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Clase 2
Enseanza y capacitacin
en el Nivel Primario
Currculum y enseanza
en la escuela primaria
Clase virtual N2
Introduccin
Como sostuvimos desde el primer encuentro, nos preocupa la generacin
de mejores situaciones de aprendizaje para proteger las trayectorias escolares continuas de los nios y de las nias. Para ello, en esta oportunidad
dirigiremos la mirada a los contenidos que se trabajan en la escuela el
currculum, as como a los formatos escolares que constituyen el marco
que organiza la transmisin de esos contenidos. Trabajaremos tambin la
relacin entre estos aspectos y el conocimiento.
Estamos convencidos de que una oferta igual para todos no genera igualdad, sino que en muchos casos refuerza la desigualdad y se convierte en
injusticia, sobre todo para los sectores ms vulnerables, donde coinciden la
desventaja social y escolar. La experiencia muestra que para que todos
aprendan lo mismo, las oportunidades deben ser diferentes, ajustadas a
cada necesidad, a cada territorio y a las biografas escolares existentes a
lo largo y a lo ancho de nuestro pas.
Sabemos que el paso por la escuela deja huellas y queremos que estas sean
planificadas y no azarosas y, en esto, los docentes juegan un papel fundamental. Los invitamos a trabajar los contenidos situndose desde la perspectiva del profesional, cuya tarea es acompaar a los docentes en la elaboracin de propuestas de enseanza orientadas en esta direccin.
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Una de las conceptualizaciones ms completas, y que se enfoca en aspectos del currculum que nos parece importante destacar, es la de Alicia de
Alba. Para esta autora el currculum es
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Para el autor, esta distancia entre intencin y realidad se juega en las estrategias que desarrollan los actores involucrados en el proceso, que implican
sin duda una seleccin que se realiza con algn criterio, explcito o implcito.
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Si quieren que ensee con el mtodo nuevo, yo lo hago. Despus que no vengan los padres a decirme que los chicos no saben escribir en segundo grado.
el Segundo Ciclo es muy problemtico. Hay un grupito que
no hay manera de sentarlos a trabajar. As no creo que llegue
a cumplir el programa
A m me pasa lo mismo. La directora propuso que intentemos
con algn proyecto que pueda engancharlos, no s..., algo
transversal. Dice que hablemos con las profes de msica y de
plstica
Ya s que no se puede dar todo, pero tratemos de adaptar
lo ms importante a nuestra realidad del aula.
Me coment la bibliotecaria que ya lleg el material para trabajar los temas del Bicentenario. Cmo te parece que puedo
usarlo para el proyecto de sociales de Segundo Ciclo?
La lectura de las frases previas nos remite a pensar en los distintos mbitos
de produccin del currculum y a la relacin que se establece entre ellos. Siguiendo la conceptualizacin de Terigi (1999), distinguimos diferentes mbitos de produccin del currculum: a) poltico o de planeamiento; b) institucional;
c) ulico.
b) El mbito institucional
En este mbito se entrecruzan las prescripciones curriculares, los dispositivos puestos en juego desde los mbitos de planeamiento de las polticas curriculares, las demandas de los diferentes sujetos sociales que participan de la vida escolar (familias, docentes, otras organizaciones de la
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comunidad), las caractersticas de la escuela (historia, identidad institucional) y lo que los chicos necesitan y expresan. En este entramado se
construye una propuesta curricular, que se expresa en planes y proyectos institucionales o curriculares. Es el mbito de intervencin de directivos y docentes en las escuelas.
c) El mbito ulico
Es otro mbito de produccin del currculum en el que docentes y alumnos
ocupan un rol protagnico. Es all donde ellos interactan configurando situaciones de enseanza y de aprendizaje. En este mbito se expresa el modo en
que los docentes se apropian y aplican las prescripciones curriculares y los
acuerdos y proyectos realizados en el nivel institucional, mediante estrategias
didcticas especficas. Tambin los chicos como grupo y cada uno individualmente hacen algo diferente con aquello que el docente se propuso ensear.
Por medio de diferentes acciones, tanto los docentes como los chicos aceptan,
rechazan y redefinen las prescripciones curriculares y construyen en su
interaccin cotidiana en el aula lo que muchos autores dieron en llamar currculum real, es decir, aquello que efectivamente se ensea y se aprende.
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Las distinciones entre el currculum oficial y el currculum real, o la afirmacin de que el currculum real se construye en el interior del aula fruto de
lo que se genera entre docentes y alumnos en situacin de enseanza es
un ejemplo de estas posiciones.
Este modo de pensar ignora el hecho de que los diferentes mbitos se organizan no solo en torno a los actores y sus conflictos, sino tambin en torno a
lo prescripto, a la norma curricular. El currculum tiene un poder estructurante
de las prcticas educativas que esta perspectiva ignora.
Si el currculum es todo aquello que ocurre en la escuela y se define al margen
de las prescripciones, las polticas curriculares carecen de sentido. Renunciar a
definir, sostener o exigir polticas curriculares encierra un fuerte riesgo poltico, ya que se dejara de lado la posibilidad de intervenir en los procesos
curriculares en funcin de favorecer relaciones sociales ms justas y condiciones de igualdad y de inclusin cultural y social.
El problema de estas interpretaciones es que presentan el currculum
prescripto y aquello que sucede en las escuelas como dos cuestiones separadas. En la lgica aplicacionista prima lo prescripto, y se pierde la capacidad transformadora de los actores institucionales. La lgica de disolucin,
por su parte, enfatiza excesivamente la autonoma, al punto de otorgarle
un carcter absoluto que obtura la capacidad de la accin poltica para
configurar la enseanza.
Expuestos los lmites de estas lgicas, Terigi propone una tercera:
... el currculum prescripto, lejos de estar inerme o a merced de
las fuerzas operantes en los distintos niveles, tiene eficacia en
la determinacin de lo que ocurre en esos niveles. Y ello no solo
porque es objeto sobre el cual estos niveles operan, sino tambin y sobre todo porque contribuye en parte a configurarlos y
a pautar su desarrollo (Terigi, 1999)
En esta lnea, Terigi propone una tercera lgica, la de especificacin. Esta
lgica supone reconocer la eficacia de lo prescripto en la configuracin de
las prcticas curriculares en la escuela y en el aula y ubicar a los sujetos en
un lugar de aceptacin, rechazo, redefinicin en suma, de transformacin
de lo prescripto.
Actividad
1. Relea las frases de los docentes transcriptas en la actividad
anterior e identifique cul de estas lgicas sostiene cada una
de ellas.
2. Evoque alguna situacin de su quehacer docente que le permita ejemplificar las tres lgicas presentadas por Terigi.
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2. Justicia curricular
en unos sitios los genticamente incapaces son los negros;
en otros, los indios, los gitanos o los esquimales;
y en casi todos, los hijos de los pobres.
F. Savater
ACtividad
Si se codifica como cultura autorizada la de sectores
especficos de la poblacin, se desautoriza a las otras,
con lo cual, lo mismo no es lo comn, y no solo
no iguala, sino que acenta la desigualdad.
Flavia Terigi
1. Que implicancias tienen las afirmaciones aprender lo mismo y aprender lo comn? Qu relaciones pueden establecerse entre ambos conceptos y el currculum?
Hace algunos aos, Robert Connell (1997) planteaba el problema de la justicia social en el currculum mediante el concepto de
justicia curricular. Esta perspectiva propone tejer entramados
que favorezcan el desarrollo de propuestas de enseanza significativas para todos y que ayuden a que todos los chicos puedan
aprender.
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Actividad
1. Seleccione algn escrito que le resulte significativo en relacin
con el tema que estamos tratando. Puede ser un proyecto de
enseanza, la planificacin de una unidad didctica, un artculo
de una revista especializada para docentes, un libro de texto, un
material didctico, o cualquier otra produccin que haya llamado
su atencin en este sentido. Interrogue el texto seleccionado a
partir de las siguientes preguntas:
a) El material contempla los intereses de la comunidad? En
qu contenidos se expresa esa consideracin?
b) Los contenidos y las estrategias propuestas se sustentan
en la experiencia de vida de las personas menos favorecidas?
Ejemplifique.
c) Qu espacios podran habilitarse para la participacin de
todos los grupos que constituyen la comunidad educativa?
d) Si pudiera introducirle modificaciones al material analizado,
realizara algn cambio? Cul o cules?
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As lo describa un supervisor de escuelas en la dcada del veinte: El banco clavado al piso, y el nio clavado
al banco, y el maestro clavado al aula, por un horario, un programa y un reglamento militar, equivalente a
los tres clavos de la cruz de Jesucristo, son el smbolo augusto de nuestra petrificada escuela pblica
(Barcos, 1928, en Siede, 2007).
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Para reflexionar
Estos son algunos ejemplos de distintas experiencias posibles
El primer ciclo trabajando juntos en talleres, en ciencias y en
matemticas.
El uso del patio para realizar actividad masivas.
Proyectos comunes, en algunos momentos de la semana, de
un grado superior con un grado de los ms chicos.
Algunos alumnos especialistas en un tema socializando
saberes en otros grados.
Recreos con rincones de lectura, de escritura, de pintura y de
juegos que cada nio o nia puede elegir sin importar el grado al que pertenezca.
Docentes de los grados de chicos grandes que son por un da
docentes de los grados chicos y les leen cuentos a los que
todava no leen solos.
Nios de cuarto que son modelos lectores de los de segundo
y los de sexto, de los de tercero.
Qu otras propuestas que fomenten nuevos agrupamientos y
nuevos espacios de los alumnos imagina para ofrecer a los docentes?
Un desafo para la implementacin de propuestas alternativas
en las instituciones es la capacidad de construir colectivos
institucionales capaces de trabajar en conjunto.
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Primera pregunta:
Qu significa la mayutica socrtica?
Carcajada general y yo registr mi primer gol.
Ahora les toca a ustedes hacerme una pregunta a m dije.
Hubo murmullos y uno de ellos lanz la pregunta:
Qu es la curva de nivel? No supe responder, y registr uno a
uno.
Cul es la importancia de Hegel en el pensamiento de Marx?
Dos a uno.
Para qu sirve el calado del suelo? Dos a dos.
Qu es un verbo intransitivo? Tres a dos.
Qu relacin hay entre la curva de nivel y la erosin? Tres a
tres.
Qu significa la epistemologa? Cuatro a tres.
Qu es abono verde? Cuatro a cuatro.
Y as sucesivamente hasta que llegamos a diez a diez.
Al despedirme de ellos hice una sugerencia: Piensen en lo que
ocurri aqu esta tarde. Ustedes empezaron discutiendo muy
bien conmigo. En cierto momento quedaron en silencio y dijeron
que solo yo poda hablar porque solo yo saba, y ustedes no. Hicimos un juego sobre saberes y empatamos diez a diez. Yo saba
diez cosas que ustedes no saban y ustedes saban diez cosas
que yo no saba. Piensen en eso
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Este trabajo es parte integral de la tesis de maestra de la investigadora chilena Vernica Edwards, vinculada al Programa Interdisciplinario de Investigacin en Educacin, PIlE. La parte introductoria de este desarrollo circula en el pas en el cuadernillo N 31 de Dimensin Educativa, dedicado a la investigacin
etnogrfica. La tesis se realiz bajo la direccin de Elsie Rockwell en el Departamento de Investigacin
Educativa (DIE) del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional, ciudad de Mxico, octubre de 1985.
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Sobre este punto, Terigi advierte que ... el contenido escolar es una construccin especfica del campo educativo y no un reflejo de la produccin
social de saber (Terigi, 1999). Qu implicancias tiene esta afirmacin para
comprender el conocimiento que circula en los espacios escolares? Terigi
afirma que
... los saberes y prcticas construidos en los mbitos de referencia del currculo no pueden insertarse en las escuelas tal como
funcionan en su contexto de origen; se hacen necesarios primero
una descontextualizacin y despus un proceso de recontextualizacin para adecuarlos a las particulares condiciones de funcionamiento de la institucin llamada escuela. (Terigi, 1999: 60)
Esta descontextualizacin del saber y su recontextualizacin en la escuela,
en forma de contenido escolar, son necesarias a los efectos de la transmisin, pero conllevan el riesgo de que ese conocimiento pierda sentido, se
transforme en prcticas escolares artificiales, artefactos, dice Terigi, que
solo existen en la escuela y no guardan relacin con las ciencias de origen,
por fuera de ella.
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Para reflexionar
En las escuelas que conoce, cmo se eligen los libros de texto?
Son decisiones que se toman en forma individual o colectiva?
Existen criterios explcitos de seleccin?Se trabaja en su vinculacin con el proyecto institucional?
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Anexo
Tasa de promocin efectiva 2007
Se trata del porcentaje de alumnos que se matriculan en el ao de estudio
siguiente al ao lectivo actual y tambin revela las trayectorias de alumnos
y alumnas que no han promovido.
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Referencias bibliogrficas
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BARCOS, J. (1928). Cmo educa el Estado a tu hijo. Buenos Aires: Accin.
CONNELL, R. W. y R. Filella (1997). Escuelas y justicia social. Madrid: Morata.
DE ALBA, A. (1995). Currculum, crisis, mito y perspectivas. Buenos Aires: Mio
y Dvila.
DUSSEL, I. (2003). La gramtica escolar en la escuela argentina: un anlisis
desde los guardapolvos blancos. En: Anuario de la Sociedad Argentina
de Historia de la Educacin 4. Buenos Aires.
FREIRE, P. (1993). Pedagoga de la esperanza. Mxico: Siglo XXI .
SIEDE, I. (2007). La educacin poltica. Buenos Aires: Paids.
STENHOUSE, L. (1991). Investigacin y desarrollo del currculum. Madrid:
Morata.
TERIGI, F. (1999). Currculum, itinerarios para aprender un territorio. Buenos
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TERIGI, F. (2008). Las trayectorias escolares. Del problema individual al desafo de poltica educativa. Buenos Aires: Ministerio de Educacin, Presidencia de la Nacin.
TYACK, D. y Cuban, L. (2001). En busca de la utopa. Un siglo de reformas en las
escuelas pblicas. Mxico D. F.: SEP-Fondo de Cultura Econmica.
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