UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA

VICERRECTORADO ACADMICO
DECANATO DE POSTGRADO E INVESTIGACIN

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DE

ESTRATEGIAS GERENCIALES PARA LA INTEGRACIN

ESCUELA-FAMILIA-COMUNIDAD

Trabajo de Grado presentado por:

Livia Esther Tejeda Salas

Maestra en Gerencia Educativa

Maracaibo, Abril 2006

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ESTRATEGIAS GERENCIALES PARA LA INTEGRACIN

ESCUELA-FAMILIA-COMUNIDAD

Trabajo de

Grado para optar al ttulo de

Magster Scientiarum en Gerencia Educativa

Presentado por:

_______________________________________
Lcda. Livia Esther Tejeda Salas
C.I. N 7.623.875

DEDICATORIA

A Dios por ser mi gula y luz en la vida.

A mi padre, por ser la persona que da a da me brindo amor, proteccin

y me enseo a conocer las dificultades y oportunidades que nos ofrece la
vida.

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mi trono, mi energa,E
miC
fortaleza, mi espritu de lucha, el aire que respiro: los amos.
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A mi reina, a mi princesa, a mi prncipe y principito, porque ellos representan mi destino,

A mi gran equipo de la Universidad quienes con su apoyo incondicional me impulsaron da

a da a continuar sin desmayar Caos, Lupe, Karin, Nelibeth y mis Profesores: Hugo,
Maria Alcira, Dulce y Mario.

A Javier, por su comprensin, lealtad y apoyo en el crecimiento que hoy

obtengo.

A mi gran amiga Yuny, por ser la persona que me orient en la realizacin

y culminacin de mi trabajo de grado.

A todos, mil gracias.

AGRADECIMIENTO

A Dios mi padre celestial, por darme la oportunidad de hacer realidad un sueo anhelado,
el convertirme hoy en Magster de mi pas.
A mi madre por ser la persona que me dio la vida y es un incentivo para luchar y mejorar
mi condicin socio-econmica.
A mis hijos, Rubdal, Gabriela, Vctor y Brian, por ser mi alegra, mi fortaleza, mi razn de

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vivir, mi luz, porque cada da me comprometen en seguir obteniendo retos en la vida y a

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Shermana
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A mis amigos: Yuny, gran
amiga,
leal, quien con su admiracin, colaboracin y
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apoyo incondicional,
DER aport ideas y recursos en esta investigacin. Carlos, amigo sincero
mis apreciados hermanos.

con grandes virtudes, quien se convirti en mi llave desde e) inicio de la maestra,

conformando un gran equipo de trabajo. Lupe, mi amiga, compaera y jefa, quien me
acompa para emprender conjuntamente la maestra que hoy llega a un feliz trmino.
Al Profesor Hugo Hernndez, quien adems de ser un excelente tutor, se convirti en un
gran amigo, que en el da a da me orient mi trabajo de grado al igual que Mara Alcira,
Francisco, Dulce y Mario Lombardy
A la Universidad, por ser la Institucin que hoy me da la oportunidad de obtener el ttulo
de: Magster en Gerencia Educativa.
Al

personal

directivo,

docente

padres

representantes

de

El Nacionalista, Sergio Fuenmayor5 y Mara Mercedes Guillorme.

Mil gracias a todos!

las

escuelas:

NDICE GENERAL
Pg.
DEDICATORIA---------------------------------------------------------------------------AGRADECIMIENTO-------------------------------------------------------------------NDICE GENERAL----------------------------------------------------------------------NDICE DE CUADROS----------------------------------------------------------------NDICE DE TABLAS-------------------------------------------------------------------RESUMEN----------------------------------------------------------------------------------

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CAPITULO I: FUNDAMENTACIN
Planteamiento y Formulacin del Problema---------------------------------------Objetos de la Investigacin----------------------------------------------------------Objetivo General-----------------------------------------------------------------Objetivos Especficos-----------------------------------------------------------Justificacin de la Investigacin----------------------------------------------------Delimitacin de la Investigacin-----------------------------------------------------

1
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7
7
9
9

CAPITULO II: MARCO TERICO

Antecedentes de la Investigacin ---------------------------------------------------Bases Tericas de la Investigacin-------------------------------------------------Estrategias gerenciales para la integracin Escuelas-Familia-Comunidad
Funciones Administrativas---------------------------------------------Planificacin-------------------------------------------------------Flexibilidad---------------------------------------------------Unidad de Direccin----------------------------------------Consistencia--------------------------------------------------Rentabilidad--------------------------------------------------Participacin-------------------------------------------------Organizacin------------------------------------------------------Unidad de mando--------------------------------------------Paridad de autoridad y responsabilidad------------------Equilibrio de Direccin-Control---------------------------Definicin de Puestos---------------------------------------Direccin----------------------------------------------------------Control------------------------------------------------------------Habilidades--------------------------------------------------------------Habilidades del Gerente-----------------------------------------Habilidades comunicativas--------------------------------------Habilidades decisionales----------------------------------------Habilidades analticas-------------------------------------------Factores------------------------------------------------------------------Participacin-------------------------------------------------------

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Conformacin de equipos---------------------------------------Delegacin de funciones-----------------------------------------Normativas o Aspectos Legales-------------------------------------------------Mapa Operacionalizacin de la Variable----------------------------------------

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CAPITULO III: MARCO METODOLGICO

Tipo y Nivel de la Investigacin------------------------------------------------Diseo de la Investigacin-------------------------------------------------------Sujetos de la Investigacin------------------------------------------------------Poblacin------------------------------------------------------------------Muestreo------------------------------------------------------------------Muestra -------------------------------------------------------------------Definicin Operacional de la variables-----------------------------------------Sistema de Variable------------------------------------------------------Tcnicas de Recoleccin de Datos---------------------------------------------Descripcin del Instrumento-----------------------------------------------------Propiedades Psicomtricas ------------------------------------------------------ Valides--------------------------------------------------------------------Confiabilidad------------------------------------------------------------Plan de Anlisis de los Datos----------------------------------------------------Procedimiento------------------------------------------------------------

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CAPITULO IV: RESULTADOS Y DISCUSIN

Resultados-------------------------------------------------------------------------CONCLUSIONES--------------------------------------------------------------RECOMENDACIONES--------------------------------------------------------

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CAPITULO V: LA PROPUESTA----------------------------------------------------REFERENCIAS BIBLOGRFICAS-------------------------------------------------

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NDICE DE CUADROS
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Cuadro N 1 Mapa Operacionalizacin de la Variables------------------------------Cuadro N 2 Distribucin de la poblacin----------------------------------------------Cuadro N 3 Distribucin de la Muestra------------------------------------------------Cuadro N 4 Baremo de conversin-------------------------------------------------------

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NDICE DE TABLAS
Pg.
Tabla No. 1 Indicador: Planificacin----------------------------------------------------Tabla No. 2 Indicador: Organizacin----------------------------------------------------Tabla No. 3 Indicador: Direccin--------------------------------------------------------Tabla No. 4 Indicador: Control ----------------------------------------------------------Tabla No. 5 Indicador. Resultado de la dimensin funciones administrativas----Tabla No. 6 Indicador: Comunicativas-------------------------------------------------Tabla No. 7 Indicador: Dimensiones----------------------------------------------------Tabla No. 8 Indicador: Analticas-------------------------------------------------------Tabla No. 9 Resumen dimensin habilidades-----------------------------------------Tabla No. 10 Indicador: Participacin--------------------------------------------------Tabla No. 11 Indicador: Conformacin de equipos-----------------------------------Tabla No. 12 Indicador: Delegacin de funciones-------------------------------------Tabla No. 13 Resumen dimensin factores---------------------------------------------Tabla No. 14 Resultado de la variable: estrategias gerenciales para la integracin
escuela-familia-comunidad-----------------------------------------------------------------

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UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA

VICERRECTORADO ACADMICO
DECANATO DE POSTGRADO E INVESTIGACIN
RESUMEN

ESTRATEGIAS GERENCIALES PARA LA INTEGRACIN

ESCUELA-FAMILIA-COMUNIDAD

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Autor:
V Tejeda Salas, Livia Esther.
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ETutor: Dr. Hugo Hernndez Petit

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Fecha: Abril 2006
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La presente investigacin es de carcter positivista y de tipo proyectiva descriptiva, con un

diseo no experimental, transversal. Tuvo como objetivo, Disear Estrategias Gerenciales
para la integracin Escuela- Familia- Comunidad dirigido al personal de las EZA El
Nacionalista, Sergio Fuenmayor y Maa Mercedes Guillorme, tomando en cuenta los
aportes como Sallenave J. (2000):, Koontz y Weihrich (2002), Chiavenato (2000),
Rodrguez (2002), Cardona y Miller (2001), Munch y Garcia (2002), Escobar, J. (2005),
entre otros, con una poblacin conformada por 409 sujetos entre el personal directivo,
docente, padres y representantes, de la que se extrajo una muestra conformada por 132
sujetos en total, se aplic la encuesta con dos cuestionarios: Tejeda 1 y Tejeda II, que
fueron validados por expertos y determinada su confiabilidad obteniendo Coeficientes de
confiabilidad con la frmula Alfa de Cronbach de 0.85 y 0,87, los resultados reflejan que
menos del 50% de los directores casi nunca aplican estrategias gerenciales para la
integracin escuela- familia-comunidad ,asimismo, presentan debilidades en la gerencia
por lo que se hace necesario elaborar estrategias gerenciales para la integracin escuelafamilia-comunidad.

Descriptores: Disear, estrategias gerenciales, integracin escuela, familia, comunidad

C A P T U L O I

FUNDAMENTACIN

Planteamiento y Formulacin del Problema

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Toda sociedad construye lugares donde nios, nias y jvenes tienen la oportunidad

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masivos. All se viene
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aprender, pero tambin a convivir con otras personas actores del
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de acceder a los conocimientos, los cuales se llevan a cabo travs de medios presenciales y

proceso educativo: (directivos, docentes, administrativos, obreros, padres y representantes,

vecinos); sin embargo, el director, es la persona en quien recae viabilizar las funciones
administrativas por cuanto, fija las reglas que van a regir esos procesos de enseanza y
aprendizaje que constituyen la razn de ser de estos espacios cerrados llamados escuelas,
centros, colegios, liceos, centros de capacitacin o de orientacin.

Segn Borjas (2001), los actores del proceso educativo trabajan con intenciones
diversas, pero, enmarcadas en un propsito educativo; el que los educandos adquieran los
conocimientos, habilidades necesarias para que puedan desenvolverse en la vida(Pg. 7),
por consiguiente, todos los integrantes de la escuela son responsables de su administracin,
en cualquier contexto organizacional, es necesario que exista una persona que sea capaz de
gerenciar, as lo expresa el mismo autor, una buena gestin depende de su direccin
porque garantiza que las propuestas se lleven a cabo, por lo tanto, a la cabeza del centro
debe existir una persona o un grupo de personas que sean capaces no slo de coordinar el

trabajo de todos sino que puedan mejorar su rendimiento.

En tal sentido, ninguna

organizacin escapa de lineamientos- directrices, por cuanto debe existir una persona que
est comprometida y sea responsable de la misma.

En este orden de ideas, Sallenave (2000) define las Estrategias Gerenciales como la
Integracin de los mtodos, recursos y habilidades gerenciales para alcanzar los objetivos
y metas de la organizacin (Pg. 34), de acuerdo a lo planteado por el autor, poseer una

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equilibrio en laE
organizacin.
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buena direccin es competencia del director, por cuanto es el responsable de llevar a cabo
un plan de utilizacin y de asignacin de recursos disponibles con el fin de alcanzar el

Por otro lado, la Ley Orgnica de Educacin (2003) en su articulo 69 establece que
El director es la primera autoridad del plantel y el supervisor nato del mismo, le
corresponde cumplir y hacer cumplir el ordenamiento jurdico aplicable en el sector
educacin, impartir las directrices y orientaciones pedaggicas administrativas, y
disciplinarias (Pg. 56). Evidentemente, toda institucin escolar debe estar dirigida por
un director, que es el responsable que se lleve a cabo la gestin educativa, con la finalidad
de lograr verdadera calidad educativa. Sobre esa base conceptual, el director debe realizar
las funciones administrativas para poder manejar con xito la organizacin. En relacin
con lo dicho, los directores de las instituciones deben ejercer funciones administrativas con
el propsito de dar cumplimiento a los objetivos y metas de la organizacin.

Segn Koontz y Weihrich (2002) estas funciones son: Planificacin, Organizacin,

Direccin y Control (Pg. 29); En concordancia con la teora.

Planificacin: implica la seleccin de misiones y objetivos, as como de acciones

encaminadas a lograrlos; Organizacin: implica el establecimiento de una estructura
intencional de papeles a desempear por la gente dentro de la misma; Direccin: consiste
en influir en la gente para que contribuya a los objetivos de la organizacin y del grupo y
Control: implica la medicin del desempeo, con base a los objetivos y planes.

Con base en este autor, los directivos para poder llevar con victoria la directriz de

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la escuela, debe poseer ciertas habilidades que vienen a ser, las destrezas que maneja el

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Cdefinen tres tipos de habilidades: comunicativas, decisionales y
Koontz y Weihrich (2002)
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director para provocar en la organizacin la buena marcha de la misma. A tal respecto,

analticas; entendiendo por habilidades comunicativas: la habilidad para la comunicacin

por cuanto demanda claridad y empata, habilidades decisionales: donde se confa la
seleccin de alternativas cuando estn implicadas decisiones importantes y habilidades
analticas: encargadas de identificar los problemas y analizarlos de manera muy minuciosa.
A travs de lo expuesto por el autor, los directivos de las escuelas deben ser capaces de
utilizar estas funciones y habilidades para buscar factores que permitan la integracin
escuela- familia- comunidad.

Segn de la Puente (2003) tras la introduccin de la democracia en Espaa,

y sobre todo tras la participacin de la Ley Orgnica Reguladora del
Derecho a la Educacin en la escuela, se comenz a desarrollar la
democracia participativa en la escuela. En este marco no hay que olvidar,
por tanto, que los padres y madres son jurdicamente responsables de la
educacin de sus hijos e hijas. Pero, desde luego no basta la implantacin de
un principio poltico para introducir la democracia en los centros de
enseanza. Para que esta sea una verdadera innovacin educativa se requiere
modificar numerosas condiciones organizativas, no solo de los centros sino
de toda la sociedad, y tambin un proceso de aprendizaje de reflexin para
desarrollar su funcionamiento.

Asimismo, la Constitucin Bolivariana de Venezuela (1999 en su artculo 102

expresa, que la educacin es un servicio pblico fundamentalmente democrtico, en donde
la participacin de la familia y la sociedad promovern el proceso educativo. De all pues
que, los directivos de las instituciones deben generar factores de participacin,
conformacin de equipos, y delegacin de funciones que permitan la integracin escuelafamilia comunidad.

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En Venezuela, el gobierno nacional, abocado al hecho que se lleve a cabo el

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C Nacional sustentado en la transversalidad,
1999, un Proyecto Educativo
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protagonismo y participacin de todos los actores del proceso educativo, crea en el ao

donde la

participacin de todos los sectores de la vida fuese el eje fundamental del xito.

Asimismo, la Constitucin Bolivariana de Venezuela (1999 en su artculo 102

expresa, que la educacin es un servicio pblico fundamentalmente democrtico, en donde
la participacin de la familia y la sociedad promovern el proceso educativo. De all pues
que, los directivos de las instituciones deben generar factores de participacin,
conformacin de equipos, y delegacin de funciones que permitan la integracin escuelafamilia comunidad., cooperacin) presentes en la vida escolar y que condicionan su
integracin social y la continuidad del sistema democrtico (Pg. 9).
Bajo estas premisas, y tomando en consideracin las diversas realidades estatales, el
Proyecto Educativo Nacional (P.E.N.1999), otorga libertad a los estados para crear su
propio proyecto desde su perspectiva, pero, por supuesto, en consonancia con la realidad
nacional, de all, nace el Proyecto Educativo Regional (P.E.R. 2001) en el Estado Zulia,
donde se establece que para elevar la calidad educativa se requiere el concurso de la

sociedad civil y sus instituciones; que se establezcan los compromisos y responsabilidades

que cada sector debe asumir para responder con eficiencia, efectividad y pertinencia a los
requerimientos del pas que merecemos.
Asumiendo esta tarea, el Proyecto Educativo Regional (2001), crea las Escuelas
Zulianas de Avanzada (E.Z.A), instituciones que ofrecen una visin global del hecho
educativo, donde la participacin libre y activa de las fuerzas vivas, es factor decisivo en la

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consecucin de la excelencia en el campo educacional. Sin embargo, segn Prez (2000) la

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OlaSfaltaR de una integracin verdadera entre la familia,
esperada, por cuanto seC
detecta
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realidad que se vivencia acerca de la vinculacin de la escuela con la comunidad no es la

comunidad y la escuela, observando que stas, parecen estar cerradas a la vida y a los
problema de la calle y el llamado al representante suele convertirse en un elemento

coercitivo ante un serio y repetido problema de conducta o rendimiento del alumno, cuando
se le enva alguna convocatoria al representante para que haga presencia en la institucin ,
el alumno se siente reprobado, nada estimulado.

Tal situacin presentada no escapa de las Escuelas Zulianas de Avanzadas: Maria

Mercedes Guillorme, Sergio Fuenmayor y El Nacionalista de la Parroquia Lus Hurtado
Higuera del Circuito escolar N 3, Municipio Maracaibo, donde se evidencia, que los
directores trabajan bajos esquemas tradicionales, mal utilizan habilidades gerenciales, estn
reacios a los nuevos paradigmas de la educacin, los docentes tambin tienen resistencia al
cambio y se encuentran desmotivados, no propicia acciones dirigidas a la participacin
protagnica de los padres y representantes.

Este escenario es causado por la falta de

preparacin que presentan los directores en cuanto administracin educativa, como

consecuencia los directores llevan a cabo una planificacin no acorde con las necesidades
de un modelo educativo integral, por lo que se pierde el manejo y control de la escuela y
el verdadero objetivo de la misma.

Adems se evidencia que es muy poca la participacin que se tiene de los padres y
representantes, quienes consideran que la funcin de educar, dirigir y mantener las escuelas
es de los que laboran en ella, y ellos no tienen tiempo para colaborar por sus ocupaciones.

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Aunado a esto, los directores y docentes se muestran indiferentes con su presencia y solo

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clausura y conducta E
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su hijos. Por otro lado, los directores y docentes no les permiten a
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DE

son llamados para entrega de boletines, convocatoria de las asambleas de apertura

los padres y representantes el verdadero protagonismo en las acciones administrativas y

acadmicas que ellos ejecutan, toda vez que expresan su autonoma para tomar decisiones
dentro de su jurisdiccin que son sus aulas de clases, sin permitir intromisin alguna que
amenace dicha autonoma.

En consecuencia, las escuelas no estn cumpliendo con lo pautado en la Ley

Orgnica de Educacin (2003) al no permitir la actuacin democrtica, participativa e
integradora de los actores del proceso educativo. Se evidencia en estas instituciones, la
urgente necesidad que el director con apoyo del docente y representante planifique,
organice, direccin y controle actividades que permitan la participacin activa de sus
miembros, asimismo, aplicar estrategias gerenciales que

fortalezcan las

habilidades

comunicativas, decisionales y analticas y fomentar factores como la participacin, la

conformacin de equipos y la delegacin de funciones que tiendan a la integracin.
Dicho esto, se evidencia la necesidad de desarrollar estrategias gerenciales, toda vez

que el hecho imperativo que refiere la integracin de esta triloga escuela-familiacomunidad, implica un cambio radical en el manejo de los cursos de accin a ejecutar por
el gerente educativo para lograr, a travs de la integracin de la comunidad y la familia a la
escuela, la tan ansiada optimizacin en la calidad de la enseanza tan necesaria para formar
verdaderos ciudadanos educados integralmente, socializados y en valores.

Con base en lo antes planteado, se formula la siguiente interrogante:

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Cules estrategias gerenciales permiten la integracin
RV escuela-familia-comunidad
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de las Escuelas Zulianas de Avanzada,
parroquia Lus Hurtado Higuera del Circuito
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Escolar ND
3 del
Municipio Maracaibo?
Objetivos de la Investigacin

Objetivo General

Disear estrategias gerenciales para la integracin escuela-familia-comunidad en las

Escuelas Zulianas de Avanzada.

Objetivos Especficos

Diagnosticar las funciones administrativas que realiza el director para la

integracin escuela-familia-comunidad en las Escuelas zulianas de Avanzada.

Identificar las habilidades aplicadas por el director para la integracin escuelafamilia-comunidad en las Escuelas zulianas de Avanzada.

Describir los factores que permiten la integracin escuela-familia-comunidad en

las Escuelas zulianas de Avanzada.

Elaborar estrategias gerenciales para la integracin escuela-familia-comunidad en

las Escuelas Zulianas de Avanzada.

Diagnstico

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C igualmente valoriza poco
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gerenciales que
desempea,
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De acuerdo, al estudio realizado en las escuelas seleccionadas se evidencio que el

personal directivo se muestra indiferente e incompetente en la funciones y habilidades

los aportes de los miembros de la

institucin y no delega autoridad y responsabilidad a los mismos, para coordinar en forma

mancomunada las situaciones que hay que resolver en el da a da, lo cual obstaculiza la
misin y visin de la institucin, asimismo, el director no propicia la participacin activa
y protagnica de toda la comunidad escolar para obtener la excelencia educativa y sobre
todo la integracin escuela- familia- comunidad..

Factibilidad

El trabajo de investigacin que se propone es de un alto grado de factibilidad,

porque se cuenta con los recursos humanos y materiales, y el recurso financiero que sea
necesario se gestionar a travs de la auto gestin apoyado en la aplicacin de estrategias
gerenciales encaminadas hacia la integracin escuela- familia -comunidad que representar
los retos del personal directivo toda vez que permite medir el desempeo de su labor a
travs de la consecucin de las metas de la organizacin..

Justificacin de la Investigacin

La necesidad de gerentes en estos tiempos de cambios y de competencia, requiere

un personal formado integralmente, que est capacitado para afrontar la crisis
paradigmtica que se vive en los centros educativos y donde los objetivos de la institucin
estn enmarcados en el trabajo mancomunado de la escuela- familia y comunidad para
lograr una educacin de calidad.

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En este sentido, al hablar de integracin escuelaRVfamilia como elemento clave en
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la accin gerencial, los directivos
de
las
instituciones
educativas adecuan estrategias para
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que los padres
y
representantes
se involucren en las acciones acadmico- administrativas
D
constituyendo un beneficio social para todos. Desde el punto de vista terico, esta
investigacin servir de aporte para desarrollar la variable de estudio Estrategias
gerenciales para la Integracin Escuela- Familia-Comunidad.. De igual manera, desde el
punto de vista

prctico, difundir los resultados que se obtengan

en las diferentes

instituciones que sirven de muestra, a fin de brindarle alternativas de solucin a los

problemas detectados en ella.

Asimismo, el carcter metodolgico se justifica por cuanto los resultados del

mismo podrn servir como fundamento para realizar otras investigaciones acerca de la
temtica del estudio, donde los instrumentos diseados con su validez y confiabilidad
podrn ser usados en otras investigaciones referentes al tpico estudiado.

Delimitacin de la Investigacin
La

presente

investigacin

sobre estrategias de integracin escuela-familia-

comunidad, se llevar a cabo en las E.Z.A. El Nacionalista, E.Z.A. Sergio Fuenmayor y

E.Z.A. Maria Mercedes Guillorme, pertenecientes a la Parroquia Luis Hurtado Higuera
adscritas al Circuito Escolar N 3, del Municipio Maracaibo, en un perodo de tiempo
comprendido entre Marzo 2005 y Abril 2006

Esta investigacin sustentar tericamente la variable: estrategias gerenciales para

la integracin escuela- familia- comunidad en autores como Sallenave J (2000):, Koontz y

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Weihrich, (2002), Chiavenato (2000),Rodrguez (2002), Cardona y Miller (2001), Munch

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y Garcia (2002), Escobar,J. (2005), Parrilla (2000), entre otros.

CAPTULO II

MARCO TERICO

Antecedentes de la Investigacin

En relacin al tema que se presenta, son muchas las investigaciones previas que se
relacionan y que sirven de soporte para su desarrollo gracias a sus numerosos aportes.

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CBsicas Pblicas del Municipio San Francisco La investigacin
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Directiva en las Escuelas
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As, se tiene el trabajo de Garcs (2001), titulado Formacin Gerencial y la Accin

tuvo como propsito determinar la relacin entre la formacin gerencial y la accin

directiva en las Escuelas Bsicas Pblicas de la Parroquia Francisco Ochoa del Municipio
San Francisco. La investigacin fue de tipo correlacional con un diseo no experimental.
La muestra estuvo conformada por 22 sujetos entre directores y subdirectores y 92
docentes de 10 unidades educativas. La tcnica utilizada para obtener la informacin fue la
encuesta y se elaboraron dos instrumentos de recoleccin de informacin a travs de
cuestionario.
Aplicado uno a los directores con preguntas cerradas, y otro para los docentes con
preguntas con 3 alternativas de respuestas: siempre, algunas veces y nunca. Se concluy,
que las fases de la gerencia slo algunas veces logran sistematizar los procesos para hacer
posible los objetivos previstos en la deben ser reorientadas para crear un clima de consenso
que permita unificar las decisiones en los planteles.

En este mismo orden de ideas, Gonzlez (2002), plantea en los resultados de su

estudio La Accin Gerencial del Director como Promotor del Programa de Orientacin en
Educacin Bsica, que los Directores de las escuelas objetos de estudio no poseen las
habilidades necesarias para cumplir de una manera eficiente las funciones y estrategias
gerenciales para promover los programas de orientacin. Esta conclusin se obtuvo luego
de realizar una investigacin de tipo descriptiva, de campo, transversal, de diseo no
experimental.

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Cutilizada fue la observacin
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orientadores. La R
tcnica
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La poblacin estuvo conformada por 10 directivos, 20 coordinadores docentes y 7

por encuesta, para la cual se

elaboraron 3 cuestionarios, identificados como Cuestionario A, dirigido a los directivos,

conformado por 32 tems; Cuestionario B, dirigido a los coordinadores docentes con 25
tems y el Cuestionario C dirigido a los orientadores con 34 tems; los cuales fueron
sometidos a la evaluacin de 10 expertos y a la prueba piloto de cuyos datos se aplic la
frmula del Coeficiente Alfa de Cronbach, obteniendo como resultado para el Cuestionario
A un nivel de 0,95, para el Cuestionario B: 0,92 y para el Cuestionario C: 0,97, los cuales
determinaron su confiabilidad. Los resultados fueron tabulados a travs de una tabla de
doble entrada y su tratamiento estadstico se hizo mediante la distribucin de funciones
absolutas y relativas.

Desde esta misma perspectiva, Pea (2003), presenta un estudio titulado La

Gestin Administrativa del Personal Directivo en las Instituciones Bsicas Arquidiocesanas
del Municipio Maracaibo. La presente investigacin estuvo dirigida a evaluar la gestin
administrativa que ejecuta el personal directivo de las escuelas Arquidiocesanas del

Municipio Maracaibo del Estado Zulia. El estudio se fundament en los aportes tericos de
Requeijo y Lugo (1995), Herrera (1993), Ivancevich, Lorenzi, Skinner y Crosby (1998),
entre otros.

El tipo de investigacin fue descriptiva, evaluativa y de campo con un diseo no

experimental, transversal. La muestra estuvo representada por 12 directivos y 53 docentes.
El instrumento de recoleccin de datos fue el cuestionario dirigido a los directores y

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reorientado para los docentes con 48 tems y cinco alternativas de respuestas: Siempre (S),

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fueron sometidosR
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un proceso de validez de contenido a travs de 10 expertos y
DE

Casi Siempre (CS), Algunas Veces (AV), Casi Nunca (CS) y Nunca (N).Los cuestionarios

confiabilizados por medio del estadstico alfa Cronbach, dando como resultado 0.99.

El anlisis de los datos fue realizado considerando como tratamiento la estadstica

descriptiva, especficamente medidas de tendencia central, media, moda, mediana, con la
desviacin estndar como medida de dispersin. De acuerdo a su estudio, al evaluar la
gestin administrativa que ejecuta el personal directivo de las Escuelas Arquidiocesanas
del Municipio Maracaibo del Estado Zulia, se encontr que existen fortaleza en la gestin
administrativa en cuanto a la accin organizativa, los componentes vitalizadores, los de
gestin y las estrategias de negociacin Sin embargo, se hace necesario continuar
evaluando la gestin de las escuelas Arquidiocesanas atendiendo, la gestin pedaggica y
de integracin docente, directiva y representante.

De igual forma, Len (1999), realiz una investigacin titulada Propuesta de un

Programa de Integracin Escuela-Comunidad como elemento clave en la Accin Gerencial

La investigacin tuvo como objetivo proponer un programa de integracin escuela comunidad como elemento clave en la accin gerencial para optimizar la participacin de
los actores involucrados en el proceso educativo.

Para ello se propuso diagnosticar los niveles de participacin de la comunidad y del

personal en los planteles educativos del sector N' 6 de la Parroquia Escolar N 2;
determinar las caractersticas de la accin de un gerente participativo; identificar los

OS
D
A
RV

elementos tericos inherentes al proceso de participacin con la comunidad y su entorno;

E
S
E
SR
O
H
C
E
participacin gerencial
de los directivos de las instituciones educativas, lo cual culmina con
R
DE
Determinar la importancia de la integracin escuela - comunidad en cuanto a la

el diseo de un programa de integracin escuela-comunidad para optimizar la participacin

de los actores involucrados en el proceso educativo

.La investigacin fue de tipo descriptivo, prospectivo, 'in situ", bajo la modalidad
proyecto factible, con un diseo no experimental, transversal, la cual involucro 92
directivos y docentes y 184 padres y representantes de los planteles del sector N 6 de la
Parroquia Escolar N 2, quienes constituyeron la muestra. El procedimiento consisti en
recoger la informacin mediante las tcnicas de encuestas, utilizando dos cuestionarios, los
cuales permitieron estudiar el grado de integracin escuela-comunidad, utilizando la
distribucin de frecuencia y la estadstica descriptiva, de donde se lograron los datos que
permitieron obtener como resultado que tanto los directivos como los docentes, padres y
representantes tienen un nivel medio de participacin.

En este mismo sentido, Torres (2000), presenta un estudio titulado La Gerencia

Educativa como Impulsora de la Motivacin Comunitaria en las Escuelas Bsicas de I y II

Etapa. La investigacin plantea la necesidad de cambios en la forma de ser y sentir de la
sociedad venezolana en crisis, obliga a redimensionar la accin de la educacin a nivel de
las comunidades, por ello la actuacin de una buena gerencia educativa permitir la
participacin de una comunidad motivada al logro de metas en beneficio de la misma.

Conocer la percepcin de directivos, docentes, padres y representantes en su

OS
D
A
RV

interrelacin ante este hecho, gener el objetivo del presente estudio determinar la gerencia

E
S
E
SR
O
H
C de la Parroquia Escolar No. 3 del Municipio Autnomo
Bsica de la I yRIIEEtapa
DE

educativa como impulsora de la motivacin comunitaria en las instituciones de Educacin

Maracaibo.

Tericamente se manejaron antecedentes y teoras relacionadas con la variable en

estudio. La metodologa utilizada se ejecut a travs de una investigacin de campo
transeccional y descriptiva con una muestra de 16 directores, 163 docentes y 183
representantes, los cuales fueron sometidos a procedimientos de recoleccin de datos
mediante cuestionarios estructurados con 37 tems para los directores, 37 para docentes y
37 para los representantes, los cuales fueron validados y confiabilizados con resultados rt =
85 por ciento para directores, 82 por ciento para docentes, 80 por ciento para
representantes. Los datos que se recogieron se sometieron a procedimientos estadsticos de
frecuencia relativa y absoluta, se analizaron e interpretaron.

Las conclusiones se resumen al coincidir los sujetos del estudio en la percepcin de

los directores sobre el desarrollo de su accin gerencial es correcta, siguiendo tendencias

tradicionales en su actividad gerencial, sin tomar en cuenta a los docentes y la comunidad

en general.

De igual forma, Taylor de Herrera (2000), realiz su estudio Plan Operativo de

Participacin Gerencial para Liderizar las Comunidades Educativas en el Municipio
Escolar Simn Bolvar. El propsito de este estudio fue proponer un plan operativo de
participacin gerencia, para liderizar las comunidades educativas en el Municipio Escolar

OS
D
A
RV

Simn Bolvar".La metodologa empleada fue de tipo descriptivo bajo la modalidad de

E
S
E
SR
O
H
C
la cual se elabor un
instrumentos, con escala ordinaria de cuatro (4) alternativas de
E
R
DE
proyecto factible. La tcnica de recoleccin de datos fue el cuestionario tipo encuesta; para

respuestas, de 55 tems. La poblacin estuvo conformada por 62 docentes, 59 padres y

representantes integrantes de las directivas de las Comunidades Educativas y 15 gerentes

educativos. Para el anlisis de los datos se realizaron tcnicas netamente descriptivas;

incluyendo especialmente tablas de frecuencia absoluta y medias aritmticas.

Se determin que la participacin del gerente educativo en la solucin de los

problemas comunitarios es muy escaso, casi nulo, lo que hace que las comunidades no
participen activamente en la solucin de los problemas que les afectan, obstaculizando as
el trabajo en equipo y por ende la interaccin escuela comunidad, quedando demostrado
que su papel como promotor social como lo establece la normativa legal vigente no lo est
cumpliendo en toda su extensin. La investigacin aport el diseo de un plan operativo
de participacin gerencial, con el propsito de proporcionarles a los gerentes educativos
herramientas que le permitan ejecutar acciones para lderizar las comunidades educativas y
que le perfilen como el lder nato de la comunidad.

En este mismo orden de ideas, Marn (2001), presenta su investigacin El Lder

Comunitario en la Integracin Escuela-Comunidad, con el objetivo de disear una
propuesta para el logro de la integracin de la Escuela Bsica Rafael Rangel, con la
Comunidad Monte Claro, utilizando la perspectiva del liderazgo transformacional. La
investigacin es de tipo descriptiva, de campo, observacional, proyecto factible, con diseo
no experimental, transeccional, descriptivo, permitiendo diagnosticar la presencia de

OS
D
A
el perfil de esos lideres, de la misma manera diagnostica
RVel proceso de integracin escuelaE
S
Eel logro de esa integracin.
R
S
comunidad y la existencia de propuestas
para
HO
C
E
DER

lideres comunitarios bajo esa perspectiva en la Comunidad Monte Claro, as como tambin

La muestra seleccionada fue de carcter no probabilstico por cuotas, estuvo

representada por el director, seis docentes, y sesenta padres y representantes de la Escuela

Bsica Rafael Rangel, lo cual hace un total de sesenta y siete encuestados, a quienes se le
aplicaron dos instrumentos en un solo cuestionario que permitieron medir dos variables,
Liderazgo Transformacional Comunitario e Integracin Escuela Comunidad, considerando
la Escala Tipo Likert.

Ambos instrumentos resultaron vlidos y confiables por los valores obtenidos de

Coeficiente Alfa de Cronbrach y el mtodo de las dos mitades. Para el anlisis de los
resultados se aplicaron tcnicas estadsticas descriptivas, permitiendo concluir que la
presencia de lideres transformacionales en la comunidad bajo la perspectiva terica
aplicada de Liderazgo Transformacional.
Estos lderes renen las caractersticas establecidas para el liderazgo comunitario
transformacional en la investigacin, necesitando potenciar tres indicadores: conocimiento

del entorno, receptividad y participacin. La variable escuela - comunidad obtuvo una

valencia baja en los resultados pero con fortalezas que hacen posible un cambio estratgico
que consolide la integracin escuela - comunidad. En relacin a la misma variable, se
determin que no existen propuestas para el logro de esa integracin, pero existen
vivencias compartidas unidas al liderazgo transformacional que servirn para el logro de
los objetivos de la propuesta diseada como objetivo general de la investigacin.

OS
D
A
RV

De igual forma, Vargas (2004), presenta su estudio Evaluacin de las Acciones

E
S
E
SR
O
H
Cobjetivo evaluar las acciones gerenciales de los directores de las
investigacin tuvo como
E
R
DE

Gerenciales de los Directores Pertenecientes al Proyecto Educativo Regional. La

escuelas pertenecientes al Proyecto Educativo Regional de la I y II Etapa de Educacin

Bsica del Municipio Maracaibo, y a su vez se determin el nivel de efectividad de las
acciones comunitarias, administrativas y acadmicas del personal directivo.

La investigacin se sustent en los soportes legales emitidos por el Ministerio de

Educacin, Cultura y deportes, el Proyecto educativo Nacional, el Proyecto Educativo
Regional, resolucin 751, as como tambin en los fundamentos tericos de Requeijo y
Lugo (1991), Odreman (1996), Prez y Villasmil (1999), Mnch y Garca (2000),
Gonzlez, Chiavenato y Gmez (2001). El tipo de investigacin fue evaluativo,
descriptivo, de campo, Un diseo no experimental, transeccional, utilizando una poblacin
de 25 directores, 25 padres y representantes y 131 docentes, para la recoleccin de los
datos se utiliz la encuesta y el instrumento consisti en un cuestionario con 50 tems, al
cual se le aplic la validez de consistencia interna y de criterios de expertos.
Asimismo se realiz la confiabilidad determinndose por medio de la formula Alfa

Crombach obteniendo un valor de 0.98, resultando altamente es altamente confiable. La

informacin obtenida se analiz en funcin de la estadstica descriptiva. Los resultados
permitieron evidenciar que en las Escuelas zulianas de Avanzada seleccionadas, se observ
debilidades en cuanto a las acciones administrativas y acadmicas llevadas a cabo por el
director, pero existe una gran fortaleza en cuanto a las acciones comunitarias, ya que se
llevan a cabo de manera excelente. Atendiendo a estos resultados se formularon una serie

OS
D
A
para que los directores a travs de su accin puedan canalizar
RV las debilidades detectadas.
E
S
E
R
S
HO
C
Igualmente, E
Gonzlez
(2004), presenta una investigacin titulada Desempeo
R
DE
de lineamientos en correspondencia con lo establecido en el Proyecto Educativo Regional,

Gerencial del Director y el Funcionamiento de las Comunidades Educativas de las Escuelas

Bsicas, la cual tuvo como objetivo determinar la relacin entre desempeo gerencial del
director y el funcionamiento de las comunidades educativas en las escuelas bsicas,
tomando en cuenta como fundamentos tericos, los aportes expresados por Chiavenato
(2002), Rodrguez (1998), Mestres (1998), Wether y David (1996), Lpez y Snchez
(1997) entre otros. El tipo de investigacin fue descriptivo, correlacional de campo.

Con un diseo no experimental, transversal. La poblacin estuvo conformada por 5

directores, 60 docentes, 25 miembros de la Junta Directiva de la Comunidad Educativa y
30 integrantes del Consejo Consultivo. Para recolectar la informacin se utiliz la tcnica
de la encuesta elaborando dos cuestionarios dirigidos el primero a los directores y
docentes, el segundo a los directores, docentes, junta directiva de la sociedad de padres y
representantes y el consejo consultivo. Estos cuestionarios fueron validados por diez
expertos y la confiabilidad por el mtodo de alfa de Cronbach, cuya aplicacin arroj

ndices de 0,84; 0,80; 0,91; 0,98; 0,87; y 0,83 respectivamente, lo cual garantiz su
aplicabilidad.

La tcnica de anlisis fue la estadstica descriptiva a travs del clculo de las

medidas de tendencia central, cuyos resultados conllevaron a determinar la relacin
existente entre el desempeo gerencial del director y el funcionamiento de la Comunidades
Educativas, revelados a travs del coeficiente de Pearson con un 0,82. Se evidenciaron

OS
D
A
RV

debilidades en las estrategias de la comunicacin y manejo de conflicto en el desempeo

E
S
E
SR
O
H
C
y representantes en elE
funcionamiento
de las Comunidades Educativas.
R
DE

gerencial del director. Encontrando a su vez incumplimiento de los objetivos de los padres

De igual forma, Navarro (2005), presenta su investigacin titulada El Liderazgo

Participativo del Director y la Integracin Escuela-Comunidad en el Ncleo Escolar Rural
N 417, la cual tuvo como objetivo general determinar la relacin entre el liderazgo
participativo del director con la integracin escuela-comunidad en el Ncleo Escolar Rural
N 417, Municipio Mauroa del Estado Falcn, la investigacin es descriptiva correlacional.

La poblacin, objeto de estudio estuvo conformada por 100 sujetos, distribuidos en

32 docentes y 68 padres y/o representantes, la muestra es la misma poblacin utilizando el
censo poblacional. Como tcnica de recoleccin de datos se aplicaron dos instrumentos, el
primer cuestionario estuvo dirigido a los docentes, contentivo de 21 tems, con respuestas
cerradas, con las alternativas siempre, casi siempre, casi nunca y el segundo cuestionario
dirigido a los padres y/o representantes con 15 tems.

La validacin del instrumento se obtuvo bajo el juicio de expertos, la tcnica de

anlisis fue la estadstica descriptiva, referida al clculo de frecuencias y porcentajes, los
resultados se agruparon en tablas y grfico, igualmente para determinar la relacin entre las
variables se aplic el estadstico correlacional Chi Cuadrado el cual arroj una alta relacin
entre las variables con un 95 por ciento de confianza que fue verdadera y un 5 por ciento de
probabilidades de error. De acuerdo a los resultados obtenidos puede sealarse que el

OS
D
A
por lo que se hace necesaria la capacitacin a los R
directores
V sobre estrategias colectivas,
E
S
E que viabilicen dicha integracin.
R
S
integracin, liderazgo participativo
y
participacin
HO
C
E
ER
D
Todas las investigaciones presentadas, guardan una relacin muy importante con el
liderazgo participativo del director afecta en alto grado la integracin escuela comunidad,

trabajo de grado Estrategias Gerenciales para la integracin- escuela-Familia-comunidad

debido a

que todas se enmarcan en las acciones que lleva a cabo el director de una

institucin para el buen funcionamiento del mismo; as, se tiene el trabajo de Garcs,
sobre Formacin Gerencial y la Accin Directiva en las Escuelas Bsicas Pblicas del
Municipio San Francisco, resalta la importancia decisiva que tiene la accin directiva en
la consecucin de los objetivos planteados por la institucin, y la relacin directa que tiene
sta con la formacin del lder natural de cada escuela, representada en la persona del
director del plantel, quien como gerente, tiene la responsabilidad de tomar las decisiones,
lo cual se asume en esta investigacin, al asumir los aportes que plantea sobre la formacin
gerencial

El trabajo de Gonzlez sobre La accin Gerencial del director como promotor del
programa de orientacin en Educacin Bsica:

este estudio es importante para la

investigacin, por cuanto en l se evidenci, la necesidad de formar al Director de la

escuela para que su accin gerencial se enmarque en la prevencin y solucin de los
conflictos que da a da trae consigo la labor orientadora y formadora que implica su
posicin, sobre todo, en los niveles de educacin bsica de cuyo producto depende en gran
medida la integralidad educativa de los educandos.
Con el trabajo de investigacin de Pea sobre La Gestin Administrativa del

OS
D
A
RV

personal Directivo en las Instituciones Bsicas Arquidiocesanas, se verific que el

E
S
E
SlosRactores del hecho educativo por cuanto de ello
O
encaminar la integracin
de
todos
H
C
E
R
DE

personal directivo debe atender la gestin pedaggica de su institucin, as como tambin

depende, no slo el xito de su gestin, sino tambin, la optimizacin en la calidad de la

enseanza. En el trabajo de investigacin de Len titulado propuesta de un Programa de

Integracin Escuela- Comunidad como elemento clave en la accin gerencial, resalta la

importancia que tiene la integracin escuela-comunidad para la accin gerencial de los
directores y se asumen en esta investigacin los aportes que plantea acerca de la propuesta
de un programa para lograr la integracin escuela-comunidad. El trabajo de Torres sobre
la Gerencia Educativa como impulsadora de la Motivacin Comunitaria en las Escuelas
Bsicas I y II Etapa
El estudio evidencia la necesidad de generar cambios en la sociedad venezolana
desde sus comunidades, a travs de las escuelas y sus gerentes, los cuales se consideran los
motores impulsores de la accin comunitaria, motivo por el cual se asumen en este
estudio, los aportes de este antecedente por la importancia que reviste su objetivo.
Taylor de Herrera en su estudio Plan Operativo de Participacin Gerencial para

Liderizar las Comunidades Educativas, pone de manifiesto la importancia que reviste la

participacin de los gerentes educativos en las comunidades y la necesidad de que estos
implementen una serie de estrategias que propicien su accin como lideres naturales de las
comunidades, asumiendo estos aportes para complementar la investigacin. Marn, en su
investigacin El Lder Comunitario en la Integracin Escuela- Comunidad, destaca que
en los ltimos tiempos, se ha hecho necesario darle un giro decisivo a los estilos de

OS
D
A
participacin de las comunidades en el quehacerR
educativo,
V lo cual trae consigo, un
E
S
E
R
S
desarrollo ms eficiente y efectivo
del
mismo.
HO
C
E
DER
liderazgo imperantes en las escuelas, toda vez que desde la perspectiva legal se impone la

Con este antecedente se verifica el papel del lder educativo en la comunidad,

mismo que se manifiesta como necesariamente democrtico, toda vez que desde sus
caractersticas, se impulsa la participacin de todos los actores del hecho educativo,
especialmente las comunidades, consideradas como la columna vertebral del proceso
educativo El equipo de trabajo que ste implica, lo cual se asume como fundamento en la
investigacin que se lleva a cabo. Vargas.
En su investigacin la Evaluacin de las Acciones Gerenciales de los Directores
pertenecientes al proyecto Educativo Regional, evidencia que los Directores tienen sobre
sus hombros la gran responsabilidad de lderizar las instituciones donde se imparte la
educacin y formacin de los hombres y mujeres del futuro, atendiendo a esto, se hace
necesario que estos lderes tengan las herramientas para realizar su labor docente de la
manera ms eficiente posible, siendo capaces de autoevaluarse y convertir las debilidades

en fortalezas, en este sentido, se asumen los aportes de este estudio como fundamento para
esta investigacin.

Gonzlez, en su investigacin El Desempeo del Director y el Funcionamiento de

las Comunidades Educativas de las Escuelas Bsicas: De acuerdo a esto, el comn
denominador en cuanto a debilidades en las Escuelas Bsicas, se manifiesta en la falta de

S
O
D
A
directores no es cnsona con el concepto de integracin,
RVmientras que las comunidades se
E
S
E
R
muestran apticas hacia el mismo,
por
lo que se hace necesaria la implementacin de
S
HO
C
E
estrategiasD
que
permitan mejorar dicha relacin, motivo por cual, se asume este
ER

integracin entre las escuelas y las comunidades, toda vez que la accin gerencial de los

antecedente, par aseverar la variable objeto de estudio en esta investigacin.

Navarro en su investigacin El Liderazgo participativo del Director y la

Integracin Escuela- Comunidad en el Ncleo Rural N 417: Cabe destacar que este
antecedente tiene relevancia para la investigacin .por cuanto resalta

el liderazgo

participativo del director y la integracin escuela- comunidad como estrategia para lograr el
desarrollo del plantel involucrando a todos los sectores en el hecho educativo, siendo
pertinente para la investigacin por aportar ideas acerca de la integracin.

Bases Tericas de la Investigacin

En esta seccin se presentan los aportes tericos que sustentan la variable

estrategias

gerenciales, considerando luego las definiciones y caracterstica de stas y de

la integracin escuela-familia-comunidad.

Estrategias Gerenciales para la Integracin Escuela-Familia-Comunidad

La variable estrategias gerenciales para la integracin escuela-familia-comunidad

se considera formada, primero, por la descripcin en lo referente a las estrategias
gerenciales para luego, hacer la caracterizacin de la integracin escuela-familiacomunidad.

OS
D
A
V los objetivos y metas de la
Ralcanzar
los mtodos, recursos y habilidades gerenciales E
para
S
E
R
S
organizacin (pg34). Segn
HelOautor, las estrategias gerenciales son un plan de utilizacin
C
E
DdeElosRrecursos disponibles con el fin de modificar el equilibrio competitivo y
y asignacin
De acuerdo con Sallenave (2000) Las estrategias gerenciales son la integracin de

de volver a estabilizarlo a favor de la empresa.

Asimismo, lo expresa Serna Gmez (2002) las estrategias gerenciales Son las
acciones que deben realizarse para mantener y soportar el logro de los objetivos de la
organizacin y de cada unidad de trabajo y as hacer realidad los resultados esperados al
definir los proyectos estratgicos (Pg. 32). Queda claro, que todo gerente debe poseer
conocimientos que le permitirn manejar las situaciones que se les presenten. Entonces
podemos expresar que el directivo de una institucin educativa debe realizar acciones
encaminadas a lograr los objetivos de la institucin, pero, es necesario que posea cierta
preparacin en el manejo de gerencia estratgica, ya que, de esta manera se lograran las
metas de la institucin
Ahora bien, segn Mintzberg y (2002) Las estrategias gerenciales permiten a los
gerentes saber como intentar establecer direcciones especificas para las organizaciones, y

as encauzarlas en cursos de accin predeterminados (Pg. 21). En este sentido, las

estrategias son entonces las que permiten concretar y ejecutar los proyectos estratgicos.
Son el cmo lograr y hacer realidad cada objetivo y cada proyecto estratgico, son la va
mas idnea para lograr los objetivos y las metas que puedan plantearse las organizaciones,
en este caso, las instituciones educativas.
Ahora bien, estas estrategias deben ser concebidas y controladas por un

OS
D
A
RV

responsable, que en este caso, es el gerente o administracin de cada institucin educativa

E
S
E
R
S
O
institucin misma. Es conveniente
destacar
que el gerente educativo, es la persona que con
H
C
E
DER

(director) quien lleva sobre sus hombros el peso de todos los aspectos concernientes a la

su liderazgo hace posible llevar a cabo las metas de la institucin al establecer con xito
las funciones administrativas de la institucin

Funciones Administrativas

Para lograr su cometido, el gerente debe valerse de una serie de funciones entre las
que se cuentan la planificacin, la organizacin, integracin de personal, direccin y
control.

Planificacin

La planificacin es esencial para que las organizaciones logren ptimos niveles de

rendimiento, estando directamente relacionada con ella, la capacidad de una empresa para
adaptarse al cambio. Tal y como lo expresa Chiavenato (2000) la planificacin incluye
elegir y fijar las misiones y objetivos de la organizacin. Despus, determinar las
polticas, proyectos, programas, procedimientos,

mtodos,

presupuestos, normas y

estrategias necesarias para alcanzarlos, incluyendo adems, la toma de decisiones al tener

que escoger entre diversos cursos de accin futuros.

Dicho esto, puede inferirse que la planificacin tiene una importancia decisiva en
las organizaciones por cuanto sin planes los gerentes no pueden saber cmo organizar su
personal ni sus recursos debidamente. Quizs incluso, ni siquiera tengan una idea clara de
qu deben organizar, sin un plan no pueden dirigir con confianza ni esperar que los dems

OS
D
A
RV

le sigan. En este sentido, la planificacin es fundamental, ya que sta:

1.

E
S
E
S Ral futuro.
Permite que la empresa estO
orientada
H
C
E
R
DE

2. Facilita la coordinacin de acciones.

3. Resalta los objetivos organizacionales.

4. Se determina anticipadamente qu recursos se van a necesitar para que la

empresa

opere eficientemente.

5.

Permite disear mtodos y procedimientos de operacin.

6.

Evita operaciones intiles y se logran mejores sistemas de trabajo.

7. La planeacin es la etapa bsica del proceso administrativo: precede a la

organizacin, direccin y control, y es su fundamento.

8. Establece un sistema racional para la toma de decisiones.

9. Facilita el control al permitir la eficiencia de la empresa.

Desde esta perspectiva, queda claro que el gerente acadmico debe poseer una gran
visin planificadora, toda vez que su misin se centra en la formacin del recurso humano
desde la visin integral y global de la educacin como funcin socializadora Toda
organizacin debe tener un propsito que lo lleve al xito de la misma tal y cual lo plantea
Chiavenato (2000) cuando expresa: La planificacin reduce el impacto del cambio,
minimiza el desperdicio y la redundancia y fija los estndares para facilitar el control.

OS
D
A
RV

La planificacin establece un esfuerzo coordinado, direccin tanto a los

E
S
E
SR
O
H
Cqu deben contribuir para lograr el objetivo, pueden empezar a
va la organizacin yE
con
R
DE
administradores como a lo que no lo son. Cuando todos los interesados saben hacia dnde

coordinar sus actividades, a cooperar unos con otros, y a trabajar en equipo. La falta de
planeacin puede dar lugar a un zigzagueo y as evitar que una organizacin se mueva con
eficiencia hacia sus objetivos.

La planificacin reduce la incertidumbre, tambin aclara las consecuencias de las

acciones que podran tomar los administradores en respuesta al cambio. La planeacin
tambin reduce la superposicin y desperdicios de actividades. La planificacin del hecho,
probablemente, descubra desperdicios y redundancia. Adems, cuando los medios y los
fines estn claros, las ineficiencias son obvias.

En resumen los propsitos son:

1.

Disminuir el riesgo del fracaso

2.

Evitar los errores y asegurar el xito de la empresa.

3.

Administrar con eficiencia los recursos de la empresa.

4.

Asegurar el xito en el futuro.

Asimismo segn el mismo Chiavenato (2000) los principios de la planeacin son:

Precisin:

Que conduce a elaborar planes sin afirmaciones vagas y genricas, sino con la
mayor precisin posible.

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
H
C
E
Todo plan
debe
R
DE dejar margen para los cambios que surjan en este, y a razn en la

Flexibilidad

parte imprevisible, y de las circunstancias que hayan variado despus de la revisin.

Unidad de direccin

Los planes deben ser de tal naturaleza que pueda decirse que existe uno slo para
cada funcin, y todos los que se aplican en la empresa deben de estar de tal modo
coordinados e integrados que en realidad pueda decirse que existe un solo plan general.

Consistencia

Todo plan deber estar perfectamente integrado al resto de los planes, para que
todos interacten en conjunto, logrando as una coordinacin entre los recursos, funciones
y actividades, a fin de poder alcanzar con eficiencia los objetivos.

Rentabilidad
Todo plan deber lograr una relacin favorable de los beneficios que espera con

respecto a los costos que exige, definiendo previamente estos ltimos y el valor de los
resultados que se obtendrn en la forma ms cuantitativa posible. El plan debe expresar que
los resultados deben ser superiores a los insumos o gastos.

Participacin

Todo plan deber tratar de conseguir la participacin de las personas que habrn de

OS
D
A
RV

estructurarlo, o que se vean relacionadas de alguna manera con su funcionamiento

E
S
E
SR
O
H
CChiavenato (2000):
planeacin as lo plantea
E
R
DE

Los administradores siguen esencialmente todos los pasos en cualquier tipo de

1. Deteccin de las oportunidades aunque precede la planeacin real y, por lo tanto, no es

estrictamente parte del proceso de planeacin, la deteccin de las oportunidades tanto
en el ambiente externo como dentro de organizacin, es el verdadero punto de partida
de la planeacin. Prelimita las posibles oportunidades futuras y verla con claridad y de
manera compleja, saber dnde se encuentran los puntos dbiles y fuertes, comprender
qu problemas se desean resolver y por qu, as como saber lo que se esperar ganar. La
planeacin requiere de un diagnstico realista de la determinacin de oportunidades.

2. Establecimiento de objetivos. El segundo paso de la planeacin consiste en establecer

objetivos para toda la empresa y despus para cada unidad de trabajo subordinadas, lo
cual debe realizarse, tanto para a corto plazo, como largo. Los objetivos especifican los
resultados esperados y sealan los puntos finales de lo que se debe hacer, a qu habr

de darse prioridad y qu se debe lograr con la red de estrategias, polticas,

procedimientos, reglas, presupuestos y programas.

3. Desarrollo de premisas. El tercer paso lgico de la planeacin es establecer, difundir y

obtener consenso para utilizar premisas crticas de la planeacin tales como:
pronsticos, las polticas bsicas y los planes ya existentes en la compaa.

OS
D
A
accin, en particular, aquellos que no resultan inmediatamente
evidentes. Pocas veces
RV
E
S
E razonables y con bastante frecuencia,
Ralternativas
S
hay un plan para el que noO
existan
H
C
E
una queD
noE
esR
obvia, resulta ser la mejor.

4. Determinacin de curso alternativo de accin. Consiste en buscar cursos alternativos de

5. Evaluacin de cursos alternativos de accin. Despus de buscar los cursos alternativos

y examinar sus puntos fuertes y dbiles, el paso siguiente es evaluarlos, ponderando a
la luz de las premisas y metas previamente fijas. Quizs un curso parezca ser el mas
lucrativo, pero puede ser que requiera un gran desembolso de efectivo y que sea de
lenta recuperacin; otro puede parecer menos rentable pero quizs representa un riesgo
menor, otro quizs, se adapte a los objetivos de largo plazo de la compaa.

6. Seleccin de un curso de accin. Este es el punto en el cual se adopta un plan, el punto

real de la toma de decisiones. Ocasionalmente, un anlisis y evaluacin de cursos
alternativos

revelar que dos o ms de ellos son aconsejables y quizs,

administrador decida seguir varios cursos en lugar del mejor.

7. Formulacin de planes derivados. Pocas veces, cuando se toma una decisin, la

el

planeacin est completa, por lo cual se aconseja un sptimo paso, casi

invariablemente, se necesitan planes derivados para respaldar el plan bsico.

8. Expresin numrica de los planes a travs del presupuesto. Se debe presentar una
expresin numrica convertida en presupuesto, si se preparan bien los presupuestos se
convierten en un medio para sumar los diversos planes y fijar estndares importantes
contra los que se puedan medir el avance de la planeacin.

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
H
C gerenciales es la organizacin
Otra de las E
funciones
R
DE

Organizacin

que segn Koontz y

Weihrich(2002) se define como la parte de la administracin que implica

el

establecimiento de una estructura intencional de papeles a desempear por la gente dentro

de la misma. Es intencional, en el sentido de garantizar que todas las actividades
necesarias para lograr los objetivos sean asignadas a las personas ms capaces para
llevarlas a cabo.

Asimismo, Koontz y Weihrich (2002) expresa que el propsito de una estructura

organizacional consiste en ayudar a crear un ambiente para el desempeo humano(Pg.
29).

En toda empresa o institucin deben estar bien definidos los

principios de la

organizacin los cuales Chiavenato (2000) describe de la siguiente manera:

Unidad de mando

Un subordinado slo deber recibir rdenes de un solo jefe, cuando no se respeta

este principio, se generan fugas de responsabilidad, se da la confusin y se produce una

serie de conflictos entre las personas.

Especializacin Consiste en agrupar las actividades de acuerdo a su naturaleza, de

tal forma que se pueda crear la especializacin en la ejecucin de las mismas.

Paridad de autoridad y responsabilidad

La autoridad se delega y la responsabilidad se comparte y por ello se debe mantener

un equilibrio entre la autoridad y la responsabilidad.

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
Equilibrio de DireccinControl
O
H
C
E
R
DE

Consiste en disear una estructura, de tal forma, que nos permita coordinar las

acciones y al mismo tiempo evaluar los resultados de la misma.

Definicin de puestos

Se debe definir con claridad el contenido de los puestos en relacin a los objetivos
de los mismos.

En este orden de ideas Gotera (2005), define la organizacin como la asignacin

de actividades a los integrantes de la unidad y la delegacin de la autoridad y
responsabilidad necesarias para llevar a cabo dichas actividades (pg14). Al respecto, el
autor seala que la funcin organizacin contribuye a crear el orden necesario en el
desarrollo de actividades y comprende los siguientes pasos:

1. Evaluar tanto la tarea como los recursos que tenemos

2. Proponer las actividades para lograr los objetivos

3. Delegar la autoridad y responsabilidad necesarias para el desarrollo de las

actividades.

En cualquier institucin, es muy importante que el gerente sea habilidoso para

estudiar el puesto que le compete a cada trabajador, evaluar el desempeo y delegar la

OS
D
A
RV

responsabilidad y autoridad al personal que tiene a su cargo para lograr de una manera ms

E
S
E
SR
O
H
C
Direccin
E
R
DE
eficiente y efectiva los objetivos de la misma.

Segn Chiavenato (2000) es la capacidad de influir en las personas para que

contribuyan a las metas de la organizacin y del grupo. Implica mandar, influir y motivar a
los empleados para que realicen tareas esenciales (Pg. 257). Las relaciones y el tiempo
son fundamentales para la tarea de direccin, Los gerentes de cualquier organizacin debe
mantener buena relaciones comunicacionales con sus empleados y al mismo tiempo ir
tratando de convencer a los dems de que se les unan para lograr el futuro que surge de los
pasos de la planificacin y la organizacin, los gerentes, al establecer el ambiente
adecuado, ayudan a sus empleados a hacer su mejor esfuerzo. La direccin incluye
motivacin, enfoque de liderazgo, equipos, trabajo en equipo y comunicacin.

En este orden de ideas, la direccin segn Gotera (2005) consiste en influir y

ayudar a los supervisados a realizar su trabajo en medio de una relacin de interaccin
personal (Pg. 14). Segn este autor,

la funcin de

direccin se desarrolla casi

exclusivamente a travs de la comunicacin. Gran parte del proceso ocurre en un contexto

interpersonal, es decir, tiene lugar cara a cara.

En este sentido, es importante resaltar que la funcin de direccin es, entre otras,
dar instrucciones y asegurarse de su cumplimiento. Es una funcin orientadora y de
estmulo al trabajador. Otro de los aspectos involucrados en la funcin, viene dado por el
clima de confianza que predomine en la unidad de trabajo, el cual influye en el estilo de

OS
D
A
RV

direccin que adopta cada supervisor, es decir, que la funcin de direccin, consiste en

E
S
E
SR
O
H
interaccin personal.EC
DER

influir y ayudar a los supervisados a realizar su trabajo en medio de una relacin de

En virtud de lo expresado, cabe destacar, que el director de las instituciones debe

mantener relaciones armnicas entre todos los miembros que conforman la misma para que
realicen su trabajo con motivacin, confianza y puedan cumplirse las metas y objetivos de
la organizacin.

Control

Es una funcin de la gerencia que segn, Koontz y Weihrich (2002) se define

como: el control administrativo usualmente se percibe como un sistema de
retroalimentacin Los administradores miden el desempeo real, comparan esta
medicin con los parmetros e identifican y analizan las desviaciones. Pero, entonces, para
llevar a cabo las correcciones necesarias, deben desarrollar un programa correctivo y
ejecutarlo, con la finalidad de lograr el desempeo deseado (Pg. 397).
En este orden de ideas, el control para Chiavenato (2000) consiste en medir y

corregir el desempeo individual y organizacional para asegurar que los hechos se ajusten
a los planes y objetivos de las empresas, implica medir el desempeo contra las metas y
los planes, muestra donde existen desviaciones con los estndares y ayuda a corregirlas.
(Pg. 259)

Desde esta perspectiva, la finalidad del control es garantizar que los resultados de lo
que se plane, organiz y distribuy se ajusten lo mximo posible a los objetivos

OS
D
A
RV

preestablecidos. La esencia del control radica en la verificacin de si la actividad

E
S
E
SR
O
H
C ejecutada para alcanzar un fin determinado de antemano.
proceso que gua la actividad
E
R
DE

controlada est alcanzando o no los objetivos o resultados deseados. El control es un

En concordancia a lo expuesto, el control facilita el logro de los planes, aunque la

planeacin debe preceder del control. Los planes no se logran por si solos, stos orientan a
los gerentes en el uso de los recursos para cumplir con metas especificas, despus se
verifican las actividades para determinar si se ajustan a los planes.

Para Chiavenato (2000), lo esencial en cualquier sistema de control es:

1. Un objetivo, un fin predeterminado, un plan, una lnea de accin, un estndar, una

norma, una regla decisoria, un criterio, una unidad de medida.

2. Un medio para medir la actividad desarrollada.

3. Un procedimiento para comparar tal actividad con el criterio fijado.

4. Algn mecanismo que corrija la actividad en curso, para alcanzar los resultados
deseados.

En este sentido, podra decirse que el control se basa en la consecucin de las

siguientes actividades: a) Planear y Organizar. b) Hacer. c) Evaluar. d) Mejorar.

Dicho esto, el control como actividad netamente gerencial, est inserto en la cuanta
de acciones que debe realizar el director, en el caso de las instituciones educativas, para
verificar si los planes se estn ejecutando de acuerdo a lo establecido, caso contrario,
aprender de los errores y tomar los correctivos necesarios que permitan el logro del

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
H
C un excelente plan operativo y la utilizacin de estrategias
E
gerente, sus conocimientos,
R
DE
objetivo; Sin embargo, establecer un sistema de control en una comunidad educativa no es

tarea fcil, toda vez que cada actor tiene objetivos individuales, por tanto, la habilidad del

adecuadas, son la garanta de un control eficaz.

Habilidades

Para poder lograr los objetivos de una organizacin es importante que el director,
pueda valerse de ciertas habilidades, entendindose como lo expresa Koontz y Weihrich
(2002) cuando una

persona es capaz de ejecutar una conducta. A tal efecto se van a

presentar las habilidades que debe poseer un gerente.

Habilidades del Gerente

Se van a identificar algunas habilidades de los gerentes que para Koontz y Weihrich
(2002), son fundamentales para poder solventar con actitud proactiva, las necesidades de
la organizacin, estas son: habilidades comunicativas, habilidades decisionales y
habilidades analticas, que constituyen los indicadores de la dimensin.

Todo gerente, tomando en consideracin que tiene en sus manos el manejo de una
gran cantidad de recursos, debe estar dotado de una diversidad de habilidades (destrezas)
que le permitan el mayor y mejor aprovechamiento de estos recursos. En el caso especfico
de los gerentes educativos, esas habilidades son sus herramientas diarias de trabajo, toda
vez que con el mayor recurso con el que cuenta es el humano, por su contacto directo, tanto
con el resto del personal de su institucin, como con la comunidad en pleno en la que sta
se ubica.

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
Comunicacin:
DELa comunicacin, es el arma infalible de todo lder, es la razn que da
Habilidades Comunicativas

sentido y direccin a su labor. Es una de las habilidades de todo gerente que segn Koontz
y Weihrich (2002): es la transferencia de informacin de un emisor a un receptor, el cual
debe entender el mensaje para que el ciclo de la comunicacin se cumpla (Pg. 366).

Dicho de esta manera tan general, pareciera que la comunicacin no posee la

importancia que verdaderamente tiene, sin embargo, dicha importancia es decisiva en todos
los rdenes de la vida, toda vez que constituye, en palabras de Chiavenato (2000) uno de
los pilares fundamentales de la experiencia humana y la organizacin social (Pg. 162).

Este mismo autor seala, que la comunicacin es una actividad administrativa que
cumple dos propsitos esenciales: a) Proporcionar la informacin y la explicacin
necesaria para que las personas puedan desempear sus tareas, y b) Proporcionar las
actitudes necesarias que promuevan la motivacin, la cooperacin y la satisfaccin en los
cargos.

En conjunto, estos dos propsitos sirven para promover un ambiente que conduce a
crear sentido de equipo y lograr mejor desempeo en las tareas. En toda organizacin,
seala Chiavenato (2000), debe existir un sistema de comunicacin conformado por una
serie de componentes que desempeen cada uno un rol especfico:

1. Fuente: significa la persona, cosa o proceso que emite o provee los mensajes por
intermedio del sistema.

2.

OS
D
A
Transmisor: significa el proceso o equipo que
V el mensaje, transmitindolo de
Ropera
E
S
E el mensaje enviado por la fuente para
R
S
la fuente al canal. El transmisor
codifica
HO
C
E
ER
poder
Dtransmitirlo.

3. Canal: significa el equipo o espacio intermedio entre el transmisor y el receptor, en

el sistema de comunicacin.

4. Receptor: significa el proceso o equipo que recibe el mensaje en el canal. Por tanto,
el receptor decodifica el mensaje para colocarlo a disposicin del destino.

1. Destino: significa la persona, cosa o proceso a quien se enva el mensaje en el punto

final del sistema de comunicacin.

5. Ruido: Significa la cantidad de perturbaciones indeseables que tienden a alterar de

manera imprevisible los mensajes transmitidos. Se usa la palabra ruido para
significar las perturbaciones presentes a lo largo de los diversos componentes del
sistema, como en el caso de las perturbaciones provocadas por los defectos en el
transmisor o en el receptor, uniones inadecuadas en los circuitos, etc.

Tipos de Comunicacin segn Gotera (2005) Los mismos se clasifican en:

Comunicacin cara a cara: Es la que realiza entre supervisor y supervisado, entre jefe y
subalterno, entre lder y colaborador directamente y sin intermediarios. La comunicacin
cara a cara debe ser sincera y emptica entre las partes, para que el intercambio contribuya
a cristalizar los objetivos de la organizacin.

OS
D
A
rdenes, y se espera confiadamente que se ejecutenR
al V
pie de la letra, as se genera en el
E
S
E
R
S
supervisado la accin del supervisor.
HO
C
E
DER

Comunicacin de arriba hacia abajo: Es aquella en la cual se ponen de manifiesto las

Comunicacin de abajo hacia arriba: Es aquella que se suscita desde el subalterno hacia los
niveles superiores, es decir del supervisado al supervisor.

Desde la perspectiva de Prez Esclarn (2004), el ser humano ha sido creado

para comunicarse. Para comunicar, se necesita acoger al otro, respetndolo,
sin imponerle nada, sin violencia. Slo la escucha verdadera, que nace del
amor, abre las puertas de la comunicacin. Para comunicarse, hay que
aprender a escucharse, a escuchar el silencio, para ser capaz de engendrar en
l palabras verdaderas, coherentes, germinadoras de aliento y vida. Frente a
un mundo y una cultura en la que triunfan los charlatanes y los mentirosos,
se debe cultivar una pedagoga de la escucha y de la palabra como expresin
de vida, palabra-testimonio (Pg. 127).

El mismo autor seala que en educacin, se habla mucho, pero se escucha y se

dialoga muy poco. Los gerentes educativos, an cuando estn en contacto directo con el
recurso humano circundante, acusan en mltiples ocasiones graves problemas de
comunicacin, toda vez que inmersos en un cmulo de labores administrativas, descuidan
las relaciones interpersonales, utilizando bsicamente la comunicacin de tipo descendente,

que en el mbito educativo se convierte en impersonal y excluyente, limitando la

interaccin y el flujo comunicacional. Una comunicacin efectiva implica no slo emitir
informacin, sino que demanda claridad y, quiz en mayor medida, demanda empata, la
cual definen Koontz y Weihrich (2002) como la habilidad para entender los sentimientos
de otra persona y tratar con los aspectos emocionales de la comunicacin (Pg. 241).
Por otro lado, la comunicacin es una habilidad de importancia vital entre grupos y,

OS
D
A
comunicacin intergrupal va adquiriendo mayorE
importancia
RV (Pg. 241); esto, debido a
S
E
R
S
que es en los niveles gerenciales
HO donde se suscita la comunicacin, tanto con otros
C
E
R con grupos afuera de la organizacin.
DEcomo
departamentos,

como sealan los mismos autores conforme se asciende en la escala de la organizacin, la

Desde esta perspectiva, Radzik y Emek (2002) sealan que la forma en que una
persona se comunica con los dems afecta la motivacin y la productividad en el trabajo.
Desde este punto de vista, puede sealarse entonces, que para efectos de esta investigacin,
el gerente educativo debe reunir una serie de cualidades en el aspecto comunicacional, de
las cuales podra depender el xito de su gestin y por consiguiente el logro de los
objetivos.
Habilidades Decisionales
La toma de decisiones es, por as decirlo, la llave final de todo proceso
administrativo; ningn plan, ningn control, ningn sistema de organizacin tienen efecto
mientras no se toma una decisin. Conceptualizada por Koontz y Weihrich (2002), la toma
de decisiones se define como la seleccin de un curso de accin entre una serie de
alternativas (Pg. 120).

En este sentido, podra sealarse entonces, que la toma de decisiones consiste en la

seleccin racional que hace una persona o grupo de personas de un curso de accin, entre
varias alternativas, por considerar que aquel satisface en mayor grado el objetivo
propuesto. La tcnica para llegar a una decisin, vara con el tipo de problema, con la
persona que la toma, y con las circunstancias que las prevalezcan. Con frecuencia se dice
que la toma de decisiones eficaz debe ser racional. Pero, qu es la racionalidad? Cundo
se piensa o se decide de manera racional?

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
H
C
un objetivo
a travs de la accin. Estas
E
R
DE

Para Koontz y Weihrich (2002) la gente que acta o decide racionalmente intenta
alcanzar

personas deben tener un claro

entendimiento de los cursos alternativos mediante los cuales se puede alcanzar un objetivo,
bajo las circunstancias y limitaciones existentes. Tambin deben contar con la informacin
y la capacidad de analizar y evaluar las alternativas a la luz del objetivo buscado.
Finalmente, deben tener un deseo de llegar a la mejor solucin, eligiendo la alternativa que
satisfaga de manera ms eficaz el logro de su objetivo (120).

En otro orden de ideas, el material mimeografiado de Gotera, F. (Marzo 2005),

contiene una serie de pasos que segn el autor, podran facilitar el proceso de la toma de
decisiones:

1. Formulacin de la decisin, cuyo propsito es mantener visible la meta final de la

decisin, de manera de no tomar por otra va cuando se trate de una toma de decisin
complicada.

2. Establecimiento de los parmetros, cuyo propsito es determinar las normas que se van
a utilizar para demostrar por qu una opcin es superior a las dems. Estos parmetros
son resultados que se desean obtener sea cual fuere la opcin que se escoja.
3. Evaluacin de los parmetros con el fin de jerarquizarlos y asignarles valores que
generalmente son numricos.

4. Alternativas, comparacin y puntaje; las alternativas son las opciones, los caminos a

OS
D
A
RV

seguir en una disyuntiva, las posibilidades que se presentan, las cuales se comparan

E
S
E
SR
O
H
C
valores a las queE
quedan.
R
DE

para eliminar las que no se ajusten a los parmetros indispensables y asignarles los

5. Riesgos, cuyo propsito es evaluar los problemas que cada alternativa presenta,
estimando la posibilidad de que ocurran y la magnitud de su impacto, en caso de que
llegaran a materializarse.

6. Eleccin de la alternativa mejor balanceada, cuyo propsito es tratar de hallar la

opcin que ofrezca el mayor beneficio a un nivel de riesgo que la persona que ha de
tomar la decisin pueda aceptar.

Desde esta perspectiva, puede asegurarse que los gerentes educativos, an cuando
responsables de las decisiones que se tomen en su organizacin, deben estar conscientes
que dichas decisiones no pueden ni deben tomarse aisladamente o al azar, en cada una de
ellas debe estar presente el consenso y la participacin de todos los actores involucrados en
el hecho educativo, as como tambin el anlisis concienzudo de cada alternativa de
solucin ante las diversas situaciones, procurando reducir el riesgo a la mnima expresin.

En las organizaciones educativas, se hace necesario que los gerentes posean

habilidades decisionales por cuanto, no basta ser eficientes, sino, eficaces y efectivos para
resolver cualquier situacin presentada, por lo tanto, es conveniente que en toda institucin,
existan gerentes que posean cierta sensibilidad para detectar problemas, y ms an, que
tengan habilidades para resolverlos y que posean los conocimientos y las estrategias para
tal fin, ya que debe estudiar las posibles alternativas de cada situacin y ser asertivo en la
eleccin de la alternativa adecuada.

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
H
C seleccionar alternativas cuando estn implicadas decisiones
tcnicas ms eficaces
para
E
R
DE
Cabe destacar, como lo expresan Koontz y Weihrich (2002) que una de las

importantes, es la investigacin y el anlisis, es decir, significa la solucin de un problema

mediante su comprensin (Pg. 126). Por otro lado, el gerente puede, tal y como lo
sealan los mismos autores hacer una distincin entre las decisiones programadas,
entendindose por decisiones programadas aquellas que se aplican a problemas
estructurados o de rutina y repetitivos; quiere decir que el gerente confa principalmente en
criterios previamente establecidos, una toma de decisin por precedente. Asimismo, las
decisiones no programadas se utilizan para situaciones no estructuradas, novedosas o mal
definidas (Pg. 127).

De todo lo anteriormente planteado, cabe destacar que un gerente educativo debe

estar preparado para afrontar problemas de rutina y problemas eventuales, y mejor an,
debe estar en capacidad de tomar decisiones en un contexto de certidumbre, como de
incertidumbre y riesgo. En palabras de Koontz y Weihrich (2002) en una situacin que
implica certidumbre, las personas estn razonablemente seguras sobre lo que pasar cuando

tomen una decisin...en una situacin de incertidumbre, las personas slo cuentan con una
escasa base de datos, no saben si stos son confiables y estn muy inseguros sobre la
modificacin de las circunstancias (Pg. 129).

En este sentido, el gerente educativo enfrenta diariamente un ambiente dinmico y

heterogneo, conformado por comunidades plenas de individuos con diferentes
personalidades y formas de ver cada situacin, por lo tanto, debe estar preparado en todo

OS
D
A
RV

sentido, para tomar decisiones que procuren satisfacer las expectativas del colectivo, sin

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
E
Habilidades
DAnalticas
descuidar las metas y objetivos de la institucin.

El gerente de toda institucin, debe ser capaz de identificar los problemas,

analizarlos de manera muy minuciosa, tomando en cuenta las motivaciones y emociones
del personal de la institucin, tanto de los que se adecuen a los cambios, como de aquellos
que tienen resistencia. Por otra parte, hay que destacar que los conflictos deben ser vistos,
no como problemas, sino como oportunidades, tal y como lo plantea Stoneman citado por
Koontz y Weihrich (2002) no tenemos problemas aqu, todas son oportunidades, todo
problema debe contemplarse como una oportunidad (Pg. 238).

Por consiguiente, es necesario que el gerente institucional evale el contexto donde

se desarrolla el conflicto, para analizar hasta qu punto se puede solucionar y aprovechar
las oportunidades que se den de ese problema. Por lo tanto, hay que destacar que el gerente
debe ser un gran analtico que detecte las necesidades, tanto del personal de la institucin,
como de la organizacin, para poder satisfacerlas y por ende, obtener el xito de la misma.

En este mismo orden de ideas, Tregoe (2005) considera que habilidades analticas
son de suma importancia por cuanto permite que los gerentes y trabajadores de cualquiera
organizacin puedan:
1. Estimular el pensamiento creativo

2. Solucionar problemas y tomar decisiones

3. Saber cmo Aprender y Razonar

OS
D
A
RV

E
S
E
R pueda hacer uso de estas habilidades por
S educativo
Es necesario que todo gerente
O
H
C
E
R
E
cuanto vanD
a permitir:
1-

Detectar y solucionar problemas, llevando a cabo arreglos (toma de decisiones)

efectivos y oportunos. La capacidad de solucin de problemas y toma de decisiones
debe ser llevada al nivel ms bajo posible dentro de la organizacin, lo anterior,
permitir aprovechar el conocimiento, la experiencia y la informacin que el
trabajador tiene sobre su entorno de trabajo. Asimismo, que pueda compartir esa
habilidad con otros en la organizacin, para que en equipo analicen y solucionen los
problemas que enfrentan.

2-

Prevenir problemas. La prevencin de problemas no se presenta de manera

automtica. El lograr que los trabajadores de lnea sean capaces de identificar y
prevenir problemas potenciales, requiere promover y fomentar en ellos el desarrollo
de habilidades analticas.

3-

Los

equipos de trabajo efectivos apoyan su actividad en habilidades analticas. Sin

embargo, el trabajo en equipo no es un fenmeno que se presenta de manera

espontnea. Los equipos de trabajo efectivos han obtenido su experiencia a travs de
algunas dolorosas actividades y han madurado dentro de sus propias unidades
operativas. Los miembros de un equipo de trabajo efectivo necesitan de habilidades
analticas para lograr una mejor comunicacin, para solucionar sus conflictos, para
solucionar problemas y para auto dirigirse.

4-

OS
D
A
RV

Solucionar problemas y tomar de decisiones, as como todas las actividades

E
S
E
SR
O
H
C
responsabilidadEcompartida
significa proporcionar
R
E
D

relacionadas, son fundamentales en el proceso de responsabilidad compartida. La

las responsabilidades y las

habilidades necesarias para que las personas administren de manera adecuada su

trabajo. La responsabilidad compartida es el eslabn entre los equipos de trabajo y los
niveles de alta calidad y productividad de una organizacin. El director de cualquier
institucin debe valerse de estas habilidades analticas para solucionar las situaciones
que se presenten en plantel.

Factores
Integracin escuela -familia- comunidad, como lo plantea Munch y Garca (2002)
es la funcin a travs de la cual, el administrador elige y utiliza los recursos materiales y
humanos, necesarios para ejecutar los planes en virtud de decisiones previamente
establecidas (Pg. 155). Los recursos humanos son lo ms importante en cualquier
proceso administrativo, el estudio se enfoca precisamente en el anlisis de su integracin
variable que tradicionalmente se ha descuidado. Tanto la experiencia como las
investigaciones, han demostrado que el factor humano es el aspecto ms importante para el

desarrollo de cualquier institucin, y mediante la integracin, se incrementan los esfuerzos

en procura de logros en las actividades planificadas.

El proceso de integracin se sustenta en varios factores como: la participacin de

grupos, la comunicacin, la conformacin de grupos, la toma de decisiones y la delegacin
de funciones. En toda organizacin, para lograr los objetivos planteados, se erige como
necesidad suprema, el mancomunar esfuerzos de parte de todos los factores involucrados y,

OS
D
A
RV

su consecuente participacin en todas las acciones. De esto se desprende, que su forma de

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
Participacin
DE

participar debe ofrecer formas concretas y eficaces que se encaminen al xito deseado.

Rodrguez (2002) define la participacin como la colaboracin activa de los

miembros de la escuela en las actividades que se llevan a cabo conjuntamente (Pg. 54)
La participacin segn el autor es el trabajo mancomunado de todos los actores del proceso
educativo para llevar a cabo las acciones y directrices de la escuela.

Por su parte, Senlle (2000) afirma que

es la manera

de crear espritu de

colaboracin que repercuta en los logros empresariales y en la satisfaccin personal (Pg.,

84). La participacin de los miembros de la comunidad escolar debe realizarse con gran
estimulo para que provoque en las personas un grado de satisfaccin personal. Sin
participacin, no puede existir el aporte de los miembros que integran la escuela- familia
comunidad, estos tambin son responsables que se cumplan las metas de la organizacin y
ms aun, tiene competencia en la buena educacin y formacin de sus hijos, tal como lo
plantea Gil Villa (2000), el estmulo de los padres es un importante factor a tener en

cuenta en la potenciacin de las actitudes participativas positivas. En este sentido, la actitud

de los padres sirve de ejemplo a los hijos (Pg. 127).

En este mismo sentido, Perdomo y Domnguez Martel (2001) a travs de su

Programa Escuela-Familia, expresa que la .Participacin es la capacidad de acceso de los
miembros de una organizacin, de un colectivo, de una comunidad, a la toma de decisiones
que afectan a esa organizacin; en suma, es la posibilidad de compartir entre todos los

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
H
ECun proceso de aprendizaje, un medio de formacin para el
organizacin, E
es R
tambin
D

miembros de la comunidad educativa el poder de los centros educativos. Pero en

educacin, participacin no es slo un mecanismo de funcionamiento para la gestin de la

alumnado, el profesorado y las familias.

La participacin de los padres es clave porque al ser un grupo que se encuentra

fuera de la relacin pedaggica, objetivo central de la organizacin escolar, su intervencin
permite ver, a los profesores y los alumnos, la posibilidad de trascender esa relacin, la
posibilidad de la existencia de espacios no estrictamente acadmicos para la convivencia.
De all, que la implicacin de los padres en el centro sea, probablemente, una de las pocas
vas que facilite la apertura del establecimiento educativo a la comunidad en la que est
inserto, para contribuir a una mayor dinamizacin cultural del tejido social.

En este orden de ideas, la participacin implica tal y como lo plantea Davis y

Newstrom (2000) un involucramiento mental y emocional de los individuos en
situaciones grupales que los alienta a contribuir en beneficios de las metas del grupo y a
compartir responsabilidades sobre ellos Cabe destacar, en base a este planteamiento, que

todos los miembros de la comunidad escolar se sienten motivados y satisfechos cuando se

les da la oportunidad de participar y protagonizar en el contexto escolar en todas las
actividades programadas en la escuela.

Conformacin de equipos

El trabajo dentro de una comunidad educativa requiere del equipo, que definen
capacidades
S
DO
A
complementarias que tienen un propsito comn y unos
objetivos
compartidos ante los que
V
R
E
S
E sealar que en la escuela, los miembros de
RCabe
S
son mutuamente responsablesO
(pg148).
H
C
E
R un equipo, por cuanto, todos tienen bien definidos los objetivos
la comunidad
DEforman
Cardona y Miller (2001) como un conjunto

de personas con

propuestos y las metas a alcanzar.

Segn Parrilla (2000) un equipo de trabajo colaborativo puede ser definido como
un grupo de personas que estn de acuerdo en: a) Coordinar su trabajo y adquirir al menos
un objetivo comn pblicamente aceptado. b) Adquirir un sistema de creencias que todos
los miembros del grupo hacen suyo. c) Valorar por igual las aportaciones de cada miembro
de grupo. d) Distribuir las funciones de liderazgo de forma que sus tareas y funciones de
relacin sean distribuidas entre todos los miembros del grupo. e) Desarrollar un proceso de
equipo colaborativo que

implique interacciones cara a cara, interdependencia de

destrezas interpersonales y evaluacin individual

Con base a lo planteado, cabe sealar, que la conformacin de equipos se lleva a

cabo cuando sus miembros tienen la mejor disposicin para el trabajo, se respetan, valoran,
estn comprometidos y tienen sentido de pertenencia con su organizacin.

51

Delegacin de Funciones

Kirbux (2000) expresa, que delegar significa

compartir

autoridad y

responsabilidad para que se realice el trabajo. Compartir es el mejor medio para fomentar
en el personal la estima propia y el sentir que est realizando una accin (Pg. 21). En
virtud de lo expresado por este autor, la delegacin no es ms que una habilidad que utiliza
el gerente para propiciar en sus subordinados la motivacin, valoracin de si mismo, es la

OS
D
A
RV

oportunidad que tiene la persona de integrarse al contexto en el cual trabaja, sentirse til y

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

saber que est siendo tomado en cuenta lo cual elevar su autoestima.

De acuerdo a Koontz y weihrich la delegacin se define como una disposicin a

darle una oportunidad a las ideas de otras personas (Pg. 195). La toma de decisiones
comprende cierta libertad, y la decisin de un subordinado probablemente no ser aquella
que un superior hubiera tomado. Retomando las ideas que expresa este autor, todo gerente
no solo debe darle la bienvenida a las ideas de otros, sino, tambin ayudarlos y elogiar su
creatividad.

Segn Munch y Garca (2002) la delegacin es la concesin de autoridad y de

responsabilidad para actuar (pg163) Cabe sealar que el directivo de una institucin,
slo, no puede llevar acabo el funcionamiento de la misma, ste como gerente, debe
dedicarse a las decisiones de mas importancia y delegar a los subordinados las rutinarias y
sencillas, de esta manera, se comparten responsabilidades y se integra el personal en los
objetivos de la organizacin.

Por otra parte, es importante que el gerente delimite

claramente la autoridad y responsabilidad delegada, preferiblemente por escrito a fin de

evitar conflictos, duplicidad de funciones y fuga de autoridad. Deben

especificarse

claramente las metas y los objetivos de la funcin delegada, estableciendo los estndares de
actuacin de tal manera, que se fomente la iniciativa, la creatividad y lealtad hacia la
organizacin.

En otro orden de ideas, la delegacin es mejor conocida como empowerment, de

all que, Mcfarland, Senn y Childrss (2000)

expresan permite liberar el potencial,

OS
D
A
RV

reemplazando el modelo anticuado, ineficiente y jerarquizado, que posibilita la accin de

E
S
E
SR
O
H
Ceducada ( Pg. 63). Por lo tanto, gracias al empowerment, el
fuerza laboral sumamente
E
R
DE
confiar el pensamiento crtico y las destrezas para tomar decisiones en las manos de una

gerente con gran sentido crtico reflexivo, puede movilizar a los individuos, crear

innovaciones, mejorar la integracin y participacin de todos los miembros de una manera

organizada, mejorando la situacin de trabajo y manteniendo la delegacin de funciones en
ellos.

Normativas o Aspectos Legales

La fundamentacin legal de esta investigacin se encuentra establecida en los

artculos 102,103 de la Constitucin de la Republica Bolivariana de Venezuela y en los
artculos 69, 73, 74, 75,77, de la Ley Orgnica de Educacin. La Constitucin Bolivariana
de Venezuela (1999) en su artculo 102 declara que la Educacin es un servicio pblico
fundamentado en el respeto, en el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad
democrtica donde en forma mancomunada deben participar las familias y la sociedad
para promover los procesos de la educacin. Con respecto al artculo 103, ste tiene que

ver con la integralidad de la educacin como derecho fundamental de toda persona, lo que
se encuentra estrechamente relacionado con la investigacin, toda vez que sta, involucra
los factores intervinientes en el hecho educativo: escuela-familia-comunidad.

Por otra parte en el capitulo VII de la ley orgnica de Educacin (2003) en el

artculo 74 se establece que la comunidad educativa, tiene la finalidad de colaborar con los
objetivos de la institucin desde el punto de vista material y con sus aportes humanos y su

OS
D
A
RV

actuacin debe ser democrtica participativa e integradora del proceso educativo, poniendo

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
E al Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin (2003), en
En D
referencia

de manifiesto, la responsabilidad inherente a todos los actores del hecho educativo.

sus artculos 69, 73, 74,77, stos regulan lo concerniente a la figura del director como
primera autoridad del plantel y su responsabilidad en cuanto al dictamen de directrices y
orientaciones pedaggicas, administrativas y disciplinarias. Asimismo, las atribuciones del
Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes para determinar la estructura administrativa
de los planteles y la ubicacin de los mismos de acuerdo a las necesidades de la poblacin;
la responsabilidad del Ejecutivo Nacional y los Concejos Municipales acerca del entorno
de los planteles; el establecimiento de los requisitos y condiciones requeridos en la planta
fsica de los planteles, as como los recursos necesarios para su funcionamiento.

Desde esta perspectiva, este Reglamento normatiza casi en su totalidad el hecho

educativo, desde los actores principales de l, hasta las relaciones que deben existir entre
ellos, poniendo de manifiesto la necesidad de la participacin conjunta de la escuela, la
familia y la comunidad como factor fundamental para la consecucin de las metas.

Asimismo, en cuanto a la integracin de la familia y la comunidad al proceso

educativo, la Ley orgnica de Educacin (1980) en sus artculos 4 y 13 y en el Proyecto de
ley orgnica (2000) en su artculo 97,98, donde coinciden que la educacin como medio de
mejoramiento de la comunidad y factor primordial de desarrollo nacional, es un servicio
pblico prestado por el Estado o impartido por particulares dentro de principios y normas
establecidas en la Ley, bajo la suprema inspeccin y vigilancia de aqul y con estmulo y

OS
D
A
comunidad y todas las instituciones en el proceso educativo
RV
E
S
E
R
S
HO
C
E
Cuadro N 1
DER

proteccin moral y material. Del mismo modo, se prever la participacin de la familia, la

Mapa Operacionalizacion de Variable

VARIABLE

Estrategias
gerenciales para
la integracin
escuela- familiacomunidad

DIMENSIONES

Funciones Administrativas

Habilidades

Factores

Fuente: Tejeda 2006

INDICADORES
Planificacin
Organizacin
Direccin
Control
Habilidades del Gerente
Habilidades comunicativas
Habilidades Decisionales
Habilidades Analticas
Participacin
Conformacin de equipos
Delegacin de Funciones

CAPTULO III

MARCO METODOLGICO

Tipo y Nivel de Investigacin

La presente investigacin est enmarcada en el paradigma positivista el cual segn

Cook y Richard, citados por Hurtado de Barrera (2000), posee una concepcin global,

OS
D
A
RV

positivista, hipottica, deductiva, particularista, con nfasis en la objetividad orientada a los

E
S
E
SR
O
H
C sin cambiarlos, as lo plantea Bavaresco, A. (2001), quien
como se dan en la realidad,
E
R
DE
resultados (Pg. 4). Es de tipo descriptiva por cuanto se propone analizar los hechos tal y

sostiene que la investigacin descriptiva consiste en describir y analizar sistemticamente

caractersticas homogneas de los fenmenos estudiados sobre la realidad (Pg. 26)

Se considera tambin de tipo proyectiva descriptiva, toda vez que se proponen

estrategias gerenciales para la integracin escuela-familia-comunidad como alternativa a la
problemtica existente, de all que Hurtado de Barrera (2000) define este tipo de
investigacin el cual dirige a cubrir una determinada necesidad basada en conocimientos,
elaborando programas, diseos o creaciones para alcanzar fines y funcionamientos
elaborados .Por otra parte, se le considera tambin una investigacin de campo, definida
por Bavaresco, A. (2001) como la que se realiza en el propio sitio donde se encuentra el
objeto de estudio (Pg. 28).

55

Diseo de la Investigacin

El diseo de la investigacin, segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2003) se

refiere al plan o estrategia concebida para responder a las preguntas de investigacin (Pg.
106), sealando el investigador lo que debe hacer para alcanzar los objetivos del estudio.
En este sentido, el diseo de la investigacin es no experimental. Al respecto, Hernndez,
Fernndez y Baptista, (2003) afirman que la investigacin no experimental es la que se

OS
D
A
RV

realiza sin manipular deliberadamente variables es observar fenmenos, tal y como se

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
Al mismo
DE tiempo, segn la dimensin temporal de los diseos no experimentales, la

dan en un contexto natural para despus analizarlos (Pg. 184).

investigacin es transversal ya que, segn los autores antes citados, se recolectan datos en
un solo momento con el propsito de describir variables y analizar su incidencia e
interrelacin en un momento dado.

Sujetos de la investigacin
Poblacin

La poblacin, segn Arias F. (2004) es el conjunto de elementos con

caractersticas comunes que son objeto de anlisis y para los cuales sern vlidas las
conclusiones de la investigacin (Pg. 98). En este sentido, la poblacin objeto de estudio
est constituida por el personal directivo, docente, padres y representantes de las Escuelas
Zulianas de Avanzada El Nacionalista, Sergio Fuenmayor y Mara Mercedes Guillorme,
conformada por 409 sujetos de los cuales 6 son directivos, 48 docentes, y 355 padres y
representantes, tal y como se muestran en el cuadro.

Cuadro N 2
Distribucin de la Poblacin

Instituciones
Educativas
E.Z.A
El Nacionalista
Sergio Fuenmayor
Mara Mercedes
Guillorme
Total

Personal Directivo

Personal Docente

Padres y
Representantes

2
2

16
17

110
125

2
6

E
S
E
Fuente: tejeda 2006
SR
O
H
C
E
R
DE

OS
D
A
RV
15
48

120
355

Muestreo

El muestreo, lo conceptualiza Chvez, N. (2001; 167) como un conjunto de

operaciones que realiza el investigador para seleccionar la muestra que integrar la
investigacin. En este sentido, el tipo adecuado de muestreo para esta investigacin es el
Muestreo Probabilstico Estratificado, el cual consiste en hacer un anlisis previo de la
poblacin, se divide en partes y luego se selecciona una muestra. No es arbitraria, se
agrupan los elementos, los ms parecidos entre s, es decir, lo ms homogneo, donde no
hay superposicin de estratos. El cual se efecta sobre la base de los estratos de la
poblacin y se calcula por la frmula de Schiffer.

n1 = nh . n
N
n1: es el estrato que se determinar
n: tamao adecuado de la muestra

nh: tamao del estrato de poblacin

N: tamao de la poblacin
Donde al operacionalizarla:

n1 =

110
355

78

24

n2 =

125
355

78

27

n3 =

120
355

78

26

Muestra

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

Bavaresco, A. (2001; 94) define la muestra como una parte o fragmento del total
de unidades de observacin o anlisis, sobre las cuales se ha aplicado una seleccin. En
este caso, la poblacin del personal directivo y docente, ser tomada como censo
poblacional, lo cual es el resultado de todos los elementos de la poblacin, mientras que en
el caso de los padres y representantes se seleccionar una muestra asumiendo la frmula de
Sierra Bravo para determinarla.

N = 4

x Nx p x q
2
E (N-1) + 4 x p x q

Donde:
N = poblacin
4 = constante
p = 50

q = 50
2
E = error al cuadrado
Al Operacionalizarla:

n =

4x355x50x50
___________________
2
10(355-1)+4x50x50

3.550.000
______________

78

45400

OS
D
A
Por lo tanto, la muestra de padres y representantes
RVqueda conformada por 78 lo cual
E
S
E
R
S
se observa en el cuadro siguiente
HO
C
E
Cuadro N 3
DER
Distribucin de la Muestra

Instituciones
Educativas
E.Z.A

Personal Directivo

Personal Docente

Padres y
Representantes

2
2

16
17

25
27

2
6

15
48

26
78

El Nacionalista
Sergio Fuenmayor
Mara Mercedes
Guillorme
Total
Fuente: Tejeda 2006

Definicin Operacional de la variable

Sistema de Variable

La variable de esta investigacin es Estrategias Gerenciales para la Integracin

Escuela- Familia- Comunidad.
Conceptualizacin de la Variable
De acuerdo con Sallenave (2000) las Estrategias Gerenciales son la integracin de los

mtodos, recursos y habilidades gerenciales para alcanzar los objetivos y metas de la

organizacin (Pg. 34).

Operacionalizacin de la variable

Para operacionalizar la variable objeto de estudio Estrategias Gerenciales para la

Integracin escuela familia - comunidad., sta fue descompuesta en dimensiones e

OS
D
A
datos. Se analiz a travs de los resultados obtenidos
RVde los sujetos que conforman la
E
S
Einstrumentos, un instrumento dirigido a los
R
S
poblacin despus de haber aplicado
dos
HO
C
E
ER denominado Tejeda I 2005, y otro instrumento dirigido a los padres
directivos yD
docentes,
indicadores, hasta llegar a la conformacin de los tems del instrumento de recoleccin de

y representantes, denominado, Tejeda II 2005.

Tcnicas de Recoleccin de Datos

La Tcnica utilizada fue la Tcnica de la observacin mediante encuesta, la cual

define Arias (2004; 70) como una tcnica que pretende obtener informacin que
suministra un grupo o muestra de sujetos acerca de s mismos, o en relacin con un tema en
particular. Bajo esta premisa, se aplicaron los instrumentos al personal directivo, docente,
padres y representantes seleccionados como muestra en este caso, con el fin de obtener la
informacin de las Instituciones Educativas E.Z.A. El Nacionalista, E.Z.A. Sergio
Fuenmayor y E.Z.A. Maria Mercedes Guillorme.

En este sentido, el cuestionario de acuerdo a Hurtado de Barrera (1998) es un

instrumento que agrupa una serie de preguntas relativas a un evento o tcnica particular,

sobre el cual el investigador desea obtener informacin (449). Por lo tanto, para el estudio
se elaboraron dos cuestionarios, uno para los directores y docentes TEJEDA I 2005 y otro
para los padres y representantes denominado TEJEDA II 2005.

Descripcin del Instrumento

Un Instrumento de recoleccin de datos, segn Arias (2004; 67) es un dispositivo

OS
D
A
RV

o formato (en papel o digital), que se utiliza para obtener, registrar o almacenar

E
S
E
SR
O
H
C
define el mismo R
autor
como la modalidad de encuesta que se realiza de forma escrita
E
E
D

informacin. En este sentido, el instrumento seleccionado fue el cuestionario, el cual

mediante un instrumento o formato en papel contentivo de una serie de preguntas.

Desde esta perspectiva, se elaboraron los cuestionarios con alternativas de

respuestas mltiples siendo Siempre (S), Casi Siempre (CS), Casi Nunca (CN) y Nunca
(N), que se ponderaron con 4, 3, 2 y 1 puntos respectivamente, con la finalidad de obtener
resultados exactos que ayudaron a extraer la informacin necesaria. En este sentido, se
construyeron los cuestionarios de preguntas cerradas que constaron de tres partes de
acuerdo a la variable y con el nmero de tems necesarios para medir las dimensiones e
indicadores de ella, de acuerdo a su complejidad: primera parte, identificacin, segunda
parte, instrucciones y tercera parte, tems vinculados con la variable de estudio.

Para darle significado a los resultados, las alternativas se convirtieron en

categoras, tomando en cuenta el rango establecido segn la medida de all que se tenga.

Cuadro N 4
Baremo de Conversin
Alternativas

Rango

Categora

Siempre (4)

4 - 3.25

Muy alta aplicacin

Casi Siempre (3)

3.24 - 2.49

Alta aplicacin

Casi Nunca (2)

2.48 - 1.73

Mediana aplicacin

Nunca (1)

1.72 - 1

OS
D
A
RV

Muy baja aplicacin

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
E de cada indicador da entre 4 y
Si el
Dresultado

Fuente: Tejeda, 2005

3.25 se infiere que existe muy alta

aplicacin de estrategias gerenciales, si el valor del rango est entre 3.24 y 2.49 se
obtiene alta aplicacin de estas, mientras que de 2.48 a 1.73 es mediana la aplicacin y de
1.72 a 1 se considera con muy baja aplicacin.

Propiedades Psicomtricas

Validez

Chvez (2001) define la validez como la eficacia con que un instrumento mide lo
que se pretende y la confiabilidad es el grado con que se obtienen resultados similares en
distintas aplicaciones (Pg. 193). En este sentido, el tipo de validez que amerit el estudio
es de contenido, lo cual la misma autora define como la correspondencia del instrumento
con su contexto terico. No se expresa en trminos de ndice numrico. Se basa en la
necesidad de discernimiento y juicios independientes entre expertos, por lo que el

instrumento se verific entregndolo a tres expertos en metodologa y administracin de la

Educacin Bsica, para revisar la pertinencia de cada tem en funcin de la variable,
dimensiones e indicadores y de los objetivos especficos en la investigacin.

Confiabilidad

Por otra parte, Chvez (2001) considera que confiabilidad de un instrumento, es el

OS
D
A
investigacin, la confiabilidad se determin aplicando
el clculo del Coeficiente de Alfa
RV
E
S
E
R
S
Cronbach.
HO
C
E
DER
grado de congruencia con que se realiza la medicin de una variable (2003). En la

K
= __________
K-1

rkk

2
1- [ Si
2
St

rkk = Coeficiente de alfa de Cronbach

N de tems

2
Si = Sumatoria de las varianzas de los tems
2
St = Varianza de toda la escala.

La confiabilidad se realiz aplicando una prueba piloto en la EZA Dr Orangel

Rodrguez, el cuestionario TEJEDA I (2006), al personal directivo y docente

r = 1.034 x 0.83 = 0.85

El

Coeficiente

de

confiabilidad de Cronbach (r = 0.85) significa una alta

congruencia entre lo que pregunta el investigador y lo que responden los sujetos en el

instrumento de medicin aplicado.

De igual manera, el cuestionario TEJEDA II (2006), se aplic a los padres y

representantes de la institucin antes mencionada que tiene caractersticas similares a las E
ZA objetos de estudio
r = 1.034 x 0.85 = 0.87

OS
D
A
Estos resultados indican que hay correspondencia
RVentre las preguntas y respuestas
E
S
E
R
S
del instrumento medido. Como
ambos
cuestionarios
resultaron confiables se procedi a
O
H
C
REseleccionada en las EZA: El Nacionalista, Sergio Fuenmayor y
aplicarlos D
a laE
muestra
Maria Mercedes Guillorme.

Plan de Anlisis de Datos

El anlisis de los datos para llegar a los resultados y conclusiones del presente
estudio se realiz con la estadstica descriptiva, especialmente con las medidas de
tendencia central, que de acuerdo con lo expuesto por Hernndez, Fernndez y Baptista
(2003) son puntos en una distribucin, los valores medios o centrales de sta y ayudan a
ubicarle dentro de una escala de medicin (Pg. 351). Para este estudio se consider la
media, por esto, los datos ubicados en intervalos y de las medidas de variabilidad, se us la
desviacin estndar que es el promedio de la desviacin de las puntuaciones con respecto
a la media segn los mismos autores (Pg. 376).

Procedimiento

El estudio se desarroll siguiendo los pasos que se expresan a continuacin:

Se seleccion la temtica haciendo el planteamiento del problema, formulando los

objetivos con los cuales se diseccion el estudio. Se hizo la revisin bibliogrfica para
fundamentar la variable del estudio y los antecedentes de la investigacin, seleccionando el

OS
D
A
y TEJEDA II, los cuales fueron validados por expertos.
RV Se realiz la confiabilidad y se
E
S
E
R
S
aplic en la poblacin seleccionada.
HO
C
E
DER
tipo, diseo y poblacin del estudio, para el cual se disearon dos cuestionarios TEJEDA I

Con el resultado se obtuvo el diagnstico para la propuesta as como para las

conclusiones y recomendaciones del estudio.

CAPITULO IV

RESULTADOS Y DISCUSIN

Resultados

OS
D
A
de recoleccin de la informacin, los mismos son
RVexpuestos siguiendo el orden de
E
S
E Estrategias gerenciales para la integracin
R
S
presentacin de la variable objeto
de
estudio
HO
C
E
escuela-familia-comunidad.
El anlisis se desarroll interpretando cada una de las
DER
En el presente capitulo se analizan y discuten los resultados obtenidos del proceso

respuestas obtenidas en los cuestionarios aplicados a la poblacin de directores, docentes y

padres representantes que se encuestaron en esta investigacin, el anlisis se realiz por
indicador, seguidamente por dimensin y finalmente el comportamiento de la variable,
asimismo, dicho anlisis se aprecia en las tablas construidas para visualizar el resultado de
la variable
De igual manera los resultados de esta investigacin se cotejaron con las bases
tericas analizadas por el investigador, las cuales finalmente condujeron a la elaboracin de
las conclusiones y recomendaciones de la investigacin y finalmente a la propuesta que
permitir desarrollar en las escuelas zulianas de avanzada estrategias gerenciales para la
integracin escuela-familia- comunidad, con la finalidad de afianzar el proceso de la
educacin hacia la excelencia.
Los resultados de la variable Estrategias gerenciales para la integracin escuela-

familia-comunidad se obtuvieron por indicador y dimensin. En las siguientes tablas se

aprecian dichos resultados con la aplicacin del instrumento, el cual fue aplicado a la
poblacin seleccionada en la presente investigacin.

Dimensin: Funciones administrativas

Tabla N 1
Indicador Planificacin
Alternativa

Siempre

DE%

E
S
E
R

Casi Siempre

OS
H
C
RE

DIr

Doc Rep Dir Doc Rep

%

OS
D
A
V Nunca
RCasi

Dir

2.6

16.7

Nunca

Doc Rep Dir Doc

%

Rep

50

42.3 00

41.7

55.1

tem 1

33.3

00

00

50

8.3

tem 2

16,7

2.1

00

50

10.4 11.5 33.3

54.2

59.0 00

33.3

29.5

tem 3

33.3

00

1.3

50

10.4 11.5 16.7

43.8

48.7 00

45.8

38.5

Prom.

27.76 0.7

0.43 50

9.7

8.53 22.23 49.33 50

00

40.26 41.03

Pond
Fuente: Tejeda 2006

En la tabla No 1 se observan los resultados para el indicador Planificacin, el cual

se midi a travs de tres (03) itemes cuyos resultados se analizan a continuacin: con
respecto

al primer tems

sobre si el director prepara el material de trabajo con

anticipacin, el 50% de los directivos encuestados sealaron la casi siempre, el 33.3%

respondieron siempre y el 16.7% respondieron casi nunca, se observa que no hubo
respuestas para la alternativa nunca; Con respecto al personal docente, 50% consideran que
los directores casi nunca preparan el material de trabajo con anticipacin, el 41.7 nunca y el
8.3% respondi la alternativa casi siempre, no hubo respuesta para la alternativa siempre;

Los representantes piensan que el 55.1% nunca preparan su material de trabajo, el 42,3%
casi nunca y el 2.6% casi siempre, no hubo respuesta para la alternativa siempre. En
relacin con el segundo tems, el 50 % de los directores casi siempre diagnostican las
necesidades de la institucin, el 33.3 % lo hace algunas veces y el 16.7% siempre, no hubo
respuesta para la alternativa nunca.

Con respecto al personal docente, el 54.2% considera que el personal directivo casi

OS
D
A
RV

nunca diagnostican las necesidades de la institucin, el 33% nunca, el 10.4% casi siempre y

E
S
E
SR
O
H
C
nunca diagnostica las
necesidades
de la institucin, 29.5% respondieron que nunca, el
E
R
DE

el 2.1% siempre; Los representantes en un 59% respondieron que el personal directivo casi

11.5% casi siempre, no hubo respuesta para la alternativa siempre.

En relacin al tems 3, los directores coinciden que el 50% trabaja en funcin de

alcanzar los objetivos, el 33% siempre, el 16.7% casi nunca, no hubo respuesta para la
alternativa nunca; los docentes en un 45.8% opinan que el personal directivo nunca trabaja
en funcin de alcanzar los objetivos que se propone, un 43.8% piensa que casi nunca lo
hacen, el 10.4% opin que casi siempre, no hubo respuesta para la alternativa siempre; En
relacin a los padres y representantes opinan que el 48.7% de los directores casi nunca
trabajan en funcin de alcanzar los objetivos propuestos, un 38.8% arroj que nunca lo
hacen, el 11.5% respondi que casi siempre y un 1.3% que siempre. Se infiere con estos
resultados arrojados con este indicador, que los directores de las escuelas objetos de
estudio planifican a media, sin tomar en cuenta las exigencias de la misin y visin de las
Escuelas zulianas de Avanzadas

Tabla N 2
Indicador: organizacin
Altrnativa

Siempre

Casi Siempre

DIr Doc Rep

Dir

Doc Rep

Casi Nunca
Dir

Doc

Rep

Dir

Doc

Rep

32.3

33,3

00

20.3

23

29,2

2,1

1,3

66,5

13,5

12,8

33.5

5,1

41,65 27

Item 4

00

Item 5

8.15 6

Item 6

00

16,7 2,6

35

S
O47.81
H
C
E
R
Fuente: Tejeda
(2006)
E
D
Prom Pon 2.71 8.26 3

24

52.1 52.6 00

OS
D
A
R41V 41,5 44,2 24

22

E
S
E
R
18,8

Nunca

33,5

19.76 19.6 36

67

52,6 16,7

53.53 49.8 13.56 18.43 27.6

En la tabla N 2 se observan los resultados para el indicador Organizacin, el cual,

se midi a travs de tres (03) itemes: Con respecto al tems 4, donde se indaga si el
personal directivo disea una estructura organizacional que permita la coordinacin de las
acciones de la institucin un 66,5% de los encuestados opinaron que casi siempre realizan
esa actividad, el 33,5% casi nunca lo hacen, no hubo respuestas para las alternativas
siempre y nunca.

En cuanto al personal docente considera que el personal directivo en el 52.1% casi

nunca disea una estructura organizacional que permita la coordinacin de las acciones de
la institucin, el 32.3% opinan que nunca, el 13.5% que casi siempre y 2.1% que siempre,
asimismo, los padres y representantes consideran que el 52.6% de los directores casi
nunca disean una estructura organizacional que permita la coordinacin de las acciones
de la institucin, un 33.3% consideran que nunca el 12.8% casi siempre y el 1.3% siempre.

En el tems 5, donde se discute si el director delega autoridad y responsabilidad

necesaria para el desarrollo de las actividades de la institucin, el 41.65% de los directores
consultados opin que casi siempre lo hace, el 33.5% casi nunca lo hace, el 16.7% nunca
y el 8.15% siempre; en relacin a los docentes, opinaron que el 67% de los directores casi
nunca delegan autoridad y responsabilidad necesaria para el desarrollo de las actividades de
la institucin, un 27% opin que casi siempre y 6% que siempre, no hubo respuesta para la
alternativa nunca.

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
H
autoridad y responsabilidad,
C en un 52.6% casi nunca, 22 % casi siempre, el 20.3% nunca
E
R
DE
lo hace y el 5.1% siempre. En el tems 6 se refiere a si el director evala eficazmente el
Con respecto a si los padres y representantes consideran que los directivos delegan

desempeo de los docentes y miembros de la comunidad, el personal directivo encuestado

opina que un 41% casi nunca lo hace, el 24%, el 35 % casi siempre lo hace y un 24%
nunca, no hay respuestas para la alternativa siempre. Con respecto al personal docente,
opin que el 41.5% del personal directivo casi nunca evala eficazmente el desempeo de
los docentes y miembros de la comunidad, el 23% nunca, el 18,8% casi siempre y el 16.7%
siempre.
En relacin al los padres y representantes manifiestan que el 44.2% de los
directores casi nunca evalan el desempeo de los docentes y miembros de la comunidad,
el 29% nunca lo hace, el 24% siempre lo hace y 2.6% siempre lo hace. Se infiere con estos
resultados, que casi siempre menos del 50% de los directores, organizan adecuadamente
la institucin que tienen bajo su responsabilidad.

Tabla N 3
Indicador Direccin
Alternativa

siempre
DIr
%

Casi siempre

Doc Rep Dir

%

tem 7

10

2,1

tem 8

16,7

tem 9

16,7

%
00

%
40

Casi Nunca

Doc

Rep

Dir

Doc

Rep

Nunca
Dir Doc Rep
%

33,3

17,9 50

12,5 5,1

33,3 20,8

42,3 50

00

8,3

33,3 31,3, 38,5 50

35,4 46,2 00

25

50

29,1 51,3 00

34,7 12

S
22,9O38,5
D
A
RV

E
S
E
S35,5R28.46 32,9
O
H
Prom. Pon 14.46 7,6
3,8
C
E
R
DE
6,4

29,2 69,2 00

35,4 12.9
43,8 14,1
9

Fuente: Tejeda (2006)

En la tabla N 3 se observan los resultados para indicador Direccin, el cual se

midi a travs de dos (3) itemes. Con respecto al tems 7 el 50% del personal directivo
casi nunca motiva al personal de la escuela, el 40% casi siempre, en tanto que el 10 %
siempre, y no hubo respuesta para la alternativa nunca. Con respecto a los resultados que
arrojaron las respuestas de los docentes, el 35.4 % del personal directivo nunca motiva al
personal, el 33.3% casi siempre lo hace, el 29.2% casi nunca y el 2.1% siempre lo hace.
Con respecto a la respuesta de los padres y representantes arrojaron que 69.2% de los
directores casi nunca motivan al personal, el 17.9% casi siempre lo hace, el 12.9% nunca
lo hace, no hubo respuesta para la alternativa siempre
En relacin al tems 8 referido a los directores, los mismos arrojaron que 50% de
stos casi nunca mantienen un clima de confianza entre los miembros de la escuela, un
33.3% casi siempre lo hace y 16,7% siempre lo hace, no hubo respuesta para la alternativa

nunca. Con respecto a los docentes, opinan que 43.8% de los directores nunca mantienen
un clima de confianza entre los miembros de la escuela, el 22.9% casi nunca lo hacen, el
20.8% casi siempre y el 12.5% siempre. Los representantes encuestados consideran que
42.3% de los directores casi siempre mantienen un clima de confianza entre los miembros
de la escuela, un 38.5% casi nunca lo hacen, el 14.1% nunca y el 5.1% siempre.

En relacin al tems 9 referido a los directores, los mismos arrojaron que 50% de

OS
D
A
RV

estos casi nunca conservan buenas relaciones comunicacionales con los miembros de la

E
S
E
SR
O
H
E
la alternativa nunca.
ConC
respecto a los docentes, opinan un 35.4% que los directores casi
R
DE

escuela, un 33.3% casi siempre lo hacen y 16,7% siempre lo hacen, no hubo respuesta para

nunca conservan buenas relaciones comunicacionales con los miembros de la escuela, el

31.3% casi siempre lo hacen, el 20.8% casi siempre y el 12.5% siempre.
Los representantes encuestados consideraron que 46.2% de los directores casi
nunca conservan buenas relaciones comunicacionales con los miembros de la escuela, un
38.5% casi siempre lo hacen, el 9% nunca y el 6.4% siempre. Infirindose de los resultados
analizados que, el personal directivo de las escuelas objeto de estudio, casi nunca motiva
al personal, mantienen un clima de confianza entre los miembros y casi nunca conservan
buenas relaciones comunicacionales entre los miembros de la escuela Estos resultados
infieren que el 50% de los directores casi nunca realizan una direccin adecuada a las
requerimientos del proyecto educativo regional.

Tabla N 4
Indicador Control
Alternativa

Siempre
DIr
%

Casi Siempre

Doc Rep
%

tem 10

49,98 8,3

3,8

tem 11

33,3

10,4 2,6

Dir
%

Doc Rep
%

Casi Nunca
Dir
%

Nunca

Doc Rep Dir Doc Rep

%

33,32 12,5

16,7 16,7

47,9 61,5 00

31,3 17,9

40

42,3 26,70 33,3 39,7 00

27,1 15,4

29,2

27,1 16,7
S
DO48,7 00 28,5 16,6
Prom. Pon 38,86 11,1 3
41,1 22.23 31,6 20 A38,1
V
ER
S
Fuente: Tejeda (2006)
E
SR
O
H
C
E
R
E N 4 se observan los resultados para indicador control, el cual se midi a
En D
la tabla
tem 12

33,3

14,6 2,6

50

25

35,9 16,7

33,3 44,9 00

travs de tres (3) itemes: Con respecto al tems 10 el 49.98 % del personal directivo opin
que siempre establece normas, polticas y procedimientos para la ejecucin de las acciones
el 33.32% casi siempre, en tanto que el 16.7 % casi nunca, y no hubo respuesta para la
alternativa nunca. Con respecto al personal docente, el 47.9% opin que el directivo casi
nunca establece normas, polticas y procedimientos para la ejecucin de las acciones, el
31.3% consider que nunca, el 12.5% casi siempre y el 8.3% siempre. Asimismo, el
61.5% de los padres y representantes manifestaron que los directores casi

nunca

establecen normas, polticas y procedimientos para la ejecucin de las acciones, el 17.9%

nunca, el 16.7% casi siempre y el 3.8% siempre.

En

relacin a tems 11 referido a si los directores evala el resultado de las

acciones del personal de la institucin, el 40% opin que lo hacen casi siempre, el 33.3%
siempre, el 26.70% casi nunca, no hubo respuesta para la alternativa nunca. Con respecto a
los docentes el 33.3% opin que los directores casi nunca evalan el resultado de las

acciones del personal de la institucin, el 29.2% casi siempre, el 27.1% nunca y el 10.4%
siempre. Por otro lado, el 42.3% de los padres y representantes consideraron que el
director casi siempre evala el resultado de la acciones del personal de la institucin, el
39.7% casi nunca, el 15.4% nunca y el 2.6% siempre. En relacin al tems 12, referido a si
los directores implementan mecanismos de correccin al detectar desviaciones en los
planes, el 50% de los mismos opinaron que lo hacen casi siempre, el 33.3% siempre, el

OS
D
A
RV

16.7% casi nunca, no hubo respuesta para la alternativa nunca.

E
S
E
SR
O
H
el 27.1% nunca lo hace,
Cel 25% casi siempre lo hace el 14.6% siempre lo hace. Por otro
E
R
DE
Con respecto a los docentes el 33.3% opin que los directores casi nunca lo hacen,

lado, el 44.9% de los padres y representantes consideraron que el director casi siempre

implementa mecanismos de correccin al detectar desviaciones en los planes, el 35.9% casi

siempre, el 16.7% nunca y el 2.6% siempre. Estos resultados infieren que casi siempre
menos del 50% del personal directivo lleva con efectividad la funcin administrativa del
control
Tabla N 5
Resultado de la dimensin Funciones Administrativas
Dimensiones

Planificacin

Siempre

Casi Siempre

Casi Nunca

Nunca

Dir Doc Rep Dir Doc Rep Dir Doc Rep DIr Doc Rep
% % %
% % % % % % % %
%
27.7 0.7 0.43 50.0 9.7 8.5 22.2 49.3 50.0 00 40.2 41.0

Organizacin 2.7 8.2

Direccin
8.3 17,5
Control
38,8 11,1
Prom. Pond
19.3 9.3
Fuente: Tejeda (2006)

3.0
5,1
3.0
15.3

47.8
31,6
41,1
42.6

19.7
12,5
22.2
16.0

19.6
36,5
31,6
24.0

36.0
49,9
20.0
32.0

53.5
39,6
38,1
45.1

49.8 13.5 18.4 27.6

34,6 18,1 22,9 23,7
48,7 00 28,5 16,6
45.7 7.9 27.5 27.2

En la tabla N 5 se observa el resultado de la dimensin que da respuesta al primer

objetivo especifico del trabajo de investigacin, donde se concibe un diagnostico de las
funciones administrativas que realiza el director para la integracin escuela - familia
comunidad. Estas deducciones dieron contradiccin con el deber ser del director quien
debe planificar, organizar direccionar y controlar

la institucin que tiene bajo su

responsabilidad para alcanzar el xito de la misma.

OS
D
A
RV

Sin embargo, estos porcentajes evidencian que casi siempre menos del 50% de los

E
S
E
SR
O
H
percepcin que tienen
los
Cdocentes y padres y representantes de su labor, y
E
R
DE

directores no cumplen sus funciones administrativas y repercute negativamente en la

refuta lo que

plantea Chiavenato (2000) cuando expresa que la planificacin incluye elegir y fijar las
misiones y objetivos de la organizacin, determinar anticipadamente qu recursos se van a
necesitar para que la empresa opere eficientemente. Asimismo, es imposible sin una
planificacin proseguir con las funciones de organizacin, direccin y control por cuanto
sin planes los directores no pueden saber cmo organizar su personal ni sus recursos
debidamente y mas an, no puede dirigir con confianza ni esperar que los dems lo sigan.
Sin embargo, coincide con el trabajo de investigacin de Torres (2000) titulado La
Gerencia Educativa como impulsora de la motivacin Comunitaria en las Escuelas Bsicas
de I y II Etapa donde se plantea que los directores gerencien en forma tradicional, sin tomar
en cuenta a los docentes y la comunidad en general

Dimensin: Habilidades.
Tabla N 6
Comunicativas
Siempre

Alternativa

DIr

tem 13

Casi Siempre

Casi Nunca

Doc Rep Dir Doc Rep Dir

47,9

8,3

7,7

Doc
%

33,3 14,6 16,7 18.8 47.9

Nunca

Rep Dir Doc Rep

%

48,7 00

OS00
D46,2
tem 15
16.7 27.1 3,8 33,3 22,9 24,4 50 V
16,7
A
R 38.86 36.1 00
E27.8
S
Prom. Pon 38.86 12.5 3,8 33,3 18 E27.8
SR
Fuente: Tejeda 2006 CHO
E
R
E
D
tem 14

52

2,1

00

33,3 16,7 23,1 14.7 52

13.4 00

29,2 26,9
29,2 63.5
33,3 25,6
30,5 38.6

En la tabla N 6 se observan los resultados para el indicador Comunicativas el cual

se midi a travs de tres (3) itemes: Con respecto al tem 13 el 47.9 % del personal
directivo siempre habla con claridad al comunicarse con los miembros de la institucin,
33.3% casi siempre, en tanto que el 18.8 % casi nunca y no hubo respuesta para la
alternativa nunca.

Con respecto al personal docente el 47.9% opin que el directivo casi nunca habla
con claridad al comunicarse con los miembros de la institucin el 29.2% nunca, el 14.6%
casi

siempre lo hace y el 8.3% siempre. Por otro lado, el 48.7% de los padres y

representantes consideraron que el director casi nunca habla con claridad al comunicarse
con los miembros de la institucin, el 26.9% nunca, el 16.7% casi siempre y el 7.7%
siempre.

En relacin

con el tems 14, el 52 % de los directores opinaron que siempre son

hbiles para explicarles el trabajo a los dems, el 33.3 % lo hacen casi siempre y el 14.7%
casi nunca, no hubo respuesta para la alternativa nunca. Con respecto al personal docente,
el 52% considera que el personal directivo casi nunca es hbil para explicarles el trabajo a
los dems, el 29.2% nunca, el 16.7% casi siempre y 2.1% siempre. Por otro lado, los
representantes en un 63.5% consideran que nunca el personal directivo es hbil para
explicarles el trabajo a los dems, el 23.1% casi siempre, el 13.4% casi nunca, no hubo
respuesta para la alternativa siempre.

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
H
planteamientos de los
miembros
C de la comunidad, el 50% manifest que casi nunca lo
E
R
DE
En relacin al tem 15 referido a si el director escucha con atencin los diversos

hacen, el 33.3% casi siempre lo hacen y el 16.7% siempre lo hacen. Por otro lado, el
33.3% de los docentes opinaron que los directores nunca conservan buenas relaciones

comunicacionales con los miembros de la escuela, el 27.1% siempre lo hacen, en tanto

que el 22.9% casi siempre lo hacen y el 16.7% casi nunca lo hacen.

En cuanto a los padres y representantes el 46.2% manifestaron que los directores

casi nunca conservan buenas relaciones comunicacionales con los miembros de la escuela
el 25.6% nunca lo hacen, el 24.4% casi siempre lo hacen y 3.8% siempre lo hacen. Se
infiere que siempre menos del 50% de los directores aplican adecuadamente las habilidades
comunicativas.

Tabla N 7
Indicador Decisionales
Alternativa

siempre

Casi siempre

Casi Nunca

Nunca

DIr Doc Rep Dir Doc Rep Dir Doc Rep Dir Doc Rep
%

tem 16

00

11.45 3.2

25

tem 17

00

14,6

33,3 22,9 28,2 40

6,4

26

30.1 45

33.3 42.9 30
27,1 41

29.1 23.7

26,7 35,4 24,4

OS
D
A
Prom. Pon 00 11,45 3,2 25 26
30,1 45
RV33.3 42.9 30 29,1 23,7
E
S
E
R
Fuente Tejeda 2006
S
HO
C
E
ER
En D
la tabla N 7 se observan los resultados para el indicador Decisionales Con
tem 18

00

8,3

00

16,7 29,2 32,1 50

39,6 44,9 33,3 22,9 23

respecto al tems 16 formulado para conocer si el director analiza las situaciones antes de
tomar una decisin, el 45% de los encuestados manifestaron que casi nunca toman
decisiones y las mantienen, el 30% nunca lo hacen, el 25% casi siempre, no hubo respuesta
para la alternativa siempre. Con respecto a la opinin de docentes el 33.3% de los
encuestados se inclinaron por la alternativa casi nunca y el 29.1% nunca lo hacen, el 26.
% casi siempre lo hacen, y 11.45% siempre lo hacen.

En el caso de la encuesta a los representantes sobre el mismo tem, las respuestas se

inclinaron un 42.9% para la alternativa casi nunca, un 30.1% para la alternativa casi
siempre, 23.7% para la alternativa nunca y el 3.2% para la alternativa siempre. En relacin
al tems 17 referido a si el director establece parmetros que determinan la decisin
seleccionada, el 40% de los encuestados manifestaron que casi nunca lo hacen, el 33.3%
casi siempre lo hacen, el 26.7% nunca lo hacen, no hubo respuesta para la alternativa

siempre. Con respecto a la opinin de docentes el 35.4% de los encuestados se inclinaron

por la alternativa nunca y el 27.1% casi nunca, el 22.9% casi siempre y el 14.6% siempre
lo hacen.

En el caso de la encuesta a los representantes sobre el mismo tem, las respuestas se

inclinaron un 41% para la alternativa casi nunca, un 28.2% para la alternativa casi siempre,
24.4% para la alternativa nunca y el 6.4% para la alternativa siempre. Con respecto al tems

OS
D
A
RV

18 referido a si el director toma decisiones y las mantiene, el 50% de los encuestados

E
S
E
SR
O
H
C respuesta para la alternativa siempre.
16.7% casi siempre, no
hubo
E
R
DE

manifestaron que casi nunca toman decisiones y las mantiene, el 33.3% nunca lo hace, el

Con respecto a la respuesta de los docentes los mismos manifestaron en 39.6% por
la alternativa casi nunca, un 29.2% por la alternativa casi siempre, un 22.9% por la
alternativa nunca y un 8.3% con la alternativa siempre. Por otro lado, los padres y
representantes opinaron en un 44.9% que casi nunca el director toma decisiones y las
mantiene, el 32.1% casi siempre lo hace, el 23% nunca lo hace, no hubo respuesta para la
alternativa siempre. Se infiere que menos del 50% de los directores casi nunca aplican
habilidades decisionales adecuadas para solventar situaciones en la institucin.

Tabla N 8
Indicador Analticas

Alternativa

siempre

Casi siempre

DIr Doc Rep Dir

%

Casi Nunca

Doc Rep Dir

tem 19

00

4.6

1,3

33,3 33.1

37,2 40

tem 20

00

2.1

2,6

50

42,3 50

31.3

Nunca

Doc Rep Dir

%
33.1

Doc

Rep

44,9 26,7 29.2

16,7

42,3
00
OS
D
A
RV
33,3

E
S
E
R 37,2 50 22,9 35,9 00
tem 21
00 21.3 2,6 O
50S32.9
H
C
E
R
Prom. Pon
DE00 9.33 2.16 44.4 32.43 38.9 46.6 29.76 41 8.9

33.3

12,8

22.9

24,4

28.46 17.96

Fuente: Tejeda (2006)

En la tabla N 8 se observan los resultados para el indicador analticas el cual se

midi a travs de tres (3) itemes: En el caso del tems 19 donde se consulta si el director
identifica los problemas con asertividad, los mismos manifestaron en un 40% por la
alternativa casi nunca, el 33.3% casi siempre, 26.7% nunca lo hacen, no hubo respuesta por
la alternativa siempre.
Con respecto a los resultados arrojados por los docentes, los mismos se inclinaron
por la alternativa casi siempre con 33.1% y la alternativa casi nunca con el mismo
porcentaje, el 29.2% por la alternativa nunca y el 4.6% por la alternativa siempre. Con
respecto a los resultados arrojados por los padres y representantes los mismos manifestaron
que, el 44.9% de los mismos se inclinaron por la alternativa casi nunca, asimismo, el
37.2% por la alternativa casi siempre, el 16.7% por la alternativa nunca y el 1.3% por la
alternativa siempre.

En relacin al tems 20 sobre si el director es capaz de descubrir las necesidades de

los miembros de la comunidad, los mismos arrojaron que el 50% de los directores casi
siempre son capaces de descubrir las necesidades y el otro 50% casi nunca son capaces, no
hubo respuesta para las alternativas siempre y casi nunca.

Con respecto a los docentes, en un 33.3% consideran que el director casi nunca es
capaz de descubrir las necesidades de los miembros de la comunidad, por otro lado, el

OS
D
A
RV

33.3% nunca lo hace y 31.3% casi siempre lo hace y 2.1 siempre lo hace. En relacin a los

E
S
E
SR
O
H
Cde los miembros de la comunidad, por otro lado, el 42.3% casi
descubrir las necesidades
E
R
DE

padres y representantes, en un 42.3% considera que el director casi nunca es capaz de

siempre lo hace, el 12.8%3 nunca lo hace y el 2.6% siempre lo hace. En relacin al tem 21
sobre si el director toma en cuenta las emociones y motivaciones del personal al analizar
los problemas de la institucin, los mismos arrojaron que el 50% de los directores casi
siempre lo hacen

y el otro 50% casi nunca lo hacen, no hubo respuesta

para las

alternativas siempre y casi nunca.

Con respecto a los docentes, en un 32.9% considera que el director casi siempre
toma en cuenta las emociones y motivaciones del personal al analizar los problemas de la
institucin, por otro lado, el 22.9% opinaron que casi nunca lo hacen, el 22.9% nunca lo
hacen y 21.3% siempre lo hacen. En relacin a los padres y representantes, en un 37.2%
considera que el director casi siempre toma en cuenta las emociones y motivaciones del
personal al analizar los problemas de la institucin, por otro lado, el 35.9% casi nunca lo
hace, el 24.4% nunca lo hace y el 2.6% siempre lo hace. Se infiere con estos resultados que
menos del 50% de los directores son asertivos al aplicar las habilidades analticas por

cuanto no son capaces de identificar los problemas.

Tabla N 9
Resumen Dimensin Habilidades
siempre

INDICADORES

Casi siempre

Casi Nunca

Nunca

DIr Doc Rep Dir Doc Rep Dir Doc Rep Dir Doc Rep
%

Comunicativas 38.8 12.5 3.8

Prom. Pond.

00

11.4 3.2

12.9 11.0 3.0

OS
D
A
RV

33.3 18.0 27.8 27.8 38.8 36.1 00

E
S
E
SR
O
H
00EC
9.3 2.1 44.4 32.4 38.9 46.6 29.7
Analticas
R
DE
Decisionales

30.5 38.6

25.0 26.0 30.1 45.0 33.3 42.9 30.0 29.1 23.7

41.0 8.9

28.4 17.9

34.2 25.4 32.2 39.8 33.9 40.0 12.9 29.3 26.7

Fuente: Tejeda (2006)

En la tabla N 9 se observa el resultado de la dimensin que da respuesta al segundo

objetivo especfico del trabajo de investigacin. Identificar las habilidades aplicadas por el
gerente para la integracin escuela-familia-comunidad. Estos resultados contradicen la
teora de Prez (2004) quien expresa que para comunicarse, hay que aprender a escucharse,
asmismo, Koontz y Weihrich (2002), quien enuncia que la comunicacin es la habilidad
para entender los sentimientos de una persona y tratar los aspectos emocionales. Para el
mismo autor la gente que acta o decide racionalmente intenta alcanzar un objetivo a travs
de la accin. Estas personas deben tener un claro entendimiento de los cursos alternativos
mediante los cuales se puede alcanzar un objetivo, bajo las circunstancias y limitaciones
existentes. Tambin deben contar con la informacin y la capacidad de analizar y evaluar
las alternativas a la luz del objetivo buscado. Finalmente, deben tener un deseo de llegar a

la mejor solucin, eligiendo la alternativa que satisfaga de manera ms eficaz el logro de su

objetivo.

Sin embargo coinciden con el trabajo de investigacin Gonzlez (2002), titulado

accin gerencial del director como promotor del programa de orientacin en las escuelas
bsicas, donde de concluye que los Directores de las escuelas objetos de estudio no poseen
las habilidades necesarias para cumplir de una manera eficiente las funciones y estrategias

OS
D
A
RV

gerenciales para promover los programas de orientacin.Sin embargo, estos porcentajes

Een menos de un 50% sus habilidades

S
E
SR
O
H
C y analticas y por tal motivo, esto influye negativamente en la
comunicativas, decisionales
E
R
DE
evidencian que el director est aplicando,

integracin escuela - familia comunidad

Dimensin: Factores

Tabla N 10
Indicador Participacin

Alternativa

Siempre

Casi Siempre

Casi Nunca

Dir Doc Rep Dir Doc Rep

Dir

Doc

Nunca

Rep DIr Doc Rep

%

tem 22

25

2.1

3.2

33.3 27.1 32.7 41.65 33.35 46.15 00

37.5 17.95

Item23

33,3 4,2

3,8

33,3 31,3 38,5 33,3

27,1

41

00

37,5 16,7

tem 24

16,7 00

2,6

33,3 22,9 26,9 50

39,6

51,3

00

37,5 19,2

3.2

33.3 27.1 32.7 41.65 33.35 46.15 00

Prom. Pon 25

2.1

37.5 17.95

Fuente: Tejeda 2006

En la tabla N 10 se observan los resultados para el indicador Participacin el cual
se midi a travs de tres (3) itemes: En el caso del tems 22 donde se consulta si el director

Colabora en actividades que promuevan los lazos escuela-familia-comunidad, los mismos

manifestaron en un 41.65% por la alternativa casi nunca lo hacen, el 33.3% casi siempre,
25% siempre lo hacen, no hubo respuesta por la alternativa nunca.
Con respecto a los resultados arrojados por los docentes, los mismos se inclinaron
por la alternativa nunca con 37.5 %, un 33.35% a la alternativa casi nunca, un 27.1% a la
alternativa casi siempre y un 2.1% a la alternativa siempre. Con respecto a los resultados

OS
D
A
RV

arrojados por los padres y representantes, los mismos arrojaron que el 46.15% de los

E
S
E
OS Rnunca y el 3.2% por la alternativa siempre.
casi siempre, el 17.95% C
porH
la alternativa
E
R
E
D

mismos se inclinaron por la alternativa casi nunca, asimismo, el 32.7% por la alternativa

En el caso del tems 23 donde se consulta si el director involucra a los miembros de

la comunidad en las metas de la organizacin, los mismos manifestaron en un 33.3% por
la alternativa siempre, el 33.3% casi siempre, 33.3%

casi nunca lo hacen, no hubo

respuesta por la alternativa nunca. Con respecto a los resultados arrojados por los docentes
los mismos se inclinaron por la alternativa nunca con 37.5 %, un 31.3% casi nunca lo
hacen, casi siempre con un 27.1% y 4.2% con la alternativa siempre. Con respecto a los
resultados arrojados por los padres y representantes los mismos arrojaron que el 41% de los
mismos se inclinaron por la alternativa casi nunca, asimismo, el 38.5% por la alternativa
casi siempre, el 16.7% por la alternativa nunca y el 3.8% por la alternativa siempre. En
relacin al tems 24 sobre si el director toma en cuenta la participacin de los miembros
de la comunicad, los mismos arrojaron que el 50% de los directores casi nunca lo hacen, el
33.3% casi siempre lo hacen, y el 16.7% siempre lo hacen, no hubo respuesta para la
alternativa nunca.

Con respecto a los resultados arrojados por los docentes los mismos se inclinaron
por la alternativa casi nunca con 39.6 %, un 37.5% con la alternativa nunca, un 22.9% con
la alternativa casi siempre y no hubo respuesta para la alternativa siempre. Con respecto a
los resultados arrojados por los padres y representantes, los mismos arrojaron que el 51.3%
de los mismos se inclinaron por la alternativa casi nunca, asimismo, el 26.9% por la
alternativa casi siempre, el 19.2% por la alternativa nunca y el 2.6 % por la alternativa

OS
D
A
RV

siempre.

E
S
E
SR
O
H
Cla participacin de la comunidad para que fortalezcan los lazos
estrategias que promueva
E
R
DE
.

Estos resultados infieren que menos del 50% de los directores casi nunca aplican

de integracin escuela - familia comunidad, siendo un factor muy importante para que
puedan darse los dems. Toda vez que esto en un incentivo para la conformacin de
equipos y delegacin de funciones.

Tabla N 11
Indicador Conformacin de Equipos

Alternativa

Siempre

Casi Siempre

Dir Doc Rep

Dir

16,7 18,8 5.1

Item26

33,3 12,5 20.81 00

25

Item 27

00

27,1 34,6

00

Prom Pon 16,6 11,1 8.6

50

Nunca

Doc Rep Dir Doc Rep DIr Doc

Item 25

2,1

16,7

Casi Nunca

20,8 35,9

33.3 37.5

23.1

31,3 60

26.7 31,3

00

47,9 35,9

00

29.5

33,3 22.9 35,9

19.19 40
50

22.23 24,3 29.89 41,1 34.

Rep

43.93 20

22,9

30.56 17.53

Fuente: Tejeda (2006)

En

la

tabla N 11 se observan los resultados para el indicador conformacin de

equipos el cual se midi a travs de tres (3) itemes: En el caso del tems 25 donde se
consulta si el director valora por igual los aportes de cada miembro del grupo, los mismos
manifestaron en un 33.3% por la alternativa casi nunca, el 33.3% nunca, 16.7% siempre lo
hacen y el 16.7% para la alternativa casi siempre. Con respecto a los resultados arrojados
por los docentes los mismos se inclinaron por la alternativa nunca con 37.5 %, un 22.9%
con la alternativa casi nunca, un 20.8% con la alternativa casi siempre y un 18.8% con la
alternativa siempre.

OS
D
A
V y representantes, los mismos
Con respecto a los resultados arrojados por
los
Rpadres
E
S
E
R
S
arrojaron que el 35.9% deHlos
Omismos se inclinaron por la alternativa casi siempre,
C
E
R
asimismo, D
35.9E
% por la alternativa casi nunca, y el 23.1% por la alternativa nunca y 5.1%
por la alternativa siempre. En relacin al tems 26 sobre si el director fomenta el trabajo en
equipo, los mismos arrojaron que el 40% de los directores casi nunca lo hacen, el 33.3%
siempre lo hacen, y el 26.7% nunca lo hacen, no hubo respuesta para la alternativa casi
siempre. Con respecto a los resultados arrojados por los docentes los mismos se inclinaron
por la alternativa casi nunca con 31.3%, un 31.3% con la alternativa nunca, un 25% con la
alternativa casi siempre y 12.5% con la alternativa siempre.
Con respecto a los resultados arrojados por los padres y representantes, los mismos
arrojaron que el 60% de los mismos se inclinaron por la alternativa casi nunca, asimismo,
el 20.81% por la alternativa siempre, el 19.19% por la alternativa casi siempre, no hubo
respuesta por la alternativa nunca. En relacin al tems 27 distribuye entre los miembros
del grupo tareas con intereses comunes, los mismos arrojaron que el 50% de los directores
casi siempre lo hacen, 50% casi nunca lo hacen, no hubo respuesta para las alternativas
siempre y nunca.

Con respecto a los resultados arrojados por los docentes, los mismos se inclinaron
por la alternativa casi nunca con 47.9 %, un 27.1% con la alternativa casi siempre, un
22.9% con la alternativa nunca y 2.1% con la alternativa siempre. Con respecto a los
resultados arrojados por los padres y representantes, los mismos arrojaron que el 35.9% de
los mismos se inclinaron por la alternativa casi nunca, asimismo, el 34.6% por la
alternativa casi siempre, y 29.5% por la alternativa nunca, no hubo respuesta para la

OS
D
A
nunca utilizan factores que propicien la conformacin
RdeVequipos y por ende la integracin
E
S
RE
escuela- familia- comunidad. OS
H
C
E
DER

alternativa siempre. Estos resultados demuestran que menos del 50% de los directores casi

Tabla N 12
Indicador Delegacin de Funciones

siempre

Alternativa

Casi siempre

DIr Doc Rep Dir

%

Item 28

00

00

Item 29

00

Item 30

00

Prom Pon 00

%
00

Doc Rep Dir

%

50

32.5 10

16.7 00

33,3

00

50

00

5.56 00

Casi Nunca

Rep Dir
%

Doc Rep
%

67.5

30

00

00

60

33.3 42,3 40

00

66.6

26.7 50

00

33.3 16.7 50

67

83.3

00

00

44.43 33

23

50

Doc

Nunca

46.66 44.83 59.96 8.9

00

19.43 20

Fuente: Tejeda (2006)

En la tabla N 12 se observan los resultados para el indicador: delegacin de

funciones, el cual se midi a travs de tres (3) itemes: En el caso del tems 28, donde se
consulta si el

director delega a los miembros de la comunidad responsabilidades

compartidas, los mismos manifestaron en un 50% por la alternativa casi siempre, el 50%

casi nunca, no hubo respuestas para las alternativas siempre y nunca. Con respecto a los
resultados arrojados por los docentes, los mismos se inclinaron por la alternativa casi nunca
con 67.5 %, un 32.5. % con la alternativa casi siempre, no hubo respuesta para la alternativa
siempre y nunca.

Con respecto a los resultados arrojados por los padres y representantes los mismos
arrojaron que el 60% de los mismos se inclinaron por la alternativa nunca, asimismo, 30%

OS
D
A
RV

por la alternativa casi nunca, y el 10% casi siempre, no hubo respuesta para la alternativa

E
S
E
SR
O
H
Cmismos arrojaron que el 40% de los directores casi nunca lo
al realizar cada tarea,Elos
R
DE
siempre. En relacin al tems 29 sobre si el director fomenta en el personal la estima propia

hacen, el 33.3% siempre lo hacen, y el 26.7% nunca lo hacen, no hubo respuesta para la
alternativa casi siempre .Con respecto a los resultados arrojados por los docentes, los

mismos se inclinaron por la alternativa nunca con un 50%, por la alternativa casi siempre
un 33.3%, por la alternativa siempre y 16.7% la alternativa casi nunca no obtuvo respuestas.
Con respecto a los resultados arrojados por los padres y representantes los mismos arrojaron
que el 66.6% de los mismos se inclinaron por la alternativa casi nunca, asimismo, el 33.3%
por la alternativa casi siempre, no hubo respuesta para las alternativas siempre y nunca.

En relacin al tems 30 sobre si el director acepta las decisiones de los dems

miembros de la institucin al realizar un trabajo., los mismos arrojaron que el 50% de los
directores casi siempre lo hacen 50% casi nunca lo hacen, no hubo respuesta para la
alternativa siempre y nunca Con respecto a los resultados arrojados por los docentes los
mismos se inclinaron por la alternativa casi nunca con 67%, un 33% con la alternativa casi
siempre, no hubo respuesta para las alternativas siempre y nunca.

Con respecto a los resultados arrojados por los padres y representantes los mismos
manifestaron que el 83,3% de los mismos se inclinaron por la alternativa casi nunca,
asimismo el 16,7% por la alternativa casi siempre, no hubo respuesta para las alternativas
siempre y nunca. Estos resultados infieren que menos del 50% de los directores casi nunca
delegan funciones al personal de la institucin lo que impide que se lleve a cabo la
integracin escuela-familia- comunidad.

Tabla N 13

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
INDICADORES
Casi siempre
DE siempre

Resumen Dimensin Factores

DIr Doc Rep Dir

%
Participacin 25

2.1

3.2

33.3

Doc Rep

Casi Nunca

Nunca

Dir

Doc

Rep

Dir

Doc

Rep

27.1 32.7

41.6

33.3

46.1

37.5

17.9

34.0

43.93 20.0 3.56

00

C. Equipos

16.6 11.1 8.6

22.23 24.3 29.89 41.1

D. Funciones

00

44.43 33.0 23.0

46.66 44.83 59.96 8.9

19.43 20.0

Prom. Pond.

13.8 6.2

33.3

43.1

29.1

5.56 00
3.9

28.1 28.5

37.3

49.9

9.6

17.53

18.4

Fuente: Tejeda (2006)

En la tabla N 13 se observa el resultado de la dimensin que da respuesta al tercer

objetivo especifico del trabajo describir los factores que permiten la integracin escuelafamilia-comunidad. Estos resultados contradicen la teora de Rodrguez (2002), quien
define la participacin como la colaboracin activa de los miembros de la escuela en las
actividades que se llevan a cabo conjuntamente.

Por su parte, Senlle (2000) afirma que participacin es la manera de crear espritu
de colaboracin que repercuta en los logros empresariales y en la satisfaccin personal. Sin
participacin no puede existir la conformacin de equipos que segn Parrilla (2000) es un
grupo de personas que trabajan con intenciones comunes para coordinar el trabajo,
asimismo, Kirbus (2000) plantea que compartiendo el trabajo se fomenta en el personal de
la institucin la estima propia al sentir que esta realizando una accin. De esta manera, los

OS
D
A
RV

miembros que integran la escuela- familia-comunidad, tambin son responsables que se

E
S
E
SR
O
H
C con el trabajo de investigacin, Taylor (2000), titulado
Sin embargo,E
coinciden
R
DE

cumplan las metas de la organizacin

Plan Operativo de Participacin Gerencial para Liderizar las Comunidades Educativas, en

donde se determin que la participacin del gerente educativo en la solucin de los
problemas comunitarios es muy escaso, casi nulo, lo que hace que las comunidades no
participen activamente en la solucin de los problemas que les afectan, obstaculizando as
el trabajo en equipo y por ende la interaccin escuela comunidad, quedando demostrado
que su papel como promotor social como lo establece la normativa legal vigente no lo est
cumpliendo en toda su extensin.

Estos resultados demuestran que es importante que el personal directivo aplique

factores que propicien la participacin por cuanto sino hay acercamiento de la comunidad
difcilmente se lograr la integracin escuela familia- comunidad

Tabla N 14
Resultado de la Variable: Estrategias Gerenciales para la Integracin Escuelafamilia-Comunidad
Siempre

Dimensiones

Casi Siempre

Casi Nunca

Nunca

Dir Doc Rep Dir Doc Rep Dir Doc Rep DIr Doc Rep
%
Funciones

19.3 9.3

15.3 42.6 16.0 24.0 32.0 45.1 45.7 7.9

27.5 27.2

S
O
D
A
Habilidades
12.9 11.0 3.0 34.2 25.4 32.2 39.8
RV 33.9 40.0 12.9 29.3 26.7
E
S
E 28.5 43.1 37,3 49.9 9.6 29.1 18.4
Factores
13.8 6.2 3.9 33.3
28.1
R
S
O
Promedio
16.2
8.8H7.4 36.7 23.1 28.3 38.3 38.7 45.5 10.1 28.6 24.1
C
E
DER 10.8
% Variable
29..3
40.0
20.0
Administrativas

Fuente:Tejeda (2006)

En la tabla N 14 se observa el resultado de la variable objeto de estudio

Estrategias Gerenciales para la integracin escuela- familia- comunidad, donde la
poblacin encuestada de directores, docentes, padres y representantes arroj que menos del
50% de los directores casi nunca aplican estrategias gerenciales para la integracin
escuela- familia- comunidad. Se evidencia que las

funciones administrativas, no son

llevadas a cabo de una manera integral, por cuanto medianamente planifican y en la misma
es poca la participacin que se le da a los docentes, padres y representantes a quienes no
se les informa la planificacin a desarrollar en el ao escolar.
Esta planificacin tradicional llevada a cabo por los directivos impide el buen
desarrollo de las organizacin y mas an no puede direccional y Controlar la misma si
trabaja solo; utiliza escasamente habilidades comunicativas, decisionales y analticas para

manejar situaciones que conlleven al xito de la institucin, lo cual trasciende en forma

negativa en los factores que hacen posible el proceso de integracin escuela familia
comunidad, por lo que se hace necesario elaborar estrategias gerenciales para dicha
integracin.

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

OS
D
A
RV

CAPITULO V

LA PROPUESTA

Introduccin

La formacin integral de los alumnos, constituye la finalidad de la escuela, hacia

ella deben orientar sus esfuerzos, de forma compartida, tanto la institucin como la familia.

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
H
Cde permitir el desarrollo integral de las personas, lo cual implica
E
La educacin
ha
R
DE

Esta participacin conjunta, no llega a ser real slo porque est legal o formalmente

contemplada, sino que necesita ser construida en el da a da, en la vida cotidiana de los
centros

un proceso de formacin e informacin que las prepare, con un mnimo de garantas, para
su insercin en el mundo laboral y su implicacin en la vida social y, tambin hace
necesario el desarrollo de los valores, de los sentimientos, de las actitudes, de la
socializacin, como elementos cualitativos del crecimiento personal y humano en general.

La primera y fundamental tarea educativa es socializar o, lo que es lo mismo,

formar hombres y mujeres para que vivan en sociedad y estn deseosos de implicarse,
asumir compromisos y operar activamente en la dinmica social. Por eso, no podemos
reducir la educacin, ni a la mera escolarizacin, ni a los conocimientos adquiridos durante
las diferentes etapas educativas, sino que hemos de concebirla como la formacin de las
personas con la mirada puesta en su integracin efectiva en la sociedad de la que forman
parte, preparando a los chicos y chicas para que entiendan el mundo en que viven, no
renuncien a transformarlo y asuman como ideal de vida los valores democrticos.
El trabajo de investigacin: Estrategias Gerenciales para la Integracin escuela

familia - comunidad en las Escuelas Zulianas de Avanzadas: El Nacionalista; Sergio

Fuenmayor y Maria Mercedes Guillorme, di como resultado una serie de debilidades que
el directivo posee en cuanto a las funciones administrativas, habilidades y factores que
propicien la integracin escuela familia-comunidad,

de donde se desprende que es

necesario conciliar un modelo de gerente proactivo, que permita liderizar escuelas con una

OS
D
A
RV

nueva visin paradigmtica.

E
S
E
SR
O
H
C
Propuesta son:
E
R
DE

Las Estrategias Gerenciales para la Integracin escuela- familia -comunidad de la

Modelo business coaching basadas en Competencias y Liderazgo transformacional

Grupos de apoyo.

En tal sentido el Modelo business coaching propuesto se basa en Competencias del

director que perfeccionaran las funciones administrativas del director, enfocados en el
liderazgo Transformacional que permitir mejorar las habilidades del mismo y la
conformacin de grupos de apoyo para propiciar la integracin escuela familia comunidad.

El modelo permite un nuevo gerente o coach que requiere adquirir maestra en

aquellos aspectos que, ms all de sus competencias tcnicas y gerenciales, le habiliten
como business coach en un contexto de liderazgo transformador de grupos humanos: esto
es liderazgo de sistemas humanos configurados por seres humanos, cultural y
emocionalmente interrelacionados, por mltiples y muy complejas redes conversacionales -

verbales y no verbales- que intentan lograr objetivos individuales y colectivos. Un gerente,

candidato a lder transformador, requiere tanto entender a fondo lo que esto significa como
tambin, aprender a ejercer influencia idealizada, generar motivacin inspiradora, lograr
estimulacin intelectual y prestar consideracin individualizada.

De all que al gerente para actuar como coach -en un contexto de liderazgo
transformador- no le basta con incrementar sus competencias puramente lingsticas o

OS
D
A
RV

cognitivas -necesariamente perfectibles- sino que requiere -adems- dominar competencias

E
S
E
SR
O
H
C grupal y organizacional, conducentes al logro de elevados
de ptimo desempeoE
individual,
R
DE
emocionales y corporales que le faciliten a l -y a los grupos a cargo- alcanzar situaciones

niveles de prosperidad y felicidad.

La formacin en business coaching o coaching gerencial -en un contexto de gerencia

estratgica y liderazgo transformador- ampla en forma importante las competencias del
gerente, ejecutivo o directivo, para afrontar estratgicamente el liderazgo de personas,
grupos y organizaciones, con la finalidad de mejorar radicalmente los niveles de
desempeo y satisfaccin. Ello implica lograr una situacin de ptimo desempeo
individual y colectivo, a travs de potenciar las competencias en gerencia estratgica y
aprender nuevas competencias lingsticas, emocionales, y corporales, junto con otras de
carcter integrador, competencias en comunicacin, en coordinacin de acciones y en
liderazgo transformador.

Todo esto con el propsito de lograr un mejor desempeo y una mayor satisfaccin,
estimulando un mayor grado de compromiso, participacin y lealtad -con menor stress y

pese a las eventualidades- e incluso, segn las circunstancias, intentar reforzar -o cambiarla cultura y poltica organizacional, en forma ms participativa o ms directiva. Asimismo,
el nuevo gerente necesita trabajar en la escuela con grupos de apoyo con personas que
comparten vivencias en comn, estn calificadas de manera nica para proporcionar apoyo
y comprensin entre s. Tiene como una de sus prioridades ofrecerle ayuda a cualquier
padre(s) interesado en comenzar un grupo pensando en la Educacin de sus hijos

OS
D
A
RV

Por otra parte, estos grupos promovern la creacin exitosa de nuevos grupos de

E
S
E
SR
O
H
Cen destrezas efectivas que permitan una comunicacin asertiva
a los mismos, entrenarlos
E
R
DE
apoyo de docentes, padres y representantes con la finalidad de proveer asistencia tcnica

entre todos los actores que intervienen en la escuela, habilidades estas, que ayudarn al
alumno a obtener el tipo de apoyo que fuese necesario.

Objetivos

Objetivo General

Elaborar estrategias gerenciales para la integracin escuela familia -comunidad.

Objetivos Especficos

Describir competencias gerenciales del director que permitan la integracin

escuela-familia comunidad:

Fomentar la participacin de los miembros da la familia, escuela y comunidad a

travs de los grupos de apoyo.

Crear un centro de apoyo en la escuela

Actividades Propuestas

Al plantear esta propuesta de Estrategias Gerenciales para la Integracin escuelafamilia- comunidad, se considera tomar en cuenta nuevos paradigmas de los lderes con un
enfoque integrado en lo relativo a business coaching y coordinacin de acciones enfilado
hacia el logro de actividades como:

OS
D
A
RV

E
S
E
S R la visin, los valores, la estrategia y la accin, a
Alinear e incentivar dinmicamente
O
H
C
E
R
travs
DEdel ejercicio incesante de un liderazgo transformador ms all del
transaccional.

o Influir en los docentes y padres - representantes para la accin

idealizada

(carismtica), motivacin inspiradora (emocional).

o Estimulacin intelectual (lingstica) y consideracin individualizada (distintiva)

que lleve a toda la gente a expresarse con presencia y contacto, a valerse por s
misma.

o Construccin compartida de soluciones, colaboracin para lograr el cambio. Investigacin en aspectos problemticos de la propia prctica.

o Reactivacin de la Escuela para Padres

o Realizacin de reuniones de motivacin.

o Programacin de Ciclo de Charlas

o Programacin de Jornadas de Sensibilizacin.

o Talleres de Educacin Integrativa.

Recursos

OS
D
A
RV

Humanos:

E
S
E
SR
Personal docente HO
C
E
R
DEadministrativo
Personal

Personal Obrero

Padres y Representantes

Personal directivo

Materiales:

Instituciones Pblicas y Privadas

Material Impreso

Logstica

Material Didctica

Financieros

Cuadro 5 Plan de Accin

Objetivo General: Elaborar estrategias gerenciales para la integracin escuela- familiacomunidad en las Escuelas Zulianas de Avanzada
Objetivos
Contenido
Estrategias y
Recursos
Especficos
Actividades
Describir
Competencias -Modelo Business
Humanos;
competencias del director
Coaching
gerenciales
Facilitadores
del director
-Liderazgo
Participantes
que permitan
Transformacional:
la
-capacidad
de
integracin
entusiasmar
escuela-Consideracin
familia
individual,
comunidad:
estimulacin

Evaluacin
Diagnstica
Formativa
Interactiva

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

Fomentar la
participacin
de
los Grupos de
miembros da Apoyo
la
familia,
escuela
y
comunidad a
travs de los
grupos
de
apoyo.

Crear
un
centro
de
apoyo en la
escuela

Centro de
Apoyo

Fuente: Tejeda 2006

-Charlas
-Jornadas
-Talleres
de
Sensibilizacin
-Educacin
Integrativa
-Reactivacin
escuela
para
padres.

-Unificacin
compartida de
soluciones.
-colaboracin
para lograr el
cambio
-Formacin de
equipos
- Construccin de
un centro de
apoyo

Materiales:
Retroproyector
Transparencia
Lminas
Rotafolios
Participacin
Marcadores
Formativa
Libros
Material
mimeografiado

Instituciones:
Privadas
Pblicas
Financieras

Tiempo

Integracin
Formativa

Largo
plazo
1 ao o
mas

Ao
Escolar

Largo
Plazo
1 ao o
mas

Evaluacin del Impacto

Las Estrategias gerenciales para la integracin escuela- familia-comunidad en

especial las escuelas Zulianas de Avanzadas: El Nacionalista; Sergio Fuenmayor y Maria
Mercedes Guillorme tiene un impacto significativo pues brinda alternativas de accin de
cambio a los actores involucrados en el proceso educativo, asimismo, estas estrategias
representan una herramienta prctica para el gerente educativo quien debe generar equipos

OS
D
A
RV

humanos de ptimo desempeo individual y colectivo, sincronizados, energticos y

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
Asimismo,
DE la institucin, debe ofrecer orientacin

cautivantes.

clnica a travs de la

conformacin de grupos de apoyo teraputicos, para analizar y mejorar los procesos

educativos, psicopedagogos que le permitan ofrecer atencin individual al alumno y
representante; colaboracin de profesionales que con apoyo del especialista prescribirn el
camino a seguir. Todo esto con el propsito de formar grupos participativos que evalen
integralmente el proceso educativo, que se comprometan con la institucin para que en
forma mancomunada se le de solucin a todas las necesidades, que

consideren los

diferentes contextos y las diversas situaciones socioeconmicas de los alumnos, as como

la diversidad de los recursos institucionales

CONCLUSIONES

El trabajo de investigacin Estrategias Gerenciales para la integracin escuela familia comunidad, obtuvo como resultados en la encuesta realizada a la poblacin de
directivos, docentes y padres representantes de las Escuelas Zulianas de Avanzadas El
Nacionalista; Sergio Fuenmayor y Maria Mercedes Guillorme, perteneciente a la

S
O
D
A
Maracaibo que: los directivos casi nunca aplican estrategias
RV gerenciales para la integracin
E
S
E
R
escuela-familia - comunidad, debido
que
las funciones administrativas no estn siendo
S
O
H
C
Eefectiva y eficaz , el director trabaja de manera aislada, sin
R
llevadas de
manera
E
D

parroquia Lus hurtado Higuera, inscritas en el circuito Escolar No 3, del municipio

mancomunar esfuerzos y por tal motivo no est permitiendo la coordinacin adecuada de

las acciones de la institucin.

Por otra parte, al analizar las habilidades del directivo de las escuelas encuestadas,
se observ que casi nunca el director aplica las habilidades que debe poseer todo gerente
institucional

para poder lderizar con xito el potencial humano que tiene bajo su

responsabilidad. Cabe resaltar, la presencia de habilidades comunicativas, decisionales y

analticas que requiere el directivo para poder conservar

buenas relaciones

comunicacionales con los miembros de la escuela, la familia y la comunidad,

contribuyendo de esta manera, a trabajar en funcin de las metas de la institucin

Asimismo, se observ que las habilidades comunicativas tienen una adecuacin

mediana al poseer el directivo la buena utilizacin del habla para expresarse con claridad
al comunicarse con los miembros de la institucin. Sin embargo, hay que destacar, que el

directivo debe valerse de esa arma infalible que es la comunicacin para poder rescatar las
deficiencias obtenidas en las habilidades decisionales y analticas.
Asimismo, se observa en el anlisis de los tems, que el director casi nunca
promueve actividades donde mantenga las puertas abiertas a la comunidad para buscar la
integracin. Hay que resaltar que el directivo debe valerse de la comunicacin para poder
fomentar el trabajo en equipo de sus miembros, de valorar el aporte de los mismos para

OS
D
A
RV

incentivarlos a la prosecucin de la misin y visin de la escuela y sobre todo que el

E
S
E
SR
O
H
pero, asimismo, debeE
tener
C la habilidad de solucionar, y qu mejor que con la integracin
R
DE

directivo debe ser proactivo y capaz de visualizar los problemas que se le puedan presentar,

de la escuela, la familia y la comunidad. Con relacin a lo antes planteado, surge la

necesidad de disear estrategias gerenciales que permitan la integracin escuela familia comunidad y lograr una educacin basada en el principio de participacin, democracia y
valores.

RECOMENDACIONES

Las conclusiones obtenidas en el presente estudio verificaron la importancia de las

estrategias gerenciales para la integracin escuela - familia- comunidad, especialmente en
las Escuelas Zulianas de Avanzadas: El

Nacionalista; Sergio Fuenmayor y Maria

Mercedes Guillorme. Cabe resaltar que es necesario hacer cambios significativos en la

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gestin que debe tener el directivo para poder lderizar la escuela que tiene bajo su

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En este orden deC
ideas, se recomienda al directivo, primero, poner en prctica las
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responsabilidad.

estrategias gerenciales para la integracin escuela - familia- comunidad, especialmente

dirigido al personal directivo de las escuela seleccionadas: El Nacionalista; Sergio
Fuenmayor y Maria Mercedes Guillorme y al personal de cualquiera institucin.
De igual manera, se recomienda que el directivo tenga claro el primer objetivo de
la investigacin, diagnosticar las funciones administrativas que realiza el director para la
integracin escuela- familia- comunidad, la misin, visin, metas, estrategias y programas
a desarrollar en la institucin, asimismo, evalu los recursos que posee y delegue la
autoridad y responsabilidad necesarias para el desarrollo de las actividades, motive a su
personal en el trabajo que realicen y ofrezca confianza a al mismo para llegar a desarrollar
un ambiente armnico y productivo .
De igual manera, se recomienda que el directivo, contine mejorando

sus

habilidades para realzar el segundo objetivo especifico de la investigacin, el cual se refiere

a las habilidades aplicadas por el director para la integracin escuela familia- comunidad

especficamente las

habilidades comunicativas, entre las que se recomiendan la

comunicacin cara a cara (emptica).y la habilidad comunicativa aprender a escuchar.

Por oto lado, se recomienda aprovechar la comunicacin a travs de conferencias,
simposio, mesas redondas, seminarios, talleres, etc., y as podr fortalecer las habilidades
decisionales y analticas. De la misma manera se recomienda al directivo como lder que
es de la institucin, que promueva la conformacin de equipos, la participacin y por ende

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que propicie la delegacin de funciones para que en forma mancomunada se obtengan las

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metas de la institucin.

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