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CONSIDERACIONES
ELEMENTALES SOBRE LA
RESOLUCION DE PROBLEMAS
INDICE
CAPITULO I. Aspectos generales del cambio curricular
1. Referencias histricas de la Didctica de las Matemticas.
1.1. Matemtica modernas.
1.2. Volver a lo bsico.
1.3. Resolucin de problemas.
1.4. Matemticas para el siglo xxi.
2. Nueva actitud hacia las Matemticas.
CAPITULO II. Natualeza y perspectivas en la resolucin de problemas
1. Significado de las expresiones "Problema" y "Resolucion de Problemas".
1.1. Definicin de problema.
1.2. Situacin de aprendizaje en la resolucin de problemas.
2. Perspectivas sobre la resolucin de problemas en la enseanza de las
Matemticas.
2.1. Los problemas como justificacin de los conocimientos aprendidos.
2.2. los problemas como motor de la adquisicin de conocimientos.
3. Resumen
CAPITULO III. Clasificacion de los problemas
1. Ejercicios de reconocimiento.
2. Ejercicios algortmicos o de repeticin
3. Problemas de traduccin simple o compleja
4. Problemas de procesos
5. Problemas sobre situaciones reales
6. Problemas de investigacin matemtica
7. Problemas de puzles
8. Historias matemticas
CAPITULO IV. Ensear a resolver problemas.
1. Procesos para la resolucin de problemas. Modelo de G. Polya.
2. Otras aportaciones.
3. Propuestas de actividades.
CAPITULO V. Factores en la resolucin de problemas.
1. Aportaciones de autores.
2. Factores derivados de la interaccion didactica en la resolucion de problemas.
a) Contexto en el que se resuelve el problema.
INTRODUCCION
Desde algunos aos se viene repitiendo, tanto en los estudios sobre enseanzaaprendizaje de las Matemticas como en los nuevos diseos curriculares, que la
Resolucin de Problemas es el centro de la enseanza de las Matemticas. Esta idea,
aceptada en su literalidad, no encuentra en la mayora de los casos un reflejo claro en la
prctica docente a pesar de las interesantes y atractivas propuestas didcticas que en la
actualidad se realizan.
En alguna ocasiones, hemos observado entre los profesores diferentes significados
para la expresin "Resolucin de Problemas" lo que nos hace pensar que esta
pluralidad pueda estar en el origen de la falta de aplicacin prctica de esta nueva
perspectiva metodolgica para la enseanza de las Matemticas. En otros momentos,
se detecta falta de recursos para plantear a otro tipo de actividades, en relacin a la
resolucin de problemas, lo que en ocasiones hace de esta una actividad mecnica y
carente de inters y motivacin para nuestros alumnos.
Por otra parte, los estudios que sobre resolucin de problemas han partido de la
actividad docente desarrollada en el aula, han puesto de manifiesto la diversidad de
factores que la condicionan, tanto en relacin a los alumnos, la actitud del profesor, al
contenido matemtico, o la propia situacin planteada.
Son estos aspectos los que constituyen el ncleo de este trabajo, que pretende dar
algunas orientaciones elementales sobre los mismos, intentado clarificarlos y
aportando algunas referencias bibliogrficas que puedan ayudar al lector a profundizar
en aquellos puntos que les resulten de inters.
CAPITULO I.
ASPECTOS GENERALES DEL CAMBIO CURRICULAR
En todos los sectores relacionados con la enseanza: profesores, padres, alumnos,
etc., existe una opinin generalizada acerca de la dificultad que entraa la enseanza y
aprendizaje de las Matemticas, sobre todo si consideramos los pobres resultados en el
aprendizaje de esta materia que se concibe, en lneas generales, al mismo tiempo como
abstracta y til para nuestros alumnos.
En el prlogo a la ediccin espaola del Informe Cockroft se establecen algunas
pautas que definen la situacin en Espaa de la enseanza de las Matemticas. En uno
de sus puntos, se refiere expresamente a esta sensacin de fracaso y desconcierto que
parece ser propia de esta materia: "El alto nmero de suspensos en Matemticas y la
conciencia de que los alumnos no aprenden en la medida esperada, est extendiendo
entre los profesores, los alumnos y los padres la idea de que "algo va mal", manifestada
unas veces como sensacin de fracaso, otras como desconcierto, a menudo como
frustracin" (Cockroft, 1985, p. XII)
La preocupacin por mejorar los resultados en la enseanza de las Matemticas es
cada vez ms evidente y constituye una de las prioridades de la comunidad educativa.
Del anlisis de la abundante literatura que sobre consideraciones generales o concretas
vamos teniendo referencia, deducimos la multiplicidad de aspectos que pueden ser
estudiados, relacionados con esta materia y que ponen, al mismo tiempo, de manifiesto
diferentes lneas de investigacin. Es decir, las distintas variables que intervienen en la
educacin matemtica pueden estudiarse desde diferentes perspectivas que lejos de
contraponerse se complementan, establecindose una panormica ms precisa que nos
ayuda a comprender mejor el complejo mundo de la enseanza de las Matemticas.
1. REFERENCIAS HISTORICAS DE LA DIDACTICA DE LAS
MATEMATICAS.
Es indudable que el siglo XX se ha caracterizado por avances espectaculares en el
desarrollo cientfico y en la aplicacin tecnolgica. La actividad cientfica, en su
conjunto, ha ampliado su campo de accin y provocado en su desarrollo una mayor
interaccin ciencia-sociedad.
Esta estrecha relacin que se pone de manifiesto en las nuevas necesidades, ha
provocado, inevitablemente, nuevas concepciones en la enseanza de las distintas
materias que pueden considerarse la base del desarrollo cientfico. Por supuesto, entre
ellas, las Matemticas.
Si bien es cierto que podemos encontrar referencias concretas, desde principios de
nuestro siglo (Gutirrez, 1991) que indican una preocupacin por renovar la enseanza
de las Matemticas, tanto en sus aspectos de contenido como metodolgicos, no lo es
menos que es desde la mitad del mismo cuando este inters tiene una mayor difusin,
aumentando considerablemente las referencias a Grupos organizados, Congresos,
publicaciones especficas, etc.
1.1. Matemtica Modernas.
El movimiento de las nuevas matemticas naci, segn Malaty (1988) en 1952
como consecuencia de la propuesta del Comit de Matemtica en la Escuela de la
Universidad de Illinois y de uno de los planes de la pos-guerra en USA para la
educacin matemtica. No obstante, algunos matemticos, como Kline (1978) o
Putnam y otros (1990), aunque cuestionados por el propio Malaty, sealan que el
lanzamiento del Sputnik por los rusos en 1957, fue un acontecimiento decisivo que
provoc reacciones de cambio en aspectos importantes en la investigacin y desarrollo
de la enseanza de las Matemticas. Este hecho podra ser una justificacin para el
nacimiento del movimiento de la Matemtica moderna (new math movement).
Al margen de todo contexto concreto y/o anecdtico, podremos considerar las
dcadas de los 50 y de los 60, como un perodo de cambio importante en las
concepciones y mtodos desarrollados en la enseanza de las Matemticas. As, "la
impresin en estos momentos era que los alumnos aprendan en clase a manejar las
operaciones aritmticas bsicas y los algoritmos ms frecuentes y poco ms"
(Schoenfeld, 1985b, p. 26).
Polmicas acerca de la conveniencia de utilizar mtodos deductivos en la enseanza
de las Matemticas, sobre la aportacin de la psicopedagoga a la Didctica de las
Matemticas, o sobre la necesidad de modificacin del curriculum, etc, eran corrientes
en esta poca. Piaget y otros (1965), y los artculos que se recopilan en Hernndez
(1978), recogen esta propuesta de cambio, y provocan gran impacto en la sociedad
generando en sta una mayor necesidad de investigar el sentido que debe seguir la
enseanza de las Matemticas para las futuras generaciones.
En el centro de la polmica desatada, se sealaba la necesidad de modificar la
situacin que tena la enseanza de las Matemticas debido a la importancia que iba
tomando en la vida intelectual de la poca. As, "el problema fundamental que se
plantea es el de delimitar un nuevo ncleo de la enseanza matemtica que incluya las
ideas bsicas y las tcnicas ms importantes de las Matemticas modernas, y organizar
la enseanza de las materias de este ncleo fundamental en un programa bien
concebido, que no deje de tener en cuenta las aportaciones de la psicologa moderna al
estudio del desarrollo intelectual, la formacin de conceptos y la teora del
aprendizaje" (Stone, 1961, p. 91).
Podemos sealar que aparecen dos ideas que marcarn, a groso modo, los objetivos
"Nuevos" campos de la
teora matemtica
(T de Grupos, Conjuntos, etc)
Desarrollo cientfico y
tecnolgico
Nuevas
aportaciones
psicopedaggicas
Renovacin pedaggica
Nuevos contenidos en
la enseanza de las Mat.
Movimiento de las
"matemticas modernas"
Figura n 1. Origen del movimiento de la enseanza de las "Matemticas Modernas".
Malaty (1988), y con la perspectiva que permite el tiempo transcurrido, seala siete
aspectos que considera base para comprender los errores en la introduccin de las
"nuevas matemticas" en el curriculum escolar:
1) Los especialistas, aunque trabajaron con entusiasmo, lo hicieron muy deprisa.
2) No se dedic mucho tiempo a la evaluacin de los proyectos.
3) El uso de los libros de textos se extendi antes de que hubieran sido
adecuadamente examinados.
4) Los profesores no tenan la suficiente preparacin. A modo de ejemplo en Espaa
la introduccin de las "nuevas Matemticas" en la formacin inicial del profesorado
fue posterior a su implantacin en la educacin bsica.
5) Las conexiones entre los diferentes captulos de los textos muestra que el
currculo no haba sido suficientemente estructurado.
6) El corto periodo de reforma (10 a 15 aos) no permiti, en muchos casos, la
construccin de un programa conectado para todos los niveles preuniversitarios. En
algunos casos encontramos que el nuevo currculo empez a los 10 aos e introduccan
al mismo tiempo conceptos de conjuntos, relaciones, etc.
7) Finalmente, hace mencin de la ausencia de cooperacin entre los especialistas
en educacin matemticas y de especialistas en educacin.
1.2. Volver a lo bsico
La adecuacin de los contenidos a los niveles de los estudiantes provoc una
corriente contraria (back to basics movement) en el que se trat de definir lo
fundamental de las Matemticas en base a recuperar los aspectos ms tradicionales
como los referentes, por ejemplo, al clculo aritmtico. A este respecto, podemos
sealar la opinin de Kline (1978), expresada en un libro cuyo ttulo, ya de por si
sugerente, Por qu Juanito no sabe sumar?, expresaba el sentimiento de fracaso que
acompaaba la enseanza de las Matemticas modernas. Sin embargo, y an cuando
no le faltaba razn, este autor tras analizar las propuestas de modificacin de
contenidos, radicaliz en exceso su posicin afirmando: "Por lo que se refiere al
contenido de las Matemticas, los cambios deseables no exigen sino pequeas
modificaciones en el plan tradicional, y todo lo que se diga acerca de que la sociedad
moderna requiere una clase totalmente nueva de Matemticas, es un completo
sinsentido" (p. 190).
En expresin de Malaty (1988) la principal justificacin que este movimiento tuvo
era la debilidad en las habilidades de clculo aritmtico que acompaaban a las
"nuevas Matemticas". El eslogan "Back to Basics", seala, fue sugerido por algunos
especialistas que se reunieron en Francia en 1978 y gan aceptacin en el 4 Congreso
Internacional en Educacin Matemtica en 1980. De cualquier manera, no fue la
opinin de los especialistas la que potenci el movimiento de volver a lo bsico, sino
que fue la opinin pblica y los medios de comunicacin. Los padres no aceptaron que
el nuevo currculo no les fuera familiar ya que pareca poner el nfasis en una
matemtica desconocida e inaccesible para ellos, lo que no les posibilitaba ayudar a sus
hijos en un currculo diferente del que haban estudiado.
En base a las propuestas que surgen del debate acerca de la oportunidad de la
"Matemtica moderna" y/o el "fracaso de su enseanza" se formulan diversas
propuestas de nuevos objetivos para la enseanza de las Matemticas.
A este respecto, es interesante hacer referencia al libro Nuevas tendencias en la
enseanza de las Matemticas (ICMI, 1979) que recoge los trabajos preparatorios y las
actas del tercer Congreso Internacional sobre Educacin Matemtica, que tuvo lugar en
Karlsruhe (RFA) en Agosto de 1976. En l diversos autores proponen nuevas metas
para la enseanza de las Matemticas, tanto desde la perspectiva de adecuar los
contenidos a las nuevas demandas sociales, como de la renovacin de los mtodos de
enseanza.
Los objetivos estn expresados en trminos de conseguir no slo conocimientos y
habilidades matemticas, sino que van a las consecuencias que pueden derivarse de
una buena educacin en esta materia. De su anlisis, deducimos que se produce un
enfoque hacia la consideracin del desarrollo del alumno y de su actitud como eje del
acto educativo. Se abunda en objetivos tendentes al desarrollo de la personalidad del
individuo en relacin con la sociedad y con la propia ciencia matemtica.
Por su inters, como sntesis de las aportaciones de esta poca acerca de la
enseanza de las Matemticas, queremos recordar la relacin de objetivos que aparece
en Mclone (1979) que ha sido comentada en Dorfler y Mclone (1986).
En ella se consideran cuatro habilidades bsicas que se derivarn de una buena y
deseable educacin matemtica: habilidad de manipulacin, de descubrimiento, de
crtica y de comunicacin.
a) Habilidad de manipulacin:
1.- Adquisicin y comprensin de tcnicas y teoras bsicas.
2.- Empleo de tcnicas en resolucin de problemas estndares.
3.- Uso de tcnicas existentes en situaciones no familiares.
b) Habilidades de descubrimiento:
4.- Improvisin de nuevas tcnicas cuando existan otras inadecuadas.
5.- Abstraccin de lo que tienen en comn distintas situaciones.
6.- Formulacin de problemas en trminos matemticos (a menudo informacin
no matemtica)
c) Habilidades de crtica:
7.- Organizacin y comprensin de material escrito.
8.- Valorar la adecuacin de diferentes representaciones o modelos matemticos
a un
problema particular.
9.- Cuestionar oportunamente los argumentos matemticos de los trabajos
propios o ajenos.
d) Habilidades de comunicacin o cooperacin:
10.- Comunicacin de ideas y resultados en forma oral y escrita.
11.-Traducir (e interpretar) tales resultados en formas no Matemticas.
12.- Cooperar efectivamente en grupo (y otras disciplinas) (Dorfler y Mclone,
1986, p. 56).
A partir de las propuestas formuladas podemos destacar tres tipos de objetivos
diferenciados que deban constituir la referencia necesaria para un adecuado
curriculum de matemticas:
* El objetivo utilitario concerniente a la adquisicin de habilidades tiles de
matemticas,
* El objetivo de desarrollo personal relativo a la contribucin de las Matemticas al
crecimiento, desarrollo y educacin global del individuo,
* El objetivo matemtico relativo a la transmisin de conocimiento matemtico, la
comunicacin de la disciplina acadmica a los estudiantes (Ernest, 1986, p. 16).
1.3. Resolucin de problemas
La necesidad de modificar aspectos importantes tanto metodolgicos como de
contenido, propios de los movimientos anteriores, aparece en el origen de esta nueva
perspectiva para la enseanza de las Matemticas. El curriculum deseado tendra que ir
en el sentido de facilitar la formacin matemtica, y posibilitar la adquisicin, por los
estudiantes, de las habilidades expresadas anteriormente.
Consecuentemente, los programas de Matemticas deberan proporcionar
experiencias suficientes a los alumnos para que estos llegaran a dominar distintas
situaciones matematizables. Se pretenda cambiar el rumbo de la enseanza de las
Matemticas para que los alumnos pudieran ser capaces de pensar matemticamente,
de aplicar sus conocimientos matemticos a otras disciplinas, en definitiva de hacer
Matemticas.
Estas consideraciones tuvieron como resultado el nacimiento de un movimiento en
favor de la resolucin de problemas, del que Schoenfeld (1985b) considera que nace a
finales de los aos 70.
Cierto es que en esta poca aparece, de forma explcita, en los objetivos o
prioridades de la enseanza de las Matemticas, expresados por autores o colectivos, la
resolucin de problemas. Sin embargo, anteriormente, en un intento de relacionar los
objetivos de la enseanza de las Matemtica con las metas generales de la educacin,
los estudiantes deben de tener a lo largo de sus vidas, y deben usar cuando ellos dejen
la escuela. Esta habilidad, es enseanza y aprendizaje, causa muchos momentos de
ansiedad tanto a los estudiantes como a los profesores, pero es una habilidad que puede
y debe ser enseada" (p. XIV).
Si bien este significado est en el origen del movimiento en favor de la resolucin
de problemas, no es menos cierto que el contenido de la expresin ha variado, y
evolucionado hacia nuevas consideraciones.
No era, sin embargo, la primera vez que se consideraba la resolucin de problemas
como un aspecto fundamental de la enseanza de las Matemticas. Polya (1949)
public un artculo titulado "On solving mathematical problems in high school", en el
California Mathematics Council Bulletin (V.7, n.2), reproducido en N.C.M.T. (1980a)
en el que deca: "En mi opinin el primer deber de un profesor de Matemticas es usar
esta gran oportunidad, debera hacer todo lo posible para desarrollar es sus estudiantes
la habilidad para resolver problemas".
Hasta estos aos varios autores haban tratado la resolucin de problemas dentro del
contexto de la enseanza de las Matemticas, y de los que podemos encontrar algunas
referencias en castellano como Mialaret (1986), Leif y Dezaly (1961), etc.. Otros
autores, como Carretero y Garca (1984) lo han tratado desde la perspectiva de la
Psicologa pero cuyo tratamiento y conclusiones puede tener repercusiones en la
enseanza de las Matemticas.
No obstante, estas aportaciones sobre la resolucin de problemas, aparecen algunas
dificultades para que esta idea pueda tener repercusin prctica en el marco curricular
correspondiente. As, recientemente, Rosenbaum y otros (1989), sealaban: "La
resolucin de problemas surge como aspecto central de las Matemticas en la escuela
primaria para facilitar, a nuestros estudiantes, la transicin al siglo XXI. Sin embargo,
traducir esta aspiracin a las clases prcticas llega a producir, a menudo, consternacin
y preocupacin" (p. 7).
Mientras que en otro sentido, Putnam y otros (1990) nos indican que "los
documentos de reforma han enfatizado acerca del hacer matemticas, pero no han
distinguido claramente entre lo que los estudiantes deberan hacer en la escuela y lo
que ellos deberan ser capaces de hacer como resultado de lo que aprendieran en la
misma" (p. 97).
1.4. Matemticas para el siglo XXI
En la ltima dcada de nuestro siglo
propuestas curriculares que tratan de recoger
las Matemticas que los ciudadanos del siglo
miembro de la sociedad actual.
En nuestro pais con la reforma educativa
ciudadano en la sociedad. En segundo lugar, los que opinan que las Matemticas son
importantes en s mismas y la aprecian como uno de los logros ms grandes de la
humanidad.
Desde la primera perspectiva, se tiene el convencimiento de que la enseanza de las
Matemticas no refleja los cambios que se producen en nuestra sociedad cada vez ms
tecnificada, que requiere conocimientos y habilidades matemticas cada vez ms
sofisticadas, especialmente para comunicar con sistemas matemticos y resolver una
variedad de problemas complejos. Las necesidades de nuestros alumnos no son ya las
de aprender las reglas aritmticas elementales.
Desde la segunda perspectiva, las Matemticas deberan estudiarse no por algn
propsito utilitario, sino porque constituyen un desarrollo del pensamiento del hombre
que debera ser apreciado y mostrado a los dems, formando parte de la educacin de
las personas.
En cualquier caso, surgen algunas cuestiones que el informe intenta contestar: qu
clase de conocimiento matemtico ayudar a los estudiantes a ser ciudadanos
productivos e informados, y a apreciar la belleza y poder de las Matemticas?, qu
implica todo ello para comprender las Matemticas?, qu clase de experiencias
matemticas deberan tener nuestros alumnos?.
El curriculum standard requiere un cambio en el contenido de las Matemticas en
las escuelas, en la naturaleza de su enseanza y en el punto de vista subyacente en el
aprendizaje matemtico. Pone nfasis en la comprensin conceptual y en reas que
como geometra, medida o estadstica, han estado tradicionalmente poco consideradas
en la enseanza. Todo esto en un intento de modificar los contenidos matemticos en
orden a tener en cuenta las necesidades de nuestra sociedad que se adentra en el siglo
XXI.
Considera que la naturaleza de la clase deber modificarse en orden a transformar el
papel tradicional del profesor como transmisor de conocimientos y del alumno como
agente pasivo, para enfatizar el aprendizaje matemtico a travs de la resolucin de
problemas, discusin y otras prcticas que impliquen la actividad del alumno. En esta
lnea se hablara ms de "hacer matemticas" que de "conocer las Matemticas".
En este contexto, el NCTM ofrece cuatro objetivos sociales para la educacin en el
rea de las Matemticas que son comentados por Putnam y otros (1990):
i) Trabajadores que sepan leer y escribir matemticamente ya que las demandas
tecnolgicas de la sociedad requerirn cada vez ms habilidades y comprensin de las
mismas, as como la resolucin de problemas complejos. En este aspecto, saber leer y
escribir matemticamente denotara una capacidad para explorar, conjeturar, razonar
lgicamente, y usar una variedad de mtodos matemticos para resolver distintos
problemas
ii) Aprendizaje para toda la vida, ya que cada vez es ms frecuente cambiar de
matemticas.
* Nuevas consideracionesdidcticas
- Sobre la enseanza de conceptos y estructuras
- Sobre la resolucin de problemas
* Nuevas propuestas curriculares
CAPITULO II
NATURALEZA Y PERSPECTIVAS EN LA RESOLUCION DE
PROBLEMAS
1. SIGNIFICADO DE LAS EXPRESIONES
"RESOLUCION DE PROBLEMAS".
"PROBLEMAS"
Intentar buscar definiciones precisas que aclaren los significados de las dos
expresiones puede resultar laborioso y no exento de dificultad. El contenido del
trmino problema viene determinado en la mayora de las veces en virtud de la
actividad que implica, ms que en la forma en la que se propone o se aborda.
Expresiones como "fulanito tiene un problema", "vaya problema que se nos plantea
ahora", o "tenemos que resolver nuestro problema", comunes en nuestras
conversaciones cotidianas no son aclaratorias del nivel de dificultad de la situacin que
los interlocutores tratan de presentarnos que necesitar, siempre, de posteriores
explicaciones. Por supuesto, en muy pocas ocasiones tales problemas pudieran ser
considerados como especificamente de matemticas y, en cualquier caso, pueden
presentar diversas interpretaciones dependiendo de los participantes en la
conversacin.
A partir del uso generalizado de estas expresiones ("problemas" y "resolucin de
problemas") comienzan a surgir ciertas confusiones acerca de lo que diversos autores
quieren significar cuando las usan. A este respecto, Borasi (1986) sealaba: "La
palabra problema no siempre es usada de la misma manera en contextos diferentes y
por distintos autores, y el mismo concepto necesita una clarificacin" (p. 125).
Es, pues, necesario precisar qu queremos decir cuando las utilizamos, para lo que
nos vamos a servir de diversas interpretaciones que diferentes autores han hecho de
ellas.
1.1. Definicin de problema.
El diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua seala en un sentido
amplio que problema es una "proposicin dirigida a averiguar el modo de obtener un
resultado cuando ciertos datos son conocidos".
Desde esta definicin, y en un primer acercamiento al significado de los problemas,
podramos sealar, que para la existencia de un problema deberan darse tres
componentes, tal y como nos los recuerda Moses y otros, (1990, p. 82):
a) una informacin que nos pueda ser conocida o acesible,
b) una informacin que nos es desconocida y que queremos buscar y
c) algunos factores que nos delimitan el campo en el que nos queremos desenvolver.
Sin embargo, partiendo de la consideracin de estos tres elementos podemos
Este aspecto importante nos lleva a establecer una deferencia entre los llamados
ejercicios de rutinas y los que podramos considerar problemas matemticos.
El NCTM (1981b; p. 12) establece una serie de condiciones que determinaran si
una situacin es o no un verdadero problema. En el se establece:
1. El individuo tiene un propsito deseado y claramente definido que conoce
conscientemente.
2. El camino para llegar a esa meta est bloqueado, y los patrones fijos de conducta
del individuo, sus respuestas habituales, no son suficientes para romper ese bloqueo.
3. Tiene que haber deliberacin. El individuo toma conciencia del problema, lo
define ms o menos claramente, identifica varias hiptesis (soluciones) posibles, y
comprueba su factibilidad.
En las aclaraciones que en este trabajo se realizan se seala la necesidad, de acuerdo
a la primera condicin, de que el resolutor conozca primero qu se le pregunta y se
sienta motivado a encontrar la respuesta. La segunda y tercera condicin determinaran
si es no un verdadero problema. La existencia del mismo implicara dudas, existencias
de alternativas, cierto desconocimiento del camino para la solucin, discusin para su
hallazgo, etc.
La deliberacin exigira conductas de observacin, exploracin, toma de decisiones,
organizacin, reconocimiento, memoria, suplementacin, reagrupamiento, aislamiento,
combinacin, formacin de diagramas, formulacin de conjeturas, clasificacin,
formulacin, generalizacin, verificacin y aplicacin.
Charles y Lester (1982) y Lester (1983), sin dar una definicin de lo que es un
problema, sugieren algunas lneas guas, ms sencillas, que ayudaran a decidir si una
actividad es o no problema. Para ellos un problema es una actividad para la que:
1.- La persona que la afronta quiere o necesita encontrar una solucin.
2.- La persona no encuentra fcilmente el proceso para encontrar la solucin.
3.- La persona debe intentar encontrar la solucin.
Como vemos en ambos casos se enfatizan tres aspectos que parecen claves para
estos autores. En primer lugar, el deseo o necesidad del resolutor del problema por
alcanzar los objetivos. En segundo lugar, destacaramos el hecho de que las metas no
pueden ser alcanzadas directamente o inmeditamente, al menos se exija un mayor
esfuerzo que un mero recordar un algoritmo o el desarrollo de un problema tipo. Por
ltimo, el esfuerzo consciente necesario para alcanzar las metas.
Estas tres condiciones estn relacionadas con el resolutor para generar un ambiente
de resolucin de problemas. En todo caso debemos considerar que lo que para una
persona es un problema para otra puede no serlo, debido a la diferencia de
conocimiento, experiencia, habilidad, inters, etc.
Esta ltima consideracin hacia la aceptacin consciente del resolutor o resolutores
para que exista un problema, aparece tambin en Brannan y Schaaf (1983), para
quienes "un problema es una situacin que individualmente o en grupo se acepta para
desarrollar una tarea para la que el camino que determina la solucin no es obvio
inmediatamente. Frecuentemente, el problema puede ser enfocado de muchas maneras"
(p. 43).
Tambien Borasi (1986) seala algunos elementos que se destacaran de forma ms o
menos explcita en un anlisis de los problemas:
1. La formulacin de un problema. La definicin explcita de la tarea a desarrollar.
2. El contexto del problema. La situacin en que el problema est envuelto.
3. El conjunto de soluciones que podra ser considerado aceptable para un problema
dado.
4. Los mtodos que podran ser usados para investigar la solucin.
A la luz de estas aportaciones podramos considerar un problema cuando se renen
las siguientes circunstancias:
Una situacin en la que se formula una tarea que debe ser desarrollada, y en la que
en un ambiente de discusin, de incertidumbre y de comunicacin se pretende alcanzar
unos objetivos. En este propsito cuantitativo o no, pero que debe requerir tcnicas
Matemticas, el proceso a seguir no debe ser conocido inmediata y fcilmente. Se
requiere en todo caso una voluntad de atajar el problema provocado, por la necesidad
de la solucin o bien por algn tipo de motivacin.
RESOLUCION DE PROBLEMAS
SITUACION DE APRENDIZAJE
Problema
Informacin conocida
Informacin desconocida
Dificultad para pasar de 1 a 2
situacin planteada
tpico de Matemticas empieza con una situacin problemtica que incorpora ciertos
aspectos claves del tema y que provoca el desarrollo de determinadas tcnicas
matemticas. En esta perspectiva, el aprendizaje puede ser visto como un movimiento
que va desde lo concreto a lo abstracto y estara en consonacia con las nuevas
propuestas curriculares que nos recomiendan: i) los conceptos y habilidades
matemticas deben ser aprendidas en un contexto de resolucin de problemas, ii) el
desarrollo de altos niveles de procesos de pensamientos ser promovido a travs de la
resolucin de problemas, y iii) la enseanza de las Matemticas tiene lugar lugar en
una atmsfera de investigacin orientada y de resolucin de problemas (Schroeder y
Lester, 1989).
La resolucin de problema s en
la enseanza de las matem ticas
n de problemas
CAPITULO III.
CLASIFICACION DE LOS PROBLEMAS
En apartados anteriores hemos enunciado algunas caractersticas que ayudan a
determinar lo que podra definirse como un problema matemtico. No obstante, en
cualquiera de las consideraciones a las que nos hemos referido, la delimitacin del
vocablo sigue siendo amplia y en ella podemos considerar diferentes actividades
matemticas. Por este motivo queremos hacer una clasificacin general de problemas,
que acompaaremos con algunos ejemplos, teniendo en cuenta las diversas
aportaciones que al respecto se han establecido. No obstante, tenemos que considerar
que ninguna clasificacin puede ser exhaustiva, establecindose siempre intersecciones
entre los diversos apartados y apareciendo actividades de difcil catalogacin, y todo
esto por la enorme diversidad de problemas que pueden proponerse de diferentes
niveles y contenidos.
A modo de resumen recordamos el cuadro comparativo establecido en Blanco
(1991a) que surge a partir de las aportaciones de Butts (1980), Charles y Lester (1982)
y Borassi (1986) que se recoge en la figura n 5.
Partiendo de esta comparacin y de algunas otras aportaciones hemos podido
establecer los siguientes tipos actividades en relacin con la enseanza de las
Matemticas.
1) Ejercicios de reconocimiento.
2) Ejercicios algortmicos o de repeticin
3) Problemas de traduccin simple o compleja
4) Problemas de procesos
5) Problemas sobre situaciones reales
6) Problemas de investigacin matemtica
7) Problemas de puzles
8) Historias matemticas
Figura n 5. Clasificacin de los problemas a partir de Butts (1980), Charles y Lester (1982) y
Borassi (1986) que aparece en Blanco (1991a, p. 62)
1. EJERCICIO DE RECONOCIMIENTO.
Con este ejercicio se pretende resolver, reconocer o recordar un factor especfico,
una definicin o una proposicin de un teorema.
Ejemplo: 1) 3 + 7 > 2 + 5. Verdadero o falso?
2) Cules de las siguientes sumas son iguales y cules no?. 3+5; 2+6; 7+3; 8+0
3) Si a es negativo y b positivo, es a/b es negativo?.
4) Establecemos unos cartones como el de la figura n 6 en el que aparecen diversas
operaciones sin los resultados. Repartimos cartones con diversos nmeros entre los que
aparecen cantidades que reflejan el resultado para cada una de las operaciones
establecidas, en este caso referidas a potencias y raices. Para utilizar este material
podemos establecer algn juego que, como elemento de motivacin, ayude en la
resolucin del ejercicio.
25
1/2
-2
2
(1/2)
(-3)
1/2
(20/2)
8
2
1/2
(40-4)
1/4
10
1/8
5) Por ltimo, podramos considerar dentro de este apartado algunos ejemplos que
la "matemtica recreativa" nos ofrece para identificar argumentos falaces que nos
llevan a conclusiones extraordinarias (Rodrguez, 1983, cap. V).
As, consideramos el siguiente proceso:
9 - 21 = 16 - 28
2
3 - 2 3 (7/2) = 42 - 2 4 (7/2)
32 - 2 3 (7/2) + (7/2)2 = 42 - 2 4 (7/2) + (7/2)2
(3 - (7/2))2 = (4 - (7/2))2
3 - (7/2) = 4 - (7/2)
3=4
8
7
15
11
X 23
405
78
Para este tipo de actividades la matemtica recreativa nos sugiere algunos ejemplos
que, al mismo tiempo que ayudan a profundizar en algn algoritmo concreto, pueden
ser utilizados como ejercicios de lgica.
A modo de ejemplo, y para el algoritmo de la multiplicacin podemos presentar las
siguientes actividades:
8 6 2
x 5
x6
184 373
46
8
3) Problemas de traduccin simple o compleja.
Son problemas formulados en un contexto concreto y cuya resolucin supone una
traduccin del enunciado, oral o escrito, a una expresin matemtica.
En el enunciado del problema aparece toda la informacin necesaria para la
resolucin del mismo y suele, implcitamente, indicar la estrategia a seguir. Son los
tpicos problemas de los libros de texto en los que el mtodo de solucin se reduce a
interpretar correctamente el problema, es decir, a elegir el algoritmo adecuado. Se
quiere reforzar la comprensin de los conceptos matemticos y de las habilidades
computacionales de los alumnos y conseguir que estos sean capaces de traducir
situaciones del mundo real a expresiones matemticas.
An cuando los problemas pueden complicarse en el sentido que sea necesario
realizar ms de una operacin para encontrar la solucin, la actividad a desarrollar por
los alumnos sigue siendo similar.
En estas actividades, el trabajo de resolucin de un problema es doble: por una
Enfrentamientos N de partidas
Ninguno -
A y B A-B
A, B y C
A-B; B-C
2+1=3
3+2+1=6
A-C
A, B, C y D
A-C; B-D
A-D
A, B, C, D y E A-B; B-C; C-D; D-E
A-C; B-D; C-E
4+3+2+1=10
5 ...........................
15
N de Partidas
10 .........................
105
La disparidad de los resultados dados por los alumnos as como los diferentes
procedimientos de conteo les lleva a la necesidad de la bsqueda de procedimientos
generales vlidos para la resolucin del problema. Dejamos al lector la solucin del
problema, animndole a encontrar al menos 23 de ellos.
5. PROBLEMAS SOBRE SITUACIONES REALES.
Se trata de plantear actividades lo ms cercanas posibles a situaciones reales que
requieran el uso de habilidades, conceptos y procesos matemticos. Aunque no sean
tpicamente matemticos, al considerar otros tipos de informacin, las Matemticas
juega un papel preponderante para encontrar la solucin. Es una herramienta que ayuda
a organizar, sintetizar y representar los datos, y dndole significado a las decisiones
que se tomen.
Estos problemas dan oportunidad a la construccin de diagramas, a la realizacin de
estimaciones, clculo de las medidas, procesos de anlisis y sntesis, pero sobre todo
ayudan a comprender el significado de las Matemticas y su relacin con la realidad.
Ejemplo de este tipo de problemas es el siguiente. "Queremos cambiar las baldosas
de dos clases y del pasillo del colegio. Cuntas baldosas necesitaremos?, cunto nos
costar?".
El contexto no es estrictamente claro, y precisa para su solucin de una informacin
adicional sobre las aulas y el pasillo, y sobre las baldosas a elegir. En este caso la
formulacin puede ser, fcilmente, redefinida hacia un problema matemtico. El
mtodo de aproximacin a la solucin de este problema supone tres pasos
principalmente:
a) Creacin de un modelo matemtico de la situacin. (Diseo).
b) Aplicacin de tcnicas Matemticas al modelo. (Clculo de reas,
proporcionalidad, etc.).
c) Traduccin a la situacin real para analizar su validez. (Presupuesto, calendario
escolar, etc.)
Sin embargo, la matematizacin de situaciones reales constituye una actividad
compleja y difcil. En nuestro caso tenemos que considerar un conjunto de decisiones
que no son puramente de contenido matemtico. As, relacin precio del proyecto y
presupuesto escolar, referencias a la esttica que puede condicionar la forma de las
baldosas escogidas y por tanto el nmero, distintas posibilidades de colocacin de
acuerdo a algunos de los factores anteriores, etc.
La propia realidad escolar nos sugiere numerosos ejemplos para implicar a los
alumnos en situaciones que les puedan resultar cercana. As, la implicacin de los
alumnos en toda la actividad que suponga la preparacin de una excursin, o el estudio
del patio del Colegio para dibujar diferentes pistas de deportes, baloncesto, futbol-sala,
tenis, etc., son situaciones que deberamos aprovechar para realizar el tipo de
problemas al que nos estamos refiriendo.
Estas actividades son importantes porque aportan a los alumnos ideas y maneras de
aplicar conocimientos matemticos fuera del aula, y ayuda a los estudiantes a evaluar y
resolver mejor distintas situaciones que se les puedan plantear, desarrollando diferentes
estrategias en anlisis de contextos y creando formulaciones Matemticas.
En un trabajo realizado en torno a la proporcionalidad geomtrica (Beta, 1985) se
pone de manifiesto cmo los alumnos de 7 de EGB son capaces de desarrollar
procesos de solucin para estos problemas, aportando su imaginacin y creatividad
para la solucin de los mismos.
procesos matemticos y si puedan resolverse mediante una chispa o una idea feliz.
Ejemplo 1: "Dividir un tringulo obtusngulo en tringulos acutngulos".
A
La generalidad de los alumnos y personas a los que les proponemos esta actividad,
aportan una solucin que consideran trivial
A
C
E
Figura n 10. Solucin (?) trivial al problema de la divisin de un tringulo obtusngulo en otros
acutngulos.
C
E
8u
3u
3u
5u
3u
3u
5u
13u
3u
Figura a
Figura b
Figura n 12. Transformacin de un cuadrado de 8 x 8 en un rectngulo de 13 x 5.
CAPITULO IV.
ENSEAR A RESOLVER PROBLEMAS.
1. PROCESOS PARA LA RESOLUCION DE PROBLEMAS. MODELO DE
G. POLYA.
Frecuentemente, los profesores de Matemticas manifestamos nuestra preocupacin
porque los alumnos aprendan a resolver problemas. A este respecto, en el captulo II
hemos hecho referencia a una perspectiva en la enseanza de la resolucin de
problemas (Enseanza sobre la Resolucin de Problemas) cuyo objetivo principal es
que los alumnos lleguen a aprender estrategias, que deberan ayudarles a idear y llevar
a cabo diferentes planes de solucin de problemas.
En este sentido, se han establecido ciertas tcnicas y principios que podran
aplicarse bajo un determinado programa con el objetivo principal de formar buenos
resolutores de problemas. Esta preocupacin, le llev a Polya (1949) a establecer las
necesidades para poder aprender a resolver problemas.
No olvida el autor del esquema que el fin principal es ayudar al alumno adquirir la
ms amplia experiencia. El maestro debe un gua que deje, en todo momento, asumir al
alumno la parte de responsabilidad que le corresponde. Por este motivo, Polya (1985)
sugiere una serie de preguntas y recomendaciones que acompaaran en el desarrollo
del proceso que propone, y que resumimos en la figura n 13.
Se aprecian cuatro fases que el autor considera convenientes seguir para favorecer la
enseanza de la resolucin de problemas, que en sntesis seran: Comprender el
problema, concebir un plan, ejecucin del plan y visin retrospectiva. En cada caso el
autor sugiere una serie de indicaciones que permitirn al profesor guiar a los alumnos
por el proceso establecido.
As de cara a la comprensin del problema indica la utilidad de que el alumno
pueda repetir sin titubeos el enunciado del problema, separar las diferentes partes del
mismo, poder definir con claridad la incgnita, los datos o las condiciones
establecidas.
Comprender el problema
Concebir un plan
Relacin datos-incgnita
Razonamientos tililes
Problemas auxiliares
Plan de solucin
Examen de la solucin
obtenida
Figura n 13. Esquema resumen de la estrategia de Polya para la resolucin de problemas. (Polya,
1985).
problema igual o parecido?, conoces alguno relacionado con este?, conoces algn
teorema que pueda ser til?. Observando el planteamiento del problema, intenta pensar
sobre problemas que tengan la misma o similar incgnita. En estas condiciones, hay
algn problema que hayas resuelto?, podras usarlo?, podras usar su resultado?,
podras usar su mtodo?. Si introdujeras algn elemento auxiliar, podras encontrar
ese problema similar?. Podras volver a plantear el problema?.
Si no sabes resolver el problema propuesto intenta resolver primero algn problema
relacionado con l. Algn problema ms accesible o ms general, o anlogo. Intenta
resolver parte del problema. Podras obtener algo til de los datos?, podras pensar
algn otro dato til para determinar la incgnita?, podras cambiar los datos o las
incgnitas o ambos de tal manera que los nuevos datos o incgnitas estn ms cerca
unos de otros?. Utilizastes todos los datos y todas las condiciones?, has tenido en
cuenta todas las nociones esenciales implicadas en el problema?.
3) Llevar a cabo el plan.
LLevar a cabo el plan, examinando cada paso que se realice, viendo y probando con
claridad que los pasos sean correctos.
4) Verificar la solucin.
Sabes analizar el resultado?, sabes examinar los argumentos?, saber obtener
estos resultados de diferente modo?, podras verlo de un vistazo?, puede usar el
resultado o el mtodo para algn otro problema?.
I
D
E
A
L
Figura n 14. Mtodo IDEAL para la resolucin de problemas. Bransford y Stein (1987).
Qu hemos hecho?
- Hemos formado un crculo usando todas los eslabones
- Hemos intentado abrir el eslabn extremo de una pieza y unirlo al extremo de otra.
Vamos a hacer lo contrario
- No abrimos el eslabn extremo pero abrimos otro eslabn. Qu sucede?
- Abrimos tres eslabones de una pieza
La solucin se sugiere de esta ltima parte, abrimos los tres eslabones de una pieza
y con estos unimos las otras tres piezas. El coste en este caso ser de 15 duros
(3x2+3x3=15).
e) Rosenbaum y otros (1989) en su trabajo analiza las ventajas que tiene el trabajar
en pequeos grupos sobre la resolucin de problemas. Aporta un esquema claro de
como ayudar a los alumnos a concebir estrategias de colaboracin, y de resolucin de
problemas. En este aspecto sugiere un esquema que resume en su TRICKS for success
(truco para el xito), y que lo resume en la siguiente figura:
T
R
I
C
K
S
Teach strategies
Rehearse techniques
Involve everyone
Cooperate to solve problems
Keep proups small
Share ideas
Figura n 16. Esquema ideado por Rosenbaum y otros (1989) para la resolucin de problemas.
Para terminar, podemos observar, nuevamente, la preocupacin que existe entre los
estudiosos de la enseanza de las Matemticas por disear determinadas estrategias o
Puntos
J.
Partidos Goles
G.
E.
P.
F.
C.
1. Deportivo
23 +9
15
10
26
11
2. Barcelona
22 +10 14
40
15
3. Real Madrid
20 +6
15
25
13
4. Valencia
19 +5
15
21
13
15
16
19
Figura n 17. Clasificacin de los equipos de Futbol, a partir de la cual podemos plantear diferentes
actividades numricas.
CAPITULO V.
FACTORES EN LA RESOLUCION DE PROBLEMAS.
A lo largo de los apartados anteriores se ha puesto de manifiesto que toda solucin
de un problema que vaya ms all de los considerados ejercicios, implica
necesariamente una actividad intelectual por parte del resolutor o resolutores
desarrollada en un contexto especfico.
A este respecto, han sido varios los autores que, desde distintas perspectivas, han
analizado los factores que intervienen en este proceso de resolucin de la situacin
planteada. Debemos considerar la importancia que para un buen aprendizaje tiene el
estudio no slo de las caractersticas de los problemas sino del contexto en el que la
actividad tiene lugar y, sobre todo, las caractersticas y situacin del estudiante que es
quien, de verdad, debe constituir el centro de la enseanza-aprendizaje.
1. APORTACIONES DE AUTORES.
En este apartado queremos citar algunos que por su claridad o importancia hemos
creido conveniente resaltar.
a) Algunos autores ha tratado de analizar los factores que inciden en la resolucin
de problemas desde la psicologa. As, Gascn (1985), en referencia expresa a Ausbel
diferencia entre los factores intrapersonales (internos al alumno) y los factores
situacionales (de la situacin del alumno) (Ausbel, 1982).
Entre los primeros cabe destacar: factores cognitivos (estructura y nivel de los
conocimientos y de las capacidades intelectuales previas), factores motivacionales y
actitudinales (el deseo de saber, la necesidad de logro y de auto superacin y la
involucracin del yo) y factores de personalidad.
Entre los factores situacionales se citan: la metodologa didctica (planificacin del
currculum y diseo de la instruccin), los factores del grupo y sociales (la atmsfera
de aula, la cooperacin y la competencia, la estratificacin social, etc) y las
caractersticas del profesor (capacidades cognitivas, conocimiento de la materia,
competencia pedaggica, personalidad y conducta).
F. Intrapersonales
Cognitivos
Motivacionales y actitudinales
De personalidad
Factores que inciden en
la resolucin de problemas
Metodologa didctica
Del grupo y sociales
Caractersticas del profesor
F. Situacionales
Figura n 18. Factores a considerar en la resolucin de problemas (Gascn, 1985)
Inters
Presin
FACTORES DE EXPERIENCIA
Fundamentos
matemticos
previos
Ansiedad
Motivacin
Familiaridad
con estrategias
de solucin
Perseverancia
Edad
Familiaridad
con el contexto
y contenido
Memoria
Figura n 19. Factores que influyen en los procesos de resolucin de problemas (Charles y Lester,
1982, p. 11).
Estos autores, describen siete factores que, segn ellos, influyen en la resolucin de
problemas:
1) Complejidad del enunciado del problema. La complejidad de la sintasis, la
cantidad de informacin proporcionada, el nmero de condiciones y variables que
intervienen, y el contenido matemtico del problema, estn estrechamente relacionado
con la dificultad de resolucin del problema.
2) Presentacin y representacin del problema. La manera en la que se plantea un
problema influye en el xito en su resolucin. La representacin mental que el
resolutor se forma del mismo parece decisiva para encontrar un camino de solucin.
3) Familiaridad con procesos adecuados de resolucin. La experiencia previa en el
uso de determinados procesos de solucin ayudar a resolver problemas similares.
4) Problemas que sugieren soluciones o procedimientos engaosos. La manera de
presentar un problema puede sugerir en algunos de ellos modos de solucionarlos
indadecuadamente o soluciones engaosas. Los libros de matemticas recreativa
sugieren numerosos ejemplos de ello.
5) Dificultad en lograr soluciones parciales. A veces los resolutores inexpertos no
saben como abordar un problema, desconfiando de sus posibilidades.
6) Limitaciones que surgen de los conceptos errneos o incomprensin del
problema. La falta comprensin del enunciado del problema suele ser causa corriente
para fallar en la resolucin del problema. Por otra parte, puede ocurrir que partan de
suposiciones que parecen deducirse del problema por una parcial interpretacin del
mismo.
7) Factores afectivos relacionados con el resolutor. Esta idea esta relacionda con la
primera condicin sealada para la existencia misma del problema, es decir, la
necesidad o deseo del resolutor. La falta de inters o de motivacin, temor o ansiedad,
la falta de perseverancia o el deseo de llegar a la respuesta rpidamente, son factores
que puede dificultar la resolucin de los problemas.
Todos estos factores podramos relacionarlos en cuatro categoras diferentes aunque
estrechamente relacionadas: el problema (factores 1, 2, y 4), el resolutor del problema
(factores 2, 3, 4, 5, 6, 7), el proceso de resolucin (factores 3 y 4) y el clima en que
este proceso tienen lugar (factores 2 y 7).
A
O
C
E
anterior porque si no pueden surgir fallos, y ese es mi temor ms grande. Una cosa es
equivocarse en un problema, pero lo malo es cuando debido a ese subir de dos en dos,
o esos pasos de una situacin de aprendizaje a la siguiente, sin tener clara la anterior, le
deja en una zona vaca, donde no es que se vaya a equivocar es que no sabe donde est,
ese es el peligro" (p. 141).
Tiempo adecuado para la
adaptacin, resolucin y revisin
Necesario
Contenidos previos
Conceptos y procesos conocidos
Potencia
Relacionada
SITUACION DE APRENDIZAJE
Participacin
Investigacin
Comunicacin
Creatividad
Conjetura
Crtica
Aplicar
Desarrollar modelos
Validar
Clarifica
Especificiacin de los
objetivos de la actividad
proporcionen.
d) El alumno como investigador
Para el establecimiento de este buen ambiente debemos tener como referencia la
necesidad de situar a nuestros alumnos ms como investigadores en una situacin
planteada que como meros receptores de conocimientos. Aceptando esta proposicin
es como nicamente podremos considerar la idea de la resolucin de problemas
cercana a una nueva metodologa para la enseanza de las Matemticas. Es decir,
expresiones como experimentacin, conjetura, estimacin, verificacin, intuicin,
reconocimiento del error, capacidad de crtica, etc. tienen que tener pleno sentido en la
resolucin de problemas.
En este contexto, se hace necesario considerar la actitud positiva del alumno que
debe aceptar su intervencin investigadora ante la situacin planteada si queremos, de
acuerdo a las nuevas propuestas renovadoras de la enseanza de las Matemticas, que
el alumno "haga Matemticas". Es este un factor considerado por diversos autores a los
que hemos hecho referencia en apartados anteriores, algunos de los cuales lo considera
necesario para establecer la existencia del problema como tal.
Las llamadas a la reflexin y crtica del proceso y de los resultados por parte del
alumno debe ser una constante durante todo el desarrollo de la actividad, ya que
nuestros alumnos normalmente intentan, sin ms, encontrar rpidamente una mecnica
concreta que le ayude a la resolucin del problema.
e) Presentacin compartida del problema
De las referencias establecidas con anterioridad podremos deducir la necesidad de
referirnos a una "presentacin compartida" (Leinhardt, 1983) de la actividad que
implique una interaccin profesor-alumno y que sea consecuente con los factores
considerados en los apartados anteriores. A este respecto, en la presentacin de la
actividad debemos tener en cuenta por una parte la actividad planificada y de otra las
necesidades y actitudes de los estudiantes, puesto que el objetivo no slo est en la
realizacin de la actividad sino, fundamentalmente, en el aprendizaje del alumno.
La introduccin debe servir para generar un clima de confianza del alumno hacia la
actividad planteada que posibilite la aceptacin de su intervencin en la lnea de lo
expresado anteriormente. Hay que cuidar la forma de presentacin, evitando la falta de
rigor y largas y cansadas presentaciones que pueden llevar a la aparicin de otros
elementos que ya desde el principio alejan al alumno del problema (cansacio, falta de
disciplina, olvido de algn aspecto del enunciado, etc).
Es el momento en el que debe cuidarse al mximo todos los factores (contexto,
lenguaje, provisin de materiales necesarios para la resolucin, etc.) que favorezcan la
comprensin del problema por parte del alumno, considerando que el anlisis debe
forma mecnica situaciones que pueden ser muy pertinentes y significativas para el
adulto, pero que pueden fcilmente no tener estas caractersticas para los alumnos"
(MEC, 1989, p. 480).
Es este un factor a tener en cuenta puesto que si acercamos los problemas a la
realidad para aplicar o justificar las teoras Matemticas pero este acercamiento entre
teora y problema no es apreciado por los alumnos por no ser una realidad til o
familiar para ellos, estaremos fallando en el planteamiento.
A este respecto, podemos encontrar una referencia en Rico (1988, p.59) en la que
seala: "Los problemas aparecen en situaciones reales. Importa mucho que el nio
participe en la obtencin de la informacin, que tenga sentido de la realidad o
veracidad de los datos obtenidos, que sepa ajustar datos aparentemente contradictorios,
y que en todos los casos se plantee nuevas preguntas a partir de unos datos; y no reciba
la informacin pasivamente. Las situaciones elegidas pretenden tener sentido real, la
informacin que se obtenga de ellas debe ser elaborada por los alumnos, y debe
promoverse la bsqueda de nueva informacin" (p.59)
Libro de texto
Actividades propias de los alumnos
Medios de comunicacin (Prensa, Tv, ...)
Actividades que surjan del Colegio
Matemtica recreativa
FUNCIONES DE LENGUAJE
Permite la transmisin de un mesaje oral o escrito
Interacin Profesor
Alumno
Interaccin Alumno
Alumno
Ayuda a interiorizacin d e conceptos y procesos
Significado de las Matem ticas como Medio de comun icacin
Lenguaje
matemtico
Errores de lectura
Excesiva informacin
Vocabulario
inadecuado
Complejidad del enunciado
Palabras
claves
Secuencia inadecuada
de datos e incognita
Abuso del condicional
* Representacin mental del problema. Puede ser que nuestros alumnos entiendan
el vocabulario utilizado, el texto pero no sepan hacerse una representacin del
problema, bien porque sea una situacin desconocida, o bien porque el texto presente
alguna falsa sugerencia, como en el problema del caracol, sealado en el punto 11 del
apartado 4.3. El excesivo trabajo escrito en detrimento del trabajo con materiales
didctico, la falta de dramatizaciones en el aula, en definitiva, la falta de experiencias
concretas, hace que el proceso de lo concreto a lo abstrato lo realicemos demasiado
deprisa.
* Confusin entre los datos e incgnitas. La resolucin del problema exige que el
resolutor sepa comprender cules son los datos de los que dispone y cules las
situaciones desconocidas que el problema plantea conocer, es decir, cules son las
incgnitas del problema. Puede ser causa de ciertos errores invertir u olvidar el orden
de algunos elementos (datos) del enunciado del problema.
Ejercicios de exploracin del enunciado, analizndolo, destacando su lenguaje, los
datos y las incgnitas, de memorizacin del enunciado y, en algunos casos,
dramatizacin del problema son aconsejables para ayudar a los alumnos a aprender a
resolver problemas.
* Por ltimo, no podemos olvidar que la propia ciencia matemtica aporta un
lenguaje propio que los alumnos deben conocer, lo que aade una dificultad ms al
proceso de aprendizaje y comunicacin.
j) Interaccin entre los propios alumnos
CONCLUSION
Los apartados del texto presentado ponen de manifiesto la diversidad de enfoques y
cuestiones que pueden ser tratados en referencia a la resolucin de problemas. Las
diferentes perspectivas que pueden adoptarse, as como los diferentes tipos de
problemas reseados son igualmente importantes y deber ser contempladas en la
actividad que se considera el eje de la enseanza de las Matemticas.
Su importancia, puesta de manifiesto en los numerosos trabajos que al respecto se
realizan, radica fundamentalemnte en que la resolucin de problema es la esencia
misma del hacer matemticas, y por tanto debiera ser igualmente una referencia
didctica imprescindible para los profesionales de la enseanza.
Sin embargo, la renovacin metodolgica que esta nueva perspectiva sugiere,
necesaria en los albores del siglo XXI, ser un proceso lento y no exento de
dificultades pero conveniente y necesario si queremos que nuestra materia no siga
siendo calificada por nuestros alumnos de rida, aburrida y carente de sentido para sus
vidas de nios o adolescentes.
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