Desarrollo Humano

Actualizacin Pedaggica Enfoque por Competencias y Rutas de Aprendizaje 2015
Desarrollo -Evolutivo, psicomotor y cognitivo(Material Compilado para efectos de lectura)

Piaget estudi a los nios desde un punto de vista constructivista, consider el
desarrollo cognitivo como el producto de los esfuerzos del nio por comprender y
actuar en su mundo. Como estudiante de biologa, Piaget aprendi que la
supervivencia requiere adaptacin. Cualquier organismo individual, igual que
cualquier especie ha de adaptarse a cambios constantes en el entorno. Piaget
consider,
en
consecuencia,
el
desarrollo
del
conocimiento
humano,
inteligencia, como la lucha continua de un organismo muy complejo que intenta

adaptarse a un entorno igualmente complejo.
Segn la teora de Piaget, el desarrollo humano puede describirse en trminos de
funciones y estructuras cognitivas. Las funciones son procesos biolgicos innatos
iguales para todos y que permanecen invariables a lo largo de nuestras vidas. Su
propsito es construir estructuras cognitivas internas. Las estructuras, en cambio,
varan repetidamente al crecer el nio.
Componente estructural
El aspecto ms fundamental de la teora de Piaget, y con frecuencia el ms difcil
de comprender, es su creencia de que la inteligencia es un proceso, no algo que
el nio tiene sino algo que el nio hace. El nio, en Piaget, comprende el mundo
actuado u operando sobre l. Por lo tanto, la accin es el instrumento por el que
el ser humano entra en contacto con los objetos externos y puede conocerlos. Por
ejemplo, Piaget describira el conocimiento de un nio sobre una pelota, a travs
de las acciones que el nio puede realizar con la pelota: empujarla, lanzarla,
morderla, y as sucesivamente. Estas acciones son ejemplos de esquemas. Como
se puede observar, un esquema implica dos elementos: un objeto en el entorno
(por ejemplo, una pelota) y las reacciones del nio ante el objeto. En conclusin,
un esquema no es una estructura fsica sino psicolgica. Los esquemas son
estructuras o modelos mentales que creamos para representar, organizar e
interpretar nuestras experiencias. Cuando el nio es muy pequeo cuenta
comparativamente con pocos de estos esquemas (esquema de succin, esquema
de prensin, etc.) que se relacionan entre s de forma muy simple. Al avanzar el
desarrollo, sin embargo, los esquemas aumentan tanto en nmero como en la
complejidad con que se organizan. Estas dos caractersticas de las estructuras
cognitivas del nio (nmero y complejidad) definen la inteligencia del nio en
cualquier punto de su desarrollo. Piaget ha descrito tres clases de estructuras
cognitivas: esquemas de accin (o sensoriomotores), esquemas simblicos y

esquemas operatorios (u operaciones). Aunque su definicin est resumida en la
tabla inferior, desarrollaremos estos conceptos ms detenidamente en los temas
siguientes (Primera y Segunda Infancia).
Componente funcional
Las funciones que guan el desarrollo humano son tambin esenciales en la teora
de Piaget.
En concreto,
destaca
dos
funciones
generales
(o
invariantes
funcionales), ambas adaptadas de su conocimiento de la biologa:
Una
es
la
organizacin.
Dado
que
las
estructuras
cognitivas
estn
interrelacionadas, cualquier conocimiento nuevo debe encajarse dentro del

sistema existente. Segn Piaget, esta necesidad de integrar la informacin nueva
en vez de simplemente aadirla hace que nuestras estructuras cognitivas sean
cada vez ms sofisticadas.
La segunda funcin es la adaptacin, que en trminos generales se refiere al
intento de un organismo de conseguir un equilibrio con su entorno de forma que
favorezca su supervivencia. En el modelo de Piaget, la adaptacin cognitiva
implica dos procesos:
La asimilacin supone el intento de entender las nuevas experiencias en
trminos de nuestras estructuras cognitivas existentes. El nio que se lleva todo a
la boca para chuparlo est mostrando asimilacin, como el pequen que llama a
todos los hombres pap.
Como se puede observar, la asimilacin puede requerir alguna distorsin de la
informacin nueva para conseguir encajarla en los esquemas existentes del nio.
Pero intentar encajar cosas nuevas en lo que ya conocemos es una parte necesaria
de la adaptacin al mundo.
Cuando la informacin nueva resulta demasiado diferente o compleja, tiene
lugar la acomodacin. Nuestras estructuras cognitivas cambian para integrar las
nuevas experiencias. Por ejemplo, el nio aprende finalmente que no todos los
objetos se chupan, igual que el pequen aprende que han de aplicarse diferentes
etiquetas o nombres a los diferentes hombres. Principalmente a travs de las
acomodaciones aumenta el nmero y la complejidad de las estructuras cognitivas
del nio, es decir, crece la inteligencia. Piaget considera que la asimilacin y la
acomodacin
operan
ntimamente
unidas.
El
nio
en
crecimiento
hace
continuamente pequeas distorsiones de la informacin para asimilarla a las

estructuras existentes, mientras que tambin hace ligeras modificaciones en esas
estructuras para acomodar nuevos objetos o acontecimientos. La interrelacin de
estos dos momentos de la adaptacin ilustra otro importante aspecto de la teora
de Piaget, el concepto de constructivismo. El conocimiento del nio de los
acontecimientos de su entorno no es una reproduccin exacta de esos
acontecimientos, o es como una fotografa perfecta de lo que ha visto o una
grabacin perfecta de lo que ha odo. El nio toma la informacin del entorno y la
moldea o distorsiona hasta que encaja adecuadamente en su organizacin
cognitiva existente (es decir, opera con ella). En resumen, el nio construye el
conocimiento sobre el mundo en vez de simplemente recibirlo.
Los dos invariantes funcionales que hemos visto hacen que el nio sea cada vez
ms potente y adaptable. Sin embargo, estos procesos producen solamente
cambios en pequea escala. En ciertos momentos del desarrollo se requieren
ajustes muchos mayores que implican el cambio a una nueva etapa del desarrollo.
Por lo tanto, la teora de Piaget pone el acento en la interaccin entre el

organismo y el medio para tratar de explicar el desarrollo intelectual buscando
una alternativa al empirismo e innatismo, aunque tomando en consideracin la
importancia de la herencia. Por ello, Piaget describe 4 factores a tener en cuenta a

la hora de explicar el desarrollo intelectual.
1. Un primer factor se debera a los procesos madurativos (el papel de la
herencia), que constituyen una base absolutamente necesaria para el progreso
intelectual.
2. El segundo factor es la experiencia adquirida por el sujeto en sus intercambios
con el medio fsico. Esta experiencia que posibilita mediante el simple ejercicio la
consolidacin de esquemas ya adquiridos, permite extraer informacin de los
objetos mediante abstraccin simple y por ltimo, permite tambin extraer
informacin no ya de los objetos, sino de las acciones del sujeto sobre los
mismos. Este ltimo tipo de experiencia, que le permite al sujeto, mediante
abstraccin reflexiva, obtener informacin de sus acciones sobre los objetos,
tiene gran importancia en el desarrollo del conocimiento lgico-matemtico.
3. El tercer factor clsico en la explicacin del desarrollo intelectual hace de nuevo
referencia a la interaccin entre el sujeto y el medio, en este caso el medio social.
Se refiere a la experiencia social y a su vehculo principal que es el lenguaje.
Ahora bien, Piaget otorga un papel secundario a este factor, a pesar de la
referencia expresa que en numerosas ocasiones hace sobre la importancia de la
interaccin social y del lenguaje.
4. No obstante, para Piaget estos tres factores son incapaces de explicar por s
solos el desarrollo intelectual, y necesita postular un cuarto factor que los
organice y coordine entre s. Este ltimo factor, la equilibracin o autoregulacin
tiene, por tanto, un papel central en su teora y es, adems, un rasgo general del
desarrollo biolgico, caracterizado por la existencia de sistemas autoreguladores.
La autorregulacin se puede definir como el modo de funcionamiento de un
sistema que es capaz de corregir sus estructuras o su comportamiento en funcin
de los resultados obtenidos. En este sentido se considera como una capacidad
adaptativa bsica.
Componente secuencial
Piaget describe el desarrollo intelectual desde el nacimiento hasta la adolescencia
dividindolo en estadios, cada uno caracterizado por una estructura de conjunto
expresable de forma lgico-matemtica. El movimiento de un estadio a otro
constituye la elaboracin progresiva de la sofisticacin cognitiva mediante la
experiencia basada en la acomodacin y asimilacin. Todo el desarrollo cognitivo
atraviesa por estadios de equilibracin-desequilibracin en los intercambios con
el mundo. El proceso de equilibracin es la expresin misma de la ley funcional
que afirma que las estructuras actan. El cambio, el progreso cognitivo, tendra tu
origen en la aparicin de desequilibrios y contradicciones que obligaran al sujeto
a intentar superarlos buscando la solucin en otra direccin.
La accin, con su doble vertiente de asimilacin (accin del organismo sobre el
medio) y acomodacin (accin del medio sobre el organismo), es la que permite la
adaptacin del individuo. El origen de la actividad del organismo hay que verlo en
un desequilibrio que se produce en la situacin en que se encuentra. Una vez que
el
sujeto
realiza
determinadas
acciones
el
equilibrio
se
restablece
momentneamente, hasta que vuelva a surgir otro motivo de desequilibrio, que

iniciar un nuevo ciclo.
Para Piaget hay un constante proceso de desequilibrio ante un contenido que no

se adeca a los conocimientos previos del sujeto, y una bsqueda de formas de
equilibracin, la mayora de las cuales entran en conflicto en momentos
posteriores, ante la creciente capacidad del sujeto de reflexionar sobre la
realidad. Los procesos de abstraccin son los mecanismos responsables de ello,
distinguindose fundamentalmente dos tipos diferentes de abstraccin:
Abstraccin simple. Proceso por el que el individuo obtiene conocimiento a
partir de su propia experiencia con los objetos (esto es, por el contacto con el
medio fsico a travs de la accin manipulativa sobre los objetos). Se trata de
considerar alguna cualidad (por ejemplo, el peso) ignorando las dems (la forma,
el volumen, etc.).
Abstraccin reflexiva. Permite obtener informacin sobre el resultado de las
propias acciones sobre los objetos y permite al sujeto descubrir propiedades
comunes en sus acciones. Cuando atribuimos un nmero a un montn de
elementos no estamos encontrando una propiedad que est en esos objetos, sino
el resultado de establecer una correspondencia elemento a elemento con unos
nmeros. Determinar los elementos de un conjunto no es una propiedad de los
objetos, sino de nuestra actividad sobre ellos. En la abstraccin reflexiva ya no
nos interesan las propiedades de los objetos sino lo que nosotros hacemos con
ellos, y el tipo de objetos de que se trate es irrelevante.
Como estamos sealando, Piaget era un terico de los estadios. Segn su opinin,
todos los nios se mueven a travs de los mismos estadios de desarrollo
cognitivo y en el mismo orden. En cada estadio el funcionamiento cognitivo del
nio es cualitativamente diferente y afecta a la actuacin del nio en una amplia
variedad de situaciones.
Hay tres estadios generales o perodos en la teora de Piaget:
El perodo sensoriomotor representa los dos primeros aos de vida. Los
esquemas iniciales del nio son simples reflejos y el conocimiento del mundo est
limitado a la interaccin fsica con las personas y los objetos.
El perodo de preparacin y organizacin de las operaciones concretas.
Compuesto por dos subperodos:
Durante el subperodo preoperatorio, desde aproximadamente 2 a 6 aos, el

nio comienza a usar smbolos como palabras y nmeros. El nio en este estadio
no tiene an capacidad de resolver problemas lgicos.
El subperodo de las operaciones concretas dura aproximadamente de los 7 a
los 11 aos. Los nios en este subestadio son capaces de realizar operaciones
mentales con la parte de conocimiento que poseen, lo que permite resolver un
tipo
de
problemas
lgicos
que
no
era
posible
durante
el
subperodo
preoperatorio.
El estadio final, el perodo de las operaciones formales, se extiende desde
aproximadamente los 12 aos hasta la edad adulta. Este perodo incluye todas las
operaciones del nivel de abstraccin mayor que permiten al nio tratar con
acontecimientos o relaciones que slo son posibles por oposicin a los que
existen realmente.
Para Piaget cada estadio debe cumplir una serie de condiciones:
1. El orden de sucesin es el aspecto bsico y no la edad. El orden de adquisicin
es constante para todos los sujetos, pero la edad vara en funcin de la
experiencia social y los niveles de inteligencia.
2. Cada estadio se caracteriza por una estructura de conjunto que la define que
puede ser descrita en trminos algebraicos o lgicos, y que traduce la
organizacin subyacente de las acciones.
3. Cada estadio integra las caractersticas del estadio anterior como una
estructura subordinada.
4. En cada estadio es preciso distinguir entre una fase de preparacin y otra de
acabamiento, o, procesos de formacin y formas de equilibrio finales. Por ltimo,
en este modelo secuencial hemos de tener en cuenta dos tipos de diferencias en
el desarrollo cognitivo (diferencias horizontales y verticales):
La dimensin horizontal o sincrnica refleja la organizacin estructural en cada
momento del desarrollo (cada estadio). Se trata, por ejemplo, de las diferencias
entre sujetos que estn en un mismo estadio, como el fenmeno de los desfases
horizontales en la conservacin que veremos en el tema de Segunda Infancia
(tenemos dos nios en el perodo de operaciones concretas; pero mientras que
uno conserva el nmero, la cantidad y el volumen, el otro slo ha alcanzado la

conservacin del nmero).
La dimensin vertical o diacrnica es la propiamente evolutiva, ya que se refiere
a la transicin entre estructuras (cambio de un estadio al siguiente) que se
produce a travs del tiempo. Se trata, por ejemplo, de las diferencias entre sujetos
que se encuentran en distintos estadios (como las diferencias a la hora de resolver
la tarea del pndulo que veremos en el tema de adolescencia entre un sujeto
preoperatorio y un sujeto en operaciones formales).
DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS DE LAS TEORAS DE PIAGET:
ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es
decir, el esquema es aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo
"empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un
esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera
refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos
se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por
ejemplo, el mapa de una ciudad).
La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas
son comportamientos
reflejos,
pero
posteriormente incluyen
movimientos
voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a convertirse principalmente en

operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya
existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una
secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.
ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el
sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el
punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la
inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una
actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea,
de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es
ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de
un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas
que ya posee, pero en el plano de las estructuras.
ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las
etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones
especficas. Para Piaget un objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en s

mismo sino a travs de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestin.
La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes
los flujos de interaccin con el medio.
ADAPTACIN: La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos
bsicos: la asimilacin y la acomodacin. El proceso de adaptacin busca en algn
momento la estabilidad y, en otros, el cambio.
En si, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la
asimilacin mediante la cual se adquiere nueva informacin y tambin por la
acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin.
La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste
dinmico con el medio.
La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son
constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos
indisociables.
ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta
a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin
mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los esquemas de
comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones
que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).
De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el
organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias
estructuras. Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras
innatas del sujeto.
ACOMODACIN: La acomodacin implica una modificacin de la organizacin
actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el
sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodacin no slo aparece
como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para
poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin.
EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los

denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o
cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez
sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es
incorporada en la persona.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio
interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta
misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su
medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las
reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo
debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge
entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.
Proceso de Equilibracin:
Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de
estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es
cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin
asimilacin / acomodacin.
Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se
establece en tres niveles sucesivamente ms complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos
externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas

diferenciados.
Tipos de Conocimientos:
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son
los siguientes: fsico, lgico-matemtico y social.
El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se
refiere bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los
objetos. La fuente de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la
dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la
longitud, etctera). Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la
manipulacin de los objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin
con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los objetos que se
encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.
Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la
realidad externa a travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso
y la nica forma que tiene el nio para descubrir esas propiedades es actuando
sobre ellos fsico y mentalmente.
El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las
personas, el ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras
palabras, la fuente del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo,
ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.
El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por si mismo en la
realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste
la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de
las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el
nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningn lado vemos
el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de
acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde
se encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el que
construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de
los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con
uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgicomatemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es
observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones
con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo,

teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado
no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin
sobre los mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias que
lo diferencian de otros conocimientos.
Las operaciones lgico- matemtica, antes de ser una actitud puramente
intelectual, requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y del
manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin
del nio con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten adquirir
las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El
adulto que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe planificar
didctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean
su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.
El pensamiento lgico matemtico comprende:
Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos
que escoge son heterogneos.
Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por
elementos semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.
Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos
heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras representativas de la
realidad.
Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa el nio
todava mantiene la alternancia de criterios, ms adelante mantiene un criterio
fijo.
Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a su
vez, dividirse en sub-colecciones.
Coleccin no Figural: posee dos momentos.
Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales
los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la
pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusin
las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias
(relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin
entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio

pasa por varias etapas:
Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente
entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras
relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.
Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones
inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y
menor que los anteriores.
Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de referencias,
permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y
ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee
las siguientes propiedades:
La seriacin pasa por las siguientes etapas:
Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno
pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera,
centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea de base).
Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad para
ordenarlas completamente).
Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.
Primera etapa:
(5
aos): sin conservacin de la cantidad,
ausencia de
correspondencia trmino a trmino.

Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia trmino a
trmino pero sin equivalencia durable.
Tercera etapa: conservacin del nmero.
El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El
social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de
ste conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos
ejemplos seran: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer
ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sera aquel
referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado
por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de

ganancia, nocin de trabajo, representacin de autoridad, etc.
El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso
social. Es el conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o
con el docente en su relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra
al fomentar la interaccin grupal.
Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgicomatemtico (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un
papel preponderante en tanto que sin l los conocimientos fsico y social no se
podran incorporar o asimilar. Finalmente hay que sealar que, de acuerdo con
Piaget, el razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado.
Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del
medio (conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras personas
(conocimiento social), mejor ser la estructuracin del conocimiento lgicomatemtico.
COMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO:
Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un
proceso de asimilacin a estructuras anteriores; es decir, una integracin de
estructuras previas. De esta forma, la asimilacin maneja dos elementos: lo que
se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo
aprendi. Por esta razn, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y
transformarla.
La lgica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al
lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar,
poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en accin la teora asimilada.
Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de accin y
esto es vlido tanto para conductas sensorias motrices hasta combinaciones
lgicas-matemticas.
Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras
palabras, informacin hereditaria. A partir de nuestra conformacin gentica
respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se
incrementan los estmulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de
respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra

percepcin y forma de responder al entorno.
Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos
indican cmo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del
pensamiento, en especial las operaciones lgico-matemticas, son un vasto
sistema
auto-regulador,
que
garantiza
al
pensamiento
su
autonoma
coherencia.
La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles:
Nmero: es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o
social, ya que no se extraer directamente de las propiedades fsica de los objetos
ni de las convenciones sciela, sino que se construye a travs de un proceso de
abstraccin reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan nmero.
Segn Piaget, la formacin del concepto de nmero es el resultado de las
operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin; por ejemplo, cuando
agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las
operaciones mentales slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de la
conservacin, de la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino. Consta de las
siguientes etapas:
Regulaciones
orgnicas,
que
tienen
que
ver
con
las
hormonas,
ciclos,
metabolismo, informacin gentica y sistema nervioso.

Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos
previamente por los individuos.
De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la
reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos
adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de
las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los
aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los
conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar
la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del
aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes
niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el
conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las
preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las

propuestas o proyectos retadores, etc.
La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el
origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica,
biolgica, gentica, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio
ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido,
donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada
por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo gentico
del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales
como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las
operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como
procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgnico-biolgico
determinado que va desarrollndose en forma paralela con la maduracin y el
crecimiento biolgico.
En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin
y acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente.
Esta adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para
encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin el
organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de
ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el
ambiente a s mismo y lo utiliza segn lo concibe. La segunda parte de la
adaptacin que se denomina acomodacin, como ajuste del organismo a las
circunstancias
exigentes,
es
un comportamiento
inteligente
que necesita
incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.

Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de
estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son
representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como
cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse que el
esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que
conducen a la solucin de un problema.
Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la ms
amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo
de asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia,
transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo
se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o a la
adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales

especficas.
En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de
la situacin del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo
tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivacin del estudiante se
deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del
estudiante de restablecer su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para
permitir
que
el
transformndolos,
estudiante
manipule
encontrndoles
sentido,
los
objetos
de
disocindolos,
su
ambiente,
introducindoles
variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer

inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.
El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las
estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras
mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer
nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio
La teora de Lawrence Kohlberg
Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada
individuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas
para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras
que permitirn el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del
desarrollo moral surgen de la maduracin biolgica como en Piaget, estando las
ltimas ligadas a la interaccin con el ambiente. El desarrollo biolgico e
intelectual es, segn esto, una condicin necesaria para el desarrollo moral, pero
no suficiente. Adems, segn Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar
las etapas superiores de este desarrollo.
El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de aprendizaje
irreversible en el que se adquieren nuevas estructuras de conocimiento,
valoracin y accin. Estas estructuras son solidarias dentro de cada etapa, es
decir, actan conjuntamente y dependen las unas de la puesta en marcha de las
otras. Kohlberg no encuentra razn para que, una vez puestas en funcionamiento,
dejen de actuar, aunque s acepta que se produzcan fenmenos de desajuste en
algunos individuos que hayan adquirido las estructuras propias de la etapa de un
modo deficiente. En este caso los restos de estructuras de la etapa anterior
podran actuar an, dando la impresin de un retroceso en el desarrollo.
Kohlberg extrajo las definiciones concretas de sus etapas del desarrollo moral de
la investigacin que realiz con nios y adolescentes de los suburbios de Chicago,
a quienes present diez situaciones posibles en las que se daban problemas de
eleccin moral entre dos conductas. El anlisis del contenido de las respuestas, el
uso de razonamientos y juicios, la referencia o no a principios, etc. -se analizaron
treinta factores diferentes en todos los sujetos- fue la fuente de la definicin de
las etapas. Posteriormente, y para demostrar que estas etapas eran universales,
Kohlberg realiz una investigacin semejante con nios de una aldea de Taiwan,
traduciendo sus dilemas morales al chino y adaptndolos un poco a la cultura
china.
El desarrollo moral comenzara con la etapa cero, donde se considera bueno todo
aquello que se quiere y que gusta al individuo por el simple hecho de que se
quiere y de que gusta. Una vez superado este nivel anterior a la moral se
producira el desarrollo segn el esquema que presentamos a continuacin.
DESARROLLO PSICOMOTOR SEGN PIAGET
EL DESARROLLO PSICOMOTOR SEGN PIAGET:
Las investigaciones de Piaget repercuten en los estudios de psicomotricidad desde
el momento en que resalta el papel de las acciones motrices en el proceso del
acceso al conocimiento.
Periodo sensoriomotor: relaciones topolgicas y organizacin del esquema
corporal (0-2 aos).
Se caracteriza por un gran desarrollo mental y la conquista del universo que rodea
al nio a partir de las operaciones y los movimientos.
Este periodo pasa por 6 estadios:
1 Estadio: actividad refleja (0-1 mes).
Aparicin de los reflejos que marcan las funciones de asimilacin por el
organismo de las aportaciones externas, acomodacin del organismo a las
caractersticas externas y organizacin, que determinarn la formacin de las
estructuras intelectuales posteriores.
2 Estadio: reacciones circulares primarias (1-4 mes).
Desde el punto de vista motor, tenemos un nio que el final de este estadio va a
conseguir el control de la cabeza y los semivolteos, no se gira completamente
pero gira hacia un lado y otro. Desde el punto de vista psicomotor tenemos un
nio que coordina e integra las acciones. Estas acciones se repiten muchas veces
y de la misma manera, por eso se llaman circulares. Tienen otra caracterstica: la
intencionalidad, muy relacionada con la causa-efecto. El nio empieza a
manifestar indicios de pensamiento.
3 estadio: reacciones circulares secundarias (4-8 meses).
En el aspecto motor tenemos un nio que se sienta y gira completamente. En el
aspecto psicomotor tenemos un perfeccionamiento de la causa-efecto que se
manifiesta en conductas de tirar objetos o mover el sonajero (el nio se da cuenta
que si lo mueve ste sonar).
Coordinacin entre visin y prensin. Se sienta y es capaz de coger objetos que
tiene alrededor.
En cuanto al conocimiento del esquema corporal, junta sus manos y se la lleva a la
boca y a los 5 meses se chupa el pie. Se lo chupa porque est en la etapa oral,
conoce los objetos a travs de la boca.
4 Estadio: coordinacin de esquemas secundarios (8-12 meses).
En el plano motor destaca la bipedestacin. En este estadio el nio va a iniciar la
marcha (puede aparecer en cualquier momento entre los 10-16 meses).
Una caracterstica importante que se da en este estadio es la permanencia del
objeto. Si al nio le escondes un objeto tiene conciencia de ello y lo busca (es un
signo importante de inteligencia). Esto ocurre porque el nio se da cuenta de la
separacin de los objetos y de la gente con respecto a l.
La gran movilidad que alcanza el nio en este estadio le ofrece perspectivas
nuevas del espacio. Con esto va a conseguir la relacin entre.
Hay otra gran adquisicin: la marcha. sta permite la orientacin de su cuerpo en
el espacio; la tomo de conciencia del eje vertical; es capaz de sortear obstculos
gracias al concepto de entre.
5 Estadio: reacciones circulares terciarias (12-18 meses).
A nivel motor: marcha y carrera (la carrera es torpe). La caracterstica fundamental
en este estadio es la asimilacin y acomodacin. Entre los 12-18 meses
asimilacin y acomodacin estn mezcladas, pero a partir de este estadio la
acomodacin pasa a dirigir la asimilacin, lo que significa que el nio atender y

se quedar con lo que ms le interesa.
La mayor conquista se centra en la adquisicin progresiva de las relaciones
espaciales y de los movimientos del propio cuerpo llegando a descubrir las
diferentes posiciones de los brazos.
El inters por la posicin y desplazamiento de los objetos entre si, le conduce a la
relacin de continente-contenido que har que coloque unos objetos dentro de
otros, los invierta y los vace. A nivel espacial, estas acciones nos indican que
intuye la relacin de contorno o envoltura.
En cuanto al esquema corporal, adquiere el conocimiento del rostro en su
totalidad hacia el ao y 4 meses.
6 Estadio: invenciones de medios nuevos a travs de combinaciones mentales
(18-24 meses).
En este estadio, en lugar de estar controladas en cada una de sus etapas y a
posteriori por los hechos mismos, su bsqueda est controlada a priori: el nio
prev, antes de ensayarlas, qu maniobras fallarn y cules tendrn xito.
Con respecto al esquema corporal, va diferenciando mejor las partes del cuerpo y
de la cara y las relaciones que guardan entre s. Aparece la imitacin generalizada
inmediata, por la que el nio busca el equivalente de las partes de su cuerpo
sobre otra persona.
La invencin de medios nuevos se produce por el grado de conciencia de las
relaciones lo suficientemente profundo como para permitirle hacer previsiones
razonadas e invenciones por mera combinacin mental. Tras adquirirla, los
esquemas de accin son mayores y no se limitan al descubrimiento.
Aparece tambin la representacin como consecuencia de la interiorizacin de las
conductas, superndose el tanteo sensoriomotor.
Periodo preoperativo: desarrollo del pensamiento simblico y preconceptual (2-7
aos).
Por la aparicin de la funcin simblica y de la interiorizacin de los esquemas de

accin en representaciones, el nio empieza a traducir la percepcin del objeto a
una imagen mental. Pero la nocin de cuerpo todava est muy subordinada a la
percepcin.
Este periodo se divide en dos estadios:
1 Estadio: la aparicin de la funcin simblica.
Esta funcin desarrolla la capacidad de que una palabra o un objeto reemplaza lo
que no est presente. La adquisicin de esta capacidad permite que el nio opere
sobre niveles nuevos y no solo acte sobre las cosas que estn a su alcance. Hace
posible el juego simblico, el lenguaje y la representacin grfica.
La imitacin y la aparicin de smbolos mentales: la imagen mental nace en la
actividad sensoriomotriz y la imitacin es el acto por el que se reproduce un
modelo.
El uso de los smbolos mentales exige una imitacin diferida en la que el nio no
se limitar a copiar un modelo, sino que deber usar un smbolo mental a partir
del cual ser capaz de reproducir la accin.
La reproduccin correcta y total de la imitacin es difcil por el carcter
precategorial del pensamiento del nio.
El juego simblico: el juego simblico, en contraste con el ejercicio, permite al
nio de este periodo representar mediante gestos diferentes formas, direcciones y
acciones cada vez ms complejas de su cuerpo.
Es una necesidad para recuperar su estabilidad emocional y para su ajuste a la
realidad.
El lenguaje: es el tercer aspecto de la funcin simblica y viene determinado por
el uso de las palabras.
En el estadio sensoriomotor las palabras estaban relacionadas con las acciones y
los deseos del nio. Con la aparicin de la funcin simblica, el nio empieza a
utilizar palabras que representan cosas o acontecimientos ausentes.
El lenguaje del nio del periodo sensoriomotor estaba ligado a la accin tiempo y
espacio prximo. El del periodo preoperativo permite introducir al pensamiento
relaciones espacio-temporales ms amplias, librndose de la pura accin
inmediata. A los 3 aos, el nio puede adems de percibir, representar las partes
de su cuerpo.
El dibujo: la primera forma del dibujo aparece entre los 2 y los 2 aos y medio. Es
la poca del grafismo en la que el dibujo no es imitativo, sino un juego de
ejercicio. El dibujo permite que el nio represente todo lo que sabe de su
esquema corporal y de las relaciones espaciales.
2 Estadio: Organizaciones representativas.
Una caracterstica importante de este periodo es el egocentrismo. Es una
tendencia a centrar la atencin en un solo rasgo llamativo de su razonamiento, lo
que produce que no pueda proyectar las relaciones espaciales ni aceptar el punto
de vista de los dems. Aparece en el lenguaje, razonamiento, juicios y
explicaciones del nio, porque es esencialmente de orden intelectual y sirve para
ordenar la actividad psquica del nio.
Durante el periodo preoperatorio se desarrolla en el nio la lateralidad, que
consiste en el conocimiento del lado derecho e izquierdo del cuerpo. Este
conocimiento hace posible la orientacin del cuerpo en el espacio.
Las nociones de derecha e izquierda no son ms que el nombre de una mano o
una pierna para el nio, porque no puede instrumentarlas como relaciones
espaciales.
Las referencias en su orientacin espacial sern las de su cuerpo: arriba-abajo,
delante-detrs, derecha-izquierda. Estas relaciones las posee a nivel perceptivo
(no representativo) y por eso las establece como ejes referenciales.
Periodo de operaciones concretas (7-11 aos).
Es el momento de la adquisicin de conceptos tales como conservacin y
reversibilidad, realizacin de operaciones lgicas elementales y agrupamientos
elementales de clases y relaciones. Esto es posible gracias a la descentracin
(ponerse en el lugar del otro, tener diferentes perspectivas adems de la tuya
propia).
A lo largo de este periodo llegan a la estructuracin o representacin mental de
las relaciones espaciales y del esquema corporal.
El sujeto ya no considera su cuerpo punto absoluto de referencia. Accede a

estructurar el esquema corporal, que supone la representacin mental de las
medidas, distancia, orden ....., por la combinacin que se produce entre todos los
elementos de su cuerpo y sus relaciones espaciales consideradas como un todo,
desde su perspectiva y desde otras.
La relacin espacial de orden tiene gran importancia en la adquisicin del espacio
proyectivo porque supone el logro de la nocin de eje que referir a su cuerpo. A
partir
de
esta
nacin
se
estructuran
los
movimientos,
direcciones,
desplazamientos, orientaciones...
El nio ya es capaz de hacer actividades deportivas regladas, aparecen los
deportes.
Nivel I: moral preconvencional
Etapa 1: el castigo y la obediencia (heteronoma).
El punto de vista propio de esta etapa es el egocntrico, no se reconocen los
intereses de los otros como diferentes a los propios. Las acciones se consideran
slo fsicamente, no se consideran las intenciones, y se confunde la perspectiva
de la autoridad con la propia.
Lo justo es la obediencia ciega a la norma, evitar los castigos y no causar daos
materiales a personas o cosas.
Las razones para hacer lo justo son evitar el castigo y el poder superior de las
autoridades
Etapa 2: el propsito y el intercambio (individualismo).
La perspectiva caracterstica de esta etapa es el individualismo concreto. Se
desligan los intereses de la autoridad y los propios, y se reconoce que todos los
individuos tienen intereses que pueden no coincidir. De esto se deduce que lo
justo es relativo, ya que est ligado a los intereses personales, y que es necesario
un intercambio con los otros para conseguir que los propios intereses se
satisfagan.
Lo justo en esta etapa es seguir la norma slo cuando beneficia a alguien, actuar a
favor de los intereses propios y dejar que los dems lo hagan tambin.
La razn para hacer lo justo es satisfacer las propias necesidades en un mundo en

el que se tiene que reconocer que los dems tambin tienen sus necesidades e
intereses.
Nivel II: moral convencional.
Etapa 3: expectativas, relaciones y conformidad interpersonal (mutualidad).
La perspectiva de esta etapa consiste en ponerse en el lugar del otro: es el punto
de vista del individuo en relacin con otros individuos. Se destacan los
sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas, pero no se llega an a una
generalizacin del sistema.
Lo justo es vivir de acuerdo con lo que las personas cercanas a uno mismo
esperan. Esto significa aceptar el papel de buen hijo, amigo, hermano, etc. Ser
bueno significa tener buenos motivos y preocuparse por los dems, tambin
significa mantener relaciones mutuas de confianza, lealtad, respeto y gratitud.
La razn para hacer lo justo es la necesidad que se siente de ser una buena
persona ante s mismo y ante los dems, preocuparse por los dems y la
consideracin de que, si uno se pone en el lugar del otro, quisiera que los dems
se portaran bien.
Etapa 4: sistema social y conciencia (ley y orden).
El punto de vista desde el cual el individuo ejerce su moral se identifica en esta
etapa con el del sistema social que define los papeles individuales y las reglas de
comportamiento. Las relaciones individuales se consideran en funcin de su lugar
en el sistema social y se es capaz de diferenciar los acuerdos y motivos
interpersonales del punto de vista de la sociedad o del grupo social que se toma
como referencia.
Lo justo es cumplir los deberes que previamente se han aceptado ante el grupo.
Las leyes deben cumplirse salvo cuando entran en conflicto con otros deberes
sociales establecidos. Tambin se considera como parte de lo justo la
contribucin a la sociedad, grupo o instituciones.
Las razones para hacer lo que est bien son mantener el funcionamiento de las
instituciones, evitar la disolucin del sistema, cumplir los imperativos de
conciencia (obligaciones aceptadas) y mantener el auto respeto.
Nivel III: moral postconvencional o basada en principios.

Las decisiones morales en este nivel tienen su origen en el conjunto de principios,
derechos y valores que pueden ser admitidos por todas las personas que
componen la sociedad, entendindose sta como una asociacin destinada a
organizarse de un modo justo y beneficioso para todos sin excepcin.
Etapa 5: derechos previos y contrato social (utilidad).
En esta etapa se parte de una perspectiva previa a la de la sociedad: la de una
persona racional con valores y derechos anteriores a cualquier pacto o vnculo
social. Se integran las diferentes perspectivas individuales mediante mecanismos
formales de acuerdo, contrato, imparcialidad y procedimiento legal. Se toman en
consideracin la perspectiva moral y la jurdica, destacndose sus diferencias y
encontrndose difcil conciliarlas.
Lo justo consiste en ser consciente de la diversidad de valores y opiniones y de su
origen relativo a las caractersticas propias de cada grupo y cada individuo.
Consiste tambin en respetar las reglas para asegurar la imparcialidad y el
mantenimiento del contrato social. Se suele considerar una excepcin por encima
del contrato social el caso de valores y derechos como la vida y la libertad, que se
ven como absolutos y deben, por tanto, respetarse en cualquier sociedad, incluso
a pesar de la opinin mayoritaria.
La motivacin para hacer lo justo es la obligacin de respetar el pacto social para
cumplir y hacer cumplir las leyes en beneficio propio y de los dems, protegiendo
los derechos propios y los ajenos. La familia, la amistad, la confianza y las
obligaciones laborales se sienten como una parte ms de este contrato aceptado
libremente. Existe inters en que las leyes y deberes se basen en el clculo
racional de la utilidad general, proporcionando el mayor bien para el mayor
nmero de personas.
Etapa 6: principios ticos universales (autonoma).
En esta ltima etapa se alcanza por fin una perspectiva propiamente moral de la
que se derivan los acuerdos sociales. Es el punto de vista de la racionalidad,
segn el cual todo individuo racional reconocer el imperativo categrico de tratar
a las personas como lo que son, fines en s mismas, y no como medios para
conseguir ninguna ventaja individual o social.
Lo que est bien, lo justo, es seguir los principios ticos universales que se
descubren por el uso de la razn. Las leyes particulares y acuerdos sociales son
vlidos porque se basan en esos principios y, si los violaran o fueran en contra de

ellos, deber seguirse lo indicado por los principios. Los principios son los
principios universales de la justicia: la igualdad de derechos de los seres humanos
y el respeto a su dignidad de individuos. stos no son nicamente valores que se
reconocen, sino que adems pueden usarse eficientemente para generar
decisiones concretas.
La razn para hacer lo justo es que, racionalmente, se ve la validez de los
principios y se llega a un compromiso con ellos. Este es el motivo de que se hable
de autonoma moral en esta etapa.
La teora del desarrollo psicosocial de Erikson
Dentro de la psicologa evolutiva o la psicologa del desarrollo, la teora del
desarrollo psicosocial de Erikson es una de las ms conocidas y aceptadas.
La teora del desarrollo psicosocial de Erikson:
La teora del desarrollo psicosocial fue desarrollada por Erik Homburger Erikson a
partir de la reinterpretacin de las fases psicosexuales elaboradas por Freud y de
las que enfatiz los aspectos sociales de cada una de ellas en cuatro aspectos
principales:
Increment el entendimiento del yo como una fuerza intensa, vital y positiva,
como una capacidad organizadora del individuo con poder de reconciliar las
fuerzas sintnicas y las distnicas, as como de solucionar las crisis que surgen
del contexto gentico, cultural e histrico de cada individuo.
Explicit
profundamente las
etapas
de desarrollo
psicosexual de Freud,
integrando la dimensin social y el desarrollo psicosocial.

Extendi el concepto de desarrollo de la personalidad para el ciclo completo de la
vida, de la infancia a la vejez.
Explor el impacto de la cultura, de la sociedad y de la historia en el desarrollo de
la personalidad, intentando ilustrar este estudio como una presentacin de
historias de personas importantes.
La discrepancia de Erikson-Freud:
En lo que discrepa Erikson con Freud es en la importancia que este ltimo daba al
desarrollo sexual para explicar el desarrollo evolutivo del individuo.
Erikson sin embargo lo que contempla es que el individuo a medida que va

pasando por diferentes etapas lo que va desarrollando es su conciencia por
mediacin de la interaccin social.
Caractersticas de la teora de Erikson:
La de Erikson tambin es una teora de la competencia. Para l en cada una de las
etapas por las que pasa la vida el ser humano desarrolla una serie de
competencias determinadas.
Si en esa etapa de la vida la persona ha adquirido la competencia que
corresponde esa persona sentir una sensacin de dominio que segn Erikson se
denomina fuerza del ego. Entonces la persona que ha adquirido la competencia
saldr con una sensacin de suficiencia que le ayudar a resolver los retos que
tendr que superar en la siguiente etapa de su vida.
Otra de las caractersticas fundamentales de la teora de Erikson es que para l
cada una de las etapas de la vida se ve marcada por un conflicto que es lo que
permite el desarrollo del individuo. Cuando la persona resuelve cada uno de los
conflictos esto le hace crecer psicolgicamente.
En la resolucin de estos conflictos el ser humano encuentra un gran potencial
para el crecimiento, pero como toda moneda tiene su cara y su envs tambin
podemos encontrar un gran potencial para el fracaso.
Los 8 estadios psicosociales
1.- Confianza Desconfianza
Este estadio se da desde el nacimiento hasta los dieciocho meses de vida del beb
y depende de la relacin o vnculo que se establezca con la madre.
El vnculo que se establezca con la madre ser el que determine los futuros
vnculos que se establecern con las personas a lo largo de su vida; es la
sensacin de confianza, vulnerabilidad, frustracin, satisfaccin, seguridad la
que puede predeterminar cmo se relacione.
2.- Autonoma vs Vergenza y duda
Este estadio comienza desde los 18 meses hasta los 3 aos de vida del nio.
En este estadio el nio emprende su desarrollo cognitivo y muscular, cuando
empieza a controlar y ejercitar los msculos que se relacionan con las
eliminaciones del cuerpo. Este proceso de aprendizaje puede llevar momentos de

duda y vergenza porque es progresivo pero, tambin le provoca una sensacin
de autonoma y de sentirse como un cuerpo independiente al de los padres.
3.- Iniciativa vs Culpa
Este estadio se da desde los 3 hasta los 5 aos aproximadamente.
El nio comienza a desarrollarse rpidamente tanto fsica como intelectualmente,
comienza a tener inters por relacionarse con otros nios, probando sus
habilidades y capacidades. Los nios tienen curiosidad y es bueno que se les
motive para desarrollarse creativiamente.
En el caso de que los padres respondan de forma negativa a las preguntas de los
nios o a la iniciativa de estos, es probable que les genere culpabilidad.
4.- Laboriosidad vs Inferioridad
Este estadio se da entre los 6-7 aos hasta los 12 aos.
Los nios suelen mostrar un inters genuino por el funcionamiento de las cosas y
tienden a intentar hacerlo todo por ellos mismos, con su propio esfuerzo. De ah,
es tan importante la estimulacin positiva que pueda recibir en la escuela, en casa
por parte de sus padres como por el grupo de iguales que empieza a tener una
relevancia importantsima para ellos.
En el caso de que esto no sea bien acogido o sus fracasos motiven las
comparaciones con otros, el nio puede desarrollar cierta sensacin de
inferioridad que le har sentirse inseguro frente a los dems.
5. Bsqueda de Identidad vs. Difusin de Identidad
Este estadio se da durante la adolescencia, es el momento en que una pregunta
ronda constantemente por su cabeza quin soy?
Comienzan a mostrarse ms independientes y a separarse de los padres, quieren
pasar ms tiempo con sus amigos y empiezan a pensar en el futuro como lo que
quieren estudiar, en qu trabajar, la independencia fsica, etc.
En esta etapa comienzan a explorar sus propias posibilidades y comienzan a

desarrollar su propia identidad basndose en el resultado de estas experiencias.
Esta bsqueda va a provocar que muchas veces se sientan confusos por su propia
identidad, pues estarn constantemente probando pero tambin les provocar
crisis en las anteriores etapas.
6. Intimidad frente a aislamiento
Este estadio suele darse desde los 21 aos hasta los 40 aos, aproximadamente.
La forma de relacionarse cambia, uno comienza a buscar relaciones ms ntimas
que ofrezcan y requieran de un compromiso por ambas partes, una intimidad que
produzca una sensacin de seguridad, de no estar solo, de confianza.
Cuando se evita este tipo de intimidad, el amor que puede desplegarse en estas
relaciones ms cercanas, uno puede estar bordeando la soledad o aislamiento que
puede derivar en depresin.
Vygotsky - Enfoque terico
El enfoque terico de Vygotsky
La diversidad de las races intelectuales y los intereses de investigacin que
caracterizaron la carrera de Vygotsky conducen a que cualquier intento de
identificar un ncleo de temas unificados dentro de su trabajo aparezca como un
esfuerzo en vano. Sin embargo, slo mediante la identificacin de temas
generales se pueden concretar los problemas especficos que interesaron a
Vygotsky. Los tres temas que constituyen el ncleo de la estructura terica de
Vygotsky son: 1)La creencia en el mtodo gentico o evolutivo; 2) la tesis de que
los procesos psicolgicos superiores tienen su origen en procesos sociales y 3) la
tesis
de que
los
procesos
mentales
entenderse solamente
mediante la
comprensin de los instrumentos y signos que actan de mediadores.

Estos temas slo pueden entenderse en su totalidad a travs de la consideracin
de sus interrelaciones mutuas. De esta manera, la nocin de origen en el segunda
que tema que apunta hacia un anlisis gentico y la explicacin de Vygotsky de la
interaccin social y de los procesos mentales depende en gran medida de las
formas de mediacin (como el lenguaje) que se hallan implicadas en ellos. En
realidad, la originalidad del enfoque de Vygotsky consiste en la forma en que
estos tres temas se interdefinen. Adems de plantear esta continua interconexin
entre los tres temas, la presentacin inicial de ellos se realizar separadamente.

Aunque este planteamiento adolece de una cierta artificialidad, nos ser til para
abstraer cada uno de los temas de su marco general para clarificar su
presentacin. Aislando los temas del enfoque terico de Vygotsky tambin
obtendremos una perspectiva mayor respecto a la "dinmica" existente entre
ellos. Defender la tesis de que stos pueden ser ordenados en funcin de su
primaca analtica dentro de un marco terico general. Ms concretamente, en el
tercer tema, la mediacin de signos e instrumentos, es analticamente superior a
los otros dos. Esto se debe a que los argumentos de Vygotsky sobre la mediacin
pueden ser
entendidos
por
s mismos,
mientras
que muchos
aspectos
importantes de los otros dos temas solamente pueden entenderse a travs del
concepto de mediacin.
Adems, se considera que la contribucin ms importante y original de Vygotsky
consiste en el concepto de mediacin, en la poca en la que la elaboraba, otros
autores ya haban planteado la necesidad de utilizar el anlisis gentico en el
estudio de la mente y haban apuntado argumentos considerando el origen social
de la actividad mental. Vygotsky fue el encargado de redefinir y ampliar esas ideas
mediante la introduccin de la nocin de mediacin mediante el empleo de
instrumentos y signos.
Desde este punto de vista, la historia de la sociedad en la cual un nio crece y la
historia de su desarrollo, en trminos de sus experiencias en esa sociedad, son
ambas de gran importancia para modelar los estilos que usar para pensar. An
ms, mucho del "pensamiento conceptual" se trasmite al nio por medio de
palabras, por lo que el lenguaje es una herramienta esencial para decir cmo
aprender a pensar el nio.
Tres caractersticas han marcado el trabajo de Lev; el conocimiento profundo del
trabajo de los psiclogos de Estados Unidos de Norteamrica y Europa, tanto de
su poca como de pocas anteriores; su considerable experiencia profesional con
nios, y un gran ingenio en la creacin de mtodos para reunir e interpretar
informacin.
Para entender la teora psicolgica del tiempo de Vygotsky, debemos recordar dos
visiones contrarias del pensamiento humano que fueron prominentes a principios
del siglo XX. La primera fue la visin tradicional de la mente, la cual se origin en
la psicologa de los siglos anteriores. Los psiclogos de finales del siglo XIX y
principios del siglo XX estudiaron la mente y sus funciones por medio del mtodo
de introspeccin. El segundo movimiento fue en direccin opuesta al anterior, y

represent el esfuerzo por ser cientfico y objetivo con respecto al estudio del
hombre, como sucede en la biologa y la fsica, que son ciencias objetivas. En
Amrica, este movimiento se conoci como conductivo, y sus lderes propusieron
que, para el adecuado estudio del hombre haba que medir y grabar su
comportamiento, observable de esa manera por los cientficos.
Para Vygotsky no era confiable la introspeccin como una base metodolgica
segura en la cual se pudiera fundamentar la teora psicolgica cientfica; y para
quienes rechazaron a los conductistas, l escribi que en esa psicologa se ignora
el problema del consciente, pues ste se bloquea al acceso de la investigacin del
comportamiento humano, por lo que se elimina de la psicologa cientfica, lo cual
provoca la retencin de todo el dualismo (mente vs cuerpo) y el espiritualismo de
la psicologa subjetiva temprana. En su propia investigacin, Vygotsky se dedic a
estudiar los procesos del pensamiento consciente, lo cual hizo por medio de una
nueva creacin de medidas objetivas que no dependan de la introspeccin para
ser probadas.
En general, Vygotsky concluy que el pensamiento del nio y el habla comienzan
como funciones separadas, no necesariamente conectadas entre ellas, pues son
como dos crculos que no se tocan. Uno representa el pensamiento no verbal el
otro, el habla no conceptual. Conforme el nio crece, los crculos se unen y s;
sobreponen esto significa que el nio empieza a adquirir conceptos que tienen
etiquetas de palabras. Un "concepto" significa una abstraccin, una idea que no
representa un objeto particular, sino ms bien una caracterstica comn
compartida con diversos objetos.
Vygotsky no estuvo de acuerdo con los tericos que decan que el nio, como
resultado de una maduracin interna, por s mismo puede tener habilidades de
pensamiento conceptual avanzado, distintos de las que le son enseadas. Aun
cuando admiti el rol necesario de la madurez interna en el desarrollo, Vygotsky
crey en la educacin formal e informal del nio mediante el lenguaje, el cual
tiene una fuerte influencia en el nivel del pensamiento conceptual que alcanza. Y
al ampliar su punto de vista ms all del desarrollo del nio, sugiri que los pasos
mediante los cuales el pensamiento y el lenguaje del nio evolucionan son
semejantes a aqullos que han propiciado que la humanidad evolucionase durante
milenios. Por lo tanto, si se estudia el desarrollo autogentico del nio, no
solamente entenderemos su pensamiento y habla, sino que tambin nos servir
como el mtodo ms prctico para el estudio filogentico de las especies.
Los estudios de Vygotsky le permitieron concluir que el desarrollo del habla

precede a las cuatro etapas gobernadas por las mismas leyes que regulan a otras
operaciones mentales que utilizan signos, tales como contar o memorizar con la
ayuda de utensilios mnemotcnicos. El llam a la primera de las cuatro etapas,
primitiva o natural. El primer perodo, que representa el tiempo anterior a que el
crculo del lenguaje cubre parcialmente al crculo del pensamiento consciente,
comprende, segn Vygotsky, desde el nacimiento hasta los dos aos.
La etapa se caracteriza por las tres funciones del habla no intelectual.
Primero, los sonidos que representan descarga emocional, como el llanto con el
dolor o frustracin o el arrullo y balbuceo satisfechos. Luego, en el segundo mes,
aparecern estos mismos sonidos emocionales, pero con cierto significado, y se
pueden interpretar ya como reacciones sociales hacia voces o apariencias de
ciertas personas. Son sonidos de contacto social, como la risa y una gran variedad
de sonidos inarticulados. El tercero consiste en las primeras palabras, que son
sustitutos de objetos y deseos, aprendidas por acondicionamiento cuando los
padres unen las palabras a los objetos, del mismo modo en que algunos animales
son condicionados a reconocer palabras como etiquetas de las cosas.
La etapa primitiva termina alrededor de los dos aos de edad y entonces
comienza el segundo perodo, llamado de la psicologa naive. Aqu el nio
descubre que las palabras tienen una funcin simblica y esto lo demuestra al
preguntar el nombre de las cosas. Ya no hay un simple acondicionamiento por el
pensamiento conceptual o verbal. Para probar su hiptesis, Lev planteaba
problemas que deban ser resueltos por los nios durante el juego. As observaba
que la cantidad de habla egocntrica en estas ocasiones era el doble de cuando el
nio no tena que enfrentar estos problemas. Vygotsky interpret esto como
evidencia de que el habla egocntrica no serva para liberarse de tensiones ni un
acompaamiento expresivo de la actividad, sino una herramienta significativa del
pensamiento en la bsqueda y la planeacin de la solucin del problema.
Vygotsky tampoco estaba de acuerdo en que el habla egocntrica terminaba a los
siete aos. Al contrario, vea que el declinamiento del habla egocntrica era la
seal de la aparicin de la cuarta etapa en su desarrollo jerrquico: la etapa de
crecimiento, en la cual el nio aprende a manejar el lenguaje en forma de habla
reautorizada dentro de su cabeza, al pensar a la manera de memoria lgica y
utilizar signos internos para resolver problemas. A partir de entonces, el individuo
usar el lenguaje interno y el expresivo como herramienta en su pensamiento

conceptual y verbal.
En resumen, el habla del nio se desarrolla a travs de cuatro etapas, desde su
nacimiento hasta la edad escolar (entre los siete y ocho aos). El proceso se inicia
de un modo no intelectual, o con habla sin pensamiento, y se desarrolla al pasar
por la etapa naive y la del habla egocntrica, hasta llegar al lenguaje interno, el
cual est inexplicablemente entretejido con el pensamiento conceptual. Despus
de haber estudiado el desarrollo desde el punto de vista del habla, pasaremos al
estudio del desarrollo desde el punto de vista del pensamiento.
La solucin requiere que el nio reconozca que cada palabra representa un
concepto compuesto por dos de las dimensiones de bloques; es decir, ambas:
altura y tamao. Y como en los bloques no hay ni una sola palabra del lenguaje
normal que represente este concepto combinado, el nio no puede haberlo
conocido o memorizado antes de la sesin de pruebas.
Durante las sesiones, el examinador observa combinaciones que el nio hace cada
vez y la naturaleza de cada una de ellas, la cual refleja la estrategia del
pensamiento que el nio ha seguido. El usar la prueba de bloques con cientos de
sujetos de diferentes edades, dio a Vygotsky la posibilidad de identificar una
jerarqua de tres grandes etapas por las que el nio pasa para lograr un verdadero
pensamiento conceptual entre los aos preescolares y la mitad de la adolescencia.
Dentro de cada una de las etapas, el nio atraviesa por una serie de subfases.
El pensamiento conceptual es, en realidad, un modo de organizar el medio, al
abstraer y etiquetar ciertas cualidades compartidas por dos o ms fenmenos.
Los principales pasos que sigue el nio para organizar los fenmenos percibidos
son:
1. encerrar cosas en grupos organizados,
2. poner cosas juntas en categorizaciones, y
3. conforme se acerca la pubertad, empieza a pensar en conceptos genuinos;
pero, aun cuando el adolescente logra esa habilidad de pensar conceptualmente,
no abandona por completo las dos primeras formas de pensamiento, sino que
simplemente disminuye su frecuencia y reaparecen en ciertas ocasiones.
Las subfases de las tres grandes etapas, basadas en las soluciones de nios y
adolescentes de los problemas de bloques de Vygotsky, son las siguientes:
Etapa 1. El pensamiento en grupos desorganizados. Durante este perodo agrupa

elementos y puede asignarles etiquetas, con base en que hay uniones por
casualidades en la percepcin del nio.
"Reagrupamiento por ensayo y error.
"Organizacin del campo visual.
"Grupos rearreglados.
Etapa 2. Pensamiento en categoras. Los objetos individuales se unen en la mente
del nio, no slo por sus impresiones subjetivas, sino por medio de uniones que
existen entre los objetos. Este es un paso que lo aleja del pensamiento
egocntrico y lo dirige a la objetividad. En una categora, las uniones entre los
componentes son hasta cierto grado concretas y factuales, en lugar de abstractos
y lgicos. Cinco tipos de categoras suceden, uno tras otro, durante esta etapa del
pensamiento.
"Categoras asociativas, basadas en cualquier factor de unin que el nio percibe,
como color, figura o cercana de un objeto a otro.
"Colecciones, por categoras, que contienen cosas que se complementan, una a la
otra, para hacer un todo. Estas se agrupan en contraste en lugar de similaridad.
"Categoras en cadena, que involucran un conjunto consecutivo de tems
individuales, con una unin significativa y necesaria entre un eslabn y el
siguiente, como en el juego de domin.
"Categoras difusas, que se dan en agrupamientos donde existe fluidez en el
atributo que une los elementos individuales.
"Categoras de seudoconcepto, que a primera vista aparentan agrupar con base en
el pensamiento conceptual verdadero; pero cuando la etiqueta puesta por el nio
es objetada por el examinador el menor muestra que es incapaz de racionalizar la
condicin de agrupamiento adecuadamente.
Vygotsky hizo una importante distincin entre seudoconceptos y conceptos
verdaderos.
El
verdadero
pensamiento
conceptual
requiere
que
el
nio
espontneamente agrupe objetos, basndose en las caractersticas abstractas que

percibe, y no es simplemente aplicar etiquetas ya hechas que le ensearon a usar
con otros agrupamientos comunes.
Etapa 3. Pensamiento en conceptos. En el umbral de esta etapa final haremos una

pausa para inspeccionar en dos caminos, el desarrollo del pensamiento: sntesis y
anlisis, que ahora convergen para hacer posible el pensamiento conceptual.
El primer camino se establece mediante una secuencia de categoras, pues la
principal funcin del pensamiento complejo es el agrupamiento o la sntesis de
los fenmenos que tienen aspectos en comn.
El segundo camino lleva al pensamiento conceptual, al seguir el proceso de
separar o analizar fenmenos para abstraer elementos de ellos. En la opinin de
Vygotsky, estos dos procesos, unir y separar, surgen de diferentes fuentes en el
desarrollo del nio.
Vygotsky localiz el principio el principio de la abstraccin en el punto donde el
nio identifica modos por medio de los cuales los objetos son similares. En grado
mximo, esto es, iguales en la mayor cantidad de maneras posibles.
En el siguiente paso de abstraccin, el nio identifica caractersticas nicas para
agrupar los objetos, por medio de seleccionar solamente bloques verdes o altos.
Vygotsky llam a la seleccin por caracterstica nica, potenciales.
El nio llega entonces al paso final del pensamiento conceptual, al hacer una
nueva sntesis de sus agrupamientos abstrados; una sntesis estable y
convincente para su mente y que ms tarde llega a ser su principal instrumento
de pensamiento.
Durante este proceso de desarrollo mental, el lenguaje ha servido como una
herramienta significativa para la actividad de pensamiento. La operacin
intelectual de formar conceptos, de acuerdo con Vygotsky: "es guiada por el uso
de palabras como medio activo para centrar la atencin, para abstraer ciertas
cosas, sintetizndolas y simbolizndolas mediante un signo". As pues, a travs de
los siglos se ha pensado que el lenguaje que emite una persona, tanto oral como
escrito, sirve como una ventana por la cual se ven las operaciones de su mente.
Las herramientas psicolgicas son el puente entre las funciones mentales
inferiores y las funciones mentales superiores y, dentro de estas, el puente entre
las habilidades interpsicolgicas (sociales) y las intrapsicolgicas (personales). Las
herramientas
psicolgicas
median
nuestros
pensamientos,
sentimientos
conductas. Nuestra capacidad de pensar, sentir y actuar depende de las

herramientas psicolgicas que usamos para desarrollar esas funciones mentales
superiores, ya sean interpsicolgicas o intrapsicolgicas.
Tal vez la herramienta psicolgica ms importante es el lenguaje. Inicialmente,
usamos el lenguaje como medio de comunicacin entre los individuos en las
interacciones sociales. Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad
intrapsicolgica y por consiguiente, en una herramienta con la que pensamos y
controlamos nuestro propio comportamiento.
El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y
el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos
simplemente la conducta de lo dems, ya no reaccionamos simplemente al
ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual
indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que acta con voluntad
propia.
El lenguaje es la forma primaria de interaccin con los adultos, y por lo tanto, es
la herramienta psicolgica con la que el individuo se apropia de la riqueza del
conocimiento. Adems el lenguaje est relacionado al pensamiento, es decir a un
proceso mental.
Lenguaje y Pensamiento
La mediacin:
Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las funciones
mentales superiores todava no estn desarrolladas, a travs con la interaccin
con los dems, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos desarrollando
nuestras funciones mentales superiores, algo completamente diferente de lo que
recibimos genticamente por herencia, ahora bien, lo que aprendemos depende
de las herramientas psicolgicas que tenemos, y a su vez, las herramientas
psicolgicas dependen de la cultura en que vivimos, consiguientemente, nuestros
pensamientos, nuestras experiencias, nuestras intenciones y nuestras acciones
estn culturalmente mediadas.
La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de
los individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o no deseable
depende del ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la sociedad de la
cual somos parte.
En palabras de Vygotsky, el hecho central de su psicologa es el hecho de la

mediacin. El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a
los objetos; el acceso es mediado a travs de las herramientas psicolgicas, de
que dispone, y el conocimiento se adquiere, se construye, a travs de la
interaccin con los dems mediadas por la cultura, desarrolladas histrica y
socialmente.
Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los
seres humanos somos los nicos que creamos cultura y es en ella donde nos
desarrollamos, y a travs de la cultura, los individuos adquieren el contenido de
su pensamiento, el conocimiento; ms an, la cultura es la que nos proporciona
los medios para adquirir el conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cmo
pensar; nos da el conocimiento y la forma de construir ese conocimiento, por esta
razn, Vygotsky sostiene que el aprendizaje es mediado.
Para Vygotsky, "el aprendizaje es una forma de apropiacin de la herencia cultural
disponible, no slo es un proceso individual de asimilacin. La interaccin social
es el origen y el motor del aprendizaje".
El aprendizaje depende de la existencia anterior de estructuras ms complejas en
las que se integran los nuevos elementos, pero estas estructuras son antes
sociales que individuales. Vygotsky cree que el aprendizaje ms que un proceso
de asimilacin-acomodacin, es un proceso de apropiacin del saber exterior.
El aprendizaje:
Principios bsicos del aprendizaje:
Se puede considerar que Vygotsky a diferencia de otros autores, le da gran
importancia a las relaciones interpersonales y al medio (mediante objetos
culturales), esto le vali para rodearse de un entorno polmico, dada la naturaleza
de sus ideas, que no eran del todo compartidas, y que discrepaban en algunos
aspectos con otras ideas, como las de Piaget.
Sobre estos principios es que se da el aprendizaje en los individuos desde corta
edad, en las relaciones que ste establece con sus padres, que son las personas
ms cercanas a l, por otra parte tambin estn los compaeros con los que
tambin interacta.
En definitiva el papel que cumple la cultura en el desarrollo de los seres humanos
es muy importante ya que se desenvuelve dentro de ella. Los seres humanos, al
nacer, poseen funciones mentales elementales que luego sufren cambios debido a
las diferentes culturas, es por ello que; si tenemos dos nios, uno de occidente y
otro de oriente, nos ser posible observar que presentan distintas formas de
aprendizaje que los llevarn a desarrollar sus funciones mentales superiores.
Al hablar de culturas, por lo tanto, nos estaremos refiriendo a una variedad de
ellas y a diferencias entre ellas por lo que el desarrollo de la inteligencia no ser
un mismo producto en todo sentido.
De lo dicho anteriormente se puede decir que "ningn conjunto de capacidades
cognoscitivas es necesariamente ms "avanzado" que otro; en lugar de ello,
representan formas alternativas de razonamiento o "herramientas de adaptacin",
que ha evolucionado debido a que permiten los nios adaptarse con xito a los
valores y tradiciones culturales...".
El papel de la cultura en el desarrollo de la inteligencia:
Los nios pequeos son exploradores curiosos que participan de manera activa
del aprendizaje y descubrimiento de nuevos principios. Sin embargo Vygotsky
otorga menor importancia al descubrimiento autoiniciado debido a que haca
hincapi
en
la
relevancia
de
las
contribuciones
sociales
al
crecimiento
cognoscitivo.
Muchos de los "descubrimientos" importantes que realizan los nios ocurren
dentro del contexto de dilogos cooperativos, o colaborativos, entre un tutor
experimentado, que modela la actividad y transmite instrucciones verbales, y un
discpulo novato que primero trata de entender la instruccin del autor y con el
tiempo internaliza esta informacin usndola para regular su propio desempeo.
Para ilustrar de mejor manera el aprendizaje colaborador, imaginemos lo
siguiente: Annie una nia de cuatro aos de edad, recibe un rompecabezas como
regalo. Cuando trata de armarlo no lo logra, hasta que llega el padre y le da
algunos consejos. Le sugiere que podra armar primero las esquinas. Cuando
Annie se frustra, el padre coloca dos piezas que encajan cerca una de la otra de
modo que ella lo note y cuando Annie tiene xito la estimula y felicita. De este
modo, a medida que Annie va entendiendo el proceso, trabaja cada vez ms
independiente.
Orgenes sociales de las primeras competencias cognoscitivas:
El lenguaje es crucial para el desarrollo cognoscitivo. Proporciona el medio para

expresar ideas y plantear preguntas, las categoras y los conceptos para el
pensamiento y los vnculos entre el pasado y el futuro. Al pensar un problema,
por lo general pensamos en palabras y oraciones parciales. Vygotsky destac la
funcin del lenguaje en el desarrollo cognitivo, ya que consideraba que bajo la
forma de habla privada (hablarse a uno mismo) el lenguaje orienta el desarrollo
cognoscitivo.
Podemos decir adems que, dentro del lenguaje encontramos el habla privada,
que es un esfuerzo del nio por guiarse.
"...el habla privada, como la denomina, no es egocntrica y que, por el contrario,
ocurre cuando los nios pequeos encuentran obstculos o dificultades y
representan su esfuerzo por guiarse."
Adems es posible encontrar relacin entre el pensamiento lgico y la capacidad
lingstica, puesto que el desarrollo lingstico no est al margen de, por ejemplo;
representaciones abstractas. Esta relacin servir para la internalizacin de
operaciones lgicas, lo que permitir entender y manipular otras relaciones de
carcter abstracto.
Puesto que el habla privada ayuda a los a los estudiantes a regular su
pensamiento, tiene sentido permitir e incluso alentar su uso en la escuela. Insistir
en que se guarde absoluto silencio cuando los jvenes estudiantes resuelven
problemas difciles puede hacer que el trabajo les resulte todava ms arduo.
La autoinstruccin cognoscitiva es un mtodo que ensea a los estudiantes la
forma de hablarse a si mismos para dirigir su aprendizaje. Por ejemplo, aprenden
a recordarse que deben trabajar con calma y cuidado. Durante las tareas "se habla
continuamente"
diciendo
cosas
como
"Bueno,
qu
tengo
que
hacer
ahora?...Copiar el dibujo con lneas diferentes. Tengo que hacerlo despacio y con
cuidado."
El habla interior no slo resulta importante en la edad escolar sino que de hecho
"el nio en edad preescolar dedica horas enteras al lenguaje consigo mismo.
Surge en l nuevas conexiones, nuevas relaciones entre las funciones, que no
figuraban en las conexiones iniciales de sus funciones...".
Como hemos visto ya, Vygotsky le mucha importancia al aspecto sociocultural en

el desarrollo cognoscitivo, pues tomando en cuenta esto diremos que el habla
como factor importante en el aprendizaje se da de una manera progresiva. Por lo
tanto los procesos de interiorizacin, resulta de otro, en los cuales intervienen
factores como la ley gentica de desarrollo cultural, que sigue, en el proceso de
su desenvolvimiento una progresin del siguiente modo:
Habla socialHabla egocntricaHabla interior
Funcin de los adultos y compaeros:
El habla privada y el aprendizaje:
El lenguaje cumple otra funcin importante en el desarrollo Vygotsky crea que el
desarrollo cognoscitivo ocurre a partir de las conversaciones e intercambios que
el nio sostiene con miembros ms conocedores de la cultura, adultos o
compaeros ms capaces.
La funcin del lenguaje y el habla privada:
En muchas culturas, los nios no aprenden en la escuela con otros nios, ni sus
padres les proporcionan lecciones sobre tejer y cazar de manera formal. En lugar
de ello, aprenden por medio de participacin guiada, debido a que participan en
forma activa en actividades relevantes desde el punto de vista cultural al lado de
compaeros ms hbiles que les proporciona la ayuda y el estmulo necesarios. La
participacin guiada es un "aprendizaje para pensar" informal en el que las
cogniciones de los nios son moldeadas cuando participan, junto con los adultos
u otros individuos ms expertos en tareas cotidianas relevantes desde el punto de
vista cultural tales como preparar los alimentos, lavar la ropa, cosechar las
siembras o tan slo conversas sobre el mundo que los rodea.
De acuerdo con Vygotsky, un nio usualmente aprende en circunstancias en las
que un gua (por lo general sus padres) le van presentando tareas cognoscitivas,
entonces aqu vemos lo importante del trato interpersonal, que por ejemplo,
Piaget no da importancia tan relevante.
LA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKY:
El aprendizaje guiado o asistido puede darse en un entorno muy elemental como
la familia, aplicado a la enseanza en un saln de clases requiere de algunas
estrategias como:
Procedimientos facilitadotes: Proporcionan un "andamiaje" para ayudar a los

estudiantes a aprender habilidades implcitas. Por ejemplo, un maestro puede
animar a sus estudiantes a usar "palabras seales", como quin, qu, dnde,
cundo, porqu y cmo para generar preguntas despus de leer un pasaje.
Uso de modelos facilitadores: En el ejemplo anterior, el maestro puede modelar la
generacin de preguntas sobre la lectura.
Pensar en voz alta: El maestro experto modela los procesos de pensamiento,
mostrando a sus alumnos las revisiones y elecciones que hace el estudiante al
usar procedimiento facilitadores para resolver problemas.
Anticipar las reas difciles: Por ejemplo durante el modelamiento y la fase de
presentaciones de la instruccin, el maestro anticipa y analiza los errores del
estudiante.
Proporcionar apoyo o tarjetas con seales: Los procedimientos facilitadores se
escriben sobre "tarjetas de apoyo" que los estudiantes conservan como referencia
durante el trabajo. Al ir adquiriendo prctica, las tarjetas se van haciendo
innecesarias.
Ofrecer ejemplos resueltos a medias: Dar a los estudiantes ejemplos de
problemas resueltos a medias y hacerlos resolver el resto puede ser una forma
eficaz de ensearles a resolver los problemas por s mismos.
Regular la dificultad: las tares que contienen habilidades implcitas se presentan
comenzando con problemas ms sencillos para luego incrementar la dificultad.
Enseanza recproca: Hacer que el maestro y sus alumnos alternen el papel de
maestro. El profesor brinda apoyo a los estudiantes conforme aprenden a
conducir las discusiones y plantes sus propias preguntas.
Proporcionar
lista
de
verificacin:
Es
posible
ensear
los
alumnos
procedimientos de autoverificacin para ayudarlos a regular la calidad de sus

respuestas.
Aplicaciones de la perspectiva Vygotskiana:
De los elementos tericos de Vygotsky, pueden deducirse diversas aplicaciones
concretas en la educacin, vamos brevemente algunas de ellas:
Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente que los

planes y programas de estudio estn diseados de tal manera que incluyan en
forma sistemtica la interaccin social, no slo entre alumnos y profesor, sino
entre alumnos y comunidad.
Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente
introducir en los procesos educativos el mayor nmero de estas e incluir
actividades de laboratorio, experimentacin y solucin de problemas.
Si el aprendizaje o construccin del conocimiento se da en la interaccin social, la
enseanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un ambiente real, en
situaciones significativas.
El dilogo entendido como intercambio activo entre locutores es bsico en el
aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio colaborativo en grupos y equipos
de trabajo debe fomentarse; es importante proporcionar a los alumnos
oportunidades de participacin en discusiones de alto nivel sobre el contenido de
la asignatura.
El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores,
se buscan soluciones; la informacin es importante, pero es ms la forma en que
se presenta y la funcin que juega la experiencia del alumno y del estudiante.
En el aprendizaje o la construccin de los conocimientos, la bsqueda, la
indagacin, la exploracin, la investigacin y la solucin de problemas pueden
jugar un papel importante.
Las aplicaciones de las ideas de Vygotsky pueden sintetizarse de la siguiente
manera:
a) Andamiaje educativo
b) La enseanza recproca
c) Conduccin social del aprendizaje
d) Colaboracin entre compaeros
Desarrollo del lenguaje:
Chomsky.
La teora de Chomsky se inicia a finales de la dcada de los aos cincuenta,

llamada teora predeterminista, la cual hace referencia al lenguaje diciendo que
todos los seres humanos poseen una predisposicin biolgica en la capacidad
lingstica de forma innata para adquirir el lenguaje.
En su primer trabajo, el cual fue un intento de formalizacin de la teora
lingstica, empeo que preside su obra capital que permaneci indita, The
Logical Structure of Linguistic Theory (1955), de la cual el primer libro publicado
por Chomsky Syntactic Structures (1957), es slo un breve resumen.
Se le conoce como lingista, profesor y activista poltico. Se le consider fundador
de la gramtica generativa transformacional.
La Teora de Chomsky sobre la adquisicin del lenguaje tambin llamada Teora
del dispositivo de adquisicin del lenguaje propone la existencia de una caja
negra la cual es un dispositivo innato de los individuos para la adquisicin del
lenguaje, esta caja negra es capaz de recibir el input lingstico y, a partir de l,
generar las reglas gramaticales universales. Arduin, J., (1998) se refieren a este
input diciendo que es muy imperfecto, pero que sin embargo, el nio es capaz de
generar de l una gramtica que genera oraciones bien estructuradas y que
determina cual es la forma en que se deben usar y as comprender stas.
La naturaleza de este dispositivo no es conocida, pero es bastante aceptada la
idea de que el hombre tiene una tendencia innata para aprender el lenguaje.
Noam Chomsky (1972) citado por Papalia et al (1993) propone que: El cerebro
humano est especficamente construido para aprender el lenguaje mediante una
habilidad llamada dispositivo de adquisicin del lenguaje (DAL). El DAL permite a
los nios analizar la lengua que escuchan y extraer las reglas gramaticales que
les permiten crear oraciones absolutamente nuevas... El DAL programa al cerebro
para extraer estas reglas; todo lo que se necesita son las experiencias bsicas
para activarlas. (pp.227).
El punto de vista de Chomsky se referirse a la capacidad innata del ser humano
para adquirir el lenguaje y aprender a hablarlo de forma tan natural como lo es el
aprender a caminar.
Segn Fowler, R., (1978) cuando hablamos de personas adultas decimos que ellos
aprenden una lengua, pero cuando nos referimos a los nios decimos que
adquieren una lengua, haciendo nfasis que esta distincin terminolgica seala
que los nios llegan a poseer el conocimiento lingstico sin una instruccin
formal y, sin el esfuerzo consciente de adiestramiento, memorizacin y ejercicios
que van asociados con el aprendizaje de una segunda lengua. La exposicin a la
lengua que se utiliza en su entorno es el nico prerrequisito que pone en
movimiento el dispositivo innato de adquisicin del lenguaje al cual hace
referencia Chomsky, que lo lleva casi universalmente a la fluidez en un lapso muy
breve.
La propuesta de Chomsky sobre los universales lingsticos dice que un nio no
se compara con una tabla rasa, que viene al mundo sin ninguna predisposicin
para analizar datos de su entono.
Si no que, la razn por la que el nio adquiere la primera lengua sin ningn
esfuerzo es debido a que los principios abstractos bsicos de la gramtica
generativa y transformativa son innatos, siendo una disposicin innata del nio
desde su nacimiento, de forma que el nio no tiene que aprenderlos. En donde el
nio logra inferir las reglas gramaticales del habla que escucha a su alrededor y,
que luego las utiliza en la construccin de locuciones que nunca antes haba
escuchado.
Greene, J., (1980) dice que la teora de Chomsky hizo explcita una definicin de
lenguaje que entra en contradiccin con la teora de la informacin y la del
aprendizaje.
Chomsky y sus defensores manifiesta que sta teora del aprendizaje en principio
es incapaz de explicar la capacidad que tiene el hablante de emplear el lenguaje,
segundo, que la adquisicin de probabilidades estmulo-respuesta constituye una
explicacin pobre de cmo se aprende el lenguaje.
Chomsky (1959) citado por Greene (1980) comenta su oposicin a la Teora de
Skinner diciendo que la capacidad de producir oraciones nuevas no se da en
funcin de la generalizacin de clases de palabras y marcos de oracin.
Para Skinner la adquisicin del lenguaje es un acto pasivo, en donde el
condicionamiento y reforzamiento del ambiente son los que desencadenan los
procesos primarios. Skinner considera la estructura interna del ser humano como
bsica, en donde el lenguaje es prendido a travs de la imitacin de un modelo.
Mientras que Chomsky, por su parte formula una serie de reglas por medio de las
cuales el ser humano es capaz de interpretar y producir enunciados lingsticos, y
que, tanto el nio como el adulto poseen un proceso lingstico en comn.
Chomsky tambin difiere de la concepcin de Piaget, el cual dice que el lenguaje
no posee un grado de especifidad y privilegio, sino, que se trata de un aspecto
ms de funcin semitica, dependiente sta misma de las estructuras cognitivas
ms generales.
Para Kandel, Jessel y Schuartz (1996) las investigaciones de la localizacin
anatmica del lenguaje y del desarrollo del lenguaje en nios indican que gran
parte del proceso de innato (pp.681).
Esta afirmacin la fundamentan con cinco razones importantes, como lo son: las
funciones del lenguaje natural o signos se encuentra localizada en el hemisferio
cerebral izquierdo, la localizacin del lenguaje en el hemisferio izquierdo parece
tener una relacin anatmica con el hemisferio derecho, esta simetra anatmica
en el plano temporal aparece pronto en el desarrollo de forma innata, en el
momento del nacimiento los nios poseen una gran sensibilidad para distinguir
una amplia gama de sonidos y una capacidad de suma importancia para adquirir
un lenguaje especfico, y por ltimo existen reglas universales en la adquisicin
del lenguaje, ya que los nios avanzan desde el balbuceo hasta el habla.
Kandel et al (1996) cita las palabras de Chomsky diciendo que:
...el lenguaje es un proceso creativo, cada vez que hablamos organizamos
activamente los pensamientos en palabras, ms que repetir frases hechas
(pp.682).
Lo cual nos dice que el lenguaje es un proceso infinitamente creativo, en donde la
facultad del lenguaje participa de manera crucial en todos los aspectos de la vida,
el pensamiento y la interaccin humana.
Al respecto Chomsky concuerda con Vigotsky al manifestar ambos que existe un
conjunto genticamente predeterminado de circuitos neuronales o de ncleos
fijos en los procesos de pensamiento y lenguaje innatos en el ser humano, lo cual
reafirma la posicin de Kandel et al (1996).
Torres, S., et al (2001) menciona que para Chomsky la facultad humana del
lenguaje parece ser una verdadera propiedad de la especie, con pequeas
variaciones entre los seres humanos y sin comparacin significativa en ninguna

otra parte.
SKINNER
Otra de las teoras del lenguaje es la Teora
Conductista. Representada por Skinner
(1957),
la
cual
considera
que
el
lenguaje
se
aprende
mediante
el
condicionamiento operante del ser humano, entendindose como tal. Segn

Ardouin et al (1998) hace referencia de la teora de Skinner como un proceso de
aprendizaje producido por simples mecanismos de condicionamiento, en donde,
en la primera infancia los nios imitan el lenguaje, para luego asociarlo a
situaciones, objetos u acciones.
Segn Ardouin et al (1998) Skinner no explica la similitud en el desarrollo del
lenguaje de todos los nios..
Para Jara (1994) la teora conductista consiste en:
Proceso de imitacin y reforzamiento. Se supona que el nio aprenda a hablar
copiando lo que se pronunciaba en su entorno
que sus respuestas se afirmaban
mediante repeticiones, correcciones y adems reacciones recibidas de su mismo

entorno... el lenguaje deba ser aprendido y el comportamiento verbal sera la
primera manifestacin del pensamiento observable externamente (pp. 170).
Se podra considerar en esta perspectiva, que el lenguaje es una funcin adquirida
porque se aprende imitando poco a poco un modelo que en muchas ocasiones
son personas allegadas a l, adems el medio que rodea al nio cumple un papel
muy importante ya que va influyendo y reforzando el lenguaje en forma
simultnea.
Segn Papalia
(1993) sostiene que la teora conductista manifiesta que
aprendemos el lenguaje de la misma forma como aprendemos todo los dems a

travs del reforzamiento.
El nio aprende hablar al escuchar a sus padres, al imitarlos y al ser reforzada esa
conducta.
Berruecos, M., (1985) menciona que para Skinner la adquisicin del lenguaje es un
acto pasivo, en donde el condicionamiento y el reforzamiento del ambiente son
los que
desencadenan los procesos primario s, ya que este no considera la
estructura biolgica del ser humano como bsica.

Fowler, R., (1978) dice que a finales de la dcada de los 50 y a comienzos de la
dcada de los sesenta, Chomsky y sus discpulos reavivaron la tradicin innatista
atacando la teora conductista de Skinner. El mismo fue tan violento, ya que
estaban en juego las consideraciones ideolgicas, sociales, polticas y estticas, lo
que daba mayor relevancia a la posicin Chomskiana de la adquisicin del
lenguaje por medio de un mecanismo que posee el ser humano de forma innata,
lo cual no pudo explicar como las imitaciones del lenguaje adulto eran
considerados de igual manera como modelo para la adquisicin del lenguaje
infantil. Sin negar por otro lado, que la interaccin con la familia y el medio social
es lo que ejerce mayor influencia sobre la adquisicin del lenguaje en el nio y no
verse como el resultado de una preprogramacin, aspecto que perdieron de vista
Chomsky y sus discpulos.
PIAGET
Ardovin, Bustos y Jara (1998) comentan sobre la teora piagetiana al resaltar la
universalidad que Piaget le daba a la cognicin y dndole relativamente muy poca
importancia al contexto, al contrario que Vigotsky, el cual le daba al contexto un
papel central en el desarrollo de lenguaje.
Para Piaget el nio es visto como un constructor activo de su conocimiento y por
lo tanto del lenguaje. La teora estaba integrada al desarrollo cognitivo, ya que es
universal su aplicacin debido a que Piaget aplicaba su mtodo clnico a travs de
etapas cuantitativas. Piaget desarroll este mtodo explorando las ideas que
hasta ese momento se haban utilizado, siendo el primero en estudiar la
percepcin y la lgica del nio, realizando estudios comparativos entre los
infantes y la edad adulta. l centr su estudio en las caractersticas del
pensamiento del nio.
Su aproximacin es constructivista y interaccionista a la vez. Utiliz dos principios
de acomodacin y asimilacin que son aplicables a estudios del lenguaje.
Mndez, (1993) explica estos conceptos de la siguiente manera:
Las estructuras mentales que el individuo logre construir definirn su poder de
asimilacin. A cada nivel de desarrollo estructural corresponde un nivel de
asimilacin mental...la asimilacin mental, con su proceso de seleccin e
integracin de estmulos, constituye, de acuerdo con Piaget, la actividad

intelectual fundamental en el ser humano. (pp.44)
La asimilacin se acompaa de una tendencia complementaria
que se conoce
con el nombre de acomodacin. Esta tiende a modificar los rganos (en el plano
biolgico) y los instrumentos intelectuales (en el plano psicolgico)...toda persona
tiende espontneamente a asimilar sus vivencias a los esquemas o estructuras
mentales ya construidos. (pp.45).
Esto indica que para Piaget el lenguaje se construye gradualmente y no se puede
atribuir ni a la herencia ni al ambiente, ya que el nio en su interaccin con el
ambiente va elaborando sus estructuras mentales que dan facilidad de adaptacin
al ser humano, las cuales se van haciendo ms complejas debido a motivos
internos y a una necesidad de superacin que lleva cada individuo consigo y no a
la necesidad de estmulos externos o del medio. En cambio Skinner considera que
el organismo activo va seleccionando conductas de acuerdo con el refuerzo que
recibe del medio, y estas motivaciones externas son indispensables ya que son las
que determinan las conductas.
VIGOTSKY
L.S. Vigotsky, fue un cientfico sovitico quien desarroll la teora del desarrollo
histrico-social de la psiquis humana.
La concepcin de esta teora desde el punto de vista de Vigotsky muestra la
psiquis humana como un proceso histrico y culturalmente condicionado, en
donde cada proceso puede ser entendido analizndolo en su desarrollo, en el
contexto histrico en el que se presenta y en las condiciones culturales en las que
se produce.
De acuerdo a lo mencionado anteriormente, no es posible analizar de igual forma
el pensamiento de un nio y sus relaciones con el lenguaje de una poca a otra.
Se debe tomar en cuenta las condiciones socioculturales de la vida que los
condicionan y como el individuo se apropia de estas condiciones mediante su
actividad y proceso de comunicacin e interrelacin con los dems, tomando
tambin en cuenta a los portadores de la cultura.
Una de las principales obras de Vigotsky fueron los trabajaos realizados sobre
Pensamiento y Lenguaje, en donde pone de manifiesto las interrelaciones
existentes entre la teora psicolgica y el desarrollo del pensamiento y el lenguaje

contrastndolas con otras teoras existentes en ese momento.
Segn Larraga, M.J., (s.f.) menciona que para Vigotsky el lenguaje es una manera
de ordenar nuestro propio pensamiento, concentrando sus ideas en la zona de
desarrollo prximo, definida por Moreira, Orozco y Castro (1999) como la
distancia que existe entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver problemas de manera individual y el nivel de desarrollo
potencial determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto.
Moreira et al (1999) al analizar la teora de Vigotsky dice que el medio de
interaccin social que cada persona se apropie como norma y realidad
circundante de comunicacin con los dems y posteriormente con el lenguaje
interior, le va a permitir abrirse al mundo. Afirmacin que se encuentra de
acuerdo con la teora de Chomsky, la cual nos dice que todas las experiencias a
las cuales el nio sea expuesto son de gran importancia para el desarrollo del
lenguaje.
Tambin Vigotsky visualiza a un ser integral, que depende tanto de su propio
desarrollo como del contexto en el que se desenvuelve y en el que el lenguaje
juega un papel primordial porque le permite influir sobre la realidad y luego sobre
s mismo.
Skiner, Sapir y Newman estn de acuerdo con Vigotsky, ya que ellos le otorgan
importancia al nfasis del papel que cumple la cultura y el medio, ya que el
lenguaje se da en forma natural como una necesidad social dentro de ellos.
Chomsky tambin afirma que el medio influye en el desarrollo del lenguaje.
En contraste con esta posicin, Jean Piaget, le da importancia a la cognicin en el
desarrollo del lenguaje, restndole importancia al contexto.
Segn Ardovin et al (1998) el enfoque principal de la teora de Vigotsky es
conocido como la teora dialctica, la cual le da nfasis a todos los aspectos
culturales del desarrollo. Para Vigotsky hay una reciprocidad entre el individuo y
la sociedad, el contexto de cambio y el desarrollo.
Segn Vigotsky, se establece un proceso que relaciona al sujeto-objeto, siendo el

sujeto la persona que acta y el objeto la realidad en la que el sujeto se
desenvuelve.
Sin embargo para Piaget, el logro del nio consiste en establecer un mundo de
objetos estables y constantes, diferentes entre ellos y diferentes al observador; as
como, en determinar los atributos de los objetos y las formas en que se puede
obrar sobre ellos.
Para Vigotsky, el lenguaje preceder al pensamiento e influir en la naturaleza de
ste; los niveles de funcionamiento intelectual dependern de un lenguaje ms
abstracto.
Adems, el habla y la accin estn ntimamente unidas, mientras ms compleja es
la conducta y ms indirecta la meta, ms importante es el rol de la lengua.
Vigotsky al hacer el anlisis de la teora de Piaget destaca la contradiccin entre
los hechos empricos que se obtienen de la investigacin, en un campo
determinado de la ciencia, y las premisas terico-metodolgicas de las que
Piaget, parte para analizar e interpretar los datos obtenidos.
Vigotsky dice que, es imposible tratar de atenerse solo a los hechos, ya que stos
sern analizados a la luz de una teora y no pueden, por lo tanto desprenderse de
la filosofa de dicha teora, ya que si esto sucede, se estara deliberadamente
evitando un planteamiento filosfico determinado, dando pie al uso de otro marco
filosfico. Es a partir de este planteamiento que Vigotsky desarrolla su teora
acerca del condicionamiento histrico-social de la psiquis humana bajo la
concepcin filosfica del marxismo-leninismo. Y en donde las formas de las
funciones psquicas-estructuras, mecanismos, relaciones genticas no son
constantes e invariables. Determinando que ellas cambian en los distintos
perodos de la historia de la sociedad.
El anlisis interrelacionado de pensamiento y lenguaje lleva a Vigotsky a
plantearse la existencia de races genticas independientes en ambos procesos,
tanto en el plano filogentico como en el plano ontogentico, en donde en ambos
planos se establece una etapa preintelectual en el desarrollo del habla y una fase
prelingstica en el desarrollo del pensamiento. Vigotsky dice que en determinado
momento a nivel ontogentico, estas dos lneas se encuentran y entonces el
pensamiento se torna verbal y el lenguaje se hace racional.
Vigotsky considera que la enseanza y el desarrollo son independientes, ya que la

primera se subordina al desarrollo al utilizar las oportunidades creadas por este.
Tambin desarrolla otra teora que identifica ambos procesos, diciendo que la
enseanza y el desarrollo se hacen sinnimos al tener un mismo objetivo, como lo
es el establecimiento de asociaciones y la formacin de hbitos. Una tercera teora
desarrollada por Vigotsky trata de conciliar las dos anteriores, en donde se
plantea un eclecticismo inconsistente, en donde el producto que se obtiene es
comparativamente superior, admitiendo la interdependencia de ambos aspectos y
planteando la posibilidad de que en el proceso de enseanza se formen nuevas
estructuras, las cuales contribuyen a la maduracin.
Vigotsky plantea que:
Como resultado de las investigaciones expuestas, su opinin ante el problema de
las interrelaciones entre enseanza y desarrollo. Partiendo de su consideracin
del desarrollo de las funciones psquicas superiores como producto de la
asimilacin de formas de la vida cultural, histricamente desarrolladas, pone
nfasis fundamental, en esta relacin, en la enseanza como proceso organizado
dirigido por el adulto; seala ya la necesidad de orientar la enseanza, no a
particularidades del desarrollo ya formadas sino a las que estn en proceso de
formacin; no a adaptar los contenidos a particularidades del pensamiento infantil
ya logradas sino por el contrario, incluir aquellos contenidos cuya asimilacin
exige nuevas y superiores formas de pensamiento. (pp.10).
Entre las contribuciones hechas por Vigotsky (1998) en sus investigaciones se
pueden enumerar las siguientes:
Provee evidencia experimental para atestiguar que los significados de las
palabras sufren una evolucin durante la infancia y define los pasos bsicos de
este desarrollo.
Descubre el modo singular en que se desarrollan los conceptos cientficos en
el nio, comparndolo con el de los conceptos espontneos de este, y formula las
leyes que gobiernan dicho desarrollo.
Demuestra la naturaleza psicolgica especfica y la funcin lingstica del
lenguaje escrito, en su relacin con el pensamiento. (PP.11)
Esclarece, por medio de experiencias, la naturaleza del lenguaje interiorizado y su

relacin con el pensamiento.

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Desarrollo -Evolutivo, psicomotor y cognitivo(Material Compilado para efectos de lectura)

inteligencia, como la lucha continua de un organismo muy complejo que intenta

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cognitivas: esquemas de accin (o sensoriomotores), esquemas simblicos y

funcionales), ambas adaptadas de su conocimiento de la biologa:

interrelacionadas, cualquier conocimiento nuevo debe encajarse dentro del

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continuamente pequeas distorsiones de la informacin para asimilarla a las

Por lo tanto, la teora de Piaget pone el acento en la interaccin entre el

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importancia de la herencia. Por ello, Piaget describe 4 factores a tener en cuenta a

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momentneamente, hasta que vuelva a surgir otro motivo de desequilibrio, que

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Para Piaget hay un constante proceso de desequilibrio ante un contenido que no

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Durante el subperodo preoperatorio, desde aproximadamente 2 a 6 aos, el

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uno conserva el nmero, la cantidad y el volumen, el otro slo ha alcanzado la

voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a convertirse principalmente en

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especficas. Para Piaget un objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en s

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EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los

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3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas

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con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo,

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entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio

aos): sin conservacin de la cantidad,

correspondencia trmino a trmino.

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por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de

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respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra

metabolismo, informacin gentica y sistema nervioso.

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preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las

incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.

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adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales

variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer

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acomodacin pasa a dirigir la asimilacin, lo que significa que el nio atender y

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Por la aparicin de la funcin simblica y de la interiorizacin de los esquemas de

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El sujeto ya no considera su cuerpo punto absoluto de referencia. Accede a

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La razn para hacer lo justo es satisfacer las propias necesidades en un mundo en

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Nivel III: moral postconvencional o basada en principios.

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vlidos porque se basan en esos principios y, si los violaran o fueran en contra de

integrando la dimensin social y el desarrollo psicosocial.

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Erikson sin embargo lo que contempla es que el individuo a medida que va

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eliminaciones del cuerpo. Este proceso de aprendizaje puede llevar momentos de