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UNIVERSIDAD TANGAMANGA.
UNIVERSIDAD DE POSTGRADO.
PLANTEL TEQUIS.

LAS TAREAS ESCOLARES COMO MEDIO PARA OBTENER UN APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO.

TESIS QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE

MAESTRO EN DOCENCIA EN EDUCACIN SUPERIOR.

PRESENTA

LIC.C.S. SAL SNCHEZ SALDAA.

ASESORA: MTRA. ANA MA. MATA PREZ.

SAN LUIS POTOS, S.L.P., SEPTIEMBRE 2010.

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INTRODUCCIN
Una de las problemticas del siglo XXI dentro del mbito educativo, es la falta de
motivacin por parte de los alumnos en la realizacin de las tareas escolares que
tienen que ejecutar en casa. Lo anterior se puede observar tanto en estudiantes que
muestran un alto nivel acadmico, como en aquellos que presentan ciertas
dificultades de rendimiento escolar o que requieran de apoyo educativo.
Las tareas escolares se originaron desde la aparicin de la escuela pblica, con el
propsito de que los estudiantes reforzaran en casa los conocimientos trabajados
durante la jornada escolar y establecer nexos entre escuela y familia. Pero lejos de
cumplir su misin, stas se fueron convirtiendo en una sobrecarga de trabajo para el
alumno, el cual dedicaba la mayor parte de su tiempo en la realizacin de las
mismas, llegando incluso a ser enfocadas tanto por el docente como por los
estudiantes como un castigo que debera cumplirse obligatoriamente en el hogar.
Actualmente, las tareas escolares ms all de ser una estrategia de aprendizaje y un
elemento motivante para el mismo, los docentes las han convertido en un medio
para cubrir los contenidos no vistos en clase y tener ocupados a los alumnos en
casa, muchas veces con la falsa idea de que entre ms tarea se designe mejor
educador es, pensamiento que es compartido por la mayora de los padres de
familia.
A pesar de que hoy en da se asume un enfoque constructivista en el mbito
educativo, todava se pueden escuchar frases en las aulas como Si no terminas tu
trabajo te lo llevas de tarea viendo nuevamente la tarea escolar como algo
desmotivante para el alumno, y sin una previa planificacin por parte del docente.
Sin embargo, independientemente de que guste o no, las tareas escolares son parte
inevitable de la vida estudiantil, aunque tambin es cierto que stas algunas veces
estn lejos de ser una actividad agradable para los alumnos ya que se convierten en
acciones que no aportan nada a su aprendizaje. Los estudiantes se sienten
desmotivados en su realizacin, pues adems de representar una carga de trabajo
en sus hogares, al llegar al aula el docente no se esmera en revisarlas
correctamente, de ah que los educandos carezcan de una motivacin intrnseca
para realizarlas, por ejemplo Gottfried (1981, citado en Juvonen, 2001) ha

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documentado la falta de motivacin intrnseca en el primer grado de secundaria en
las tareas de lectura, ciencias, matemticas y ciencias sociales.
Las tareas escolares que los docentes designan para que los alumnos realicen en el
hogar, en mltiples ocasiones se convierten en ejercicios mecnicos, memorsticos,
reproductivos, rutinarios,

que no despiertan la curiosidad o creatividad

los

estudiantes, pues como establece Copa (2006) las tareas para el hogar a veces se
convierten en un martirio o castigo porque no responden a las necesidades ni
intereses del alumno o adolecentes, ya que estas son rutinarias, extensas y
contribuyen poco a su verdadera formacin.
Los docentes estn obligados a ayudar a los estudiantes a hacer un esfuerzo
reflexivo y autorregulado, orientado a disponer distintos conocimientos y recursos de
formacin intencional para conseguir unos objetivos de aprendizaje, por lo tanto, la
tareas escolares deberan de ser un medio para adquirir hbitos de estudios que le
permitieran al estudiante mejorar y reforzar su aprendizaje, y no una continuidad de
la escuela en el hogar.
Todo lo anteriormente expuesto deriva en que los estudiantes del nivel de
secundaria no cumplan con las tareas que se les designan. Mltiples factores,
adems de los mencionados, pueden afectar dicha situacin, uno de ellos es que los
profesores tienen la idea de que dejando mucha tarea los alumnos adquieren ms
conocimientos. Piensan que si los tienen ocupados en stas, ser la mejor
retroalimentacin que pueda tener en el hogar.
Sin embargo, la actitud que los alumnos asumen ante la tarea que los docentes
asignan es negativa, llegndola a ver como una sobrecarga de trabajo, como algo
aburrido y carente de sentido, derivando en la mayora de las veces en el
incumplimiento de la misma.
Otro factor que influye para que los alumnos no cumplan con sus tareas escolares,
es que no existe por parte de los profesores una previa planeacin de estas, ya que
la mayora de las veces son producto de la improvisacin Cooper (1989)
Investigador lder en el campo de las tareas escolares, analiz ms de cien estudios
sobre los efectos de las mismas en los alumnos, de las cuales concluy que existe
poca evidencia de que stas tengan un impacto en el rendimiento escolar.

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En contraposicin con los anteriores argumentos, existen ideas que determinan que
las tareas escolares extraclases, son necesarias para que los alumnos desarrollen
su responsabilidad, refuercen los contenidos trabajados en el saln de clases, y
adquieran hbitos de trabajo. Trianes (2002) manifiesta que las tareas son
beneficiosas para los alumnos siempre y cuando sea poca, y que puedan realizarla
sin mucha dificultad. Dicha autora establece que las tareas deben ser prudentes de
tal forma que no se afecte el tiempo libre del alumno.
Por otro lado, existe la concepcin de que las tareas deben de asignarse
dependiendo de la edad del estudiante, y que vayan aumentando segn el grado
escolar que cursen. Lahoz (1998) menciona que el nivel de secundaria puede
aumentarse el tiempo dedicado a las tareas escolares hasta una duracin de una
hora, ya en cursos avanzados de dicho nivel podrn ser actividades que exijan ms
esfuerzo personal con el estudio, pudiendo prolongar el tiempo hasta la hora y media
o dos horas diarias.
Los anteriores autores manifiestan que el retomar el espritu original de las tareas
permitira verlas como un medio til para el aprendizaje y no una tortura, y que stas
al ser bien planificadas se convertiran en un medio para evaluar los conocimientos y
habilidades de los alumnos, para crear actitudes y hbitos de trabajo, as como
estimular la responsabilidad. Estas contraposiciones han derivado en un debate en
el mundo sobre el real beneficio de las tareas escolares. Mientras hay quienes
aseguran que es la nica manera de desarrollar hbitos de estudio, disciplina y
autonoma, otros acusan una sobrecarga que solo consigue desmotivar. Por eso es
que Cunto es suficiente? Cunto es demasiado?
De acuerdo a lo que se establece en uno de los cuatro pilares de la Educacin para
el Siglo XXI, segn el Informe Delors (1996) enviado a la Organizacin de las
Naciones Unidas para la Ciencia, la Educacin y la Cultura (UNESCO), el alumno
debe aprender a conocer es decir aprender a aprender a travs de la ejercitacin
del pensamiento, la atencin y la memoria por medio de distintas actividades como
juegos, trabajos prcticos, visitas educativas as como de asignaturas cientficas.
Estos aspectos podran ser retomados por los docentes para planificar las tareas
escolares que designan a los alumnos, y que stas adquirieran sentido en su
realizacin, llegando a ser significativas para los estudiantes al no ser las tpicas

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tareas tradicionales con las que se ha impregnado el proceso de enseanza y
aprendizaje.
Otro pilar de la Educacin que se relaciona con la problemtica expuesta en la
presente investigacin es que el alumno aprender a hacer, se entiende esto como
la posibilidad de que los estudiantes pongan en prctica sus conocimientos a travs
de actividades dirigidas a su formacin presente y futura, por tal motivo las tareas
escolares deben dejar de ser rutinarias o reproductivas, enfocndose ms hacia el
aspecto formativo e integral del alumno.
En Mxico, dentro del Plan Sectorial de Educacin 2007-2012, en su objetivo 1 se
establece Estimular nuevas prcticas pedaggicas en el aula, para el tratamiento de
los contenidos de los libros de texto (SEP, 2007: 23) Por lo tanto, los docentes
deberan de buscar nuevas estrategias en la planificacin de las tareas escolares
que cumplieran con el logro de los contenidos propuestos en el nivel de secundaria,
y a la vez fueran significativas para el alumno en su realizacin.
Actualmente con lo que respecta a la Reforma Integral de Educacin Bsica que se
lleva a cabo en Mxico (RIEB), se pretende que el alumno logre una serie de
competencias para la vida entre las que se destaca la denominada competencia
para el manejo de situaciones que establece que los estudiantes sean capaces de
organizar y disear proyectos de vida, tengan iniciativa para llevarlos a su
realizacin, as como desarrollar la competencia que le permita dar solucin a
problemas de su vida cotidiana.
Otra competencia que se espera que alcancen los alumnos de educacin bsica es
el manejo de la informacin la cual se relaciona con:
La bsqueda, identificacin, evaluacin, seleccin y sistematizacin de
informacin; con pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios crticos;
con analizar, sintetizar, utilizar y compartir informacin; con el conocimiento y
manejo de distintas lgicas de construccin del conocimiento en diversas
disciplinas y en distintos mbitos culturales. (SEP, 2009: 12)
Lo manifestado en los anteriores prrafos de la RIEB, se considera en la presente
investigacin que estos deberan de ser los propsitos de las tareas escolares que

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se encargan a los alumnos en las escuelas, esto con la finalidad de que sean ms
motivantes y significativas en los aprendices que cursan la educacin bsica. Sin
embargo, existen an mltiples interrogantes. En que medida las tareas escolares
ayudan al rendimiento del alumno? Qu cantidad es idnea para que cumplan con
ella? Que caractersticas deben tener las tareas escolares para que el alumno las
realice?
Por tal motivo, en esta investigacin se considera que a travs de una gua
didctica, los docentes del nivel de secundaria podrn encontrar una orientacin
sobre los elementos que deben tener las tareas escolares para que estas resulten
significativas para el alumno.
Por todo lo anterior expuesto, en la presente investigacin se propuso dar respuesta
al siguiente problema cientfico: Cmo contribuir a que las tareas escolares sean
una herramienta del aprendizaje significativo en los estudiantes de segundo grado
grupo B de la Escuela Secundaria Justo A. Zamudio Vargas del Estado de San
Luis Potos?
Por tanto, considerando el problema planteado, el tema a estudiar es: Las tareas
escolares como medio para obtener un aprendizaje significativo. En consecuencia, el
objeto de estudio es: las tareas escolares en el aprendizaje significativo, y como
campo de accin: Caractersticas que deben tener las tareas escolares para ser
un medio de aprendizaje significativo. A partir del problema planteado y del tema de
investigacin seleccionado, se plante el objetivo que es: elaborar una gua
didctica que les permita a los docentes disear tareas adecuadas, con propsitos
definidos, motivantes y que adems propicien un aprendizaje significativo en los
estudiantes de segundo grado de la escuela secundaria Justo A. Zamudio Vargas
del Estado de San Luis Potos.
La investigacin

se ubica en la lnea de investigacin de la Didctica y la

Enseanza, en la asignatura de las Ciencias Sociales, por que el problema que se

indag es la innovacin de estrategias que ayude al docente a planear tareas
motivantes para el alumno de la escuela secundaria.
Para guiar el proceso de la investigacin, se plantearon las siguientes preguntas
cientficas:

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1.- Cules son los fundamentos tericos que sustentan las tareas escolares en la
escuela?
2.- Cul es el tipo de tareas escolares que los docentes les encargan a sus
alumnos?
3.- Cules son los requisitos que deben de contener las tareas escolares para
ayudar a promover un aprendizaje significativo?
4.- Cules son los requisitos que deben de contener las tareas escolares para ser
motivantes?
5.- Cual la opinin que tienen los alumnos en relacin a las tareas escolares?
6.- Los docentes conocen los requisitos que deben contener las tareas escolares
para que promuevan el aprendizaje significativo?
7.- Cmo se valida una propuesta didctica?
Para dar respuesta a estas interrogantes, se plantearon las tareas siguientes:
1.- Revisin documental de las concepciones tericas sobre las tareas escolares.
2.- Investigar cul es el tipo de tareas escolares que lo docentes les encargan a sus
alumnos.
3.- Indagar cules son requisitos que deben de contener las tareas escolares para
ser significativas.
4.- Analizar cules son requisitos que deben de contener las tareas escolares para
ser motivantes.
5.- Elaborar una gua didctica sobre cmo deben ser las tareas escolares que se
asignan a los alumnos de secundaria.
6.- Validar la propuesta didctica.
El alcance de la presente investigacin es de tipo descriptiva y su enfoque es
mixto, su diseo es de tipo transversal. La investigacin descriptiva tiene por

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objeto registrar, analizar y describir las caractersticas observables y generales de
los fenmenos objetos de investigacin (Cerezal, 2002:19).
Los enfoques mixtos representan un conjunto de procesos sistemticos, empricos y
crticos de investigacin e implica la recoleccin y el anlisis de datos cuantitativos y
cualitativos, as como su integracin y discusin conjunta, para realizar inferencias
producto de toda la informacin recabada (Sampieri.2008: 26)
Los diseos de investigacin o transversal recolectan datos en un solo momento, en
un tiempo nico. Su propsito es descubrir variables y analizar su incidencia e
interrelacin en un momento dado. (Sampieri.2008: 151)
Los mtodos empleados en la investigacin son de orden terico, emprico y
matemticos. Entre los mtodos tericos que se emplearon fue el histrico-lgico
que permiti, a travs de la consulta bibliogrfica, conocer los orgenes de las tareas
escolares as como los elementos inherentes a las mismas. Tambin se utiliz el de
anlisis-sntesis que permiti determinar los factores que inciden en la problemtica
presentada y cmo estos a la vez se conjugan para que se de el problema a
investigar.
Otro de los mtodos utilizados fue el de modelacin que permiti elaborar las
estrategias propuesta en la presenta investigacin, con el propsito de dar respuesta
al objetivo y preguntas cientficas establecidas.
Los mtodos empricos utilizados en la presente investigacin fueron la encuesta y
la entrevista. Con respecto a la primera, se aplic a los docentes con la finalidad de
conocer el tipo de tareas que encomiendan a sus alumnos fuera y dentro del saln
de clases. Tambin se aplic a los alumnos para conocer si las tareas que les
encargan sus profesores les son significativas y motivantes. La entrevista se aplic a
los profesores con la finalidad de que proporcionaran informacin para completar la
pesquisa obtenida a travs del empleo de otros mtodos, de igual manera se emple
en los estudiantes para complementar la informacin obtenida de los profesores.
Dentro de los mtodos matemticos se emple la estadstica descriptiva, para la
que se utilizaron tablas de frecuencias, grficas y porcentajes. Estos instrumentos
permitieron realizar una interpretacin de los datos recabados a travs de los

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mtodos empricos que se aplicaron, en este proceso se us el programa SPSS
versin 15.0 para Windows.
La poblacin en la cual se realiz la investigacin estuvo conformada por los
segundos grados con un total de cien alumnos de la Escuela Secundaria Justo
Zamudio Vargas, as como los cuatro docentes que atienden estos grados. En
funcin de esta poblacin se decidi trabajar con una muestra intencional de
veintisiete alumnos del grupo de 2 B, tomando como criterio alumnos que
presentaban mayor nmero de incidencias en el incumplimiento de las tareas, as
como a cuatro docentes de la materia de Ciencias Sociales, con nfasis en
Formacin Cvica y tica I.
El aporte prctico de esta investigacin es la realizacin de una gua didctica que
favorezca el cumplimiento de las tareas escolares en la educacin secundaria. Y
asimismo la novedad cientfica consiste en: elaborar una gua didctica

que

oriente al docente de educacin secundaria, sobre como podran ser las tareas
escolares.
El presente proyecto de investigacin se divide en tres captulos:
En el captulo primero denominado: Elementos inherentes de las tareas escolares
para el logro de un aprendizaje significativo se realiza un recorrido histrico en
relacin al problema objeto de estudio y se exponen las distintas posturas tericas
que reconocen la importancia de las tareas escolares.
En el segundo captulo Las tareas escolares desde la perspectiva de docentes,
alumnos y padres de familia de la escuela secundaria se presenta de manera ms
detallada el tipo de investigacin que se llev a cabo, los mtodos tericos,
empricos y estadsticos que la fundamentan, la poblacin y la muestra donde se
realiz, as como los instrumentos utilizados para recabar informacin y su
interpretacin estadstica.
El tercer captulo denominado Propuesta didctica que motive a los estudiantes a
realizar las tareas escolares y que adems le sean significativas para la vida se
presenta una gua didctica que oriente a los docentes sobre como deben ser las
tareas escolares.

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De la misma manera el presente trabajo cuenta con anexos que no se anotaron en
el cuerpo de la tesis, pero que se encontrarn al final de la misma, as como la
bibliografa que sustenta la informacin de los tericos que se tomaron en cuenta en
esta investigacin.

CAPTULO I
ELEMENTOS INHERENTES DE LAS TAREAS ESCOLARES PARA EL LOGRO
DE UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

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En el presente captulo se abordan las distintas posturas tericas que abordan la
problemtica

presentada,

se

establecen

sus

antecedentes

histricos,

sus

fundamentos y caractersticas, y adems se presenta tericamente las ideas de

autores que reconocen la importancia de favorecer un aprendizaje significativo en
los alumnos.
1.1 LAS TAREAS ESCOLARES A TRAVS DE LA HISTORIA
El debate de las tareas escolares esta lejos de ser algo nuevo. En Estados Unidos
las oscilaciones histricas en el uso de las tareas han reflejado cambios en la
filosofa educativa. Durante el siglo XIX se consideraba que la mente era un msculo
meramente y que la tarea era un medio de ejercitarlo. Pero los defensores contrarios
a las tareas argumentaban que los nios tenan demasiado trabajo, ya que eran
deberes que se prolongaban hasta la tarde y que ponen en riesgo la salud fsica y
emocional de los nios, adems de interferir con la vida familiar de estos.
Para la dcada iniciada en 1940, prevaleci la educacin centrada en el nio y las
tareas perdieron aceptacin el tiempo dedicado a las tareas disminuy y algunos
estados y distritos escolares estadunidenses las prohibieron. (Cooper, 1989, citado
en Papalia, 2000: 369).
En los aos cincuenta los norteamericanos se preocuparon por que la enseanza
careciera de rigor y no dejar a los estudiantes prepararlos para las nuevas
tecnologas tales como las computadoras. Se crea que la tarea escolar podra servir
para acelerar el proceso de aprendizaje. En los aos sesenta, la metodologa
docente comenz a cuestionar la memorizacin como nica va para el aprendizaje
a travs de la introduccin de estrategias resolutivas y orientando la tarea escolar
hacia este campo.
En la dcada de los sesenta se percibe un declive en la tarea escolar que lleva a su
anulacin en los ochenta. Un cambio social, poltico y cultural que propicia la
actividad acadmica restringida a los centros escolares con objeto de garantizar un
tiempo suficiente para la experiencia social, las actividades de recreo al aire libre y
las actividades creativas. Por otra parte las nuevas tecnologas comienzan a llenar la
escuela de tcnicas y tecnicismos que unas veces son mal entendidos y otros
correctamente orientados. Dos dcadas despus, durante los aos ochenta la tarea

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escolar tom auge nuevamente por que se vea como una manera de parar la
creciente mediocridad en la sociedad norteamericana.
A finales de los noventa y, en los primeros aos del nuevo milenio del siglo XX,
comienza a observarse dos sucesos evidentes. Uno es que la tarea escolar vuelva a
adquirir importancia, ya que se ven como un recurso inevitable para detener la
creciente falta de competencias bsicas en la educacin y como respuesta a la
implementacin de requisitos acadmicos cada vez ms rigurosos.
Asimismo, en estos aos la tarea escolar se ve acompaada de instrucciones para
su aplicacin y seguimiento por parte de los docentes, pero sobre todo se considera
que una buena oportunidad de adquirir hbitos de trabajo, desarrollar su capacidad
de organizacin y potenciar la autonoma de los alumnos que han ido perdiendo.
La tarea escolar ha sido denominada actividad extraescolar y segn el Diccionario
de las Ciencias de la Educacin (2007: 124).Es el conjunto de estrategias
concatenadas con las escolares y que coadyuvan a una integral educacin de los
alumnos; pero no pueden ser atendidos por la escuela en su actividad normal.
La tarea ha formado parte de la vida de los estudiantes desde los comienzos de la
escolarizacin de la humanidad, algunas veces esta prctica ha sido aceptada y
otras veces rechazada por los docentes as como por padres de familia, ya que sta
puede tener efectos tanto positivos como negativos en el aprendizaje y las actitudes
de los alumnos.
La tarea ha ido avanzando, pedaggicamente hablando, al ritmo que lo ha hecho la
investigacin educativa, en los modelos tradicionales se vea como una actividad
que beneficiaba a los alumnos hacindolos ms responsables e independientes de
su aprendizaje al adquirir hbitos y mtodos de estudio que les seran de gran
utilidad para toda su vida. Pero conforme ha ido avanzando los estudios realizados a
cerca de cmo aprende el ser humano, se le ha dado ms importancia a las
actividades extraescolares que no estn relacionadas con la escuela, tales como la
prctica de algn deporte, aprender otro idioma, a tocar un instrumento musical,
pintura, escultura, baile, entre otras cosas.

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Las tareas escolares siempre sern objeto de crticas por todos los involucrados en
ellas, los docentes argumentan que los programas estn muy cargados y que la
nica forma de llegar a cubrir ste es con el trabajo que los alumnos realizan en
casa. Por otra parte los padres mencionan que no tienen el tiempo ni las
herramientas suficientes para ponerse ayudar a sus hijos con estos deberes que
asignan los profesores, y a los alumnos les parece un trabajo intil que no les deja
nada de aprendizaje, ya que por lo general estas son un refuerzo de lo que se
trabaj en la clase en horario normal.
Los grandes pedagogos como Alfie Konh, Braslavsky, Cooper, (2002) tampoco son
partidarios de estos deberes escolares. An as, por ejemplo, en este mismo ao el
Gobierno francs ha aprobado una resolucin en la que se explicita, que

los

alumnos harn en casa todas las tareas escolares relativas a la memorizacin, pero
no a la escritura o a la comprensin.
En Gran Bretaa los alumnos trabajan por su cuenta, en casa, y el contacto con los
maestros es nada ms para intercambiar conocimientos y dirigir el trabajo prctico
fuera de las aulas. En Alemania el horario de clases es mucho menor a la media
europea, los maestros cargan a los estudiantes de trabajo extra que deber de ser
desarrollado por los alumnos en casa, por este motivo, El Reglamente de
Administracin y Funcionamiento para Unidades Educativas de Nivel Inicial, primario
y secundario, promulgado por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, en su
artculo 24, dispone que:
Las tareas escolares fuera del horario se asignan nicamente con fines de
afianzamiento del aprendizaje y aplicacin o transferencia del mismo. Estas
tareas deben ser dosificadas, motivadoras, variadas, giles, adecuadas a las
posibilidades del alumno y de su realidad familiar as como social, sin afectar
el descanso que le corresponde Las tareas no deben remplazar las clases
ni deben ser impuestas como castigo o como medida disciplinaria. En general,
no se deben dar tareas para las vacaciones.
Por su parte, Mavilo Calero, (2006:234) destacado profesor peruano, al referirse a
este tema dice: La calidad educativa de un colegio no se demuestra por la cantidad

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de tareas escolares para la casa, sino por la calidad con la que stas son
encomendadas para adquirir un aprendizaje significativo en los aprendices.
En Estados Unidos se extiende el horario de permanencia de los alumnos en la
escuela y durante el tiempo extra se hacen los deberes que el maestro encarga para
el da siguiente, con esto se les permite a los padres que cuando salgan del trabajo
pasen por ellos, para que no tengan que estar mucho tiempo sus hijos con gente
extraa en casa y que a la vez estos aprovechen ms el tiempo con sus hijos.
Seguramente las tareas para el hogar tienen su buena razn de ser, pero para
quienes las consideran negativas y poco motivadoras, tambin tendrn algunas
observaciones acertadas que hacer. Lo cierto es que este tema quiz sea de amplio
debate entre agentes educativos y su aceptacin para la vida acadmica seguir
siendo compartida.

1.2 FUNDAMENTOS DE LAS TAREAS ESCOLARES.

La tarea escolar ha formado parte de la vida de los estudiantes desde los inicios de
la escolarizacin formal, sin embargo algunas veces ha sido aceptada y otras veces
rechazada por educadores, alumnos y padres de familia, esto se debe a que la tarea
puede tener efectos tanto positivos como negativos en el aprendizaje y en las
actitudes de los alumnos hacia la escuela.
Las tareas para el hogar a veces se convierten en un martirio o castigo por que no
corresponden a las necesidades ni intereses del alumno o adolescente, ya que estas
son rutinarias, extensas y contribuyen poco a su verdadera formacin.
Cuando la tarea escolar no se asigna ni se supervisa de manera apropiada, de igual
forma puede tener un resultado negativo en los estudiantes, asimismo los
educadores y los padres de familia se preocupan por que los alumnos lleguen a
aburrirse si se les exige dedicar demasiado tiempo a las tareas escolares.
Igualmente las tareas pueden impedir que los jvenes y nios participen en

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actividades recreativas y de la comunidad, las cuales tambin pueden ensearles
aptitudes importantes para la vida.
De la misma forma, la tarea escolar puede resultar en rasgos de carcter indeseable
si se induce a las trampas y la deshonestidad, ya sea copiar la tarea a otro
estudiante o recibir ayuda hasta tal grado que sobrepase el nivel apropiado de
atencin particular, es decir, la tutora normal que deba de recibir un estudiante.
Un estudio publicado en 2002 por la universidad pedaggica de la Repblica de
Chile, en estudiantes de secundaria mostr que mientras ms horas pasaba un
alumno dedicado a sus tareas escolares, ms altos eran los ndices de depresin,
ansiedad y otros trastornos. De igual manera el profesor Octavio Copa Herrera
(1995) explica que el estudiante, al verse sometido a una presin excesiva para
realizar exageradas tareas, puede caer en tensiones psicolgicas que afectan su
autoestima y estabilidad emocional, ocasionando estados de angustia, inseguridad,
sumisin, rechazo o rebelda.
Asimismo esto crea conflictos familiares ya que una gran cantidad de los deberes
escolares tienen un impacto negativo para la convivencia, y es que las tareas
consumen mucho del poco tiempo disponible que el nio tiene para estar con sus
padres. Sin embargo, hay quienes no estn de acuerdo con la manera en como se
asignan los deberes escolares para la casa, ya que limitan al alumno en su vida
extraescolar, por que se ven limitados para realizar deportes y pasar ms tiempo con
la familia y los amigos.
Otro aspecto importante para quienes argumentan como negativas las tareas, es la
falta de participacin propia del estudiante en la realizacin de sus tareas, puesto
que en muchos casos se puede notar la intervencin de padres, hermanos o
terceras personas. Es por esto que no se debe de permitir que las tareas escolares
daen la relacin familiar padres e hijos, por eso se debe de ocupar un espacio
acotado para las tareas y que se encarguen ocasionalmente.
En Blgica, por ejemplo, por ley, el trabajo para la casa no puede exceder ms de
veinte minutos, ya que les crea una carga negativa de estrs aplicable para
personas grandes y alumnos. Segn Alfie Kohn, (2006:24), las tareas escolares
deben de cumplir dos condiciones tienen que ayudar a los nios a reflexionar con

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ms profundidad sobre asuntos que importan y emocionar sobre algn tema
especifico o el aprendizaje en general.
Los deberes escolares para la casa son considerados por muchos como un recurso
pedaggico que permite profundizar y afianzar los conocimientos adquiridos en
clase, adems ayuda a formar hbitos de estudio, acostumbrando al alumno al
trabajo independiente y responsable. La propuesta y ejecucin de actividades
extraclase tambin ayuda a que el nio o adolescente desarrolle sus capacidades
creativas y desarrolle habilidades en cuanto a la investigacin. Todo ello, favorece a
su pensamiento crtico y reflexivo de modo que sea el protagonista de su propio
aprendizaje significativo.

1.3 FUNDAMENTOS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El aprendizaje significativo es un aprendizaje con sentido. Bsicamente est referido
a utilizar los conocimientos previos del alumno para construir un nuevo aprendizaje.
Aqu el profesor se convierte slo en el mediador entre los conocimientos y los
alumnos, los aprendices participan en lo que aprenden; pero para lograr esta
participacin del alumno se deben crear estrategias que permitan que el alumno se
halle dispuesto y motivado para aprender.
Por tanto, el aprendizaje es construccin del conocimiento donde todo ha de encajar
de manera coherente y como seala Ballester (2002:56).
Para que se produzca autntico aprendizaje, es decir un aprendizaje a largo
plazo y que no sea fcilmente sometido al olvido, es necesario conectar la
estrategia didctica del profesorado con las ideas previas del alumnado y
presentar la informacin de manera coherente y no arbitraria, construyendo,
de manera slida, los conceptos, interconectando los unos con los otros en
forma de red del conocimiento.
Uno de los tipos de aprendizaje significativo son las representaciones, en este
sentido el mapa conceptual puede considerarse una herramienta o estrategia de
apoyo para el aprendizaje significativo. Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesian,
(1983: 24) especialistas en psicologa de la educacin en la Universidad de Cornell,

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han diseado la teora del aprendizaje significativo, el primer modelo sistemtico de
aprendizaje cognitivo, segn la cual para aprender es necesario relacionar los
nuevos aprendizajes a partir de las ideas previas del alumno.
Debe quedar claro que el aprendizaje significativo o que el aprendizaje de nuevo
conocimiento depende de lo que ya se sabe, o dicho de otra forma, se comienza a
construir el nuevo conocimiento a travs de conceptos que ya se poseen.
Aprendemos por la construccin de redes de conceptos, agregndoles nuevos
conceptos (mapas de conceptos/mapas conceptuales).
David Paul Ausubel (1976) es un psiclogo que ha dado grandes aportes al
constructivismo, como es su teora del Aprendizaje Significativo y los organizadores
anticipados, los cuales ayudan al alumno a que vaya construyendo sus propios
esquemas de conocimiento y para una mejor comprensin de los conceptos.
Al respecto Ausubel (1983) dice:
El alumno debe manifestar [] una disposicin para relacionar sustancial y no
arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el
material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir,
relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria
(Ausubel, 1983:145).
Segn Barriga y Hernndez (1999) La teora constructivista del aprendizaje se nutre
de aportaciones de diversas corrientes psicolgicas asociadas genricamente a la
psicologa cognitiva: el enfoque psicogentico piagetiano, la teora de los esquemas
cognitivos, la teora ausubeliana de la asimilacin y el aprendizaje significativo, la
psicologa sociocultural vigotskiana, as como algunas teoras instruccionales, entre
otras.
Aunque los autores de las mismas parten de encuadres tericos distintos, todos
ellos comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno
en la realizacin de su aprendizaje. En la dcada de los 70s, las propuestas de
Bruner sobre el aprendizaje por descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese
momento, las escuelas buscaban que los nios construyeran su conocimiento a
travs del descubrimiento de contenidos.

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Ausubel considera que aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado
como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual
de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede
darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede
lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en
forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el
estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos;
pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est
mostrando y que adems conozca que tiene varias ventajas este tipo de aprendizaje
significativo tales como que:
Produce una retencin ms duradera de la informacin.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente
adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura
cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido.
La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la
memoria a largo plazo.
Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje
por parte del alumno
Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos
cognitivos del estudiante.
Estas ventajas que se plantean aqu, tambin cuentan con sus requisitos para lograr
el aprendizaje significativo los cuales son:
Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al
estudiante debe estar organizado, para que se de una construccin de
conocimientos.
Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo
conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una

19
memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en poco
tiempo.
Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el
alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y
actitudinales, en donde el maestro slo puede influir a travs de motivacin.
Con respecto a la motivacin se podra decir que evala la existencia o ausencia de
conductas vinculadas con la estimulacin e inters del nio en sus estudios. Se
recogen aspectos relacionados con la preocupacin por los estudios, inters por las
tareas escolares y comportamientos descuidados en temas acadmicos. Segn
Reeve, John Marshall. (1994:122)
Cuanto ms responsables y autodisciplinados son los alumnos mejor
rendimiento obtienen, suelen ser internos en sus atribuciones; desarrollan un
autoconcepto acadmico positivo, se perciben como una buena persona, en
general, se encuentran ms motivados intrnsecamente y hacia la
consecucin de reconocimiento social, tienen mayores expectativas de xito
futuro en las tareas escolares y, por ltimo, muestran mayor inters por la
direccin que toman sus estudios.
Para conseguir este aprendizaje se debe tener un adecuado material, las estructuras
cognitivas del alumno, y sobre todo la motivacin. Para dicho autor, existen tres tipos
de aprendizaje significativo: aprendizaje de representaciones, aprendizaje de
conceptos y aprendizaje de proposiciones.
Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el vocabulario.
Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen
significado para l. Sin embargo no los identifica como categoras.
Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas,
comprende que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas
refirindose a sus madres. Tambin se presenta cuando los nios en edad
preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepcin o por
descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "pas",
"mamfero"

20
Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos,
puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde afirme o
niegue algo.
As, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los
conocimientos previos. Esta asimilacin se da en los siguientes pasos: Por
diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos ms
inclusores

que el alumno ya conoca. Por reconciliacin integradora: cuando el

concepto nuevo es de mayor grado de inclusin que los conceptos que el alumno ya
conoca. Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que
los conocidos.
Ausubel (1976) concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de
esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representacin que posee
una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la
realidad.
Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son:
los hechos, sucesos, experiencias, ancdotas personales, actitudes, normas, etc. Y
ya una vez que se ha expuesto el sentido atribuido al constructo aprendizaje
significativo, as como su evolucin, hemos de hacer vlida la opinin de Moreira
(1997:123) de que se ha trivializado su utilizacin, ya que todos hacemos
aprendizaje significativo con nuestros alumnos y en muchos casos se desconoce su
significado, su evolucin y la fundamentacin terica que lo avala.
Lo que sigue pretende servir de revisin de algunos de esos tpicos o aspectos mal
comprendidos con respecto al constructor que, en ningn caso, constituir una
relacin exhaustiva de los mismos. Su finalidad no es otra que la de ayudar a
mejorar nuestro conocimiento sobre el tema en el contexto de la teora expuesta y
de ninguna manera pretende ser descalificante. No es posible desarrollar
aprendizajes significativos si no se cuenta con una actitud significativa de
aprendizaje. No se genera tampoco aprendizaje significativo si no estn presentes
las ideas de anclaje pertinentes en la estructura cognitiva del aprendiz.
Aprendizaje significativo no es lo mismo que aprendizaje (que puede ser mecnico)
de material lgicamente significativo; no cabe confundir el proceso con el material

21
con el que se realiza. El aprendizaje significativo no se produce de manera sbita,
sino que se trata de un proceso demorado que requiere su tiempo; el aprendizaje
significativo no se produce instantneamente sino que requiere intercambio de
significados y ese proceso puede ser largo.
Aprendizaje significativo no es necesariamente aprendizaje correcto; siempre que
haya una conexin no arbitraria y sustantiva entre la nueva informacin y los
subsumidores relevantes se produce un aprendizaje significativo, pero ste puede
ser errneo desde el punto de vista de una comunidad de usuarios.
Aprendizaje significativo no es lenguaje, no es simplemente un modo especfico de
comunicacin aprendiz/profesor. No se puede desarrollar aprendizaje significativo en
el alumnado con una organizacin del contenido escolar lineal y simplista;
significado lgico es una cosa y significado psicolgico es otra.
Aprendizaje significativo no es el uso de mapas conceptuales y/o diagramas; no
podemos confundir el proceso en s con herramientas que pueden facilitarlo o
potenciarlo. No hay aprendizaje significativo sin la interaccin personal (Rodrguez,
2003:67). Pero es tambin un gran trmino desconocido, en el sentido de que
muchos de sus elementos no han sido captados, comprendidos o aprendidos
significativamente por parte de los que nos dedicamos a la enseanza.
Aprendizaje significativo sigue siendo un constructo de una gran potencia
explicativa, tanto en trminos psicolgicos como pedaggicos. Ese gran poder de
conviccin es lo que justifica su vigor. Pero haciendo gala del sentido crtico que le
atribuye Moreira (2000), hemos de cuestionarnos el uso que se est haciendo del
mismo.
El aprendizaje significativo no es posible sin la predisposicin para aprender o una
actitud de aprendizaje significativa. No puede desarrollarse si no se dispone de los
subsumidores adecuados en la estructura cognitiva. No es factible si el material no
es lgicamente significativo, lo que no podemos confundir con el proceso en s
mismo. No es sbito ni surge instantneamente. No es necesariamente aprendizaje
correcto.

22
No se produce sin la intervencin del lenguaje. No se facilita con cualquier
organizacin o tratamiento del contenido curricular. No es el uso de instrumentos
facilitadores (como, por ejemplo, mapas conceptuales y V epistemolgicas). No es
un proceso independiente que se produzca al margen de la interaccin personal.
La Teora del Aprendizaje Significativo tiene importantes implicaciones psicolgicas
y pedaggicas. Considera que el aprendizaje se construye de manera evolutiva.
Porque se ocupa de lo que ocurre en el aula, postula los principios programticos
para organizar la docencia y, en este sentido, adquiere un valor especial la
necesidad de realizar un anlisis conceptual del contenido que huya de
planteamientos simplistas.
Es una teora viva que no slo se ha limitado a resistir durante tanto tiempo, sino que
ha evolucionado a lo largo de su historia, a travs de las distintas contribuciones que
ha recibido. La aplicacin de sus principios a la investigacin en educacin y a la
enseanza ha permitido, no slo validar su conocimiento, sino tambin ampliarlo con
interesantes aportaciones que han enriquecido su aplicacin y su potencialidad
explicativa. Los constructos de modelo mental y esquema de asimilacin permiten
explicar el proceso de construccin del aprendizaje significativo y, por tanto, la
adquisicin, la asimilacin y la retencin del conocimiento.
La consideracin de la Teora de los Modelos Mentales de Johnson-Laird y la Teora
de los Campos Conceptuales de Vergnaud ofrece una slida base psicolgica
cognitiva a la Teora del Aprendizaje Significativo, que ampla an ms, si cabe, su
poder predictivo y explicativo y su perdurabilidad, facilitando as la comprensin del
proceso que conduce a la construccin de un aprendizaje significativo.
La justificacin para dar al estudiante tareas es una forma de satisfacer totalmente
las exigencias que demanda el desarrollo integral del alumno. Adems las tareas
escolares estn referidas a contenidos especficos del currculum, se presentan
como actividades de refuerzo o de ejercitacin de los conocimientos, las habilidades
o a las actitudes que pretende sean adquiridas por los estudiantes y sobre todo
muestran los niveles de destreza o profundidad que los maestros buscan desarrollar
en sus alumnos al proponerles como actividad personal.

23
Segn Daz Barriga y Hernndez, (1998) algunas de las estrategias de enseanza
que el docente puede emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo
de los estudiantes y as no improvisar las tareas en las escuelas son:
1. Objetivos o propsitos de aprendizaje: enunciando que establece
condiciones, tipo de actividades y forma de evaluacin del aprendizaje del
estudiante. Generacin de expectativas apropiadas en los estudiantes.
2. Resumen: sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso
oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, trminos y argumento
central.
3. Organizador previo: informacin de tipo introductorio y contextual. Tiende un
puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa.
4. Ilustraciones: representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones
de una teora o tema especfico (fotografas, dibujos, esquemas, grficas,
dramatizaciones, video, etc.)
5. Analogas: proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y
familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). Tambin
existen otras figuras retricas que pueden servir como estrategias para
acercar los conceptos.
6. Preguntas intercaladas: preguntas insertadas en la situacin de enseanza
o en un texto. Mantienen la atencin y favorece la prctica, la retencin y la
obtencin de informacin relevante
7. Pistas tipogrficas y discursivas: sealamientos que se hacen en un texto
o en la situacin de enseanza para enfatizar y/u organizar elementos
relevantes del contenido por aprender.
8. Mapas conceptuales y redes semnticas: representacin grfica de
esquemas

de

conocimiento

(indican

conceptos,

proposiciones

explicaciones).
9. Uso de estructuras textuales: organizaciones retricas de un discurso oral o
escrito, en su comprensin y recuerdo.

En conclusin la Teora del Aprendizaje Significativo es un referente terico de plena

vigencia, como muestra el simple hecho de que ha sido lugar comn de docentes,

24
investigadores y diseadores del currculum durante ms de cuarenta aos. As
pues puede concluirse, que la Teora del Aprendizaje Significativo sigue siendo un
referente explicativo obligado, de gran potencialidad y vigencia que da cuenta del
desarrollo cognitivo generado en el aula.
1.4 APLICACIONES PEDAGGICAS.
Estas aplicaciones pedaggicas contemplan tanto las estrategias de enseanzas o
didcticas que corresponden a los docentes, como las estrategias de aprendizaje
que recaen en el alumno, por tal motivo.
El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se
debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas
previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en
cuenta que no slo importa el contenido sino la forma en que se presenta a
los alumnos.
Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se
interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento
en su clase, con una actitud favorable y una buena relacin con el maestro,
har que se motive para aprender.
El maestro debe utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o
fotografas, para ensear los conceptos.
Dado que las aplicaciones pedaggicas contempla tanto las estrategias de
enseanza como de aprendizaje, como se menciona anteriormente vamos aclarar
la definicin para cada caso.
Estrategias de aprendizaje. Estrategias para aprender, recordar y usar la
informacin. Consiste en un procedimiento o conjunto de pasos o habilidades
que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento
flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas
acadmicas.

25
La responsabilidad recae sobre el estudiante (comprensin de textos acadmicos,
composicin de textos, solucin de problemas, etc.) Los estudiantes pasan por
procesos como reconocer el nuevo conocimiento, revisar sus conceptos previos
sobre el mismo, organizar y restaurar ese conocimiento previo, ensamblarlo con el
nuevo y asimilarlo e interpretar todo lo que ha ocurrido con su saber sobre el tema.
Estrategias de enseanza. Son todas aquellas ayudas planteadas por el
docente que se proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento
ms profundo de la informacin. A saber, todos aquellos procedimientos o
recursos

utilizados

por

quien

ensea

para

promover

aprendizajes

significativos.
El nfasis se encuentra en el diseo, programacin, elaboracin y realizacin de los
contenidos a aprender por va verbal o escrita y las estrategias de enseanza deben
ser diseadas de tal manera que estimulen a los estudiantes a observar, analizar,
opinar, formular hiptesis, buscar soluciones y descubrir el conocimiento por s
mismos.
Por tal motivo se deben de organizar las clases ambientadoras para que los
estudiantes aprendan a aprender, y es comn escuchar que mucha gente habla de
la importancia de disear o implementar "estrategias didcticas" al estar frente al
grupo y trabajar los contenidos curriculares con el fin de lograr que los alumnos
adquieran "aprendizaje significativo.
En esta ocasin se vern los diferentes tipos de estrategias que se podrn utilizar en
congruencia con los objetivos, tomando en cuenta que todas ellas se caracterizan
porque son prcticas, se relacionan con los contenidos y ponen en juego las
habilidades, conocimientos y destrezas de los estudiantes. Para utilizarlas ser
necesario planearlas con anticipacin y definir cul es el momento adecuado para
realizarlas.
Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez Rojas (1998) ubican los diferentes tipos de
estrategias en tres grandes grupos a los que definen del siguiente modo:
1. Estrategias de apoyo: se ubican en el plano afectivo-motivacional y
permiten al aprendiz mantener un estado propicio para el aprendizaje.

26
Pueden

optimizar

la

concentracin,

reducir

la

ansiedad

ante

situaciones de aprendizaje y evaluacin, dirigir la atencin, organizar

las actividades y tiempo de estudio, etctera.
2. Estrategias

de

aprendizaje

inducidas:

procedimientos

habilidades que el alumno posee y emplea en forma flexible para

aprender y recordar la informacin, afectando los procesos de
adquisicin, almacenamiento y utilizacin de la informacin.
3. Estrategias de enseanza: consisten en realizar manipulaciones o
modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de
aprendizaje, o por extensin dentro de un curso o una clase, con el
objeto de facilitar el aprendizaje y comprensin de los alumnos.
Son planeadas por el agente de enseanza (docente, diseador de
materiales o software educativo) y deben utilizarse en forma inteligente
y creativa.
Este texto se centrar en explicar ms a fondo algunas estrategias de enseanza
con el fin de que se puedan implementar en clase.
Estrategias de aproximacin a la realidad: Evitan el aislamiento y los excesos
tericos mediante el contacto directo con las condiciones, problemas y actividades
de la vida cotidiana; incrementan la conciencia social y cimientan el andamiaje de
ida y vuelta entre teora y realidad. Son tiles en todas las reas acadmicas, pues
facilitan trabajar con textos y otros elementos de uso cotidiano que permiten a los
estudiantes que, a partir de situaciones reales, relacionen conocimientos y resuelvan
problemas para consolidar aprendizajes.
Por ejemplo: a partir de la lectura y anlisis de una nota informativa donde se hable
de un problema social o comunitario, como la inseguridad o la falta de servicios, los
estudiantes pueden hablar sobre la situacin de su colonia, reconocer la importancia
de la seguridad pblica o el abasto en cada caso estudiar las posibles causas y
consecuencias, reconocer a qu instancias puede acudir la ciudadana ante
situaciones similares y proponer posibles soluciones.

27
Estrategias de bsqueda, organizacin y seleccin de la informacin: Preparan
a los alumnos para localizar, sistematizar y organizar la informacin y el
conocimiento a su alcance; por ello resultan adecuadas para sugerir, por ejemplo,
investigaciones a mediano plazo sobre corrientes, autores, tipos de textos, periodos
histricos o desarrollo cientfico.
Por sus caractersticas promueven la comprensin y uso de metodologas para la
generacin y aplicacin del conocimiento; desarrollan la objetividad y racionalidad,
as como las capacidades para comprender, explicar, predecir y promover la
transformacin de la realidad.
Por ejemplo: el docente pide a los estudiantes que, por equipo, construyan una lnea
del tiempo (ilustrada) que contenga los acontecimientos ms importantes de
determinado periodo histrico; para hacerlo debern consultar por lo menos cinco
fuentes diferentes, deber existir equilibrio entre impresas y electrnicas, adems
ser necesario obtener la iconografa adecuada para la ilustracin.
Estrategias de descubrimiento: Incitan el deseo de aprender, detonan los
procesos de pensamiento y crean el puente hacia el aprendizaje independiente; en
ellas resulta fundamental el acompaamiento y la motivacin que el docente d al
grupo; el propsito es llevar a los alumnos a que descubran por s mismos nuevos
conocimientos.
Por ejemplo: el docente presenta al grupo una imagen a partir de la cual se puedan
inferir diversos contenidos; por ejemplo, alguna que muestre la cooperacin de la
sociedad civil ante algn desastre; a partir de all se puede interrogar al grupo: qu
ven?, qu opinan?, hasta conducirlos al contenido que el docente planea trabajar.
Estrategias de extrapolacin y transferencia: Propician que los aprendizajes
pasen del discurso a la prctica, relacionados con otros campos de accin y de
conocimiento hasta convertirse en un bien de uso que mejore la calidad de vida de
las personas y que permita, al mismo tiempo, que los alumnos reconozcan el
conocimiento como algo integrado y no fragmentado; para realizarlas se puede partir
por ejemplo de estudiar un problema social (Ciencias Sociales), donde se analicen y

28
redacten diversos tipos de textos (Espaol) y se interpreten grficas o estadsticas
(Matemticas).
Por ejemplo: a partir de realizar dos grficas que muestren el desempeo de ambos
equipos en un partido de futbol y considerando los datos relevantes, cada estudiante
deber redactar una crnica del partido.
Estrategias de problematizacin: Posibilitan la revisin de porciones de la realidad
en tres ejes: el de las causas, el de los hechos y condiciones, y el de las alternativas
de solucin. Impulsa las actividades crticas y propositivas, adems de que permiten
la interaccin del grupo y el desarrollo de habilidades discursivas y argumentativas.
Por ejemplo: entre el grupo y con la gua del docente se puede sealar un problema
que afecte a la comunidad, caracterizarlo, imaginar sus causas, reconocer sus
consecuencias y a partir de esa informacin elaborar posibles soluciones que sean
viables y, por qu no?, buscar la forma de implementarlas.
Estrategias de procesos de pensamiento creativo divergente y lateral: Incitan el
uso de la intuicin y la imaginacin para promover la revisin, adaptacin, y creacin
de diversos tipos de discursos, orales y escritos, formales e informales; son bastante
tiles para trabajar los contenidos de espaol. Por ejemplo: a parir de una palabra,
una imagen, una oracin o un texto completo se propone crear un cuento o una
historieta.
Estrategias de trabajo colaborativo: Cohesionan al grupo, incrementan la
solidaridad, la tolerancia, el respeto, la capacidad argumentativa; la apertura a
nuevas ideas, procedimientos y formas de entender la realidad; multiplican las
alternativas y rutas para abordar, estudiar y resolver problemas. Por ejemplo: es
posible coordinar la elaboracin de una gaceta bimestral, una antologa o el
peridico mural; para este proyecto cada integrante del grupo deber cumplir una
actividad especfica. Estas son las estrategias de enseanza que proporcionan Daz
Barriga y Rojas Hernndez. (1999) citados por otros autores.
De igual forma ambos tipos de estrategias, de enseanza y de aprendizaje, se
encuentran involucradas en la promocin de aprendizajes significativos a partir de
los contenidos escolares; an cuando en el primer caso el nfasis se pone en el

29
diseo, programacin, elaboracin y realizacin de los contenidos a aprender por va
oral o escrita (lo cual es tarea de un diseador o de un docente) y en el segundo
caso la responsabilidad recae en el aprendiz.
La investigacin de estrategias de enseanza ha abordado aspectos como los
siguientes: diseo y empleo de objetivos e intenciones de enseanza, preguntas
insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes
semnticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuracin de textos. A
continuacin se presentaran algunas de las estrategias de enseanza que el
docente puede emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los
alumnos.
Las estrategias seleccionadas han demostrado, en diversas investigaciones (DazBarriga y Lule, 1977; Mayer, 1984, 1989 y 1990; West, Farmer y Wolff, 1991) su
efectividad al ser introducidas como apoyos en textos acadmicos as como en la
dinmica de la enseanza (exposicin, negociacin, discusin, etc.) ocurrida en la
clase. Las principales estrategias de enseanza son las siguientes:
Estrategias de enseanza.
Objetivos

Enunciado que establece condiciones, tipo

de actividad y forma de evaluacin del
aprendizaje del alumno. Generacin de
expectativas apropiadas en los alumnos.

Resumen

Sntesis y abstraccin de la informacin

relevante de un discurso oral o escrito.
Enfatiza

conceptos

clave,

principios,

trminos y argumento central.

Organizador previo

Informacin

de

tipo

introductorio

contextual. Es elaborado con un nivel

superior de abstraccin y generalidad que
la informacin que se aprender. Tiende un
puente cognitivo entre la informacin nueva
y la previa.

30

Ilustraciones

Representacin visual de los conceptos,

objetos o situaciones de una teora o tema
especfico (fotografas, dibujos, esquemas,
grficas, dramatizaciones, etctera).

Analogas

Proposicin que indica que una cosa o

evento (concreto y familiar) es semejante a
otro (desconocido y abstracto o complejo).

Preguntas intercaladas

Preguntas insertadas en la situacin de

enseanza o en un texto. Mantienen la
atencin

favorecen

la

prctica,

la

retencin y la obtencin de informacin

relevante.
Pistas topogrficas y discursivas

Sealamientos que se hacen en un texto o

en la situacin de enseanza para enfatizar
y/u organizar elementos relevantes del
contenido por aprender.

Mapas conceptuales y redes semnticas

Representacin grfica de esquemas de

conocimiento

(indican

conceptos,

proposiciones y explicaciones).
Uso de estructuras textuales

Organizaciones retricas de un discurso

oral

escrito,

que

influyen

en

comprensin y recuerdo.

Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para
conceptualizar a las estrategias de aprendizaje (Monereo, 2003; Nisbet v

su

31
Schucksmith, 1987). Sin embargo, en trminos generales, una gran parte de ellas
coinciden en los siguientes puntos:
Son procedimientos.
Pueden incluir varias tcnicas. Operaciones o actividades especficas.
Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas
acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
Son ms que los "hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente.
Pueden ser abiertas (pblicas) encubiertas (privadas).
Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con
alguien que sabe ms.
Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuacin una definicin ms
formal acerca del tema que nos ocupa:
Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o
habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y
demandas acadmicas (Daz Barriga, Castaeda y Lule, 1986; Hernndez, 1991).
Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en
afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo
conocimiento, o incluso la modificacin del estado afectivo o motivacional del
aprendiz, para que ste aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o
extracurriculares que se le presentan (Dansercau, 1985; Weinstein y Mayer, 1983).
Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente de
las otras estrategias que revisamos anteriormente y que llamamos de enseanza.
Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e intencionalmente por un
aprendiz, cualquiera que ste sea (el nio, el alumno, una persona con discapacidad
mental, etctera), siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar
problemas solo en algn contenido de aprendizaje.

32
La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de
recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores
concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que
poseemos v utilizamos durante el aprendizaje (Brown. 1975; Flavell y Wellman,
1977).
Por ejemplo: 1. Procesos cognitivos bsicos: se refieren a todas aquellas
operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la informacin, como
atencin, percepcin, codificacin, almacenaje y mnmicos. Recuperacin, etctera.
1. Base de conocimientos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos v principios
que poseemos, el cual est organizado en forma de un reticulado jerrquico
(constituido por esquemas). Brown (1975) ha denominado saber a este tipo
de conocimiento; tambin usualmente se denomina "conocimientos previos".
3. Conocimiento estratgico: este tipo de conocimiento tiene que ver
directamente con lo que hemos llamado aqu estrategias de aprendizaje.
Brown (ob. cit.) de manera acertada lo describe con el hombre de: saber
cmo conocer.
4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre
qu y cmo lo sabemos, as como al conocimiento que tenemos sobre
nuestros

procesos

operaciones

cognitivas

cuando

aprendernos.

Recordamos o solucionamos problemas. Brown. Lo describe con la expresin

conocimiento sobre el conocimiento.
Estos cuatro tipos de conocimiento interactan en formas intrincadas y complejas
cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Si bien se ha puesto al
descubierto. A travs de la investigacin realizada en estos temas, la naturaleza de
algunas de las relaciones existentes entre dichos tipos de conocimiento, es evidente
que an nos hace falta ms informacin para comprender globalmente todo el
cuadro de relaciones posibles entre stos.
En resumen, algunas de las influencias y relaciones ms claras entre ellos, son las
siguientes:

33
Los procesos cognitivos bsicos son indispensables para la ejecucin de todos los
otros procesos de orden superior. Aquellos se ven poco afectados por los procesos
de desarrollo; desde edad muy temprana, los procesos y funciones cognitivos
bsicos parecen estar presentes en su forma definitiva, cambiando relativamente
poco con el paso de los aos.
Una excepcin que destaca es la referida a la supuesta capacidad creciente de la
memoria de trabajo (operador M: espacio mental) con la edad (de la niez temprana
a la adolescencia), tal como lo han demostrado algunos investigadores
neopiagetianos por ejemplo R. Case y J. Pascual-Leone. El conocimiento
esquemtico puede influir decisivamente en la naturaleza y forma en que son
empleadas las estrategias cognitivas.
Una base de conocimientos rica y diversificada que ha sido producto de
aprendizajes significativos, por lo general se erige sobre la base de la posesin y
uso eficaz de estrategias generales y especficas de dominio, as como de una
adecuada organizacin cognitiva en la memoria a largo plazo (Chi y Glaser, 1986;
Pozo, 1989). Una base de conocimientos extensa y organizada (en dominios
especficos: mdulos), puede ser tan poderosa como el mejor de los equipamientos
de estrategias cognitivas.
Se ha encontrado varios hallazgos en torno a la influencia Garner y Alexander
(1989) opinan que los pequeos no han desarrollado tal conocimiento porque an no
se han aproximado a reflexionar sobre el conocimiento y/o su cognicin como objeto
de conocimiento, ante tareas acadmicas; algo que los mayores se han visto
impelidos a hacer debido al gran nmero de tareas de aprendizaje intencional que ya
han enfrentado en su vida escolar, las cuales fungen como "catalizadores" y
provocan la adquisicin de este tipo de saberes. El campo asociado de la regulacin
de la memoria
Cabe hacer mencin que hasta aqu se cita a Daz Barriga y Rojas Hernndez.
(1999) en estrategias de aprendizaje.
1.5 LAS TAREAS

34
Los deberes escolares fuera de clase, sirven para consolidar los conocimientos
adquiridos, fomentar hbitos de responsabilidad y desarrollar el ejercicio de la
autonoma en los alumnos. Las tareas permiten aprender a clasificar y organizar el
trabajo.
Adems fomentan la responsabilidad de los alumnos, Camps

Victoria (1996)

menciona que la responsabilidad es un valor fundamental, dado que permite al ser

humano cumplir de manera oportuna con las metas y objetivos que se propone.
Tambin son una parte fundamental en el proceso de aprendizaje de los jvenes en
la escuela secundaria, pero sobre todo puede ayudarles a establecer un tiempo y un
espacio determinado, para ello puede mejorar su desempeo acadmico.
La tarea escolar puede tener muchos beneficios para los alumnos de estos grados.
Puede mejorar la capacidad del alumno para recordar y entender el trabajo
acadmico en clase, tambin puede ayudar a los alumnos a cultivar las aptitudes de
estudio que les sern de valor despus de terminar estos. Las tareas escolares son
una parte fundamental en el proceso de aprendizaje de los menores en la escuela
les ayuda a establecer un tiempo y un espacio determinado para ello puede mejorar
su desempeo acadmico. (EFE, 2008).
Se les puede ensear con estas que el aprendizaje no slo ocurre en el aula sino en
cualquier otra parte que ellos se encuentren y de manera ms general tambin
pueden ensearles aptitudes importantes para la vida e inculcar en los alumnos un
carcter ms positivo tal como manejar su tiempo. De la misma manera tambin
existen tipos de tareas escolares que

pueden ensearles estos aprendizajes y

algunas se mencionarn a continuacin:

La tarea suele tener uno o ms propsitos. El propsito ms comn es poner a los
estudiantes a practicar el material ya presentado en la clase.
La tarea de prctica tiene como finalidad reforzar el aprendizaje y ayudar al
estudiante a dominar aptitudes especficas.
La tarea de preparacin es para dar una introduccin del material que se presentar
en futuras lecciones. Estas tareas tienen por objetivo ayudar a los estudiantes a
aprender mejor el nuevo material cuando ste se trate en la clase.

35
La tarea de extensin requiere a los estudiantes aplicar a nuevas situaciones las
aptitudes que ya poseen.
La tarea de integracin requiere que el estudiante aplique diversas aptitudes en un
solo trabajo, como por ejemplo las reseas de libro, los proyectos de ciencia o la
creacin literaria.
Sin embargo tambin existan tareas que jams se deben de encargar a los alumnos
en la escuela, ya que este tipo de tareas los desmotivaran para la realizacin de las
mismas en un futuro. Ante lo anterior, la tarea escolar nunca ser segn el
Diccionario Ciencias de la Educacin. (2007):
Un sustituto del profesor o de la actividad que debe realizarse en el aula.
Un pretexto para que el alumno estudie solo, sin apoyo y fuera de la escuela.
Para el alumno un castigo o una penalizacin por parte del profesor.
Un medio forzado para adquirir conocimientos desordenados e incoherentes.
Una accin para completar programas, rellenar huecos o estudiar en casa lo que
debi examinarse en clase.
Un obstculo en el desarrollo del educando. La tarea debe dejar tiempo para que el
estudiante sea nio o adolescente.
Una actividad desligada de los objetivos educativos.
Trabajo exhaustivo que el profesor no revisa.
Con la siguiente reflexin se pretende puntualizar cmo los padres de familia estn
involucrados en la realizacin de las tareas escolares. Si espera que su hijo tenga
una buena educacin, usted tiene la responsabilidad de asegurarse que su hijo se
eduque, empezando en el hogar, en ciertos fundamentos, (Bush, George W, 2006).
La participacin de los padres de familia en las tareas escolares es fundamental,
Hernndez M. (2006), ya que estos deben:
1. Proporcionarles a sus hijos un lugar tranquilo y bien iluminado para hacer la tarea.

36
2. Poner a disposicin de sus hijos los materiales necesarios.
3. Ayudar a sus hijos a aprovechar el tiempo.
4. Ser positivo respecto a la tarea.
5. Hacer sus propias tareas frente a sus hijos.
6. Orientar a sus hijos, no darle las respuestas.
7. Colaborar y hablar con el maestro.
8. No intervenir demasiado en la elaboracin de las tareas.
9. Observar a sus hijos.
10. Recompensar la realizacin de la tarea.
La asignacin de tareas escolares para la casa deberan reunir las siguientes
condiciones, segn explica el profesor Copa (2006):
Ser planificadas y coordinadas para evitar la improvisacin, rutina y
sobrecarga de actividades.
Ser graduadas en extensin y dificultad para evitar el tiempo y esfuerzo
desproporcionado.
Considerar el nivel de madurez y diferencias individuales de cada alumno.
Los alumnos deben estudiar en casa para producir y no para reproducir.
Las instrucciones deben ser claras y precisas para evitar confusiones y falsas
interpretaciones.
Los profesores deben motivar a los alumnos para que las realicen con agrado
y no como una pesada carga u obligacin.
Evitar el puro ejercicio memorstico, repetitivo e irreflexivo.
Evitar que sean simples asignaciones para ocupar en algo el tiempo libre
del que dispone el estudiante.
Deben ser revisadas o corregidas, de lo contrario se puede ocasionar
sentimientos en el nio o en el adolescente de desaliento, desconfianza y la
falta de inters por posteriores trabajos.

37
De igual forma tambin existen los requerimientos que deben contener las tareas
escolares que se les encargan a los aprendices y segn los requisitos de la tarea
escolar enunciados por Larroyo (1983) son:
Debe ser determinada por la edad, madurez y escolaridad del alumno.
Debe ser realizable, en cuanto que pueda el estudiante ejecutarla para el da
fijado por el docente.
El alumno debe solicitar y obtener la colaboracin de compaeros, amigos y
familiares que favorezcan el nacimiento de actitudes de apoyo.
Debe promover la autoactividad, esto significa que la tarea escolar debe
impulsar al alumno para que por s mismo ejercite su autonoma
adentrndose en el modo de los valores, de las grandes realizaciones
humanas.
Inducir a que los estudiantes investiguen y logren valorar por medio de
reflexiones profundas sobre lo humano en toda su grandeza o en su
debilidad.
Debe aspirar a conductas valiosas, la tarea escolar necesariamente debe
tener un punto de partida y de llegada a la adquisicin y fortalecimiento de
hbitos, habilidades y actitudes valiosas que acompaan al individuo durante
toda su vida.
Debe ser complemento de la clase, la tarea debe ser para culminar una
accin empezada en el aula, una continuacin de lo examinado.
En este captulo, se hizo mencin de los elementos inherentes que integran las
tareas escolares para lograr un aprendizaje significativo, se mencion la historia y
fundamentacin de las tareas escolares as como los tericos que las sustenta, de la
misma manera se mencionaron los fundamentos del aprendizaje significativo y
estrategias didcticas. Adems de que todos estos factores permitieron realizar los
instrumentos empricos que se aplicaron a la muestra seleccionada de esta
investigacin.
La tarea escolar ha sido denominada actividad extraescolar y segn el Diccionario
de las Ciencias de la Educacin (2007) es el conjunto de estrategias concatenadas
con las escolares y que coadyuvan a una integral educacin de los alumnos, por

38
otra parte como seala Ballesteros (2002) para que se produzca autntico
aprendizaje, es decir un aprendizaje a largo plazo y que no sea fcilmente sometido
al olvido, es necesario conectar la estrategia didctica del profesorado con las ideas
previas del alumnado y presentar la informacin de manera coherente y no arbitraria.
Dado que la didctica contempla tanto las estrategias de aprendizaje como las de
enseanza para Daz Barriga y Hernndez (1998)

algunas estrategias de

enseanza que el docente puede emplear para facilitar el aprendizaje significativo de

los estudiantes

y as no improvisar las tareas en la escuela son: plantearse

objetivos o propsitos de aprendizaje, resumen, organizador previo , ilustraciones,

analogas, preguntas intercaladas, pistas tipogrficas, mapas conceptuales y redes
semnticas as como el uso de estructuras textuales. Todos estos elementos se
encontrarn en el siguiente captulo.
Tambin se presentan de manera general los mtodos tericos, empricos y
matemticos utilizados en la investigacin, as como el anlisis estadstico de los
datos obtenidos a travs de los mtodos empricos y la interpretacin de stos, los
cuales son fuente de sustento para la propuesta que es objetivo final de esta tesis.

39
CAPTULO II
LAS TAREAS ESCOLARES DESDE LA PERSPECTIVA DE DOCENTES,
ALUMNOS Y PADRES DE FAMILIA DE LA ESCUELA SECUNDARIA.
En el presente captulo se ostentara la interpretacin estadstica de

los datos

obtenidos a travs de los mtodos empricos empleados en la presente

investigacin, para ello se aplicaron los instrumentos de la encuesta y entrevista
tanto a docentes, alumnos y padres de familia.
La encuesta se utiliz para conocer las caractersticas de las tareas escolares que
les son solicitadas cotidianamente a los alumnos en la escuela secundaria, de la
misma manera se emple este instrumento a los docentes y padres de familia con
la finalidad de comparar las respuesta dadas por los estudiantes.
Se utiliz adems una entrevista estructurada que se aplic a cuatro docentes y
cuatro alumnos con el propsito de triangular la informacin obtenida con la que se
obtuvo de la encuesta adems con lo que expresan los tericos que abordan la
problemtica presentada en la investigacin. Esto permiti tener elementos para la
elaboracin de la gua didctica que se establece en el aporte prctico de este
trabajo de investigacin.
2.1 METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN.
La realizacin del presente trabajo de investigacin se inici con una revisin
documental con la finalidad de conocer y estudiar los antecedentes histricos de la
problemtica presentada. Esto tambin permiti conocer distintos tericos que
abordan las tareas escolares, y las diversas investigaciones que se han hecho del
tema, todo lo anterior conform el estado del arte de este trabajo.
Para la elaboracin de este marco terico se emplearon mtodos tericos como el
histrico-lgico y anlisis sntesis. Conformado este, se comenzaron a vislumbrar las
variables e indicadores que dieron origen a los mtodos empricos as como los
instrumentos que permitieron recoger datos de la muestra seleccionada para la
investigacin, dichos instrumentos fueron la encuesta y la entrevista.

40
El anlisis e interpretacin de los datos obtenidos de dichos instrumentos se realiz
a travs del empleo de la estadstica descriptiva, y usando tablas, grficas y
porcentajes, debido a esto el enfoque del presente trabajo de investigacin es mixto,
pues se emplearon mtodos estadsticos en la interpretacin de resultados.
El alcance de la presente investigacin es de tipo descriptiva y su enfoque es mixto,
as como su diseo que es de tipo transversal. La investigacin descriptiva tiene por
objeto registrar, analizar y describir las caractersticas observables y generales de
los fenmenos objetos de investigacin (Cerezal, 2002:19). En este tipo de
investigacin se emplean mtodos tericos para lograr lo anterior.
Los enfoques mixtos representan un conjunto de procesos sistemticos, empricos y
crticos de investigacin e implica la recoleccin y el anlisis de datos cuantitativos y
cualitativos, as como su integracin y discusin conjunta, para realizar inferencias
producto de toda la informacin recabada (Sampieri y Mendoza, 2008: 26)
Los diseos de investigacin o transversal recolectan datos en un solo momento, en
un tiempo nico. Su propsito es descubrir variables y analizar su incidencia e
interrelacin en un momento dado. (Sampieri y Mendoza.2008: 151)
Toda investigacin de orden pedaggico debe sustentarse en el empleo de mtodos
de investigacin tanto de orden terico, emprico y estadstico.
Los mtodos tericos permiten interpretar y explicar los datos obtenidos de manera
emprica o los que no se observan de manera directa. Se emplean en la elaboracin
de teoras cientficas, para la investigacin documental del problema a investigar, y
en la construccin de hiptesis cientficas.
Los mtodos tericos utilizados en esta investigacin son los siguientes:
Mtodo histrico- lgico: A travs de la consulta bibliogrfica, se emple para
conocer los orgenes de las tareas escolares, aprendizaje significativo y la
motivacin de los alumnos tanto a nivel internacional como nacional. Lo histrico
esta relacionado con el estudio de la trayectoria real de los fenmenos y
acontecimientos en el decursar de una etapa o periodo. Lo lgico se ocupa de
investigar las leyes generales del funcionamiento y desarrollo del fenmeno,
estudia su ausencia.

41
Lo lgico y lo histrico se complementan y vinculan mutuamente para poder
descubrir las leyes fundamentales de los fenmenos, el mtodo lgico debe basarse
en los datos que proporciona el mtodo histrico de manera que no constituya un
simple razonamiento especulativo. De igual manera lo histrico no debe limitarse
slo a la simple descripcin de los hechos, sino tambin descubrir la lgica objetiva
del desarrollo histrico del objeto de investigacin.
Mtodo de anlisis- sntesis: Se utiliz para que a partir del problema a investigar
determinar el campo, objeto, objetivo, hiptesis, preguntas cientficas y tareas del
presente proyecto de investigacin, y a la vez que estas partes coincidieran con
el problema planteado.
El anlisis es la operacin intelectual que posibilita descomponer mentalmente un
todo en sus partes y cualidades, en sus mltiples relaciones, propiedades y
componentes. La sntesis establece la unin de las partes previamente analizadas,
asimismo

posibilita descubrir relaciones y caractersticas generales entre los

elementos de la realidad. El anlisis permite estudiar el comportamiento de cada una

de las partes. La sntesis lleva a la formulacin de leyes teoras o hiptesis que
explican la conducta del objeto de investigacin en le momento actual y su
comportamiento futuro.
El anlisis se presenta al estudiar cada uno de los factores por separado para
conocer en que medida esta influyendo en el problema a investigar. La sntesis nos
permite descubrir las relaciones que existen entre dichos factores, poniendo de
manifiesto la contribucin de cada uno sobre los dems en el fenmeno estudiado.
Adems de describir las situaciones representativas del problema, se realiz una
explicacin detallada del mismo a travs de la medicin de los resultados que
arrojan los mtodos empricos aplicados en la investigacin.
Los mtodos empricos son los que permiten estudiar el problema a travs de la
observacin directa, y contribuyen a validar la hiptesis o las preguntas cientficas.
Se aplican en la prctica. Los mtodos empricos utilizados en la presente
investigacin se enlistan a continuacin:

42
Encuesta: Se aplicaron a los docentes con la finalidad de conocer el tipo de
tareas que encomiendan a sus alumnos fuera y dentro del saln de clases.
Tambin se aplicaron encuestas a los alumnos que permitirn saber si las
tareas que les encargan sus profesores les son significativas y motivantes
para ellos.
Para lvarez Zayas, Carlos M y Sierra Lombarda, Virginia (1995) la encuesta es
una tcnica de adquisicin de informacin de inters sociolgico, mediante un
cuestionario previamente elaborado, a travs del cual se puede conocer la opinin o
valoracin del sujeto seleccionado en una muestra sobre un asunto dado.
En la encuesta a diferencia de la entrevista, el encuestado lee previamente el
cuestionario y lo responde por escrito, sin la intervencin directa de persona alguna
de los que colaboran en la investigacin. La encuesta una vez confeccionado el
cuestionario no requiere de personal calificado a la hora de hacerla llegar al
encuestado.
A diferencia de la entrevista la encuesta cuenta con una estructura lgica, rgida, que
permanece inalterada a lo largo de todo el proceso investigativo. Las respuestas se
escogen de modo especial y se determinan del mismo modo las posibles variantes
de respuestas estndares, lo que facilita la evaluacin de los resultados por mtodos
estadsticos.
Entrevista: se aplicaron a cuatro profesores ya que estos proporcionaron
informacin emprica que ayud a constatar la pesquisa obtenida por el
empleo de otros mtodos importante sobre el tema a tratar, de igual manera
se le aplic a estudiantes claves para complementar la informacin obtenida
de los profesores.
La entrevista es un mtodo complementario de nivel emprico que consiste en una
conversacin profesional de carcter planificado entre el entrevistador y el o los
entrevistados.
Los objetivos principales de las entrevistas son:
Obtener informacin confiable sobre hechos y opiniones.

43
Enriquecer, completar o constatar la informacin obtenida por el empleo de
otros mtodos de investigacin.
Por su parte la entrevista no permite abarcar gran cantidad de personas, utiliza
mayor tiempo, se dificulta el procesamiento de la informacin, por lo que hay que
recoger con mucho cuidado las opiniones de los entrevistados. No obstante es un
mtodo ms flexible y operativo, adems de que permite penetrar en la esencia y las
causas de los fenmenos estudiados. Es muy til en la fase de pilotaje.
Los mtodos matemticos que se utilizaron para interpretar los resultados obtenidos
de los mtodos empricos empleados fue la estadstica descriptiva de la que se
usaron porcentajes, grficas y tablas de datos, la informacin se proces usando el
programa SPSS versin 15.0 para Windows.
2.2 POBLACIN Y MUESTRA.
El universo y la muestra seleccionada para la presente investigacin se mencionan a
continuacin.
Segn Sabino (1992) establece que el universo lo constituye un conjunto o fuentes
de datos que son precisos reducir a proporciones manejables para poder explorarlo
o estudiarlo. Para Sampieri (2004:304) la poblacin o universo es un: "conjunto de
todos los casos que concuerdan con determinadas especificaciones.
La poblacin en la cual se realiz la investigacin esta formada por los segundos
grados con un total de cien alumnos de la escuela secundaria Justo Zamudio
Vargas, as como los cuatro docentes que atienden estos grados. En funcin de esta
poblacin se decidi trabajar con una muestra intencional de veintisiete alumnos del
grupo de 2 B, tomando como criterio alumnos que presentaban mayor nmero de
incidencias en el incumplimiento de las tareas, as como a cuatro docentes de la
materia de Ciencias Sociales, con nfasis en Formacin Cvica y tica I.
Se aplicaron los instrumentos elaborados a los cuatro docentes que imparten la
asignatura de Formacin Cvica y tica I, debido a que tambin se enfrentan con la
misma problemtica, no obstante en menor grado.
Como puede observarse, en esta investigacin se tomaron como unidades de
estudio los docentes y los alumnos. Los profesores se seleccionaron por

44
considerarlos el elemento ms importante que influye en la problemtica que se
presenta, pues son ellos quienes disean las estrategias de enseanza que pueden
derivar en el tipo de aprendizaje significativo en las tareas escolares que se analiza
a lo largo de la investigacin. La seleccin de los estudiantes se fundamenta porque
son ellos los depositarios de los procedimientos que utiliza el docente para el logro
del aprendizaje y que lo evidencian a partir de su desempeo en el saln de clases.
Una muestra no es ms que una parte del todo llamado universo y que sirve para
representarlo. Rojas (1998:286) establece que la muestra es una parte de la
poblacin que contiene tericamente las mismas caractersticas que se desean
estudiar en la poblacin respectiva.
Estos mtodos empricos se utilizaron con el objetivo de ampliar y triangular la
informacin obtenida en las encuestas aplicadas a docentes y adems se emple
una entrevista estructurada que se aplic tanto a maestros a estudiantes y a padres
de familia. (Ver anexos)

2.3 RESULTADOS OBTENIDOS EN LA INVESTIGACIN.

2.3.1. Encuesta aplicada a docentes.
En relacin a la pregunta uno donde se pretendi conocer cul es la finalidad de las
tareas solicitadas por los

docentes, se encontr que un 50% asegura que su

propsito es reforzar el aprendizaje dado en clase, esto significa que la mitad de los
docentes encuestados cumple con la caracterstica sealada por Larroyo (1983)
quien menciona que la tarea debe ser complemento de la clase, la tarea debe ser
para culminar una accin empezada en el aula, una continuidad de lo examinado.
Finalidad reforzar el aprendizaje
Frecuencia

Porcentaje

algunas veces
2

10.0

8
10
20

40.0
50.0
100.0

Vlidos
casi siempre
Siempre
Total

45

Algunas
veces

10%
50%

Casi
siempre

40%

Siempre

En relacin a la pregunta dos existe variabilidad con respecto a que los docentes
encargan tareas con el objetivo del dominio de actitudes especfica, ya que hay dos
modas, por un lado algunos docentes opinan que siempre y otros que slo algunas
veces, ambas representadas con un 30%. Segn Larroyo (1983): la tarea debe de
inducir a que los estudiantes investiguen y logren valorar por medio de reflexiones
profundas sobre lo humano en toda su grandeza o en su debilidad.

Dominio de aptitudes especificas

Vlidos

Frecuencia
3

Porcentaje
15.0

algunas veces

30.0

casi siempre

25.0

Siempre

30.0

20

100.0

Nunca

Total

Nunca

15%

30%

30%

algunas
veces
casi
siempre

25%

Siempre

En la pregunta tres se menciona que casi siempre los maestros encargan tarea para
que los alumnos conozcan el contenido de la siguiente sesin, dato representado
con un 35% lo que significa que los docentes trabajan la tarea de preparacin en sus
clases.

46
Conocer el contenido de la siguiente sesin

Vlidos

Frecuencia
4

Nunca

Porcentaje
20.0

casi nunca

5.0

algunas veces

30.0

casi siempre

35.0

Siempre

10.0

20

100.0

Total

En la cuatro, los maestros casi siempre encomiendan tareas a los alumnos para que
stos apliquen diversas aptitudes, con un 45% de las opiniones emitidas en la
encuesta. Segn Alfie Kohn

(2006), las tareas escolares deben de cumplir dos

condiciones: tienen que ayudar a los nios a reflexionar con ms profundidad sobre
asuntos que importan y emocionar sobre algn tema especfico o el aprendizaje en
general.
diversas aptitudes enunsolotrabajo

Vlidos

nunca
casi nunca
algunas veces
casi siempre
siempre
Total

Frecuencia
1
2
6
9
2
20

Porcentaje
5.0
10.0
30.0
45.0
10.0
100.0

10% 5%

10%

Porcentaje
vlido
5.0
10.0
30.0
45.0
10.0
100.0

Porcentaje
acumulado
5.0
15.0
45.0
90.0
100.0

nunca
casi nunca

45%

30%

algunas veces
casi siempre
siempre

En la pregunta cinco nunca se dejan de tarea la actividad que no se alcanz a ver en

la clase, segn dato representado con un 40% de los docentes que fueron
encuestados. Segn el Diccionario Ciencias de la Educacin (2007) la tarea escolar
nunca debe ser un sustituto del profesor o de la actividad que debe realizarse en el
aula.
La actividad que no alcanz a ver en clase

47

Frecuencia
Vlidos

Porcentaje

Nunca

40.0

casi nunca

30.0

algunas veces

15.0

casi siempre

15.0

20

100.0

Total

15%

10%

nunca
casi nunca

40%

algunas veces

30%

casi siempre

15%

siempre

En la pregunta seis, la tarea casi nunca se encarga para que los alumnos estudien
solos en casa, representado con un 40%. Copa (2006): menciona que las tareas
para el hogar a veces se convierten en un martirio o castigo ya que no responden a
las necesidades ni intereses del alumno o adolescente, ya que stas son rutinarias,
extensas, y contribuyen poco a su verdadera formacin.
Finalidad que estudien solos en casa

Vlidos

Frecuencia
3

Porcentaje
15.0

casi nunca

40.0

algunas veces

30.0

casi siempre

10.0

siempre

5.0

20

100.0

nunca

Total

10%

5%

15%

nunca
casi nunca

30%

40%

algunas veces
casi siempre
siempre

Con relacin a la pregunta siete, los maestros nunca dejan la tarea como castigo por
haber estado los alumnos platicando en la clase con un 55% de la encueta aplicada.
Segn el Reglamento de Administracin y Funcionamiento para unidades educativas

48
de nivel inicial, primario y secundario, promulgado por el ministerio de educacin,
cultura y deportes, en su artculo 24, dispone que: las tareas escolares no
debern remplazar las clases, ni debern ser impuestas como castigo o como
medida disciplinaria.
Tarea por estar distrado el alumno
Frecuencia
Vlidos

Nunca

Porcentaje

11

55.0

casi nunca

30.0

algunas veces

10.0

Siempre

5.0

20

100.0

Total

nunca
5%

10%

casi nunca
30%

55%
algunas
veces
siempre

Segn la pregunta ocho, nunca se dejan tareas para que los alumnos las realicen en
casa, sin ser estas planeadas ya que solamente son de conocimientos abstractos
con un 35% de las opiniones emitidas. Braslavsky (2008) menciona que: el juego es
sagrado y decisivo en la infancia, por eso la escuela, y ms si es de doble
escolaridad, debe de ser prudente y no dejar tareas de manera rutinaria para que los
chicos hagan ejercicios repetitivos, mecnicos o de memoria, carentes de valor
educativo.
Adquirir simplemente conocimientos
Frecuencia
Vlidos

Porcentaje

Nunca

35.0

casi nunca

10.0

algunas veces

30.0

casi siempre

5.0

siempre

20.0

20

100.0

Total

49
nunca
casi nunca
20% 35%

5%

algunas
veces

30%
10%

casi siempre
siempre

De acuerdo a la pregunta nueve, nunca se encargan tareas con la finalidad de

alcanzar a cubrir los contenidos, siendo esta la respuesta que ms se repiti en la
encuesta con un 50%. Segn el Diccionario de Ciencias de la educacin (2007) la
tarea nunca deber de ser un pretexto para que el alumno trabaje solo en casa.
Finalidad cubrir los contenidos
Frecuencia
Vlidos

Nunca

Porcentaje

10

50.0

casi nunca

25.0

algunas veces

5.0

casi siempre

10.0

Siempre
Total

10.0

20

100.0

nunca

10%

casi nunca

10%

5%
25%

50%

algunas
veces
casi siempre
siempre

Segn la pregunta diez, la tarea slo algunas veces requiere de una gran dedicacin
por parte de los alumnos, dato representado por un 30%.Trianes (2002) manifiesta

50
que las tareas son beneficiosas para los alumnos siempre y cuando sea poca, y que
pueda realizarla sin mucha dificultad. Dicha autora estable que las tareas deben ser
prudentes de tal forma que se afecte el tiempo libre del alumno.
Gran dedicacin para realizarlas

Vlidos

Frecuencia
2

Porcentaje
10.0

casi nunca

25.0

algunas veces

30.0

casi siempre

20.0

Siempre

15.0

20

100.0

Nunca

Total

nunca
15%
20%
30%

10%

casi nunca

25%

algunas
veces
casi siempre
siempre

En relacin a la pregunta once, slo el 55% de los encuestados establecen en sus

avances o planeacin las tareas que les encargarn a sus alumnos. Segn copa
(2006) las tareas debern de ser planificadas y coordinadas para evitar la
improvisacin, rutina y sobrecarga de actividades a los alumnos.
Toma en cuenta las tareas en su avance

Vlidos

casi nunca
algunas veces
casi siempre

Frecuencia
1

Porcentaje
5.0

15.0

25.0

siempre

11

55.0

Total

20

100.0

51
casi nunca
5%

15%

55%

algunas
veces
casi
siempre

25%

siempre

De acuerdo a la pregunta doce, algunas veces se encargan tareas que permitan que
tengan cierto grado de dificultad al momento de realizarla las alumnos con un 40%
de las opiniones emitidas. Lahoz (1998) menciona que en el nivel de secundaria
puede aumentarse el tiempo dedicado a las tareas escolares hasta una duracin de
una hora, ya que en cursos avanzados de dicho nivel podrn ser actividades que
exijan ms esfuerzo personal relacionado con el estudio, pudindose prolongar
hasta la hora y media o dos horas diarias.
Asigna un grado de dificultad a las tareas
Frecuencia
Vlidos

Porcentaje

nunca

5.0

casi nunca

20.0

algunas veces

40.0

casi siempre

15.0

siempre

20.0

20

100.0

Total

nunca

20%

5%

casi nunca
20%
algunas
veces

15%

40%

casi
siempre
siempre

Segn la pregunta trece, siempre o casi siempre los maestros toman en cuentan las
caractersticas de sus alumnos para establecer el tipo de tarea que deben realizar,
dato representado con un 35 %. Segn Larroyo Francisco (1983) la tarea deber de
ser determinada por la edad, la madurez y la escolaridad de los alumnos que se
tengan.

52
Toma en cuenta el tipo de alumnos
Frecuencia
Vlidos

Porcentaje

nunca

casi nunca

5.0

algunas veces

15.0

casi siempre

35.0

Siempre
Total

10.0

35.0

20

100.0

nunca
10%
35%

5%
15%

35%

casi
nuncas
algunas
veces
casi
siempre
siempre

De acuerdo a la pregunta catorce, el 60% de los docentes encuestados siempre

asignan un tiempo de su clase para explicarles a sus alumnos la tarea que deben
realizar. De acuerdo a Copa (2006) las instrucciones de las tareas escolares
debern de ser claras y precisas para evitar confusiones y falsas interpretaciones.
Explica la tarea que encarga
Frecuencia
Vlidos

Porcentaje

algunas veces

15.0

casi siempre

25.0

Siempre

12

60.0

Total

20

100.0

15%
60%

25%

algunas
veces
casi
siempre
siempre

Segn la pregunta quince, los docentes siempre les explican a sus alumnos la
enseanza que les dejar la tarea encomendada, representado con un 55% de las
opiniones emitidas por los encuestados. Segn Copa (2006) las instrucciones de las

53
tareas escolares deben ser claras y precisas para evitar confusiones y falsas
interpretaciones.
Explica la enseanza que les dejar la tarea
Frecuencia
Vlidos

Porcentaje

casi nunca

algunas veces

5.0

casi siempre

35.0

siempre

11

55.0

Total

20

100.0

5.0

5%

5%
casi nunca
35%

55%

algunas veces
casi siempre
siempre

En relacin a la pregunta diecisis, el 70% de los maestros indican que siempre

relacionan la tarea con el tema que se vio en la clase. De acuerdo con Larroyo
(1983) las tareas escolares debern de ser complemento de las clases, la tarea
debe ser para culminar una accin empezada en el aula, una continuacin de lo
examinado.

Asigna tareas relacionadas con el tema

Frecuencia
Vlidos

nunca
casi siempre

Porcentaje

5.0

25.0

siempre

14

70.0

Total

20

100.0

15%
nunca
60%

25%

casi nunca
siempre

54
De acuerdo a la pregunta diecisiete, nunca se encargan tareas que tengan por
finalidad el evitarles ratos de ocio a los alumno, segn el 50% de las opiniones de
los maestros encuestados. Copa (2006) afirma que debe de evitarse que las tareas
sean simples asignaciones para ocupar en algo el tiempo libre del que dispone el
estudiante.
Ratos de ocio y que tengan que hacer

Vlidos

Frecuencia
10

Porcentaje
50.0

casi nunca

15.0

algunas veces

15.0

casi siempre

10.0

Siempre

10.0

20

100.0

Nunca

Total

10%

10%

nunca
50%

15%
15%

casi nunca
algunas veces
casi siempre
siempre

Segn la pregunta dieciocho, casi siempre el 35% de los maestros asignan parte de
su tiempo fuera de la escuela para corregir y revisar la tarea de sus alumnos. De
acuerdo con Copa (2006) las tareas que se les asigne a los estudiantes debern de
ser revisadas o corregidas, de lo contrario se puede ocasionar sentimientos en el
nio o en el adolescente de desaliento, desconfianza y la falta de inters por
posteriores trabajos.
Revisa y corrige las tareas de los alumnos

Vlidos

Frecuencia
3

Porcentaje
15.0

algunas veces

30.0

casi siempre

35.0

siempre

20.0

20

100.0

casi nunca

Total

55

casi nunca
15%

20%

30%

35%

algunas
veces
casi
siempre
siempre

En relacin a la pregunta diecinueve, las tareas que se encargan casi siempre les
sirven a los alumnos para poder emplearlas en la vida diaria, dato que se representa
con un 40%. Para Larroyo (1983) la tarea debe de promover la autoactividad, esto
significa que la tarea escolar debe impulsar al alumno para que por s solo ejercite
su autonoma adentrndose en el modo de los valores, de las grandes realizaciones
humanas.
Emplearlas en la vida diaria y que sean significativas

Frecuencia
Vlidos

Porcentaje

nunca

10.0

algunas veces

15.0

casi siempre

40.0

siempre
Total

35.0

20

100.0

nunca
10%
15%

35%
40%

algunas
veces
casi siempre
siempre

En relacin a la pregunta veinte, los maestros casi siempre encargan tareas

secuenciales donde una tiene que ver con la anterior con un 40% de las opiniones
emitidas. Lo cual seala que los docentes llevan una secuencia en sus clases
impartidas en el aula y planifican sus clases.

56
Concatenacin con las clases anteriores
Frecuencia
Vlidos

Porcentaje

algunas veces

25.0

casi siempre

40.0

siempre

35.0

20

100.0

Total

35% 25%
40%

algunas
veces
casi siempre
siempre

De acuerdo a la pregunta veintiuno, en las medidas de tendencia central aplicadas,

existen dos modas con respecto a que los docentes encargan tareas guidas o que
ellos les digan a sus alumnos como las quieren, ya que algunos contestaron que
algunas veces y otros que nunca, ambas respuestas representadas con un 30%. Lo
cual representa que la mitad de estos docentes practican todava la educacin
tradicionalista, mientras que la otra mitad de docentes da libertad a sus alumnos de
hacer sus tareas y aplica una educacin innovadora.
Encarga tareas que no sean guiadas
Frecuencia
Vlidos

Porcentaje

nunca

30.0

casi nunca

20.0

algunas veces

30.0

casi siempre

10.0

siempre
Total

10.0

20

100.0

nunca

10%

casi nunca

10%
30%
30% 20%

algunas
veces
casi siempre
siempre

57
De acuerdo a la pregunta veintids, el 35% de los encuestados mencionaron que
casi siempre los alumnos son creativos con las tareas que le encargan, siendo este
el dato que ms se repiti por los docentes. Segn Larroyo (1983) las tareas
escolares en los alumnos deben de promover la autoactividad.
Son creativos en las tareas los alumnos
Frecuencia
Vlidos

Porcentaje

casi nunca

5.0

algunas veces

30.0

casi siempre

35.0

siempre
Total

30.0

20

100.0

nunca
30%

5%
30%
35%

algunas
veces
casi
siempre
siempre

Segn la pregunta

veintitrs, casi siempre o slo algunas veces, los alumnos

aunque ya se explic la tarea todava pregunta sobre cmo se debe realizar, siendo
stas las respuestas que ms se repitieron en los maestros cada una con un 35%.
Lo cual quiere decir que los docentes no son claros en la explicacin de sus tareas
que se les encargan a sus alumnos .Para esto segn Copa (2006) menciona que
las instrucciones en las tareas escolares deben ser claras y precisas para evitar
confusiones y falsas interpretaciones.
Plantean preguntas los alumnos sobre las tareas
Frecuencia
Vlidos

Porcentaje

Nunca

5.0

casi nunca

10.0

algunas veces

35.0

casi siempre

35.0

Siempre

15.0

20

100.0

Total

58

nunca
15%

5%

35%

10%

35%

casi nunca
algunas
veces
casi
siempre
siempre

En relacin a la pregunta veinticuatro, los maestros casi siempre motivan a sus

alumnos para que estos cumplan con su tarea, dato representado por un 45%.
Escaon y de la Serna Gil (2001) mencionan que debemos proporcionarles ayuda
para desarrollar estrategias automotivacionales que tengan que ver con alimentar el
propio inters, controlar la ansiedad, reducir los sentimientos de miedo al fracaso
persistir en el empeo o pedir apoyo o ayuda cuando sea necesario.
Motiva a sus alumnos para que cumplan

Vlidos

Frecuencia
3

Porcentaje
15.0

algunas veces

10.0

casi siempre

45.0

siempre

30.0

20

100.0

nunca

Total

30%

15%

nunca
10%
algunas
veces

45%

casi
siempre

En relacin a la pregunta veinticinco, las tareas que se encargan casi siempre son
de bsqueda, seleccin de informacin, siendo la respuesta que ms se repiti con
un 40%. Lo cual quiere decir que los docentes si utilizan estrategias de enseanza
que les sirvan a los alumnos a aprender ms en sus deberes escolares.

59
Tareas de bsqueda, organizacin y seleccin

Vlidos

Frecuencia
2

Porcentaje
10.0

algunas veces

25.0

casi siempre

40.0

siempre

25.0

20

100.0

Nunca

Total

nunca
10%

25%

25%
40%

algunas
veces
casi
siempre
siempre

De acuerdo a la pregunta veintisis, casi nunca la tarea que se encarga es de

resumir algn tema, dato representado por un 45%. Lo cual menciona que los
docentes planifican sus clases, y segn el Diccionario Ciencias de la Educacin la
tarea nunca debe de ser un pretexto para que el alumno estudie solo, sin apoyo y
fuera de la escuela.
Realizar solamente resmenes

Frecuencia
Vlidos

Porcentaje

nunca

30.0

casi nunca

45.0

algunas veces

10.0

casi siempre

10.0

siempre

5.0

20

100.0

Total

nunca
10%
10%

5%

casi nunca
30%

45%

algunas
veces
casi siempre
siempre

60
En relacin a la pregunta veintisiete, nunca se encargan tareas en equipo de dos o
ms compaeros, segn la respuesta emitidas por los encuestados con un 40%. Lo
cual quiere decir que los docentes no toman en cuenta esta estrategia que es muy
importante para el alumno, ya que el aprendizaje en grupo es ms productivo y se
saca ms provecho de este aprendizaje colaborativo. Y para reforzar este
comentario segn Larroyo (1983) el alumno debe solicitar y obtener la colaboracin
de compaeros, amigos y familiares que favorezcan el nacimiento de actitudes de
apoyo.
Alumnos donde haya participacin de dos o ms alumnos

Vlidos

Frecuencia
8

Porcentaje
40.0

casi nunca

5.0

algunas veces

30.0

casi siempre

10.0

Siempre

10.0

19

95.0

5.0

20

100.0

Nunca

Total
Perdidos

Sistema

Total

10.00%
10.00%

nunca

5%
40%

casi nunca
algunas veces

30.00%

casi siempre
5.00%

siempre
perdidos

Segn la pregunta veintiocho, el 65% de los maestros nunca encargan tareas para
que los alumnos las realicen en vacaciones. Y Segn el Reglamento de
Administracin y Funcionamiento para Unidades Educativas de Nivel Inicial, Primario
y Secundario, promulgado por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, en su
artculo 23 dispone que: las tareas no deben remplazar las clases, ni deben ser
impuestas como castigo o como medida disciplinaria. En general, no se deben dar
tareas para las vacaciones.

61
Tarea para vacaciones

Frecuencia
Vlidos

Nunca

13

65.0

casi nunca

10.0

algunas veces

10.0

casi siempre

5.0

Siempre

5.0

19

95.0

5.0

20

100.0

Total
Perdidos

Porcentaje

Sistema

Total

5%

nunca

5% 5%

casi nunca

10%
65%
10%

algunas veces
casi siempre
siempre
perdidos

2.3.2. Encuestas aplicadas a los alumnos.

De acuerdo a la pregunta uno, se menciona que los profesores les encargan tarea
para reforzar el aprendizaje en casa, con un 42.9% de las opiniones emitidas. Lo
cual quiere decir que menos de la mitad de los profesores que les imparten clases
les dejan la tarea para reforzar el aprendizaje.
Refuerzan el aprendizaje las tareas
Frecuencia
Vlidos

Porcentaje

nunca

3.6

casi nunca

7.1

algunas veces

21.4

casi siempre

25.0

siempre

12

42.9

Total

28

100.0

62
nunca
casi nunca

4% 7%
21%

43%

algunas
veces

25%

casi siempre
siempre

De acuerdo a la pregunta dos, el 42.9% de los alumnos opinan que slo algunas
veces las tareas que se les encargan tienen como finalidad el dominio de aptitudes
especficas tales como: hacer lectura o un ensayo. Lo cual quiere decir que slo este
porcentaje de los docentes conoce la finalidad de las tareas escolares y que este
porcentaje es menos de la mitad de los profesores que les imparten clases.
Dominio de aptitudes especficas

Frecuencia
Vlidos

Porcentaje

Nunca

3.6

casi nunca

10.7

algunas veces

12

42.9

casi siempre

17.9

Siempre

25.0

28

100.0

Total

4%

11%

25%
18%

nunca
casi nunca

42%

algunas veces
casi siempre
siempre

Segn la pregunta tres, casi siempre las tareas que encargan los maestros tienen la
finalidad de conocer lo que se va a trabajar en la siguiente sesin, dato representado
con un 42.9%. Lo que quiere decir que solamente este porcentaje de docentes
concatena sus clases de un da, para otro.

63
Conocer la siguiente sesin
Frecuencia
Vlidos

Nunca
casi nunca
algunas veces
casi siempre
siempre
Total

Porcentaje

10.7

14.3

12

42.9

10.7

21.4

28

100.0

11%

11%

14%

21%
43%

nunca
casi nunca
algunas veces
casi siempre
siempre

De acuerdo a la pregunta cuatro, slo algunas veces los profesores les encargan
tareas que tengan que ver con diferentes aptitudes tales como: investigar o iniciar un
proyecto, y el otro 50% les encargan otras tareas a los alumnos, con un 35.7% de
las opiniones emitidas. Lo que quiere decir que los docentes tienen poco inters en
este tipo de tareas o ms aun que no conocen este tipo de tareas escolares si se va
a los extremos.
Diversas aptitudes en un trabajo

Vlidos

Nunca
casi nunca

Frecuencia
2

Porcentaje
7.1

3.6

10

35.7

casi siempre

28.6

Siempre

25.0

28

100.0

algunas veces

Total

64

7% 4%
25%

nunca
casi nunca

36%

28%

algunas veces
casi siempre
siempre

De acuerdo a la pregunta cinco, el 32.1% de los alumnos opinan que slo algunas
veces los maestros les encargan de tarea lo que no se alcanz a ver en clase. Lo
que significa que un alto porcentaje de docentes les encargan de tarea lo que no se
alcanz a ver en clases.
Lo que no se alcanz a ver en la clase
Frecuencia
Vlidos

Porcentaje

nunca

25.0

casi nunca

14.3

algunas veces

32.1

casi siempre

17.9

siempre

10.7

28

100.0

Total

11%

nunca
25%

18%

casi nunca
14%

32%

algunas veces
casi siempre
siempre

De acuerdo a la pregunta seis, los maestros nunca encargan tarea para que los
alumnos estudien solos en casa, segn dato representado con un 32.1%. Lo que
significa que existe un alto porcentaje de docentes que s lo hacen.
Finalidad que estudien solos encasa

65

Frecuencia
Vlidos

Porcentaje

Nunca

32.1

casi nunca

25.0

algunas veces

10.7

casi siempre

28.6

Siempre

3.6

28

100.0

Total

3%

nunca
32%

29%
11%

casi nunca
algunas veces

25%

casi siempre
siempre

Segn la pregunta siete, casi nunca los profesores les encargan tareas por haber
estado distrado en la clase, siendo la respuesta que ms se repiti con 39.3% de lo
encuestados. Lo que significa que el otro porcentaje de maestros algunas veces si lo
hace.
Tarea por estar distrado en clase
Frecuencia
Vlidos

nunca

Porcentaje

7.1

11

39.3

algunas veces

28.6

casi siempre

14.3

siempre

10.7

28

100.0

casi nunca

Total

11%

7%

nunca

14%

casi nunca
39%
29%

algunas veces
casi siempre
siempre

66

De acuerdo a la pregunta ocho, los profesores nunca les encargan tareas que no les
deje un aprendizaje significativo, representado con un 71.4% de las opiniones de los
alumnos. Lo quiere decir que, las tareas que les encomiendan sus maestros a sus
alumnos si les son significativas, esto esta representado con el 71.4%
Simplemente conocimientos

Vlidos

Frecuencia
20

Porcentaje
71.4

casi nunca

10.7

algunas veces

10.7

nunca

siempre
Total

7.1

28

100.0

11%

7%
nunca

11%

casi nunca
71%

algunas veces
siempre

De acuerdo a la pregunta nueve, el 42.9% de los alumnos opinan que slo algunas
veces los educadores les encarga tareas que no le sean significativas. Lo que
significa que ms de la mitad de los docentes y para ser exactos el 57.1% les
encargan tareas significativas a sus alumnos.
Encarga tareas no significativas
Frecuencia
Vlidos

Porcentaje

nunca

21.4

casi nunca

28.6

algunas veces

12

42.9

casi siempre

3.6

siempre

3.6

28

100.0

Total

De acuerdo a la pregunta diez, slo algunas veces el maestro que les imparte clase
les encarga tareas que les quita el tiempo para realizar alguna otra actividad en

67
casa, siendo este el dato que arroja la moda con un 46.4% lo que quiere decir que
ms de la mitad de los docentes les encargan tareas interesantes y motivadoras.
Donde no te alcance el tiempo en realizarlas
Frecuencia
Vlidos

Porcentaje

nunca

17.9

casi nunca

28.6

13

46.4

casi siempre

3.6

siempre

3.6

28

100.0

algunas veces

Total

4% 4%

nunca
18%

casi nunca
28%

46%

lgunas veces
casi siempre
siempre

Segn la pregunta once, los docentes siempre les encargan tareas que les puedan
servir para la vida, esto arrojado con un 46.4% de los encuestados. Lo que significa
que menos de la mitad de los docentes les encargan tareas que les sean tiles para
la vida.
Tarea para la vida

Vlidos

Frecuencia
3

Porcentaje
10.7

algunas veces

10.7

casi siempre

32.1

casi nunca

siempre

13

46.4

Total

28

100.0

68

casi nunca
11%

11%

46%
32%

algunas
veces
casi siempre
siempre

De acuerdo a la pregunta doce, el 46.4% de los alumnos opinan que sus profesores
algunas veces les encargan tareas donde le van agregando un grado de dificultad a
estas. Lo que significa que ms de la mitad de sus profesores les imparten clases
les encomiendan tareas sencillas.
Grado de dificultad
Frecuencia
Vlidos

Porcentaje

Nunca

3.6

casi nunca

32.1

algunas veces

13

46.4

casi siempre

14.3

Siempre

3.6

28

100.0

Total

4% 4%
14%
32%

nunca
casi nunca
algunas veces

46%

casi simpre
siempre

De acuerdo con los encuestados casi nunca o nunca se les asignan tareas que no
puedan realizar, dato representado con dos modas de 32.1% cada una. Lo que
significa segn la encuesta que pocos son los docentes que encargan tareas con un
grado de dificultad.

69
No pregunta si puedes hacerlas
Frecuencia
Vlidos

Porcentaje

Nunca

32.1

casi nunca

32.1

algunas veces

10.7

casi siempre

17.9

siempre
Total

7.1

28

100.0

7%

nunca
32%

18%

casi nunca
algunas veces

32%

casi siempre

11%

siempre

En cuanto a si los docentes dedican un tiempo de la clase para explicar la tarea, el

25% mencion que casi nunca. Otro 25% de los encuestados mencionaron que
algunas veces, y otro 25% que casi siempre, habiendo variabilidad en las respuestas
al ser tres modas las respuestas que ms se repitieron.
Asigna tiempo para explicar la tarea
Frecuencia
Vlidos

nunca

Porcentaje

casi nunca
algunas veces

4
7
7

14.3
25.0
25.0

casi siempre

25.0

siempre

10.7

28

100.0

Total

11%

14%

nunca
casi nunca

25%

25%
25%

algunas veces
casi siempre
siempre

70
Para el 50 % de los encuestados mencion que casi siempre los profesores les
comentan la enseanza que les dejar la tarea encomendada, mientras que el otro
50% contest otra cosa. Contestaron 28.6% de los alumnos que casi siempre los
profesores les encargan este tipo de tareas donde les explican el aprendizaje que
adquirirn con la tarea.
Comenta la enseanza

Vlidos

Frecuencia
3

Porcentaje
10.7

casi nunca

21.4

algunas veces

14.3

casi siempre

28.6

Siempre

25.0

28

100.0

Nunca

Total

11%
25%
29%

21%
14%

nunca
casi nunca
algunas veces
casi siempre
siempre

De acuerdo con los encuestados, contestaron con un 50% que siempre los
profesores les encargan tareas que tienen que ver con la clase vista ese da, y el
otro 50% da otra respuesta. Mientras que la respuesta que fue ms contestada con
un 53.6% de los alumnos y que menciona que siempre les encargan estas tareas
que estn concatenadas con la clase vista ese da, significa que poco ms de los
docentes si encargan de tarea lo que se trabaj en la clase.
La tarea est relacionada con la clase
Frecuencia
Vlidos

Porcentaje

Nunca

casi nunca

3.6

algunas veces

17.9

casi siempre
Siempre

7.1

17.9

15

53.6

28

100.0

Total

71

7% 4%
18%
53%
18%

nunca
casi nunca
algunas veces
casi siempre
siempre

Para el 50% de los alumnos dieron esta respuesta, que casi nunca les encargan
este tipo de tareas, que no tengan sentido el hacerlas, mientras que el 50% de los
alumnos dieron otra respuesta. Sin embargo el 42.9 % de los encuestados mencion
que nunca sus docentes les encargan este tipo de tareas, lo que significa que ms
de los docentes s encargan tareas con sentido para el alumno.
Tareas que no tienen sentido
Frecuencia
Vlidos

Nunca

Porcentaje

12

42.9

casi siempre

21.4

algunas veces

21.4

casi siempre

10.7

Siempre

3.6

28

100.0

Total

11%

4%

nunca
43%

21%
21%

casi nunca
algunas veces
casi siempre
siempre

Segn el 50% de los alumnos dijeron que slo algunas veces el profesor les revisa
y les corrige sus tareas escolares, que estos le encargan, y el otro 50% dan otra
respuesta. El 35.7% de los alumno encuestados dice que slo algunas veces sus
profesores les revisan y les corrigen las tareas que ste les encarga. Lo que significa

72
que no todos los docentes revisan tareas, y segn la encuesta son ms de la mitad
de los profesores.
Te revisa y corrige tus tareas
Frecuencia
Vlidos

Nunca
casi nunca
algunas veces

3.6

10.7

10

35.7

28.6

casi siempre
Siempre
Total

Porcentaje

21.4

28

100.0

3%

11%

21%

casi nunca
36%

29%

nunca

algunas veces
casi siempre
siempre

Para

el 50% de los encuestados dicen que las tareas que les encargan los

profesores s les dejan aprendizajes para la vida, mientras que el otro 50% da otra
respuesta. Sin embargo, el 28.6% de los encuestados estn de acuerdo con que
casi siempre las tareas que les encargan los docentes les dejan aprendizajes para la
vida y otro 28.6% dicen que siempre les dejan aprendizajes para la vida. Lo que
significa que un poco ms de la mitad de docentes s les encargan tareas
significativas para los alumnos y el otro porciento se puede resumir que no.
Te dejan aprendizaje para la vida las tareas
Frecuencia
Vlidos

Porcentaje

Nunca

3.6

casi nunca

21.4

algunas veces

17.9

casi siempre

28.6

Siempre
Total

28.6

28

100.0

73

3%
29%

nunca

21%

29%

casi nunca

18%

algunas veces
casi siempre
siempre

Para el 50 % de los alumnos dicen que las tareas que les encargan los profesores s
tienen coherencia con las anteriores que les han encargado, mientras que el otro
50% contesto otra respuesta. Sin embargo el 32.1% dice que casi siempre les
encargan este tipo de tareas, mientras que otro 32.1 % dice siempre les encargan
estas tareas escolares. Lo que quiere decir que poco ms de los docentes s
encargan tareas que tengan concatenacin con los temas visto en las clases
anteriores.
Coherencia con las clases

Vlidos

Nunca

Frecuencia
3

Porcentaje
10.7

casi nunca

3.6

algunas veces

21.4

casi siempre

32.1

Siempre

32.1

28

100.0

Total

11%

4%

32%
21%
32%

nuca
casi nunca
algunas veces
casi siempre
siempre

De acuerdo con los encuestados, el 50% de estos dicen que los profesores casi
siempre les dicen como quieren las tareas que stos les encomiendan exactamente,

74
y el otro 50% da otra respuesta. Mientras que el 35.7% de los alumnos dice que casi
siempre los profesores les dicen como quieren exactamente las tareas que estos les
encomiendan. Lo que significa

que no le dan libertad al alumno de utilizar su

creatividad en las tareas que les encomiendan.

Cmo las quiere exactamente

Frecuencia
Vlidos

Porcentaje

Nunca

7.1

casi nunca

14.3

algunas veces

21.4

10

35.7

casi siempre
Siempre
Total

21.4

28

100.0

7%
22%

nunca
14%

casi nunca

21%
36%

algunas veces
casi siempre
siempre

Segn esto al 50% de los alumnos, algunas veces les gusta anexarle algo a la tarea
que los profesores les encargan, y al otro 50% da otra respuesta. As que al 32.1%
algunas veces les gusta anexarle algo a la tarea escolar que el profesor le
comisiona. Lo que figura que los alumnos no son creativos en sus tareas, debido a
que los profesores les piden las tareas como ellos las quieren y no dejan trabajar al
alumno con su creatividad con la que cuentan.
Te gusta anexar algo a la tarea

Frecuencia
Vlidos

Porcentaje

Nunca

21.4

casi nunca

17.9

algunas veces

32.1

casi siempre

14.3

Siempre

14.3

28

100.0

Total

75

14%

nunca

22%

casi nunca

14%
18%
32%

algunas veces
casi siempre
siempre

Segn de la encuesta realizada, el 50% de los alumnos dicen que casi siempre sus
docentes les explican bien lo que quieren de tarea, y el otro 50% dio otra respuesta.
Mientras que el 35.7% dice que casi siempre el profesor les explica las tareas que
les encargan, lo que supone que pocos son los educadores que explican con
precisin sus tareas encargadas.
Explica claramente la tarea

Vlidos

Frecuencia
2

Porcentaje
7.1

casi nunca

17.9

algunas veces

17.9

10

35.7

21.4

28

100.0

nunca

casi siempre
siempre
Total

7%
21%
36%

nunca
18%
18%

casi nunca
algunas veces
casi siempre
siempre

De acuerdo con esta pregunta el 50% de los encuestados que son alumnos
menciona que sus profesores los motivan para hacer la tarea que estos les

76
encargan, mientras que el 50% dijo otra respuesta. Ms sin embargo los alumnos
mismos dicen con

39.3%

de los encuestados que siempre los profesores los

motivan para hacer la tarea que estos les encargan. Lo que quiere decir y segn la
grafica que mas de los docentes si motiva a sus alumnos a realizar las tareas.

Te motiva para cumplir con la tarea

Vlidos

Frecuencia
1

Porcentaje
3.6

casi nunca

14.3

algunas veces

17.9

casi siempre

25.0

nunca

siempre

11

39.3

Total

28

100.0

3%

14%

nunca
casi nunca

40%

18%
25%

algunas veces
casi siempre
siempre

Segn el 50% de los encuestados, menciona que las tareas que les encargan sus
maestros son casi siempre de bsqueda, organizacin y seleccin de informacin, y
el otro 50% dio otra respuesta.

Sin embargo el 60.7% de los encuestados

contestaron que casi siempre les asignan este tipo de trabajos para la casa. Lo que
significa que poco ms de la mitad de los docentes encarga casi siempre tareas de
esta ndole ms no siempre debera de ser lo idneo. Bsqueda organizacin y
seleccin

77

Frecuencia
Vlidos

Porcentaje

nunca

7.1

casi nunca

7.1

algunas veces
casi siempre
siempre
Total

21.4

17

60.7

3.6

28

100.0

4% 7%

nunca

7%

casi nunca

21%

algunas veces

61%

casi siempre
siempre

De acuerdo con el 50% de los encuestados mencionan que sus profesores slo
algunas veces les encomiendan tareas que son de meramente resumen de algn
tema visto. Y el otro 50% dio otra respuesta, mientras que la moda dice que el
57.1%, efectivamente solo algunas veces los profesores les encargan tareas con
este fin. Lo que significa que pocas veces se encargan tareas que sean solamente
resumen.
Solo resumen de algn tema

Vlidos

Nunca
casi nunca

Frecuencia
2

Porcentaje
7.1

Porcentaje
vlido
7.1

Porcentaje
acumulado
7.1

7.1

7.1

14.3

16

57.1

57.1

71.4

casi siempre

14.3

14.3

85.7

Siempre

14.3

14.3

100.0

28

100.0

100.0

algunas veces

Total

78

7%

7%

nunca

15%

casi nunca

14%

algunas veces

57%

casi siempre
siempre

Para el 50% de los encuestados, mencionan que casi nunca les encargan tareas
para las vacaciones, mientras que el otro 50% de los encuestados dio otra de las
respuestas aqu planteadas. Sin embargo la moda o la respuesta que ms se repiti
con 46.4% fue que nunca les encargan tareas para las vacaciones. Por lo tanto
significa que pocos son los docentes que encargan tareas para las vacaciones.
Tarea para vacaciones

Vlidos

Nunca
casi nunca
algunas veces
Siempre
Total

Frecuencia
13

Porcentaje
46.4

Porcentaje
vlido
46.4

Porcentaje
acumulado
46.4

10

35.7

35.7

82.1

7.1

7.1

89.3
100.0

10.7

10.7

28

100.0

100.0

7%

10%
nunca
47%
36%

casi nunca
algunas veces
siempre

79
2.3.3. Las entrevistas y su interpretacin segn los tericos
Los docentes entrevistados 1,2, 3 y 4, se les pregunt qu encargan de tarea, para
lo cual los docentes contestaron que eran actividades de complemento de la clase,
lecturas del libro, resumen y lecturas de investigacin de internet. De acuerdo con la
respuesta que los docentes dieron, stas cumplen con los requisitos establecidos
por Copa (2006) que menciona que las tareas deben ser graduadas en extensin y
en dificultad para evitar el tiempo y esfuerzo desproporcionado.
Se les pregunt a los entrevistados si los alumnos cumplen con la tarea encargada,
los pedagogos contestaron que normalmente slo el 60 % o 70% s cumplen con lo
que ellos les encarga a los muchachos, y eso que en ocasiones estn muy
realizables solo transcribir un resumen del libro, este tipo de tarea se encomienda
con la finalidad de que cumplan con ella, mencionan los docentes. Por tal motivo
este tipo de tareas son muy tradicionalistas, nada motivadoras y carecen de un
aprendizaje significativo, ya que segn el Diccionario Ciencias de la Educacin la
tarea jams debe ser un medio forzado para adquirir conocimientos desordenados e
incoherentes.
Otra pregunta que se les hizo fue que finalidad tienen las tareas escolares, ellos
contestaron, la retroalimentacin, la comprensin, el reafirmar conocimientos, as
como el pensar y tambin para cubrir los programas. El docente tiene una buena
concepcin de las tareas escolares sin embargo todava hay algunos profesores que
slo las miran como un complemento para cubrir planes y programas, y de acuerdo
con el Diccionario Ciencias de la Educacin la tarea no debe de ser una accin para
complementar programas, rellenar huecos o estudiar en casa lo que debi de
examinar en clase.
Tambin se les pregunt qu adquieren los alumnos con las tareas escolares, su
respuesta fue

que adquieren destrezas, conocimientos, aptitudes, actitudes y

adems son reflexivos, crticos y analticos. De acuerdo con esta respuesta, los
docentes saben cul es la finalidad de las tareas escolares, ya que saben qu es lo
que se adquiere con ellas, ya que segn Larroyo (1983) la tarea debe promover la
autoactividad, esto significa que la tarea escolar debe impulsar al alumno para que

80
por s mismo ejercite su autonoma adentrndose en el modo de los valores y de las
grandes realizaciones humanas.
Tambin se les pregunt que si se toma en cuenta el tipo de alumnos que se tiene
en el saln de clases para encargar las tareas escolares, estos contestaron que las
tareas se encargan de manera uniforme, y slo uno de los cuatro docentes contest
que s los toma en cuenta. Segn Copa (2006), los profesores deben de tomar en
cuenta el nivel de madurez y diferencias individuales de cada alumno al momento de
encargarles la tarea a realizar.
De igual manera se les pregunt cmo saber si la tarea que se les encargan a los
alumnos est bien realizada, y sus respuestas fueron acertadas ya que contestaron
revisndola y comentndola en clases. Y de acuerdo con Copa (2006) las tareas
deben ser revisadas o corregidas por los docentes, de lo contrario se pueden
ocasionar sentimientos en el nio o en el adolescente de desaliento, desconfianza y
la falta de inters por posteriores trabajos.
Otra pregunta que se les hizo fue qu hacer para que los alumnos cumplan con la
tarea, y su respuesta fue motivarlos y callarlos para que escuchen y entiendan la
tarea. De acuerdo con la respuesta los profesores si motivan a sus alumnos para
que estos cumplan con sus tareas, sin embargo tambin utilizan estrategias no muy
adecuadas para que estos desempeen los deberes escolares, ya que la estrategia
de callar al alumno no es la ms adecuada, se debera de encargar tareas
significativas y motivantes para que los alumnos las escuchen con atencin. De
acuerdo con Copa (2006) los profesores deben motivar a los alumnos para que
realicen con agrado los deberes escolares y no como una pesada carga u
obligacin.
Tambin se les pregunt qu le recomienda al alumno

cuando ste sale de

vacaciones o receso escolar, la respuesta fue que repasen los temas que se
trabajaron en las clases, para que no se olvide lo visto durante el ciclo escolar. Y de
acuerdo con el Reglamento de Administracin y Funcionamiento para Unidades
Educativas de Nivel Inicial Primario y Secundario menciona que las tareas no deben
remplazar las clases, ni deben ser impuestas como castigo o como medida

81
disciplinaria. En general, no se deben dar tareas para las vacaciones de ninguna
ndole.
Estas son las respuestas emitidas por los los entrevistados, y de acuerdo con los
resultados que arroj este anlisis de las tareas escolares, se dedujo que a la
mayora de los educandos no le parecen significativas las tareas escolares que los
docentes les encomiendan, esto permiti realizar una propuesta didctica que se
plantear en el captulo III de esta investigacin.

82
CAPTULO III
PROPUESTA DIDCTICA QUE MOTIVE A LOS ESTUDIANTES A REALIZAR
LAS TAREAS ESCOLARES Y QUE ADEMS LE SEAN SIGNIFICATIVAS PARA
LA VIDA.
En este captulo se presenta la aportacin del presente trabajo de investigacin, que
consiste en que los docentes de educacin bsica tengan a la mano una gua
didctica que motive a los estudiantes a realizar las tareas escolares que ellos les
encargan, pero que principalmente propicien un aprendizaje significativo en los
alumnos.
3.1 FUNDAMENTACIN DE LA PROPUESTA DIDCTICA.
De acuerdo con las respuestas que arrojaron las encuestas y entrevistas, que se
aplicaron a los docentes, se encontr que las tareas escolares que stos
encomiendan a sus alumnos no le son significativas, ni motivantes a los aprendices,
ya que se encontr que no son bien planificadas, ni se cuenta con una intervencin
pertinente de los padres de familia en las mismas,

y en base a estos datos

obtenidos se propone la siguiente gua didctica.

Se puede entender que la gua didctica es un instrumento con orientacin tcnica
para la persona que la utiliza, en la cual se incluye toda la informacin necesaria
para el correcto y provechoso desempeo de la persona.
La gua didctica, segn esta investigacin, debe apoyar al docente a decir qu,
cmo, cundo, y con ayuda de qu, debe planificar las tareas escolares, a fin de
mejorar el aprovechamiento del tiempo disponible y maximizar el aprendizaje y su
aplicacin.

83

3.2 PRESENTACIN DE LA GUA DIDCTICA.

Introduccin.
Estimado docente: Una realidad de las escuelas secundarias de nuestro pas es que
los alumnos se sienten desmotivados por realizar las tareas escolares que se les
encomiendan. Se sabe que en gran parte se debe a que stas no son planificadas o
no cumplen con las caractersticas que deberan de tener, funcin que recae en sus
manos.
Por lo tanto, a travs de la presente gua encontrar informacin bsica y
asesoramiento respecto a la problemtica arriba enunciada. Se pretende que usted
como principal actor del proceso de enseanza aprendizaje, sea capaz de llevar a
cabo una adecuada sistematizacin y planificacin de las tareas que encarga a sus
alumnos para que stos las realicen y les dejen un aprendizaje significativo.
En esta gua encontrar sugerencias sobre qu aspectos debe tomar en cuenta para
encomendar tareas significativas y motivantes.
Objetivos

Orientar a los docentes del nivel de secundaria sobre los aspectos y

caractersticas que deben contener las tareas escolares que deriven en un
aprendizaje significativo para los alumnos.
Ayudar a los docentes del nivel en la planificacin y diseo de las tareas
escolares.
Promover la inclusin de los padres de familia en los deberes escolares.

84

Resumen de contenidos

Tipos de tareas escolares.

Aspectos negativos de las tareas escolares.
Requisitos de las tareas escolares.
Participacin de los padres de familia en las tareas escolares.

Actividades a desarrollar y a conocer

Tipos de tareas
Tarea de prctica: tiene como finalidad reforzar el aprendizaje adquirido en
la clase.
El Reglamente de Administracin y Funcionamiento para Unidades Educativas de
Nivel Inicial, primario y secundario, promulgado por el Ministerio de Educacin,
Cultura y Deportes, en su artculo 24, dispone que:
Las tareas escolares fuera del horario se asignan nicamente con fines de
afianzamiento del aprendizaje y aplicacin o transferencia del mismo.
Estas tareas deben ser dosificadas, motivadoras, variadas, giles,
adecuadas a las posibilidades del alumno y de su realidad familiar as
como social, sin afectar el descanso que le corresponde

Las siguientes actividades tienen como objetivo reforzar lo aprendido en clases, por
tal motivo a continuacin se mencionaran:
Resumen: tiene como propsito la sntesis y abstraccin de la informacin relevante
de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios trminos y
argumento central.

85
Pregunta intercaladas: preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un
texto. Mantienen la atencin y favorece la prctica, la retencin y la obtencin de
informacin relevante.
Pistas tipogrficas y discursivas: sealamientos que se hacen en un texto o en
una situacin de enseanza para enfatizar u organizar elementos relevantes del
contenido por aprender.
Resolucin de problemas: emplear lo aprendido en una situacin que este
viviendo el alumno en la vida diaria, desarrollando las aptitudes que adquirido en el
aula.
Tarea de investigacin: tiene como objetivo indagar ms sobre el tema que se trat
en la clase.
Tarea de campo: tiene como finalidad emplear lo aprendido y reforzarlo en
actividades que maneja cotidianamente.

Tarea de preparacin: tiene como objetivo dar a conocer al alumno un

prembulo de la futura leccin. Y las recomendaciones que se dan para
este tipo de tareas son:
Lecturas en casa: leer sobre la futura leccin o actividad que se abordar en la
siguiente clase.
Investigaciones: indagar sobre algn tema en especfico, que le sirva al alumno
para conocer el tema siguiente.
Tareas concatenadas: estas tienen

la finalidad de dar a conocer la nueva

informacin, al ser relacionada con la anterior.

Tarea efectiva o significativa: tienen como propsito que los estudiantes

adquieran nuevas actitudes y que las apliquen en la vida diaria. Para lo
cual el Diccionario de Ciencias de la Educacin menciona que la tarea es

86
el conjunto de estrategias concatenadas con las escolares y que
coadyuvan a la integral educacin de los alumnos.

Desarrollo de habilidades: estas tareas tienen la finalidad de que el alumno utilice

las diferentes habilidades y destrezas que ha adquirido en el aula.
Aplicacin de conocimientos: esta tarea tiene como objetivo que el alumno
aplique en su vida cotidiana las sapiencias que ha logrado recibir en las clases.
Aplicacin de valores: esta tarea tiene como propsito dar a conocer al alumno, el
que sepa como dirigirse correctamente en la sociedad en la que se desenvuelva.
Tarea de integracin: tiene como finalidad que los alumnos apliquen
diversas aptitudes ya adquiridas en sus trabajos y que adems puede
ayudar a los alumnos a cultivar las aptitudes de estudio que les sern de
valor despus de terminar estos.
Tarea de bsqueda, organizacin y seleccin de la informacin: esta prepara al
alumno para localizar, sistematizar, y organizar la informacin y el conocimiento a su
alcance.
Tarea de descubrimiento: estas incitan al deseo de aprender, detonar los procesos
de pensamiento y crean aprendizaje independiente.
Tareas de pensamiento creativo divergente y lateral: estas incitan al uso de la
intuicin y la imaginacin y se pueden emplear en diferentes discursos escritos y
orales.

Aspectos negativos de las tareas escolares

La tarea nunca ser:
Un sustituto del profesor o de una actividad que deba realizarse en el aula.
Una excusa para que el alumno estudie solo en casa, sin apoyo y fuera
del horario de clases.
Un correctivo o penalizacin por parte del docente.

87
Un

medio

forzado

para

adquirir

conocimientos

desordenados

ininteligibles.
Una accin para completar programas.
Un obstculo para que el nio o joven desarrolle otras aptitudes o deberes
fuera del aula.
Una actividad que este desconcatenada de los objetivos pedaggicos.
Trabajo exhaustivo que el docente no revise.
Un trabajo sobrecargado, en el que no se tome en cuenta la edad del
alumno.
Una actividad no planificada.
Ejercicios memorsticos e irreflexivos.

Requisitos de las tareas escolares

La tarea normalmente siempre:
Ser establecida de acuerdo a la edad y madurez de los alumnos, para evitar
esfuerzos exagerados y el incumplimiento de las mismas.
Deber ser motivante e interesante, para que el aprendiente cumpla con ellas.
Deber ser realizable por parte del educando, para que pueda ejecutarla para
el da en que se le encarga.
Deber dejar un aprendizaje significativo que le sirva al alumno, para aplicarla
en la vida diaria.
Deber ser colaborativa entre compaeros, amigos y familiares, para que
favorezcan actitudes de apoyo.
Deber inducir a los estudiantes en investigaciones de su importancia, esto,
para
que cumplan con ella.
Debe tener un punto de partida y de llegada en cuanto a los objetivos.
Deber formar al alumno moral y valoralmente para que sepa convivir en
sociedad.
Deber desarrollar en el alumno competencias. (habilidades, destrezas y
conocimientos) para la vida.

88
Deber ser planificada por el docente, para no improvisar actividades.
Habr de ser coordinada por el pedagogo, para evitar la confusin de las
tareas.
Deber ser graduada en extensin y dificultad, para evitar el tiempo y el
esfuerzo excesivo del alumno en la realizacin de las tareas.
Ser clara y precisa, para evitar confusiones y falsas interpretaciones.
Ser revisada o corregida para evitar desaliento y desmotivacin en la
realizacin de estas.
Participacin de los padres de familia en las tareas escolares
Proporcionar a sus hijos un espacio tranquilo e iluminado para que estos
hagan sus deberes escolares.
Proporcionar el material necesario al hijo, para que cumpla con las tareas
escolares.
Ayudar a los hijos a provechar el tiempo, para que realicen los deberes
escolares.
Motivar al hijo con la realizacin de las tareas.
Ser optimista con respecto a las tareas escolares.
Dar ejemplos de responsabilidad y de cumplir con sus deberes personales.
Orientar a su hijo en las tareas escolares.
Supervisar las tareas de sus hijos.
Recompensar al alumno con la realizacin de la tarea.
Asignar un tiempo con su hijo para hacer los deberes escolares.
No intervenir directamente en los deberes escolares.

89

CONCLUSIONES
La tarea ha formado parte de la vida de los estudiantes desde los comienzos de la
escolarizacin de la humanidad, algunas veces esta prctica ha sido aceptada y
otras veces rechazada por docentes, padres de familia y alumnos, ya que sta
puede tener efectos tanto positivos como negativos en el aprendizaje de los
educandos.
Tambin es importante tomar en cuenta que la tarea ha ido avanzando,
pedaggicamente hablando, al ritmo en que lo ha hecho la investigacin educativa,
ya que en los modelos tradicionales se vea como una actividad que beneficiaba a
los alumnos hacindolos ms responsables e independientes de su aprendizaje al
adquirir hbitos y mtodos de estudio que les seran de gran utilidad para la vida.
Es por eso que independientemente de que guste o no, las tareas escolares son
parte inevitable de la vida estudiantil, sin embargo, tambin es cierto que estas estn
lejos de ser una actividad agradable para los alumnos ya que se convierten en
actividades que no aportan nada a su aprendizaje, ya que nicamente el docente las
utiliza para mantener ocupados a los alumnos fuera del horario de clases.
Sobre el tipo de tareas escolares que los docentes les encargan a los alumnos, este
trabajo arroj que los profesores les encomiendan tareas de investigacin,
analticas, reflexivas, de redaccin, investigaciones de internet, complementos de la
clase, lecturas de comprensin, noticias y entrevistas. Y en cuanto a los requisitos
que deben de contener las tareas escolares para obtener un aprendizaje significativo
segn Daz Barriga y Hernndez (1998) son:
1.- Objetivos o propsitos de aprendizaje: enunciando que establece condiciones,
tipo de actividades y forma de evaluacin del aprendizaje del estudiante. Generacin
de expectativas apropiadas en los estudiantes.
2.- Resumen: sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o
escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, trminos y argumento central.

90
3.- Organizador previo: informacin de tipo introductorio y contextual. Tiende un
puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa.
4.- Ilustraciones: representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de
una

teora

tema

especfico

(fotografas,

dibujos,

esquemas,

grficas,

dramatizaciones, video, etc.)

5.- Analogas: proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es
semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). Tambin existen otras
figuras retricas que pueden servir como estrategias para acercar los conceptos.
6.- Preguntas intercaladas: preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en
un texto. Mantienen la atencin y favorece la prctica, la retencin y la obtencin de
informacin relevante.
7.- Pistas tipogrficas y discursivas: sealamientos que se hacen en un texto o en la
situacin de enseanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del
contenido por aprender.
8.- Mapas conceptuales y redes semnticas: representacin grfica de esquemas de
conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).
9.- Uso de estructuras textuales: organizaciones retricas de un discurso oral o
escrito, en su comprensin y recuerdo.
En cuanto a los requisitos que deben de contener las tareas escolares para ser
motivantes son:
La tarea de prctica tiene como finalidad reforzar el aprendizaje y ayudar al
estudiante a dominar aptitudes especficas.
La tarea de preparacin es para dar una introduccin del material que se presentar
en futuras lecciones. Estas tareas tienen por objetivo ayudar a los estudiantes a
aprender mejor el nuevo material cuando ste se trate en la clase.
La tarea de extensin requiere a los estudiantes aplicar a nuevas situaciones las
aptitudes que ya poseen.

91
La tarea de integracin requiere que el estudiante aplique diversas aptitudes en un
solo trabajo, como por ejemplo las reseas de libro, los proyectos de ciencia o la
creacin literaria.
En cuanto a la opinin que tienen los alumnos, en relacin a las tareas escolares,
estos opinaron que el tipo de deberes escolares que les encomiendan sus docentes
son de tipo memorstico y muy tradicionalistas, sin embargo los instrumentos que
fueron aplicados a los alumnos algunos arrojaron que muy pocos son los docentes
que les encomiendan tareas que les sirven para poder aplicarlas en la vida diaria,
interesantes, motivadoras.
Y en cuanto a que si los docentes conocen los requisitos que deben de contener las
tareas escolares para promover el aprendizaje significativo, las encuestas y
entrevistas arrojaron que los docentes no tienen claro cuales son esos requisitos que
deben de contener las tareas escolares para promover un aprendizaje significativo.
Por tal motivo, toda esta informacin que arroj dicha investigacin se vi en la
necesidad y se consider necesario elaborar una gua didctica que les permita a
los docentes disear tareas adecuadas, con propsitos definidos, motivantes y que
adems propicien un aprendizaje significativo en los estudiantes.
Los expertos validaron la propuesta didctica que se plante, ya que observaron en
esta, buenas recomendaciones en cuanto al tipo de tareas que se deben de
encargar a los alumnos en la escuela, ya que desde su punto de vista si son
significativas y motivadoras para los estudiantes. Uno de los expertos que validaron
dicha propuesta tiene experiencia frente a grupo de treinta aos en el nivel de
secundaria,

en la materia de Ciencias Sociales, el otro validador tiene una

experiencia de veintisiete aos en la misma asignatura.

92

RECOMENDACIONES
Que se divulguen los resultados de dicha investigacin en la escuela secundaria
donde se llevo a cabo la investigacin, con la finalidad de que los docentes de las
materias de Ciencias Sociales las tomen en cuenta en su planeacin y de esta
manera contribuyan a mejorar la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje.
Realizar un taller sobre la importancia de encargar tareas significativas a los
alumnos para aplicarlas en la vida diaria, donde se podra dar a conocer esta
propuesta didctica.
Motivar a los docentes para que apliquen dicha propuesta didctica, sobre las tareas
significativas.
Realizar un seguimiento en relacin a los resultados que arrojaron los instrumentos,
para mejorar la propuesta. Extender la divulgacin de los resultados obtenidos para
que los dems docentes apliquen la presente gua didctica, en las dems
asignaturas del nivel de secundaria.
Planificar las tareas escolares por parte del docente al momento de entregar su
planeacin semanal o mensual.

93

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97

ANEXOS

GUION DE ENTREVISTA PARA DOCENTES

1.- Qu finalidad tienen las tareas escolares que le encomienda al alumno?

2.- En las tareas que encomienda a los alumnos, estos desarrollan alguna aptitud
especfica si _/__ no ___como cul?
3.- Qu les encarga de tarea a los alumnos?.
4.- Qu piensa usted que adquieren los alumnos con las tareas que les
encomienda?
5.- Qu tipo de tareas les asigna, que hagan sus alumnos?
6.- Toma en cuenta el tipo de alumnos que tiene para la asignacin de las tareas?
7.- Qu hacer para que los alumnos cumplan con sus tareas?
8.- Encarga tareas para las vacaciones o qu les encomienda a los alumnos?

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VALIDACIN DE LA GUA DIDCTICA

Estimado Profr (a).

Se est realizando una investigacin sobre los requisitos que deben cubrir las tareas
escolares, para lo cual se dise una gua didctica para lograr dicho objetivo.
Sabiendo de su experiencia como docente y la profesionalizacin con la que lleva a
cabo su labor educativa, se le pide de favor que analice la propuesta que tiene en
sus manos y plantee algunas sugerencias para mejorarla. De antemano muchas
gracias por sus comentarios.

1.- Cul es su opinin con respecto a la estructura y claridad de la gua

presentada?

2.- Considera que la gua puede ser empleada por los maestros de secundaria?

3.- Considera usted que la gua podra derivar en un mejor aprendizaje significativo
en los alumnos en la realizacin de las tareas escolares? Por qu?

Mencione algunas sugerencias que permitan mejorar la gua didctica que tiene en
sus manos.