Peed0911 T

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
NCLEO DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCAO E
SOCIEDADE CONTEMPORNEA
CAROLINE MACHADO MOMM
SOBRE INFNCIA E SUA EDUCAO:

WALTER BENJAMIN E HANNAH ARENDT
Florianpolis
2011
SOBRE INFNCIA E SUA EDUCAO:

Tese submetida ao Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal de Santa Catarina para a
obteno do Grau de Doutorado em
Educao.
Orientador: Prof. Dr. Alexandre Fernandez Vaz
Florianpolis
2011
Catalogao na fonte pela Biblioteca Universitria

da
Universidade Federal de Santa Catarina
M733s Momm, Caroline Machado

Sobre infncia e sua educao [tese] : Walter Benjamin e Hannah Arendt / Caroline Machado Momm ; orientador, Alexandre
Fernandez Vaz. - Florianpolis, SC, 2011.
176 p.
Tese (doutorado) - Universidade Federal de Santa
Catarina, Centro de Cincias da Educao. Programa de
Ps-Graduao em Educao.
Inclui referncias
1. Benjamin, Walter, 1892-1940. 2. Arendt, Hannah,
1906-1975. 3. Educao. 4. Educao infantil. 5. Pedagogia. I. Vaz, Alexandre Fernandez. II. Universidade Federal de Santa
Catarina. Programa de Ps-Graduao em Educao. III.
Ttulo.
CDU 37
INFNCIA E CONTEMPORANEIDADE:
Esta Tese foi julgada adequada para obteno do Ttulo de

Doutora em Educao, e aprovada em sua forma final pelo Programa
de Ps-Graduao em Educao do Centro de Cincias da Educao.
Florianpolis, 01 de dezembro de 2011.
________________________
Profa. Dra. Clia Regina Vendramini,
Coordenadora do Curso
Banca Examinadora:
________________________
Prof. Dr. Alexandre Fernandez Vaz
Orientador
________________________
Prof. Dr. Felipe Quinto de Almeida
Examinador
Universidade Federal do Esprito Santo
________________________
Profa. Dra. Franciele Bete Petry
Examinadora
Universidade Federal da Fronteira Sul
________________________
Prof. Dr. Jaison Jos Bassani
Examinador
________________________
Profa. Dra. Roselane Ftima Campos
Examinadora
________________________
Prof. Dr. Christian Muleka Mwewa
Examinador
Universidade do Sul de Santa Catarina
________________________
Prof. Dr. Valter Bracht
Suplente
Universidade Federal do Esprito Santo
AGRADECIMENTOS
Esse trabalho foi gestado no mbito do Ncleo de Estudos e
Pesquisas Educao e Sociedade Contempornea, e se articula com
outras pesquisas desenvolvidas sob coordenao/orientao do Prof.
Alexandre Fernandez Vaz. Reconheo que ele no seria possvel sem
os fecundos debates ali travados. Agradeo as sugestes, crticas,
conhecimentos partilhados.
Nesse sentido, agradeo Lisandra Invernizzi pelo auxlio com
a organizao e normatizao das referncias e com a gravao dessa
apresentao.
Bruna vila, que nos encontros para discutir partes da obra
de Hannah Arendt, insistia em lanar perguntas desconcertantes me
fazendo retomar o conhecido e reelabor-lo. Dedico-lhe o terceiro
captulo.
Outras duas colegas do Ncleo, mais que isso, duas queridas
amigas, merecem um reconhecimento especial. Agradeo Ana
Cristina Richter, que mesmo do outro lado do Atlntico se fez to
presente nos ltimos dias de escrita. Agradeo as vrias leituras,
indicaes, correes, contribuies. Agradeo a amizade, o cuidado
amoroso e a inspirao para ousar na relao com as ideias. Por
partilharmos da paixo pelos poticos textos de Walter Benjamin,
dedico-lhe o segundo captulo.
Josiana Piccolli, pela amizade. Por todo calor, todo afeto,
toda cor, que essa palavra comporta. Pelas leituras compartilhadas, por
todo abrigo que generosamente ofertou s minhas ideias, s minhas
indecises, pela parceria no trabalho e na vida, ofereo-lhe o primeiro
captulo.
Ao professor Alexandre Vaz, agradeo por insistir na realizao
desse trabalho, por oferecer-me todas as condies para realiz-lo,
mesmo diante de minhas oscilaes. Agradeo por toda gentileza com
que sempre acolheu e ajudou a dar forma aos meus pensamentos
saltitantes, errantes. Pela pacincia com meu ritmo, minhas escolhas.
Mais do que conceitos ou ideias, ensinou-me a pensar. Esse trabalho
certamente no corresponde totalmente a sua orientao sria, precisa,
qualificada.
Agradeo s professoras Roselane Campos e Franciele Petry e
aos professores Jaison Bassani, Felipe Quinto de Almeida e Christian
Muleka Mwewa por disporem-se a contribuir com esta pesquisa junto
banca examinadora. Certamente o convite foi-lhes dirigido por

admirar a competncia terica, mas tambm porque, de diferentes
maneiras, acompanharam minha trajetria acadmica como
interlocutores/as, incentivadores/as, companheiros/as.
As/aos colegas e amigos do Ncleo de Desenvolvimento
Infantil agradeo o apoio logstico e afetivo, fundamentais na
concluso desse trabalho.
Agradeo minha famlia pelo suporte em diferentes momentos
e situaes. Ao Fernando e Maria Lusa sou grata por compreenderem
minhas ausncias, agradeo pela pacincia em lidar com minha
ansiedade, pelo carinho e acolhida em momentos difceis.
Agradeo ainda CAPES, pela concesso da bolsa de estudos,
sem a qual a realizao dessa pesquisa seria prejudicada.
Mas quando um moderno poeta diz que

para cada homem existe uma imagem
em cuja contemplao o mundo inteiro
desaparece, para quantas pessoas essa
imagem no se levanta de uma velha
caixa de brinquedos?
(BENJAMIN)
Esta felicidad que yo recuerdo viene
acompaada de otra felicidad, la de
poder recordalo. Ya no me es posible
separar una de otra. Es como si fuera un
pequeo regalo del instante el hecho de
que tal regalo no slo se me concede,
sino que, adems, s que nunca lo
perder, por mucho tiempo que pase
entre uno e otro momento de su
evocacin.
(BENJAMIN)
RESUMO
A investigao das noes de infncia e sua educao no debate
contemporneo nos tm movido a buscar compreender como o tema se
insere no que se convencionou chamar de crise da modernidade e crise
da razo. Com esse intuito, tomamos como ponto de partida para a
presente investigao dois movimentos pedaggicos contemporneos:
um pauta-se no cuidado/educao do sujeito criana, buscando
compreender a infncia por meio das vozes infantis em suas mltiplas
linguagens (uma Pedagogia da Infncia); outro que defende, contra esse
modelo que adjetivado antiescolar, a escolarizao como condio
para a humanizao plena e como um direito inalienvel das crianas
pequenas, seres em formao. Como respostas alternativas a essa
disputa, encontramos, recolocando o problema da infncia e sua
educao, as obras de Walter Benjamin e Hannah Arendt. Elas nos
oferecem linhas de fuga, principalmente no que se refere posio que a
infncia adquire nas concepes desses pensadores sobre a
modernidade. Em Benjamin trata-se da construo do par conceitual
infncia-experincia como simultaneamente expresso da modernidade
e de seu declnio, quando a infncia se torna uma experincia entre a
memria pessoal e a narrativa histrica materializada em seus objetos
(brinquedos e livros); em Arendt o par conceitual central se refere
relao infncia-poltica, da incompatibilidade objetiva e da
complementaridade possvel de ambas, abordadas na investigao do
conceito de poltica em tenso com a educao, aspectos constituintes da
condio humana. Em ambos, fundamenta-se a conservao de um
dilogo crtico com a tradio, de maneira que a relao entre as
geraes se constitua no como dominao, mas possibilidade do novo,
chance que nos conferida a cada nascimento.
Palavras-chave: Educao e infncia. Educao infantil. Infncia e
modernidade. Pedagogias contemporneas. Infncia e filosofia.
Benjamin, Walter. Infncia e poltica. Arendt, Hannah.
ABSTRACT
Childhood and Education in the Contemporary makes us to look for the
sense of those concepts in relation in the crisis of modernity and in the
crisis of reason. Our stand point are two contemporary pedagogic
tendencies: the first one dedicates its efforts in caring and education
children as subjects, toward understanding childhood as a multiple
voices plexus (a Childhood Pedagogy). Against that model, which has
been seen as a kind of anti-scholar movement, the second one defends
the school as a right for little children in their formation process. We put
in relief two answers to this contend. They come from the work of two
very important thinkers of 20th Century, specially from their
contributions on education and childhood as subjects of modernity:
Walter Benjamin and Hannah Arendt. By Benjamin emerge the
concepts of childhood and experience as signatures of modernity and its
decadence. Childhoods appears, in its own possessions - toys and books
- as an experience between personal memory and historic narrative. By
Arendt childhood and politics are non compatible, but complementary
concepts, in that politics and education are searched as tensioned
components of Human Condition. By both authors is the dialogue with
tradition a central point, in sense of thinking the relations between
generations not as sovereignty, but as chance of new order what is
renewed in each birth.
Keywords: Education and Childhood. Childhood Education. Childhood
and Modernity. Contemporary Pedagogies. Childhood and Philosophy.
Benjamin, Walter. Childhood and Politic. Arendt, Hannah
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANPEd
ANPOCS
ANPOH
CAPES
CEB
CNE
CNPq
DCNEI
ECA
GT
LDB
LDBEN
PIs
PNE
RCNEI
SBP
SBPC
TDAH
UFSC
Associao Nacional de Ps-Graduao e

Pesquisa em Educao
Associao Nacional de Ps-Graduao e
Pesquisa em Cincias Sociais
Associao Nacional de Histria
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior
Cmara de Educao Bsica
Conselho Nacional de Educao
Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico
Diretrizes Nacionais para a Educao Infantil
Estatuto da Criana e do Adolescente
Grupo de Trabalho
Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional
Parques Infantis
Plano Nacional de Educao
Referencial Curricular Nacional para a
Educao Infantil
Sociedade Brasileira de Psicologia
Sociedade Brasileira para o Progresso da
Cincia
Desenvolvimento
da
Ateno
e
Hiperatividade
SUMRIO
NOTAS INICIAIS
CAPTULO I - EDUCAO DA INFNCIA NO
CONTEMPORNEO
1.1 INFNCIA E MODERNIDADE
1.2 ALGUNS IMPASSES SOBRE A INFNCIA NO
CONTEMPORNEO
19
23
25
39
CAPTULO 2 - UMA RESPOSTA BENJAMINIANA

2.1 INTRODUO
2.2 ASPECTOS DE UMA ARQUEOLOGIA DA
MODERNIDADE
2.3 BRINQUEDOS (E LIVROS COMO BRINQUEDOS):
OBJETOS DA INFNCIA
2.4 MMESIS, LINGUAGEM
2.5 MMESIS, MAGIA, RACIONALIDADE
2.6 MMESIS, MAGIA, RACIONALIDADE
2.7 COLEO, IMAGEM, PROFANAO
59
61
74
79
89
96
105
CAPTULO 3 - UMA RESPOSTA ARENDTIANA

3.1 INTRODUO
3.2 A TRIPARTIO DA CONDIO HUMANA
3.3 EDUCAO COMO PROBLEMA POLTICO
119
121
122
133
NOTAS FINAIS
151
REFERNCIAS
161
62
NOTAS INICIAIS
Paralelamente ao crescente interesse pela infncia caminha a
preocupao com sua institucionalizao. Pensar a infncia
contemporaneamente faz-lo considerando tambm a sua educao.
Documentos como a Constituio da Repblica Federativa do Brasil de
1988, o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) de 1990, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) de 1996 e, mais
recentemente, aquele que reformula as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil (DCNEI) de 2009, evidenciam uma
preocupao com a infncia e com a educao da criana.
Especialmente nos ltimos vinte anos, no campo educacional ganham
destaque estudos relacionados infncia como categoria social,
especialmente com o reconhecimento de suas especificidades na esfera
pblica (mas tambm na esfera privada, como fazem ver as discusses
contemporneas sobre se permitido que os pais batam nas crianas).
A proclamao das crianas como sujeitos, centro do processo
educacional, produtoras de cultura, desafia pesquisadores e professores:
como articular as culturas infantis com a cultura institucional (chamada,
a partir dos anos iniciais, de escolar)? Como inserir as crianas, mesmo
as bem pequenininhas, na cultura de um tempo, considerando as suas
singularidades ao se relacionarem com o mundo das coisas e pessoas
que as circundam? Como lidar com os impasses que a educao da
infncia passa contemporaneamente, superando a ideia de sua
impossibilidade, mas tambm a de que os pequenos so seres j
autnomos?
preciso investigar se, ao contrrio da promessa de emancipar as
crianas e libert-las dos padres originrios que seriam impostos pelo
mundo adulto, a pedagogia talvez esteja ocultando, sob a suposio da
uma autonomia infantil, o fato de que as crianas so seres em formao
e que, por isso, necessitam do cuidado e proteo adultas frente aos
desafios do mundo. correto pensar que, ao proclamar as crianas como
sujeitos de direitos, a pedagogia periga enfraquecer, de fato, o direito
dos pequenos privacidade e proteo necessrias para a introduo
segura e gradativa na esfera pblica? Esse perigo foi objeto de
advertncia de Hannah Arendt, j nos anos 1950, em sua crtica a certo
pragmatismo educacional, mas talvez permanea e se faa mais atual do
que nunca.
Se as questes da infncia se colocam como expresso dos
dilemas que desembocam nas relaes entre educao e poltica, a razo
19
e a sua recusa, linguagem e pensamento, ento preciso verificar como

uma parte representativa do pensamento contemporneo se ocupa do
tema. A indeterminao da infncia exige no apenas que a conheamos,
mas que tambm analisemos o que possvel pensar sobre ela na trama
que envolve o pensamento moderno em suas vicissitudes1.
A investigao das noes de infncia e sua educao no debate
contemporneo nos tem movido a buscar compreender como o tema se
insere no que se tem convencionado chamar de crise da modernidade e
crise da razo. Nesse quadro, o debate sobre a educao da infncia no
tem sido, stricto sensu, nosso problema de pesquisa. Ainda que tomemos
vrios exemplos da educao de zero a cinco/seis anos como ponto de
partida, configura-se como uma espcie de sombra ou de motor, que
acompanha/impulsiona/provoca o pensar.
Nesse sentido, o objetivo da pesquisa aqui proposta investigar
lugares da infncia e sua educao nos interstcios da crtica
modernidade na obra de dois autores: Walter Benjamin e Hannah
Arendt. Nesse contexto, pretendemos observar possveis contribuies
de ambos para as questes contemporneas que se colocam como
desafios formao institucional dos pequenos.
Dois estrangeiros. Walter Benjamin, um estrangeiro de
nacionalidade indeterminada, mas de origem alem (GAGNEBIN,
1999), que fez da transitoriedade um modo de vida. Como observa
Arendt (2008b, p. 135), nas poucas vezes em que se preocupou em
definir o que fazia, considerou-se um crtico literrio, mas no escondeu
sua aspirao de tornar-se o nico verdadeiro crtico da literatura
alem. Hannah Arendt, a menina vinda do estrangeiro: com esses
versos de Schiller, como estrangeira, quem vem de longe, desconhecida,
costumava referir-se a si (DUARTE, 2008). Desde muito cedo assumiu a
condio de algum que procura seu lugar no mundo abstendo-se de
rtulos, movimento que gerou a incompreenso de muitos, mas que fez
com que outros observassem que sua perspectiva terica no se pautava
nos conceitos polticos tradicionais: Nem liberal, nem marxista ou
1
Dessa forma, infncia aqui tomada como categoria para possvel compreenso da sociedade
e do pensamento contemporneo. E, nesse sentido, esta tese integra-se ao programa de
pesquisas Teoria crtica, racionalidades e educao III, financiada pelo Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e dirigida por Alexandre Fernandez Vaz
junto ao Ncleo de Estudos e Pesquisas Educao e Sociedade Contempornea da
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Ela d certa continuidade ao nosso trabalho
de mestrado (MOMM, 2006), entre outros desenvolvidos no interior do programa, e se coloca
tambm como um fundamento terico para uma perspectiva de investigao a ser desenvolvida
nos prximos anos.
20
conservador, o trao do pensamento arendtiano assumiu a insgnia do

amor pelo mundo. (DUARTE, 2008, p. 46).
Dois crticos do seu tempo a compor tradies que so crticas ao
projeto moderno: o primeiro radica-se na crtica dialtica ao Iluminismo,
a segunda elabora sua anlise buscando os fundamentos da democracia e
suas possibilidades. Apesar de toda barbrie que presenciaram e o
totalitarismo , para ambos, a expresso mxima de uma sociedade
alienada, destituda de sua humanidade e contra qualquer possibilidade
de retorno a um estado original que teria sido degradado pela
modernidade, empreendem uma filosofia contra o esquecimento. Dessa
compreenso resulta a postura diante das questes que o seu tempo lhes
colocou, de que o pensamento deve encontrar-se enraizado na
experincia, na tradio, condio para sua relevncia e expresso.
Preocupados com os vindouros, os novos. As reflexes desses
dois pensadores se voltam para o passado da humanidade, a tradio,
para o passado do homem, a criana. Neles depositam suas esperanas,
ainda que um tanto utpicas, seguramente em nada idealizadas. Mantm
uma esperana revolucionria pelo novo.
O trabalho est organizado em trs captulos que podem ser lidos
em sua interconexo, mas tambm como textos com relativa
independncia entre si. O de abertura trata da educao da infncia no
contemporneo, apresentando sumariamente o debate entre dois
movimentos que, no Brasil, mas fazendo eco com o debate internacional
e encontrando materialidade em dispositivos legais de nosso pas, detm
pressupostos e bases tericas distintas. Procuramos trazer alguns dos
principais argumentos de cada uma das pedagogias a partir do que
anunciam para, em seguida, coloc-las sob tenso, apontar seus limites,
apresentar questes. Antes disso, elaboramos uma introduo mais geral
sobre as relaes entre infncia e modernidade.
Nos captulos seguintes procuramos nas obras de Walter
Benjamin e Hannah Arendt, esboar alguns aspectos da posio que a
infncia adquire nas concepes desses pensadores na modernidade.
Trata-se de textos que encontram extenses diferentes, mais ou menos
correspondentes ao lugar que o tema da infncia alcana em cada uma
das duas obras.
O captulo sobre Walter Benjamin toma como ponto de partida o
par conceitual infncia-experincia como simultaneamente expresso da
modernidade e de seu declnio, investigando em sua obra como a
infncia se torna um territrio entre a memria pessoal e a narrativa
histrica a partir da relao entre a ela e seus objetos (brinquedos e
21
livros). O carter mimtico das prticas infantis, em combinao com os

instrumentos de brincar (Spielzeugen) o fio condutor do texto,
alcanando temas como linguagem, coleo, profanao.
O terceiro captulo trata do mapeamento do tema da infncia e
sua educao em obras de Hannah Arendt. O par conceitual central se
refere relao infncia-poltica, da incompatibilidade objetiva e da
complementaridade possvel de ambas, abordadas na investigao do
conceito de poltica em sua relao com a educao e com os elementos
constituintes da condio humana.
Na ltima parte, procuramos retomar elementos apresentados ao
longo do trabalho, que se entende como um comentrio, buscando
sintetizar (recolocando questes em outro plano) algumas das principais
contribuies de Walter Benjamin e Hannah Arendt no que se refere
infncia e sua educao. O leitor convidado no a seguir um caminho
linear em direo a grandes snteses ou conceitos em que possa se
apegar, mas a trilhar um caminho cheio de sendas e desvios. Afinal,
saber orientar-se fcil, difcil perder-se em caminhos aparentemente
conhecidos. Ou, por outra, mtodo desvio.
22
Desprovida da palavra, incapaz da

paragem certa, hesitante quanto aos
objetos do seu interesse, inapta no
clculo dos seus benefcios, insensvel
razo
comum,
a
criana
eminentemente humana, pois sua aflio

anuncia e promete os possveis. O seu
atraso inicial sobre a humanidade, que a
torna refm da comunidade adulta,
igualmente o que manifesta a esta
ltima a falta de humanidade de que
sofre e o que a chama a tornar-se mais
humana. [...] Esta a dvida que temos
para com a infncia e que no
saldada. Mas basta no a esquecer para
resistir e, talvez, para no ser injusto.
Esta a tarefa da escrita, do
pensamento, da literatura, das artes,
aventurar-se a prestar testemunho.
(LYOTARD, 1997, p. 11-15)
CAPTULO I
EDUCAO DA INFNCIA NO CONTEMPORNEO
23
24
1.1 INFNCIA E MODERNIDADE

A subjetivao do mundo um parmetro de distino entre os
pensamentos antigo e moderno. Mesmo se seguirmos a sugesto de
Horkheimer e Adorno (1985), segundo a qual o sujeito se coloca desde o
primeiro momento em que um ser humano se separou, pela conscincia
e pela ao correspondente, da natureza, possvel dizer que a
modernidade inaugura um outro tipo de relao entre sujeito e objeto.
Dito de forma algo esquemtica, essa demarcada, entre outros
aspectos, pela mediao da razo como absoluta, pela cincia como
forma de operao, pela posio do humano, e no mais de uma
instncia exterior e superior, como centro do mundo. No casual que a
liberdade poltica evocada pelas revolues, assim como a centralidade
do desejo, tal como erigir a Psicanlise, sejam marcas da experincia
moderna. De um momento de vidncia passa-se a outro, de evidncia,
como reza o ttulo de um ensaio sobre Benjamin (MATOS, 2008)
autor, alis, no Limiar do moderno2, que mantm acesa a melancolia
por um tempo outro, de prticas e saberes mimticos.
Ao se ocuparem da questo de como possvel saber sobre o real,
os modernos colocam entre o conhecimento e o objeto de forma
distinta daquela dos medievais e dos antigos a figura do sujeito
(GHIRALDELLI JR., 1997). Descartes funda o pensamento moderno
caracterizando a subjetividade como aquilo que se articula em torno do
pensamento, algo que encontraremos tambm em Kant, na formulao
que se tornou lema do Iluminismo: Sapere Aude! Tem coragem de fazer
uso de teu prprio entendimento. Esclarecimento (Aufklrung) a sada
do homem de sua menoridade de que ele mesmo culpado. A
menoridade a incapacidade de se servir do entendimento sem a
orientao de outrem responde Kant ([1783?], p. 1) na abertura do
opsculo Resposta pergunta: o que o esclarecimento?. As relaes
entre infncia, subjetividade e pedagogia se reordenam quando o
pensamento moderno volta seu interesse para a figura do sujeito, quando
a subjetividade passa a constituir um problema filosfico e no mais
uma soluo na busca pela verdade (GHIRALDELLI JR., 1997).
O projeto iluminista introduz uma preocupao com a infncia e
sua educao, segundo a qual a razo seria o meio para livrar os homens
da ignorncia, do mito. Se, na poca moderna, o esclarecimento
condio para autonomia, a pedagogia vai tratar de educar a criana para
2
Ttulo de livro de Ernani Chaves.
25
retir-la de sua situao de incompletude, inabilidade, desorientao,

inferioridade. A criana, segundo uma tradio, marcada pela
irracionalidade, mero esboo do homem. A educao meio
fundamental para sua humanizao. escola caber a tarefa de preparar
as crianas para a sociedade moderna, tomando a infncia como material
da poltica.
A Histria Cultural no interior da qual desponta a obra essencial
de Aris (1981) nos mostra que a infncia algo que podemos
circunscrever como uma experincia que nasce na modernidade. O
estudo iconogrfico realizado por aquele autor localiza, entre os sculos
XVI e XVII, o aparecimento de um novo sentimento em relao s
crianas, que corresponde conscincia da particularidade dos pequenos
e do qual emerge a noo de infncia3. O que se entende por infncia
vem, desde ento, se diferenciando em virtude desse conceito estar
diretamente vinculado s condies geogrficas, histricas, culturais e
sociais. Podemos falar de uma produo social da infncia. Dependendo
do contexto em que se desenvolvem, as crianas so constitudas e
constituem-se diferentemente.
A ausncia de capacidade, de completude, de fala e, portanto, de
razo, que marca a infncia ganhou diversas significaes no decorrer
da histria. No Medievo foi interpretada como terreno privilegiado do
pecado, territrio primordial do erro e de todos os vcios de pensamento
dos quais devemos nos libertar. Essa linha de pensamento, que atravessa
a pedagogia crist com Santo Agostinho e nos alcana por meio de
Descartes, coloca a infncia como um mal necessrio e as crianas como
seres privados da razo que necessitam ser corrigidos em suas
tendncias egostas, selvagens e irrefletidas. Concomitantemente, essa
ausncia revela a infncia como nico solo no qual a razo que lhe falta,
mas que detm em potncia pode desenvolver-se, desde que, segundo
uma tradio que tambm tem origem em Plato, cruza o Renascimento
3
O trabalho clssico de Aris (1981) aqui mencionado como uma referncia sobre as origens
do sentimento da infncia na Modernidade. Lembre-se, no entanto, que no se pode considerar
que toda a infncia do incio do perodo moderno aquela tratada pelo autor, visto ter feito ele
um recorte especfico nas fontes iconogrficas que retratavam uma das camadas sociais de
ento. Alm disso, as contribuies de Aris (1981) no devem sugerir que anteriormente no
houvesse propriamente, ou no se tivesse pensado, a infncia e sua educao. Ao estudar o
conceito em parte da obra de Plato, Kohan (2003) apresenta elementos que problematizam a
viso j consolidada entre os historiadores da infncia em grande parte influenciados por
ries desta como inveno moderna. Ao apresentar uma infncia que remeteria aos antigos,
Kohan mostra que no se pode falar sobre ela apenas no mundo moderno, mas numa espcie de
reinveno do seu lugar scio-histrico.
26
com Montaigne e chega at ns por meio do Romantismo de

demarcao rousseauniana, no seja sufocada pelo acmulo de
informaes obscuras e contraditrias. Que possa, respeitando o ritmo e
interesse prprios de cada criana, desenvolver-se naturalmente
(GAGNEBIN, 1997).
A reflexo filosfica, nesse sentido, revela uma representao
paradoxal da infncia como sendo, simultaneamente, o outro ameaador
da razo, mas tambm o terreno exclusivo de sua ecloso.
(GAGNEBIN, 1997, p. 91). justamente sobre a possibilidade
anunciada pela ausncia de linguagem e, portanto, de razo (logos
denota indistintamente ambos conceitos) que o pensamento filosfico,
mas tambm o pedaggico, se encontram com uma problemtica da
Paidia, da necessria formao da criana, do in-fans.
A institucionalizao da infncia modernamente (re)coloca o
problema da formao. A proteo infncia, em dado momento
histrico, impulsiona a criao de uma srie de associaes e
instituies para cuidar da criana sob diferentes aspectos: da sua sade
e sobrevivncia, com os ambulatrios obsttricos e peditricos; da sua
moralizao, dos seus direitos sociais, com as propostas de legislao e
de associaes de assistncia (algo derivado da Doutrina dos Direitos
Humanos); da sua educao e instruo, tanto no ambiente privado, na
famlia, como no espao pblico, nas instituies de educao infantil e
na escola primria (KUHLMANN JR., 2005).
Podemos dizer que h, na modernidade, um interesse pela
infncia, se lembrarmos Horkheimer e Adorno (1985) ao se referiram ao
corpo. Esse processo mostra suas credenciais na veiculao de produtos
destinados s crianas, como sugere Ghiraldelli Jr. (1997), notvel, nos
diferentes segmentos sociais: brinquedos, roupas, produtos de beleza,
alimentos, msica, literatura, filmes, programas televisivos, espaos
para diverso e festas infantis. Paralelamente ao crescente interesse
econmico, caminha a preocupao com sua institucionalizao. Pensar
a infncia contemporaneamente pensar tambm a sua educao nos
espaos institucionalizados, que demarcam uma preocupao com ela
tambm fora dos marcos privados.
Diferentes reas do conhecimento (psicologia, pedagogia,
sociologia, nutrio, educao fsica etc. ou mesmo nomeadas de outra
maneira, como pediatria, puericultura, economia, e psicopedagogia,
entre tantas outras) tomam a criana como objeto de investigao
cientfica legitimado por um modelo de conhecimento especificamente
moderno, universalizante e baseado na crena da razo, como sugere
27
Ghiraldelli Jr. (1997) baseado em Foucault, como instrumento de

domnio da natureza por meio da tcnica. Esse movimento pode ser lido
como um conjunto de dispositivos disciplinares cujo objetivo seria, pela
produo de discursos sobre a infncia, constitu-la como objeto e como
sujeito. Conhecer, cuidar e educar, certamente, mas, tambm, dominar
corpos, desejos, projetos, pensamentos das crianas.
A histria da educao institucionalizada da infncia no Brasil
revela esse projeto de dominao, como apontam alguns estudos, com
destaque para os de Kuhlmann Jr. (1998, 1999, 2000, 2005). Em seu
bojo observamos que a questo educacional atravessada por polticas
assistenciais cientificamente organizadas atreladas a temas como a
mortalidade infantil e a ideia de infncia moralmente abandonada.
Creches, escolas maternais e jardins de infncia fizeram parte do
conjunto de instituies modelares de uma sociedade civilizada.
A expanso da Educao Infantil no Brasil tem ocorrido de forma
crescente nas ltimas dcadas, acompanhando a intensificao da
urbanizao, a participao da mulher no mercado de trabalho e as
mudanas na organizao e estrutura das famlias (KUHLMANN JR.,
1998). A conjuno desses fatores ensejou um movimento da sociedade
civil e de rgos governamentais para que o atendimento s crianas de
zero a seis anos fosse reconhecido como educacional, como de fato
aconteceu, na Constituio Federal de 1988. A partir de ento, a
educao infantil em creches e pr-escolas passou a ser um dever do
Estado e um direito da criana. Assim se l na Carta Magna:
Art. 208. O dever do Estado com a educao ser
efetivado mediante a garantia de:
IV - atendimento em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos de idade. (BRASIL,
1990a, p. 35)
Art. 227. dever da famlia, da sociedade e do
Estado assegurar criana e ao adolescente, com
absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm
de coloc-lo a salvo de toda forma de negligncia,
discriminao, explorao, violncia, crueldade e
opresso. (BRASIL, 1990a, p. 37)
O Estatuto da Criana e do Adolescente, de 1990, destaca tambm o direito da criana a este atendimento. Ao regulamentar o artigo
28
227 da Constituio Federal, insere-as no mundo dos direitos, mais especificamente no dos Direitos Humanos4. Nesse nterim, temos a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional /LDBEN, de
1996, documento em que a Educao Infantil passa a ser considerada a
primeira etapa da educao bsica, tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade. O texto legal marca
ainda a complementaridade entre as instituies de educao infantil e a
famlia.
Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da
educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at os seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da sociedade. (BRASIL, 1996, p. 25-26).
Outro importante trecho tambm coloca mais um elemento a

constituir uma identidade para esse segmento da educao. Ao apresentar uma diretriz para a avaliao na educao infantil, coloca-se em oposio a uma educao preparatria e aos modelos avaliativos dos demais
segmentos:
Art. 31. Na educao infantil a avaliao far-se-
mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo,
mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
(BRASIL, 1996, p. 26).
Quando a educao se torna um direito legal da criana, o

Ministrio da Educao passa a elaborar documentos subsidiadores e
mandatrios para a educao infantil, dentre os quais podemos destacar:
a) os Critrios para um atendimento em creche que
respeite os direitos fundamentais das crianas
(BRASIL, 1995);
b) os
Subsdios
para
credenciamento
e
funcionamento de Instituies de Educao
Infantil no Brasil (BRASIL, 1998a);
c) o Referencial Curricular Nacional para a
4
Sobre o tema da doutrina dos direitos humanos e sua incorporao pela educao infantil,
consulte D'AFONSECA (2006).
29
Educao Infantil (RCNEI) (BRASIL, 1998b);

d) as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil e Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao Docente da Educao
Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental ambas mandatrias (BRASIL,
2009, 1999);
e) o Plano Nacional de Educao (PNE) (BRASIL,
2001);
f) os Parmetros Nacionais de Qualidade Para a
Educao Infantil (BRASIL, 2006).
De certa forma, cada um deles procura estabelecer critrios de
qualidade para o atendimento das crianas e constituir-se como
referncia
para
(re)elaborao,
organizao,
articulao,
desenvolvimento e avaliao de propostas pedaggicas para as
instituies de educao infantil, tendo como princpio fundamental a
garantia dos direitos das crianas educao. A publicao destes
documentos pelo Conselho Nacional de Educao (CNE) reafirma uma
preocupao e investimento em favor da defesa dos direitos das
crianas, destacando os pequenos como alvo de um amplo conjunto de
polticas pblicas.
Diante dessas transformaes, a Educao Infantil passa por um
intenso processo de reviso de concepes sobre a educao das
crianas. O Parecer CNE/CEB (Cmara de Educao Bsica) - 20/2009,
que antecede as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil, destaca como prioritrias as discusses sobre como encaminhar
o trabalho junto s crianas at trs anos, e como articular o trabalho
realizado com aquelas que tm entre quatro e cinco/seis (conforme as
novas orientaes que diminuem essa etapa em um ano), com o
realizado nos primeiros anos do ensino fundamental, sem perder de vista
as especificidades que compem cada um desses segmentos.
So as crticas ideia de dominao e disciplinamento da
infncia, da criana como ser incompleto e passivo no processo de
ensino-aprendizagem ainda amplamente determinante das prticas
educativas, que colocam a necessidade de reafirmar a concepo de
criana como sujeito de direitos especficos, que produzida na relao
com a cultura e se coloca como ser ativo nesse processo. A reviso das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
anteriormente aprovadas (Resoluo CNE/CEB n 1/99 e Parecer
30
CNE/CEB n 22/98) se revelara fundamental para responder novos

desafios do campo, tais como: a ampliao das matrculas, a
regularizao do funcionamento das instituies, a reduo no nmero
de docentes no-habilitados na Educao Infantil.
Esse processo que culmina, de certa forma, na elaborao das
diretrizes, revela a contribuio de diferentes reas do conhecimento
(sobretudo da Sociologia da infncia) no delineamento de uma
concepo que assume a infncia como categoria histrica e como
construo social. A contribuio mais significativa desta viso no
contexto das polticas de Educao Infantil a concepo de criana
como cidad, sujeito de direitos, entendida como produtora de cultura e
que produzida na cultura.
A publicao das Diretrizes Nacionais para a Educao Infantil
(BRASIL, 2009), apesar de demarcar importantes avanos legais em
relao garantia dos direitos das crianas a uma Educao Infantil de
qualidade a ser assegurada pelo poder pblico, no revela uma
unanimidade da rea. Expressa, por outro lado, a indefinio de uma
identidade pela qual o campo da Educao Infantil passa
contemporaneamente. A proclamao das crianas como sujeitos sociais
de direitos especficos (que no sejam aqueles relacionados ao direito da
famlia), como centro do planejamento curricular, coloca novas questes
que desafiam o campo educacional. H um importante debate tericometodolgico instalado que indica uma necessria reflexo no
cruzamento dos conceitos de infncia e educao.
Em meio ao processo de legitimao dos direitos infantis como
prprios, do reconhecimento das especificidades dessa faixa etria nos
documentos legais, podemos acompanhar um movimento que toma as
crianas como atores sociais de pleno direito. (PINTO; SARMENTO,
1997, p. 20). Nessa direo, alguns/algumas pesquisadores tm se
esforado em buscar no universo infantil respostas aos impasses que a
condio moderna da infncia coloca ao campo educacional, com a
finalidade de construir um novo dizer, um outro discurso sobre ela. Sem
desconsiderar seus antecedentes5, reconhecemos que na tese de
doutoramento de Elosa Rocha (1999), intitulada A pesquisa em
5
preciso enfatizar que o trabalho citado apresenta e d forma ao que anunciam outros que o
antecederam, a exemplo da pesquisa de Ana Lcia Goulart Faria (1994), inspirados, sobretudo,
nos trabalhos desenvolvidos em algumas regies da Itlia registrados, especialmente, no
Manual de educao infantil: de 0 a 3 anos, organizado por Bondioli e Mantovani (1998), e
nos estudos sociolgicos sobre a infncia, com destaque para Pinto e Sarmento (1997);
Sarmento (2004, 2005).
31
educao infantil no Brasil: trajetria recente e perspectivas de

consolidao de uma pedagogia, que se renem os pilares para uma
pedagogia da infncia.
Na pesquisa de Faria (1994, 1999) sobre os parques infantis
administrados por Mario de Andrade em So Paulo, j encontramos
argumentos semelhantes aos de Rocha (1999), ao destacar perspectivas
para a constituio do que chamar de Pedagogia da Infncia. Abaixo
apresentamos alguns excertos sobre o protagonismo infantil, a
complementaridade entre o que denomina de espao coletivo de
convvio com a famlia e com a escola, sobre a cultura infantil, a
educao como direito especfico das crianas (vrios desses termos
estaro presentes nos documentos de referncia para a Educao Infantil
produzidos pelo Ministrio da Educao). Referindo-se aos Parques
Infantis, Faria (1999, p. 69-70) escreve:
Podemos dizer que esse espao coletivo de convvio entre crianas (de vrias idades, meninos e
meninas, de origens culturais diversas), entre adultos (educadoras sanitrias, instrutoras, mdicos, vigilantes, zeladores, mes) e entre adultos e
crianas pode ter dado origem a uma pedagogia
das diferenas, uma pedagogia das relaes,
qual pretendemos dar continuidade e na qual a
criana a protagonista.
[...] seu enfoque era na prpria criana, e no apenas no direito trabalhista de sua me. [...] Dessa
maneira, os PIs [Parques Infantis] j eram um espao educativo complementar (e no substituto)
famlia e tambm escola. (grifo nosso).
Sobre a concepo de cultura, novamente a mesma autora, assim

se manifesta:
Mrio de Andrade acreditava que a criana no s
aprende e consome a cultura do seu tempo, como
tambm produz cultura, seja a cultura infantil de
sua classe, seja reconstruindo a cultura qual tem
acesso. (FARIA, 1999, p. 70, grifo nosso).
Rocha (1999), por sua vez, realiza um mapeamento das

publicaes sobre a educao das crianas de zero a seis anos entre 1990
e 1996 apresentadas nas reunies anuais de relevantes associaes de
32
pesquisadores6 e, a partir da contribuio de diferentes reas do

conhecimento, procura observar elementos que contribuam para
constituir um campo particular na rea da Pedagogia, uma Pedagogia da
Infncia, cujo objetivo principal seria delimitar a especificidade do
trabalho em instituies de Educao Infantil procurando diferenci-lo
da dinmica escolarizante que tem lugar no ensino fundamental, bem
como do carter assistencialista e compensatrio que nasce junto com as
primeiras instituies para os pequenos. O que prope delimitar as
especificidades do campo a partir do que anunciam as vozes das
crianas pequenas sobre seu modo de agir e compreender o mundo,
seus processos de constituio como seres humanos em diferentes
contextos sociais, sua cultura, suas capacidades intelectuais, criativas,
estticas, expressivas e emocionais. (ROCHA, 1999, p. 61).
Em trabalho posterior, Rocha (2002, p. 96) procura somar novos
contornos para o quadro, ao afirmar que:
[...] o conhecimento produzido nos diferentes
campos cientficos vem permitindo identificar
uma produo cientfica neste campo particular, e
sua intrnseca relao com a realidade dinmica,
numa via de mo dupla, que transforma e transformada, num movimento que nos coloca como
pesquisadores frente ao desafio de tomar posio
em favor da histria, do original, do inesperado e
da esperana em construir uma Pedagogia que
corresponda diversidade e a heterogeneidade das
infncias considerando, sobretudo, a plenitude das
possibilidades humanas tal como nos inspiram os
povos originais atravs do convvio entre adultos e crianas, e entre as crianas sem separao
etria; na aventura e na descoberta do mundo, no
movimento e na livre expresso, na experincia
esttica e na ao criativa.
Esse movimento, do qual consideramos o trabalho de Rocha no

somente o propulsor, mas tambm o mais expressivo tem alcanado,
desde sua divulgao, significativo espao nas discusses da rea, bem
6
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED), Associao
Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Cincias Sociais (ANPOCS), Associao Nacional
de Histria (ANPUH), Sociedade Brasileira de Psicologia (SBP) e Sociedade Brasileira para o
Progresso da Cincia (SBPC).
33
como apoio de pesquisadores que seguem semelhante linha de pensamento, numa tentativa mesmo de consolidao de uma pedagogia multidisciplinar7 que de fato leve a infncia em considerao a partir do que
seria um ponto de vista das crianas.
Rocha (1999, p. 32) recorre a Kuhlmann Jr. (1997, p. 10) para indicar como se deve examinar a infncia:
[...] considerar a infncia como uma condio da
criana. O conjunto de experincias vividas por
elas em diferentes lugares histricos, geogrficos
e sociais muito mais do que uma representao
dos adultos sobre esta fase da vida. preciso
conhecer as representaes de infncia e
considerar as crianas concretas, localiz-las nas
relaes sociais, etc., reconhec-las como
produtoras da histria.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil

(BRASIL, 2009) recentemente revisadas8 localizamos diversas marcas
que sinalizam uma consonncia entre tal documento e o discurso da Pedagogia da Infncia. J no incio do texto da resoluo, no Art. 4, encontramos o conceito de criana expresso nos textos dos autores que se
articulam em torno da referida abordagem:
[...] a criana, centro do planejamento curricular,
sujeito histrico e de direitos que, nas interaes,
relaes e prticas cotidianas que vivencia, constri sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constri sentidos sobre a
natureza e a sociedade, produzindo cultura
(BRASIL, 2009, p. 1, grifo nosso).
Esta preocupao se evidencia, sobretudo, em um aspecto: a

busca por constituir uma nova metodologia de pesquisa e interveno
para o campo da educao da infncia que corresponda concepo que
advoga. Como observa Rocha (1999, p. 161):
7
Em nota explicativa, Rocha (1999, p. 5) define o termo multidisciplinar como nada mais que
o conjunto que abrange muitas disciplinas, ou as mltiplas disciplinas que esto de alguma
forma envolvidas em torno de um tema ou estudo.
8
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil tm sua primeira verso
publicada em 1999.
34
Uma perspectiva de enquadramento social,

baseada em sujeitos idealizados e contextos
naturalizados ou concretizada em pesquisas que
privilegiam o indivduo e o estabelecimento de
padres de desenvolvimento e aprendizagem, vem
cedendo lugar nestes anos noventa a uma pesquisa
que cada vez mais leva em conta em suas
abordagens as dimenses contextuais do objeto
estudado.
Entretanto, apesar da considerao da heterogeneidade da criana, no perodo delimitado para o estudo da autora (1990 a 1996) ainda
so poucos os trabalhos em que a criana em suas variadas linguagens
tomada como fonte de anlise. O estado da arte realizado por Rocha
(1999, 2008) impulsiona estudos que procuram dar voz s crianas. Podemos observar esse movimento em vrias produes recentes que tomam a infncia e suas expresses como objeto de estudo, buscando o
desvelamento de infncias (no plural) a partir de si prprias. Em outras palavras, torna-se cada vez mais frequente no debate sobre a educao infantil o uso de expresses e o emprego de prticas pedaggicas
delas derivadas que do conta da criana como sujeito de direitos,
das culturas infantis, da necessidade de observar os pequenos, mesmo
os bem pequenos (de zero a trs anos) como dotados de autonomia e
capacidade de produzir mltiplas linguagens, para alm da oral, reconhecendo e garantindo sua participao no espao pblico ao qual foram
destinadas9.
Em busca de superar os modelos influenciados por certa Psicologia do Desenvolvimento, que marcariam uma interveno pautada na
padronizao das crianas, a Pedagogia se lanou em busca das contribuies de outras reas do conhecimento aproximando-se principalmente de uma certa Sociologia e de certa Antropologia que fossem capazes
de auxiliar na compreenso e reconhecimento da pluralidade das crianas e do modo como vivem suas infncias10.
9
Podemos citar alguns desses trabalhos: Quinteiro (2000), Batista (1998), Prado (1998),
Oliveira (2001), Coutinho (2001, 2002, 2010), Agostinho (2003, 2010), Martins Filho (2005),
Mller (2010), Cerisara (1999), Schmitt (2008).
10
Compreender a infncia como uma construo histrica que se d de forma no linear
significa admitir que, ao mesmo tempo, h conflitos e contradies entre diferentes concepes
sobre ela.
35
[...] porque cada qual em seu mbito apresenta elementos relativos diferena e influncia de
contextos especficos na construo da diversidade, como afirmao positiva e contrria ao estabelecimento de padres de normalidade na constituio do ser humano, e da infncia em particular.
(ROCHA, 1999, p.76).
A aproximao com os campos da Sociologia da Infncia e da

Antropologia da Criana justificada pelo incremento na compreenso
da diversidade infantil em relao ao adulto, ou seja, no se trataria, em
relao aos pequenos, de ausncia de algo presente apenas nos adultos,
mas de diferena, presena de outras caractersticas.
Esses trabalhos apoiam-se em estudos que consideram a criana
como ator social e, portanto, capaz no s de se apropriar, mas tambm
de produzir cultura. As obras de Montandon (2001), Sirota (2001),
Corsaro (2011), Pinto e Sarmento (1997), Sarmento (2004, 2005) so
referncias para pensar a constituio de uma Sociologia da Infncia. No
texto A emergncia de uma sociologia da infncia no Brasil, Quinteiro
(2003) apresenta os principais argumentos desses autores e aponta o
crescente interesse pelos estudos relacionados infncia a partir do
Congresso Mundial de Sociologia que reunira, em sua edio de 1990,
inmeros socilogos para debater sobre os vrios aspectos que
envolvem o processo de socializao da criana e a influncia exercida
sobre esta pelas instituies e agentes sociais com vistas sua
integrao na sociedade contempornea (QUINTEIRO, 2003, p. 1).
Segundo Quinteiro (2003, p. 2), a principal questo que emerge dos
balanos realizados por Sirota (2001) e Montandon (2001) a
construo social da infncia como um novo paradigma, com nfase
na necessidade de se elaborar a reconstruo deste conceito marcado por
uma viso ocidental e adultocntrica de criana. Em busca de uma
etnografia das culturas infantis, a autora apresenta, sem desenvolver, o
argumento de que a cultura imediatamente linguagem
(QUINTEIRO, 2003, p. 12), no pode ser reduzida s expresses orais e
escritas. Esses trabalhos contribuem para justificar a necessidade de se
construir uma metodologia que conseguisse compreender os modos
prprios de manifestao infantil considerando suas mltiplas
linguagens, suas cem linguagens11.
11
Esta expresso utilizada em referncia poesia de Loris Malaguzzi, frequentemente citada

em trabalhos que tratam da defesa da noo de culturas infantis.
36
A Antropologia da Criana, por sua vez, tambm contribuiria no

reconhecimento da capacidade de atuao das crianas como criadoras
de seu prprio sistema simblico e viso de mundo, construindo uma
identidade para si e para os outros. Nas palavras de Clarice Cohn (2005,
p. 21):
Ao contrrio de seres incompletos, treinando para
a vida adulta, encenando papis sociais enquanto
so socializados ou adquirindo competncias e
formando sua personalidade social, passam a ter
um papel ativo na definio de sua prpria
condio.
Esta autora, uma das principais referncias da rea da

Antropologia para a Pedagogia da Infncia, interpreta a criana como
produtora de cultura e como uma agente que teria muito o que ensinar,
j que expressa questes que os adultos normalmente no tm em seu
escopo, ou o fazem de forma distinta. Novamente surge uma afirmao
da diferena num sentido positivo de que as crianas no sabem menos,
mais sim outras coisas a respeito do mundo. Sobre o aprendizado das
crianas Xikrin, Cohn (2002, p. 28) observa que elas no simplesmente
aprendem as relaes sociais em que tm e tero que se engajar ao longo
da vida, mas atuam em sua configurao.
Em recente reviso da trajetria do Grupo de Trabalho - GT07 da Educao da Criana de 0 a 6 anos - da Associao Nacional de
Pesquisa e Ps-Graduao no Brasil (ANPEd), Rocha (2008) reafirma
todo esse itinerrio, afirmando que nas dcadas de 1990 e 2000 a
infncia passa a ser compreendida como uma categoria social, a criana
como ser concreto e real, sujeito social heterogneo que se constitui nas
relaes sociais como reprodutora e produtora de cultura (ROCHA,
2008). Destaca as contribuies da Sociologia, em especial as da
Sociologia da Infncia, notadamente em relao
[...] afirmao dos direitos das crianas, o
reconhecimento da ao social das crianas e,
especialmente, reafirmao do conceito de
cultura infantil, cultura essa no compreendida
num sentido absoluto, autnomo ou independente
em relao s configuraes estruturais e
simblicas do mundo adulto, nem tampouco como
mera reproduo. (ROCHA, 2008, p. 58).
37
a compreenso da criana como ator social que, afirmando-a

em sua inteligibilidade, coloca ao campo investigativo a necessidade de
considerar as culturas infantis, os modos prprios das crianas de
compreenso e atuao no mundo, apontado a necessidade de
procedimentos metodolgicos nas pesquisas com elas que possam
recolher/acolher as manifestaes prprias da infncia (ROCHA, 2008).
Isso implica, dentre outras demandas, pensar num espao
educativo que atenda s necessidades desse sujeito produtor de cultura
recm reconhecido como tal pelos estudos apontados. Observa-se a
incompatibilidade entre as possibilidades e especificidades desse sujeito
com o espao de educao a ele destinado. Torna-se necessria,
portanto, a defesa de um espao educativo que contemple as
necessidades da criana em termos de possibilitar a expresso de suas
mltiplas dimenses. Conforme Faria (1999, p. 69)
Uma pedagogia da educao infantil que garanta o
direito infncia e o direito melhores condies
de vida para todas as crianas (pobres e ricas,
brancas, negras e indgenas, meninos e meninas,
estrangeiras e brasileiras, portadoras de
necessidades
especiais,
etc.)
deve,
necessariamente, partir da nossa diversidade
cultural e, portanto, a organizao do espao deve
contemplar a gama de interesses da sociedade, das
famlias e prioritariamente das crianas atendendo
as especificidades de cada demanda possibilitando
identidade cultural e sentido de pertencimento.
Encontramos no trabalho de Agostinho (2003, 2004) a defesa da

necessidade de participao das crianas na transformao das creches
em lugares de brincadeira, liberdade, movimento, encontro e quietude:
As crianas, ao se apropriarem do espao da creche, vo dando a ele novos sentidos e significados, inventando outros jeitos de lidar com o cho,
paredes, teto, objetos, arranjos, colegas e adultos,
criando solues, para viver um lugar de brincadeira, liberdade, movimento, encontro e de quietude. Transformam, mudam o espao, fazendo
coisas para alm da imposio do trao arquitet-
38
nico e do que o adulto prope. (AGOSTINHO,

2004, p. 15).
Os modelos padronizados, segundo a autora, desfavorecem as interaes e minimizam as possibilidades de reao frente ao estabelecido,
reduzindo as possibilidades de construo de sentido de pertencimento.
Por essa razo, em sua pesquisa, Agostinho (2003, 2004) objetiva romper com o que denomina de ditadura da mesmice: os mesmos espaos, as mesmas configuraes fsicas, creches que se repetem e que, por
sua vez, repetem a escola (AGOSTINHO, 2004, p. 1), defendendo que
se busque nas crianas
[...] as respostas para nossas indagaes, apostando que nos dariam sinais que indicassem os caminhos possveis para a construo de um espao/lugar da creche que respeite os seus direitos,
sentimentos, desejos, jeitos e trejeitos. (AGOSTINHO, 2004, p. 3).
Contra a homogeneizao proporcionada s crianas por prticas

pedaggicas naturalizantes, adultocentradas, descontextualizadas, por
uma arquitetura padronizada baseadas numa concepo de infncia
como porvir, da criana como ser incapaz, incompleto, passivo como
alternativa para superar o carter assistencialista e, concomitantemente,
o modelo escolar com centralidade na dimenso cognitiva, a Pedagogia
da Infncia procura se afirmar como um campo de pesquisa e interveno fundamentado na pluralidade da infncia, no reconhecimento de
suas competncias polticas, no binmio cuidado-educao, na ateno
afirmao da infncia como categoria histrico-social e s manifestaes
das crianas, suas culturas.
1.2 ALGUNS IMPASSES SOBRE A INFNCIA E SUA EDUCAO

NO CONTEMPORNEO
Tem-se a um campo de batalha nitidamente demarcado: de um lado, entrincheirada, encontra-se
a pedagogia antiescolar da educao infantil; do
outro lado a pedagogia escolar do ensino bsico e
mdio que, por sua vez, alvo constante do assdio sedutor das idias construtivistas e ps-
39
modernas, alm de ser vtima da deteriorizao

das condies objetivas do trabalho docente produzida pelas polticas educacionais neoliberais.
(ARCE, 2004, p. 158).
Contra o que Arce (2004) tem adjetivado de pedagogia

antiescolar, se coloca o que, de forma geral, podemos chamar,
atendendo a uma denominao consagrada por Dermeval Saviani
(1991), Pedagogia histrico-crtica. Tomamos como principal material
de anlise e reflexo, no que se refere especificamente ao tema da
infncia e sua educao, os recentes trabalhos dessa autora. Neles
podemos observar um empenho em demonstrar o quanto a Pedagogia da
Infncia, ao se colocar em defesa dos direitos das crianas, daria menor
peso, no entanto, a um direito fundamental: o ensino. Ao colocar a
centralidade da criana no processo educativo (como sujeito ativo e
produtor de cultura), a Pedagogia da Infncia, segundo o argumento de
Arce, enfraquece a figura do professor como transmissor do
conhecimento.
Arce (2001) vincula a Pedagogia da Infncia aos iderios psmoderno e neoliberal. O primeiro, segundo afirma, decreta o fim de
algumas bandeiras levantadas pelo Iluminismo: razo, sujeito, histria,
verdade12. Em seu lugar, assume o relativismo, o efmero, o
fragmentrio, a incerteza, o particular. O segundo seria uma exacerbao
do processo de subjetivao expresso na ideia de que o conhecimento
um atributo individual, e Arce (2001, p. 24) o percebe incutido na
concepo de professor crtico-reflexivo, desse profissional que apesar
da formao fragmentria que recebe, seria considerado como capaz de
refletir sobre sua prtica e a partir dela produzir conhecimentos.
Segundo a autora esse recuo da teoria13, que exprime o fim de
um dos principais pilares do Iluminismo, a razo, d lugar, entre outros,
ao pragmatismo. No campo educacional, esse movimento poderia ser
traduzido numa expresso cada vez mais corrente, o imperativo-lema
aprender a aprender. educao, encarada como poltica social,
caberia a tarefa de formar o novo indivduo condizente com a nova
poltica neoliberal: competitivo, flexvel. O Referencial Curricular
Nacional para a Educao Infantil (BRASIL, 1998b), segundo Arce
12
Sem condies de discutirmos esse posicionamento de Arce sobre o "ps-moderno",
remetemos leitura de Almeida e Vaz (2011).
13
Empresta o termo de Moraes (2003). Segundo essa autora, a celebrao do fim da teoria
um movimento que toma por base a experincia imediata ou o conceito corrente de prtica
reflexiva; acompanhado da utopia pragmtica de que basta saber fazer.
40
(2001), o principal veiculador desse iderio. Ressalte-se que as crticas

aos conceitos de criana, professor e conhecimento veiculados nesse
documento tambm so dirigidas Pedagogia da Infncia. Sobre os
documentos produzidos pelo Ministrio da Educao como referncias
tanto para a formao de professores como para delimitar
conhecimentos a serem trabalhados na educao infantil, ressalta a
autora:
Temos a nossa frente um kit desastroso
constitudo pelo neoliberalismo e que vem
travestido de modernidade e progresso, atravs do
aprender a aprender e que est sendo vendido
para o professor com a garantia de que,
comprando, ele ganhar grtis um novo estatuto
profissional e mais liberdade para seu trabalho, ao
ser considerado como capaz de refletir sobre sua
prtica e a partir dela produzir conhecimentos.
Resistir a este kit nosso dever moral e
profissional, cabe aos intelectuais denunciarem as
conseqncias nefastas para a educao que o
neoliberalismo e seu discurso tm trazido,
auxiliando a classe dos professores a no se tornar
escrava dentro de seu prprio ambiente de
trabalho: a escola. (ARCE, 2001, p. 24).
Arce critica a concepo de criana defendida pela Pedagogia da

Infncia, especialmente, porque, ao conceber a criana como foco do
processo educativo, essa pedagogia enfatizaria a relao entre pares,
retirando o peso daquela entre crianas e adultos. Segundo a interpretao dessa autora, no Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil (BRASIL, 1998b), a criana aparece como ser capaz de construir conhecimento na interao com o meio e com as outras pessoas de
forma ativa, marcando o meio em que vive (produzindo cultura) e sendo
marcada por ele e a brincadeira espontnea aparece como linguagem
principal da infncia; na interao criana-criana que se pauta a aquisio das habilidades cognitivas de maneira prazerosa.
A concepo de criana como produtora de cultura objeto de
debate do texto de Arce escrito em parceria com Baldan (2009 que tem
como ttulo a seguinte questo: A criana menor de trs anos produz
cultura? As autoras defendem que a apropriao da cultura, entendida
como a sntese da produo humana trazida nos fenmenos do mundo
objetivo por meio da cultura material (instrumentos de trabalho) e da
41
cultura intelectual (a linguagem, as cincias e as artes) (ARCE; BALDAN, 2009, p. 189), constitui o processo de humanizao, o nascimento
social do homem. Esse processo ocorre por intermdio das relaes
com os outros homens e por meio da comunicao, dentro de um processo de educao. (ARCE; BALDAN, 2009, p. 189).
A escolarizao, no mesmo movimento descrito no pargrafo anterior, aparece nos textos de Arce como condio para a humanizao
plena e como um direito inalienvel das crianas, seres em formao.
Seu desejo de (re)colocar o ensino com eixo norteador do trabalho pedaggico aparece bem destacado no livro organizado em parceria com
Ligia Martins Quem tem medo de ensinar na educao infantil? em
defesa do ato de ensinar (ARCE; MARTINS, 2007) em que o ttulo
traduz com certa ironia sua denncia do que seria um espontanesmo
reinante na Educao Infantil, em que a autora afirma contundentemente
que no o professor que deve seguir a criana, que o ensino direito
desta.
A autora recorre a Saviani na defesa da escola (e entende que a
educao infantil deve ser tomada tambm como espao de escolarizao, de ensino) como lugar do saber sistematizado, no espontneo, do
trabalho pedaggico como ato carregado de intencionalidade que compreende a transmisso de conhecimentos.
Consequentemente, o trabalho educativo o ato
de produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivduo singular, a humanidade que produzida
histrica e coletivamente pelo conjunto dos
homens. Assim o objeto da educao diz respeito,
de um lado, identificao dos elementos
culturais que precisam ser assimilados pelos
indivduos da espcie humana para que eles se
tornem
humanos
e,
de
outro
lado,
concomitantemente, descoberta das formas mais
adequadas para atingir esse objetivo. (SAVIANI,
1991, p. 17).
Apropriar-se dessa cultura produzida e acumulada pelos homens

ao longo do tempo o que humanizaria a criana, traduzindo seu
nascimento como ser social como funo da escola. Baseada nos
preceitos da Pedagogia histrico-crtica e da Psicologia histrico-
42
social14, Arce defende a transmisso planejada dos conhecimentos

historicamente sistematizados (ARCE; MARTINS, 2007, p. 7). Nessa
direo, a autora prope-se a fornecer subsdios para a elaborao de
Projetos Polticos Pedaggicos para a educao infantil que se
organizem mediante objetivos representativos de uma intencionalidade
deliberada de promover o desenvolvimento das complexas habilidades
humanas pela mediao da aprendizagem escolar. (ARCE; MARTINS,
2007, p. 7).
A meta da autora (e os dois livros destacados servem a esse
objetivo) iniciar a estruturao de um outro currculo para a Educao
Infantil15, fornecendo subsdios para a elaborao de projetos polticos
pedaggicos, no intento de romper com o que classifica de iderios
naturalizantes, abstratos, aistricos e romnticos que, segundo ela,
imperam nesse espao desde sua origem, uma vez que os modelos de
educao infantil at agora implementados no so representativos
daquilo que deveria ser o trabalho educativo com essa faixa etria.
(ARCE; MARTINS, 2007, p. 5-6).
Retomamos as palavras de Rocha para, na sequncia, tomar
elementos que esto anunciados no excerto abaixo para um breve
cotejamento com as crticas apresentadas por Arce, procurando
demonstrar como as perspectivas de ambas expressam tenses do campo
da Educao Infantil.
Enquanto a escola se coloca como o espao
14
No que se refere Psicologia histrico-social, o dilogo de Arce , em grande medida, com a
interpretao de Newton Duarte, com o qual, alis, organizou livro (DUARTE; ARCE, 2006).
Ver tambm, entre outros, Duarte (2000).
15
No livro Quem tem medo de ensinar na educao infantil?: em defesa do ato de ensinar
(ARCE; MARTINS, 2007a), encontramos oito contribuies que procuram cumprir o objetivo
destacado acima, priorizando o trabalho proposto para crianas de quatro a seis anos. As temticas apresentadas variam entre alfabetizao, desenvolvimento da ateno e hiperatividade
(TDAH), linguagem, contao de histrias, matemtica, desenvolvimento afetivo-cognitivo,
ensino fundamental de nove anos e uma anlise do RCNEI. Dois anos depois, Arce organiza
(novamente com a colaborao de Lgia Martins) o livro Ensinando aos pequenos de zero a
trs anos (ARCE; MARTINS, 2009a) enfatizando a necessidade de as professoras organizarem
sistematicamente o processo de ensino-aprendizagem das crianas Nesse livro, apresenta, com
a colaborao de outras autoras, temas que variam entre a investigao do cotidiano das instituies de educao infantil, a formao de professoras, o ensino e o desenvolvimento, consideraes morfofuncionais do desenvolvimento do sistema nervoso, agressividade, finalizando
com duas questes: possvel ensinar no berrio? e A criana menor de trs anos produz
cultura?
43
privilegiado para o domnio dos conhecimentos

bsicos, as instituies de educao infantil se
pem, sobretudo com fins de complementaridade
educao da famlia. Portanto, enquanto a escola
tem como sujeito o aluno, e como o objeto
fundamental o ensino nas diferentes reas, atravs
da aula; a creche e a pr-escola tm como objeto
as relaes educativas travadas num espao de
convvio coletivo que tem como sujeito a criana
de 0 a 6 anos de idade (ou at o momento em que
entra na escola). (ROCHA, 1999, p. 60, grifo
nosso).
Uma importante questo que se coloca diz respeito funo das

instituies de educao infantil. Se a escola, segundo Rocha (1999),
sempre teve em vista o domnio dos conhecimentos bsicos, a
transmisso do conhecimento em diferentes reas, seria preciso lanarse na consolidao de um espao diferenciado que rompesse com uma
viso baseada na valorizao extremada das expresses oral e escrita.
Deste modo, creches e pr-escolas deveriam organizar seu tempo-espao
tendo como princpio atender as necessidades da criana por meio de
prticas que contemplassem indissociavelmente o cuidar e o educar.
A associao entre esses dois princpios, no entanto, tem
dificuldades de se estabelecer devido educao assistencialista,
historicamente disseminada, que priorizaria o cuidado (entendido como
proteo e bem-estar, tcnicas de higiene, alimentao e sade) em
detrimento dos aspectos pedaggicos s crianas pequenas nas creches e
pr-escolas. De outro lado, apresenta-se a nfase na aprendizagem por
meio do domnio da leitura, da escrita e do clculo preconizados pelas
instituies escolares (representados no termo ensino). No por outra
razo, tem-se unido esforos em defender que o cuidado e a educao
so fundamentais para a construo da identidade e da autonomia da
criana. Entendido numa relao de complementaridade indispensvel, o
binmio cuidar-educar pretende ultrapassar os limites colocados em
cada um dos plos (assistncia e ensino) para fundamentar as relaes
educativaspedaggicas no mbito das instituies de educao
coletiva. (ROCHA, 1999, p. 7).
A funo da Educao Infantil de cuidado e educao aparece
demarcada em diferentes pontos das Diretrizes Nacionais para a
Educao Infantil (DCNEI). No Art. 5, lemos:
44
A Educao Infantil, primeira etapa da Educao

Bsica, oferecida em creches e pr-escolas, as
quais se caracterizam como espaos institucionais
no domsticos que constituem estabelecimentos
educacionais pblicos ou privados que educam e
cuidam de crianas de 0 a 5 anos de idade no perodo diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por rgo competente do
sistema de ensino e submetidos a controle social.
(BRASIL, 2009, p. 1, grifo nosso).
Destaca-se ainda no trecho acima a demarcao tambm presente

em outros documentos, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(BRASIL, 1996), da Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica, ponto fundamental na defesa do carter educacional do trabalho desenvolvido junto aos pequenos. O princpio da indissociabilidade entre cuidado e educao, que define a funo da educao infantil,
demarcando seu carter educacional distinto dos segmentos posteriores
(que tm o ensino como eixo do trabalho pedaggico), aparece expresso
no documento, indicando a necessidade de assegurar uma educao que
considere a inseparabilidade das diferentes dimenses humanas (expressivo-motora, afetiva, cognitiva, lingustica, tica, esttica e sociocultural
da criana). Essas afirmativas parecem estar na mesma direo do texto
de Rocha (1999, p. 62):
[...] o aspecto cognitivo privilegiado no trabalho
com o contedo escolar, no caso da educao infantil, no deve ganhar uma dimenso maior do
que as demais dimenses envolvidas no processo
de constituio do sujeito/criana, nem reduzir a
educao ao ensino. De fato, em meu entender, isto deveria valer tambm para as sries iniciais do
ensino fundamental, embora seja o ensino o seu
objetivo precpuo.
Em contrapartida, no trabalho de Arce encontramos argumentos

que se colocam na contramo desse modelo representativo do que adjetiva como anti-escolares, desqualificadores dos saberes clssicos passveis de aprendizagem por essa faixa etria e, consequentemente, do trabalho docente nesse segmento educacional. (ARCE; MARTINS,
2007a, p. 6). A autora afirma ainda que a essencialidade das escolas de
45
educao infantil no se garante pela suposta superao, articulao ou

resoluo entre cuidar e educar (ARCE; MARTINS, 2007, p. 7).
Nesse sentido Arce defende o emprego do termo ensino (transmisso de conhecimento) para caracterizar a funo da educao infantil
em oposio expresso cuidar e educar apresentada por Rocha
por considerar ser
[...] imprescindvel a conscincia de que tais funes no se cumprem na heterogeneidade de aes
espontneas, fortuitas e casuais que meramente
reproduzem, no mbito da creche, as aes empreendidas no mbito familiar domstico (ARCE;
MARTINS, 2009, p. 17).
Sobre o que significa colocar o ensino como eixo do trabalho pedaggico, considera:
Obviamente que a transmisso desse saber erudito
se adequar especificidade da faixa etria com a
qual se trabalha. No se procurar ensinar equaes de segundo grau para crianas de 5 anos, ou
se tentar ensinar adio com dezenas a bebs de
4 meses. Queremos, apenas, reiterar a importncia
do ato de transmitir cultura sistematizada. [...] Colocar o ensino como eixo articulador do trabalho
pedaggico na educao de crianas menores de
seis anos significa afirmar que a instituio de
Educao Infantil uma escola, e isso no algo
perverso. As crianas so alunos (aprendizes), e o
trabalho pedaggico tem como pilar a transmisso
de conhecimentos para revolucionar o desenvolvimento infantil sem perder de vista as peculiaridades do mesmo (ARCE, 2007, p. 34).
Rocha (1999) destaca a importncia de diferenciar a escola da

creche e da pr-escola na funo que cada segmento assume: num caso,
de ensino, no outro, de complementaridade educao da famlia
ponto que tambm consta na LDB e retomado nas Diretrizes (DCNEI).
No segundo inciso do Artigo 7 desse documento, encontramos a observao de que a proposta pedaggica da instituio de educao infantil
deve garantir que cumpra sua funo sociopoltica e pedaggica assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educao e
46
cuidado das crianas com as famlias (BRASIL, 2009, p. 2). Nesse sentido, deve-se assegurar a participao, o dilogo e a escuta cotidiana
das famlias, o respeito e a valorizao de suas formas de organizao.
(BRASIL, 2009, p. 2).
A complementaridade da educao das crianas em parceria com
as famlias como princpio da educao infantil defendida por Rocha e
expressa nas Diretrizes Nacionais, segundo Arce e Martins (2007), caracteriza esse projeto educacional como substancialmente domstico.
A educao infantil, definida por Rocha (1999) como espao de
educao complementar educao familiar, divergente do modelo escolarizante dos nveis escolares subseqentes, tambm criticada por
Arce por sua suposta ausncia de diretividade. Segundo essa autora, na
Pedagogia da Infncia predomina a viso construtivista de conhecimento: a criana constri conhecimento, no h espao para sua transmisso.
Portanto, a centralidade do trabalho pedaggico passa a ser organizar,
acompanhar sem intervir: oferecer recursos e ambiente para que a principal linguagem infantil, a brincadeira, se desenvolva de forma espontnea, prazerosa. Na medida em que tomada como ser histrico produtor
de cultura, sujeito de direitos, a interao criana-criana privilegiada.
Na abertura das Diretrizes Educacionais Pedaggicas para a Educao Infantil (FLORIANPOLIS, 2010)16 organizadas e distribudas
pela Prefeitura Municipal de Florianpolis, encontramos um texto de
Eloisa Rocha que, ao retomar elementos presentes em sua tese de doutoramento e no documento orientador da rede municipal Princpios Pedaggicos para a Educao Infantil (FLORIANPOLIS, 2000), objetiva
a ampliao e o esclarecimento dos aspectos centrais dos documentos
orientadores: da funo social da Educao Infantil, dos ncleos da ao
pedaggica e das implicaes desses aspectos para uma definio do
carter da docncia. De certa forma, podemos encontrar no documento
uma tentativa de resposta s crticas de Arce.
Em relao funo dos espaos de educao infantil, Rocha
(2010, p. 12) salienta:
16
O objetivo deste documento estabelecer diretrizes para o sistema educacional, no que se
refere organizao e funcionamento das instituies de Educao Infantil. [...] As Diretrizes
Educacionais-Pedaggicas foram elaboradas pela professora Elosa Acires Candal Rocha, que
retoma os Princpios Pedaggicos para a Educao Infantil, produzidos em 2000, com o
objetivo de ampliar, esclarecer e atualizar as bases tericas j definidas [...] o documento est
organizado em duas partes. Na parte um, so apresentados os textos elaborados pelos
professores conferencistas, e na parte dois, as experincias praticadas nas unidades educativas
da rede. (FLORIANPOLIS, 2010, p. 9).
47
[...] sustenta-se no respeito aos direitos fundamentais das crianas e na garantia de uma formao
integral orientada para as diferentes dimenses
humanas (lingustica, intelectual, expressiva, emocional, corporal, social e cultural), realizandose atravs de uma ao intencional orientada de
forma a contemplar cada uma destas dimenses
como ncleos da ao pedaggica.
Dessa forma, a autora prope o que define como uma pedagogia

comprometida com a infncia, orientada por quatro ncleos da ao pedaggica:
a) Linguagem: gestual-corporal, oral, sonoromusical,
plstica e escrita;
b) Relaes sociais e culturais: contexto espacial e
temporal; identidade e origens culturais e sociais;
c) Natureza: manifestaes, dimenses, elementos, fenmenos fsicos e naturais;
d) Relaes pedaggicas.
Vale retomar nota da autora em que explicita a razo da terminologia adotada, demarcando mais uma vez a distino do trabalho pedaggico proposto s crianas na educao infantil em relao ao realizado
no ensino fundamental que, segundo j afirmara, tem como primeiro
objetivo a aprendizagem atravs do domnio da leitura, da escrita e do
clculo, aliados a uma certa forma de organizao e tratamento (ROCHA, 1999, p. 6), em que o conhecimento tomado numa verso escolar17:
O termo: contedo da ao definido aqui com o
objetivo de detalhar os ncleos/mbitos da ao
pedaggica, diferente do contedo curricular da
escola tradicional, por no constituir-se nesta etapa educativa, por um programa disciplinar, com
fins de estabelecer um padro de terminalidade e
concluso de apropriao conceitual. Visa aqui es17
A autora utiliza o termo para identificar a forma parcializada e fragmentada que o
conhecimento toma ao ser traduzido para o currculo e o ensino na escola. (ROCHA, 1999, p.
61).
48
tabelecer e dar visibilidade para os diferentes mbitos pedaggicos que orientam a ao docente na
direo da atividade infantil (ROCHA, 2010, p.
19).
nesse sentido que Rocha indica a necessidade de construir uma

metodologia diferenciada que possa assegurar a heterogeneidade caracterstica dessa faixa etria, o que seria possvel mediante o respeito s
necessidades infantis reveladas pelas prprias crianas. Em outras palavras, o conhecimento didtico, que analisa e subsidia a interveno do
professor em relao ao processo de ensino-aprendizagem, no seria
adequado para analisar os espaos pedaggicos no escolares.
[...] a dimenso que os conhecimentos assumem
na educao das crianas pequenas coloca-se numa relao extremamente vinculada aos processos
gerais de constituio da criana: a expresso, o
afeto, a sexualidade, a socializao, o brincar, a
linguagem, o movimento, a fantasia, o imaginrio,... as suas cem linguagens. (ROCHA, 2010, p.
19).
O argumento de Rocha (1999) segundo o qual o ensino no o

objetivo final da educao da criana pequena, mas apenas parte e conseqncia das relaes que a criana estabelece com o meio natural e
social, pelas relaes sociais mltiplas entre as crianas e destas com
diferentes adultos (e destes entre si) (ROCHA, 1999, p. 61), servir de
base para a denncia empreendida por Arce do recuo da teoria (MORAES, 2003) nas instituies de educao infantil e na formao dos/as
professores/as.
Arce defende que, independente da idade daqueles que atende, a
escola (a escolha do termo caracterizaria o trabalho pedaggico sistematicamente ancorado nos domnios da cincia) deveria garantir a apropriao do patrimnio cultural historicamente produzido pela humanidade,
de maneira justa e equitativa. A efetivao dessa premissa seria fundamental na garantia de uma educao infantil de qualidade. Do contrrio,
os iderios que fetichizam a existncia das crianas pequenas, imbuindo-as de supostas caractersticas autnomas em relao qualidade dos
processos interpessoais e intrapsquicos a elas dirigidos (ARCE;
MARTINS, 2009, p. 16) serviriam, especialmente por parte dos adultos
que lhes educam, para a perpetuao das desigualdades sociais.
49
Arce destaca ainda que muito importante romper com a educao informal, no escolarizante, preconizada para a educao infantil a
fim de que se possa, de fato, integrar esse segmento ao Ensino Fundamental, questo que novamente ganha protagonismo com a discusso
sobre a implantao do Ensino Fundamental de nove anos. Arce sustenta
a ideia de que o ensino, como eixo do trabalho pedaggico, seria o fator
articulador entre os dois segmentos.
Rocha, no entanto, vislumbra uma educao para a infncia (0-10
anos) que tome como objeto as relaes educativaspedaggicas no
mbito das instituies de educao coletiva, independentemente das
fronteiras institucionais:
[...] no entanto, esta perspectiva s ser vivel
uma vez que fiquem bem demarcadas as especificidades da educao da criana pequena. Por enquanto, esta distino [entre a educao infantil e
o ensino fundamental] necessria. Sejamos mais
cautelosos, sem perder de vista a ousadia, e pensemos numa perspectiva que no seja o que a educao infantil tem em comum com o ensino fundamental (porque correramos novamente o risco
de tomar como referncia a escola). Nosso esforo
deve ser tambm o de marcar aquilo que prprio
da educao das crianas de 0 a 6 anos, para s
depois fazer o movimento inverso numa tentativa
de tambm influenciar a escola. (ROCHA, 1999,
p. 7).
Ainda:
Ousaria at dizer que uma mesma orientao nesses nveis [creche, a pr-escola e o ensino fundamental] poderia favorecer o rompimento com parmetros pedaggicos estabelecidos apenas a partir de uma infncia em situao escolar, incorporando parmetros resultantes das novas formas
de insero social da criana em instituies educativas tais como a creche e outras modalidades
nesta faixa etria. Alguns exemplos destes novos
parmetros seriam, o fortalecimento da relao
com a famlia na gesto e no projeto pedaggico,
bem como a nfase nos mbitos de formao rela-
50
cionados expresso e s artes. (ROCHA, 1999,

p. 62).
A autora aponta a necessidade de demarcar as especificidades dos

diferentes mbitos, mas tambm de construir uma pedagogia que tenha
como eixo articulador a educao e no o ensino. Rocha esclarece por
que prefere o termo educar no contexto da educao infantil: Este
termo parece dar um carter mais amplo que o termo ensinar que, em
geral, refere-se mais diretamente ao processo ensino aprendizagem no
contexto escolar. (ROCHA, 1999, p. 62).
Rocha recorre, como que a retomar algo um tanto deixado de lado
nas discusses que influenciou nos ltimos dez anos, base da
Psicologia Histrico-cultural a fim de explicitar a especificidade do
trabalho realizado na Educao Infantil, diferenciando-o do modelo
escolar:
L. S. Vygotsky foi o primeiro a colocar a questo
referente ao carter programtico do ensino prescolar, e fundamentou o princpio da sistematizao dos conhecimentos para os pr-escolares, refletidos no programa, assim como tambm a diferena do programa de ensino pr-escolar em relao ao escolar. Ele analisou o papel do ensino no
desenvolvimento da criana pr-escolar e a preparao do mesmo para o ensino na escola, e conclamou a no copiar os contedos e mtodos de
trabalho da escola (SAMORUKOVA; LOGUINOVA citado por ROCHA, 2010, p. 17).
Retoma, portanto, o argumento segundo o qual o conhecimento

didtico no seria adequado para analisar espaos educacionais no escolares, para ressalvar que isso no significa [afirmar] que o conhecimento e a aprendizagem no pertenam ao universo da educao infantil. (ROCHA, 1999, p. 61). A crtica dirigida ao modelo escolar e antecipao da escolarizao no se identifica, segundo Rocha (2010, p.
17) com qualquer negao da funo da formao intelectual das crianas e de apropriao cognitiva de outros saberes. Seria preciso, no entanto, que os responsveis pela ao pedaggica observassem e analisassem as manifestaes infantis, no como meras reprodues, mas como
produo de significaes acerca da prpria vida das crianas e das possibilidades de construo da sua existncia concreta. Neste sentido,
51
[...] a definio dos projetos educacionais pedaggicos exige tomar as crianas como fonte permanente e privilegiada da orientao da ao. Inserem-se, assim, na docncia da Educao Infantil, ferramentas imprescindveis da ao: a observao permanente e sistemtica, o registro e a documentao como forma de avaliar o proposto,
conhecer o vivido e replanejar os mbitos de experincias atravs de ncleos de ao pedaggica
a serem privilegiados e as formas de organizao
dos espaos dos tempos e dos materiais para estes
fins. (ROCHA, 2010, p. 18).
Dessa forma, articulada discusso sobre a funo das instituies de educao infantil, coloca-se o debate sobre a formao de professores. Rocha reconhece a necessidade de formao diferenciada da
que vem sendo oferecida para que os professores possam acompanhar a
proposta de superao do carter escolar (em especial, a passividade ou
participao restrita reservada s crianas), pois na maioria dos casos
essa formao foi realizada anteriormente perspectiva de uma pedagogia da educao infantil.
Respondendo a crtica de que a Pedagogia da Infncia, em consonncia com o RCNEI, propaga um modelo educacional espontanesta
em que o exerccio da docncia estaria isento de intencionalidade pedaggica, Rocha (2010, p. 13) afirma que
A responsabilidade de dirigir o desenvolvimento
da ao educativa envolve, para ns, um compromisso com o desenvolvimento e a aprendizagem
das crianas a partir da ampliao das experincias prximas e cotidianas, em direo apropriao de conhecimentos no mbito mais ampliado e
plural, porm, sem finalidade cumulativa ou com
carter de terminalidade em relao elaborao
de conceitos.
As crticas de Arce (2001) ao Referencial Curricular Nacional

para a Educao Infantil (RCNEI), com o qual a autora identifica a
Pedagogia da Infncia dizem respeito, sobretudo, ao carter
instrumentalizador da prtica pedaggica junto s crianas de 0 a 6
anos. Segundo Arce (2001), o documento no fomenta a formao
docente, ao contrrio, imporia chaves que so multiplicados por
52
profissionais treinados em servio. Alis, essa a grande preocupao

evidenciada em seus textos: a formao dos professores (inconsistente
teoricamente) e a decorrncia disso para o ensino. A autora ressalta a
predominncia de prticas espontanestas em relao ao ensino
(dirigidas, sobretudo, aos menos favorecidos), especialmente porque a
formao de professores estaria fragilizada na desvinculao entre
educao infantil e ensino e aprendizagem, legitimando a
desintelectualizao docente, a banalizao e o aligeiramento de sua
formao e, consequentemente, o esvaziamento de seu trabalho.
(ARCE; MARTINS, 2009, p. 18).
Arce (2001) afirma que com o pragmatismo regendo a formao
aligeirada e o trabalho desses profissionais, a tendncia ocorrer uma
gradativa perda de controle sobre o exerccio profissional. A prtica
pedaggica, esvaziada de uma teoria que a subsidiasse e sustentasse, e
ainda a ideia de que o qu se precisa saber ser aprendido fazendo,
determina, nesse contexto, uma valorizao dos atributos pessoais em
detrimento da formao. Nas palavras de Arce (2001, p. 1):
Conclui-se que as tendncias deste processo so o
aligeiramento da formao de professores, a
gradativa perda de controle dos mesmos sobre seu
exerccio profissional e a transformao das salas
de educao infantil em laboratrios de
implementao dos iderios pedaggicos,
afinados com o neoliberalismo e o psmodernismo.
Ainda:
[...] o professor no necessita ser um intelectual
com uma base terica e prtica fortemente fundamentada em princpios filosficos, histricos, metodolgicos [...] retira-se definitivamente do professor o conhecimento, acaba-se com a dicotomia
existente entre teoria e prtica, eliminando a teoria
no momento em que esta se reduz a meras informaes. (ARCE, 2001, p. 12).
Na interpretao da autora, o conhecimento seria esvaziado pelo

lema aprender a aprender, dando lugar a um didatismo exacerbado; o
professor, de intelectual, reduzido a prtico-reflexivo, mediador,
parceiro mais experiente. Na Educao Infantil o fato agrava-se, pois,
segundo Arce, a poltica de formao em servio segue nessa direo,
fortalecendo o amadorismo e a improvisao num campo j repleto
53
desses adjetivos ao longo de sua histria. A autora lembra que a

trajetria desse segmento da educao demarcada pela interveno de
profissionais sem formao adequada, algo que resume na expresso:
na falta da me... a tia! (ARCE; MARTINS, 2007, p. 5).
s crianas, subtradas to precocemente do
convvio familiar em tempo integral, seriam
dispensados os cuidados bsicos com segurana,
alimentao e higiene, e uma acolhida afetiva,
convertidos em palavras de ordem nesses
contextos, cujas demandas requeriam pouqussima
ou nenhuma profissionalizao. Bastava ser
mulher, a quem, historicamente, foi delegada a
educao dos filhos (ARCE; MARTINS, 2007, p.
5-6).
Ao professor, nesse contexto (do RCNEI e da Pedagogia da Infncia), cabe ofertar materiais, organizar o espao e o tempo para o desenvolvimento das brincadeiras infantis. Na educao infantil, nesses
moldes, predominariam as brincadeiras prazerosas como suporte/justificativa para o espontanesmo. Arce (2004) aponta ainda para um
reducionismo e um processo de naturalizao do conceito de brincadeira, uma ausncia de dilogo com teorias que, de fato, explicassem a importncia dessa atividade para a constituio do pensamento e da linguagem, da conscincia. Tais teorias e a autora recorrer em diferentes
textos Psicologia histrico-social devem alicerar um trabalho intencional do professor.
Nessa pedagogia da infncia, centrada nas relaes e nas mltiplas linguagens, transformando-se
assim numa pedagogia das diferenas, das relaes, da escuta e da animao, o professor sofre
um violento processo de descaracterizao, deixando de ensinar e reduzindo sua interferncia na
sala de aula a uma mera participao. O prprio
uso da palavra professor chega a ser colocado
em questo na rea, no havendo consenso quanto
a adequao ou no desse termo, posto que ele
carrega resqucios da idia de educao escolar e
de algum que ensina [...] Pode-se dizer que essa
pedagogia faz do adulto um escravo da infncia
54
transformada em fetiche dos educadores. (ARCE,

2004, p. 160).
O RCNEI expressaria essa viso construtivista de conhecimento (o conhecimento construdo na interao entre as crianas), no deixando espao para a sua transmisso. Segundo Arce (2007, p. 27),
O ato de planejar ganha novo sentido, trata-se do
trabalhar junto, sonhar junto, o professor deixa
seu diretivismo de lado e cede espao para a voz
da criana no cotidiano. Ganham fora os projetos
temticos de trabalho que atendem aos interesses
e desejos das crianas, sendo assim, os professores seguem as crianas. Cumpre-se atravs dessa
viso de conhecimento, uma das preocupaes
fundamentais do documento que no vincular a
educao infantil s prticas de escolarizao realizadas no ensino fundamental.
Nessa dinmica, no haveria como planejar a transmisso do conhecimento, pois as crianas determinam o que, como e quando aprender (ARCE, 2007, p. 27). E contra as noes de criana, professor e
conhecimento apresentadas no Referencial (em sintonia com os pilares
da Pedagogia da Infncia), que se colocam contrrias ao ensino como
eixo do trabalho pedaggico na educao infantil, que se ope. A autora
critica a ideia de culturas infantis, de uma cultura de pares, defendida
pela Pedagogia da Infncia sob influncia dos estudos da Sociologia da
Infncia e recoloca a centralidade na figura do professor, no ato intencional de ensinar.
A interao criana-criana tem sua importncia
nesse processo, entretanto, a interao com o adulto ganha vulto, pois os adultos que trabalham
com a criana so os responsveis por produzir
nela a humanidade. O professor retoma seus status
daquele que ensina, que provoca o desenvolvimento atravs da transmisso de conhecimento. O
ato de cuidar modifica-se, porque est para alm
do limpar, alimentar... Cuidar significa tambm
ensinar, produzir o humano no prprio corpo da
criana e sua relao com ele, passando pela alimentao, pelo andar, movimentar-se etc., ou seja,
55
o professor cria na criana sua segunda natureza, parteiro de seu nascimento para o mundo
social (ARCE, 2007, p. 32).
Apesar de alertar em sua tese de doutoramento que no lhe cabe

discutir os domnios da formao, Rocha (1999) registra que o reconhecimento de uma didtica da Educao Infantil que tome como objeto de
preocupao a prpria criana (o que denomina de Pedagogia da Educao Infantil ou Pedagogia da Infncia) no resolve o problema relativo
aos conhecimentos especficos.
Se no do ponto de vista do ensino, pois no objetivo da educao infantil ensinar contedos, pelo
menos o problema se coloca do ponto de vista da
formao dos professores de creche e de prescola, pois a se considerar a multiplicidade de
aspectos, saberes e experincias exigidos pela criana, coloca-se em questo quais domnios necessariamente devem fazer parte da formao do professor neste mbito. (ROCHA, 1999, p. 61-62).
Arce (2007) interpreta a posio acima apresentada por Rocha,

que indica a necessidade de repensar a formao dos professores de educao infantil, como uma proposta esvaziada de teoria por tirar o foco
do contedo.
O trabalho na educao infantil no pode prescindir de ser organizado por reas de conhecimento.
A formao do professor tambm deve inclu-las,
o que queremos dizer que do ponto de vista da
matemtica, biologia etc., esse profissional no diferir em seus estudos do professor do ensino fundamental. A diferenciao ocorrer do ponto de
vista metodolgico, em que se procurar o respeito s caractersticas prprias da faixa etria. (ARCE, 2007, p. 35).
Rocha (2010) retoma a questo da formao de professores indicando a necessidade de rigor, num provvel dilogo com as crticas de
que a Pedagogia da Infncia prope uma prtica esvaziada da teoria, em
que reinariam o espontanesmo e o pragmatismo:
56
As afirmativas indicadas descartam desde logo

qualquer consequncia identificada com uma iseno da atuao docente, da sistematizao e da
organizao da ao pedaggica e, bvio, com
qualquer limite ao rigor da formao dos professores para atuar na educao infantil. Ao contrrio, amplia-se a funo docente e as exigncias
formativas, quando a ao pedaggica extrapola
uma perspectiva simplesmente reprodutora e
transmissiva. (ROCHA, 2010, p. 16).
Arce (2001, p. 16) indica que o amadorismo e a improvisao que

fazem parte do cotidiano escolar devem ceder lugar a figura do
[...] professor que ensina, que deve possuir
competncia (que supere a improvisao, o
amadorismo e a mediocridade), preciso tcnica,
rigor filosfico e disciplina metodolgica,
criatividade e criticidade na forma de entender e
trabalhar o conhecimento conforme o contexto em
que foi produzido.
Permanecem em aberto questes que tm nos mobilizado a

pensar alguns dos impasses colocados sobre a infncia e sua educao
pelas pedagogias contemporneas. Parece existir um consenso dos
educadores e pesquisadores da rea quanto inexistncia de uma
definio precisa da funo da educao infantil. Dois movimentos
distintos, mas que de certa forma dialogam entre si sintetizam essa
busca por uma identidade desse segmento da educao bsica.
Eles indicam uma necessria reflexo sobre o prprio conceito de
infncia (entre o devir-sujeito e o ser-sujeito; entre a heteronomia e a
autonomia), sobre o conceito de educao (entre o ensino e o cuidareducar), sobre a figura do professor (entre o parceiro mais experiente e
o transmissor do conhecimento acumulado) e as possibilidades e
polticas de formao docente, entre outras.
Essas questes, ainda que apresentadas aqui de forma um tanto
esquemtica, sintetizam, de certa maneira, a intrincada relao entre
natureza e cultura (entre autonomia e controle) e nos indicam a
necessidade de buscar subsdios para pens-las em chaves tericometodolgicas mais amplas. Entre elas, a crise da cultura e da tradio
(infantilizao da cultura), o declnio da autoridade (tirania/governo da
57
infncia), uma possvel falncia do projeto moderno anunciada pela

crise da razo (reificao da conscincia, impossibilidade da
experincia), o lugar dos instrumentos de brincar (Spielzeugen) e das
prticas mimticas como prticas e testemunhos de um tempo.
Trilharemos e seguimos ento, nos captulos que seguem, algumas
sendas e pistas oferecidas por Hannah Arendt e Walter Benjamin, na
tentativa de pensar esses impasses.
58
Dominao da Natureza, assim

ensinam os imperialistas, o sentido de
toda tcnica. Quem, porm, confiaria
em um mestre-escola que declarasse a
dominao das crianas pelos adultos
como o sentido da educao? No a
educao, antes de tudo, a indispensvel
ordenao das relaes entre as
geraes e, portanto, se se quer falar de
dominao, a dominao das relaes
entre geraes, e no das crianas? E
assim tambm a tcnica no a
dominao da Natureza: dominao
da
relao
entre
Natureza
e
humanidade.
(BENJAMIN, 200a, p.69)
CAPTULO II
UMA RESPOSTA BENJAMINIANA
59
60
2.1 INTRODUO
A imagtica de um mundo infantil aparece to
persistentemente atravs de toda obra de
Benjamin que a omisso de uma significao sria
de sua significao terica, em quase todos os
comentrios sobre Benjamin, notvel. Talvez
isso seja um sintoma, precisamente, da represso
da infncia e seus modos cognitivos, o que ele
considerava um problema da maior pertinncia
poltica. (BUCK-MORSS, 2002, p. 314).
O tema da infncia aparece na obra de Walter Benjamin com

frequncia e em distintos registros. Vrios breves, mas no pouco
densos ensaios sobre brinquedos, livros infantis, crianas e sua
educao; a memorialstica de seus primeiros anos na cidade natal, na
virada do sculo dezenove para o vinte, na Crnica berlinense e,
principalmente, em Infncia berlinense: 1900; os programas de rdio do
final dos anos 1920, destinados aos pequenos alemes; os ensaios sobre
a linguagem e seu carter mgico, em que despontam as questes sobre
a capacidade mimtica; as muitas menes a esses temas espalhadas
pela obra, em Passagens, no Dirio de Moscou, em tantos outros
escritos.
O interesse de Benjamin pela infncia nos anos vinte e trinta do
sculo passado corresponde a uma tomada geral de conscincia a
respeito do tema, de forma que ele no est solitrio nesse processo. Em
um texto dos anos 1930 em que procura revisar teorias da linguagem
ento circulantes, buscando, como j fizera em outros momentos,
discutir os temas de sua origem filo e ontogentica, Benjamin (1992a)
cita e discute, entre tantos, um trabalho menos conhecido do linguista,
crtico e terico do desenvolvimento infantil, o russo Lev S. Vigotski,
assim como se maravilha embora em sua prpria obra avance por
outros caminhos, como destaca Buck-Morss (2002) com as
descobertas do suo Jean Piaget sobre as funes sociais e egocntricas
da linguagem nas crianas.
Se a infncia assume, naqueles anos que viram Benjamin como
um profcuo escritor, o estatuto de tema de reflexo e pesquisa,
tambm porque, como o prprio procura demonstrar, desenvolvera-se j
nos sculos anteriores um sentimento mais ou menos bem delimitado
em relao experincia dos primeiros anos de vida, situao bastante
bem circunscrita, entre outros aspectos, pela produo de brinquedos em
61
fbricas especializadas, bem como pela constituio de uma ordem

burguesa que comea a prever, na delimitao mais precisa entre espao
pblico e territrio privado, o quarto de criana (Kinderstube).
Tal personalizao do infante, manifesta em seus objetos, como
brinquedos e livros, mas tambm moblias e vestimentas, corresponde,
nos termos postos por Benjamin, s profundas transformaes operadas
na experincia moderna. Ele examinou-a em vrias de suas faces no
contexto de um empreendimento terico-metodolgico que certa vez
chamou de arqueologia da modernidade. Dele fazem parte textos que
examinam a modernidade em seu territrio privilegiado, a cidade, e
dentro dela seus personagens, como vrios trabalhos j mostraram
(ROUANET, 1990; BUCK-MORSS, 2002; BOLLE, 1994; VAZ, 2010;
entre muitos outros). Um desses personagens a criana.
Neste captulo apresentaremos o tema da infncia em Walter
Benjamin, selecionando alguns aspectos desse grande mosaico, sem a
pretenso de esgotar sua discusso. Nosso interesse se volta para uma
concepo de infncia como produto da experincia moderna, as tenses
que a se radicam, bem como para aspectos que talvez possam iluminar
questes sobre a educao dos pequenos. Na primeira parte
apresentamos algo dessa arqueologia do moderno, menos para tentar
alcanar toda sua extenso, mas antes para apenas esboar o horizonte
de onde emerge o tema da infncia. Logo aps procuramos tratar dos
brinquedos e brincadeiras em Benjamin, fio, junto com a capacidade
mimtica, que alinhava a reflexo aqui exposta. So os brinquedos
expresso da historicidade das relaes entre adultos e crianas, objetos
prprios destas, assim como so os livros infantis. A discusso
prossegue com o lugar da imaginao nas experincias infantis, quando
as brincadeiras aproximam-se da obra de arte, fazendo emergir, portanto,
o carter mgico das prticas das crianas, e as questes, mais
especificamente, da capacidade mimtica e da linguagem. O captulo
alcana seu desiderato com os temas da coleo, da imagem e da
profanao, tentando estabelecer quase que uma sntese do que at ento
ter sido dito.
2.2 ASPECTOS DE UMA ARQUEOLOGIA DA MODERNIDADE
o contexto do declnio da experincia (Erfahrung) e da perda da aura,
e na ascenso de novas formas polticas e estticas, demarcadas por
Benjamin em seus ensaios sobre a modernidade e suas sensibilidades,
que um novo tipo de configurao subjetiva se estrutura. Entre essas
62
novas formas, nas tenses e transies da vida manufatureira das

corporaes para a das grandes indstrias, do tempo estendido do campo
para aquele espremido da cidade, esto as novas angstias de uma
burguesia j em apuros, procura de um refgio:
O indivduo burgus, que sofre de uma espcie de
despersonalizao generalizada, tenta remediar
este mal por uma aproximao pessoal e
personalizada redobrada de tudo que lhe pertence
no privado: suas experincias inefveis
(Erlebnisse), seus sentimentos, sua mulher, seus
filhos, sua casa e seus objetos pessoais.
(GAGNEBIN, 2004, p. 59).
So muito conhecidos os textos de Benjamin sobre o declnio da

narrativa e da experincia na modernidade, como O narrador:
consideraes sobre a obra de Nikolai Leskov (BENJAMIN, 1994a) e
Experincia e pobreza (BENJAMIN, 1994b). Neles, guardadas as
devidas diferenas, emerge o tema das configuraes subjetivas que a
modernidade vai formando. Um ponto decisivo desse processo o
encolhimento de um tipo de experincia, aquela que corresponde muito
mais ao trabalho artesanal e lassido do tempo, j que o tdio o
pssaro de sonho que choca os ovos da experincia. (BENJAMIN,
1994a, p. 204).
Afinal,
A narrativa, que durante muito tempo floresceu
num meio arteso no campo, no mar e na cidade
, ela prpria, num certo sentido, uma forma
artesanal de comunicao. Ela no est
interessada em transmitir o puro em si da coisa
narrada como uma informao ou um relatrio.
Ela mergulha a coisa na vida do narrador para em
seguida retir-la dele. Assim se imprime na
narrativa a marca do narrador, como a mo do
oleiro na argila do vaso. (BENJAMIN, 1994a, p.
205).
Se o campons sedentrio (aquele que viajou muito no tempo) e o

marinheiro viajante (que fez o mesmo, mas no espao) so figuras
substitudas pelos trabalhadores que enfrentam a rotina das mquinas,
63
porque o conhecimento j no passa de gerao em gerao no ambiente

comum da oficina.
O mestre sedentrio e os aprendizes migrantes
trabalhavam juntos na mesma oficina; cada mestre
tinha sido um aprendiz ambulante antes de se fixar
em sua ptria ou no estrangeiro. Se os camponeses e
os marujos foram os primeiros mestres na arte de
narrar, foram os artfices que a aperfeioaram. No
sistema corporativo associa-se o saber de terras
distantes, trazidos para casa pelos migrantes, com o
saber do passado, recolhido pelo trabalhador
sedentrio. (BENJAMIN, 1994a, p. 199).
A esse processo corresponde tambm, diga-se de passagem, as

formas estticas e polticas da arte ps-aurtica. As novas formas de
produo esttica cuja demarcao mxima nos anos 1930 ser o
cinema - seriam expresso do declnio da aura,
[...] figura singular, composta de elementos
espaciais e temporais: a apario nica de uma
coisa distante, por mais perto que ela esteja.
Observar, em repouso, numa tarde de vero, uma
cadeia de montanhas no horizonte, ou um galho,
que projeta sua sombra sobre ns, significa
respirar a aura dessas montanhas, desse galho.
(BENJAMIN, 1994c, p. 170).
Benjamin (1994c) analisa as contemporneas formas de produo

e percepo estticas presentes na obra de arte que j em sua origem
perde seu carter de unicidade e distanciamento, afastando-se do modelo
sacro e ritualstico de suas formas anteriores. Com isso o valor de culto
da obra decresce, para o valor de exposio aumentar, j que
[A reproduo tcnica] pode, por exemplo, pela
fotografia, acentuar certos aspectos do original,
acessveis objetiva ajustvel e capaz de
selecionar arbitrariamente o seu ngulo de
observao , mas no acessveis ao olho humano.
(BENJAMIN, 1994c, p. 168).
Afinal, o que ser fundamental para a compreenso das

brincadeiras infantis,
64
A produo artstica comea com imagens a

servio da magia. O que importa, nessas imagens,
que elas existem, e no que sejam vistas. O alce,
copiado pelo homem paleoltico nas paredes de
sua caverna, um instrumento de magia, s
ocasionalmente exposto aos olhos dos outros
homens: no mximo, ele deve ser visto pelos
espritos. (BENJAMIN, 1994c, p. 173).
O tema do declnio da experincia e do fim da narrativa

interessa-nos sobremaneira porque um demarcador da condio
moderna e seus labirintos, com decorrncias importantes para a infncia.
A experincia narrativa, em seu sentido pleno, sugere deliberada
diluio, relao aberta, dialgica, expressiva, dinmica, que Benjamin
encontrar, de forma privilegiada, na infncia. Se o romance uma
marca fundamental da modernidade em suas novas formas narrativas,
porque dele o leitor supe um fim (BENJAMIN, 1994a), mas tambm
porque ele, com Dom Quixote, que inaugura a noo de um indivduo
e sua interioridade imaginativa (KUNDERA, 2010).
Contra a necessidade de concluir, de pr fim histria na busca
por um sentido explcito e reconhecido, Benjamin lembra que a
narrativa tradicional, eivada de sabedoria e no de cincia oferece a
possibilidade de pensar/construir uma histria aberta: o fato de no dar
explicaes definitivas evita que se encerre o relato e permite, sob a
forma de conselho, uma continuao, admitindo diversas interpretaes.
Esse cuidado/esforo no tecer as histrias, contando e recontando,
intercambiando experincias e, dessa forma, (re)construindo novas
histrias, o que permite que elas possam perdurar.
o caso dos contos de fada (BENJAMIN, 1994a). Das crianas
ainda so conselheiros e permanecem ensinando-as a enfrentar o
desconhecido, a encontrar solues para as questes que lhe so
colocadas, pois, assim como a narrativa, o conto de fadas no se esgota,
sugerindo sempre novas interpretaes ao ser contado, ouvido,
recontado. A explicao mgica, como a brincadeira, permite que a
criana encontre respostas para diversas questes, mas tambm que
experimente distintas situaes em segurana. As narrativas, assim
como os contos de fadas, autorizam criana que coloque um pouco de
si naquele enredo, inserindo-se na histria na medida em que
possibilitam a apropriao de diferentes conhecimentos, concepes de
mundo e o dilogo entre geraes distantes no tempo e no espao.
65
Assim como na brincadeira, na experincia narrativa a criana cruza a

memria individual com a histria coletiva.
A narrativa permite o encadeamento das geraes e seu olhar se
dirige ao passado, tradio. Nesse contexto Benjamin nos apresenta
uma filosofia contra o esquecimento, que insiste na ateno aos apelos
do irrecupervel, do passado renunciado, posto de lado. E nos lembra
que, justamente esses rastros, que denunciam nossa incompletude e que
o processo civilizador cisma, a todo preo, em ocultar/apagar, tambm
anunciam nossas possibilidades.
Porm, esses rastros, que permanecem como cacos, como restos,
ameaam o carter unificador e coercitivo da racionalidade instrumental
que procura banir tudo o que faz recordar descontrole, mistura e
indeterminao. Em suas teses Sobre o conceito da histria, Benjamin
(1994d) menciona a necessidade de se pensar a histria como um
amontoado de runas. Em outras palavras, prope uma histria de
fragmentos que esto sempre se reordenando e que desobedecem a uma
classificao baseada num tempo homogneo e vazio. nessa direo
que podemos encontrar em sua obra a defesa do conceito de histria
aberta; a narrativa e os contos de fadas dela fazem parte.
No percurso do crescente processo de industrializao, a arte de
narrar definha porque no mais to fcil debruar-se sobre
experincias comunicveis, uma vez que elas no mais existem. A
substituio do trabalho artesanal pelo industrial, como antes
mencionvamos, desfaz/desagrega a comunidade de vida e discurso
comuns, em que gesto e palavra, mo e voz, davam forma matria
narrvel:
A alma, o olho e a mo esto assim inscritos no
mesmo campo. Interagindo, eles definem uma
prtica. Essa prtica deixou de nos ser familiar. O
papel da mo no trabalho produtivo tornou-se
mais modesto, e o lugar que ela ocupava durante a
narrao agora est vazio. (Pois a narrao, em
seu aspecto sensvel, no de modo algum o
produto exclusivo da voz. Na verdadeira narrao,
a mo intervm decisivamente, com seus gestos,
aprendido na experincia do trabalho, que
sustentam de cem maneiras o fluxo do que dito.)
(BENJAMIN, 1994a, p. 220-221).
66
As grandes oficinas, espaos de (re)elaborao e intercmbio de

experincias, cedem lugar s enormes indstrias, onde o tempo
acelerado produz o isolamento e rompe com a tradio oral. Este
processo impele a uma outra mediao com os objetos. A experincia,
que constitui o sujeito na articulao entre histria e memria,
substituda por uma relao com os bens culturais de consumo, que se
esgota no momento mesmo do contato com eles.
No que se refere ao brinquedo, ocorre um processo de transio
de sua condio de resto para seu novo lugar como centro, como
mercadoria. A primeira permitia continuar tecendo o fio da tradio;
quando adentra a esfera do consumo, o brinquedo tende a ser devorado
pelo metabolismo que leva runa tudo que toca. Aqui Benjamin e
Hannah Arendt (1992b) parecem concordar: a durabilidade condio
necessria para narrar o mundo, para fazer histria. Mas as coisas
passam a ser eleitas meramente em funo de critrios de utilidade;
surge, segundo Benjamin (1994b, p. 119), uma existncia que se basta
a si mesma quando o homem, ao negar voltar seus olhos para os
vestgios que esto sobre a terra, no aspira novas experincias, mas
livrar-se de toda experincia.
o incio de um processo que ganha contornos ainda mais
expressivos em nosso tempo, resultando no s na alterao da
percepo do sujeito, mas da sua prpria constituio. Ao lado de todo
fetichismo que se pe em torno da mercadoria brinquedo, coloca-se a
reificao da infncia. Talvez se possa ler no movimento de
individualizao da criana um rompimento com a tradio e a
autoridade, pois no se alteram somente a relao dos pequenos com
seus brinquedos, mas a deles com os adultos (que alm de conceber e
produzir o brinquedo, tambm mediavam a relao com esse objeto).
Ponderando sobre o livro como brinquedo, Benjamin (2002c, p. 91)
afirma: em seus pequenos formatos, os voluminhos mais antigos
exigiam a presena da me de maneira muito mais ntima; os volumes in
quarto mais recentes, em sua inspida e dilatada ternura, esto antes
determinados a fazer vista grossa ausncia materna.18
18
Em suas imagens de pensamento, Benjamin (2004a, p. 250) tambm escreve sobre a relao
da criana com a me. De maneira anloga mediao que esta realizar com o filho tendo o
brinquedo como objeto compartilhado, trata-se agora da potncia da narrativa: A criana est
doente. A me mete-a na cama e senta ao seu lado. E depois comea a contar-lhe histrias.
Como entender isso? [...] Sabemos tambm como o relato que o doente faz ao mdico no
comeo de um tratamento se pode tornar no incio de um processo de cura. Da a pergunta: no
constituir a narrao o clima adequado e a condio mais favorvel de toda cura? E ainda: no
seria toda doena curvel se se deixasse arrastar o mais longe possvel at a foz pela
67
Benjamin aponta a possibilidade de uma relao diferente

daquela subordinada razo instrumental que disseca, apropria-se,
aprisiona, instrumentaliza, que se serve da cultura por critrios de
utilidade. A experincia das crianas com os livros, como veremos mais
adiante, apresenta-nos uma relao, caracterizada por Benjamin como
mimtica, que se coloca contra esse modelo.
Quando os brinquedos so inseridos na esfera da circulao,
tornando-se valor, as necessidades so fabricadas para o consumo de
materiais [brinquedos e livros] que se esgotam em si mesmos. So
produzidos para serem gastos e prontamente substitudos, frustrando as
promessas de satisfao (ou pseudogratificao, nos termos que Adorno
prope com seu conceito de indstria cultural). A reproduo massiva
acarreta na perda da magia do brinquedo, que se apresenta cada vez
mais sob a forma de um objeto desencantado, estranho. O brinquedo vai,
paulatinamente, perdendo o elemento discreto, minsculo, sonhador
(BENJAMIN, 2002c, p. 91), sua capacidade de maravilhar, de fascinar
desencadeando as prticas mimticas ou, em outras palavras, a simpatia
(aproximao mgica), o desejo de mistura, de deixar-se diluir na
aproximao afetiva com o objeto. O aspecto de consumo ganha fora,
enquanto o carter mgico do brinquedo, do brincar, declina. Ao deixar
de ser um objeto de culto, perde sua unicidade, sua aura.
Sobre a capacidade de renovao das crianas em relao ao que
lhes apresentado como material para as brincadeiras, Benjamin
(2002e, p. 87) ressalta:
[...] uma coisa devemos ter sempre em mente:
jamais so os adultos que executam a correo
mais eficaz dos brinquedos sejam eles
pedagogos, fabricantes ou literatos mas as
prprias crianas, durante as brincadeiras. Uma
vez perdida, quebrada e reparada mesmo uma
boneca principesca transforma-se numa eficiente
camarada proletria na comuna ldica das
crianas.
Essa afirmao que pode ser interpretada como uma forma de

resistncia infantil s propostas que pretendem determinar o contedo e
o uso dos brinquedos, no significa admitir uma autonomia absoluta da
corrente da narrao? Para arrastar para o mar do esquecimento feliz tudo o que encontrar pelo
caminho. A mo que acaricia traa o leito desse rio.
68
criana em relao a esses instrumentos, mas uma possibilidade de

desviar (profanar) de seu contedo por intermdio da imaginao.
Benjamin (2002c, p. 94) destaca que no se pode alcanar o
conceito de brinquedo explicando-o somente a partir do esprito infantil,
pois as crianas no constituem nenhuma comunidade isolada, mas
antes fazem parte do povo e da classe a qual pertencem. Deste modo, o
brinquedo constituiu uma espcie de mudo dilogo de sinais entre a
criana e o povo. (BENJAMIN, 2002c, p. 94). A relevncia do brincar
est precisamente nesse confronto de geraes, um confronto do mundo
velho com aqueles que so novos no mundo, como nomeia Arendt
(1992c), o novo inserido naquele.19
As crianas experimentam maneiras diversificadas de se
expressar e de se relacionar com o mundo. Os materiais so diversos e
muitas vezes o uso deles nos surpreende. A ateno dos pequenos no se
destina somente ao que lhes destinado ou apresentado previamente
como brinquedo. Seus olhos se voltam queles objetos que para ns no
tm valor: os restos, as sobras.
que as crianas so especialmente inclinadas a
buscarem todo local de trabalho onde a atuao
sobre as coisas se processa de maneira visvel.
Sentem-se irresistivelmente atradas pelos detritos
que se originam da construo, do trabalho no
jardim ou na marcenaria, da atividade do alfaiate
ou onde quer que seja. Nesses produtos residuais
elas reconhecem o rosto que o mundo das coisas
volta exatamente para elas, e somente para elas.
Neles, esto menos empenhadas em reproduzir as
obras dos adultos do que em estabelecer uma
relao nova e incoerente entre esses restos e
materiais residuais. Com isso as crianas formam
o seu prprio mundo de coisas, um pequeno
mundo inserido no grande. (BENJAMIN, 2002f,
p. 57-58).
A infncia, ao se deter aos restos e apontar os rastros, lembra-nos

a imprescindvel tarefa do narrador (e, poderamos acrescentar, do
19
Benjamin tambm destaca a importncia de estar atento aos esteretipos que se perpetuam
nas brincadeiras infantis, antecipando questes que encontraro importncia na literatura
contempornea a respeito da infncia e sua educao, como gnero (RIBEIRO, 2011) e
geraes (RAMOS, 2009).
69
historiador, do filsofo, do poeta, do profanador) de recolher essa

constelao de fragmentos e tecer uma histria aberta que permita
inmeras possibilidades de interpretao, de repetio20, de insero na
experincia do ouvinte/narrador. interessante que Benjamin (2002g, p.
101) faa uma analogia entre o que significa a narrativa para o adulto e
sua correspondncia com a brincadeira infantil: O adulto, ao narrar
uma experincia, alivia o seu corao dos horrores, goza duplamente
uma felicidade. A criana [ao brincar] volta a criar para si todo o fato
vivido, comea mais uma vez do incio.
Em outras palavras, a figura do narrador se ope do indivduo
galvanizado (e ao filisteu cultivado21, segundo Arendt, 1992d) a medida
que estes, em seu isolamento, buscam apropriar-se do que est a sua
volta segundo critrios de serventia: o olhar volta-se para frente, para a
novidade, o efmero. Benjamin se aproxima aqui de Horkheimer e
Adorno (1985) quando enuncia que o avano da racionalidade
instrumental impede concentrar a ateno ao detalhe:
Quem quiser vencer a provao no deve prestar
ouvidos ao chamado sedutor do irrecupervel e s
o conseguir se conseguir no ouvi-lo. Disso a
20
Analisando a obra de Karl Grber, Kinderspielzeug aus alter Zeit: Eine Geschichte des
Spielzuegs (Brinquedos infantis dos velhos tempos: uma histria do brinquedo), publicada em
1928, Benjamin (2002g, p. 100-101) escreve a respeito da necessidade de examinar-se a a
grande lei que, acima de todas as regras e ritmos particulares, rege a totalidade do mundo dos
jogos: a lei da repetio. Sabemos que para a criana ela ainda a alma do jogo; que nada a
torna mais feliz do que o mais uma vez. A obscura compulso pela repetio no aqui no
jogo menos poderosa, menos manhosa do que o impulso sexual no amor. E no foi por acaso
que Freud acreditou ter descoberto um alm do princpio do prazer nessa compulso. E, de
fato, toda e qualquer experincia mais profunda deseja insaciavelmente, at o final de todas as
coisas, repetio e retorno, restabelecimento da situao primordial da qual ela tomou o
impulso inicial. (...) A essncia do brincar no um fazer como se, mas um fazer sempre de
novo (...). A idia de repetio, de um fazer sempre de novo aparece vinculada ao
humana, produo de novas formas de se relacionar com as pulses modificando-as. Aspirase, nesse contexto, a gratificao, a felicidade. No mbito da filosofia da histria de Benjamin,
poderamos relacionar a lei da repetio ao xtase do novo e do ainda no vivido e a bemaventurana do mais uma vez, de voltar a ter o que j se teve, de se viver o que j se viveu.
Noutros termos, a lei da repetio vincula-se a duas formas de felicidade: como retorno e
como ainda no vivido (...), convergindo na figura-sntese de uma felicidade em que o novo
no destri o j vivido, mas o consuma. (ROUANET, 1990, p. 100-102).
21
O filisteu cultivado figura tpica da sociedade de massa. A sociedade de massa no aspira
cultura, mas divertimento. A arte tomada ento como qualquer outro bem de consumo, um
escape para suportar o fardo do trabalho fisicamente extenuante em seus intervalos. Esse fato
em si no seria to problemtico, uma vez que Arendt admite que o entretenimento to
necessrio quanto qualquer outra atividade que tome parte do processo vital biolgico. Porm,
ao empregar cultura os critrios da fabricao (meios e fins), degrada-a pela destruio de seu
valor intrnseco e independente.
70
civilizao sempre cuidou. Alertas e concentrados,

os trabalhadores tm que olhar para frente e
esquecer o que foi posto de lado. A tendncia que
impele distrao, eles tm que se encarniar em
sublim-la
num
esforo
suplementar.
(BENJAMIN, 2002h, p. 45).
Todo esse movimento de transformao das sensibilidades na

experincia moderna ganha expresso na relao entre interiores e
exteriores, entre vida privada e vida pblica, embaralhadas, segundo
Benjamin (2006), nas cidades, territrios modernos por excelncia. Em
Experincia e pobreza l-se que
Se entrarmos num quarto burgus dos anos oitenta
[1880], apesar de todo aconchego que ele irradia,
talvez a impresso mais forte que ele produz se
exprima na frase: No tens nada a fazer aqui.
No temos nada a fazer ali porque no h nesse
espao um nico ponto em que seu habitante no
tivesse deixado seus vestgios. Esses vestgios so
os bibels sobre as prateleiras, as franjas ao p das
poltronas, as cortinas transparentes atrs das
janelas, o guarda-fogo diante da lareira.
(BENJAMIN, 1994b, p. 117).22
22
Ou ainda, em outro texto: Quando se entra numa casa burguesa dos anos oitenta [1880], por
mais conforto que a se respire, a impresso mais forte que fica : Isto no para ti. E no
para ti porque a no h um nico canto em que o seu morador no tenha j deixado as suas
marcas: nos bibelots das cornijas, nos naperons com monogramas dos sofs, nos quadros
transparentes em frente das janelas, no guarda-fogo diante da lareira. H uma bela frase de
Brecht que nos ajuda a fugir daqui, para bem longe: Apaga os vestgios! Aqui, na sala
burguesa, foi o comportamento oposto que se tornou hbito. E, por seu lado, o interior obriga
os seus moradores a adquirir o mximo possvel de hbitos. Estes concentram-se na imagem do
hspede de quarto mobiliado, como o viam as senhoras que os alugavam. Viver nesses
aposentos aveludados mais no era do que deixar atrs de si vestgios produzidos pelos hbitos.
At a clera, que, ao menor dano, se apoderava da vtima, era talvez apenas a reaco de
algum a quem apagaram o rasto do trabalho e dos dias. Marcas deixadas por elas em
almofadas e sofs, pelos parentes em fotografias, pelos objectos possudos em capas e estojos,
e que faziam aquelas salas parecer to atravancadas como um columbrio. Agora, os
arquitectos criaram algo de novo, com o seu vidro e ao: espaos em que no fcil deixar
vestgios. Depois do que foi dito, escreveu Scheerbart j h vinte anos, bem podemos falar
de uma cultura do vidro. O novo ambiente de vidro transformar radicalmente as pessoas. O
que se pode desejar que esta nova cultura do vidro no encontre muitos opositores.
(BENJAMIN, 2004, p. 247-248).
71
Um quarto especfico para a criana burguesa, com seus

pertences dispostos a ele, corresponde a tal esprito. Para tanto,
preciso que haja, como aponta Benjamin (2002c), uma mudana
qualitativa na produo material de brinquedos j no mais possveis
materiais secundrios produzidos por outras indstrias, mas resultado de
fabricao especfica, bem como o correspondente sentimento em
relao aos pequenos, sem o qual no haveria nem produo, nem
consumo. O quarto de brinquedos na casa burguesa aparece como um
marco importante desse processo, ao delimitar espacialmente o territrio
prprio dos pequenos, agora ungidos de individualidade (BENJAMIN,
2002c). No casual, nesse contexto, a surpresa que Benjamin (1989, p.
128) manifesta em sua visita ao Museu da vida quotidiana dos anos
quarenta [1840], em Moscou, quando no encontra um quarto de
crianas:
H mveis bonitos, com muitas reminiscncias do
estilo Lus Filipe, caixinhas, castiais, trens,
biombos (um deles muito peculiar, com vidro
grosso entre os painis de madeira). Todas essas
salas so decoradas como se estivessem ainda
habitadas: papel, bilhetes, robes, xales so vistos
em cima das mesas ou nas cadeiras. No levou
muito tempo para percorrer todas elas. Fiquei
surpreso por no achar nenhum quarto de criana
propriamente dito (portanto, tambm nenhum
brinquedo). Talvez naquela poca no existissem
salas especiais para brincar? Ou essa casa no
tinha uma? Ou ficaria no ltimo andar, que estava
trancado?
Em contraposio ao quarto burgus do final do sculo XIX, onde

todos os objetos testemunhavam a existncia de quem o habitava pelos
vestgios impressos, aparecem as casas de vidro de Scheerbart e o
Bauhaus com seu ao. Se, por todo canto, a modernidade trata de
revestir os espaos exteriores com materiais que impossibilitam deixar
marcas, o indivduo, mesmo encantado pela materialidade que anuncia o
progresso, se agarra a objetos que denunciem sua existncia e de seus
antepassados, resguardando-os no interior de seu lar. Nesse mesmo
plano, a relao das crianas com seus brinquedos, livros, se modifica
com a alterao dos materiais eleitos para sua fabricao. As sobras de
madeira e cera, dentre outros, so preteridas em favor do vidro e do
72
metal, materiais que no apenas simbolizam, mas materializam a

modernidade. O comentrio de Benjamin no deixa de destacar, no
contexto de uma histria materialista da cultura, a relao entre os
sentimentos romnticos e o desenvolvimento dos materiais.
Madeira, ossos, argila, representam nesse
microcosmo os materiais mais importantes, e
todos eles j eram utilizados em tempos
patriarcais, quando o brinquedo era ainda a pea
do processo de produo que ligava pais e filhos.
Mais tarde vieram os metais, vidro, papel e at
mesmo o alabastro. O busto de alabastro,
celebrado pelos poetas do sculo XVII, somente
as bonecas possuam e quase sempre tiveram de
pagar esse luxo com sua frgil existncia.
(BENJAMIN, 2002c, p. 92-93).
Partindo dessa proposio de Benjamin podemos compreender

por que esses materiais so eleitos. Nada mais adequado para o homem
que aspira libertar-se de toda experincia que um material que no deixa
rastros: No por acaso que o vidro um material to duro e to liso,
no qual nada se fixa. tambm um material frio e sbrio. As coisas de
vidro no tm nenhuma aura. (BENJAMIN, 1994b, p. 117).
Podemos observar a tambm o germe de uma preocupao
higienista na seleo de materiais como plstico, importante descoberta
que se tornaria emblemtica dos tempos da indstria. Imbricado a isso
talvez pudssemos afirmar que essa cultura dos materiais frios (vidro,
ao, plstico) aplicados aos brinquedos guarda importante relao com o
advento da cincia, sobretudo porque so usados com fins de conceder
realismo aos instrumentos de brincar, tornando-os cpias fiis da
realidade. Eles procuram fazer coincidir aparncia e verdade.
A alterao dos materiais tambm desencadeia, como antes
sugerido, um processo de modificao na sensibilidade. O predomnio
de materiais esterilizados e inquebrveis, frios e duros (tais como o
plstico, o vidro, o alabastro) implica na diminuio das possibilidades
de interpretao e significao. Por essa razo, Benjamin enaltecer a
madeira, o tecido, a argila, no s pelas possibilidades mimticas de
com eles imprimir marcas, mas tambm por terem sido usados alhures e
testemunharem a relao entre as geraes, por sua radicao na
tradio e nos processos artesanais de produo de brinquedos. Esses
objetos da infncia, que tambm aparecem na forma de livros e
73
cartilhas, tais como Benjamin os compreendeu, sero examinados na

prpria seo.
2.3 BRINQUEDOS (E LIVROS COMO BRINQUEDOS): OBJETOS DA INFNCIA
Originalmente publicado na Alemanha pela Editora Suhrkamp,
em 1969, sob o ttulo ber Kinder, Jugend und Erziehung (Sobre
crianas, juventude e educao), o livro Reflexes sobre a criana, o
brinquedo e a educao possui duas edies brasileiras. A primeira
surge em 1984 do trabalho de traduo de Marcus Vinicius Mazzari,
publicado pela Summus. Em 2002, desta vez pela Editora 34/Duas
Cidades, aparece uma nova verso na qual Mazzari retraduz muitos
trechos e procura corrigir equvocos da primeira, reputadas s falhas
contidas na antologia de 1969. Estas s puderam ser identificadas a
partir da publicao dos textos revistos e completos reunidos nos
Gesammelte Schriften (Obras reunidas, Suhrkamp, 1972-89),
organizados por Rolf Tiedemann e Hermann Schweppenhuser, com a
colaborao de Theodor W. Adorno e Gerschon Scholem23.
No livro (BENJAMIN, 2002a) est reunida a maior parte dos
ensaios e resenhas que Benjamin elaborou sobre brinquedos e
brincadeiras, assim como alguns textos sobre juventude. Importa
considerar que os escritos que compem o volume foram reunidos
postumamente, pois o ttulo em portugus sugere uma unidade, um
projeto educacional, que de fato s existe em sentido mais ampliado e
como leitura crtica da modernidade e da infncia no interior dela. No
podemos, por exemplo, ler nessa coleo de belos e breves escritos uma
proposta de educao institucional. Destaque-se que a relao entre
infncia e escolarizao na obra de Benjamin pouco recorrente,
aparecendo com alguma nfase, mas como recordao amarga, em
Infncia Berlinense: 190024. De forma geral, os textos considerados
pedaggicos, como os sobre brinquedos e livros, os programas
radiofnicos, os ensaios sobre a formao da juventude (que tratam da
formao no institucional) so, at mesmo, peas muito crticas
escola.
Nesse sentido, o ttulo em alemo parece ser mais preciso ao
registrar o impulso romntico (seguramente crtico) que atravessa os
23
Estas informaes devemos ao tradutor e podem ser encontradas nas notas introdutrias da
segunda edio brasileira (MAZZARI, 2002).
24
Sobre o tema consultar Vaz (2006, 2009); Gagnebin (2009); Momm (2006); Momm; Vaz
(2010).
74
escritos reunidos no livro. Como consequncia e em consonncia com

seu objetivo de se manter fiel vida autntica, que Benjamin 2002a)
escreve os textos sobre brinquedos e livros, muitos deles revelando o
carter potencialmente revolucionrio da experincia infantil que se
coloca na contramo dos ideais da pedagogia burguesa.
As dezenove breves peas que compem o livro so uma mescla
de pequenos artigos, resenhas, comentrios sobre exposies, todas
versando sobre pelo menos um dos elementos que compem o ttulo.
Podemos encontrar os principais temas por meio dos quais o autor
dedicar grande parte de seus esforos para compreender importantes
questes que a poca moderna coloca, entre elas, a crise da razo e sua
relao com o rompimento da tradio e o declnio da experincia.
Recorrentes em seu trabalho e presentes nessa coleo, destacamos os
conceitos de infncia, experincia, mimese, histria, cultura, formao,
todos eles mesclados, ora pelo romantismo crtico, ora pela esperana
revolucionria, outras vezes por uma refinada historiografia da cultura
ou ainda por um dilogo com as teorias da linguagem e do
desenvolvimento infantil que despontavam naqueles anos.
Os escritos de juventude, os primeiros que aparecem na
composio do livro, redigidos entre 1913 e 1919, contestam a vida
disciplinar imposta pelos adultos, contrapondo-se experincia de
geraes mais velhas que, como mscara e na repetio de clichs,
impede o livre pensamento das novas. Esses ensaios foram escritos, pelo
menos em parte dos casos, enquanto Benjamin esteve envolvido com o
Movimento da Juventude, liderado por Jrgen Wieneken. Muitos desses
textos juvenis remetem a certo romantismo de uma educao no
formal, vinculada vida no campo, longe dos ardis civilizadores da
cidade. O segundo conjunto de ensaios, objeto de nossa ateno mais
direta, escrito entre 1924 e 1932, malgrado as peculiaridades de cada um
deles, aborda a relao adulto-criana pelo par dialtico brinquedobrincadeira.
Benjamin (2002a) chama a ateno para o fato da emancipao
do brinquedo coincidir com a da criana. Brinquedos e livros veiculam
um contedo social e, a partir do Iluminismo, uma proposta educacional
para um pblico especfico, que se vincula tambm com seu processo de
mercadorizao. O autor ilustra-o muito bem quando relata o
rompimento de um mundo ldico comum aos adultos e crianas, por
meio de brinquedos que exigiam a presena dos primeiros na condio
de responsveis pela mediao com os pequenos ou como pouco
diferenciados destes, uma vez que o mundo ldico at o Renascimento
75
era relativamente comum e as diferenas geracionais pouco presentes ,

e a posterior destinao de quartos de brinquedos s crianas ou a
fabricao de brinquedos que dispensavam a presena dos adultos. Este
o processo de emancipao da condio infantil, quando h um
desembaralhamento entre adultos e crianas, surgindo as especificidades
geracionais.
Em outras palavras, trata-se de narrar, por meio dos brinquedos
em sua conformao como arte-fatos, uma histria materialista da
cultura, que faz ver que eles so tambm resultado do avano da
industrializao que, de forma mais ou menos correspondente, nos diz
tambm sobre uma sensibilidade que vai se formando em relao
infncia, sobre uma circunscrio daquilo que visto como condio
infantil na modernidade (BENJAMIN, 2002c).
Benjamin procura acompanhar a histria social e cultural dos
brinquedos, dando destaque a um processo que tem incio no sculo
XIX e que consiste na alterao das formas de produo deste artefato.
Os brinquedos artesanais, produtos secundrios das diversas oficinas
manufatureiras (os animais talhados em madeira pelo marceneiro, as
figuras de doce feitas pelo confeiteiro, os soldadinhos de chumbo
produzidos pelo caldeireiro, para citar alguns) so, aos poucos,
substitudos, por brinquedos fabricados industrialmente.
A diviso do trabalho entre diversas manufaturas, imposta por
restries coorporativas que impediam os fabricantes de produzir fora de
seu ramo, dificultava criana o reconhecimento de seu processo de
elaborao. Como mercadoria, o brinquedo inserido numa lgica de
produo e torna-se, por um lado, cada vez mais distante e alienado das
crianas. Por outro, no entanto, a produo em larga escala, e mais que
isso, a despersonalizao dos brinquedos, seu carter impessoal como
produto, faz com o que ele se desloque da esfera exclusiva,
popularizando-se. Passa-se de um modelo quase aristocrtico, ou da
sociedade burguesa mais clssica, para uma situao na qual o
trabalhador ganha estatuto mais definitivo de sujeito da histria, assim
como a criana tem a possibilidade de reconhecer-se na universalidade
das bonecas, que j no so produzidas com rosto e formato de uma
princesa ou dama da corte, de algum de famlia de linhagem nobre,
como fora comum. Mas a isso se alia a condio alienada por conta da
forma mercadoria, especfica desse processo. Temos mais popularizao
e desenvolvimento de uma identificao infantil que no se coloca mais
na imagem especfica de uma boneca, mas na inespecificidade do
gnero humano. Isso dado pela industrializao. Esta, no entanto,
76
cobra o preo da alienao por ser expresso do modo de produo

capitalista. Nos termos postos pela reflexo sobre a reprodutibilidade da
obra de arte (BENJAMIN, 1994c), trata-se do processo dialtico que ao
mesmo tempo emancipa o brinquedo, reproduzindo-o de forma psaurtica, e, assim como acontece com o objeto artstico que alcana
maior valor de exposio, potencializa enormemente sua acessibilidade
e, portanto, sua recepo. Esta, por sua vez, ttil e visual,
estabelecendo no mais uma relao de culto embora o carter ritual
permanea mas de uso, de profanao (AGAMBEN, 2007),
permitindo que a criana, potencialmente, reinvente o brinquedo e a si
mesma.
Em uma passagem de Infncia berlinense: 1900, livro em que a
memria da infncia surge como testemunho social da histria coletiva,
Benjamin retoma a crtica alienao do trabalho: o homem alienado na
sua condio de produtor e das formas de produo. Os objetos que
podiam dar testemunho sobre o mundo do trabalho eram entregues ao
menino como brinquedos.
Mal eu entrava, ela diligenciava logo para que
colocassem diante de mim o grande cubo de vidro
que continha toda uma mina e actividade, onde se
movimentavam pontualmente, ao ritmo de um
mecanismo de relgio, mineiros, serventes,
capatazes, com carros de mo, martelos e
lanternas. Este brinquedo se assim lhe podemos
chamar vinha de um tempo em que tambm os
filhos de casas burguesas ricas podiam ter uma
noo dos locais de trabalho e sua maquinaria.
Entre todos, a mina tivera desde sempre um lugar
especial, porque mostrava, no apenas os tesouros
extrados com trabalho duro, mas tambm o brilho
de prata dos seus veios [...]. (BENJAMIN, 2004b,
p. 88-89).
O encontro com esse tipo de brinquedo vai se tornando cada vez

menos habitual, tendo em vista que a pedagogia burguesa oculta, sob o
pretenso apelo satisfao das necessidades infantis, sua hostilidade ao
trabalho. Esse processo se materializa com fora nos brinquedos russos.
Ao fazer-lhes o elogio, Benjamin lembra que ainda se podiam encontrar
artefatos que testemunhassem o mundo do trabalho, que dessem a
conhecer s crianas os processos de produo artesanal nos quais foram
fabricados, tais como as caixas de madeira sobre as quais eram
77
representados o campons em sua trica, lavradores ao redor de um

samovar, ceifadoras ou lenhadores durante o trabalho. (BENJAMIN,
2002b, p. 129). No casual esse elogio, presente tambm naquele
dirio que escreveu durante sua estadia na capital sovitica no inverno
entre 1928 e 1929. Benjamin anota o desejo de comprar brinquedos para
seu filho Stefan a quem dedicara Infncia berlinense: 1900 e para a
filha da especial amiga Asja Lacis, Daga:
Olhamos vitrines na Petrovka. Uma loja
maravilhosa de objetos de madeira atraiu minha
ateno. Pedi e Asja me comprou um cachimbo
minsculo. Quero voltar l depois para comprar
brinquedos para Stefan e Daga. L tem aqueles ovos
russos que se encaixam uns nos outros, caixinhas
que podem ser colocadas umas dentro das outras,
animais entalhados em madeira bonita e macia.
(BENJAMIN, 1989, p. 26-27).
Benjamin aponta tambm que o avano da tcnica faz com que

essas peas desapaream das cidades, ou encontrem lugar apenas nos
museus e nas casas dos camponeses, onde aps a jornada de trabalho,
continuam a ser modeladas, pintadas com cores brilhantes e depois
cozidas. (BENJAMIN, 2002b, p. 130). O processo de produo
industrial, ao distanciar a criana da produo do artefato, impede que
ela estabelea uma relao viva com suas coisas. A criana deseja
saber, segue o autor, como se deu o processo de construo do
brinquedo em sua totalidade:
Seria muito bom se os nossos artesos com
pretenses artsticas no esquecessem com tanta
frequncia que no so as formas construtivas e
esquemticas que passam criana a impresso
do primitivo, mas sim a construo total de sua
boneca ou seu cozinho, na medida em que ela
possa imaginar como esses brinquedos so feitos.
(BENJAMIN, 2002b, p. 127).
Segundo explica, o esprito do qual descendem os produtos (o

processo total de sua produo) faz com que a criana compreenda
melhor um artefato produzido por tcnicas primitivas do que um objeto
78
que resulta de um mtodo industrial complicado25. A falsa simplicidade

do brinquedo moderno escamoteia o desejo de reconquistar o vnculo
com o primevo, na tentativa de alcanar a aceitao imediata por parte
dos pequenos.
A crtica se dirige concepo subjacente aos brinquedos, que
caracteriza mais aquilo que o adulto concebe sobre ele do que de fato
atende s exigncias das crianas em relao a esses objetos: ao
imaginar para as crianas bonecas de btula ou de palha, um bero de
vidro ou navios de estanho, os adultos esto na verdade interpretando a
seu modo a sensibilidade infantil. (BENJAMIN, 2002c, p. 92). Ao
interpretar a sensibilidade infantil, os adultos procuram imprimir
realidade aos brinquedos. Se o adulto projeta na infncia suas prprias
necessidades pueris, ento a crtica de Benjamin s bonecas de traos
realistas uma crtica a uma concepo burguesa de ser humano que
tenta perpetuar a si mesmo na condio de indivduo.
Brinquedos com traos realistas e de grandes dimenses
constituem uma caricatura do capital mercantil, testemunham essa
confuso em relao simplicidade que, segundo Benjamin, no est na
forma e sim na transparncia de seu processo de produo. Quanto mais
ilimitadamente a imitao se manifesta nos brinquedos, mais distantes
permanecem eles da brincadeira viva, e menores so as possibilidades
de imaginao, profanao como veremos adiante.
2.4 MMESIS, LINGUAGEM
Em Benjamin, o conceito de mmesis atravessa vrios textos,
frequentemente relacionado experincia, em especial aquela com
brincadeiras, brinquedos e livros. Para compreender o conceito
benjaminiano de mmesis podemos recorrer a um conjunto de ensaios
que compe uma teoria da linguagem. Tais escritos encontram-se
dispersos ao longo da obra do autor: Sobre a linguagem em geral e
sobre a linguagem humana (1916), A tarefa do tradutor (1921), A
doutrina das semelhanas (1933), A capacidade mimtica (1933),
Questes de sociologia da linguagem (1935), O narrador (1936), seus
25
Em seu livro Dirio de Moscou, Benjamin (1989, p. 28) escreve sobre sua experincia em
uma feira: "H, ainda, homens com cestos cheios de brinquedos de madeira, carrinhos e ps: os
carrinhos, amarelos ou vermelhos; as ps de brinquedo, amarelas ou vermelhas. Outros passam
com feixes de cataventos coloridos nos ombros. Todos esses brinquedos so, aqui, mais
simples e mais slidos do que na Alemanha, sua origem camponesa evidente."
79
escritos sobre brinquedos e livros e suas memrias da infncia, so

alguns deles.
Apesar de algo fragmentrio, esse complexo apresentado por
Benjamin na forma de uma importante reflexo sobre a natureza e o
lugar da linguagem na tentativa de revelar a alienao do homem pela
perverso contida em seu uso: ao invs de revelar a essncia mais ntima
do homem (linguagem como pura expresso), ela se torna mero
instrumento de um crescente processo de alienao (linguagem como
pura comunicao). O autor recorre s razes messinicas de uma
linguagem original perdida na corrente do progresso, buscando superar
seu conceito moderno, em que aparece como simples veculo da razo
instrumental (SOUZA, 2006).
Dentro dos limites desse trabalho optamos por concentrar nossa
anlise no ensaios A doutrina das semelhanas (BENJAMIN, 1994e) e
A capacidade mimtica (BENJAMIN, 1970), este ltimo uma verso
ligeiramente modificada do primeiro, diferenciando-se daquele pela
nfase nos aspectos msticos e teolgicos. Neles encontramos uma
delimitao mais precisa e elaborada do conceito de mmesis: o dom
mimtico corresponde a uma faculdade subjetiva de perceber
semelhanas inscritas objetivamente na natureza e represent-las;
corresponde ao desenvolvimento da linguagem a partir de uma
capacidade mimtica original, pela qual o homem descobre na natureza
analogias e correspondncias e as (re)produz. Nesse sentido, Benjamin
procura reabilitar esse segundo trao da atividade mimtica a produo
de semelhanas contrariando as teorias que destacam a passividade
dessa capacidade humana. Em outras palavras, Benjamin procura
recuperar uma dimenso da capacidade lingustica como importante
lugar na formao subjetiva. Tratar-se-ia de uma faculdade inerente ao
ser humano, como observa o autor: A Natureza engendra similitudes.
Basta pensar no mimetismo animal. Contudo, a mais elevada aptido de
produzir similitudes pertence, tipicamente, ao Homem. (BENJAMIN,
1970, p. 49, grifo nosso).
Afirmao semelhante encontramos na Potica de Aristteles,
que assinala que imitar seria congnito no homem, que este teria grande
prazer na imitao. Na traduo de Gagnebin (1997, p. 85): O imitar
congnito no homem (e nisso difere dos outros viventes, pois, de todos,
ele o mais imitador, e, por imitao, aprende as primeiras noes), e os
homens se comprazem no imitado.
Nos animais esse comportamento seria instintivo e relacionado
80
conservao da espcie26. Certamente, no caso destes, no h uma

deciso refletida, mas a repetio de um comportamento atvico. No
homem, por sua vez, essa capacidade possui, ao mesmo tempo, um
componente no racional (que poderamos talvez chamar de afetivo) que
provoca uma aproximao com o objeto com o qual procura assemelharse, um impulso que o leva a reconhecer a similitude, mediado pelo
desejo/deciso de produzir ou no uma semelhana. O homem no
apenas repete um comportamento, a imitao nesse caso consiste numa
representao, numa (re)significao da ao imitada. uma forma
(prazerosa) de (re)conhecimento que acompanha onto e
filogeneticamente a histria humana.
Benjamin (1994e) ressalta que o sentido contemporneo do conceito de semelhana no suficiente para avaliarmos o significado filogentico do comportamento mimtico. preciso retomar sua histria
para alcan-lo no momento em que seu domnio era mais vasto:
[...] nem as foras mimticas nem as coisas mimticas, seu objeto, permaneceram as mesmas no
curso do tempo; que com a passagem dos sculos
a energia mimtica, e com ela o dom da apreenso
mimtica, abandonou certos espaos, talvez ocupando outros (BENJAMIN, 1994e, p. 109).
Supor uma histria da capacidade mimtica consiste, como observa Gagnebin (1997), a originalidade de sua teoria. O autor indica uma
migrao dessa faculdade. primeira vista, as correspondncias mgicas parecem estar mais presentes no universo dos povos antigos ou primitivos, estabelecendo correspondncias mltiplas entre o microcosmos
e o macrocosmos, do que no dos homens modernos. justamente a investigao das antigas tradies que nos permite imaginar que certas
configuraes sensveis tenham sido dotadas de caractersticas mimticas (a exemplo da astrologia, da adivinhao e das prticas rituais) e que
essas correspondncias tenham sido preservadas na linguagem falada,
nos smbolos da linguagem escrita e na arte.
Se essa leitura a partir dos astros, das vsceras e
dos acasos era para o primitivo sinnimo de leitu26
Quando um animal pressente perigo, ele tende a camuflar-se diante do predador, como no
caso daqueles que se assemelham a folhas ou troncos de rvores, como borboletas, mariposas e
alguns outros insetos, ou ainda mudam de cor como o camaleo e alguns peixes, confundindo
seu oponente.
81
ra em geral, e se alm disso existiam elos mediadores para uma nova leitura, como foi o caso das
runas, pode-se supor que o dom mimtico, outrora
o fundamento da clarividncia, migrou gradativamente, no decorrer dos milnios, para a linguagem
e para a escrita, nelas produzindo um arquivo
completo de semelhanas extrassensveis. Nessa
perspectiva, a linguagem seria a mais alta aplicao da faculdade mimtica: um mdium em que as
faculdades primitivas de percepo do semelhante
penetraram to completamente, que ela se converteu no mdium em que as coisas se encontram e se
relacionam, no diretamente, como antes, no esprito do vidente ou do sacerdote, mas em suas essncias, nas substncias mais fugazes e delicadas,
nos prprios aromas. Em outras palavras: a clarividncia confiou escrita e linguagem as suas
antigas foras, no correr da histria (BENJAMIN,
1994e, p. 112).
Benjamin no considera a linguagem apenas como um sistema

convencional de signos, mas como um mdium, o mais completo arquivo de semelhanas extrassensveis. Como mdium, a palavra no representa o objeto em sua aparncia, mas comunica sua essncia. Essa interpretao possibilita resgatar o duplo significado da palavra leitura:
O colegial l o abecedrio, e o astrlogo, o futuro
contido nas estrelas. No primeiro exemplo, o ato
de ler no se desdobra em seus dois componentes.
O mesmo no ocorre no segundo caso, que torna
manifestos os dois estratos da leitura: o astrlogo
l no cu a posio dos astros e l ao mesmo tempo, nessa posio, o futuro ou o destino. (BENJAMIN, 1994e, p.112).
O astrlogo (se considerarmos que a posio das estrelas, a

conjuno dos astros, tenha sido imitvel pelos antigos) aquele que
tem a capacidade de significar toda a potncia do nascimento o
momento mgico quando a posio dos astros coincide com o destino
pois sua leitura ultrapassa o reconhecimento das semelhanas fsicas. O
astrnomo, por sua vez, apesar de toda a preciso de seus instrumentos,
no consegue perceber as semelhanas extrassensveis (similitudes
82
imateriais)27, pois no opera com a magia, um representante da cincia

que se concentra na evidncia, no na imaginao.
Essa dimenso mgica da Astrologia, de clarividncia, confiada
escrita e linguagem, depositrias de um arquivo de semelhanas
imateriais. A linguagem tambm teria se originado de um
comportamento imitativo da natureza e a onomatopeia pode explicar, em
parte, uma correspondncia entre as palavras e as coisas. Provavelmente
a linguagem , como interpreta Rouanet (1990), o resultado de uma rede
de correspondncias extrassensveis (entre palavra e coisa, entre palavra
e palavra, entre linguagem e fala semelhana no fsica que liga e
refora as relaes entre palavra e pensamento, escrita e pensamento,
palavra e escrita).
Para compreender tal conceito preciso ter presente que
Benjamin no reduz semelhana imitao, nem a delimita em termos
de identidade, mas de uma configurao comum (semelhana) entre dois
elementos. Podemos tambm tomar de emprstimo a interpretao de
Rouanet (1990, p. 116):
Essa correspondncia original [entre as palavras e
as coisas] poderia at certo ponto ser reconstituda
se ordenssemos palavras de vrias lnguas, mas
com o mesmo significado, em torno desse
significado, com os vrios pontos de um crculo
em torno do centro: externamente essas palavras
no teriam nada de comum, mas se relacionariam
entre si por meio de uma rede de correspondncias
suprassensveis. Da mesma forma, a palavra
escrita est ligada falada por correspondncias
suprassensveis, assim como na origem ela estava
ligada s coisas, sob a forma dos hierglifos,
atravs de vnculos mimticos sensoriais.
Formam-se
assim
vrios
nveis
de
correspondncia, e no somente a palavra escrita
se liga falada, como o que dito e escrito se liga
com o intencionado.
Por isso, o dom de despertar toda a fora mgica da linguagem

exige ateno. Benjamin (1994e, p. 110) nos lembra que a percepo da
semelhana est associada a um momento-relmpago: Ela perpassa,
27
Utilizamos indistintamente as duas tradues para Unsinnliche hnlichkeiten, de Srgio
Paulo Rouanet (semelhanas extrassensveis ou suprassenssveis) e de Valmireh Chacon
(similitude imaterial).
83
veloz, e, embora talvez possa ser recuperada, no pode ser fixada. Esse
relampejar indica uma correspondncia mgica. O ritual que desperta a
semelhana exige um ritmo que permite que o esprito participe do
mesmo fluxo temporal no qual as semelhanas irrompem (uma
temporalidade saturada de agoridade, no uma temporalidade linear).
Somente esse ritmo ultrapassa a camada de leitura profana
(reconhecimento do signo), como a realizada pelo colegial que l o
abecedrio, alcanando uma camada mgica que revela o sentido
inscrito na palavra que desperta toda sua potncia redentora.
Benjamin (1994e, p. 112) assinala: O contexto significativo
contido nos sons da frase o fundo do qual emerge o semelhante, num
instante, com a velocidade do relmpago. A leitura (mgica e profana)
necessita submeter-se a um tempo necessrio ou momento crtico. Como
nas teses Sobre o conceito da histria, o momento mimtico emerge e
pode ser captado em um instante, mas para isso precisa ser visado,
reconhecido:
A verdadeira imagem do passado perpassa, veloz.
O passado s se deixa fixar, como imagem que
relampeja irreversivelmente, no momento em que
reconhecido. [...] Pois irrecupervel cada
imagem do presente que se dirige ao presente,
sem que esse presente se sinta visado por ela.
(BENJAMIN, 1994d, p. 224, grifo nosso).
Aqui podemos experimentar uma aproximao com a enunciao

de Vigotski ([19--?]) citada por Benjamin (1992a, p. 23) no ensaio
Questes de sociologia da linguagem: O pensamento s entra em aco
quando interrompida uma atividade que at ento se desenvolvia sem
qualquer perturbao. Vigotski, ao tratar da relao entre linguagem e
pensamento, explica que necessrio um obstculo, um problema ou
uma perturbao na linearidade da ao para desencadear o pensamento,
e, que nesse contexto, a fala seria a expresso do processo de
conscientizao. Essa perturbao se assemelha ao relampejar que
aparece nas teses Sobre o conceito da histria e nos textos sobre
mmesis: um momento crtico que permite a tomada de conscincia.
Como diria ainda em sua Rua de mo nica: Citaes em meu trabalho
so como salteadores no caminho, que irrompem armados e roubam ao
passeante a convico (BENJAMIN, 2000b, p. 61).
Essa parada no tempo permite recuperar o passado no como ele
foi; ele retorna diferente, transformado pelo ressurgimento, porm,
84
semelhante a si mesmo. preciso, no entanto, como Benjamin destaca

no incio do texto O narrador, estar dele a uma distncia apropriada
(como o adulto que rememora sua infncia, por exemplo): esses traos
aparecem, como um rosto humano ou um corpo de animal aparecem
num rochedo, para um observador localizado numa distncia apropriada
e num ngulo favorvel. (BENJAMIN, 1994a, p. 197).
Nesse sentido, o astrlogo remete a importantes figuras
messinicas espalhadas na obra benjaminiana: a criana, o materialista
histrico, o narrador, o colecionador, o flanur, so algumas delas.
Personagens que salvam os objetos, as palavras, do processo alienante,
porque as retiram do contexto espao-temporal em que esto inseridas,
privando-as de seu carter de mercadoria (as crianas, na brincadeira,
subtraem instrumentos de brincar de sua sacralidade), profanando-as.
Como Benjamin (1994e) assinala nas Teses, preciso romper
com o continuum que aprisiona o objeto (e as palavras assim podem ser
compreendidas quando se tornam mero veculo de comunicao)
imobilizando o tempo. Na busca pela reconciliao com um estado
original necessrio romper com um tempo homogneo e vazio, numa
imobilizao saturada de agoras. Quando se explode o continuum do
tempo, rompe-se com a massa de acontecimentos formada pelo
historicismo num processo aditivo. Essa imobilizao priva os objetos
de suas articulaes, revelando sua pura essncia.
Pensar no inclui apenas o movimento das ideias,
mas tambm sua imobilizao. Quando o
pensamento
para,
bruscamente,
numa
configurao saturada de tenses, ele lhes
comunica um choque, atravs do qual essa
configurao se cristaliza enquanto mnada. O
materialista histrico s se aproxima de um objeto
histrico quando o confronta enquanto mnada.
Nessa estrutura ele reconhece o sinal de uma
imobilizao messinica dos acontecimentos, ou,
dito de outro modo, de uma oportunidade
revolucionria de lutar por um passado oprimido.
(BENJAMIN, 1994d, p. 231).
Reificar esquecer. Toda reificao um esquecimento,

advertem Horkheimer e Adorno (1985, p. 215). A utopia crtica
revolucionria benjaminiana prope um movimento contrrio, pela
rememorao, tomando os cacos, as runas, os fragmentos, como
85
mnadas. preciso cindir a palavra (descontextualiz-la), retirar o

instante de sua temporalidade prpria para que ela se revele em sua
totalidade.
A ideia mnada. O que significa, em suma: cada
ideia contm a imagem do mundo. Apresent-la
implica nem mais nem menos que a tarefa de
caracterizar, enquanto miniatura, essa imagem do
mundo. (BENJAMIN, citado por ROUANET,
1990, p. 13).
Assim, podemos mais bem compreender o exemplo de Benjamin

(1994e) de que palavras de diferentes idiomas, com um mesmo
significado, podem no possuir uma correspondncia fsica (as letras
que as representam so diferentes), mas sim uma coincidncia
extrassensvel (correspondem a um mesmo sentido). Essas palavras se
articulam em torno de uma ideia (nome original). As ideias so
configuraes que estabelecem o ordenamento virtual (imaginrio,
extrassensvel) das coisas. Cada uma dessas configuraes contm,
micrologicamente, todas as outras:
Ao contrrio do conceito, que desprende dos
fenmenos suas caractersticas comuns e os
subsume num universal, a ideia se constitui, no a
partir das propriedades comuns do mundo
emprico, mas a partir de suas caractersticas
extremas: a ideia a unidade virtual do
heterogneo. Absorvidos pelo conceito, os
fenmenos se perdem; agrupados em torno da
ideia, eles mantm sua integridade, e do acesso
ao todo. (ROUANET, 1990, p. 13).
A leitura , portanto, uma experincia mimtica no s porque

na escrita que as cifras magnetizam as semelhanas extrassensveis
(BENJAMIN, 1994e), mas tambm porque a ao de ler e de escrever
uma dissoluo deliberada do autor/leitor no enredo narrativo. Os
pequenos atualizam. Esse movimento de dissoluo deliberada em
vrias de suas prticas, como quando se deparam com um livro de
gravuras em preto e branco, transformando imagem em linguagem,
produzindo semelhanas:
Ela [a criana] habita as imagens. A sua superfcie
86
no , como a colorida, um noli me tangere - nem

em si mesma e nem para a criana. Antes,
apenas alusiva, carente de um certo adensamento.
A criana penetra nessas imagens com palavras
criativas. E assim ocorre que ela as descreve no
outro sentido do termo, ligado aos sentidos.
Cobre-as de rabiscos. Nessas imagens, aprende ao
mesmo tempo a linguagem oral e a escrita. Os
hierglifos. (BENJAMIN, 2002f, p. 65-66).
Sem essa mistura, sem essa oscilao entre o aproximar-se e o

perder-se, entre o deliberadamente deixar-se dissolver para logo depois
retomar o componente racional, o sujeito no escapa de uma relao
arbitrria com as palavras, no consegue romper seu invlucro.
Inspirado na tradio teolgico-judaica, Benjamin defende uma relao
mais aberta com as palavras, interpretando-as nos seus mltiplos
sentidos, sem a reduo a um nico significado. A leitura mgica
permite que a coisa se revele, transmita seu nome ao homem.
Essa interpretao relaciona-se com as ideias expressas no texto
de 1916, Sobre a linguagem em geral e sobre a linguagem humana, em
que o autor especula sobre um estado original no qual o nome a
essncia mais ntima (espiritual) da prpria linguagem, que no
comunica algo, mas se transmite em si mesma. Contrariando o que
chama de concepo burguesa da linguagem, segundo a qual o meio da
comunicao a palavra, o seu objeto a coisa, o seu destinatrio um
homem (BENJAMIN, 1992b, p. 181), Benjamin (1992b, p. 181)
assinala: O nome aquilo atravs de que nada mais se comunica e, no
qual, a prpria linguagem se comunica em absoluto.
Neste sentido, encontramos no ensaio que Benjamin (1992b)
define como a primeira sntese de suas reflexes sobre a teoria da
linguagem, A tarefa do tradutor, uma perspectiva de traduo como uma
camada de verses sobre o original:
A traduo a transposio de uma lngua para
outra por meio de um "continuum" de converses.
A traduo passa por um contnuo de converso, e
no por domnios abstratos de igualdades ou
semelhanas. A traduo da linguagem das coisas
na do homem no apenas a traduo do insonoro
no sonoro, mas tambm do que no tem nome, no
87
nome. (BENJAMIN, 1992b, p. 189).28
Sobre a natureza da linguagem falada encontramos a seguinte

observao: a linguagem falada apenas uma forma de um instinto
animal fundamental: o instinto de um movimento expressivo mimtico
atravs do corpo. (BENJAMIN, 1992b, p. 226). Algo semelhante
encontramos em fragmento escrito em 1936:
O conhecimento de que o primeiro material em
que a faculdade mimtica colocou-se prova o
corpo humano, deveria ser, para a compreenso
das origens da arte, mais bem considerado do que
at hoje foi. Deveramos perguntar se a mais
primeva mmesis materializada na dana e na
escultura no foi largamente baseada na
representao de performances dos primitivos
humanos com os objetos. Os homens da idade da
pedra produziram to incomparveis desenhos de
alces simplesmente porque a mo que dirigia o
instrumento ainda lembrava o arco com o qual ele
abatera o animal. (BENJAMIN, 2002j, p. 253)29.
Nesse sentido, a atividade mimtica uma relao simblica noarbitrria e deriva, como observa Gagnebin e Garber (1992), de um
impulso mimtico comum a qualquer inscrio: inscrio na parede pela
pintura (como nos mostra o fragmento acima), inscrio no espao pela
dana (como o comentrio de Mallarm retomado por Benjamin de que
a danarina no uma mulher que dana, mas uma metfora resumindo
os aspectos elementares da nossa forma: luta, golpe, flor etc.), inscrio
numa pgina pela escrita (como exemplificavam algumas cartilhas e
livros infantis). Benjamin (1992a) finaliza o texto Questes de
28
Em A capacidade mimtica encontramos formulao semelhante: [...] ordenando palavras

de diversos idiomas que signifiquem a mesma coisa, em redor deste significado como seu
centro seria necessrio indagar como todas elas - que podem, com frequncia, no dispor entre
si de qualquer similitude - so similares a aquele significado, no seu centro. (BENJAMIN,
1970, p. 50-51).
29
The knowledge that the first material on which the mimetic faculty tested itself was the
human body should be used more fruitfully that hitherto to throw light on the primal history
(Urgeschichte) of the arts. We should ask whether the earliest mimesis of objects through
dance and sculpture was not largely based on imitation of the performances through which
primitive man established relations with these objects. Perhaps Stone Age man produced such
incomparable drawings of the elk only because the hand guiding the implement still
remembered the bow with which it had felled the beast. A verso para o portugus foi
estabelecida por Alexandre Fernandez Vaz.
88
sociologia da linguagem citando Paget, reconhecendo o mrito deste em

recolocar em devido lugar de honra, para alm da funo semntica da
linguagem, o seu carter imanente de expresso. Goldstein que
reformula a questo que Benjamin reproduz em seu texto:
A partir do momento em que o homem usa a
linguagem para estabelecer uma relao viva com
ele prprio ou com os seus semelhantes, a
linguagem j no um instrumento, no um
meio; uma manifestao, uma revelao da
nossa essncia mais ntima e do lao psicolgico
que nos liga a ns prprios e aos nossos
semelhantes. (BENJAMIN, 1992a, p. 229, grifo
nosso).
Essa ideia de relao viva, na contramo do distanciamento

objetivo, embasar a teoria mimtica de Benjamin. Est presente na
discusso que o berlinense trava com Adorno e Horkheimer (1985)
sobre mtodo (que abaixo brevemente exploramos) e reaparece
manifesta na relao mgica das crianas com seus brinquedos.
2.5 MMESIS, MAGIA, RACIONALIDADE30
Em Benjamin a capacidade mimtica e tambm a experincia
se apresenta como condio para o conhecimento. Para Horkheimer e
Adorno (1985), como condio, mas tambm como ameaa razo.
Esse carter ambguo destacado pelos ltimos no livro Dialtica do
esclarecimento. Segundo os autores:
Um aps o outro, os comportamentos mimtico,
mtico e metafsico foram considerados como eras
superadas, de tal sorte que a idia de recair neles
estava associada ao pavor de que o eu se
revertesse mera natureza, da qual havia se
alienado com esforo indizvel e que por isso
mesmo
infundia
nele
indizvel
terror.
(HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p. 42).
30
Nesse subcaptulo, inspiramo-nos no esquema proposto por Gagnebin (1997) e no tratamento

que confere ao tema em dois registros (1997, 2001).
89
Conjetura-se que a crescente desconfiana nos sentidos que

acompanha o desenvolvimento da cincia (e que tambm pode ser
notada nos processos de racionalizao promovidos pela escolarizao
moderna) promove o declnio dessa capacidade, substituindo o conceito
segundo Horkheimer e Adorno (1985, p. 50), a ferramenta ideal que
se encaixa nas coisas pelo lado por onde se pode peg-las pela
frmula (por um conjunto de clichs, slogans que dispensam o
pensamento). O conceito, como representao, permite ao homem
distanciar-se da natureza a fim de conhec-la e domin-la. a
autopreservao contida no esforo civilizatrio de assenhoramento que
impele o homem a reprimir os impulsos mimticos, a rechaar toda
possibilidade de indeterminao, de mescla, da qual a infncia
testemunha.
A humanidade teve que se submeter a terrveis
provaes at que se formasse o eu, o carter
idntico, determinado e viril do homem, e toda a
infncia ainda de certa forma a repetio disso.
O esforo para manter a coeso do ego marca-o
em todas as suas fases, e a tentao de perd-lo
jamais deixou de acompanhar a determinao
cega
de
conserv-lo.
(HORKHEIMER;
ADORNO, 1985, p. 44).
A dupla condio da mmesis - produo esttica de semelhanas,

mas, tambm ameaa constante de diluio no indefinido - aparece em
Benjamin na relao com o tema da infncia e suas expresses, sempre
numa tentativa de reconciliao, mesmo que tensa, com essa dimenso
que originariamente liga o sujeito (ou algo dele) natureza e que o
homem civilizado procura constantemente apagar ou controlar,
exatamente porque ela constitui uma ameaa soberania da conscincia
iluminista.
Se observarmos com Benjamin que essa faculdade guarda ntima
relao com a magia, encontramos nessa condio um elemento
importante a considerar para compreender o seu declnio. Como vimos,
a substituio da magia pela cincia, assim como do tempo artesanal
pelo acelerado/abreviado, tem um papel fundamental no declnio da
capacidade mimtica. Ainda que consideremos, com Benjamin, que a
capacidade de reconhecer e produzir semelhanas tenha sofrido uma
transformao (migrado para outros espaos), no podemos deixar de
ver tambm que sua presena j foi mais extensa, porque as semelhanas
extrassensveis (sua camada menos aparente, mais profunda) esto cada
90
vez menos acessveis, visveis, como pondera Benjamin (1994e, p. 109)

As semelhanas percebidas conscientemente por
exemplo, nos rostos em comparao com as
incontveis semelhanas das quais no temos
conscincia, ou que no so percebidas de todo,
so como a pequena ponta do iceberg, visvel na
superfcie do mar, em comparao com a poderosa
massa submarina. (BENJAMIN, 1994e, p. 109).
O dilogo entre Benjamin e seu amigo, adversrio e interlocutor

de primeira hora, Adorno, de certa forma, remete-nos discusso sobre
a mmesis em Plato e em Aristteles. Antes de enveredar pelas tenses
colocadas pela polarizao da mmesis, ora como representao ora
como expresso, devemos considerar que, em suas origens (que
remetem rituais do culto dionisaco), esse conceito estaria ligado
msica, mmica (a arte do ator) e dana, muito mais prximo da
expresso do que da representao. De qualquer forma, nenhum dos
polos era excludo, inferiorizado (CASTRIOTA, 2001).
Plato observa uma primazia do objeto (o objeto desencadeia o
impulso mimtico) e nesta o perigo que reside na imagem mimtica por
sua fora arrebatadora e contraditoriamente sua fraqueza representativa
( uma cpia distante do verdadeiro). Contra os sofistas procura manter
uma distino clara entre realidade e iluso, essencial para seu projeto
poltico de construo de uma plis justa onde fundamental a
imitao ou representao de um modelo. Mesmo distinguindo a
mmesis filosfica (representao autntica das essncias) das demais
(produtoras de simulacros) essa faculdade humana permanece associada
regresso das faculdades crticas e a certa passividade31.
Em sua construo filosfica, Aristteles, como explicam
Gagnebin (1997) e Castriota (2001), reabilita a mmesis como forma
humana privilegiada de conhecimento. Recoloca a questo no nos
termos do que deve ser imitado, mas como se imita (algo que
encontraremos tambm em Benjamin). O que conhecido no tanto o
objeto reproduzido enquanto tal (a exigncia de Plato), mas muito mais
a relao entre a imagem e o objeto.
Na produo dessa relao, est o momento prazeroso do
aprendizado mimtico (inclusive de ver representados objetos que na
31
Segundo Castriota (2001), essa reduo noo mais estrita de imitativo prevalecer por
muito tempo, reaparecendo no romantismo alemo do sculo XVIII.
91
realidade consideraramos repugnantes), assinala Gagnebin (1997, p.

85,) a partir do trecho que traduz da Potica de Aristteles:
Sinal disso o que acontece na experincia: ns
contemplamos com prazer as imagens mais exatas
daquelas mesmas coisas que olhamos com
repugnncia, por exemplo (as representaes de)
animais ferozes e (de) cadveres. Causa que o
aprender no s muito apraz aos filsofos, mas
tambm, igualmente, aos demais homens, se bem
que menos participem dele. Efetivamente, tal o
motivo por que se deleitam perante as imagens:
olhando-as, apreendem e discorrem sobre o que
seja cada uma delas (e diro), por exemplo: esse
tal.
Contra a posio platnica, Aristteles insiste no componente

ativo e criativo da mmesis. Em sua explanao, o prazer estimula o
processo de conhecimento mimtico, no interpretado como desvio
perigoso da essncia. Os homens reconhecem nas imagens uma
representao da realidade (esse tal), no numa relao de causaefeito, mas no reconhecimento de semelhanas.
Voltemos a Adorno e Benjamin para esboar uma relao entre as
teorias destes sobre a mmesis, apresentando ecos das edificaes
filosficas de Plato e Aristteles. Segundo sugere Gagnebin (1997), a
primeira atitude de Adorno face ao conceito de mmesis de rejeio32.
Exemplo disso seria a crtica deste primeira verso do ensaio
benjaminiano sobre Baudelaire: um pensamento crtico precisa ser
dialtico, no mimtico. Em Dialtica do esclarecimento
(HORKHEIMER; ADORNO, 1985), retoma-se a crtica platnica ao
caracterizar a mmesis como um comportamento regressivo de
assimilao ao perigo, na tentativa de desvi-lo, venc-lo. Desejando
livrar-se do medo, o sujeito imita o outro para, ao igualar-se, apagar a
distncia que os separa torna-se semelhante. No ritual mgico, passo a
mais, como observam Horkheimer e Adorno (1985), na forma j no to
32
importante destacar, como observa Gagnebin (1997), que em sua Teoria esttica Adorno
nos oferece uma interpretao do conceito de mmesis distinta da apresentada em Dialtica do
esclarecimento. Ela se aproximar do sentido amplo que Benjamin confere ao conceito.
Segundo Gagnebin (1997, p. 103), aponta agora para aquilo que Adorno define como: uma
aproximao do outro que consiga compreend-lo sem prend-lo e oprimi-lo, que consiga dizlo sem desfigur-lo.
92
espontnea da mmesis, o sujeito renuncia a si mesmo33. Assim como

Plato, enxergam na mmesis uma ameaa ao processo civilizador.
A proteo pelo susto uma forma de mimetismo.
Essas reaes de contrao no homem so
esquemas arcaicos da autoconservao: a vida
paga o tributo de sua sobrevivncia, assimilandose ao que morto. (HORKHEIMER; ADORNO,
1985, p. 168).
Tambm o retorno a um estado primitivo, a comportamentos

mimticos arcaicos, precisa ser impedido se o homem quiser dominar a
natureza que ameaa a racionalidade iluminista, sua autonomia. Para
isso, deve apagar qualquer trao de mistura, qualquer vestgio de
indeterminao. A perseguio dos judeus, ciganos, homossexuais, seres
vistos como mimticos misturados, diludos, mgicos pelo regime
nazista um exemplo extremado da mmesis perversa. No campo
educacional, Horkheimer e Adorno (1985) chamam ateno para a
existncia de uma pedagogia que desacostuma as crianas a serem
infantis como condio para a civilizao. Na anlise de Gagnebin
(1997, p. 93) podemos ler uma sntese da questo:
[...] a mmesis identificao perversa ,
repousaria sobre o recalque de uma primeira
mmesis arcaica, ao mesmo tempo ameaadora e
prazerosa: o medo individual da regresso ao
amorfo engendraria uma regresso coletiva
totalitria, cuja expresso mais acabada o
fascismo.
Encontramos, em Dialtica do esclarecimento, uma defesa de que

o esclarecimento s possvel pela recusa do pensamento mgico
(ilusrio):
verdade que a representao s um
instrumento. Pensando, os homens distanciam-se
da natureza a fim de torn-la presente de modo a
ser dominada. Semelhante coisa, ferramenta
material que pegamos e conservamos em
33
Note-se o componente freudiano da pulso de morte nesse desejo de aniquilamento,
dissoluo.
93
diferentes situaes como a mesma, destacando

assim o mundo como o catico, multifrio,
disparatado do conhecido, uno, idntico o
conceito a ferramenta ideal que se encaixa nas
coisas pelo lado por onde se pode peg-las. Pois o
pensamento se torna ilusrio sempre que tenta
renegar sua funo separadora, de distanciamento
e objetivao. Toda unio mstica permanece um
logro, o vestgio impotentemente introvertido da
revoluo
malbaratada.
(HORKHEIMER;
ADORNO, 1985, p. 49-50).
Benjamin, no entanto, empreender esforos para mostrar que o

distanciamento do sujeito em relao ao objeto impede-o de penetrar-lhe
em seu ntimo e autorizar que ele se revele. Essa aproximao, mistura
entre sujeito e objeto, no s permite ao sujeito mais bem (re)conhecer o
objeto, mas (re)conhecer a si mesmo. um processo fundamental para a
constituio da autonomia. Ademais, a renncia do sujeito
momentnea e o perder-se se mostra como condio para encontrar-se
(fundamental para a constituio do self, como veremos adiante).
Citamos o instigante fragmento de Rua de mo nica:
No asco por animais a sensao dominante o
medo de, no contato, ser reconhecido por eles. O
que se assusta, profundamente no homem a
conscincia obscura de que, nele, permanece em
vida algo de to pouco alheio ao animal
provocador de asco, que possa ser reconhecido
por este. Todo asco originalmente asco pelo
contato. Desse sentimento at mesmo a
subjugao s se pe a salvo com gestos bruscos,
excessivos: o asqueroso ser violentamente
enlaado, devorado, enquanto a zona do contato
epidrmico mais fino permanece tabu. S assim
possvel dar satisfao ao paradoxo do imperativo
moral que exige do homem, ao mesmo tempo, a
superao e o mais sutil cultivo do sentimento de
asco. No lhe permitido renegar o bestial
parentesco com a criatura, a cujo apelo seu asco
responde: preciso tornar-se senhor dela.
(BENJAMIN, 2000b, p. 16-17).
Intitulado Luvas um instrumento material que distancia o
94
experimentador da experincia o aforismo assinala que o medo de

regresso natureza nos distancia de um conhecimento mais
aproximado dela (impede a revelao de sua essncia). Tal como
Aristteles, Benjamin insiste mais na importncia da relao entre
sujeito e objeto, que em sua no menos importante representao. Essa
relao exige proximidade e certa dose de contemplao, para que a
coisa se revele ao sujeito, assim como na descrio de Benjamin do
caminhante com a paisagem: dessa tessitura soltam-se subitamente os
nomes, penetram sem dizer uma palavra aquele que vai a caminho, e
enquanto os seus lbios lhes do forma, ele reconhece-os.
(BENJAMIN, 2004a, p. 239). A cada passo que o faz penetrar ainda
mais no interior da paisagem, mais as coisas vo se revelando ao
caminhante: Enquanto escuta e tenta distinguir, no seu ntimo encontrase, som aps som, o cacho de sinos. Agora, amadurece e cresce-lhe no
sangue. (BENJAMIN, 2004a, p. 239).
Como assinalamos antes, a infncia testemunha do
comportamento mimtico em liquidao na modernidade. No s por
reproduzir o percurso humano de auto-afirmao, mas por fazer uso da
linguagem mimtica na sua relao com o mundo que a cerca. Na
brincadeira a mmesis sobrevive (assim como na arte). por isso que
Benjamin, ao falar sobre a histria da capacidade mimtica, no sentido
ontogentico, nas experincias individuais que constituem o sujeito,
recorre ao jogo. Ele afirma:
No que diz respeito ao ltimo [ontogentico], a
brincadeira infantil constitui a escola dessa
faculdade. Os jogos infantis so impregnados de
comportamentos mimticos que no se limitam de
modo algum a imitao de pessoas. A criana no
brinca apenas de ser comerciante ou professor,
mas tambm moinho de vento e trem. A questo
importante, contudo, saber qual a utilidade para
a criana desse adestramento da atitude mimtica.
(BENJAMIN, 1994e, p. 108).
Responder questo formulada por Benjamin no consiste em tarefa simples. Seguiremos seu rastro: A resposta a essa questo pressupe uma reflexo atenta sobre o significado filogentico do comportamento mimtico. (BENJAMIN, 1994e, p. 108). Observao semelhante
encontramos no j citado texto Questes de sociologia da linguagem:
A questo da origem da linguagem tem o seu correspondente ontogen-
95
tico no domnio da linguagem infantil. Esta ltima pode de resto esclarecer os problemas filogenticos. (BENJAMIN, 1992a, p. 219).
O ttulo de um dos textos benjaminianos A doutrina das
semelhanas nos oferece uma pista sobre a utilidade da educao da
atitude mimtica para a criana que brinca: trata-se de um
comportamento de aprendizagem. Mas o que a criana aprende no jogo?
2.6 MAGIA, IMAGEM, IMAGINAO
[...] o impulso mimtico da criana, sua
insistncia em imitar tudo e todos, inclusive seus
prprios sentimentos, um dos meios de
aprendizagem, particularmente naqueles estgios
primitivos
e
quase
inconscientes
do
desenvolvimento pessoal que determinam o futuro
carter do indivduo, seus modos de reao e seus
padres de comportamento geral. O corpo inteiro
um rgo de expresso mimtica. atravs
dessa faculdade que um ser humano adquire sua
maneira especial de rir e chorar, de falar e julgar.
S nas fases mais avanadas da infncia essa
imitao inconsciente se subordina imitao
consciente e aos mtodos racionais de
aprendizagem. (HORKHEIMER, 2000, p. 117).
Na experincia mimtica a criana, como o adulto, aprende a

assimilar-se e conduzir-se de acordo. Porm, exercita tambm toda a
potncia mgica (mmesis) por ter como aliada a fora da imaginao,
que permite que extrapole os significados sociais atribudos aos objetos
(imitao), (re)significando-os pela representao. Ela desveste as coisas
de seu significado aparente, dado socialmente, para revesti-las de
inmeros outros sentidos. Ela ultrapassa a imitao, reapresentando
aquilo que v.
Benjamin (2002g) assinala que os brinquedos so to mais
autnticos, quanto menos o parecem ao adulto. Ele chama a ateno para
os Spielzeuge arcaicos, possivelmente vinculados a rituais, tais como
bola, arco, roda de penas, pipa, que entregues s crianas como objetos
de culto, eram transformados em brinquedos pela fora da imaginao
infantil. Nessa direo, sugere um tipo de reflexo que coloca no mesmo
quadro magia, imaginao e obra de arte (VAZ, 2009). Inscreve-se nessa
relao a dinmica entre o olhar e o tato, dois sentidos que se combinam
96
a compor a experincia infantil descrita e interpretada por Benjamin

(VAZ, 2010).
De fato, assim como o ato mgico no prescinde de um momento
de projeo sobre o objeto fetiche, os brinquedos tambm so como que
encantados pelas crianas, ganhando vida, forma, voz e histria,
conforme o acervo cultural, imagtico, que lhes seja disponvel e
permita-lhes recriar o prprio entorno. As brincadeiras so sempre
formas de representao, de dramatizao, no sendo nada casual que a
mesma palavra, em alemo, Spielen, signifique brincar, jogar e
dramatizar.
Em seu Programa de um teatro infantil proletrio, escrito em
parceria com Asja Lacis e indito durante sua vida, Benjamin (2002i)
tece uma srie de comentrios e assertivas bastante circunscritas a um
mpeto bolchevique do final dos anos 1920. O breve ensaio de 1928,
pouco depois da estadia em Moscou, contrastando com o contedo
crtico do Dirio de Moscou, e mostrando a enorme influncia que Lacis
exercia sobre a eventual simpatia de Benjamin em relao ao
movimento comunista. Interessa, no entanto, indicar a posio que o
teatro ocupa, como jogo, na formao das crianas:
A encenao a grande pausa criativa no trabalho
educacional. Ela representa no reino das crianas
aquilo que o carnaval representava nos antigos
cultos. O mais alto converte-se no mais baixo de
todos, e assim como em Roma, nos dias saturnais,
o senhor servia ao escravo, assim tambm as
crianas sobem ao palco durante a encenao e
ensinam e educam os autnticos educadores.
Novas foras, novas inervaes vm luz, das
quais frequentemente o diretor jamais teve
qualquer vislumbre durante o trabalho. Ele vem a
conhec-las nessa selvagem libertao da fantasia
infantil. Crianas que fizeram teatro dessa
maneira libertaram-se em tais encenaes. A sua
infncia realizou-se no jogo. Elas no arrastam
resqucios que mais tarde venham a tolher, com
lamuriantes recordaes da infncia, uma
atividade no sentimental. Ao mesmo tempo, esse
teatro infantil o nico proveitoso para o
espectador infantil. Quando adultos representam
para crianas, irrompem tolices. (BENJAMIN,
2002i, p. 118-119).
97
Certamente inspirado na pea didtica de Brecht e em seu carter

pedaggico, os comentrios de Benjamin (e Lacis) sugerem a
dramatizao como momento de catarse, expresso e conhecimento, do
que h de mais decisivo na condio humana (infantil, neste caso)34.
Destaque-se novamente a dissenso entre adultos e suas representaes
projetadas nas crianas, e as expectativas delas, manifestas nas
brincadeiras infantis.
Nessa mesma direo, Benjamin aponta que os brinquedos so
vistos demasiadamente sob o ponto de vista adulto, da imitao pura e
simples, o que pode ser constatado na posio contrria afirmao de
que somente aquilo que a criana v e reconhece no adulto ela deseja
para sua boneca. E esclarece: a representao familiar brincadeira e
no ao brinquedo. Este, por sua vez, pode determinar suas aes e seu
brincar, mas muito mais frequentemente determinado pela brincadeira.
ela que determina o contedo imaginrio do brinquedo e no o
contrrio:
A criana quer puxar alguma coisa e torna-se
cavalo, quer brincar com areia e torna-se padeiro,
quer esconder-se e torna-se ladro ou guarda. [...]
Pois quanto mais atraentes (no sentido corrente)
forem os brinquedos, mais distantes estaro de seu
valor como instrumentos de brincar; quanto
mais ilimitadamente a imitao anuncia-se neles,
tanto mais desviam-se da brincadeira viva.
(BENJAMIN, 2002d, p. 70).
A crtica psicologia individual e ao individualismo esquemtico

presentes no artesanato (que busca uma aproximao com o primitivo
por meio da forma) encontra aqui uma advertncia: preciso observar a
infncia e seus produtos como expresso histrica e coletiva,
compreender a condio infantil para oferecer materiais ldicos
(brinquedos, livros) que acolham suas especificidades. Por isso
Benjamin (2002d) defender, como j destacado anteriormente, uma
forma de produo que reconhea a criana como algum distinto do
adulto e brinquedos que sejam expresso dessa nova condio: que no
34
Sem condies de aprofundar a questo neste momento, lembramos apenas o importante

trabalho de Vigostki (1999) sobre Hamlet: prncipe da Dinamarca, conhecida tragdia de
Shakespeare. No h como ignorar que a pesquisa de Vigotski sobre a condio do crticoespectador em muito pode ter a ver com suas assertivas sobre as brincadeiras infantis, talvez
elas as tragdias grande momento de expresso catrtica das crianas.
98
imitem em suas formas (no exemplo das bonecas) um adulto ou aquilo

que ele quer, marcas do individualismo burgus, mas representem uma
generalidade: guerreiro, princesa, boneca, beb etc.
Benjamin (2002d) elogiar os brinquedos autnticos porque
facilitam a materializao dos processos imaginativos. Tais brinquedos
podem desencadear um manancial de possibilidades, pois permitem que
as crianas desviem de seu contedo social, subtraindo
momentaneamente o significado aparente desses objetos-fetiche e
atribuindo mltiplas significaes. Essa ao permite ultrapassar o plano
real e imediato, implicando em outra relao de (re)conhecimento,
alcanando um estgio do pensamento, a abstrao.
Mais uma relao importante, como afinidade eletiva, pode ser
encontrada entre Benjamin e Lev S. Vigostki, que praticamente no
conheceram o trabalho um do outro apenas o primeiro leu, e pouco, o
segundo mas que compartilharam o universo cultural das primeiras
dcadas do sculo vinte, a ateno aos processos de transformao
social e um enorme interesse pela infncia de alguma forma, o mesmo
Zeitgeist. Naquilo que Vigostski (1991) chamou de idade pr-escolar
(aproximadamente entre trs e sete anos de idade), a criana encontra-se
num estgio entre as restries puramente situacionais da primeira
infncia quando a forma e o contedo determinam sua ao sobre os
objetos e o pensamento adulto, que pode ser totalmente desvinculado
de situaes reais, abstrato. Essa ao de desvio, de transposio do real
que experimenta na brincadeira consiste numa atividade que amplia
suas possibilidades operacionais. Libertando-se do imediatamente
presente por meio de substitutos ldicos, a criana no manifesta seu
alheamento ao real, mas afirma a necessidade de domnio deste,
incluindo a o domnio de si mesma. nesse sentido que podemos
considerar a brincadeira como atividade transformadora: ao extrapolar o
real, a criana ultrapassa a si mesma, d um importante salto psquico
em direo constituio da autonomia. uma atividade humanizadora,
pois, ao liberar-se do imediato, possibilita a si mesma um exerccio de
projeo, importante movimento que permite erigir o futuro.
Em outros termos, a imaginao se coloca como fora
revolucionria: a criana combina elementos esparsos reunidos em sua
memria para elaborar algo outro, novo. Esse processo de criao
ultrapassa a experincia individual e recorre experincia alheia, social,
coletiva, insere a criana na cultura (VIGOTSKI, 2009). A imaginao
infantil se apoia na experincia, assim como o narrador se apoia nos
99
testemunhos, nos conselhos, na experincia alheia para, ao reelabor-la,

compartilhar.
Essa afirmativa vigotskiana apresenta uma importante informao
em relao brincadeira da criana, o fato de a ao passar a surgir das
ideias e da intencionalidade originadas, certo, da memria e da
cultura e no diretamente dos objetos. Ela passa de um estgio de
relao direta e imediata com os objetos para outro, de relao mediada
pelas ideias. Contribui para isso o fato de, na fase da aprendizagem e
desenvolvimento que tem como atividade principal a brincadeira, as
crianas j dominarem certo repertrio de imagens que serviro de
matria para a criao de roteiros e para o desenrolar da imaginao.
Pela memria em ao e pela abstrao, a criana estabelece outra
relao com os objetos de progressivo domnio. Nas palavras de
Vigostki (1991, p. 111),
[...] na idade pr-escolar ocorre, pela primeira vez,
uma divergncia entre os campos do significado e
da viso. No brinquedo o pensamento est
separado dos objetos e a ao surge das ideias e
no das coisas: um pedao de madeira torna-se um
boneco e um cabo de vassoura torna-se um
cavalo. A ao regida por regras comea a ser
determinada pelas ideias e no pelos objetos. Isso
representa uma tamanha inverso da relao da
criana com a situao concreta, real e imediata,
que difcil subestimar seu pleno significado. A
criana no realiza toda esta transformao de
uma s vez porque extremamente difcil para ela
separar o pensamento (o significado de uma
palavra) dos objetos.
A imaginao materializa-se nos objetos da ao e,

concomitantemente, as condies desta se tornam necessrias
imaginao (para resolver a contradio entre as condies reais e os
desejos infantis) e do origem a ela. Outro elemento importante que
podemos destacar da citao acima o fato de que toda brincadeira
composta por regras, implcita ou explicitamente declaradas. Tal
afirmao permite relacionar a brincadeira magia e o brinquedo aos
objetos rituais. semelhana do ato mgico, a brincadeira segue um
ritual com regras que se repetem e a criana faz uso dos objetos para
representar o que deseja, elegendo-os pela semelhana com aquilo a ser
representado (como o cabo de vassoura para representar o cavalo, no
100
exemplo clssico do prprio Vigotski). Como prtica mimtica por

excelncia, a brincadeira no se aproxima apenas da magia, mas tambm
com a obra de arte compartilha o momento de projeo imaginria sobre
o objeto. As brincadeiras infantis so formas mgicas porque atribuem,
ritualisticamente, um significado aos objetos (brinquedos), cuja origem
est na memria e na imaginao. Algo semelhante acontece com a obra
de arte: o artista projeta no objeto a sua imaginao o seu inconsciente,
como no caso exemplar do surrealismo, tal como Benjamin explica
(1994c, 1994f) fazendo com que o material ganhe sentido na forma
artstica: um escultura que transcende o barro, a madeira ou o metal;
uma coreografia que supera, ao organiz-lo, o movimento; o cinema,
que organiza, pela montagem, as imagens e sons dispersos (ainda que
geralmente captados com intencionalidade).
Na associao entre mmesis e brincadeira, podemos mais bem
compreender o significado dessa capacidade humana como
representao. As crianas abusam de sua capacidade imaginativa para
transformar qualquer objeto em brinquedo, ou o prprio corpo que
seu primeiro brinquedo no que desejarem. o desejo que move as
crianas. Vigotski assinala que a impossibilidade de satisfao imediata
(a impotncia de passar ao ato), desencadeia o processo imaginativo. Por
isso, a imaginao familiar ao jogo e ao [de brincar] significa o
brinquedo. Benjamin critica aqui (como tambm o faz Vigotski) o
entendimento da imitao como um processo de simples cpia, numa
tentativa de reproduo fiel (ou mais prxima possvel) da realidade.
Importante para a criana que brinca o processo, sua relao com as
coisas. A imitao parte substancial desse processo de representao
(reproduo), mas tambm de expresso (criao). Nos seus jogos de faz
de conta, as crianas representam papis sociais, mas tambm
movimentos, imagens, cores, sons. Ao brincarem, atuam. Ou seja,
dramatizam, incorporam um papel, usam o corpo como suporte para
imaginarem-se como me, professora, jogador de futebol, lixeiro,
empresrio, policial, homem, mulher, velho etc. Movimentando seu
corpo inteiro a criana representa o nome das coisas e vai dominando a
linguagem; nomeando, ela delimita o objeto, dominando-o.
Em Imaginao e criao na infncia, Vigotski (2009) aproxima
a dramatizao da criao literria infantil e da brincadeira (desta
ltima, ressalta que a linha que separa muito tnue), por permitir a
encarnao de qualquer impresso ou inveno em imagens e aes
vivas. O autor sublinha ainda que o processo, no o resultado, nessa
ao o mais importante, pois permite a manifestao do sincretismo
101
prprio da infncia.
A imaginao projetada no corpo o transforma em brinquedo e o
corpo torna-se um lugar de materializao da imaginao. O aforismo
que abre essa seo permite-nos afirmar que o corpo aparece como
importante vetor da aprendizagem e desenvolvimento, pois na infncia
predomina uma espcie de experincia sensria (a experincia passa
pelo corpo realizada por ele e nele).
Como bem formula Grigorowitschs (2010, p. 232): As aes
mimticas so constitudas por movimentos corpreos que incluem as
mais diversas formas de interao, comunicao e linguagem (verbais
ou no). no jogo infantil, por intermdio da mmesis, que a criana
incorpora elementos do mundo social. Dessa forma, os jogos so mundos prprios (tm durao, relao com o tempo e com o espao diferenciadas), mas esto em relao com o mundo social, inseridos nele.
Como mundos prprios, possuem relativa autonomia (nos jogos pode-se
suspender ou ultrapassar o real, o tempo), mas, por serem mimticos,
esto relacionados ao mundo social. A criana, pelo exerccio da capacidade mimtica, seleciona elementos sociais e culturais para, ao brincar
com eles, transform-los, ressignific-los, recontextualiz-los, fazer irromper o novo. A mmesis articula esses dois mundos jogo/infncia e
cultura/mundo adulto constituindo-se como um arsenal de correspondncias entre eles.
No aforismo abaixo, encontramos um bom exemplo desse
exerccio de aproximao simptica (portanto, mgica, de aproximao
com o outro, com o objeto, sem danific-lo, sem domin-lo,
respeitando-lhe a primazia) que Benjamin (2004b, p.107-108) chamar
de mimtico:
A criana escondida atrs das cortinas torna-se ela
prpria algo de esvoaante e branco, um fantasma.
A mesa da sala de jantar, debaixo da qual se
acocorou, transforma-a em dolo num tempo em
que as perna torneadas so as quatro colunas. E
atrs de uma porta ela prpria porta, recoberta
por ela, mscara pesada, mago que enfeitiar
todos que entrarem desprevenidos. [...] Quem me
descobrisse poderia fazer-me ficar petrificado, um
dolo debaixo da mesa, enredar-me para sempre,
como fantasma, nas cortinas, mandar-me para o
resto da vida para dentro da pesada porta. Por
isso, eu expulsava com um grande grito o esprito
demonaco que assim me transformava quando
102
quem procurava me apanhava - nem sequer

esperava por esse momento, antecipava-me com
um grito de libertao.
O carter mimtico da magia aproxima-se da brincadeira que, por

sua vez, materializa aquela. Mas h que se observar tambm que o grito
de autolibertao livra a criana (o ser humano) do crculo infernal da
magia, do encantamento provocado pelo adulto que a encontrasse. Para
que isso no ocorra, a criana rompe, ela mesma, esse movimento,
quebrando o encanto que a separava do mundo exterior.
A brincadeira oferece a possibilidade de experincia de
materializao da imaginao, inclusive, como mencionado, no/pelo
corpo, ao mesmo tempo em que constitui um exerccio para a
autonomia. A criana experimenta, pela imaginao, diversos contedos
para o corpo (para si); o corpo constitui, como brinquedo, um
instrumento para o conhecimento de si e do outro, para a experincia
mimtica e para a expresso desta. talvez a maneira menos perigosa
da criana satisfazer seus desejos e impetrar certo controle do pequeno
mundo que (re)constri ao brincar. Benjamin (2002e) mostra o quanto o
brinquedo pode se apresentar como refgio e o brincar como
possibilidade de libertao, no movimento mimtico de diluio e
retorno que leva ao reconhecimento e domnio de si: No h dvida
que brincar significa sempre libertao. Rodeadas por um mundo de
gigantes, as crianas criam para si, brincando, o pequeno mundo
prprio. (BENJAMIN, 2002e, p. 85).
Quanto mais as crianas arriscam-se, na brincadeira, perda do
controle dos limites claros do eu, maior a satisfao no (re)encontro
consigo mesmas, mais vo alcanando domnio sobre si mesmas. Ao se
furtarem realizao imediata do desejo e ao se permitirem
transformar/misturar-se em qualquer coisa, na brincadeira constituem
uma experincia para a autonomia, um exerccio para o domnio de si.
A repetio, o fazer sempre de novo, um elemento importante
dessa atividade infantil. Incessantemente a criana experimenta, com
renovada intensidade, seus triunfos, transformando as experincias mais
comoventes em hbito: Pois o jogo, e nada mais, que d luz todo
hbito. [...] Formas petrificadas e irreconhecveis de nossa primeira
felicidade, de nosso primeiro terror, eis os hbitos. (BENJAMIN,
2002g, p. 102). Tal repetio nas brincadeiras permite a incorporao
das experincias, num processo de progressiva autonomia.
nesse sentido que podemos afirmar que na brincadeira a criana
(ontognese) repete o percurso humano (filognese) de constituio da
103
autonomia e de afirmao do sujeito sobre a natureza. Em suas

rememoraes infantis, Benjamin (2004b) nos oferece um fragmento
que expressa com muita beleza a relao que a criana estabelece com o
que a circunda:
Se uma vanessa ou uma esfinge, que eu
facilmente poderia apanhar, me comia as papas da
cabea hesitando, desviando-se, esperando, eu
bem gostaria de me dissolver em luz e ar para me
poder aproximar e dominar a presa. E o desejo
realizava-se na medida em que cada batimento ou
oscilao das asas, que me fascinava, me tocava
com o seu sopro ou me fazia estremecer.
Comeava a impor-se entre ns a velha lei dos
caadores: quanto mais eu me confundia com o
animal em todas as minhas fibras, quanto mais eu
me tornava borboleta no meu ntimo, tanto mais
aquela borboleta se tornava humana em tudo o
que eu fazia, at que, finalmente, era como se a
sua captura fosse o nico preo que me permitia
recuperar
a
minha
condio
humana.
(BENJAMIN, 2004b, p. 81, grifo nosso).
Observe-se que h uma aproximao que sugere a diluio

deliberada do sujeito, quando expe seu desejo em mesclar-se ao
cenrio, dissolver-se naquele espao (em luz e ar) a fim de camuflar-se
para possibilitar a aproximao e captura de seu objeto de desejo. A
procura pela mistura provocada pela paixo, uma relao simptica se
estabelece. Nessa relao, o sujeito desiste momentaneamente de sua
primazia em favor do objeto que deseja dominar, operando uma relao
mais prxima com ele, de mistura. Essa renncia curta no tempo, pois
tambm colecionar dominar, dominar-se. preciso arriscar perder-se
no objeto para ter ento a satisfao do reencontro e do domnio, da
restaurao da soberania do sujeito. O aforismo preserva as tenses da
relao entre natureza e cultura, conhecimento mimtico e cientfico: o
espao escolhido para a caada, para a experincia mimtica, no eram
os caminhos bem cuidados do jardim, mas os lugares ermos, a serem
explorados como Benjamin escava a prpria memria. O movimento da
criana, como tambm o da memria, entre dominar e renunciar
dominao, prprio da constituio do sujeito em suas incertezas.
A relao que a criana experimenta na brincadeira, preciso
deixar claro, no dominadora (no sentido de aniquiladora), apesar de
exigir superioridade (domnio de si pelo domnio do que se constitui
104
como outro). O fragmento A caminho do planetrio, que encerra Rua de

mo nica, pode facilitar nosso entendimento:
Dominao da Natureza, assim ensinam os
imperialistas, o sentido de toda tcnica. Quem,
porm, confiaria em um mestre-escola que
declarasse a dominao das crianas pelos adultos
como o sentido da educao? No a educao,
antes de tudo, a indispensvel ordenao das
relaes entre as geraes e, portanto, se se quer
falar de dominao, a dominao das relaes
entre geraes, e no das crianas? E assim
tambm a tcnica no a dominao da Natureza:
dominao da relao entre Natureza e
humanidade. (BENJAMIN, 2000a, p. 69).
Portanto, o que est colocada a possibilidade de uma relao

que, ao invs de aprisionar o(s) objeto(s) em um conceito pode, na
tentativa de superar um impulso de enrijecimento que dele faz parte,
potencializ-lo, libert-lo. Na contramo de uma relao arbitrria, a
coleo se coloca como alternativa mercadorizao,
instrumentalizao da razo.
2.7 COLEO, IMAGEM, PROFANAO
Em seu Dirio de Moscou, Benjamin (1989) narra seu cotidiano
que parece ter sido balizado por muitos encontros e desencontros
amorosos com Asja Lacis, dissabores e frustraes diversos, muito frio e
algumas tarefas revolucionrias, como a redao do verbete Goethe
para a enciclopdia russa. So tambm frequentes as menes aos
brinquedos, em especial s lojas e feira onde eles podiam ser
encontrados e, principalmente, ao Museu do Brinquedo da capital
sovitica. Os olhos do colecionador so detalhistas e sempre atentos a
um novo artefato ou presena de um desejo satisfeito35:
35
Em um romance de Ian McEwan, Reparao, uma personagem expressa de forma exemplar
essa compulso coleo que tem no desejo de domnio sua mola propulsora mais forte:
Enquanto o quarto da irm mais velha era um caos de livro abertos, roupas jogadas, cama
desfeita e cinzeiros sujos, o de Briony era um santurio erigido a seu demnio controlador: a
fazenda em miniatura, espalhada no largo parapeito da janela, continha os animais tradicionais,
porm todos virados para o mesmo lado para a dona , como se estivessem prestes a comear
a cantar, e at mesmo as galinhas estavam muito bem dispostas em seu galinheiro. [...] Suas
bonecas, de costas bem eretas, dentro de sua manso de muitos quartos, pareciam obedecer
105
Mais tarde, encontrei alguns novos brinquedos.

Havia um mascate no Okhotnyriad vendendo
brinquedos de madeira. Reparo que certas
mercadorias aparecem em levas no comrcio
ambulante. Por exemplo, esta foi a primeira vez
que vi machados de madeira para crianas com
desenhos pirogravados; num dos dias seguintes vi,
em outro lugar, um cesto cheio deles. Comprei
uma miniatura engraada, de madeira, de uma
mquina de costura, cuja agulha posta em
movimento ao se girar uma manivela, e uma
caixinha de msica com um joo-teimoso de
papier-mch, um exemplar malogrado de um
gnero de brinquedo que eu havia visto nos
museus. (BENJAMIN, 1989, p. 99).
a relao de um colecionador com seus pertences, como sugere

Benjamin, de posse. Ela pode colocar-se como alternativa ao carter
unificador e coercitivo da racionalidade instrumental que procura banir
tudo o que faz recordar descontrole, mistura e indeterminao; que se
interessa pelas coisas somente na forma mercadoria. Benjamin se refere
a uma relao muito misteriosa com a propriedade, uma relao mgica:
retira as coisas do contexto em que valem e que so teis, inscrevendoas numa outra ordem.
Essa relao relatada no aforismo A carteira, de Infncia
berlinense: 1900, quando Benjamin (2004c) relata sua aproximao com
velhos cadernos, resgatados do professor e, por isso, dotados de um
valor especial.
injuno de jamais se encostar nas paredes; os diversos bonequinhos que habitavam sua
penteadeira caubis, mergulhadores de escafandro, ratos humanizados , de forma to
ordenados, mais pareciam um exrcito de cidados aguardando ordens. [...] O gosto pelas
miniaturas era um dos aspectos de seu esprito organizado. J outro esta a paixo pelos
segredos: numa escrivaninha envernizada, objeto de sua predileo, havia uma gaveta secreta
que se abria apertando-se numa junta em cauda-de-andorinha contra o sentido dos veios da
madeira, e ali Briony guardava um dirio trancado com cadeado e tambm um caderno no qual
escrevia num cdigo que ela prpria inventara. Num cofre de brinquedo, com segredo de seis
nmeros, arquivava cartas e cartes-postais. Uma velha lata de guardar trocados ficava
escondida sob uma tbua corrida removvel, debaixo de sua cama. Dentro dessa lata havia
tesouros por ela acumulados desde o dia em que fizera nove anos, quatro anos antes, quando
dera incio coleo: uma bolota dupla, mutante; um pedao de ouro-besouro; uma frmula
mgica para fazer chover, comprada num parque de diverses; um crnio de esquilo, leve como
uma folha. (MCEWAN, 2002, p. 13-14).
106
Agora, passava os olhos pelas notas que ele tinha

escrito a tinta vermelha, e sentia-me inundado de
um prazer silencioso. Pois, tal como os nomes dos
que morreram, escritos na pedra tumular, e que
agora j no podem ser-nos teis nem prejudiciais,
ali estavam as notas antigas que j tinham perdido
todo seu poder. [...] No havia nada de mais
reconfortante do que ficar nesse lugar, cercado por
todos os instrumentos da minha tortura cadernos
de significados, compassos, dicionrios , mas
sabendo que ali as suas exigncias de nada
valiam. (BENJAMIN, 2004c, p. 287).
Distantes de sua funo habitual (as anotaes e tarefas

escolares), os cadernos tornam-se objetos de culto do pequeno
berlinense. Desordenados e misturados a outros tantos objetos, so
guardados como tesouros, unidos por um propsito do seu proprietrio;
de renovao:
Renovar o velho de modo que eu, nefito, me
tornava seu dono eis a funo das colees
amontoadas em minhas gavetas. Cada pedra que
eu achava, cada flor colhida, cada borboleta
capturada, j era para mim comeo de uma
coleo, e tudo o que, em geral, eu possua,
formava para mim uma nica coleo. Uma
arrumao teria aniquilado uma obra cheia de
castanhas espinhentas as estrelas da manh , de
folhas de estanho um tesouro de prata, de
cubinhos de construo atades, de cactos
ttens, e de moedas de cobre escudos. Era
assim que cresciam e se mascaravam os haveres
da infncia, em gavetas, arcas e caixas
(BENJAMIN, 2000c, p. 124).
A existncia do colecionador na tenso dialtica entre ordem e

desordem: desordenando, ele retira os objetos de sua configurao
espao-temporal habitual; ordenando, prope novas funes e as
domina. A desordem no somente exterior (na forma aleatria com que
o colecionador organiza sua coleo), mas interior (no ntimo do
colecionador apaixonado).
Ordem e desordem um tema presente em outra passagem de
107
Infncia berlinense: 1900, A caixa de costura. Nesta, o autor coloca em

evidncia sua paixo pela desordem, pelo avesso, pelo catico. O
interesse do menino estava para alm da parte superior da caixa de
costura, onde tesouras, carretis e agulhas permaneciam organizados;
sua ateno voltava-se para o fundo escuro, o caos onde reinava o
novelo desfeito misturado com restos de fita elstica, colchetes, aselhas
e restos de seda. (BENJAMIN, 2004b, p. 115). Aspectos do mtodo
caracterstico do adulto (desvio, rememorao, melancolia) so
destacados aqui na atualizao das experincias do menino:
E enquanto o papel abria caminho agulha com
leves estalidos, de vez em quando eu cedia a
tentao de deitar o olho rede do lado do avesso,
que ia ficando cada vez mais confusa medida
que, com cada ponto, eu me aproximava do fim
do trabalho do lado direito. (BENJAMIN, 2004b,
p. 115).
Nesses refugos, nos fundos das caixas de costura, nos restos da

construo, da marcenaria, das oficinas, as crianas encontram os
elementos para a construo de seu prprio mundo. Esses restos lhes
atraem justamente por estarem destitudos de seu valor funcional, por
serem um amontoado desordenado de matria com o qual podero
brincar de atribuir diferentes funes, num processo de renovao.
que as crianas so especialmente inclinadas a
buscarem todo local de trabalho onde a atuao
sobre as coisas se processa de maneira visvel.
Sentem-se irresistivelmente atradas pelos detritos
que se originam da construo, do trabalho no
jardim ou na marcenaria, da atividade do alfaiate
ou onde quer que seja. Nesses produtos residuais
elas reconhecem o rosto que o mundo das coisas
volta exatamente para elas, e somente para elas.
Neles, esto menos empenhadas em reproduzir as
obras dos adultos do que em estabelecer uma
relao nova e incoerente entre esses restos e
materiais residuais. Com isso as crianas formam
o seu prprio mundo de coisas, um pequeno
mundo inserido no grande (BENJAMIN, 2002f,
p. 57-58, grifo nosso).
importante lembrar que o mundo dos pequenos no um
108
mundo totalmente parte do dos adultos (ainda que separado pela forma
de relao que estabelece com as coisas, com o espao e com o tempo).
justamente no local do trabalho (na relao com o mundo adulto, com
os processos de produo) que as crianas procuram os tesouros para
suas colees. Como os artistas, encontram-se numa fronteira:
enraizadas, mas o mesmo tempo, de costas para esse mundo. Como o
biblifilo empenhado em aumentar sua coleo, retirando de circulao
seus objetos de desejo, elas procuram, atentas aos mudos sinais da
realidade que as rodeiam, capturar tudo que de mpeto lhes despertar
interesse, paixo, arrebatamento.
Mal entra na vida ela [a criana] caador. Caa
os espritos cujo rastro fareja nas coisas; entre os
espritos e coisas ela gasta anos, nos quais seu
campo de viso permanece livre de seres
humanos. Para ela tudo se passa como em sonhos:
ela no conhece nada de permanente; tudo lhe
acontece, pensa ela, vai-lhe de encontro, atropelaa. Seus anos de nmade so horas na floresta de
sonho. De l ela arrasta a presa para casa, para
limp-la, fix-la, desenfeiti-la. (BENJAMIN,
2000b, p. 39).
Na sua relao com os restos, recuperando aquilo que foi

rejeitado, atribuindo-lhe um valor de posse (tomando o objeto em si), a
criana renova o mundo do qual faz parte. Esses cacos ou runas,
retomados nas brincadeiras, constituem testemunho de uma forma bemsucedida (acabada), de cuja existncia lembra por meio de sua
deficincia, incompletude. A experincia infantil nos ensina a
importncia da tarefa messinica de redeno apontada pela imagem do
anjo em Sobre o conceito da histria (1994)36:
H um quadro de Klee que se chama Angelus
Novus. Representa um anjo que parece querer
afastar-se de algo que ele encara fixamente. Seus
olhos esto escancarados, sua boca dilatada, suas
asas abertas. O anjo da histria deve ter esse
aspecto. Seu rosto est dirigido para o passado.
Onde ns vemos uma cadeia de acontecimentos,
ele v uma catstrofe nica, que acumula
36
Uma interpretao mais ampla dessa tese e de cada uma das teses que compe o ensaio
Sobre o conceito da histria, pode ser encontrada em Lwy (2005).
109
incansavelmente runa sobre runa e as dispersa

aos nossos ps. Ele gostaria de deter-se para
acordar os mortos e juntar os fragmentos. Mas
uma tempestade sopra do paraso e prende-se em
suas asas com tanta fora que ele no pode mais
fech-las.
Essa
tempestade
o
impele
irresistivelmente para o futuro, ao qual ele vira as
costas, enquanto o amontoado de runas cresce at
o cu. Essa tempestade o que chamamos
progresso. (BENJAMIN, 1994d, p. 226).
Os cacos tambm lembram os despojos carregados no cortejo

dos vencedores, os bens culturais cuja origem o materialista histrico
no pode refletir sem horror (assim como o anjo espantado), como nos
ensina outra tese. O amontoado de runas continua a se acumular no
ritmo do progresso, como testemunho de toda barbrie resultante do
processo civilizatrio. Essa imagem nos lembra que s o passado
redimido citvel. O adulto, que rememora sua infncia (tal qual
Benjamin em sua Infncia berlinense) parece atento ao apelo do anjo e,
nessa aventura de (re)significar o passado (negociando com a lembrana
e o esquecimento; com a memria e a imaginao), percebe na criana
formas de apropriao do mundo no totalitrias, que buscam contar
histrias a partir dos fragmentos.
As crianas tm a capacidade de renovar a
existncia graas a uma prtica mltipla e nunca
complicada. Nelas, nas crianas, o coleccionar
apenas um processo de renovao; outros so o de
pintar objectos, de recortar, de decalcar, e toda a
escala dos modos de apropriao das crianas, do
tocar at o nomear. (BENJAMIN, 2004a, p. 209).
A filatelia um exemplo de renovao pelas crianas. As imagens

contidas nos selos so como convites que despertam e oferecem suporte
imaginao infantil. Um sinal dos longnquos territrios que precisa
conquistar: Selos so cartes de visita que os grandes Estados deixam
no quarto das crianas. (BENJAMIN, 2000b, p. 59). A decalcomania
outra atividade na qual a criana descobre o novo, encoberto pelo vu do
antigo:
Muitas vezes, ao voltar da escola, a primeira coisa
que fazia era festejar o reencontro com a carteira,
110
transformando-a no lugar de uma das minhas

actividades
preferidas,
por
exemplo
a
decalcomania. No lugar do tinteiro punha ento
uma chvena com gua quente, e comeava a
recortar as imagens. O vu atrs do qual me
olhavam, das folhas e dos cadernos, prometia
mundos! (...) [quando raspava se reverso] era
como se o sol brilhante de Setembro se
derramasse sobre o mundo bao e deslavado da
manh e todas as coisas, ainda hmidas do
orvalho fresco da aurora, se iluminassem para ir
ao encontro de mais um dia da criao.
(BENJAMIN, 2004c, p. 286-287).
A renovao coloca as coisas num outro lugar, atribui-lhes outra funo,

um diferente significado. Tambm descrita na relao com os livros, ao
hbito do autor de colecion-los: [...] uma relao com as coisas que
no coloca em primeiro plano o seu valor funcional, portanto a sua
utilidade, mas as estuda e ama enquanto palco, teatro do seu prprio
destino (BENJAMIN, 2004a, p. 208).
Segundo Benjamin (2000a), a verdadeira liberdade de todo livro
estar na estante de um colecionador, fora de circulao. Em vrias
passagens sobre livros, o autor, biblifilo confesso, descreve seu
itinerrio e suas aventuras para adquirir o exemplar desejado (fosse
participando de leiles, fosse na disputa com os colegas ou por meio de
artimanhas para se desviar das indicaes do professor na escola). Com
os livros, Benjamin sempre manteve uma relao apaixonada, ertica.
O livro, em si, como objeto material, e o desejo de possu-lo tambm
podem ser arrebatadores (KANGUSSU, 2007, p. 133). Sair fora de si
condio para toda experincia ertica, tambm da leitura37.
37
H um pequeno texto de Rua de mo nica em que Benjamin entrecruza a experincia

ertica em dois registros: na relao com o outro (no caso, as putas) e na relao com os livros:
I. Livros e putas podem-se levar para a cama. II. Livros e putas entrecruzam o tempo.
Dominam a noite como o dia e o dia como a noite. III. Ao ver livros e putas ningum diz que
os minutos lhes so preciosos. Mas quem se deixa envolver mais de perto com eles, s ento
nota como tm pressa. Fazem contas, enquanto afundamos neles. IV. Livros e putas tm entre
si, desde sempre, um amor infeliz. V. Livros e putas cada um tem sua espcie de homens que
vivem deles e os atormentam. Os livros, os crticos. VI. Livros e putas em casas pblicas para
estudantes. VII. Livros e putas raramente v seu fim algum que os possuiu. Costumam
desaparecer antes de perecer. VIII. Livros e putas contam to de bom grado e to
mentirosamente como se tornaram o que so. Na verdade eles prprios muitas vezes nem o
notam. Anos a fio algum vai-se entregando a tudo por amor e um dia est l como um
corpus bem corpreo, na ronda das caladas, aquilo que para fins de estudo sempre pairava
somente acima delas. IX. Livros e putas gostam de voltar as costas quando se expem. X.
111
Sobre a paixo do colecionador pelos livros, escreve:

Na verdade, no seu interior [do livro] alojaram-se
espritos, pelo menos geniozinhos que levam a
que, para o coleccionador falo do autntico, do
coleccionador como deve ser , a posse seja a
mais profunda forma de relao que se pode ter
com as coisas: no por elas estarem vivas nele,
mas porque ele mesmo quem vive nelas. O que
fiz foi levantar diante de vossos olhos uma das
suas moradas, cujos tijolos so livros. E, agora,
como convm, o coleccionador vai desaparecer
dentro dela. (BENJAMIN, 2004a, p. 215, grifo
nosso).
Mistura, desejo de dissoluo, entrega apaixonada. O livro se

mostra como um mundo permevel (assim como as mulheres
desejadas), que esconde no interior enigmas decifrveis somente a quem
vence as barreiras ilusrias (as cifras sensveis compreendidas pela
leitura profana ou, dito de outra maneira, para quem alcana as
semelhanas extrassensveis). So experincias de penetrar na
existncia e nos ritmos frequentemente hostis de um ser e por meio
desses estranhos, outros, que nos tornamos senhores de ns mesmos
(BENJAMIN, 2002g, p. 100). Novamente a ideia da experincia
mimtica, que permite ao leitor uma leitura mgica.
No so as coisas que saltam das pginas em
direo criana que as vai imaginando a
prpria criana penetra nas coisas durante o
contemplar [...] vence a parede ilusria da
superfcie e, esgueirando-se por entre tecidos e
bastidores coloridos, adentra um palco onde vive
o conto maravilhoso. [...] Nesse mundo
permevel, adornado de cores, em que a cada
passo as coisas mudam de lugar, a criana
recebida como participante. Fantasiada com todas
as cores que capta lendo e contemplando, a
Livros e putas remoam muito. XI. Livros e putas Velha beata jovem devassa. Quantos
livros no foram mal reputados, nos quais hoje a juventude deve aprender. XII. Livros e putas
trazem suas rixas diante das pessoas. XIII. Livros e putas notas de rodap so para uns o que
so, para outras, notas de dinheiro na meia (BENJAMIN, 2000a, p. 33-34).
112
criana se v em meio a uma mascarada e

participa dela. Lendo - pois se encontraram as
palavras apropriadas a esse baile de mscaras,
palavra que revolteiam confusamente no meio da
brincadeira como sonoros flocos de neve. [...] Ao
elaborar histrias, crianas so cengrafos que
no se deixam censurar pelo sentido.
(BENJAMIN, 2002d, p. 69-70).
As crianas no se deixam censurar pelos sentidos, diz Benjamin.

Elas tampam os ouvidos, concentrando sua ateno nos sinais mudos,
que permitem desviar dos sons conhecidos e explorar os novos. As
palavras so como cavernas a serem perscrutadas, ou como neve a
envolver o leitor:
Durante uma semana ficvamos completamente
entregues ao efeito do texto que nos envolveu
como flocos de neve, suave e secreto, denso e
constante. Entrvamos nele com uma confiana
sem limites. O silncio do livro, convidando-nos a
avanar, a avanar! O contedo nem era assim to
importante, porque a leitura se fazia ainda naquele
tempo em que inventvamos histrias na cama. A
criana segue-lhes as pistas meio dissimuladas.
Ao ler, tapa as orelhas; o livro est encima de uma
mesa demasiado alta e uma das mos est sempre
poisada sobre a folha. Para elas as aventuras do
heri ainda tm de ser lidas no redemoinho das
letras, como as figuras e as mensagens na saramba
dos flocos. A sua respirao pra no ar dos
acontecimentos e sente na face o sopro de todas as
figuras. Ela mistura-se muito mais de perto com
as personagens do que o adulto. Sente-se
indescritivelmente tocada pelos acontecimentos e
pelos dilogos, e quando se levanta est
inteiramente coberta da neve que caiu da leitura.
(BENJAMIN, 2004d, p. 36).
A criana brinca com as palavras. Benjamin compara um jogo

infantil que rene palavras sem conexo entre si numa frase em que sua
ordem no poderia ser alterada para formar um texto conciso, com a
leitura de textos sagrados. O comentrio desses textos destaca as
palavras, procurando alcanar seu verdadeiro significado escondido sob
113
sua sombra. Assim operam as palavras trocadas, as deturpaes ou os

mal-entendidos na infncia, revelando que longe de ser um simples
no-entender, se revela como entendimento do no-entendido nos
objetos. (STSSI citado por GAGNEBIN, 2004, p. 82). Em diferentes
passagens Benjamin aborda essa questo, como naquela em que
descreve a maneira como certa palavra penetrou-lhe como um
trocadilho: at que casse o vu que a ocultava [a palavra], acreditava
que o nome da rua em que sua tia morava (Steglitz) devia seu nome a um
pssaro (Stieglitz, que significa pintassilgo)38. Segue outro exemplo:
Os mal-entendidos modificavam o mundo para
mim. De modo bom, porm. Mostravam-me o
caminho que conduzia ao seu mago. Qualquer
pretexto lhes convinha. Assim quis o acaso que,
certo dia, se falasse em minha presena a respeito
de gravuras de cobre. No dia seguinte, colocandome sob uma cadeira, estiquei para fora a cabea
a isso chamei de gravura de cobre. [trocadilho
entre Kupferstich (gravura de cobre) e
Kopfverstich (ao de esticar a cabea)] Mesmo
tendo desse modo deturpado a mim e s palavras,
no fiz seno o que devia para tomar ps na vida.
A tempo aprendi a me mascarar nas palavras, que,
de fato, eram como nuvens. O dom de reconhecer
semelhanas no mais que um fraco resqucio da
velha coao de ser e se comportar
semelhantemente. Exercia-se em mim por meio de
palavras. No aquelas que faziam semelhante a
modelos de civilidade, mas sim s casas, aos
38
Como pontua Gagnebin (2004), a alegoria remete significaes transitrias, negao do
sentido literal. A alegoria reabilita a temporalidade e a historicidade em oposio ao ideal de
eternidade que o smbolo encarna. Se o smbolo, na sua plenitude imediata, indica a utopia de
uma evidncia do sentido, a alegoria extrai sua vida do abismo entre expresso e significao.
Ela no tenta fazer desaparecer a falta de imediaticidade do conhecimento humano, mas se
aprofunda ao cavar esta falta, ao tirar da, imagens sempre renovadas, pois nunca acabadas.
Enquanto a smbolo aponta para a eternidade da beleza, a alegoria ressalta a impossibilidade de
um de um sentido eterno e a necessidade de perseverar na temporalidade e na historicidade
para construir significaes transitrias. Enquanto o smbolo tende unicidade do ser e da
palavra, a alegoria insiste em sua no-identidade essencial, porque a linguagem sempre diz
outra coisa que aquilo que visava, porque ela nasce e renasce somente dessa fuga perptua de
um sentido ltimo. A linguagem alegrica extrai sua profuso de duas fontes que se juntam
num mesmo rio de imagens: da tristeza, do luto, provocado pela ausncia de um referente
ltimo; da liberdade ldica, do jogo que tal ausncia acarreta para quem ousa inventar novas
leis transitrias e novos sentidos efmeros. (GAGNEBIN, 2004, p. 38, grifo nosso).
114
mveis, s roupas. S que nunca minha prpria

imagem. E por isso ficava desorientado, quando
exigiam de mim semelhana a mim mesmo.
(BENJAMIN, 2000c, p. 98-99).
Essa desfigurao pela semelhana, que nubla o ncleo das

coisas, para ento revelar o no-entendido, consistia para o menino um
exerccio de autonomia. O exemplo acima ilustra o quanto o
movimento, o gesto contm uma ideia. O pensamento mimetiza o corpo
na escrita e tambm na leitura, configurando um estilo. Mimtico
assim Adorno (1992, p. 24-25) descreve o pensamento benjaminiano no
ensaio Caracterizao de Walter Benjamin:
O pensamento lana-se sobre a coisa, como se
quisesse converter-se em acto, odor, sabor. Graas
a uma tal sensualidade em segundo grau espera
penetrar nas artrias de ouro nunca alcanadas por
um qualquer processo classificatrio, mas sem
que esse desejo o entregue ao acaso da cega
intuio sensvel.
Algo semelhante encontramos no prprio Benjamin, que, como j

foi visto, assinala que essa aproximao com o objeto pela diluio
deliberada, permite ao sujeito, no retorno a si, uma renovao. Nenhum
dos plos permanece igual, a restaurao revela-os idnticos a si
mesmos. Porm, s se mistura ao outro, e retorna modificado por ele,
aquele que o penetra no seu ntimo, sem, no entanto, perder sua
autonomia.
A fora da estrada do campo uma se algum
anda por ela, outra se a sobrevoa de aeroplano.
Assim tambm a fora de um texto, uma se
algum o l, outra se o transcreve. Quem voa v
apenas como a estrada se insinua atravs da
paisagem, e, para ele, ela se desenrola segundo as
mesmas leis que o terreno em torno. Somente
quem anda pela estrada experimenta algo de seu
domnio e de como, daquela mesma regio que,
para o que voa, apenas a plancie desenrolada,
ela faz sair, a seu comando, a cada uma das suas
voltas,
distncias,
belvederes,
clareiras,
perspectivas, assim como o chamado do
115
comandante faz sair soldados de uma fila. Assim

comanda unicamente o texto comandado a alma
daquele que est ocupado com ele, enquanto o
mero leitor nunca fica conhecendo as novas
perspectivas de seu interior, tais como as abre o
texto, essa estrada atravs da floresta virgem
interior que sempre volta a adensar-se: porque o
leitor obedece ao movimento de seu eu no livre
reino areo do devaneio, enquanto o copiador o
faz ser comandado. (BENJAMIN, 2000b, p. 16).
A escrita benjaminiana nos ensina que mais importante que o

destino (sem perd-lo de vista) o caminhar errante. Viver,
estabelecendo uma relao viva com as coisas, implica em riscos, como
vagar pelas florestas atento aos desvios que se apresentam ao caminhar.
Contra o modelo cartesiano, Benjamin oferece um pensamento
mimtico, fragmentrio, preocupado com a essncia lingustica (o
comentrio, a traduo, os aforismos, as colees de citaes). Um
pensamento que avana aos saltos, recua, permitindo-se todo tipo de
movimento, sempre atento aos sinais secretos.
H um dito de Schuler que passou de boca em
boca. Dizia ele que todo o conhecimento deve
conter um grozinho de contra-senso, como os
padres das tapearias antigas ou os frisos
ornamentais, nos quais se descobria sempre algum
pequeno
desvio
em
relao
ao
seu
desenvolvimento regular. Por outras palavras: o
que decisivo no a passagem de conhecimento
a conhecimento, mas o salto adentro de cada
conhecimento. ele o sinal insignificante da
autenticidade, que o distingue de toda a
mercadoria de srie fabricada a partir de um
molde. (BENJAMIN, 2004a, p. 244-245).
A autencidade, o novo, s irrompe quando a linearidade

interrompida (quando se rompe com o sempre-igual). O salto, imagem
que nas Teses remete uma guinada em direo origem (o passado que
precisa ser redimido), pode ser interpretado aqui como um movimento
em direo ao interior do sujeito da constituio do pensamento, da
conscincia, do eu por meio da relao original com as palavras,
tomando-as em sua essncia. Assim, a linguagem aparece como
116
atividade criadora: a criana cria ao nomear, ao ler/contar uma histria

atualiza a narrativa. Duplamente criativa, pois cria, por meio da
experincia, o sujeito.
Nesse sentido Benjamin toma a brincadeira como a linguagem
infantil da pura expresso, a linguagem como medium. A criana nos
mostra que possvel uma outra relao com a linguagem, que
ultrapassa a comunicao, o discurso ou o juzo sobre algo. Contra a
degradao instrumental da linguagem, ela revela a possibilidade de ler
o que nunca foi escrito.
Assim como a imaginao se apresenta como um desvio do real,
o brinquedo, como expresso, um desvio em relao ao nome (gesto).
Por isso, Benjamin compara a criana ao antigo vidente, por conservar
em potncia a capacidade de ir alm dos signos, dos significados
aparentes, na potncia de decifrar, de distanciar-se do conceito que
aprisiona, de chamar as coisas pelo nome verdadeiro. A mmesis/magia
a fora messinica que recupera o nome original.
A perda da capacidade mimtica est ligada impossibilidade de
se desviar do nome, do real, impossibilidade de magia, restrio da
imaginao. Por isso Benjamin vai dizer que quanto mais os brinquedos
imitam, quanto mais prximos esto do real, mais longe da brincadeira
viva, menores as possibilidades de imaginao. A reduo da magia do
brinquedo coincide com o declnio da faculdade mimtica, implicando
numa outra relao entre a criana e esses objetos. Nos termos do
filsofo italiano Giorgio Agamben (2007), reduzem-se tambm as
possibilidades de profanao. Profanar o movimento de devolver
comunidade humana aquilo que historicamente foi subtrado ao uso
comum por meio da sacralizao. o que as crianas realizam ao
brincar, atuando em pacto com a magia, que no o conhecimento dos
nomes, mas gesto, desvio em relao ao nome (AGAMBEN, 2007, p.
25). Profanar significa reter o carter mgico, j que ele que permite
criana o uso dos brinquedos. Elas no se deixam imobilizar pelo
significado aparente dos brinquedos e subvertem, recriam, renomeiam.
Prxima interpretao benjaminiana est a sugesto de
Rousseau (1999) em seu conhecido Ensaio sobre a origem da lngua, de
que o nome das coisas no resultaria de uma escolha arbitrria, mas da
revelao da natureza, da essncia dessa coisa, j que as coisas foram
chamadas pelos seus verdadeiros nomes somente quando vistas sob sua
forma verdadeira. Benjamin, como vimos, no considera a linguagem
como um sistema convencional de signos, mas como relao no
arbitrria. Sua teoria da linguagem original nos ensina que esta
117
ultrapassa a comunicao, revelando as coisas em sua essncia

conferindo-lhe, portanto, uma aura.
O artista, ao representar a natureza, permite a sobrevivncia dessa
faculdade na arte (confere-lhe uma aura). Ele capta a semelhana que se
apresenta num relampejar e a insere na histria. Tanto a brincadeira
quanto a arte possuem a caracterstica mgica da especificidade que
confere aura aos seus objetos. Possuem uma temporalidade comum,
paralisam o tempo, conferem-lhe sentido. O aqui e agora da obra de arte
(sua unicidade) carregado de tradio, pois conta sua histria, mas
tambm de quem com ela se relacionou (sua histria tambm a de sua
recepo). O brinquedo se apresenta como um objeto saturado de
tradio, pois importante mediador entre as geraes. Para Benjamin
(2002c, p. 94), esse objeto constitui um mudo dilogo, de sinais entre a
criana e o povo, ou seja, um medium entre a infncia e os adultos, pois
na brincadeira (assim como na arte) existe a possibilidade de se desviar
da utilidade.
Tambm aqui encontramos elementos que demonstram o
solapamento da mmesis. Se observarmos que o brinquedo cada vez
mais vai sendo inserido na lgica produtiva, que o concebe em termos
de finalidade, podemos considerar tambm que se reduzem os elementos
de encanto que desencadeiam a imaginao e permitem sua leitura
mgica. A autenticidade da obra e do brinquedo se perdem com sua
reproduo massiva e com ela se esvai tambm seu testemunho, sua
magia. A possibilidade de dilogo entre as geraes colocada em risco.
118
Esta f e esta esperana no mundo

talvez nunca tenham sido expressas de
modo to sucinto e glorioso como nas
breves palavras com as quais os
Evangelhos anunciaram a boa nova:
Nasceu uma criana entre ns.
(ARENDT, 2010, p. 259)
CAPTULO III
UMA RESPOSTA ARENDTIANA
119
120
3.1 INTRODUO
Hannah Arendt escreveu, nos anos 1950, A crise na educao
(ARENDT, 1992c), ensaio em que, aps advertir o leitor de que falar
como no especialista no tema, uma vez que no seria propriamente, no
sentido estrito, uma educadora, problematiza uma srie de questes
relacionadas educao escolar e formao de crianas. O conhecido
texto foi publicado em um livro cujo ttulo d o tom das reflexes ali
expostas: Entre o passado e o futuro (ARENDT, 1992a) rene
instigantes reflexes sobre o tempo presente, o contemporneo em suas
vicissitudes. No deixa de chamar a ateno do leitor que o tema da
educao comparea, entre as nove contribuies, junto com outras
como autoridade e cultura, ambas vistas, como aquela, na sua condio
de crise.
O tema da educao aparece, no entanto, com pouca frequncia
na obra de Arendt, formada por um volume de reflexes bastante
extenso, em que desponta, em especial, uma vasta produo sobre a
poltica (e seu encolhimento) na era moderna. Nesse quadro, alcanam
destaque questes como a revoluo, o totalitarismo, a violncia, a
moralidade. Essas preocupaes ganham contornos em seus estudos
sobre A condio humana (ARENDT, 2010) ttulo de livro dos mais
importantes no apenas em sua obra, mas no conjunto das reflexes
empreendidas no sculo vinte com seu costumeiro recurso filosofia
grega.
Uma outra incurso de Arendt na questo educacional podemos
encontrar em Reflexes sobre Little Rock (ARENDT, 2004b), anlise
profunda das questes da moralidade e dos impasses da vida pblica
contempornea, a partir de uma situao exemplar, os problemas tnicoraciais na sociedade norte-americana, trazidos luz quando dos
escndalos causados pelas agresses a uma criana negra que, no
Arkansas, fora incorporada em uma escola de brancos em pleno
perodo de segregao racial. A educao surge nesse texto como
problema poltico, tal como enunciado em A crise na educao; mas,
como naquela reflexo, a infncia e as prticas educacionais so
apresentadas como temas apartados da poltica.
Neste captulo fazemos uma incurso nas reflexes de Arendt
sobre a educao, menos para esmiuar cada uma de suas faces, algo
que tem sido feito com competncia por diversos comentadores e
121
intrpretes39, mas muito mais para dela fazer emergir aspectos do tema
da infncia e suas relaes com a poltica. Esperamos ao final dele ter
elementos para pensar ou ao menos recolocar a questo em outros
termos, os propostos por Arendt qual o posicionamento que se destina
s crianas em relao vida pblica, aquela que exige igualdade,
autonomia, pluralidade, sujeitos polticos. Para Arendt, nos espaos em
que lhes cabe a preparao para a vida poltica, aquela fora da casa,
como a escola intermedirio, parte da vida social , que as crianas
precisam ser protegidas e orientadas (sempre) pelos adultos. Neles a
desigualdade entre adultos e crianas precisa ser preservada em favor
dos pequenos.
Na primeira parte do captulo apresentamos, em linhas muito
gerais, a tripartio da condio humana, tal como Arendt a elaborou na
dcada seguinte Segunda Guerra Mundial, lanando as bases para boa
parte do projeto intelectual por ela desenvolvido at sua prematura
morte, em 1975. Trabalho, obra e ao (ARENDT, 2010) seriam as trs
instncias da condio humana, cuja articulao moderna veria na
primeira o seu predomnio. Nesse mesmo quadro Arendt descreve o
declnio da contemplao em favor da ao em nossos tempos. Logo
aps comentamos os textos sobre educao, circunscrevendo-os naquela
tripartio apenas citada, j que educar, assim como narrar a histria
(ARENDT, 1992b), faz parte da moldura, da tentativa de conferir
durabilidade ao mundo. Se a cultura como que um testemunho do
mundo em suas transformaes (ARENDT, 1992d), sua transmisso, na
forma de uma apresentao do mundo aos novos que nele chegam
(ARENDT, 1992c) tambm o . A questo central que deve ser posta sob
tenso , no entanto, como j foi mencionado, o lugar que a infncia
ocupa nesse processo, como fora da poltica, mas simultaneamente
experincia de preparao para ela. No pouca coisa, se considerarmos
que, como a prpria autora disse de si mesma, ela, antes que filsofa, foi
sempre uma estudiosa da poltica (ARENDT, 2008a).
3.2 A TRIPARTIO DA CONDIO HUMANA
no livro publicado em 1958, A condio humana (The human
condition), considerado por muitos sua principal obra, que Arendt se
prope a refletir sobre as condies de existncia, orientada pelas trs
categorias que compem a vita activa: trabalho, obra, ao. Nos termos
39
Entre outros, Almeida (2010); Csar, Duarte (2010); Carvalho (2010); Correia (2010).
122
de Arendt (2010, p. 13):

O que me proponho nas pginas que se seguem
uma reconsiderao da condio humana luz de
nossas mais novas experincias e nossos temores
mais recentes. [...] O que me proponho, portanto,
muito simples: trata-se apenas de refletir sobre o
que estamos fazendo.
Se por um lado no se pode dizer que haveria uma hierarquia

entre as trs instncias, por outro, preciso dizer que a ao o que
delimita de forma definitiva, no quadro proposto por Arendt, o humano
como tal, diferenciando-o do ciclo natural, orgnico, do trabalho. As
trs atividades e suas respectivas presenas guardam ntima relao com
a natalidade, importante para a construo do argumento de Arendt para
os lugares da infncia e da educao, uma vez que nascer condio
inexorvel no apenas da vida como tal, j que nascemos para um
mundo pr-existente, mas tambm possibilidade de esperarmos a criao
de algo novo. So os novos que podem transform-lo, no enfrentamento
com um ambiente que j existe e que ser, a eles, apresentado pela
educao (ARENDT, 1992c).
O trabalho do nosso corpo caracterizado por Arendt (2010)
como atividade que atende s necessidades biolgicas da vida e,
portanto, sua preocupao central so os meios para a reproduo da
existncia do prprio organismo, da espcie. Sua preocupao ser,
ento, com a vida que precisa manter-se como tal. Aquilo que provm
do trabalho, apesar de serem feitos do homem, no possui propriamente
durabilidade, pois vem e vai como parte do movimento cclico da
natureza. Os produtos do trabalho so consumidos no mesmo momento
de sua concepo porque sua funo no a durabilidade, mas a
reproduo da mera vida vivente. A nfase na produo, caracterstica da
poca moderna, a responsvel pela glorificao do trabalho e est
intimamente relacionada satisfao das necessidades do processo vital,
donde o produto do trabalho imediatamente incorporado, consumido e
extinto pelo prprio processo vital do corpo. Os objetos tornam-se bens
de consumo com a finalidade de manter esse mesmo processo. Arendt
considera ftil toda essa produo, justamente por permanecerem seus
produtos e o consumo deles na circularidade da natureza.
Ao trabalhar, os homens produzem as
necessidades vitais que devem alimentar o
123
processo vital do corpo humano. E uma vez que

este processo vital, embora nos conduza do
nascimento at a morte em uma progresso
retilnea de declnio, em si mesmo circular, a
prpria atividade do trabalho tem de seguir o ciclo
da vida, o movimento circular de nossas funes
corporais, o que significa que a atividade do
trabalho nunca chega a um fim enquanto durar a
vida;
ela
infinitamente
repetitiva.
Diferentemente da atividade da fabricao, cujo
fim atingido quando o objeto est terminado,
pronto para ser adicionado ao mundo comum das
coisas e dos objetos, a atividade do trabalho se
move sempre no mesmo crculo prescrito pelo
organismo vivo, e o fim de suas fadigas e penas s
chega com o fim, isto , com a morte do
organismo individual. (ARENDT, 2005, p. 180).
Essa produtividade, diferente daquela da obra, , portanto, no

durvel. Afirmar que o trabalho produtivo seria reforar o ponto de
vista social que [...] idntico interpretao que leva em conta apenas
o processo vital do gnero humano; e dentro de seu sistema de
referncia, todas as coisas tornam-se objetos de consumo. (ARENDT,
2010, p. 109).
A obra de nossas mos (ARENDT, 2010) refere-se atividade
desenvolvida sobre o objeto proveniente da natureza, distinguindo-se do
trabalho por acrescentar novos produtos ao artifcio humano e
desenvolver objetos durveis, no algo para o consumo imediato que
visasse a manuteno da vida. Corresponde ao artificialismo da
existncia humana e por isso empresta certa permanncia e durabilidade
futilidade da vida mortal e ao carter efmero do tempo. A condio
humana da obra a mundanidade, assegurando no s a sobrevivncia
do indivduo, mas da espcie, no mais como vida vivida, mas como
memria. nesse quadro que se localiza o artista, o arteso, que
confere, por meio de suas obras, a possibilidade de que o passar do
tempo no se consuma em puro esquecimento, uma vez que a arte e
tantos outros artefatos (as ideias, a filosofia, os costumes etc.) ficam
como testemunho. No ser casual a dura crtica de Arendt aos "usos"
dos objetos artsticos tanto com finalidade ornamental, como o caso
do filisteu cultivado, como para fins prosaicos, como no exemplo
anedtico, mas bastante concreto, do quadro utilizado para tapar um
buraco na parede. A arte , antes de qualquer coisa, para Arendt (1992d),
124
um testemunho do tempo, por ela pode ser preservada a memria e

narrada a histria.
Ainda que a durabilidade das coisas no seja eterna e absoluta,
Arendt (2005, p. 183) destaca que
A obra de nossas mos, distintamente do trabalho
de nossos corpos, fabrica a mera variedade infinita
das coisas cuja soma total constitui o artifcio
humano, o mundo em que vivemos. Tais coisas
no so bens de consumo, mas objetos de uso, e o
seu uso adequado no causa seu desaparecimento.
Elas do ao mundo a estabilidade e a solidez sem
as quais no se poderia contar com ele para
abrigar a criatura mortal e instvel que o
homem.
A ao (ARENDT, 2010) a nica atividade que se exerce

diretamente entre os homens, por isso corresponde condio humana
da pluralidade. Na medida em que se empenha em fundar e preservar
corpos polticos, cria, a partir de um outro ponto de partida, diferente do
da obra, a condio para a lembrana, para a histria. Instncia que
simultaneamente supe e busca a pluralidade, institui-se pela lngua,
pela fala, condio de possibilidade do exerccio da opinio, da doxa (e
no da episteme), da poltica.
Todas as atividades humanas so condicionadas
pelo fato da pluralidade humana, o fato de que no
Um homem, mas homens, no plural, habitam a
Terra e de uma maneira ou outra vivem juntos.
Mas apenas a ao e a fala se relacionam
especificamente com este fato de que viver
significa sempre viver entre os homens, entre
aqueles que so meus iguais. Portanto, quando me
insiro no mundo, em um mundo onde outros j
esto presentes. A ao e a fala so to
estreitamente ligadas porque o ato primordial e
especificamente humano sempre tem de responder
tambm questo colocada a todo recmchegado: Quem voc?. A revelao de quem
algum est implcita no fato de que de certo
modo a ao muda no existe, ou se existe
irrelevante; sem a fala, a ao perde o ator, e o
agente de atos s possvel na medida em que ele
125
ao mesmo tempo o falante de palavras que se

identifica como o ator e anuncia o que ele est
fazendo, o que fez e o que pretende fazer.
(ARENDT, 2005, p. 190-191).
A distino entre trabalho, obra e ao estabelecida pela autora

no s em sua obra A condio humana, na qual dedicado a cada uma
dessas instncias um captulo especfico, e no texto Trabalho, obra,
ao (ARENDT, 2005), mas se encontra, de forma mais ou menos
direta, em outras obras. Compe essa categorizao algumas rgidas
crticas a Karl Marx, em especial perspectiva segundo a qual o
trabalho seria o princpio ontolgico. Para Arendt, ao contrrio, o
trabalho no distingue, apesar da sua complexidade quando realizado
pelos homens, o humano de outros seres da natureza, uma vez que a
finalidade de ambos segue sendo a mesma, a labuta no interior do ciclo
vital de manuteno da vida.
Se deixarmos de lado todas as teorias,
especialmente as teorias modernas do trabalho
depois de Marx, e seguirmos unicamente esta
evidncia etimolgica e histrica, bvio que o
trabalho uma atividade que corresponde aos
processos biolgicos do corpo, que ele , como
disse o jovem Marx, o metabolismo entre o
homem e a natureza ou o modo humano deste
metabolismo que partilhamos com todos os
organismos vivos.
[...]
Em outras palavras, o trabalho produz bens de
consumo, e trabalhar e consumir so apenas dois
estgios do sempre-recorrente ciclo da vida
biolgica. Estes dois estgios do processo vital
seguem-se um ao outro to intimamente que quase
constituem um mesmo movimento, o qual, mal
termina, tem de comear tudo de novo. O
trabalho, diferentemente de todas as outras
atividades humanas, permanece sob o signo da
necessidade, a necessidade de subsistir, como
Locke costumava dizer, ou a eterna necessidade
imposta pela natureza, nas palavras de Marx.
Portanto, a verdadeira meta da revoluo em Marx
no meramente a emancipao das classes
trabalhadora ou operria, mas a emancipao do
126
homem em relao ao trabalho. Pois o reino da

liberdade comea somente quando o trabalho
determinado pela carncia e pela urgncia das
necessidades fsicas termina. Esta emancipao,
como sabemos agora, na medida em que mesmo
possvel, no se d com a emancipao poltica
a igualdade de todas as classes de cidados ,
mas atravs da tecnologia. Eu disse na medida em
que isso possvel, e com esta reserva quis dizer
que o consumo, enquanto um estgio do
movimento cclico do organismo vivo, tambm
em certo sentido trabalhoso [laborious].
(ARENDT, 2005, p. 180-181).
De todas as atividades humanas, a ao a nica que depende

inteiramente da pluralidade. A simples presena de outros seres
humanos justifica a ideia do homem como um animal social, mas no da
vida como fundamentalmente humana. Para os gregos, a vida
meramente social da espcie humana era algo com o qual
compartilhamos com outras formas de vida animal. A capacidade
humana de organizao poltica oposta a essa associao natural
colocada pelas necessidades da vida para ser apenas vivida como
dimenso biolgica (como zoe, na terminologia que Arendt retoma de
Aristteles), cujo centro constitudo pela casa e pela famlia, ou seja,
pela vida domstica. Consistia numa espcie de segunda vida, alm da
privada, que tem por princpio a excluso de tudo que necessrio e til
em favor da ao e do discurso. As relaes que se estabeleciam nessas
diferentes esferas no eram somente distintas, mas opostas: enquanto na
esfera privada dominavam fora e violncia, na pblica tudo era
decidido mediante palavras e persuaso. Na primeira as atividades
dizem respeito mera manuteno da vida. Vencida a necessidade de
sobrevivncia, o homem alcanava a liberdade necessria para se
dedicar ao mundo comum.
Uma sociedade do trabalho, marca da era moderna, por outro
lado, uma sociedade de homens que laboram, pouca coisa a mais que
isso. Segundo Arendt, em Marx, exemplo mais eloquente e bem acabado
da quebra da tradio que coloca a ao como secundria em relao ao
metabolismo com a natureza, o trabalho do nosso corpo e a obra de
nossas mos no so distinguidos, erigindo-se como principal atividade
propriamente humana, da qual tudo se deriva. O trabalho , ainda (mas
no mais que isso), o responsvel pela reproduo do processo vital do
indivduo, assegurando-lhe sobrevivncia. Mas, no poltica, no
127
distinguvel da condio humana.

Marx, na viso de Arendt, comete o equvoco de elevar o trabalho
obra porque centra sua anlise na produtividade, no resultado e no no
processo. O trabalho possui uma produtividade prpria presente na fora
de trabalho e em sua capacidade de produzir alm do necessrio para a
sua existncia, de ser capaz de elaborar produtos para mais de um
processo vital. No entanto, essa produtividade , como durabilidade,
efmera. A fora de trabalho pode continuar produzindo aps ter
assegurado sua reproduo, porm, nunca produz outra coisa seno
vida (ARENDT, 2010, p. 108).
Tradicionalmente a expresso vita activa deriva o seu significado
de vita contemplativa. Dentro de uma tradio filosfica e religiosa que
se estende at o limiar da era moderna, admite-se uma hierarquia entre
os dois modos de vida, sendo que a vita activa sempre serviu como meio
para se atingir a contemplao, considerada a mais alta capacidade
humana. Arendt (2010) empreende seus esforos em descrever as
atividades constituintes da vita activa justamente por ser esta a parte da
condio humana da qual ningum pode se furtar, pois a vida ativa
no apenas aquela em que a maioria dos homens est engajada, mas
ainda aquela de que nenhum homem pode escapar completamente.
(ARENDT, 2010, p. 176). Sem a produo do necessrio para a
sobrevivncia do organismo, sem a fabricao de condies objetivas
que garantam estabilidade e solidez para abrigar o corpo humano, e sem
a ao que organiza a vida comum entre os muitos seres humanos, no
h a paz, a condio para [que] a quietude da contemplao, esteja
assegurada. (ARENDT, 2010, p. 176). Ou, como ela em outra ocasio
formulou,
[...] eu justamente descrevi as trs principais articulaes da vida ativa de um modo tradicional, isto , como servindo aos fins da contemplao.
inteiramente natural que a vida ativa tenha sido
descrita sempre por aqueles que seguiam eles prprios o modo contemplativo de vida. Por conseguinte, a vita activa sempre foi definida do ponto
de vista da contemplao; comparados com a absoluta quietude da contemplao, todos os tipos de
atividade humana pareciam ser semelhantes, na
medida em que se caracterizavam pela inquietude, por algo negativo: pela a-skholia ou pelo nec- otium, o no-cio [non-leisure] ou a au-
128
sncia das condies que tornam possvel a contemplao. Comparadas com esta atitude de quietude, todas as distines e articulaes no interior
da vita activa desaparecem. Consideradas do ponto de vista da contemplao, no importa o que
perturba a necessria quietude j que ela perturbada. (ARENDT, 2005, p. 176).
Arendt (2010) pe em questo a ordem hierrquica que

acompanha a expresso vita activa desde seu surgimento. Nesse
contexto, critica duramente a equiparao entre verdade e poltica,
defendendo a opinio, a pluralidade, como antdotos contra a violncia e
a tirania. Para a autora, o enorme valor conferido contemplao na
hierarquia tradicional, obscurece a importncia da ao. Arendt recorre
aos conceitos de imortalidade e eternidade para ilustrar como o caminho
dos homens de ao e dos homens de pensamento foi se diferenciando.
A grandeza da imortalidade conferida pela capacidade humana de
produzir coisas (obras e feitos e palavras) durveis por meio das quais
pudesse haver distino. Ou seja, diferentemente dos deuses, os homens,
por serem mortais, alcanam a imortalidade pela possibilidade da
narrativa histrica e memorialstica que se estrutura nos artefatos
culturais, mesmo que sejam eles seus feitos que se tornam, como mito
ou historiografia, material narrativo (ARENDT, 1992b). a experincia
sem palavras (Aristteles), indizvel (Plato). Se considerarmos com
Arendt a assertiva antiga de que viver estar entre os homens,
politicamente falando, podemos entender que a experincia do eterno
(em contraposio ao, experincia da pluralidade) se aproxima de
uma experincia de morte. Mover-se ao longo de uma linha reta num
universo em que tudo que se move o faz num sentido cclico esta a
definio de Arendt (2010, p. 27). A experincia da eternidade, tal como
o filsofo a realiza, s pode ocorrer fora da esfera dos negcios
humanos, na solido.
A formulao da contemplao como mais alta capacidade
humana coincidiu com a descoberta desta como o modo de vida prprio
do filsofo, considerado por Plato como superior quele do cidado na
polis. No por acaso, no livro VII de A repblica, por meio da conhecida
Alegoria da caverna, Plato (1970) descreve o itinerrio que conduz do
mundo sensvel das aparncias ao inteligvel da verdade. No so os
homens comuns que fabricam, nem os que transportam, nem os que
discursam, o filsofo que, ao sair da caverna (o mundo das aparncias)
pode contemplar a verdade. Para atingir a verdade, tem que se percorrer
129
um rduo caminho e este o da solido/isolamento em que a quietude

revelada.
A autoridade do filsofo diante da polis se baseia nesse
conhecimento (cognio) da verdade, do bem. Porm, quando volta para
junto dos homens, o filsofo no pode comunicar a verdade. Arendt
observa na ideia do rei filsofo o possvel germe da tirania, da violncia
e, tambm por esta razo, ao apresentar as atividades que formam a vita
activa, confere destaque ao, a atividade que necessariamente
depende da pluralidade. Arendt aposta na ao por entender que entre
os homens, entre os iguais, que se estabelece o modo prprio de
deliberar sobre os negcios humanos. Se para o filsofo, a essncia, a
verdade, revelada ou reservada a poucos (aos que contemplam os
filsofos), para Arendt, aquilo que visto e ouvido por todos e por ns
mesmos (a aparncia), constitui a realidade e resulta de um acordo entre
os iguais por meio da comunicao no espao pblico. nesse sentido
que aparncia e essncia so para ela coincidentes.
em Aristteles que Arendt (2010) vai se apoiar para explicar no
que consiste a vita activa. Ela recorre ao filsofo e expresso por ele
proposta, bios politikos (segundo a autora, tambm presente em
Agostinho como vita negotiosa ou actuosa), significando uma vida
dedicada aos assuntos pblicos e polticos (2010, p. 20),
diferentemente da zoe, vida como espcie, antes citada. Para aquele
filsofo, somente as atividades que se ocupam do belo, nas quais os
homens encontram-se livres da necessidade, seriam consideradas
suficientemente dignas para constituir um bios.
Como seres vivos, preocupados com a
preservao da vida, os homens se confrontam
com e so arrastados pela necessidade. A
necessidade deve ser controlada antes que a boa
vida poltica possa se iniciar e ela somente pode
ser
controlada
pela
dominao.
Consequentemente, a liberdade para a boa vida
assenta-se na dominao da necessidade.
(ARENDT, 1992e, p. 159).
Com desaparecimento da antiga cidade-estado, mas com o

ressurgimento da cidade como locus da modernidade (no medievo era o
campo o centro da existncia), altera-se o significado da expresso vita
activa, antes especificamente poltico e com nfase na ao, que passa a
denotar todo tipo de engajamento ativo nas coisas deste mundo. No
130
significa, porm, uma elevao da fabricao, da obra, mas o

entendimento da ao como uma necessidade terrena, e da contemplao
(bios theoretikos) como nico modo de vida (bioi) realmente livre.
Com a ascenso do trabalho e o declnio do espao comum
(pblico, da poltica), perde-se tambm o senso comum, de comunidade.
Observa-se uma perda de confiana na capacidade reveladora da
verdade dos sentidos ou, em ltima anlise, um declnio da confiana
entre os homens (a falta de respeito ou daquela amizade, a philia politike
aristotlica, que uma considerao pela pessoa sem a conhecer).
A ao, no entanto, depende, como dissemos, da pluralidade.
Depois que o homem inicia algo na presena de seus iguais no tem
mais controle sobre sua ao. Ela tem um comeo definido, mas um fim
imprevisto. Como escapar das duas caractersticas que a definem
(irreversibilidade do passado e a imprevisibilidade do futuro)? No
trabalho e na obra o que redime o homem sempre algo externo a ele: a
obra, pela durabilidade que imprime ao que fabrica liberta o homem do
ciclo interminvel do trabalho; a ao e o discurso (a poltica) produzem
histrias, permitindo uma continuidade mesmo aps a morte daquele.
No caso da ao, o homem escapa da irreversibilidade e da
imprevisibilidade nela contidas por meio de potencialidades contidas
nela mesma: as capacidades de perdoar e prometer/cumprir promessas,
respectivamente.
A redeno possvel da infortuna da
irreversibilidade a faculdade de perdoar e o
remdio para a imprevisibilidade est contido na
faculdade de fazer e de cumprir promessas. Os
dois remdios formam um par: o perdo diz
respeito ao passado e serve para desfazer o que foi
feito, enquanto que o compromisso atravs de
promessas serve para estabelecer ilhas de
segurana no oceano de incerteza futura, sem as
quais nem mesmo a continuidade, sem falar de
todo tipo de durabilidade, jamais seria possvel
nas relaes entre os homens. (ARENDT, 2005, p.
193).
Portanto, prometer e perdoar so preceitos que no devem vir de

fora, mas resultar de um acordo entre os homens de ao (agir em
concerto), diferentemente do que ocorre nos regimes totalitrios, regidos
pela violncia, quando o poder externo, nele prevalecendo o governo
131
de um homem s. No primeiro caso, h um compromisso com a polis e

entre todos para com a sua sobrevivncia, prevalecendo o comprometerse. Nesse modelo, as aes estavam em interdependncia e, como
dissemos, ningum tinha controle pleno sobre os processos, nem quem
iniciava nem quem realizava o que era objetivado. Algo podia ser feito
conjuntamente com base nas promessas e desfeito pelo perdo. As
pessoas obrigavam-se pelas promessas e desobrigavam-se pelo perdo40.
(ARENDT, 2010).
A falncia do senso comum consequncia da perda geral de
confiana do homem para com os outros seres humanos. A crena de
que s o instrumento ou o experimento podem revelar a verdade que os
sentidos ocultam, deslocou a aposta na capacidade de prometer e
cumprir promessas para a segurana garantida pela verdade cientfica.
A razo faculdade de lidar com consequncias, ou seja, possibilidade
de compreenso tomada como expectativa de controle. a
instrumentalizao da ao, uma tentativa de aplicar ao (em si e por
si absolutamente ftil, nunca deixando produto final) categorias da
fabricao (que tem incio definido e fim previsvel com um produto
final): meios e fins.
Diante desse esfacelamento do senso comum que assistimos,
nada mais apropriado que um movimento que atue isolando as pessoas
por meio da massificao. Por essa razo, o regime totalitrio , por
excelncia, o elemento mais expressivo dessa crise da tradio poltica,
dessa ruptura histrica. Ao produzir o isolamento, destitui os seres
humanos de toda a sua humanidade, pois impossibilita o encontro entre
eles.
Os homens desconfiam deles prprios para lidar com o
imprevisvel, preferem confiar em algo externo e se refugiam em seu
interior. Por isso talvez renunciem tradio e autoridade, amizade e
ao senso comum, em nome de um (pseudo) controle dos processos. Por
isso talvez recusem a narrativa e a histria aberta, pois teriam que abrir
mo do controle sobre as aes, teriam que confiar em outros (e em si
tambm!). Preferem o mero relato cronolgico dos fatos, a arriscar
construir a Histria tal qual Herdoto (ARENDT, 1992b): um fluxo de
40
O perdo, no sentido observado por Arendt (2010) de poder agir de novo, criava uma
comunidade pela implicao mtua; j no sentido cristo, em que o outro mais um meio para
atingir um fim individual (a salvao), leva ao isolamento. O mesmo isolamento produzido
pela sociedade de massas da qual o regime totalitrio o ponto mximo, que destitui o ser
humano de toda a sua humanidade, pois impossibilita o encontro entre os homens.
132
narrativa suficientemente livre para deixar espao para muitas estrias.

A educao como problema poltico ganha sentido exatamente
nesse registro, na ausncia de um amor mundi, na falta de compromisso
com o mundo que a est, de compreend-lo e dar-lhe sentido, de
responsabilidade com aqueles que nele habitam e iro chegar.
3.3 EDUCAO E INFNCIA COMO PROBLEMA POLTICO
Apesar de se denominar uma terica da poltica, Hannah Arendt
oferece-nos fundamentais contribuies para pensar a questo
educacional, ao inscrev-la na reflexo sobre a condio humana, a
ruptura da tradio e a perda da autoridade na modernidade questes
que nos conduzem a uma defesa da admirvel atualidade de seu
pensamento.
A educao tomada como problema poltico, como j foi dito,
especialmente em dois de seus trabalhos. Reflexes sobre Little Rock
um deles. Trata-se de um ensaio escrito em 1959 e que pode ser
encontrado em meio ao conjunto de escritos palestras, conferncias,
cursos, pronunciamentos sobre filosofia moral e teoria poltica no livro
Responsabilidade e julgamento (2004a), organizado e publicado quase
trs dcadas aps sua morte, por Jerome Kohn, diretor do Centro
Hannah Arendt na New School for Social Research (Nova York), editor e
compilador dos manuscritos da autora. Sua segunda parte, Julgamento,
na qual Reflexes sobre Little Rock se encontra, testemunha, por reunir
consideraes a eventos contemporneos sua escrita, o empenho da
autora em narrar a histria e refletir o seu tempo.
Do livro publicado no incio da dcada de 1960, Entre o passado
e o futuro, que contm, ainda que de forma dispersa, segundo lembra
Celso Lafer (1992), praticamente todos os temas sobre os quais a autora
se deter para refletir politicamente o sculo XX (o totalitarismo, o
antissemitismo, o imperialismo, a liberdade, a autoridade, a igualdade, a
revoluo, o sentido da histria), destaca-se A crise na educao
(ARENDT, 1992c). Dois outros emergem no mesmo conjunto, O que
autoridade?, A crise na cultura: sua importncia social e poltica.
Todos eles remetem, em maior ou menos grau, para A condio humana
(ARENDT, 2010), considerado seu livro mais audacioso e no qual a
autora anuncia no prefcio que prope pensar o seu tempo, os
acontecimentos recentes.
De certa forma, a questo que conduz os dois textos que temos
133
mencionado, versa sobre a desejada relao entre educao e poltica

pensadas em conexo com os aspectos da vita activa em meio a uma
situao que se caracteriza pela confuso entre os mbitos privado,
pblico e social41. Segundo Arendt, o problema se instala quando a
educao torna-se instrumento da poltica e a atividade poltica
encarada como forma de educao.
O problema da educao no mundo moderno est no fato de, por
sua natureza, no poder esta abrir mo nem da autoridade, nem da
tradio, e ser obrigada, a caminhar em um mundo que no estruturado
nem pela autoridade nem tampouco mantido coeso pela tradio.
(ARENDT, 1992c, p. 245-246). Estas so as palavras de Arendt para
apresentar o paradoxo vivido pela educao moderna. Como para a
autora a educao est intimamente relacionada responsabilidade pela
durabilidade do mundo, entendida no como um problema apenas dos
professores e educadores, mas de todos; na medida em que vivemos em
um mundo comum, educao torna-se problema poltico. Arendt, neste
sentido, se prope a dividir com os especialistas a tarefa de pensar as
contradies do fazer educacional. O que pretende, ao propor a infncia
e sua educao como tema de reflexo, pensar a crise moderna, a crise
da tradio.
As palavras de Hamlet: The time is out of joint.
O cursed spite that ever I was born to set it rigth
(O tempo est fora dos eixos. dio maldito ter
nascido para coloc-lo em ordem.) so mais ou
menos verdicas para cada nova gerao, embora
tenham adquirido talvez, desde o incio de nosso
sculo, uma validez mais persuasiva do que antes.
(ARENDT, 1992c, p. 242-243).
O mundo moderno est fora dos eixos, constata Arendt

(1992c). A orientao linear para o futuro, a ascenso dos interesses
privados esfera pblica, tomada pelo utilitarismo e consumo prprios
das esferas pr-polticas, privam-nos das referncias comuns que nos
permitiam estabelecer uma realidade e comunicao sobre uma mesma
coisa, desalojam-nos de um espao que deveria destinar-se aos
interesses comuns e atividade especificamente humana que, na
pluralidade, nos conferia a singularidade.
41
O mbito social refere-se aos mecanismos de organizao da vida na complexidade moderna,

espao que no propriamente pblico porque no conectado s grandes questes de interesse
de todos, mas ao funcionamento da maquinaria social.
134
O que significaria colocar esse tempo em ordem? possvel

que o ttulo de seu livro nos aponte uma resposta: preciso pensar o
presente entre o passado e o futuro. No apenas numa temporalidade
linear, especialmente no a que aponta incessantemente para o futuro e
vira as costas ao passado (progressista). preciso pensar e experimentar
o presente como um entre-tempo, como um momento crtico,
poderamos formular inspirados em Benjamin (1994d). Nosso olhar
voltar-se-ia principalmente ao passado, no numa moldura idealista e
romntica, mas apoiando-nos na tradio que pela recordao, nos
permite elaborar e renovar a Histria para erigir o futuro, o novo.
Apesar de toda barbrie deste mundo e especialmente contra a
repetio dela que precisamos assumir nossa responsabilidade com
ele, apostar nele, arrum-lo. Voltar-se para o passado assume o sentido
de reconciliao, enquanto olhar para o futuro suscita esperana.
Renovar esse mundo comum uma tarefa poltica porque uma aposta
coletiva, depende necessariamente da pluralidade. A renovao est
intimamente ligada natalidade, ao [...] fato de todos ns virmos ao
mundo ao nascermos e de ser o mundo constantemente renovado
mediante o nascimento. (ARENDT, 1992c, p. 247).
A natalidade para Arendt uma categoria chave tanto para a
educao quanto para a poltica. A criana apresenta-se, ao nascer, como
um novo ser humano e, simultaneamente, como um ser humano em
formao. Os que j esto no mundo so responsveis por apresent-lo
aos que nele esto chegando, aos novos. Estes assumem na educao a
responsabilidade pela vida da criana e pela continuidade do mundo.
Esse duplo aspecto corresponde, de um lado, ao relacionamento com o
mundo e, de outro, ao relacionamento com a vida. O fato de a criana
ser um ser humano em desenvolvimento, o que diz respeito
manuteno da sua existncia, partilhado com outras formas de vida.
Porm, justamente no fato de ser um novo ser humano, em
relacionamento com o mundo, que sua existncia se torna singular,
nica. Ali esto colocadas as condies para a continuidade do mundo, a
possibilidade de (re)comeo, de iniciar algo novo.
A ao, com todas as suas incertezas, como um
lembrete sempre presente de que os homens,
embora tenham de morrer, no nasceram para
morrer, mas para iniciar algo novo. Initium ut
esset homo creatus est para que houvesse um
incio o homem foi criado, disse Agostinho. Com
a criao do homem, o princpio do comeo veio
135
ao mundo o que naturalmente apenas um outro

modo de dizer que com a criao do homem o
princpio da liberdade apareceu sobre a Terra.
(ARENDT, 2005, p. 194).
A novidade que irrompe a cada nascimento corta a circularidade do

tempo, num cruzamento entre singularidade e histria. Essa
singularidade precisa ser protegida do mundo, mas ao mesmo tempo
inserida nele. A tarefa da educao consiste, dessa maneira, em
apresentar, aos poucos, o mundo aos recm-chegados, protegendo-os do
peso da tradio e da luz ofuscante do espao pblico: Na medida em
que a criana no tem familiaridade com o mundo, deve-se introduzi-la
aos poucos a ele; na medida em que ela nova, deve-se cuidar para que
essa coisa nova chegue fruio em relao ao mundo como ele .
(ARENDT, 1992c, p. 239).
A educao uma aposta na imprevisibilidade. preciso preparar
os novos para que, futuramente, assumam a responsabilidade por esse
mundo em que esto adentrando e ajudaro a construir. Mais do que
lidar com necessidades e desejos individuais, devemos prepar-los para
exercer a liberdade de fruir e recriar o mundo coletivamente, resguardlo do esquecimento nisso consiste a tarefa poltica da educao.
Como introduzir seguramente as crianas nesse mundo na
ausncia de uma tradio que selecione e nomeie, que transmita e
preserve, que indique onde se encontram os tesouros e qual o seu
valor? (ARENDT, 1992a, p. 31). Como educ-las se os que j esto no
mundo, os adultos, no querem assumir a responsabilidade por ele, pelos
que podem renov-lo?
Arendt (1992c) reconhece na modernidade a dificuldade de o
homem se encontrar no mundo. Por meio da constante alienao, ele
passa a encontrar-se somente em si mesmo. Por consequncia, tanto a
noo hegeliana de que possvel uma harmonia entre o homem e a
realidade a partir da compreenso de um processo histrico, quanto a
noo pragmtica de fazer histria, no capaz de integrar o homem
realidade. A noo de que todos os processos do mundo so feitos ou
desencadeados pelo homem acaba com a noo de um processo geral
que atribui significado a todos os outros processos. Como a autora
coloca,
Na situao de radical alienao do mundo nem a
histria nem a natureza so em absoluto
concebveis. Essa dupla perda do mundo a perda
136
da natureza e a perda da obra humana no senso

mais lato, que incluiria toda a histria deixou
atrs de si uma sociedade de homens que, sem um
mundo comum que a um s tempo os relacione e
os separe, ou vivem
uma separao
desesperadamente solitria, ou so comprimidos
em uma massa. Pois uma sociedade de massas
nada mais que aquele tipo de vida organizada
que automaticamente se estabelece entre os seres
humanos que se relacionam ainda uns com os
outros, mas que perderam o mundo outrora
comum a todos eles. (ARENDT, 1992b, p. 126).
Arendt (1992b) delimita como problemas da modernidade, que se

refletem diretamente na educao, a perda da autoridade e o
esquecimento do passado, o que, no contexto da tenso entre
mortalidade e imortalidade no conceito de histria, se desdobram
diretamente no problema enfrentado pela educao quanto perda da
autoridade. Esta, que se baseava na tradio, j no faz mais sentido no
mbito educacional, processo de conservao e transmisso da cultura
(ARENDT, 1992e).
Nesse sentido podemos afirmar com a autora que a crise da
autoridade guarda profunda relao com a crise da tradio. A
autoridade, assentando seu alicerce no passado, conferiu ao mundo
permanncia e durabilidade. Sua crise, portanto, acarreta enorme
instabilidade e insegurana, pois largamos o fio que nos guiou com
segurana atravs dos vastos domnios do passado. (ARENDT, 1992e,
p.130). Por sua vez, autoridade e tradio baseiam-se na pluralidade, na
presena entre iguais e na possibilidade de construir uma memria
comum. Muito semelhante a Benjamin (1994a, 1994b) em seus ensaios
sobre o declnio da experincia, Arendt (1992e, p. 127) assinala que
no podemos mais recorrer a experincias autnticas e incontestes
comuns a todos, j que o mundo comum (e o senso comum) est
esfumaado, encontra-se no limiar do fim da coletividade.
Uma memria comum resulta do cruzamento da tradio, da
experincia, da autoridade (ARENDT, 1992b, 1992e). S nesse
movimento coletivo de dramatizao imitao/mmesis da ao,
segundo Aristteles , a singularidade de cada agente revelada durante
a narrativa, pela recordao. o narrador que percebe e faz a histria:
A ao s se revela plenamente para o narrador da histria, ou seja,
para o olhar retrospectivo do historiador, que realmente sempre sabe
137
melhor o que aconteceu do que os prprios participantes. (ARENDT,

2010, p. 204-205, grifo nosso). Quem d sentido histria aquele que
recolhe os fatos e v a histria de fora, com distncia. O ator, aquele
que a viveu, s compreender seu sentido pela narrao do outro, pois a
revelao depende sempre de um outro, depende da pluralidade.
[...] embora aparea de modo claro e
inconfundvel para os outros, o quem
permanea invisvel para a prpria pessoa,
semelhana do daimon, na religio grega, que
seguia atrs de cada homem durante toda a vida,
olhando-lhe por cima do ombro, de sorte que s
era visvel para os que estavam sua frente.
(ARENDT, 2010, p. 192).
A palavra autoridade (Arendt lembra que autoritas deriva do

verbo augere, que significa aumentar) guarda ntima relao com o
conceito romano de fundao. Acreditavam os romanos que uma vez
que alguma coisa tivesse sido fundada, permaneceria obrigatria a todas
s geraes futuras. Agir seria dar continuidade ao inicial, tomar
parte dela, aumentando-a. No mbito da poltica romana, eram os
ancios, os fundadores, que tinham autoridade. Esses maiores, como
eram chamados, estavam mais prximos da morte, mas ao mesmo
tempo, do passado (ARENDT, 1992e).
Arendt, no entanto, observa que os exemplos e feitos do passado
podem se tornar coercitivos, modelos autoritrios, impelindo repetio
de comportamentos e padres. Por isso, interpe a esse modelo a figura
do narrador. De forma bem prxima a Benjamin (1994a), em seu ensaio
consagrado a Leskov, Arendt apresenta o narrador como figura da
autoridade. Esta no est em apresentar um modelo, mas em dizer o
que . Em suas narrativas, o narrador est empenhado em recolher
imparcialmente os fatos, tal qual Homero e depois Herdoto que, ao
narrar os fatos, fabricam uma memria (mesmo considerando que cada
feito ou evento revela-se em si mesmo, somente ganha sentido ao ser
narrado, compartilhado). Suas narrativas prescindem de um
distanciamento (espacial ou temporal) e so desenroladas na forma de
um conselho: O fluxo de sua narrativa suficientemente livre para
deixar espao para muitas estrias, mas nada h nele que indique que o
geral confere sentido e significao ao particular. (ARENDT, 1992b).
A autoridade do narrador se baseia em sua responsabilidade para
com a tradio, condio fundamental para a durabilidade do mundo.
138
por isso que a autoridade, tendo por base o conceito arendtiano, ou no

representa mais nada ou pode ser contestada modernamente. Arendt
(1992e) argumenta ser mais correto falar no que foi a autoridade e,
mostra que esta sempre existiu, associada com a responsabilidade pelo
curso das coisas no mundo. O fato de a autoridade no desempenhar em
nosso tempo nenhum papel nos mbitos pblico e poltico talvez
signifique que no se queira mais assumir a responsabilidade pelo
mundo comum. Isso afeta tambm as esferas privada e pr-polticas da
famlia e da escola em que a autoridade parecia ser ditada pela prpria
natureza e independer das mudanas histricas e das condies polticas.
Acontece que no mundo moderno temos a ascenso da esfera
social, colocada entre a pblica e o privada. Esse fenmeno embaralha a
distino entre pblico e privado, confunde os contornos entre as esferas
e mistura os conceitos apropriados a cada uma delas. Essa confuso
atinge o conceito de autoridade, justamente nas esferas pr-polticas nos
quais era dado como natural, tendo em vista assegurar o
desenvolvimento da criana alvejando a continuidade da civilizao.
Arendt aponta como fato aditivo termos considerado, desde
Plato e Aristteles, a autoridade exercida nos mbitos domstico e
privado para entender a exercida no domnio pblico, poltico. Porm,
isso se torna um fator complicador, pois a autoridade que existe entre
pais e filhos e entre crianas e professores temporria e baseia-se
numa superioridade absoluta que jamais deve existir entre adultos e que,
do ponto de vista da dignidade humana, no deve nunca existir.
(ARENDT, 1992c, p. 241).
Para Arendt, devemos divorciar a educao da vida pblica,
guardando para a primeira um lugar de autoridade e uma apropriada
atitude face ao passado. Na educao, a autoridade uma relao entre
desiguais, exercida pelos adultos (pais e professores), responsveis pela
apresentao do mundo aos que nele ainda so novos, as crianas; na
poltica a autoridade construda por um acordo coletivo entre iguais,
entre aqueles que j esto educados, pautado na argumentao e
persuaso.
Se a tarefa da educao assumir a responsabilidade pelo mundo,
preparando as crianas para renovar um mundo comum, ao professor
cabe a mediao entre o velho e o novo. Porm, essa atitude
conservadora no cabe poltica: preservar o mundo tal como se
apresenta, seria fad-lo a runa pelo tempo. A poltica a esfera da
interveno, da alterao, da criao do novo. Arendt argumenta, como
j mencionado, que a educao um problema poltico, mas o sujeito da
139
educao no um sujeito poltico. O sujeito poltico opta livremente,

est apto, pelo discurso e ao, pela capacidade de julgar, a procurar
entre seus iguais, estabelecer um acordo, exercer sua liberdade; a criana
tutelada, precisa ser preparada para a vida adulta, para a poltica. por
isso que, para Arendt, na pluralidade que nos revelamos aos outros e a
ns mesmos. Somente entre iguais revelamos nossa essncia, nossas
diferenas.
Cabe, ento, ao professor, interceder na relao da criana nova
em um mundo velho de processos e suas significaes, para que ela
passe da esfera privada para a esfera pblica na vida adulta, para quando
indivduo poltico ela tenha a capacidade de argumentar entre iguais, de
exercer a ao livre (a liberdade apresenta-se na infncia como
potncia).
Cada vez que o novo inserido num mundo velho, impele a
comear novamente a reflexo. Os representantes da tradio (os
adultos, mais prximos do passado) apresentam aos novos o que passou,
no como informao, mas como revelao: Isso o nosso mundo
(ARENDT, 1992c, p. 239). No lhes cabe apresent-lo como fato em
fixidez, nem dizer como ser. Assim como o narrador, convidar os
ouvintes a conhecer esse mundo, seu destino confiar aos novos e ir
prepar-los para assumir a responsabilidade por esse mundo comum.
Est claro para Arendt que a educao um problema poltico, e
sua crise muito mais extensa do que a princpio aparece, por exemplo,
nas dificuldades em ensinar e aprender. O grande equvoco moderno,
segundo ela, consiste na nfase num modelo que estaria impregnado
do pensamento rousseauniano no qual a criana, tomada como
promessa de um novo mundo, paradoxalmente se constitui numa
ameaa ao projeto moderno, exatamente porque potncia para o novo.
O novo ameaador precisa ser controlado pela educao, que o
toma como material da poltica. Na poltica, segue a autora, lidamos
com os que j esto educados, no com os que esto em formao. Se
assim no fosse, as crianas perderiam suas balizas de proteo, to
necessrias formao. Na verdade, quando procuramos educar as
crianas para que sejam cidados de um amanh utpico, negando a
possibilidade do novo, o que torna tal projeto danificado,
impossibilitado na origem: no se pode gerar o novo tirando das mos
dos novos a possibilidade de produzi-lo. Nas palavras de Arendt (1992c,
p. 226):
Pertence prpria natureza da condio humana o
140
fato de que cada gerao se transforma em um

mundo antigo, de tal modo que preparar uma nova
gerao para um mundo novo s pode significar o
desejo de arrancar das mos dos recm-chegados
sua prpria oportunidade face ao novo.
Mas, ao mesmo tempo, no podemos simplesmente delegar s crianas

essa tarefa. O que podemos prepar-las para tal. Tambm por isso
Arendt dir que o conservadorismo parte essencial da educao, cuja
tarefa sempre abrigar e proteger. A dificuldade encontrada pela
educao face modernidade consiste na integrao da criana em um
mundo que existe antes dela e que continuar existindo tambm aps
seu desaparecimento; a educao se coloca exatamente entre o velho e o
novo, entre a conservao e a renovao.
Exatamente em benefcio daquilo que novo e
revolucionrio em cada criana que a educao
precisa ser conservadora; ela deve preservar essa
novidade e introduzi-la como algo novo em um
mundo velho, que, por mais revolucionrio que
possa ser em suas aes, sempre, do ponto de
vista da gerao seguinte, obsoleto e rente
destruio. (ARENDT, 1992c, p. 243).
Arendt observa que na modernidade, em nome do fetichismo do

novo, toda a tradio foi desprezada, inclusive no campo pedaggico. A
relao educacional polarizada, voltada apenas para o futuro (ainda
que no exatamente para o novo, mas para a novidade). A posio do
adulto frente infncia, que deveria ter como princpio a apresentao
do mundo aos que nele so novos, tem sido relegada a segundo plano.
Isso se deve, sobremaneira, ao apagamento das diferenas entre adultos
e crianas, extinguindo entre eles as relaes reais e naturais
(esperadas) pautadas no ensino e na aprendizagem (aquele que est h
mais tempo no mundo, que o conhece melhor, deve apresent-lo ao que
nele novo). Essas so desconsideradas da mesma forma que o
percurso desejvel de todo ser humano: da condio de heteronomia
para a de autonomia.
Nesse sentido, uma das promessas do projeto moderno de
emancipao e liberao das crianas dos padres originrios do mundo
(adultocentrismo) pode resultar, sob a gide da igualdade, no
banimento dos pequenos desse mundo (adulto), mantendo-os
artificialmente no seu prprio mundo, acarretando, dentre outras, uma
141
descaracterizao da criana como ser humano em desenvolvimento, e a

separao dos mundos do adulto e da criana pela muralha da
autonomia infantil (ARENDT, 1992c).
As crianas vistas j como autnomas noo disseminada pelos
mtodos progressistas42 que pregavam o desprendimento dos
procedimentos pedaggicos e idias pragmticas de que a criana deve
aprender fazendo, de que ela possui autonomia, o que para Arendt
corrompe a condio da infncia ao emanciparem-se da autoridade dos
adultos, so sujeitadas a uma autoridade muito mais esmagadora: a
tirania do grupo ou da maioria. A violncia que a se coloca marca do
fim da poltica, estabelece-se em mbito que nem poltico , ou seja, na
dificuldade da fala (do infante). Esta condio de possibilidade para a
poltica e sem a mediao adulta, a tirania infantil, a fora
avassaladora dos mais fortes, impe-se como, alis, o caso de Little
Rock, to bem descrito por Arendt (2004b).
Sobre isso Arendt (1992c, p. 230) observa:
Poucas pessoas adultas so capazes de suportar
uma situao dessas, mesmo quando ela no
sustentada por meios de compulso externos; as
crianas so pura e simplesmente incapazes de
faz-lo.
Ou seja, o fato de que a infncia uma etapa de preparao para a vida

adulta negado, colocando-se sobre seus ombros presso e
responsabilidades insuportveis com as quais os pequenos no podem
lidar. Liberdade, justia e autonomia, ainda que sejam elementos de
aprendizagem fundamentais para as crianas, so grandezas que dizem
respeito aos adultos. Mais de uma vez a autora lanar mo desse
argumento para defender a ideia da criana como ser em formao, que
precisa, ao mesmo tempo, ser protegida do mundo e apresentada a ele.
Na educao, os adultos tm rejeitado a autoridade; recusam-se a
assumir a responsabilidade pelo mundo, a tarefa de renov-lo por meio
da educao dos novos. E, quanto a isso, Hannah Arendt (1992c, p. 239)
enftica: Qualquer pessoa que se recuse assumir a responsabilidade
coletiva pelo mundo no deveria ter crianas, e preciso proibi-la de
tomar parte em sua educao. A expresso mais radical da perda geral
da autoridade exatamente a recusa dos adultos pela autoridade no
42
Arendt adjetiva progressista a pedagogia escolanovista, que se coloca contra a tradicional.

Progressista porque voltada para frente, de costas para a tradio.
142
campo educacional, ou seja, a crise, que poltica, atinge esferas no

polticas como a famlia e a escola. Sintoma claro disso o exemplo
apresentado por Arendt (2004b) no texto Reflexes sobre Little Rock,
que tomaremos mais adiante, em que discute a tentativa de iniciar a
dessegregao nas escolas, deslocando a responsabilidade poltica dos
adultos para uma esfera pr-poltica, deslocando a responsabilidade s
crianas.
Trs so os pressupostos que a autora lana mo para ilustrar a
gravidade da crise educacional, contrapondo-se ao modelo progressista.
O primeiro o que chama de mundo da criana: supe-se a autonomia
do grupo de pequenos e permite-se que, na medida do possvel, eles
governem. Os adultos a estariam apenas para auxiliar nesse governo. A
situao da criana individualmente no grupo , porm, bem mais
complicada. Ela livra-se da autoridade do adulto, porm sujeita a outra
muito mais terrvel, a j citada tirania da maioria43. Sabemos que a mais
severa autoridade de um indivduo isolado, no to dura e tirnica
quanto a de um grupo, mesmo que seja um grupo de crianas.
Dessa forma, no s a relao natural entre crianas e adultos
suspensa, pelo banimento dessas do mundo adulto, mas tambm, em
conseqncia, elas so entregues tirania do seu prprio grupo. Contra
este, por sua superioridade numrica, elas no podem se rebelar, contra
o qual, por serem crianas, no podem argumentar, e do qual no podem
escapar para nenhum outro mundo por lhes ter sido barrado o mundo
dos adultos. (ARENDT, 1992c, p. 231). Se poucas pessoas adultas so
capazes de suportar tal situao, para as crianas ela insuportvel,
argumenta Arendt.
[...] toda criana procura instintivamente as
autoridades para gui-la nesse mundo em que ela
ainda uma estranha, em que no pode se orientar
pelo prprio julgamento. medida que os pais e
professores falham como autoridades, a criana se
ajustar mais fortemente a seu prprio grupo, e
em certas condies o grupo de pares se tornar a
sua suprema autoridade. O resultado s pode ser o
surgimento do domnio da turba e do bando [...].
(ARENDT, 2004b, p. 281).
43
Arendt (2008a) relata as prprias experincias de violncia de sua infncia, entre colegas e
disparadas por professores, constantemente relacionadas ao antissemitismo.
143
O segundo pressuposto (ARENDT, 1992c) diz respeito ao ensino.

A formao dos professores tem sido negligenciada: desloca-se o foco
da aprendizagem (contedo) para o ensino (didtica), O que, por sua
vez, atinge tambm aquelas a quem o ensino se dirige: as crianas. Os
professores esto mais ocupados em como ensinar do que em o que
ensinar, pois, pela negligncia em sua formao, pouco tm o que dizer
sobre os conhecimentos que deveriam dominar.
Em outras palavras, a figura do professor de autoridade baseada
em seu conhecimento e, sobretudo, em sua responsabilidade para com
aqueles que so novos no mundo se converte na de um facilitador,
algum que deve dar condies para que o grupo de crianas tome a
responsabilidade para com o rumo do mundo, atuando apenas no auxlio
desse governo. Uma educao que se limita realizao das satisfaes
imediatas, em aes que se centram nos impulsos e paixes infantis,
desconsidera que o fazer educacional exige uma intencionalidade, um
compromisso dos adultos, nesse caso, dos professores, para com aquelas
que ainda no so capazes de optar, deliberar, orientar-se pelo prprio
julgamento.
O terceiro (ARENDT, 1992c) pressuposto diz respeito
substituio do aprendizado pelo fazer e do trabalho pela brincadeira, o
que no passa de mais uma tentativa de absolutizar o mundo da criana.
Arendt no se coloca contra o brincar, expresso da condio infantil,
mas reafirma que no se pode educar sem ensinar; uma educao sem
aprendizagem vazia e facilmente degenera em retrica moral e
emocional. Arendt se coloca contra uma naturalizao da infncia,
contra a espontaneidade no eixo do trabalho educacional, baseada nos
supostos interesses e necessidades infantis ditados pelas prprias
crianas.
Observa-se claramente a influncia da educao progressista na
brusca ruptura com as tradies e mtodos de ensino e aprendizagem,
especialmente dos pressupostos do que conhecemos por escolanovismo.
Inverte-se a ordem clssica quando a criana torna-se o centro do
processo educativo. A psicologia moderna tambm d sua contribuio,
ao enfatizar, s vezes de maneira abusiva, a brincadeira como linguagem
prpria da infncia.
Contra tudo isso Arendt se coloca. escola cabe a transio
segura e gradual das crianas da esfera privada (domstica, poderamos
dizer) para a esfera pblica. Os adultos (professores e famlia) assumem,
ou deveriam assumir, a responsabilidade pelos pequenos, aos quais se
destina a educao. A escola lugar para ensinar as crianas, ensinar
144
como o mundo (do dilogo com a tradio), no a arte de viver

(tomar os conhecimentos prticos e temas cotidianos, os interesses
infantis, como exclusivo contedo da educao). No se pode educar
sem ensinar, enfatizamos. S dessa forma se dialoga com a tradio,
com o passado. Arendt argumenta ainda que as crianas devem aprender
a ser autnomas, no podendo ser lanadas prpria sorte e, de maneira
nenhuma, constituir um mundo prprio. Como j destacado, ao extinguir
a relao natural entre adultos e crianas, oculta-se o fato de que as
crianas so seres em formao, que devem ser cuidados, apresentados
ao mundo pelas mos e vozes dos adultos. Isso, ao contrrio do que
propem algumas perspectivas pedaggicas, contra as quais Arendt se
coloca, no constitui uma muralha entre o mundo adulto e o da infncia,
mas permite a relao natural e esperada de renovao do mundo
comum. Talvez a expresso que fosse capaz de ilustrar o que a autora
sugere seja a formulada por Benjamin, segundo o qual a infncia seria
um pequeno mundo inserido num maior. Observar particularidades que
a infncia guarda no implica consider-la autnoma em relao vida
dos adultos; a intencionalidade do professor deve prevalecer para
garantir que as crianas caminhem conduzidas pela experincia e
conhecimento seguramente para a vida pblica.
, por conseguinte, a durabilidade do mundo que est em risco
quando no se faz valer essa observao. A pedagogia contempornea,
ao tomar de antemo as crianas como sujeitos autnomos, pode deixar
de oferecer a segurana que necessitam e fazer delas uma espcie de
grupo em separado do mundo. Repetimos, a escola representa em certo
sentido o mundo, a instituio que interpomos entre o domnio privado
e o pblico. Assume a tarefa, portanto, de resguardar os pequenos e, ao
mesmo tempo, prepar-los para atuar como pessoas da vida pblica, ou
seja, para experienciarem a diferena, a doxa, a pluralidade em um
ambiente entre iguais.
As palavras de Arendt (1992c, p. 236) so esclarecedoras: Tudo
que vive, e no apenas a vida vegetativa, emerge das trevas, e, por mais
forte que seja sua tendncia natural a orientar-se para a luz, mesmo
assim precisa da segurana da escurido para poder crescer. tambm
trabalho, portanto, vida que quer se manter vivente. Por precisar de
proteo, o lugar tradicional da criana a famlia, o espao privado.
Lugar para qual, como cada um de ns, retorna do mundo exterior
buscando refgio e proteo contra a indeterminao do mundo pblico.
Neste, a vida qua vida, o trabalho do nosso corpo, no interessa, a no
ser como requisito que nos livra da necessidade; o lugar da obra de
145
nossas mos, mas, especialmente, do discurso e da ao, territrio da

opinio, da disputa de propostas, da persuaso, de ver e ser visto, de
ouvir e ser ouvido, onde se exercita a capacidade de julgar e se assume
responsabilidade para com o futuro; exatamente por isso, pelo fato de a
criana estar em formao, necessitar ser preparada para estar entre
iguais, que precisa ser resguardada. Por ser o ambiente pblico o
espao da aparncia (onde o sujeito se revela), em que a linguagem a
argumentao tem papel fundamental, no o lugar da infncia, pois
as crianas precisam ser preparadas para tal.
Ao abolir a autoridade dos adultos, nega-se a responsabilidade
para com a apresentao do mundo s crianas, forando-as exposio
luz da existncia pblica. Consider-las como iguais, como seres
capazes de fazer poltica, repetimos, coloc-las numa situao tal de
opresso com a qual no podem lidar. Ao contrrio dos adultos, as
crianas no tm condies de se orientar pelos prprios julgamentos.
Em seu texto sobre autoridade Arendt (1992e, p. 160) retoma essa
questo: No mbito poltico tratamos unicamente com adultos que
ultrapassaram a idade da educao propriamente dita, e a poltica, ou o
direito de participar dos negcios pblicos, comea precisamente onde
termina a educao.
O problema maior estaria no fato dos educadores aceitarem, sem
muito questionamento, postulados modernos que rejeitam a distino
entre o privado e o pblico (ARENDT, 1992c). nesse sentido que
Arendt (2004b), em Reflexes sobre Little Rock, toma como material de
reflexo uma fotografia publicada num jornal. A imagem mostra uma
turba de crianas brancas perseguindo uma criana negra na sada de
uma escola americana recm integrada. A menina caminha sob a
proteo de um amigo branco do pai e conserva uma expresso que
demonstra claramente seu desconforto pela exposio tal situao. A
fotografia retomada por Arendt enquanto caricatura da educao
progressista representa a crise de autoridade na qual estamos imersos.
Alm de deslocar a responsabilidade dos adultos para as crianas com a
dessegregao forada, evita-se enfrentar a questo real da violao da
igualdade pela legislao dos estados sulistas. Novamente a autora
afirma que no se pode destinar s crianas uma empreitada da qual
adultos no conseguem suportar: a Suprema Corte dos Estados Unidos
(ao decidir em favor da segregao forada nas escolas), ao invs de
mudar a legislao racial responsvel pela perpetuao da discriminao
e da segregao social (Arendt refere-se sobretudo proibio de
casamentos inter-raciais), transfere o problema para as crianas. Contra
146
isso ela dirige palavras contundentes: Chegamos ao ponto em que se

solicita s crianas que mudem e melhorem o mundo? E pretendemos
ter as nossas batalhas polticas travadas nos ptios das escolas?
(ARENDT, 2004b, p. 272).
O que est em risco, ao menos a longo prazo, a sobrevivncia
da Repblica, pois um de seus principais pilares, a igualdade, colocada
em questo quando a segregao apoiada/imposta por leis. No se
pode substituir um acordo comum de validade geral, por preceitos
individuais, mutveis e condicionados ao comportamento trivial,
discriminao. A discriminao pautada na escolha, na livre associao
e deve estar restrita esfera social. Por outro lado, a segregao
marcada pela separao forada, imposta. A dessegregao no pode
abolir a discriminao e forar a igualdade sobre a sociedade, mas pode
e deve impor a igualdade dentro do corpo poltico. Pois, a igualdade tem
sua origem neste e sua validade restrita a essa esfera. No se pode
igualar o que por natureza e origem diferente, lembra Arendt. E segue
dizendo que quanto mais iguais as pessoas se tornam em todos os
aspectos, e quanto mais a igualdade permeia toda a textura da sociedade,
mais as diferenas provocaro ressentimento, mais evidentes se tornaro
aqueles que so visivelmente e por natureza diferentes dos outros.
(ARENDT, 2004b, p. 268). Ainda,
Assim como o governo tem de assegurar que a
discriminao social nunca cerceie a igualdade
poltica, deve tambm salvaguardar os direitos de
toda pessoa de agir como quiser dentro das quatro
paredes da sua casa. No momento em que a
discriminao social legalmente imposta, tornase perseguio [...] no momento em que a
discriminao social legalmente abolida, a
liberdade da sociedade violada [...]. (ARENDT,
2004b, p. 227).
A questo que se coloca : como manter a discriminao

confinada esfera social, onde legtima, e impedir que alcance a esfera
poltica e pessoal, onde destrutiva? Arendt oferece uma pista: a
soluo impor a igualdade dentro do corpo poltico. O que a
igualdade para o corpo poltico seu princpio intrnseco , a
discriminao para a sociedade. (ARENDT, 2004b, p. 273). No o
costume social da segregao que seria inconstitucional, mas a
imposio legal, por isso, a integrao forada no melhor que a
147
segregao forada. (ARENDT, 2004b, p. 270). Os padres sociais no

podem ser tomados como preceitos legais e, se a legislatura segue o
preconceito social, a sociedade se torna tirnica e a reside o risco em se
tratar dos problemas polticos na escola.
Por isso, ao se colocar no lugar de uma me negra, analisando a
situao de descontentamento e desconforto de sua filha, provocados
pela tentativa malograda do Estado de iniciar a dessegregao a partir
dos ambientes escolares, Arendt afirma que, de forma alguma, exporia a
criana a uma situao humilhante e degradante de convivncia forada
com um grupo em que sua presena no desejada. Na mesma direo,
ao se colocar no lugar de uma me branca, afirma que no permitiria que
a criana fosse arrastada, a partir da interferncia do governo, para uma
batalha poltica; afinal, este no tem, segundo diz, o direito de dizer em
que companhia os pequenos devem receber sua instruo. Nos dois
casos, Arendt estaria dizendo que no cabe a poltica interferir de tal
forma na esfera privada, nas relaes que ali se estabelecem nem
determinando, nesse caso, companhia para as crianas, muito menos,
impedindo que a pessoa escolha livremente com que vai se casar, no
caso das leis que proibiam o casamento inter-racial. Em ambos, atentase contra a liberdade e a dignidade humana.
Dessa forma, incorre-se, novamente, no equvoco de que se pode
mudar o mundo educando as crianas, que nos persegue desde a
Antiguidade como utopia poltica. Isso s seria possvel se as crianas
fossem apartadas de suas famlias e doutrinadas pelo Estado, como se
pretende, e se realiza, em regimes tirnicos. A mesma crtica
encontramos na reflexo de Arendt sobre a crise educacional na Amrica
(1992c, p. 225):
[...] ao invs de juntar-se aos seus iguais,
assumindo o esforo de persuaso e correndo o
risco do fracasso, h a interveno ditatorial,
baseada na absoluta superioridade do adulto, e a
tentativa de produzir o novo como um fait
accompli, isto , como se o novo j existisse.
Entretanto, esse no parece ser o caso na situao analisada em

que, ao contrrio, as autoridades pblicas no estavam de fato dispostas
a interferir e as crianas se vem impelidas a uma situao sobre a
qual no tm condies de deliberar (ARENDT, 2004b).
Hannah Arendt ressalta que responsabilidade dos adultos, que j
esto no mundo e, portanto, j o conhecem, apresentar esse estranho
148
espao s crianas garantindo-lhes proteo e uma introduo segura e

gradativa a esfera pblica (ARENDT, 1992c). A escola, nesse contexto,
seria, por excelncia, o espao de transio da vida privada para a
pblica. Com a educao obrigatria, o direito proteo das crianas
em relao ao mundo desafiado e restringido, porm no abolido, pelo
direito do corpo poltico de prepar-las como futuros cidados. Isso
refora a tese de que se incorre em grande erro ao iniciar a
dessegregao nas escolas: o direito a privacidade violado, a legislao
no pode interferir na livre associao, instala-se um conflito entre
escola e famlia, a autoridade dos adultos (pais e professores)
substituda pela opinio pblica, pelo domnio da turba.
O esfacelamento do senso comum, a dificuldade em entender
conjuntamente um mundo comum, contribui para a crise moderna
quando o isolamento das massas impele o indivduo a submeter-se
tirania de uma maioria ou ao totalitarismo. Contra esse movimento,
Arendt retoma Sfocles: uma polis que pertence a um homem s no
uma polis. (ARENDT, 1992e, p. 143). Sem liberdade, sem tradio,
sem autoridade, no h poltica. O homem privado de seus direitos
privado de um lugar no mundo, destitudo de sua humanidade.
A recusa da autoridade pelo homem moderno , para Arendt, a
expresso mais clara de sua insatisfao com o mundo e pode ser
interpretada, dentre outras, das seguintes maneiras: ou espera-se de
todos (inclusive das crianas) igual responsabilidade pelo rumo do
mundo, ou ningum mais quer assumi-la.
Arendt nos lembra que essa responsabilidade com os que so
novos tarefa da educao: conservar e renovar um mundo comum.
A educao o ponto em que decidimos se
amamos o mundo bastante para assumirmos a
responsabilidade por ele e, com tal gesto, salv-lo
da runa que seria inevitvel se no fosse a
renovao e a vinda dos novos e dos jovens. A
educao , tambm, onde decidimos se amamos
nossas crianas o bastante para no expuls-las de
nosso mundo e abandon-las a seus prprios
recursos, e tampouco arrancar de suas mos a
oportunidade de empreender alguma coisa nova e
imprevista para ns, preparando-as em vez disso
com antecedncia para a tarefa de renovar um
mundo comum. (ARENDT, 1992c, p. 247).
149
A esperana no mundo reside em confiar na capacidade humana

de fazer um comeo novo, possibilidade que nos oferecida a cada
nascimento. Esta f e esta esperana no mundo talvez nunca tenham
sido expressas de modo to sucinto e glorioso como nas breves palavras
com as quais os Evangelhos anunciaram a boa nova: Nasceu uma
criana entre ns. (ARENDT, 2010, p. 259).
150
NOTAS FINAIS
Noes de infncia e sua educao no debate contemporneo
tendo como pano de fundo a crise da modernidade foram tomadas
nesse ensaio como objeto de investigao. Nesse sentido, questes
atuais da educao da infncia, inclusive suas pedagogias, que tomamos
como ponto de partida de nossa reflexo, recolocam perguntas que
ganham um contorno bem especfico no quadro moderno.
Como j observamos, a utopia moderna sintetizada por Kant
([1783?]) centrada, em grande medida, nas esperanas no
esclarecimento e no sujeito, oferece uma moldura para a educao
institucional da infncia, buscando retir-la da condio de
incompletude, control-la em sua natureza inbil, irrefletida, selvagem.
Essa noo de infncia ganha outros contornos quando a legislao
reconhece os direitos especficos da criana educao colocando-a
como centro do planejamento curricular, sujeito histrico e de direitos,
produtora de cultura (BRASIL, 2009) desafiando, como j indicamos,
pesquisadores e professores a uma reflexo sobre aquela, sua educao e
o papel do professor.
Walter Benjamin e Hannah Arendt foram evocados para o debate,
na expectativa de que pudessem oferecer novas chaves de interpretao
sobre as questes da infncia e sua educao. Trata-se de autores que, na
tradio de um Iluminismo (auto)crtico, tomaram a infncia, mesmo em
diferentes graus Benjamin muito mais que Arendt como parte
importante de suas anlises. Dedicaram-se a compreender o seu tempo
de maneira to profunda, que suas observaes permanecem atuais.
So notrios os pontos de convergncia entre as obras desses
pensadores. conhecido o fato de Arendt ter sido depositria de um dos
trabalhos mais importantes de Benjamin, incumbida de salv-lo da
perseguio e da mais que provvel destruio que sofreria nas mos do
nacional socialismo, as Teses sobre o conceito de histria. Arendt fora
incumbida por Benjamin de entregar o manuscrito a Adorno, j exilado
nos Estados Unidos, para onde ela tambm se dirigia ao deixar a Frana.
As Teses encontram ressonncia, por exemplo, no complexo ensaio de
Arendt (1992b) O conceito de histria - antigo e moderno, em que
critica, como Benjamin fizera, um modelo de compreenso da Histria
e de sua narrativa como linear, assim como a compreenso de tempo
que lhe corresponde, vazio, conforme a tpica benjaminiana.
Na medida em que o passado foi transmitido como tradio,
possui autoridade; na medida em que a autoridade se apresenta
151
historicamente, converte-se em tradio, escrever Arendt (2008b, p.

208). Guardadas as diferenas, Arendt e Benjamin observam que o
progresso histrico, smbolo da modernidade, ao dirigir o olhar somente
para o porvir, faz esquecer a tradio. Arendt observa que o homem
destitudo de um espao comum e de orientaes gerais e
compartilhadas que o guiem, refugia-se em seu interior; diante de
tamanha alienao e isolamento, no consegue mais reconhecer
qualquer autoridade, nem a si mesmo. Benjamin ressalta que o
empobrecimento da experincia determina o isolamento do homem e
produz uma existncia que parece bastar a si mesma. O declnio da arte
narrativa (movimento em direo ao exterior, ao coletivo) e a ascenso
do romance (movimento em direo ao interior, individualidade)
testemunham esse processo, bem como a decadncia das formas
artesanais de produo, processo decorrente da elevao dos modos de
produo industriais.
Em Benjamin essas observaes aparecem relacionadas ao
encolhimento da experincia, em Arendt a ao que perde espao na
modernidade. Reduzem-se os espaos destinados construo de
narrativas coletivas, de cruzamento entre memria pessoal e histria
coletiva, de intercmbio de experincias. As figuras de autoridade
tambm correm risco de desaparecer. J no temos mais o campons
sedentrio (que viajou muito no tempo), nem o marinheiro (que
percorreu muitos espaos), figuras que foram substitudas pelos
trabalhadores industriais (concentrados em seu dilogo com as
maquinarias), no encontrando correspondncia em nosso tempo.
As pedagogias contemporneas que deslocam o foco para as
crianas parecem (usando as palavras de Benjamin) no aspirar novas
experincias, mas livrar-se de toda experincia. Arendt interpreta esse
movimento como uma recusa em assumir a responsabilidade pelo
mundo e pela educao das crianas. A figura do narrador, assim
poderamos interpretar, serviria de inspirao para o professor. Este, tal
qual o primeiro, teria na narrativa sua forma de atuao. Apresentar os
fatos (os grandes, os pequenos, os sem importncia, triviais,
estranhos) como eles so, sem esmiu-los, de forma que sobre criana
espao para interpretao, repetio e criao, na forma de um conselho.
Construir uma narrativa, como j assinalamos, que favorea uma relao
aberta, dialgica, expressiva, que desperte no ouvinte o desejo de
partilha.
Contra o historicismo, que funda os calendrios, que recolhe e
perpetua somente os grandes feitos, privilegiando os vencedores, Arendt
152
e Benjamin apostam num olhar retrospectivo, que, pela rememorao,

poderia atualizar o passado, recolhendo os cacos, os acontecimentos. O
modelo ao qual recorrem a narrativa; contra a mera informao, sua
referncia Herdoto, o prottipo do narrador tradicional, aquele que
no explica e, por isso, permite ao ouvinte inserir sua prpria
experincia no fluxo do narrado. Sua capacidade de suscitar espanto e
reflexo possibilita ao ouvinte identificar-se, reconhecer semelhanas,
compreender. Esse conceito de histria aberta, que vai ganhando novos
significados e sentidos, que renovada a cada era uma vez, funda a
cadeia da tradio, institui um espao comum, no qual a singularidade se
revela por meio da pluralidade.
Nesse processo exerce um papel fundamental a melancolia,
categoria essencial para a filosofia contra o esquecimento empreendida
por cada um desses autores. Ela no significa um sentimento passadista
ou paralisante, mas a insistncia em fazer recordar do passado as
promessas no cumpridas, uma recusa necessidade histrica, tal
como se l na resenha ao livro de poemas de Erich Kstner
(BENJAMIN, 1994g). A melancolia , por isso mesmo, ativa e, nas
palavras de Benjamin, revolucionria. Ela saudade, mas tambm
procura. No alemo vamos encontrar uma palavra que agrega esses dois
valores: Sehnsucht.
[...] abrange tanto o passado como o futuro, tanto
o conhecido como o desconhecido. Friedrich
Schlegel chama a Sehnsucht um anelo profundo
que no pode ser satisfeito por nenhum objeto
individual ou terreno, nem por um ideal, mas que
dirigido somente ao eterno e divino.
(ROSENFELD, 1994, p. 80).
A melancolia tem relao com a procura de seu lugar no mundo,

a busca de um estado originrio da felicidade. Por isso, relaciona-se com
a categoria da natalidade, em Arendt, e muitas vezes aparece associada
infncia, em Benjamin. Porm, mais do que retomar e reviver, ou seja,
presentificar experincias, busca tambm fazer germinar o que no
passado permanece conservado em potncia e, portanto, denota tambm
uma preocupao com o vindouro, com os novos.
no momento crtico, quando a circularidade do tempo
rompida, que se produz o novo. Essa parada nas horas que se sucedem
retoma e atualiza, numa negociao entre lembrana e esquecimento, o
passado no como repetio, mas como semelhante a si mesmo, como
153
possibilidade e no como lamento sobre o tempo presente. Por isso a

natalidade to importante para Arendt, numa direo semelhante
centralidade da rememorao da infncia para Benjamin. A criana
representa o novo porque cada nascimento rompe com o continuum da
histria, do mesmo modo que a rememorao da infncia pode produzir,
pela atualizao, o novo. Cada nascimento representa uma nova
oportunidade de criao.
A Benjamin Arendt destinou um ensaio que certamente um dos
mais belos textos escritos sobre o berlinense. Sob o ttulo de Walter
Benjamin (1892-1940), compe, de maneira nada fortuita, o livro
Homens em tempos sombrios (ARENDT, 2008b), obra em que por meio
de vrios ensaios biogrficos so apresentadas questes centrais dos trs
primeiros quartos do sculo vinte. O ensaio sobre Benjamin tambm
apareceu como introduo coletnea Iluminations, responsvel, em
1968, pela divulgao mais ampla de sua obra nos Estados Unidos, cuja
edio ficou a cargo de Arendt.
Ao escrever sobre Benjamin, Arendt recorre a uma srie de temas
inscritos na obra dele, mas tambm a questes centrais do sculo vinte.
Um dos pilares de seu ensaio , exatamente, a infncia, em dois de seus
registros: da memorialstica que a retoma como tema para a
compreenso da histria social da virada do sculo, procurando, no final
das contas, alcanar o presente que precisa ser descortinado; da coleo
como resistncia aos processos de mercadorizao dos objetos,
correspondncia subjetiva metodologia da citao que os salva do
lugar que alcanam como mero uso. Como elementos inteis, os objetos
colecionveis so salvos, em um movimento que, por paradoxal que
parea, o de profanao, tal como sugerido por Agamben (2007).
Como Benjamin foi provavelmente o primeiro a
ressaltar, o colecionar a paixo das crianas,
para quem a coisas ainda no so mercadorias e
no so avaliadas segundo sua utilidade, em
tambm o passatempo dos ricos, que possuem o
suficiente para no precisar de nada til e portanto
podem se permitir fazer da transfigurao de
objetos [...] o seu negcio. Nisso tm de
descobrir, por necessidade, o belo, que para ser
reconhecido demanda um prazer desinteressado
(Kant). Em qualquer caso, um objeto colecionado
possui apenas um valor diletante e nenhum valor
de uso, qualquer que seja (Benjamin ainda no
tinha conscincia do fato de que a coleo
154
tambm pode ser uma forma de investimento

eminentemente segura e muitas vezes altamente
lucrativa). E na medida em que o colecionador
pode se voltar para qualquer categoria de objetos
(no s objetos de arte, de que qualquer forma so
retirados do mundo cotidiano dos objetos de uso
por no serem bons para nada) e portanto, por
assim dizer, redimir o objeto como coisa, visto
no ser mais um meio para um fim, mas ter um
valor intrnseco, Benjamin podia entender a
paixo do colecionador como uma atitude
semelhante do revolucionrio. (ARENDT,
2008b, p. 212-213).
A atitude das crianas em relao aos brinquedos, tomados como

objeto de coleo, se pe na contramo da utilidade e dos processos de
alienao que os envolvem quando se tornam instrumentos das
pedagogias modernas (burguesa, dir Benjamin; progressista, adjetivar
Arendt). Tais pedagogias, que destacam, no de forma equivocada, a
brincadeira como linguagem especfica da infncia, absolutizam o
mundo da infncia e ento se equivocam , desconhecendo o que
denominam reais necessidades infantis. No se do conta de que o
interesse das crianas volta-se exatamente para as coisas inteis,
geralmente o que no reconhecido como brinquedo. Esses restos
testemunham o mundo adulto do trabalho, com tais resduos formam
suas colees, seu pequeno mundo. O progresso tcnico, ao tomar o
brinquedo como mercadoria, contribui para a alienao da criana
oferecendo objetos que a distanciam desse mundo.
Suporte para as brincadeiras, inscritos numa tradio, mas
tambm nas relaes capitalistas que nos oprimem, os brinquedos
(mesmo que na forma de livros, computadores, ou bonecas e carrinhos)
so expresses da cultura de um tempo, de uma classe social, de
relaes de poder; ao mesmo tempo, so porta de entrada para a crtica
desse mesmo tempo. (O espao com suas medidas e suas relaes com
o corpo e o tempo tambm suporte e instrumento para as
brincadeiras. Por isso sua organizao, por parte do professor ou da
professora com participao crescente das crianas to
importante). A mediao do adulto fundamental porque ele conhece
um mundo ainda desconhecido para os pequenos. Mas, essa prtica
torna-se ainda mais difcil porque exige um olhar atento para esse
universo que primeira vista o adulto tampouco conhece. Tudo isso
155
motor da autonomia infantil, dos processos de ampliao de sua

confiana no trabalho individual e coletivo, de conhecimento de si.
Saber dessa complexidade que se estrutura entre o espontneo e o
historicamente acumulado, conhecer as formas de saber na infncia,
criticar e ensinar a criticar a cultura que nos rodeia (fortemente
vinculada infncia como consumo), tarefa docente.
As crianas, muitas vezes, desviam do contedo proposto, retiram
o brinquedo de circulao e estabelecem com ele uma relao mgica.
Essa capacidade de subtrair-se do contedo implcito no brinquedo, no
entanto, no pode ser interpretada como absoluta autonomia infantil,
mas como possibilidade de desvio, por meio da imaginao, da
profanao.
A ideia de emancipao da criana, que coloca a infncia como
utopia retrospectiva de um tempo pleno e mais puro, como se
compusesse com seus pares um mundo parte do dos adultos, faz correr
o risco de isol-las. Benjamin, ao contrrio, apresenta o brinquedo como
mdium entre os mundos infantil e adulto, uma possibilidade de dilogo
entre as geraes. Se o mundo dos pequenos apresenta especificidades
Rodeadas por um mundo de gigantes, as crianas criam para si,
brincando, o pequeno mundo prprio. (BENJAMIN, 2002e, p. 85) -,
certo que ele no se materializa como alheio ao dos adultos. A contrrio,
trata-se de um pequeno mundo inserido no grande. (BENJAMIN,
2002f, p. 58). Ao ver-se cerrado em si mesmo, o mundo das crianas, na
perspectiva de Arendt (1992c), estrutura-se como prottipo de uma
situao antipoltica e no anterior poltica, como o caso da
infncia uma vez que ali solo frtil para a tirania. Relegadas
prpria sorte, impera, na falta de condies de se constituir um espao
poltico esfera daqueles que so iguais e assim se consideram , a
violncia do grupo, do bando, que sempre, lembra Arendt, muito mais
terrvel do que a de carter individual, tendo sido Little Rock um
exemplo marcante (ARENDT, 2004b). Igualdade, assim como justia e
liberdade so elementos a compor a vida poltica, para a qual as
instituies educacionais devem formar os pequenos.
O desembaralhamento entre adultos e crianas dado na
emancipao da condio infantil faz surgir as especificidades
geracionais. Esse mesmo movimento, no entanto, sob os auspcios das
pedagogias progressistas, pode impedir o necessrio dilogo entre as
geraes quando toma as especificidades como uma muralha para
edificar um mundo prprio para as crianas. Por outro lado, uma
perspectiva adultocntrica que no alcance e impulsione as experincias
156
infantis (nos termos de Benjamin: a experincia como mscara do

adulto), no deixa espao para o novo, para a criao.
Como j citamos neste trabalho, Benjamin (2000b, p. 69) assim
se referiu relao entre as geraes como lugar da educao:
Dominao da Natureza, assim ensinam os
imperialistas, o sentido de toda tcnica. Quem,
porm, confiaria em um mestre-escola que
declarasse a dominao das crianas pelos adultos
como o sentido da educao? No a educao,
antes de tudo, a indispensvel ordenao das
relaes entre as geraes e, portanto, se se quer
falar de dominao, a dominao das relaes
entre geraes, e no das crianas? E assim
tambm a tcnica no a dominao da Natureza:
dominao da relao entre Natureza e
humanidade.
Pensar a educao como ordenao das relaes entre as

geraes inscrev-la num contexto histrico, tanto no plano
diacrnico (o conceito de infncia se altera ao longo do tempo), como
sincrnico (no interior de uma mesma sociedade coexistem diferentes
infncias). As relaes entre as geraes, objeto privilegiado da
educao, remete, como sugere o comentrio de Gagnebin (2009),
cadeia de sucessivas geraes humanas, relao entre a presente com
as precedentes e tambm com as vindouras; permite o cruzamento da
histria pessoal com a histria coletiva.
Esse movimento, que no o de dominao, como Benjamin to
bem coloca, deve ser de responsabilidade do professor. A falncia da
autoridade na educao observada por Arendt, acentuada pelo didatismo
exacerbado motivado pela pedagogia progressista, destitui o professor
do conhecimento necessrio para a prtica pedaggica. Se os professores
devem aprender fazendo, a criana tambm. Essa perspectiva desloca o
primeiro de sua funo: apresentar o mundo s crianas. A relao entre
pares, no pode substituir ou suplantar a entre adultos e crianas. A
suposta ideia de autonomia infantil pode se constituir numa divisria
entre as geraes e, mais perigoso ainda, relegar s crianas tirania da
maioria. A relao entre adultos e crianas baseia-se numa superioridade
temporria, na autoridade de quem representa o mundo e deve
apresent-lo aos novos. No pode se basear numa superioridade
absoluta, pois isso impediria o novo.
157
O papel do professor , ento, apresentar o mundo como ele

(isto o mundo), quer dizer, dar a compreender, no dizer como deve
ser o mundo, o que se far dele. Novamente uma inspirao aristotlica
(esse tal) que partilha com Benjamin: este se baseia no filsofo
grego para descrever a relao mimtica da linguagem como revelao
da essncia. Para a formao da vida poltica , nos termos de Arendt,
necessria a instituio da fala44, elemento central da linguagem em seus
desdobramentos: Mas os homens no plural, isto , os homens que
vivem e se movem e agem nesse mundo, s podem experimentar o
significado das coisas por poderem falar e ser inteligveis entre si e
consigo mesmos. (ARENDT, 2010, p. 12). Em Benjamin ela est
extensamente associada capacidade mimtica. Esta no se apresenta
como pura espontaneidade, mas como produo expressiva, portanto, de
sentido, de novos objetos e narrativas operados pela imaginao. A
produo de semelhanas formativa na medida em que a linguagem
no mera comunicao, mas possibilidade de expresso, narrativa,
gesto.
O cruzamento com a ideia de Agamben (2008b, p. 12-13) de
gesto, parece pertinente para nos ajudar a compreender a linguagem
como puro meio: nele, no se produz, nem se age, mas se assume e
suporta. [...] a exibio de uma medialidade, o tornar visvel um meio
enquanto tal. [...] a medialidade pura e sem fim que se comunica aos
homens. O gesto permite estabelecer correspondncias, semelhanas. A
linguagem tomada como pura expresso (original), como mdium,
comunica a essncia do objeto quando se transforma imagem em
linguagem e, dessa forma, busca superar sua condio moderna,
degradado a mero veculo da razo instrumental a servio da alienao
do indivduo.
Na infncia, observa Benjamin, pode resistir uma relao com o
pensamento, que ele chamar de mimtica, que expressa a realidade por
meio da ao (especialmente da brincadeira), combinando elementos do
acervo cultural e imagtico disponvel. Essa linguagem, forma de
apropriao do mundo no totalitria, articula esses dois mundos
jogo/infncia e cultura/mundo adulto constituindo-se como um arsenal
de correspondncias entre eles. A linguagem cria (combinando memria
44
Foge do escopo deste trabalho a discusso sobre um momento in-fante, alm ou aqum da
fala, como instituinte da poltica, nos termos propostos por Giorgio Agamben (2005; 2008a).
Anotamos, no entanto, esse movimento que o de resistncia maquinaria antropolgica, que
seria alcanado por algo entre o homem e o animal, o sujeito e alguma coisa que o recusasse (a
criana, por exemplo).
158
e imaginao, histria pessoal e coletiva) um mundo infantil enraizado e

em confronto com o mundo adulto (tradio), erige um sujeito (constitui
o pensamento, a conscincia, o eu), constitui uma experincia de
autonomia.
A autonomia infantil no algo dado, portanto, mas desenvolvido
e aprendido, e no se refere apenas aos cuidados consigo mesmo, com
seu corpo e bem estar, embora isso seja muito importante. A autonomia
um processo fundamental de insero na cultura de um tempo. No
basta, no entanto, reconhecer esses processos, mas neles intervir no
sentido de potencializ-los.
Arendt e Benjamin entendem a incompletude (condio de
heteronomia) da infncia como potncia, promessa do novo. Cabe aos
adultos guiar as crianas nesse mundo combinando dois movimentos
que primeira vista parecem inconciliveis: conservao e renovao.
Conservar um dilogo com o passado, com a tradio fundamental
para a renovao do mundo, a criao. preciso, uma relao dialgica
entre as relaes, no de dominao, para produzir o novo aproveitando
a chance que nos conferida a cada nascimento.
Tomamos de emprstimo as palavras de Beatriz Sarlo (2006)
sobre a experincia de leitura dos textos de Walter Benjamin (que em
alguma medida tambm podem expressar a relao com os de Hannah
Arendt) para encerrar esse ensaio. Longe de conclu-lo, faremos uma
breve pausa, antes de voltar-nos novamente a ele para recolher mudos
sinais, imagens, retomar as brechas que o constituem.
Mi experiencia con ellos me ha enseado que van
abriendo a lo largo del tempo como un abanico (la
imagen es tambin de Benjamin y tambin de
Infancia en Berln) y que podemos leer en ellos
cosas que antes habamos pasado por alto, zonas
ocultas que no supimos ver o que no pudimos
incorporar al recuerdo hasta que, aos despus, el
mismo texto de Benjamin las activa como un eco.
(SARLO, 2006, p. 53-54).
159
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Brasil. Perspectiva, Florianpolis, v. 25, n. 1, p. 21-39, jan./jun. 2007.
176

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO

CAROLINE MACHADO MOMM

SOBRE INFNCIA E SUA EDUCAO:

CAROLINE MACHADO MOMM

SOBRE INFNCIA E SUA EDUCAO:

Catalogao na fonte pela Biblioteca Universitria

M733s Momm, Caroline Machado

CAROLINE MACHADO MOMM

Esta Tese foi julgada adequada para obteno do Ttulo de

banca examinadora. Certamente o convite foi-lhes dirigido por

Mas quando um moderno poeta diz que

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

Associao Nacional de Ps-Graduao e

CAPTULO 2 - UMA RESPOSTA BENJAMINIANA

CAPTULO 3 - UMA RESPOSTA ARENDTIANA

e a sua recusa, linguagem e pensamento, ento preciso verificar como

conservador, o trao do pensamento arendtiano assumiu a insgnia do

livros). O carter mimtico das prticas infantis, em combinao com os

Desprovida da palavra, incapaz da

eminentemente humana, pois sua aflio

1.1 INFNCIA E MODERNIDADE

Ttulo de livro de Ernani Chaves.

retir-la de sua situao de incompletude, inabilidade, desorientao,

com Montaigne e chega at ns por meio do Romantismo de

Ghiraldelli Jr. (1997) baseado em Foucault, como instrumento de

Outro importante trecho tambm coloca mais um elemento a

Quando a educao se torna um direito legal da criana, o

Educao Infantil (RCNEI) (BRASIL, 1998b);

CNE/CEB n 22/98) se revelara fundamental para responder novos

educao infantil no Brasil: trajetria recente e perspectivas de

Sobre a concepo de cultura, novamente a mesma autora, assim

Rocha (1999), por sua vez, realiza um mapeamento das

pesquisadores6 e, a partir da contribuio de diferentes reas do

Esse movimento, do qual consideramos o trabalho de Rocha no

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil

Esta preocupao se evidencia, sobretudo, em um aspecto: a

Uma perspectiva de enquadramento social,

A aproximao com os campos da Sociologia da Infncia e da

Esta expresso utilizada em referncia poesia de Loris Malaguzzi, frequentemente citada

A Antropologia da Criana, por sua vez, tambm contribuiria no

Esta autora, uma das principais referncias da rea da

a compreenso da criana como ator social que, afirmando-a

Encontramos no trabalho de Agostinho (2003, 2004) a defesa da

nico e do que o adulto prope. (AGOSTINHO,

Contra a homogeneizao proporcionada s crianas por prticas

1.2 ALGUNS IMPASSES SOBRE A INFNCIA E SUA EDUCAO

modernas, alm de ser vtima da deteriorizao

Contra o que Arce (2004) tem adjetivado de pedagogia

(2001), o principal veiculador desse iderio. Ressalte-se que as crticas

Arce critica a concepo de criana defendida pela Pedagogia da

Apropriar-se dessa cultura produzida e acumulada pelos homens

social14, Arce defende a transmisso planejada dos conhecimentos

privilegiado para o domnio dos conhecimentos

Uma importante questo que se coloca diz respeito funo das

A Educao Infantil, primeira etapa da Educao

Destaca-se ainda no trecho acima a demarcao tambm presente

Em contrapartida, no trabalho de Arce encontramos argumentos

educao infantil no se garante pela suposta superao, articulao ou

Rocha (1999) destaca a importncia de diferenciar a escola da

Dessa forma, a autora prope o que define como uma pedagogia

nesse sentido que Rocha indica a necessidade de construir uma

O argumento de Rocha (1999) segundo o qual o ensino no o