transform-los em realidade.
3. A viso da aprendizagem
Repetindo, so estas trs caractersticas que tornam a nossa educao possvel:
Uma programao gentica aberta, aparentemente inacabada;
Significativas diferenas individuais no s em aparncia fsica, mas tambm
em nossas caractersticas psicolgicas e mentais, como temperamento,
talentos, interesses etc.;
A despeito das diferenas individuais, uma incrvel capacidade inata de aprender.
Dessas caractersticas a mais importante a aprendizagem.
A capacidade de aprender o principal mecanismo com que a natureza nos
dotou para tornar possvel o nosso desenvolvimento como seres humanos
competentes, autnomos e responsveis. essa capacidade que, dadas as outras
duas caractersticas mencionadas, torna possvel a nossa educao.
Mas que fique claro.
101
Aprender no simplesmente assimilar informaes. Aprender se tornar capaz

de fazer o que antes no conseguamos fazer. Aprender desenvolver capacidades
vale dizer, construir competncias. E j nascemos com a capacidade bsica: a
capacidade de aprender.
Com isso chegamos s competncias das quais as Competncias do Sculo
21 so hoje consideradas essenciais.
4. Um novo currculo
O currculo, dentro dessa viso, o conjunto das expectativas de aprendizagem
que a sociedade, e, atravs dela, a escola tem em relao a seus alunos aquilo que
a escola espera que seus alunos aprendam ao longo de sua permanncia na instituio.
Dentro da educao que o novo contexto da Sociedade da Informao espera e
exige, essas expectativas se expressam em termos de competncias (ou saberfazeres) mais do que em termos de informaes (ou saberes) embora saberes
(bem como atitudes, valores etc) sejam necessrios para o desenvolvimento de
competncias.
As competncias mais valorizadas pelo Sculo 21 no so competncias
exclusivamente disciplinares, isto , no esto contidas dentro das disciplinas
acadmicas em que se organizava (e ainda se organiza) o currculo, mas, sim,
competncias transversais, posto que, transcendendo os limites das disciplinas
acadmicas, devem ser desenvolvidas por todas elas.
Dada a natureza transversal dessas competncias, ser necessrio um trabalho
conjunto de todas as reas do currculo para que os alunos possam desenvolver as
Competncias do Sculo 21.
As competncias de IC/TIC, entretanto, so especficas da rea de IC/TIC. Levar
algum tempo para que essa rea se integre totalmente s demais (como se viu no
primeiro captulo).
5. Uma nova metodologia

A metodologia que permite desenvolver as Competncias do Sculo 21 de forma
transversal a que abrange:
Aprendizagem Centrada em Problemas (Problem-Centered Learning)
Aprendizagem Baseada em Projetos (Project-Based Learning)
Aprendizagem Focada na Investigao (Inquiry-Focused Learning)
Essa metodologia ativa, interativa, colaborativa, sem, contudo, desprezar a autoaprendizagem e at mesmo, em casos especiais, a aprendizagem decorrente da
instruo.
Ela comea com um problema (que pode ser prtico, terico, ou uma mistura
dos dois), elabora um projeto para resolv-lo, e culmina numa sequncia de atividades
de investigao (pesquisa) que levam soluo do problema inicial (que, uma vez
encontrada, deve ser continuamente testada).
Hoje em dia, o planejamento e a execuo de projetos, e, consequentemente, a
aprendizagem, dependem da rea de Informao e Comunicao e suas Tecnologias
(IC/TIC). A tecnologia, na realidade, se tornou um recurso indispensvel para a
aprendizagem: uma ferramenta essencial do aprender.
6. Uma nova forma de avaliar

Quando a educao era vista como um processo de transmisso de informaes,
feitas atravs do ensino, e a aprendizagem era vista como a absoro dessas
informaes, a avaliao atravs de testes, provas e exames escritos no era
inadequada. Essas formas de avaliar de fato nos permitem aferir se informaes foram
absorvidas.
Mas quando a educao vista como um processo de desenvolvimento humano,
centrado no desenvolvimento de competncias, e a aprendizagem vista como a
construo de capacidades (tornar-se capaz de fazer aquilo que antes no se
conseguia fazer), as formas de avaliao tm de ser diferentes.
103
No se avalia se uma criana aprendeu a andar, a andar de bicicleta ou a nadar

(exemplos bsicos de desenvolvimento de competncias) dando-lhe uma prova escrita.
Nesses casos, basta observar a criana andando, andando de bicicleta, nadando...
No se avalia se uma criana j aprendeu a falar ou se um adulto aprendeu a
falar uma lngua estrangeira, atravs de uma prova escrita. Nesses casos, basta uma
pessoa que j domina a competncia interagir por algum tempo com a pessoa que
est aprendendo para poder determinar se a criana de fato sabe falar, ou se o adulto
de fato sabe falar a lngua estrangeira.
Se dvidas permanecem, elas podem ser facilmente dissipadas com a colocao
de desafios, que, se bem enfrentados, demonstram a posse da competncia em
questo.
Talvez, na escola tradicional, o mais prximo que se chegue desse modelo na
alfabetizao. No resta dvida que ler e escrever so competncias, saber-fazeres.
A professora alfabetizadora, se indagada por um visitante, mais ou menos na metade
do ano em que est orientando os alunos a se alfabetizarem, quais so os alunos j
alfabetizados, em geral consegue responder com prontido: este grupo aqui j est
alfabetizado, aquele ali est perto, devendo chegar l dentro de um ms, mais ou
menos, e aquele grupo l ainda vai demorar um pouco. Ela sabe disso sem dar uma
provinha para os alunos porque os observa todos os dias, interage constantemente
com eles, coloca-lhes pequenos desafios que lhe permitem tirar dvidas, quando estas
surgem.
Essa nova forma de avaliao vai exigir uma quantidade enorme de registros de
observaes, interaes, desafios postos, trabalhos realizados. impossvel imaginar
que, sem a tecnologia, isto , sem um potente sistema informatizado, uma escola
possa manter um portflio do itinerrio de aprendizagem de cada aluno que possa
servir de base para essa avaliao.
Eis alguns dos aspectos que devem ser especificados1.
Vide, neste contexto, P. E. Machado, Avaliao de Competncias na Escola: Instrumentos, Indicadores,

Critrios e Conceitos, disponvel em: http://palomachaves.spaces.live.com/blog/
cns!A49EF5F4F25456D4!166.entry. [Acesso em 10 de julho de 2010], e P. E. Machado e E Chaves,
Aprendizagem por Projetos: O Desafio da Avaliao, disponvel em: http://palomachaves.spaces.live.com/
blog/cns!A49EF5F4F25456D4!167.entry. [Acesso em 10 de julho de 2010].
A. A definio operacional das competncias

As competncias que os alunos devero desenvolver estaro no currculo da
escola. Mas, para que o desenvolvimento dessas competncias seja avaliado,
necessrio que elas sejam cuidadosamente definidas do ponto de vista operacional.
Uma competncia, como j visto, um saber-fazer. preciso deixar claro, em
cada caso, qual exatamente o fazer que preciso aprender.
Usemos, como exemplo, a competncia pensar criticamente. Dificilmente
algum discordaria da tese de que nossos alunos devem desenvolver essa
competncia. Mas o que pensar criticamente? Como se define, operacionalmente, o
pensamento crtico?
Uma definio poderia ser algo assim:
Pensar criticamente equivalente a criticar o pensar (prprio e de terceiros),
vale dizer: determinar e avaliar as credenciais epistmicas das coisas que as pessoas
pensam, seja esse pensamento explicitamente manifesto no que elas dizem ou inferido
daquilo que elas fazem.
B. A seleo de indicadores
A principal dificuldade na avaliao de competncias est no fato de que, muitas
vezes, difcil, ou at mesmo impossvel, observar diretamente se um aluno est
desenvolvendo ou j possui determinada competncia, porque esta no diretamente
observvel ou no fcil observ-la.
relativamente fcil observar se uma pessoa possui a competncia de, digamos,
andar de bicicleta. A competncia de dirigir um automvel, porm, mais complexa,
requerendo mais observaes, talvez por um perodo mais prolongado.
Mas no fcil observar se uma pessoa possui a competncia de pensar
criticamente. Nesse caso, alm de se definir operacionalmente a competncia, preciso
especificar indicadores que apontem para o desenvolvimento ou para a posse dessa
competncia.
Indicadores tpicos nesse caso seriam:
A capacidade de apresentar e analisar evidncias e argumentos em favor de
105
determinados pontos de vista, ou contrrios a eles, e julgar seus mritos;

A capacidade de adotar idias, atitudes e comportamentos que vo contra a
corrente e de defend-los diante de crticas;
A capacidade de no se deixar influenciar por propaganda comercial ou poltica,
ou por outras tentativas de direcionamento de crenas, atitudes e
comportamentos, de manipulao ou de proselitismo.
Cada uma dessas capacidades seria um indicador parcial da posse ou do
desenvolvimento da competncia de pensar criticamente. O conjunto delas seria, talvez,
um indicador razoavelmente completo da competncia.
C. A especificao de critrios:
Temos aqui uma rea fundamental dentro do processo de avaliao de
competncias possivelmente a que mais garanta a consistncia da avaliao. Aqui
preciso indicar os critrios que sero utilizados, em relao a cada indicador, para se
aferir o nvel de desenvolvimento da competncia em questo por parte do aluno.
Tomemos como exemplo o primeiro indicador mencionado na subseo anterior:
A capacidade de apresentar e analisar evidncias e argumentos em favor de
determinados pontos de vista, ou contrrios a eles, e julgar seus mritos.
H vrias maneiras de aferir se o aluno j domina ou est desenvolvendo a
competncia de pensar criticamente. Eis algumas, devidamente hierarquizadas:
Identifica e distingue um ponto de vista proposto ou defendido das evidncias e
dos argumentos apresentados a favor dele (1 ponto);
Avalia os argumentos quanto sua validade formal e avalia as premissas quanto
sua verdade ou defensabilidade (2 pontos);
Apresenta contra-argumentos ao ponto de vista proposto ou defendido (3 pontos);
Apresenta pontos de vista prprios e defend-los com evidncias e argumentos
(4 pontos);
Defende-se de crticas feitas aos pontos de vista que defende (5 pontos).2
Vide a esse respeito E. Chaves, Critical Thinking Skills, disponvel em http://ec.spaces.live.com/blog/

cns!511A711AD3EE09AA!3582.entry. [Acesso em 10 de Julho de 2010].
Se o aluno capaz de fazer aquilo que todos os quesitos especificam, ele recebe
5 pontos. Caso contrrio, recebe o nmero de pontos que corresponde ao nvel mais
alto que ele consegue alcanar.
D. Conceitos:
Deve-se escolher, como conceitos, os termos que melhor representem o nvel
de desenvolvimento do aluno em relao competncia em questo. Por exemplo,
podem ser adotados, em relao ao desenvolvimento de determinada competncia,
conceitos como:
Competncia plenamente desenvolvida (5 pontos);
Competncia mais do que suficientemente desenvolvida (4 pontos);
Competncia suficientemente desenvolvida (3 pontos);
Competncia parcialmente desenvolvida (2 pontos);
Competncia minimamente desenvolvida (1 ponto);
Competncia no desenvolvida (0 ponto).
E. Rubricas e instrumentos
Uma rubrica de uma avaliao o conjunto de indicadores, critrios e conceitos
usados para avaliar o desenvolvimento ou a posse de determinada competncia.
No se deve confundir uma rubrica com um instrumento de avaliao. Estes so
as ferramentas ou os mecanismos que nos permitem coletar as informaes relevantes
para aferir se os indicadores especificados esto presentes, e em que grau.
Os principais instrumentos de avaliao de competncias so a observao e a
Interao (conversa) com o aluno. Por meio da observao e da conversa,
normalmente, os educadores coletam informaes que lhes permitem aferir o
desenvolvimento de competncias pelos alunos.
O registro rigoroso dessas informaes , portanto, fundamental para o processo
de avaliao. E, hoje em dia, impossvel fazer esse registro sem a tecnologia, dada
a enorme quantidade de informaes envolvidas.
107
F. A avaliao no contexto digital

Definidas as competncias a serem avaliadas; selecionados os indicadores de
cada uma delas; especificados os conceitos e os instrumentos de avaliao
observao e interao estes podem e devem ser potencializados nos diferentes
ambientes virtuais onde os alunos atuam e participam.
As mensagens e comentrios em Blogs, sejam pessoais ou institucionais ( escola,
DRE, site de Informtica Educativa/ SME, Nas ondas do Rdio, outros); a participao
em fruns; o nvel de comunicao expresso em diferentes redes sociais so registros
que possibilitam aferir o desenvolvimento e a posse das competncias em questo.
O processo de criao e a produo final de um vdeo tornam-se importantes
instrumentos para a aferio das competncias desenvolvidas pelos alunos.
Os mecanismos de busca e filtros de informaes e pesquisas na internet, bem
como, a organizao e armazenamento de contedos digitais, sejam eles em
equipamentos, perifricos e/ou na internet, tambm refletem em que grau os indicadores
especificados j esto incorporados ao processo de construo de conhecimento de
cada aluno.
Focos, enquadramentos, edies de imagens, destreza no uso de equipamentos
e recursos miditicos, participaes online, solues que utilizam mdias, sejam elas
sociais ou digitais, apropriao de contedos evidenciados em publicaes na internet,
dentre tantas outras possibilidades so instrumentos de avaliao que devem estar
permanentemente presentes no cotidiano escolar e o papel do POIE como observador
e mediador nesse processo fundamental para a ampliao significativa e constante
do desenvolvimento de competncias e habilidades no contexto digital de todos os
alunos.
7. Consideraes
Vivemos em um novo contexto. Isso requer de ns uma nova educao, novas
formas de aprender e uma nova escola. A tecnologia, por si s, no nos trar isso. Mas
no conseguiremos mudar o paradigma da educao, transformar as formas de
aprender, e reinventar a escola, sem a tecnologia.
Captulo IX
109
IX. A tecnologia e o
desenvolvimento profissional do
professor
Vimos, ao final da Seo 2 do Captulo IV, que a tecnologia importante no contexto
escolar, como:
Ferramenta de aprendizagem, que ajuda o aluno a aprender mais, melhor e
com maior facilidade e prazer, tanto no caso dos processos de Informao e
Comunicao, como no caso dos demais contedos curriculares;
Mediadora da relao pedaggica, que viabiliza novas formas de relacionamento
pedaggico, tanto no plano vertical (professor-aluno) como no plano horizontal
(aluno-aluno);
Estruturadora de novos ambientes de aprendizagem, que unem tanto o virtual e
o presencial como o formal, o informal e no-formal.
A nfase, neste caso, estava colocada no aluno.
Mas a tecnologia tambm importante, hoje, no contexto escolar, quando o foco
colocado no desenvolvimento profissional (e at mesmo pessoal) do professor.
Tambm aqui a tecnologia:
Cria e estrutura novos ambientes de formao;
Serve de mediadora para novas formas de relacionamento pedaggico nos
processos formativos;
Atua como ferramenta de aprendizagem.
1. A formao atravs de mentoria

Empresas e outras instituies j usam, h muito tempo, os chamados mentoring
(ou coaching) como forma de desenvolvimento profissional. Neste caso, um
profissional (o mentor) fica responsvel, dentro de uma organizao, pela formao
de um seu colega.
Quando, por exemplo, um novo empregado entra numa instituio, sua iniciao
cultura organizacional da instituio e aos mtodos e procedimentos de trabalho
especficos de sua rea de atuao em geral feita atravs de algum um par, que
vai operar como seu mentor. Este deve possuir, primeiro, ampla experincia na
organizao, segundo, bom conhecimento da rea de atuao do novo empregado, e,
terceiro, competncia nas reas de comunicao, facilitao e colaborao. Esse
conjunto de experincias, conhecimentos e competncias o coloca (ao mentor) em
posio privilegiada para ajudar o novo empregado a se tornar, oportunamente, ele
prprio, um profissional que possua experincia, conhecimento e competncia para
ser bem sucedido no novo local de trabalho.
A razo pela qual as instituies normalmente no contratam uma empresa de
treinamento externa, ou preferem no usar nem mesmo a sua prpria rea de
Treinamento, para iniciar novos empregados cultura da organizao e aos mtodos
e procedimentos de trabalho que eles vo precisar dominar que o treinamento
convencional menos efetivo do que esse relacionamento um-a-um, personalizado,
entre um mentor e algum com menos experincia e conhecimento no contexto.
A principal razo para a pouca efetividade dos modelos de desenvolvimento
profissional calcados na formao em servio convencional est no fato de que esse
tipo de formao em geral leva, para um local diferente do local de trabalho, um grupo
no raro heterogneo de profissionais, que ali ficam, em geral de um a trs dias,
recebendo quantidades significativas de informaes concentradas e padronizadas
(raramente de cunho muito prtico), nas quais a maioria dos participantes no est
muito interessada no momento, cujo significado para o que eles fazem no claramente
percebido, e que, portanto, eles vo esquecer antes de poderem ter oportunidade de
aplic-las no que fazem (caso elas sejam de feito ali aplicveis).
O modelo de formao profissional proposto neste documento se contrasta com
essa forma de desenvolvimento profissional por ser personalizado, on the job, hands
on, just in time, e just enough caractersticas hoje consideradas essenciais para
programas de desenvolvimento profissional efetivos (eficazes e eficientes).
Essas expresses so suficientemente claras para dispensar maior elaborao.
A formao aqui personalizada, se d sem remover o profissional do seu ambiente
de trabalho (on the job), enquanto ele est com a mo na massa (hands on), isto ,
envolvido no seu trabalho normal, no momento em que ele tem necessidade dessa
formao (just in time), e na dosagem exata (just enough).
111
Embora tenha sido originalmente utilizado como um modelo de capacitao de

formao em servio de novos empregados, esse modelo no hoje usado apenas
nesse contexto. Como modelo de desenvolvimento profissional, ele utilizvel, e vem
sendo assim utilizado, em qualquer contexto e em qualquer nvel.
Apenas recentemente, porm, esse modelo de formao profissional em servio
tem recebido tratamento sistemtico e ganho a necessria fundamentao terica
que lhe permite tornar-se um modelo de desenvolvimento profissional de aplicao
generalizada.
No incio da utilizao, o mentor e o seu par precisavam trabalhar fisicamente
juntos ou em ambientes bem prximos do ponto de vista fsico. Hoje, porm, com a
disponibilidade de formas eficientes e eficazes de comunicao mediada por tecnologia,
frequentemente se dispensa a contiguidade espacial.
2. A formao convencional com instrutor

O principal modelo de formao em servio do professor, at h bem pouco
tempo, era bastante convencional, centrado na sala de aula fsica e conduzido por um
instrutor especializado, presente, fisicamente, no local.
Mesmo esse modelo , hoje, afetado pela tecnologia. No s o instrutor utiliza a
tecnologia para conduzir a formao em sala de aula, como os prprios professores
em formao a utilizam, dentro e fora da sala de aula.
Mas a principal alterao desse modelo est em curso: a substituio da sala
de aula fsica por um ambiente virtual de formao e a remotizao do instrutor (com
a possibilidade de alterao do seu papel).
Os novos ambientes virtuais de formao em servio do professor podem ser
centrados em videoconferncias (tele-aulas), em cujo caso a funo do instrutor
permanece basicamente inalterada (apesar de ele estar distante), ou podem privilegiar
a Internet, em cujo caso a figura do instrutor tende a se transformar, passando ele a
ser mais um mediador interativo da aprendizagem do que um apresentador de
contedos.
Na hiptese de o instrutor se tornar um mediador interativo da aprendizagem do
professor em formao, o prprio modelo comea a se alterar, como se ver em
seguida.
3. A formao em ambientes virtuais

colaborativos
A formao em ambiente virtual conduzida por um instrutor pode, facilmente,
como se assinalou, resultar numa mudana de papel do instrutor e acabar por gerar
um novo modelo de formao: a Comunidade Virtual de Aprendizagem Colaborativa.
Neste caso, a figura do instrutor substituda pela figura de um mediador
(moderador ou coordenador) da interao e da discusso e se coloca nfase na
aprendizagem horizontal (ou lateral), ou seja, a aprendizagem que se d entre
pares, entre os professores participantes da formao.
Os participantes da formao se tornam, neste caso, uma Comunidade Virtual
de Aprendizagem Colaborativa em Ambiente de Formao Profissional. A qualidade
da aprendizagem, neste caso, mais uma funo da qualidade, da motivao e do
nvel de envolvimento dos participantes do que uma decorrncia da qualidade de um
instrutor que no mais existe: todos aprendem uns com os outros e todos colaboram
para a aprendizagem dos demais.
verdade que algumas condies so essenciais para que esse modelo de
formao seja bem sucedido, a saber:
Que os objetivos de aprendizagem os objetivos da formao sejam claramente
estipulados, antes da formao; e que todos os participantes se comprometam
com eles;
Que haja materiais de apoio (textos, udio, vdeos, etc.) disponveis para alimentar,
instigar e provocar a interao e a discusso;
Que o mediador (moderador ou coordenador) aja de maneira firme para criar e
manter, tanto o clima scio-emocional adequado para a aprendizagem como o
nvel e a qualidade da interao e da discusso.
4. A auto-formao
Pouco necessrio dizer sobre a auto-formao: o processo formativo em que a
pessoa estuda sozinha, interagindo apenas com materiais de texto, udio e vdeo (e
tudo isso junto: multimdia).
113
A principal inovao recente o fato de que esses materiais, mais e mais, se

encontram disponveis na Internet, que, assim, ampliou consideravelmente o potencial
de auto-formao dos seus usurios.
Se, alm disso, atentarmos para o fato de que a Internet tambm se tornou, a
qualquer momento e de qualquer lugar, um meio de comunicao extremamente
eficiente e eficaz, o professor, em auto-formao, pode, tambm, a qualquer momento,
recorrer a seus pares e a outras pessoas para dirimir dvidas e obter outras formas
de apoio em seus estudos.
Captulo X
115
X. O papel da liderana na
construo das TIC no currculo
Nadie deveria ser nombrado para uma posicin directiva
si su visin se enfoca sobre las debilidades,
em vez de sobre las fortalezas de las personas
Peter Drucker
So muitas as concepes de liderana propostas ao longo dos sculos, mas

todas elas remontam, de uma forma ou de outra, a duas questes:
Liderar convencer e persuadir os demais para que contribuam no sentido de
alcanar os objetivos estimados, desenvolvendo, assim, um clima de confiana;
Liderar fixar metas e conseguir a adeso da equipe de colaboradores para sua
consecuo e promover o desenvolvimento profissional de cada um de acordo
com as necessidades e prioridades da empresa, da organizao ou da instituio.
Liderana, portanto, pode ser considerada como o processo pelo qual um membro
da equipe exerce influncia positiva sobre os demais.
A funo de liderana inclui dois tipos de comportamento: de trabalho e de apoio.
O comportamento de trabalho centra-se no que o grupo deve fazer e o comportamento
de apoio atende ao funcionamento interno do grupo, as relaes interpessoais.
Nesse sentido, no basta ao exerccio da liderana o poder de deciso centrado
na hierarquia, pois um de seus aspectos fundamentais est justamente em construir
coletivamente um projeto para que ocorram mudanas significativas, inovadoras e
permanentes, e integrar as TIC no cotidiano escolar significa construir um novo plano
de educao e, portanto, um novo currculo.
O desafio est na dificuldade do enfrentamento s mudanas, pois a educao
permanece no mbito geral h sculos baseada na mesma metodologia e apresenta
os mesmos problemas que tem foco em como ensinar, o que ensinar e como o aluno
aprende. Entendemos que as TIC, com seu potencial inovador, podem contribuir para
uma verdadeira mudana de paradigma do processo de ensino e aprendizagem, visto
que estamos vivendo uma nova era em que devem ser considerados novos espaos
de aprendizagem que no somente o entorno escolar, mas, sobretudo, o espao virtual
onde as relaes acontecem e, portanto, so espaos de ensinar e aprender.
Nesse sentido, construir a cultura digital no contexto escolar requer uma nova
viso do processo ensino e aprendizagem e um olhar diferenciado para essa construo
que comea pelo entorno, por distinguir e reconhecer as lideranas e fortalezas no
mbito escolar,bem como suas debilidades, enfim, o primeiro passo criar indicadores
que apontem dados quantitativos e qualitativos que possam servir de base para
encaminhamentos do novo plano de gesto das TIC no cotidiano educacional.
Em posse desses indicadores e uma vez convencida, a liderana da gesto
deve assumir a frente para a implementao do novo projeto pedaggico buscando
recursos e ferramentas, parcerias, critrios e seleo de material para reciclagem
dos professores e comunidade do entorno, enfim, criar estratgias para motivao e
convencimento do maior nmero de sujeitos a se envolverem na proposta inicial que
mobilize em determinado momento todos os docentes.
Estruturar o tempo dessa construo est centrado no planejamento a curto,
mdio e longo prazo, atribuindo a cada etapa movimentos que levem etapa seguinte,
incluindo novas lideranas e desafios e reconhecendo e fortalecendo as que vo se
constituindo nesse processo.
Apoiar-se nas experincias de sucesso locais e buscar outras em diversos e
diferentes contextos contribui para uma valorizao das j existentes e abre caminhos
para novos olhares sobre o ensinar e aprender com as TIC. A vivncia na busca de
informao e os processos comunicacionais em espaos virtuais podem contribuir
muito para a aprendizagem dos prprios docentes, que uma vez integrados e
ambientados com as ferramentas e recursos tecnolgicos podem compreender suas
potencialidades e descobrir novas formas de lidar com as TIC na educao. O exerccio
e a vivncia cotidiana so fatores que promovem a integrao de forma natural e
desencadeiam novos processos de aprendizagem, pois, como vimos, uma das
necessidades atuais o desenvolvimento das competncias voltadas para o aprender
a conhecer.
Diante disso, muitos so os desafios a serem enfrentados: o mais importante
deles a formao e o trabalho em equipe, posto que no basta agrupar pessoas,
mesmo que em torno de um tema comum, mas criar o esprito colaborativo e assim
mais uma vez essa construo passa pelo exerccio da colaborao. necessrio,
portanto, criar espaos de aprendizagem colaborativa, seja presencial e/ou virtual
conectado e em rede.
Outro aspecto importante a mudana no campo metodolgico que o
117
fundamento de todo o processo. Se a metodologia permanece tradicional a insero

das TIC no passar de modismo e algo efmero que no provocar nenhuma
mudana. As informaes no sero convertidas em conhecimento, ao contrrio, aps
um determinado tempo os docentes podero se desestimular profissionalmente o
que desencadear em consequncias desastrosas ao aprendizado dos alunos, que
por sua vez no sero capazes de sistematizar contedos, ou seja, a efemeridade
dos acontecimentos, mesmo que sejam importantes naquele momento, no passaro
de atividades momentneas que nada traro de significativo e duradouro para suas
vidas em contexto real.
fundamental planejar os momentos de avaliao do processo no que tange
aos avanos e dificuldades, estabelecendo novas rotas e ampliando as j existentes
que estejam sendo significativas para todos os agentes educativos e para a evoluo
do projeto.
Um projeto inovador deve considerar mudanas tambm nos alunos uma vez
que j so nativos digitais que devem conviver com os imigrantes digitais e, portanto,
assumir novas responsabilidades sob sua prpria aprendizagem. Uma proposta
metodolgica deve estar centrada em mudanas de compreenso com foco na
formao por meio das TIC, nas suas potencialidades educativas, no ldico e nas
questes profissionais que elas representam atualmente. Os alunos devem
compreender a amplitude do potencial das TIC na vida cotidiana, bem como os perigos
dessa nova era nesses novos contextos digitais.
A seleo de material, softwares e programas tambm est intimamente ligada a
um planejamento de ensino de qualidade. H muita oferta, mas cabe ao educador
investigar e avaliar com rigor os contedos oferecidos pelas indstrias. Estas por sua
vez devem se esmerar para oferecer contedos e aplicaes digitais educativas de
forma a contribuir com a qualidade e rigor para nosso cenrio educacional.
A responsabilidade pela eficincia e eficcia de um projeto educacional inovador
permeado pelo uso das TIC no est centrada somente nos agentes educacionais do
contexto escolar. A famlia desafio constante, pois para integr-la no mundo digital
necessrio organizar estratgias e definir aes.
Cabe s famlias nessa era entenderem as novas formas dos jovens
compreenderem e interpretarem o mundo, principalmente, em relao s TIC, pois
so eles nativos digitais e possuem outra tica de relacionarem-se entre si e o mundo
virtual. As famlias devem se apropriar das novas tecnologias para poderem dialogar
com os jovens que precisam ser orientados nessa vivncia virtual que em muitos
fatores no diverge do presencial: h maldade e subverso no mundo virtual tanto
quanto no mundo das relaes presenciais. A escola hoje o instrumento de gesto
do conhecimento tanto dos docentes, quanto dos alunos e deve assumir tambm o
papel de orientadora da famlia nesse novo contexto digital. Nesse sentido, necessrio
viabilizar a homogeneizao das linguagens, respostas e condutas que levem
compreenso desses novos espaos e contextos de aprendizagens de todos.
Sendo assim, preciso romper com esquemas hierrquicos e conhecimentos
preestabelecidos e buscar novos caminhos e parceiros no exerccio da colaborao:
contribuindo com o que se tem de melhor e procurando novos valores que possam
desconstruir aqueles arraigados para aprender continuamente.
Tudo isso seguido de determinao para enfrentar sempre novos desafios.
Criar redes de escolas, de professores e de alunos uma estratgia interessante
que pode surpreender face ao movimento que se estabelece no decorrer do processo
comunicativo. Criar espaos de aprendizagem colaborativa entre os sujeitos da ao
educativa acompanhados de espaos para publicao das aes e espaos interativos
de comunicao passa a ser um fator preponderante para mobilizao da sociedade
em torno do conhecimento dos fazeres e concepes que emergem das prticas
pedaggicas.
Nesse contexto, a escola pode valer-se do portal educacional como ferramenta
bsica de comunicao, seguido de outras como os boletins digitais, listas de
distribuio, redes sociais, bem como newsletters e espaos interativos no prprio
portal.
Para manter um portal em constante ebulio necessrio ter claro o que se
pretende transmitir. Nesse sentido, interessante que sejam compartilhadas as
informaes e que o contedo do portal seja uma definio coletiva de todos os
segmentos da escola.
Podemos, portanto, considerar que a liderana a mola propulsora na construo
de um novo projeto pedaggico que integre as TIC ao currculo. As adequaes
estrutura e organizao bem como nova cultura institucional devem estar a cargo de
ampliar as competncias pedaggicas dos educadores no uso das TIC para
atendimento substancial s novas aprendizagens dos alunos necessrias ao novo
contexto digital.
119
Como observado no incio do texto so grandes e inmeros os desafios colocados

para a liderana de um processo de construo de um novo cenrio educacional no
contexto digital. A inovao requer criatividade, estratgias e negociaes constantes
para que se construam argumentos bsicos e slidos para o trabalho. necessrio
conquistar, incentivar, alimentar e retroalimentar pessoas e projeto, para tanto, a
flexibilidade fator importante para que mudanas ocorram; ter uma linha clara de
atuao para que o movimento se torne inclusivo, sob pena de se criarem ncleos
produtivos, porm, ilhas de excelncia dentro do prprio projeto educacional.
EMEF Cacilda Becker - Foto Lilian Borges
Captulo XI
121
XI. A conversa continua

Como nada definitivo, propomos que o currculo de TIC aqui apresentado seja
algo em permanente construo: uma construo colaborativa entre todos os
educadores da rede que, por meio de suas prticas cotidianas, venham a imprimir um
movimento constante e permanente das aes apontadas e de outras tantas novas,
criativas e inovadoras que estejam por vir.
Portanto, uma conversa que no se esgota em si mesma, mera constatao
de aes isoladas e pontuais. No: so proposies de expectativas de aprendizagem
para todos aqueles que venham a incorporar os espaos virtuais como ambientes
promotores de autonomia e colaborao.
E assim, seja presencial ou distncia, nossa conversa continua ...
Captulo XII
123
XII. Bibliografia
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