UNIVERSIDADE CATLICA DO SALVADOR

MESTRADO EM FAMLIA NA SOCIEDADE CONTEMPORNEA

LUCIENE CARVALHO ALVES

AS INTERRELAES NA CONSTRUO DO PENSAMENTO

CRTICO FAMLIA, ESCOLA E SOCIEDADE

Salvador BA
2005

LUCIENE CARVALHO ALVES

AS INTERRELAES NA CONSTRUO DO PENSAMENTO

CRTICO FAMLIA, ESCOLA E SOCIEDADE

Dissertao apresentada Universidade Catlica do Salvador

como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em
Famlia na Sociedade Contempornea.

Orientador: Prof. Dr. Jos Euclimar Xavier de Menezes.

Co-Orientador: Prof. Dr. Genival Bartolomeu F. Machado

Salvador - BA
2005

Elaborado por: Valdete Silva Andrade

CRB-BA.-05/ 941
A474

Alves, Luciene Carvalho

As interrelaes na construo do pensamento crtico: famlia, escola e sociedade
/ Luciene Carvalho Alves. Salvador, 2005.
176f.
Dissertao (Mestrado em Famlia na Sociedade Contempornea) Universidade

Catlica do Salvador, 2005.

Orientador: Prof. Dr. Jos Euclimar Xavier Menezes
Co-Orientador: Prof. Dr. Genival Bartolomeu Fernandes Machado
1. Pensamento Crtico. 2. Famlia. 3. Hedonismo. 4. Razo Instrumental. 5.
Alteridade. I. Menezes, Jos Euclimar Xavier de. II. Machado, Genival Bartolomeu
Fernandes. III. Universidade Catlica do Salvador. IV.Ttulo.
CDU:316.356.2:37

LUCIENE CARVALHO ALVES

AS INTERRELAES NA CONSTRUO DO PENSAMENTO

CRTICO FAMLIA, ESCOLA E SOCIEDADE

Dissertao aprovada como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Famlia
na Sociedade Contempornea, Universidade Catlica do Salvador, pela seguinte banca
examinadora:

Jos Euclimar Xavier de Menezes - Orientador__________________________________

Doutor em Filosofia, Universidade Catlica do Salvador.

Genival Bartolomeu F. Machado - Co-orientador______________________________

Doutor em Filosofia, Universidade Catlica do Salvador.

Tomm Joe Elliott ______________________________________________________

Doutor em Educao, FIB Centro Universitrio da Bahia.

Salvador -BA
2005

DEDICATRIA

Dedico este trabalho aos meus pais Jos Alves Neto e Hilda Carvalho Alves (in
memorian), na certeza de que esto muito felizes por mais um degrau por mim alcanado
na vida acadmica.
Pelo amor incondicional, respeito, valorizao e lies de vida, que, na saudade se
expressam de uma forma real e inteligvel, ao tempo em que misteriosa e indescritvel.
Ao meu nico irmo Rildo Wellington Carvalho Alves, que, juntos em famlia,
participamos dos momentos de crescimento e alegrias, bem como das agonias e tristezas
que contribuem para lapidar e aprimorar nossas vidas.
minha cunhada Litza Freire Alves, aos meus sobrinhos Maritza, Rildo Wellington Filho,
Ricardo Wagner, Karen, Caroline, Larissa, Rildo Wellington Neto, Danielle, Michelle,
Priscilla e Ana Laura por proporcionarem atravs de seus rostos, a expresso da vida que
revela encantos em todos os seus paradoxos.

AGRADECIMENTOS

A Deus Pai, pelo infinito amor e certeza da vossa presena e proteo em cada minuto
da minha existncia.

Ao meu esposo, Venncio Urbano Pereira da Costa Miranda, pelo carinho, apoio,
incentivo, presena e discernimento nos momentos mais cruciais da construo deste
trabalho.

Ao Professor Doutor Pe. Genival Bartolomeu Fernandes Machado, pela exaustiva

leitura dos originais, eficincia, competncia, clarividncia, e dedicao ao longo do
trabalho.

Ao

Professor

Doutor

Jos

Euclimar

Xavier

de

Menezes,

pelo

eficiente

encaminhamento de sugestes pertinentes e elucidativas ao tema.

Aos Professores do Mestrado e em especial ao Diretor, Exmo. Rev. Dom Joo Carlos
Petrini, pela contribuio ao meu crescimento intelectual e pessoal.

A todos os funcionrios do Instituto da Famlia pela disponibilidade, dedicao e

profissionalismo.

A todos os colegas do Mestrado, pela colaborao em vrios momentos da jornada.

A todos os meus amigos, que reconhecem a minha fora, empenho e determinao

para o atingimento dos meus objetivos.

Para que o homem em ns se liberte um dia

H somente um meio:
Perguntar a todo instante se somos homens,
Responder a todo instante que no!
Somos o mal delineado esboo
Do homem a ser desenhado.
Nada mais que um pobre pano de boca para a grande cano.
Chamamo-nos de homens? Esperai mais um pouco.

Jura Soyfer

(Poeta austraco, morto num campo de concentrao nazista, comps seus

ltimos versos)

RESUMO
Esta dissertao resultado das vivncias e experincias, voltadas sempre para as atitudes
comportamentais, posturas, anseios, desejos e expectativas discentes, tendo como principal objeto
de estudo o Pensamento Crtico. A temtica possui relevncia e pertinncia, afinal criticidade ou
acriticidade o resultado da existncia das vrias partes integrantes de um todo, componentes que
se interrelacionam como causa e efeito, interferindo e constituindo um dado fenmeno, em um
determinado espao de existncia com suas fronteiras, expressando estados internos de estabilidade
e instabilidade. Optou-se por uma anlise multidisciplinar do Pensamento Crtico com aporte
dinmico de interrelaes entre famlia, escola e sociedade, trade indissocivel na formao das
mentalidades, da ideologia e da personalidade. , a partir destas interrelaes, em seu maior ou
menor grau de reflexo crtica dos fatos da realidade cotidiana do universo humano, que se pode
promover a difuso do processo de pensar criticamente. Por se tratar de um trabalho
multidisciplinar, de cunho qualitativo, o mtodo escolhido foi o hipottico dedutivo com a tcnica
de abordagem baseada no estudo terico conceitual descritivo, e os contedos tericos objetivados
para o trabalho situam-se nas interrelaes famlia, escola e sociedade. O Pensamento Crtico, neste
trabalho, ultrapassa o trato acadmico, ao enfocar a cultura popular, e nesta a literatura de cordel,
como um esboo de criticidade incipiente. Famlia, escola e sociedade so os cenrios
institucionais promotores do estmulo construo de um Pensamento Crtico, mas que apenas
reproduzem, de forma insensata, o egosmo da cientificidade fragmentada, desprezando a Filosofia
e privilegiando a razo instrumental, permitindo ao egosmo hedonista aprisionar o Pensamento
Crtico e repudiar a perspectiva da alteridade, embotando a possibilidade de compreenso da
realidade, para uma convivncia humana harmnica sobre o planeta. A partir de tal constatao, o
trabalho apresenta o Pensamento Crtico como agente teraputico revelador do homem, em suas
necessidades cada vez maiores e ansiedades imaginrias, destacando o torvelinho dialtico na
contemporaneidade, tendo, por um lado, o egosmo hedonista, e a ambio sem limites do homem,
e, por outro, um incipiente movimento, pautado na alteridade, buscando despertar este homem para
uma nova perspectiva de autoconhecimento e reconhecimento de si mesmo, como um ser
integrante da totalidade biopsicossocial do planeta. Desta forma, o trabalho atinge seu principal
objetivo, ao investigar nas interrelaes entre famlia, escola e sociedade, o desenvolvimento do
Pensamento Crtico contemporneo, destacando a necessidade de aprofundamentos e mais
pesquisas acadmicas sobre a importncia desta temtica para a melhoria das interrelaes sociais.
Palavras-Chave: pensamento crtico famlia hedonismo razo instrumental alteridade

ABSTRACT

This essay is the result of experience related to the behavior, attitude, anxieties, desires,
and expectations of the student body and has as main focus of study Critical Thinking.
The subject is relevant, after all, being critic or acritic, results from the existence of
many integral parts of a whole, and are components that interact as cause and effect,
interfering and constituting a given phenomenon in a given area of existence with its
boundaries, expressing internal states of stability and instability. A multidisciplinary
analysis of Critical Thinking was used, directed towards interrelations between family,
school, and society, an inseparable triad in the formation of mentalities, ideology, and
personality. It is based on these interrelations, in their greater or smaller degree of critical
reflection of everyday reality of the human universe, that is, it becomes possible to
promote the diffusion of the process of thinking critically. Because it is multidisciplinary
qualitative work, the method chosen was hypothetic-deductive with an approach technique
based on theoretical conceptual descriptive studies, and, the theoretical content desired for
the work regard interrelations between family, school, and society. Critical Thinking, in
this project, surpasses academic treatment as it focuses on popular culture and literatura
de cordel as a trace of incipient criticism. Family, School, and Society are the
institutional settings that stimulate the construction of Critical Thinking, but only bluntly
reproduce the selfishness of fragmented science, disregarding philosophy and favoring
instrumental rationality, thus allowing selfish hedonism to imprison Critical Thinking and
cast off the perspective of alter-perception, weakening the possibility of comprehending
reality for a harmonious human coexistence on the planet. From this conclusion the essay
presents Critical Thinking as a therapeutic revealing agent of man in his ever-growing
imaginary needs and anxieties, emphasizing the dialectic turmoil of the contemporary
world, having on one hand, the hedonistic selfishness and infinite ambition of man, and on
the other an incipient movement based on alter-perception, seeking to awaken man to a
new perspective of self-knowledge as an integral part of the planets bio-psychosocial
totality. Thus, the project reaches its main goal as it investigates the interrelations between
family, school, and society, as well as the development of contemporary Critical Thinking,
emphasizing the necessity for deeper academic research on the importance of this subject
for the improvement of social relations.
Key-words: critical thinking family hedonism instrumental rationality alterperception

LISTA DE GRFICOS
Grfico 1

Caracterizao da faixa de idade dos entrevistados

144

Grfico 2

Caracterizao da formao acadmica dos entrevistados

145

Grfico 3

Caracterizao das atividades desempenhadas pelos entrevistados

146

Grfico 4

Caracterizao do tempo de desempenho das atividades

147

Grfico 5

Principais razes da crise do pensamento crtico

148

Grfico 6

Como o ambiente familiar intensifica a crise do pensamento crtico

149

Grfico 7

Fatores da escola que intensificam a crise do pensamento crtico

150

Grfico 8

Manifestaes mais evidentes da ausncia do pensamento crtico

151

Grfico 9

Responsabilidade pela ausncia do pensamento crtico no ambiente familiar

152

Grfico 10 Responsvel pela ausncia do pensamento crtico no ambiente escolar

153

Grfico 11 Principal agente fornecedor do pensamento crtico

154

Grfico 12 Aes eficientes para alcanar o pensamento crtico

155

Grfico13

157

Horas trabalhadas por dia pelos professores

Grfico 14 Alunos por sala

158

Grfico 15 Freqncia de Reciclagem

159

Grfico 16 Critrios para adotar o livro didtico

160

Grfico 17 Viso sobre o livro didtico

161

Grfico 18 Diferenas com os mtodos de seus ex-professores

162

Grfico 19 Afinidade com a Filosofia filsofos mais importantes

163

Grfico 20 Existncia do pensamento crtico

164

Grfico 21 Agentes mais importantes na formao do pensamento crtico

165

Grfico 22 Como a escola pode contribuir com a formao do pensamento crtico

166

Grfico 23 Contribuio pessoal para a formao do pensamento crtico

167

Grfico 24 Definio do pensamento crtico

168

Grfico 25 Filsofos que podem ser utilizados na sala para fomentar o pensamento 169
crtico

SUMRIO
INTRODUO

12

CAPTULO I
DO MITO AO LOGOS
1.1
O MITO E A INAUGURAO DO PENSAMENTO FILOSFICO
1.2
A FILOSOFIA HUMANISTA REDESCOBRE A DIALTICA
1.3
O DILEMA DO PENSAMENTO CRTICO BRASILEIRO

21
22
28
33

CAPTULO II
ASPECTOS DA FORMAO DO PENSAMENTO CRTICO NA FAMLIA E NA
ESCOLA
2.1
A FAMLIA
2.2
RELAES ENTRE EDUCAO, ESTADO E SOCIEDADE
2.3
A ESCOLA NO BRASIL
2.4
CONTEDOS E MTODOS PEDAGGICOS: DO TECNICISMO AO
CRITICISMO

56
57
62
67
74

CAPTULO III
SOMBRAS E LUZES SOBRE O PENSAMENTO CRTICO DO HEDONISMO
ALTERIDADE
3.1
A RAZO ILUMINISTA INAUGURA A CRISE DO PENSAMENTO CRTICO
3.2
BUSCANDO AS LUZES ATRAVS DAS SOMBRAS
3.3
O VALOR DO OUTRO
3.4
A RESPONSABILIDADE PELO OUTRO
3.5
O OUTRO O PRXIMO COMO EXISTENTE NA EXISTNCIA

81
82
85
89
91
93

CAPTULO IV
A FUNO TERAPUTICA DO PENSAMENTO CRTICO

97

CONSIDERAES FINAIS

116

REFERNCIAS

123

APNDICES
Apndice 1- ENTREVISTAS EM TRS INSTITUIES EM SALVADOR-BA
Apndice 1.1 Termo de Consentimento
Apndice 1.2 Questionrio Geral
Apndice 1.3 Questionrio para Professores
Apndice 1.4 Grficos 1 a 12 Respostas ao Questionrio Geral
Apndice 1.5 Grficos 13 a 25 Respostas ao Questionrio para Professores

133
134
140
141
142
143
156

APNDICE 2 A LEGISLAO BSICA BRASILEIRA SOBRE EDUCAO

1 Lei 4024/61
2 Lei 5540/68
3 Lei 5692/71
4 Lei 9394/96

170
171
172
173
175

12

INTRODUO

O processo de aproximao com o tema de pesquisa foi resultado de minhas

escolhas, fundamentadas primeiro pelo meu compromisso durante duas dcadas como
educadora, com a teoria aplicada, isto , de que o estudo fosse desenvolvido dentro da
perspectiva de que os referenciais trazidos pudessem fundamentar aes futuras no
cotidiano escolar e suas influncias atinjam a famlia e a sociedade. Aliado a essa escolha,
havia o meu interesse em conhecer e compreender a realidade, a partir da opinio de outras
pessoas sobre o pensamento crtico.
Desse modo, com base nesses pressupostos e dentre as possibilidades da cincia,
optei por trilhar os caminhos do mtodo hipottico-dedutivo, com um carter qualitativo
para desenvolvimento do presente trabalho.
O encaminhamento deste estudo para trilhar os passos da pesquisa qualitativa
comeou muito antes. Particularmente quando o meu olhar sobre as atitudes e
comportamentos dos alunos, recm-ingressos em faculdades, onde ensino e ensinei,
apontavam para uma ausncia da criticidade, e, em conversas informais creditei este
fenmeno, em um primeiro momento s suas famlias de origem. No entanto, ao ampliar o
foco da anlise, reconheci a necessidade de estender a outros eixos de observao, da parti
para a interrelao escola, famlia e sociedade.
Este foi um momento de escolha. Estava demarcado, ento, o incio da minha
caminhada dentro da abordagem da pesquisa qualitativa, seguindo referencial indicado por
Minayo (1994).
O incio da reflexo crtica sobre os princpios da conduta humana marcou,
tambm, o incio de expectativas mais elevadas sobre as capacidades e o potencial
humano. Quando esta situao tem incio no desenvolvimento da sociedade humana, no
se pode prestar com segurana, mas sabe-se o papel da Filosofia nos diversos perodos da
evoluo social do homem, questionando seu comportamento e atitudes.
Desta forma, pode-se perceber a Filosofia funcionando como um elo de reflexo,
que mantm os cidados sob constante e cerrada inquirio, impedindo, por assim dizer, o
estabelecimento de dogmas e crenas que conduzam o homem a dormitar ao longo do

13

percurso de suas vidas, tornando-as estreis e inteis, sem quaisquer perspectivas de

construo crtica.
Entretanto, este comportamento vem se consolidando gradativamente com o
avano do capitalismo e os valores em sua rbita, como o egosmo, o materialismo com
seu apego exacerbado posse de bens materiais, instrumentos que afastam cada vez mais a
individualidade da coletividade, numa ritualizao cotidiana de ensimesmamento e
negao do outro em sua ipseidade, instalando, assim, a crise das relaes e por
conseqncia direta do prprio ato de pensar criticamente.
O pensamento crtico, para efeito deste trabalho, se vale da base conceitual de
pensadores como Herclito, Nietzsche, Adorno, Horkheimer e Emmanuel Lvinas, no
campo filosfico; de Paulo Freire, Jos Carlos Libneo, Dermeval Saviani, dentre outros
no mbito da educao; Campbell, Eliade, DaMatta, Petrini, Machado e outros no contexto
da Sociologia e Antropologia, que demonstra como, medida que a sociedade se torna
mais complexa, mais as pessoas se tornam genricas, iguais entre si imersas na
coletividade, perdendo a referncia e conscincia de si mesmas, aderem ao conformismo,
reconstruindo um novo mito, j que tudo pode ser mito, uma vez que seu universo
infinitamente sugestivo. Afinal a histria que transforma o real em discurso, ela e s ela
que comanda a vida e a morte da linguagem mtica, base da conscincia crtica que
inaugura a filosofia.
Em Murcho (2002), encontrou-se conceito para a idia de pensamento crtico
focando como a capacidade de saber sustentar as nossas opinies com argumentos slidos
e no cometer falcias nem basear as nossas opinies em jogos de palavras e em maus
argumentos de autoridade. Ampliado na idia de que a [...] filosofia e o pensamento
crtico do-nos instrumentos para refletir sistemtica, rigorosa e claramente, de modo a
determinarmos se isso que eles dizem ou no realmente sustentvel. (MURCHO 2002).
Deve ser observado que com os professores entrevistados no h clareza na conceituao
de pensamento crtico (grfico 24).
Mito e filosofia, no transcurso do trabalho, especialmente com as premissas de
Horkheimer e Adorno, perdem gradual e lentamente a sustentabilidade, e, vem
bruxuleando com a prpria crise do pensamento crtico que impulsiona, a partir dos
avanos do capitalismo, um padro de concepes e comportamentos flcidos, que
vislumbram na tecnologia o valor mximo e um mundo acadmico que fala do ser humano

14

como vtima passiva de foras e impulsos inconscientes, presses sociais, determinismo

como destino que escapam a seu controle. E, como destacam Horkheimer e Adorno
(1991), com interrelaes cada vez mais submetidos lgica do mercado e marcado pelas
convenincias da indstria cultural, e seu principal agente: a ideologia do consumismo
Nesta pesquisa, centrada no ser humano, a crise do pensamento crtico
dialeticamente a causa e conseqncia de si mesma, pela jornada civilizatria tacitamente
acordada entre os homens, de conflitos e sofrimentos, cujo quadro encenado por uma
crescente via de excluso (pela negligente responsabilidade com o outro), pano de fundo
para o preconceito diversidade (pela ampliao da mope percepo da realidade
circundante) e pela intolerante convivialidade do eu com o outro.
A matriz crtica, com base em Horkheimer, Adorno, Lvinas, Da Matta, Petrini,
Paulo Freire e outros, possui carter filosfico e sociolgico, podendo auxiliar no
entendimento da dinmica histrica das relaes humanas, pois permite a compreenso das
articulaes de vrias realidades que interagem de forma espontnea e coercitiva, formal e
informal: a realidade imediata, construda cotidianamente de forma direta, atravs da
famlia; a realidade transmitida atravs dos instrumentos e saberes disponibilizados
formalmente na e pela escola; a realidade informal, indireta e cotidiana, mediata e
imediata, da sociedade.
Essa dissertao um teste s percepes, pela amplitude e dificuldade na
abordagem do tema pensamento crtico enquanto constitutivo no imbricado das
interrelaes humanas, representando manifestaes individuais de significado que se
materializam na interao cotidiana com o coletivo do homem como agido e agente.
No atual contexto da sociedade global, resultado da evoluo da tecnologia
industrial e comercial, no amplo crescimento dos mercados para produtos e servios e da
necessidade do desenvolvimento integral dos recursos de todas as naes, a adequao
humana durante este processo evolutivo converteu-se no ingrediente principal do xito da
aventura capitalista.
Assim, diante das transformaes que vm ocorrendo na humanidade e no mundo
contemporneo, sob a gide do fenmeno da globalizao, os estudos acerca do
pensamento crtico, da tica e da alteridade no palco das relaes sociais distorcidas cada
dia mais ganham espao para discusses de especialistas em filosofia, sociologia,
antropologia e histria.

15

Este trabalho procura destacar a evoluo do pensamento crtico e evidencia a

crise promovida pela razo instrumental, principal obstculo ao avano scio-psicocultural do homem, no contexto de interrelaes, a partir dos micros ambientes, familiar e
escolar, surgindo no dinamismo macro da sociedade como um impedimento para o autoreconhecimento do homem como um ser total.
O cenrio escolhido para analisar a famlia, a escola e a sociedade, onde se
busca, nessa trade, como se constroem estas interrelaes e se processa a ritualstica do
pensamento crtico, no sistema vigente.

Desobstruir a densa camada ideolgica que oculta as contradies

do social e iluminar o duro cho da realidade. Tudo est reduzido a
um princpio de identidade, induzindo a um sistema unvoco.
(ZUIN, 2001, p. 94).

Estas preocupaes so bases norteadoras, para vencer os verdadeiros desafios

com que o homem se defronta. O pensamento crtico poder ser o suporte da era moderna
para dimensionar e resgatar a idia no univocidade e aceitao da totalidade do conjunto,
dando conta de que a importncia e a utilidade deste sistema que conduz identificao
torna-se autoritria e hedonista. (ADORNO; HORKHEIMER, 1991).
Assim, esta pesquisa busca evidenciar a perspectiva do pensamento crtico como
constitutivo de relaes sociais, um recurso para o homem, impregnado que est pelo
hedonismo materialista inculcado por uma srie de ideologias de mltiplos significados
coercitivos, aleatrios e paradoxais. Na complexa elaborao do pensamento ocidental,
estes aspectos vm se tornando decisivos na prpria trama coletiva que articula a
construo de uma vontade irrefletida, amalgamada, a partir das interrelaes sociais,
envolvendo a famlia, a escola e a sociedade.
O principal objetivo investigar nas referidas interrelaes entre famlia, escola e
sociedade, o desenvolvimento e a crise do pensamento crtico contemporneo. Para tanto,
foram trabalhadas categorias de anlise, para dar consistncia a esta investigao, como:
constatar a necessidade do homem em pensar criticamente desde os seus primrdios para a
construo e desenvolvimento das interrelaes sociais; caracterizar na transio do mito
ao logos o pensamento crtico como elemento constitutivo de relaes sociais e, neste

16

contexto, a realidade brasileira; identificar no hedonismo materialista, as razes para a

crise contempornea do pensamento crtico na escola, na famlia e na sociedade; destacar a
importncia do pensar criticamente como vetor teraputico para a autonomia e
emancipao do ser humano nas relaes sociais.
A escolha desta trade: famlia, escola e sociedade no foi aleatria, mas
proposital, por se considerar, a partir destes ambientes, o complexo tecido de uma teia de
interrelaes, na qual desenrola-se o carter constitutivo do pensamento crtico, para o
reconhecimento de interdependncias do outro no eu, pois, como destaca Campbell
(2004), a existncia do ser a partir do mito, explica a atuao do homem no cosmo,
contribuindo para a tomada de conscincia de si mesmo, em nveis individual e coletivo.
Sobre esta trade repousa, assim, a perspectiva de elaborar um ordenamento
crtico, tendo por base o hedonismo materialista inculcado por uma srie de teorias
filosficas, especialmente a partir das matematizaes newtoniana, permeando encaixes e
desencaixes espontneos e aleatrios, na complexa elaborao do pensamento ocidental e
se tornando decisivo na prpria trama das interrelaes entre famlia, escola e sociedade.
Afinal, pensar criticamente requer a compreenso da realidade imediata (famlia) com os
instrumentos disponibilizados formalmente (na e pela escola), para sobreviver na realidade
informal, cotidiana mediata e imediata (da sociedade). (CAMPBELL, 2004).
A abordagem da temtica do pensamento crtico na contemporaneidade, nesta
dissertao possui significativa relevncia e acentuado ineditismo, por apontar como
principal causa do esfacelamento da matriz crtica, a razo instrumental que prepara o
mundo para a autoconservao onde a essncia das coisas revela-se sempre a mesma, como
substrato da dominao. (ADORNO; HORKEIMER, 1991).
A Filosofia, aqui, est atuando como uma referncia que mantm os cidados sob
constante e cerrada inquirio, impedindo por assim dizer, o estabelecimento de dogmas e
crenas que conduzam o homem ao silncio indolente de verdades conformistas,
estimuladora de um dormitar, ao longo do percurso de suas vidas, tornando as discusses
estreis e inteis, sem qualquer perspectiva de construo crtica.
De acordo com Campbell (2004), a perda da possibilidade destas discusses,
ocasionada pelos pragmticos da sociedade industrial e ps-industrial, propiciou ao homem
moderno a perda efetiva de algo, visto que no desenvolveu nada para pr no lugar. Assim,
as barreiras foram se tornando mais complexas de serem analisadas e as formas como so

17

feitas se tornam grandes temas preocupados isoladamente em questionar o comportamento

e atitudes humanas, notadamente pelo vis da cultura, da psicologia, da sociologia e da
antropologia, desconectadas entre si.
A crise de valores, portanto tambm conceitual, e ampliada pelos
macroelementos econmicos, tornando-se o eixo de abrangncia das cristalizaes, das
disputas, das legitimidades que envolvem a famlia, a escola e a sociedade, inclusive
quanto prpria construo de um pensamento crtico que possibilite a compreenso desta
dinmica. A crise se instala quando o prprio modelo capitalista, atravs da escola,
embaa a possibilidade de um pensamento crtico que interprete a sociedade e proteja
a famlia neste emaranhado acrtico.
Assim, este trabalho, dada a extenso do tema, se concentra em estudar as
interrelaes na construo do pensamento crtico, e para enriquec-lo exibe no Apndice
1, a opinio de psiclogos, psicopedagogos, terapeutas de famlia e professores de escola
da rede pblica estadual da cidade do Salvador, os fatores preponderantes que dificultam
este processo.
Dada a complexidade conceitual para tal entrelaamento, este trabalho uma
pesquisa com caracterstica multidisciplinar de aporte metodolgico descritivo, o que
permite testar teorias e validar hipteses, com base em procedimentos que usam fontes de
informaes bibliogrficas.
Para esta dissertao, as questes de estudo, o plano de anlise e a conduo da
pesquisa se basearam em Silva (2002), pois este autor destaca a necessidade de
compreender as ligaes operacionais desenvolvidas ao longo do tempo, no como meras
repeties, mas como evidncias do repertrio da histria para analisar uma dada realidade.
O mtodo adotado para a abordagem desta pesquisa, o hipottico-dedutivo, pois,
segundo Gil (1999)

[...] Parte de princpios reconhecidos como verdadeiros e indiscutveis e

possibilita chegar s concluses puramente formais, em virtude
unicamente de sua lgica [...] princpios a priori evidentes e irrecusveis.
(GIL, 1999, p. 30).

18

Este mtodo permite, portanto, as anlises das fontes escritas (documentos, livros,
artigos, jornais e revistas) e da sustentao para interpretaes.
As principais categorias de estudo so: o pensamento crtico, o materialismo
hedonista, as relaes sociais na contemporaneidade e a crise do pensamento crtico nas
relaes escola, famlia e sociedade.
No geral, o entrelaamento das fontes permitiu a construo de quatro captulos
interdependentes e apndices, bem como as consideraes finais, mantendo-se o fio
condutor: o pensamento crtico.
O primeiro captulo busca identificar alguns aspectos do pensamento crtico na
transio do mito ao logos, de onde medrou a filosofia grega, e sua busca pela verdade em
dois momentos distintos: o primeiro traz tona o mito, como elemento justificador da
realidade e o segundo a razo, a busca de uma compreenso cientfica para a verdade.
Este captulo destaca ainda que o pensamento crtico no encontrado apenas no
academicismo, trazendo a cultura popular, atravs da literatura de cordel, como um esboo
de criticidade incipiente. Enquanto por outro lado, a academia privilegia a razo do
cientificismo europeu, promovendo uma interpretao etnocntrica do cotidiano cultural
dos diversos brasis, estabelecendo, assim, um ordenamento caolho a uma nao, fincando
os paradigmas de preconceito e rejeio s diversidades nacionais.
A idia de recorrer ao mito e ao logos, para agregar ao pensamento crtico a
condio constitutiva das relaes sociais historicamente construdas, tem destacada
influncia dos escritos de Campbell (2004, p. 12), que consideram-no como instrumento
capaz de [...] abrir as portas da percepo para o prodgio, ao mesmo tempo terrvel e
fascinante de ns mesmos e do universo, e, de Eliade (2002) que destaca como verdadeiro
objeto do mito, a apresentao de um conjunto de ocorrncias fabulosas com que se
procura dar sentido ao mundo.
No segundo captulo, ocorre o encontro da famlia e escola, cenrios
institucionais, onde poderia haver o estmulo construo de um pensamento crtico,
mas que apenas reproduz de forma insensata o egosmo da cientificidade fragmentada,
mostrando que as referidas instncias no vem conseguindo reproduzir o pensamento
crtico como emancipao do homem desprezando a Filosofia, com base nas idias de
Engels (1975), Weber (1979), Gramsci (1979), Gaddotti, (1981), Illichi (1985), Saviani
(1987), Brando (1989), Libneo (1989) e Petrini (2003).

19

Este segundo captulo busca, ainda, demonstrar algumas das idias de Machado
(2003, p. 145), acerca de como [...] a filosofia vem em socorro da relao entre a famlia e
a cultura contempornea, verificando a extenso da influncia dos valores desta cultura na
famlia e a sua repercusso no cmbio das interrelaes com a escola e a sociedade.
Sombras e luzes o ttulo do terceiro captulo, pois nele busca-se explicitar
como o egosmo hedonista aprisiona o pensamento crtico e repudia a perspectiva da
alteridade, embora esta seja a possibilidade de compreenso da realidade para que haja
uma convivncia humana sobre o planeta, apresentando teorias de Hobbes e Lvinas, para
fundamentar as principais idias ali contidas.
No quarto e ltimo captulo feita uma abordagem que aponta a razo formal
sistmica como impedimento a se pensar criticamente (ADORNO; HORKHEIMER,
1991). Tambm, destaca o pensamento crtico como agente teraputico, revelador do
homem, em suas necessidades cada vez maiores e ansiedades imaginrias, destacando, a
partir de Levinas (1993) Levy-Strauss (1973), Foucault (1984), Brando (1986), Lopes
(1995) e Boff (2001), o torvelinho dialtico na contemporaneidade; por um lado o egosmo
hedonista, e a ambio sem limites do homem, e por outro um incipiente movimento,
pautado na alteridade, buscando despertar este homem para uma nova perspectiva de
autoconhecimento e reconhecimento de si mesmo, como um ser integrante da totalidade
biopsicossocial do planeta.
A seguir tm-se as consideraes finais, onde se constata o atingimento do
objetivo principal, destacando a crise do pensamento crtico contemporneo a partir do
desenvolvimento da razo instrumental nas interrelaes entre famlia, escola e sociedade,
enfatizando a necessidade de aprofundamentos e mais pesquisas acadmicas sobre a
importncia do pensamento crtico para a melhoria das interrelaes sociais.
Por fim, aps as referncias, constam dois apndices. No

Apndice

1,

so

exibidas para enriquecimento do trabalho entrevistas em trs instituies, envolvendo

professores da escola da rede

pblica estadual, profissionais que tratam de questes

familiares em clnica especializada de psicologia e em rgo de apoio terapia familiar, na

cidade do Salvador, acerca da crise e formao do pensamento crtico e a importncia da
famlia, da escola e da sociedade como lastros aliceradores desta epopia, sendo
apresentados 25 grficos ilustrativos referentes s respostas das entrevistas. O Apndice 2,
refere-se Legislao Educacional Brasileira.

20

O objetivo dos contedos dos apndices de enriquecer o trabalho, na medida em

que possibilita verificar no apenas as dimenses do processo educativo formal, de
preparao para os saberes curriculares. O foco antes a ao das instncias educativas
aqui privilegiadas: a escola e a famlia, como agentes da formao do pensamento crtico,
atravs da percepo de educadores, assistentes sociais, psiclogos e terapeutas de famlia.
Procura-se, assim na fala destes profissionais, o peso que atribudo a tais agncias na
formao do pensamento crtico. Os grficos 1, 2, 3 e 4 caracterizam os entrevistados.

21

CAPTULO I
DO MITO AO LOGOS

Este captulo pretende, sem se ater a uma linearidade rigorosa, analisar com a
inteno especfica de

perceber at que ponto o mito importante ou no para o

desenvolvimento social, cultural e psicolgico do homem, auxiliando constitutivamente a

formao do pensamento crtico.
O mito uma necessidade do homem? uma das questes que se procura
esclarecer no decorrer deste captulo num primeiro momento, recorrendo s concepes
histrico-antropolgicas de Eliade (2002) e Campbell (2004), cujos estudos comparativos
do mito tm merecido ateno de outros estudiosos.
Para analisar a transio do mito para o logos, a partir do contexto grego, os
primeiros passos em direo ao que passou a ser denominado de filosofia, busca
referncias nas idias de Nietzsche (1982), Colli (1989) e Adorno; Horkheimer (1991),
para demonstrar como o logos, a razo cientfica advinda, suplantou o mito, construtor do
pensamento crtico e deu lugar busca de identidades culturais locais, geradoras de
individualidades, fragmentando o homem no tempo, no espao e nas ideologias
massificantes..
O captulo contm, ainda, a questo do mito brasileiro, com o intuito de
compreender e expor o arcabouo de um pensamento crtico s avessas, construtor da
identidade ideolgica-cultural, que faz do brasil, o Brasil, de acordo com Da Matta
(1984), fundeado numa crena sincrtica ritualizada por um desejo de ordem e uma prtica
que burla a lei, tentativa constante de cordialmente dar um jeitinho diante das
dificuldades, evitando o conflito. Estes aspectos so analisados a partir das observaes de
Barbosa (1992), Da Matta (1997), trazendo o cordel de Cego Aderaldo, Z Limeira e
Patativa do Assar como a expresso escrita, do imaginrio mitolgico do brazil que faz
o Brasil.

22

1.1 O MITO E A INAUGURAO DO PENSAMENTO FILOSFICO

De acordo com Colli (1989), mito uma palavra originria do grego, mythos, que
deriva dos verbos mytheyo (narrar, contar algo para outros) e mytheo (nomear, conversar).
Conceitualmente, o mito definido por Eliade (2002, p. 11), como

[...] uma realidade cultural extremamente complexa, que pode ser

abordada e interpretada em perspectivas mltiplas e complementares [...]
o mito conta uma histria sagrada, relata um acontecimento que teve
lugar no tempo primordial, o tempo fabuloso dos comeos [...] o mito
conta graas aos feitos dos seres sobrenaturais, uma realidade que passou
a existir, quer seja uma realidade total, o Cosmos, quer apenas um
fragmento, uma ilha, uma espcie vegetal, um comportamento humano,
sempre, portanto uma narrao de uma criao, descreve-se como uma
coisa foi produzida, como comeou a existir [...]. (ELIADE, 2002, p. 11).

O mito s fala daquilo que realmente aconteceu do que se manifestou, sendo os

seus personagens principais seres sobrenaturais, conhecidos devido quilo que fizeram no
tempo dos primrdios. Os mitos revelam a sua atividade criadora e mostram a
sobrenaturalidade ou a sacralidade das suas obras.
Em suma, os mitos revelam e descrevem as diversas e freqentemente dramticas
ecloses do sagrado ou sobrenatural no mundo. esta ecloso do sagrado (sobrenatural),
que funda, que d origem ao mundo tal como ele hoje. Sendo tambm graas
interveno de seres sobrenaturais que o homem o que hoje. (ELIADE, 2002).
Dentre as grandes interrogaes que o homem permanece incapaz de responder,
apesar de todo o conhecimento experimental e analtico, figura, em todas as mitologias, a
da origem da humanidade e do mundo que habita. como resposta a essa interrogao que
surgem os mitos cosmognicos. As explicaes oferecidas por esses mitos podem ser
reduzidas a alguns poucos modelos, elaborados por diferentes povos.
comum encontrar nas vrias mitologias a figura de um criador, um demiurgo
que, por ato prprio e autnomo, estabeleceu ou fundou o mundo em sua forma atual. Os
mitos desse tipo costumam mencionar uma matria preexistente a toda a criao: o oceano,
o caos (segundo Hesodo) ou a terra (nas mitologias africanas). A criao ex nihil (a partir

23

do nada, sem matria preexistente) j reflete algum tipo de elaborao filosfica ou

racional.
Campbell (2004), objetivando desvendar no o sentido da vida, mas o sentido da
experincia da vida, admite que o [...] carter comum dos temas nos mitos do mundo,
visando constante exigncia, na psique humana, de uma centralizao em termos de
princpios profundos, destaca quatro funes para o mito: [...] a funo mstica [...]
abrem o mundo para a dimenso do mistrio, para a conscincia do mistrio [...] a
dimenso cosmolgica [...] da qual a cincia se ocupa mostrando qual a forma do
universo, mas fazendo-o de uma tal maneira que o mistrio, outra vez, se manifesta [...] a
funo sociolgica suporte e validao de determinada ordem social [...] a funo
pedaggica, como viver uma vida humana sob qualquer circunstncia [...]. (CAMPBELL,
2004, p. 32).
A funo sociolgica, sugerida por Campbell (2004), denota os princpios ticos,
ou seja, como a vida deveria ser, na sociedade atual. E, a funo pedaggica, com aquela
que ele mesmo considera como de necessidade premente para a humanidade e qual [...]
todas as pessoas deveriam tentar se relacionar [...]. (CAMPBELL, 2004, p. 32).
O mito est diretamente ligado necessidade do ser humano se transcender,
atravs das suas crenas, das suas fs, insurgindo como um guia, como um exemplo, que
acalma os espritos mais descontentes com a realidade, ajudando-os a adaptarem-se sua
realidade.
Dos autores consultados no se conseguiu identificar em que momento houve a
ruptura com o mito, dando lugar filosofia. Ao contrrio, percebe-se, atravs de Eliade
(2000) e Campbell (2004), a estreita relao entre ambos. No objetivo deste trabalho
esclarecer esta dvida, mas analisar os efeitos desta relao com a presena dos postulados
cientficos, para o pensamento crtico, no processo evolutivo das interrelaes sociais
ocidentais, desde a Grcia antiga at a contemporaneidade, resumidamente, notadamente,
no cenrio brasileiro.
Em Campbell (2004), mesmo com o surgimento de explicaes cientficas para os
fatos ainda mistificados, persiste o sentimento de continuidade entre mito e logos, pois no
mito encontra-se a metfora, que interpretada luz da filosofia abre as portas da
percepo para o prodgio, ao mesmo tempo terrvel e fascinante de ns mesmos e do
universo. (CAMPBELL, 2004, p. XII).

24

O nascimento da filosofia, tal como reconhecida, est intimamente relacionada

com o mito, em seus primrdios, na Grcia Clssica. O mito foi a base inaugural da
sabedoria grega e da prpria filosofia ocidental, de forma descontnua, numa conduo da
sociedade grega aquisio da sabedoria, regada pelo simbolismo e pelos mistrios da
loucura proftica, interpretada desde Scrates e ter em Plato uma compreenso
filosfica. (CAMPBELL, 2004).
A simbologia grega para o constructo do saber repleta de mitos e enigmas. Neste
contexto, homens e deuses se relacionam e destes

personagens

formam-se grandes

enigmas nos quais a metafsica buscar, no decorrer dos anos, compreender o

relacionamento entre o mito e o logos, entre o divino e o humano, formando o labirinto da
sabedoria grega que prope: homem descobre-te a ti mesmo, com nfase precpua na
adivinhao no mbito da civilizao grega, pois do seu deciframento o homem desvela os
vus da insensibilidade atinge o status de profeta e passa a desafiar os enigmas.
Ao desafiar os enigmas, demonstra mais um degrau civilizatrio da Grcia arcaica
em direo da sabedoria grega clssica, pois a sua soluo do enigma no depende do
profeta, mas do sbio prenhe de conhecimentos. Como exemplo pode-se destacar o caso da
Esfinge1, monstro hbrido2 que imps aos tebanos o enigma sobre as trs idades do homem.
Mas, quem detm o conhecimento necessrio pode salvar a si mesmo e cidade. A
sabedoria da razo a base para interpretao do at ento oculto e divino. (COLLI, 1989).
A partir da evoluo da sabedoria, os enigmas que so na realidade uma
formulao de uma impossibilidade racional que, todavia, exprime um objeto real, tero
cada vez menos influncia como manifestao de conhecimento. Passaro condio de
jogos da sociedade, durante os banquetes, surgindo, assim, provavelmente a hermenutica
e a dialtica.

Na Grcia, literatura e arte se inspiraram freqentemente no mito de dipo e da esfinge. Esta, segundo a
lenda, aterrorizava os habitantes da cidade de Tebas e matava os que no conseguiam resolver o enigma por
ela proposto: "Que animal caminha com quatro ps pela manh, dois ao meio-dia e trs tarde e,
contrariando a lei geral, mais fraco quando tem mais pernas?" dipo conseguiu decifrar o enigma, dizendo
que era o homem; ele engatinha quando beb, anda com duas pernas ao longo da vida e precisa de um basto
na velhice. Ao ouvir a resposta, a esfinge, derrotada, jogou-se num abismo.
2

Na Grcia aparece com corpo de leo, cabea humana e asas; no Egito tem corpo de leo, com as patas
dianteiras estendidas, e cabea humana, coberta com uma manta funerria.

25

Assim, o misticismo e a dialtica, foram os grandes articuladores da sabedoria

grega. A dialtica a arte real da discusso, de uma discusso real entre duas pessoas
vivas, no excogitadas por uma inveno literria. A dialtica um marco da sabedoria
grega, pois vai alm dos desafios dos deuses para tornar-se uma escolha dentre as
possibilidades da tese veiculada pelos debatedores. E dela extrair suas proposies e
variveis, mesmo que contraditrias. Este modelo de exposio foi o marco da razo, da
lgica, do prprio refinamento discursivo. (CAMPBELL, 2004).
Foi com a hermenutica, naqueles primeiros momentos da filosofia grega, que
surgiu uma orientao bsica de filosofar sobre o homem, sobre a sociedade, sobre o povo,
sobre a humanidade e sobre a cultura, de que resultou aparecer, com toda a naturalidade,
uma palpitante filosofia popular que se caracterizava pela arte de reger a opinio pblica e
de manter o entusiasmo cultural. (COLLI, 1989).
No entanto, com o surgimento e difuso da escrita, entre os gregos a dialtica,
perde a sua oralidade para a soluo do enigma do mito, transformando-se no logos, na
razo. Distancia-se do fenmeno original, e ao atingir o grande pblico a realidade
primitiva, ganha conotao de verdade monoltica, cristalizada, dogmatiza-se. Ou seja, da
discusso entre os homens, onde uma tese construda, e concomitantemente a sua
anttese, exaure-se com a escrita. A discusso dos sbios em busca de uma verdade
submerge, pois a refutao do pensamento escrito consiste apenas numa crtica aos fatos
expostos, no razo que os fomentou.
Da discusso e do raciocnio dialtico surge a retrica que, no decorrer e
efervescncia de sua ascenso, se constitui num fenmeno oral, atuando de forma indireta,
pois se dirige a uma platia (contrrio dialtica onde os debatedores atuam diretamente
entre si) e os ouvintes tambm julgam os oradores, ou seja, enquanto na dialtica buscava
sabedoria, a retrica dedicava-se sabedoria voltada para o poder, com argumento falso de
expresso ocasional e vaga. (COLLI, 1989).
A retrica nasce da dialtica e impe-se a esta, juntamente com a escrita. Assim,
morre a filosofia, surgida lentamente a partir das vrias experincias dos gregos, evolui e
cristaliza-se na Filosofia como literatura.
Assim, comeam as grandes discusses de uma sabedoria teosfica, que busca
expor o ser humano, em relao s suas constituies duais: macro e micro, humano e

26

divindade, personalidade e conscincia, vida e morte, momentaneidade e eternidade, numa

expanso ad infinitum, numa fuso Conscincia Divina.
Os pensadores do perodo inaugural perscrutam a gnese do cosmos, a forma da
Terra, o movimento dos astros, os ciclos meteorolgicos, a origem da vida, o alcance do
pensamento. No aceitam as respostas prontas, tradicionais, e, sim, olhando em torno com um olhar penetrante, capaz de atravessar todas as distncias - proferem suas
conjecturas de longo alcance. Um dos mais marcantes exemplos a dialtica de Herclito,
e, a sua famosa exemplificao do caso do rio, pois a cada vez que se entrar no rio, ele no
ser mais o mesmo, contm o que Campbell (2004) denomina de pathos do oculto,
fragmentao do todo em pequenas verdades, mas que na realidade a manifestao de si
mesmo.
Foi nesta aurora do pensamento grego que veio luz a obra de Herclito,
o mais impressionante pensador deste extraordinrio momento [...] o
filsofo do devir, do vir-a-ser, do contnuo fluir de todos os entes; e so
menos consideradas suas frases sobre a luta (polemos) como o pai e rei de
todas as coisas; sobre a preeminncia da harmonia oculta sobre a
aparente; e menos citadas suas teses sobre a inter-relao csmica de
todos os entes, sobre a articulao e polaridade dos opostos. (COLLI,
1989, p. 19).

Esta idia salienta que o mobilismo de Herclito no representa um fluir catico

incaptvel, e, sim, que existem ritmos e fases, e que so cclicas as transformaes.
Entretanto, o que preciso ressaltar que a tese do mobilismo est em conexo com a
doutrina do logos, capaz de captar os fluxos e det-los no poderoso dique da linguagem,
pois suas palavras de sabedoria tiveram esse poder crtico.
Enquanto as obras do perodo inaugural se perderam todas, restando apenas
fragmentos, das de Plato e Aristteles conservadas, provavelmente devido ao fato de
terem ambos fundado escolas importantes que durante sculos transmitiram seus
ensinamentos: a Academia (deve seu nome ao fato de funcionar nos jardins do heri
ateniense Academos) e o Liceu (do grego lukeion , bosque dos lobos, e era o nome de um
terreno prximo ao templo de Apolo Lyceo, onde Aristteles lecionava passeando com
seus discpulos). (COLLI, 1989).
Nas escolas de Plato e de Aristteles foi realizado um importante trabalho de
levantamento do que haviam pensado os mais antigos sobre os temas filosficos que eles

27

debatiam. Nas obras de Plato, que escreveu em forma de dilogos, as doutrinas dos
antigos aparecem nos testemunhos e comentrios de diversos personagens. Na obra de
Aristteles, as posies dos primeiros pensadores so apresentadas, principalmente, no
Primeiro livro de Metafsica. O mundo ocidental povoado de liceus e academias um dos
indcios do predomnio do tipo de racionalidade fundada por estes dois gnios gregos.
Entretanto, segundo Colli (1989), j no tempo de Plato e Aristteles, a palavra
physis, fundamental para aqueles pensadores, j no guardava seu sentido primordial de
domnio de todos os domnios, de poder mais alto, do qual os prprios deuses se
originavam. A filosofia comeava a dividir-se em vrios campos: physis, nomos, logos,
ethos. a Plato que se deve a diviso entre os mundos sensvel e inteligvel, sendo
afirmada a preeminncia do Mundo das Idias.
Colli (1989) destaca que foi, principalmente na obra destes dois filsofos que as
ortodoxias crists foram buscar apoio terico: a de Agostinho (350-430) baseando-se em
Plato e no neo-platonismo; a de Tomas de Aquino (1225-1274) estudando os textos
aristotlicos (j antes escolhido pelos rabes para interpretar o Coro).
Assim, considerando que a Igreja foi o centro cultural que por mais de um
milnio, constituiu as bases da educao europia ocidental, fcil perceber o predomnio
exercido pela racionalidade platnico-aristotlica. E, na medida em que os europeus
dominaram os outros povos, essa filosofia europia constituiu-se na linha mestra da cultura
ocidental. A tradio escolstica fala do "divino Plato" e Aristteles no era chamado por
seu nome: dizia-se apenas "o Filsofo". Por isso mesmo as teses por eles defendidas
ganharam enorme autoridade. Tudo isso vai ter uma influncia enorme, pois Plato e
Aristteles foram, sem dvida, grandes filsofos, continuamente estudados, adquirindo
grande ascendncia sobre os autores rabes, judeus e cristos.
Neste cenrio, as teses dos primeiros pensadores, que no foram aceitas por Plato
ou foram descartadas por Aristteles, caram no esquecimento ou sofreram contnuas
perseguies. Os atomistas, desprezados por Plato, que contra eles move uma campanha
de silncio, s foram resgatados no Renascimento. Os sofistas, contra os quais Plato
moveu cerrada luta, passaram posteridade - mesmo os de estatura de Grgias e
Protgoras - como mestres falaciosos, criadores de raciocnios falsos com aparncia de
verdadeiros (sofismas).

28

Estas posies s foram depostas, e a muito custo, ao tempo de Coprnico, Kepler

e Galileu. Giordano Bruno, que ousou afirmar que s um espao infinito seria compatvel
com a infinitude de Deus, foi queimado vivo. (COLLI, 1989).
Outra conseqncia do predomnio do pensamento platnico-aristotlico foi a
maneira cristalizada de dividir os perodos da Histria da Filosofia, colocando estes
grandes mestres como constituindo o clmax, o apogeu da Filosofia grega, e chamando de
Pr-Socrtico o perodo de dois sculos que os antecede.

1.2 A FILOSOFIA HUMANISTA REDESCOBRE A DIALTICA

Parece uma denominao puramente cronolgica, mas contm toda uma

interpretao valorativa. Chamar Herclito de pr-socrtico como dizer: ele faz parte
daquele grupo dos que vieram antes, daqueles a quem s cabe a glria de terem sido os
precursores, que devem se contentar com a honra de terem construdo os degraus que
permitiram que Plato e Aristteles ascendessem s culminncias meditativas da
verdadeira Filosofia.
Foi, basicamente a partir dos humanistas da poca renascentista, que descobriram,
traduziram e reinterpretaram textos clssicos, e os primeiros a ter uma viso crtica com
relao a cristalizada cultura ortodoxa greco-crist. Este trabalho filolgico, que no
Renascimento provocou o retorno das teses dos atomistas e dos pitagricos (cujas idias
influenciaram as hipteses astronmicas de Coprnico, Kepler e Galileu), continuou vivo
no mbito das diversas academias e universidades, com um papel significativo na
formao de novos valores educacionais.
E, com o desenvolvimento da filologia no sculo XIX trouxe de volta, as idias de
Herclito. Voltado para o estudo dos grandes poetas trgicos, Friedrich Nietzsche
reencontra, em seus estudos clssicos, os pr-socrticos.

Enquanto em todas as palavras de Herclito exprime-se a imponncia e a

majestade da verdade, mas da verdade apreendida na intuio, no da
verdade galgada pela escada de corda da lgica; enquanto ele em um
xtase sibilino v, mas no espia, conhece mas no calcula, aparece ao

29

lado de seu contemporneo Parmnides, como um par; igualmente com o

tipo de um profeta da verdade, mas como que formado de gelo, no de
fogo, vertendo em torno de si uma luz fria e penetrante. (NIETZSCHE,
1982, p. 127).

Nietzsche, desta forma, compreendeu - luz de um saber lingstico incomparvel

- o quanto as tradues traram o pensamento de Herclito e de outros pensadores
inaugurais, e quo impossvel era continuar aceitando a viso tradicional. Fillogo e
filsofo, ele reunia as raras condies que lhe permitiram repensar a cultura ocidental e
denunciar o indevido predomnio da racionalidade platnico-aristotlica inserida no
racionalismo da Igreja.
O retorno de Herclito Filosofia Contempornea teve, porm, seu momento
inicial, antes mesmo de Nietzsche, quando Hegel, em suas Prelees sobre a Histria da
Filosofia, afirmou, em meio aos mais altos elogios: No existe frase de Herclito que eu
no tenha integrado minha Lgica. (HEGEL, 1982, p. 102).
Hegel interpreta Herclito luz de sua prpria Filosofia. Criador de uma Lgica
dialtica que pensa o Absoluto como um processo, que assimila o Tempo e a Histria, ele
se debrua sobre os fragmentos de Herclito em contnua admirao pelo pensador que nos
primrdios pode ver a concretude do devir.
Se Herclito tivesse dito que no h conhecimento de um mundo que
constantemente se transforma, se no tivesse, pelo contrrio, afirmado que as
transformaes se do segundo medidas e que est ao alcance do homem captar os modos
das transformaes, no teria despertado o interesse de Hegel. Conceder razo a
possibilidade de conhecer o que se transforma conceber uma racionalidade tambm
dinmica. O que Hegel mais admirou em Herclito foi ter pensado, antes dele, essa
possibilidade.
Nietzsche (1982, p. 128), porm, recusa-se a ver em Herclito um precursor da
dialtica hegeliana. Impossvel traar uma curva do tempo, o esquema dialtico do tempo
futuro. V em Herclito a suprema fora da representao intuitiva, no o considera
obscuro, e sim, luminoso. Faz de Herclito um esteta que exclui toda moral e toda a
teleologia, vendo o mundo com total inocncia, um jogo, como do artista e da criana - o

30

jogo da grande criana do mundo, Zeus. Um jogo do fogo consigo mesmo, mas onde
impera o mltiplo, pois O Um feito de muitos e repousa, transformando-se.
O um de Herclito , para Nietzsche, "um mundo de pluralidades eternas e
essenciais". Isso no impede que o conflito da pluralidade possa trazer consigo lei e direito,
pois o que Herclito viu, o segredo que vislumbrou, foi a doutrina da lei no vir-a-ser e do
jogo na necessidade. (NIETZSCHE, 1982, p. 129-131).
sob a perspectiva da pluralidade, presente no cotidiano das relaes do mundo
capitalista, que Adorno potencializa a sua dialtica negativa, em contraposio s idias da
razo formal, retomando Herclito e ampliando o iderio de Nietzsche, ao admitir que no
um se revela a fora do todo, pela atuao de cada determinao particular, no apenas
como a sua negao, mas tambm como o negativo, o falso e acrescenta que [...] o todo
o no-verdadeiro. (ZUIN, et al, p. 81).
Em sua dialtica negativa, Adorno destaca o homem num processo de adequao
e acomodao, rumando para a letargia, ao transformar a realidade momentnea das coisas
em fins ltimos da existncia e da cincia, proclamando a ideologia e formalizando a
Razo, tal como elaborada, na sua forma mais pura, por Kant, ou seja, a indiferena da
Razo perante qualquer objeto determinado e, portanto, a submisso da substncia forma.
Neste formalismo se fundamenta a hibris, isto a ultrajante miscigenao do sujeito
contra o objeto, que , ao mesmo tempo, a sua priso. Enquanto o objeto, que
identificado em substncia com a Natureza exterior e sobretudo interior, aparecer como
algo a dominar, tambm o sujeito no poder liberar-se do imperativo cego da sua segunda
natureza, a dominao.
Nesta complexa cadeia, observa-se e experimenta-se com profundo teor de
realismo, que nada pode ser diferente do que se apresenta. a mentira da aparncia,
transformada em um estado de falsa conscincia, montada e sobreposta com elementos que
permitem uma certa coerncia, como fizeram os iluministas com os ideais de igualdade,
supostos artfices para eliminar as desigualdades sociais entre os homens.
Em sua Dialtica do Esclarecimento, Adorno e Horkheimer, fazem um longo
percurso na filosofia ocidental para analisar o casamento entre o entendimento humano e a
natureza, um trajeto que envolve a cincia moderna, a renncia ao sentido e a substituio
do conceito pela frmula, a causa pela regra e pela probabilidade.

31

A causa foi apenas o ltimo conceito filosfico que serviu de padro para
a crtica cientfica, porque ela era, por assim dizer, dentre todas as ideias
antigas, o nico conceito que a ela ainda se apresentava, derradeira
secularizao do princpio criador. A filosofia buscou sempre, desde
Bacon, uma definio moderna de substncia e qualidade, de ao e
paixo, do ser e da existncia, mas a cincia j podia passar sem
semelhantes categorias. (ADORNO; HORKHEIMER, 1991, p. 21).

As categorias, nas quais a filosofia ocidental determinava sua ordem natural

eterna, marcavam os lugares outrora ocupados pelo mito, pelo casamento feliz entre o
entendimento humano e a natureza. Na cincia moderna, o entendimento vence a
superstio e passa a imperar sobre a natureza desencantada, dissolvendo os mitos e
substituindo a imaginao pelo saber. (ADORNO;HORKHEIMER, 1991). Assim, o saber
cientfico moderno recusa o que no se submete ao critrio da calculabilidade e da
utilidade operacionalizando o mundo atravs da razo instrumental.
O esclarecimento e a razo, de acordo com Adorno e Horkheimer (1991),
substituem o mito e a imaginao que os envolvem, pelo saber formalizado, tornando-o
uma doutrina, prevalecendo o triunfo da mentalidade factual, como tambm evidenciou
Nietzsche (1982), ao denunciar o encobrimento do logos de Herclito sob o
predomnio platnico-aristotlico e apontando o seu retorno na atualidade.
Promove um re-encontro com seus aforismas, pois physis e logos no so meros
conceitos abstratos, encerrados em si mesmos, possuem a ambivalncia do mito, pois o
logos no se contrape physis, como pensou o racionalismo coisificante do sculo XIX,
tentando opor o pensamento natureza, o sujeito aos objetos, em busca da objetividade do
conhecimento. O esclarecimento totalitrio, afirmam Adorno e Horkheimer (1991, p. 42)
e comporta-se com as coisas como o ditador se comporta com os homens manipulando-os.
O eu capturado pela civilizao se reduz a um elemento de desumanidade.
A perspectiva heraclitiana a polaridade do todo aviltadora do especialista
imparcial que rejeita esta dialogia de falas, da possibilidade polifnica na unidade do
pensar, rompe com a totalidade diversa que o circunda, acabando por construir um ideal
cientifico para estudar o comportamento dos povos. Afinal, como destacam Adorno e
Horkheimer (1991, p. 27), o esclarecimento torna as relaes humanas paradoxais, na
medida em que pelos ideais de liberdade, inculcam ao homem [...] o seu eu como algo

32

pertencente a cada um, diferente de todos os outros, para que ele possa com tanto maior
segurana se tornar igual. E, por outro lado, nunca abdicou da coero social, para manter
a unidade da coletividade, manipulando a negao da individualidade, numa constante
tentativa de transformar os homens em indivduos.
Este ideal da razo, pode ser observado, segundo Adorno e Horkheimer (1991, p.
27), quando se analisa [...] o domnio nivelador do abstracto, que transforma todas as
coisas na natureza em algo de reproduzvel, e da indstria, para a qual esse domnio do
abstrato prepara o reproduzvel [...].
O domnio do abstrato se reproduz nos comportamentos de superao, em busca
do esclarecimento e do poder, como analisam Adorno e Horkheimer (1991) a Odissia,
muito mais que um conto herico, pois oferece estofo reflexo crtica, quanto s
possibilidades superar a dominao e construir interrelaes de convivncia entre as
pessoas. O exemplo mais marcante, segundo os autores, o momento em que Circe alerta
Odisseu para os cuidados e a prudncia, necessrios com o canto das sereias.
Sobrepujado pelo desejo de superar o medo e se tornar senhor do seu prprio
destino, opta por obedecer s instrues de Circe, Odisseu salvo pelas cordas que o
prendem a seu navio. E, assim, derrota as sereias no com a fora fsica ou refreando-se,
mas estrategicamente busca o conhecimento, calculando os riscos da seduo das sereias.
Na verdade as Sereias representam, no as estranhas criaturas do mar, mas instituies
conhecidas, e no mundo moderno o poder do dinheiro e do consumo dele advindo.
O canto das sereias, portanto, sob a tica de Adorno e Horkheimer (1991),
representa todas as coisas das quais os seres humanos necessitam para viver, bem como as
regras que permeiam a vida e dos apetites insaciveis do ter, sem o reconhecimento de
limites fsicos, convida ao poder pessoal e prosperidade material; em troca, a dedicao de
vidas para a permanente reproduo destes valores.
Assim, na atualidade em crise e quando falamos em crise nos referimos eterna
luta entre o hedonismo e a vida, elemento central da experincia humana desde nossos
mitos mais antigos. Desde o amanhecer da conscincia humana, ns convivemos com a
tenso entre a necessidade de darmos rdea nossa capacidade de cobiar e procurar poder
pessoal em detrimento do conjunto.
O pensamento crtico poder ser o suporte da alteridade, na era moderna para
dimensionar e resgatar a idia de conjunto, dando conta de que a importncia e a utilidade

33

do poder material dependem exclusivamente de uma conveno coletiva pela qual a

concordncia se d em troca por coisas de real valor.
Este conto, revisado por Adorno e Horkheimer, sob uma nova perspectiva,
evidencia, que o problema do hedonismo humano no tem origem nos paradigmas da
cincia newtoniana, mas em pressupostos subjacentes ao modelo que inspiraram e
contriburam consideravelmente para a criao de uma cultura individualista, predisposta a
reputar vlidas as falsas promessas do canto da sereia do mundo hedonista.
No caso especfico do povo brasileiro, o esclarecimento racional, permitiu a
formao de um pensamento crtico, s avessas, um recorte de relaes culturais, arranjos
desenvolvidos desde os primrdios da colonizao, uma complementao singular entre
mito e logos, configurando, assim, o dilema cultural brasileiro.
Buscando reproduzir os modos, costumes e comportamentos europeus, os
intelectuais brasileiros, entregaram-se ao que Adorno e Horkheimer (1991) denominam de
arte da copiabilidade integral, uma das mais proeminentes tcnicas do positivismo em
busca de valores, conceitos e dogmas universais que acaba na verdade, por constituir-se
numa [...] duplicao ideolgica [...] reproduo dcil. (ADORNO; HORKHEIMER,
1991, P. 31). A intelectualidade brasileira passou a idealizar uma mistificao da cultura
nacional, com base nos ideais cientficos do positivismo e do iluminismo europeu, gerando
um dilema para a construo de um pensamento brasileiro.

1.3 O DILEMA DO PENSAMENTO CRTICO BRASILEIRO

O dilema do pensamento crtico brasileiro amplia-se com a razo instrumental do
positivismo, cujos desdobramentos no mundo ocidental, segundo Adorno e Horkheimer
(1991), assumiram a magistratura da razo esclarecida, para tornar o mundo inteligvel e
delinear o que no se enquadrava concepo do esclarecimento como um palavreado sem
sentido. Desta forma, o censor positivista, dota o culto oficial do sentido de arte e
domnio particular da atividade social, desvinculado do conhecimento, num completo
desinteresse em criticar o factual, como se isso se constitusse em transgresso da
realidade. A crtica seria o caminho ao caos, desvario e autodestruio, uma infrao, um
tabu, como o feiticeiro do mundo primitivo, que protegia e julgava a transgresso do

34

crculo mgico traado para a invocao. Em ambos os casos existem providncias para
que a infrao da quebra de paradigmas acabe realmente em desgraa para o sacrlego.
Um exemplo desta situao a formao do pensamento crtico brasileiro,
resultado das interrelaes construdas desde o perodo colonial, que ofereceu as bases para
uma cultura de relaes sociais pautadas no jeitinho e na cordialidade. (DA MATTA,
1997).
A partir desta idia, ficam mais claras as influncias do passado colonial na
formao do pensamento nacional, e para demonstrar esta condio Gorender (2000),
enfatiza o quo se encontra o pas ainda preso ao passado escravista que no passou. Um
olhar crtico mais abrangente permite observar os contra-sensos da histria brasileira, da
convivncia brasileira e da sociedade brasileira como um todo.
Goerender (2000) considera que nunca fomos feudais e ainda no chegamos a ser
de todo capitalistas; nunca fomos um imprio, na acepo do termo, tampouco uma
Repblica autntica, nem mesmo um Estado fascista ou uma democracia que pelo menos
valesse a pena. No entanto, nominalmente, assumimos as formas, os rituais, os estilos, os
ttulos, as nomenclaturas dessas espcies de governo e de Estado. Tudo aqui parece
permanecer em um estado larvar, at mesmo o passado escravista ... que ainda no
passou. (GORENDER, 2000, p. 29).
Para tornar seu corolrio de idias mais compreensveis, Gorender (2000) mostra
a evoluo das desigualdades na sociedade brasileira, tendo como pano de fundo a questo
racial, fbula que decifra o processo evolutivo e o prprio enigma da formao nacional,
atravs das seguintes categorias de anlise: a unidade nacional e escravido, renascimento
da escravido na era moderna, colonizao e trfico africano, opresso e explorao do
escravo, nosso racismo ps-escravista, latifndio e reforma agrria, o pas das extremas
desigualdades.
Apesar de possuir uma certa linearidade histrica, a obra de Goerender (2000),
traz tona a realidade da formao nacional do Brasil, como um bastardo da volpia
mercantilista europia e portuguesa, apoiado por um certo militarismo jesutico, de onde o
Brasil irrompe de uma espcie de relao de natureza cultural, social, poltica e sexoertica
com ndios e africanos. Por tal descrio, isso no acabou em todos esses sculos de
histria, mas continua um processo em curso.

35

E este processo, para efeitos de estudos filosficos na sociedade brasileira, avana

medida que uma transformao social se iniciou com o solapamento e desagregao do
regime escravocrata e senhorial e com a transio para o regime de classes sociais.
A amabilidade, a cordialidade, em todo o Brasil e na Bahia, como foco de anlise
deste universo macro, onde os cientistas perceberam apenas a gentileza cerimoniosa e
humildade: Entre moo, esteja vontade meu branco, a casa sua (Espinheira, 2002, p.
88) trata-se to somente de delimitar espaos de poder previamente conhecidos, assentando
uma sociedade disciplinar, e tentar romper este status quo, apenas acirraria o confinamento
social.
Atentos apenas ao gestual e comunicao como mera articulao de signos e
smbolos, acrescidos do pensamento positivista e das idias evolucionistas que apontavam
para a sobrevivncia do mais forte e dominao do mais fraco, em lugares prdeterminados na histria das relaes sociais, em muito desprezaram a relao entre
comunicao e a formao de um pensamento crtico, que se devidamente associados
permitiria enxergar na origem o surgimento do jeitinho, como uma adaptao ao
inesperado e formas de burlar o poder, de uma sociedade com graves requintes
autoritrios. (BARBOSA, 1992).
[...] o jeitinho sempre uma forma especial de se resolver algum
problema ou situao difcil ou proibida; ou uma soluo criativa para
alguma emergncia, seja sob a forma de burla a alguma regra ou norma
preestabelecida, seja sob a forma de conciliao, esperteza ou habilidade
[...] uma maneira eficiente e rpida para tratar do problema. No serve
qualquer estratgia. A que for adotada tem que produzir os resultados
desejados a curtssimo prazo. E mais, a ser estas qualificaes, nenhuma
outra se faz necessria para se caracterizar o jeito. No importa se a
soluo encontrada for definitiva ou no, ideal ou provisra, legal ou
ilegal. (BARBOSA, 1992, p. 33).

O jeitinho uma resposta ao solapamento da ordem social patrimonialista que

teve incio precoce, contido nos limites do que convinha ao regime escravocrata e
senhorial, aos bares do caf, aos coronis dos sertes, aos burocratas do alto escalo, aos
que proclamaram a Repblica e fizeram a Repblica Nova, aos militares da Revoluo
de 1964 e aos fundadores da abertura poltica no incio da dcada de 1980.

36

Os filsofos e intelectuais brasileiros no despertaram para estas manifestaes

como formas ritualsticas e mticas de convivncia e de um filosofar incipiente e crtico,
anterior filosofia academicista, marcado sobejamente pelo jogral da literatura de cordel,
cuja temtica e linguagem tratam os assuntos do ponto de vista do povo. Ao contrrio, o
academicismo no o tem em conta sob a perspectiva filosfica, quando muito lingstica
para comparaes com o universo dos trovadores europeus.
O cordel uma expresso do Brasil dos analfabetos, dos despossudos, o
pensamento crtico desqualificado, pois est repleto de stiras, recriaes e adaptaes dos
fatos que circunscrevem a realidade nacional e regional, sem a seriedade do rigor
acadmico, distancia-se do orculo do esclarecimento e

da aprovao dos censores

positivistas das diversas correntes de intelectuais nacionais, proslitos da cultura europia,

comentadores dos sbios gregos.
No imaginrio do cordel, recusado pelo esclarecimento, o diabo nem sempre
personifica o mal, mas celebra uma espcie de tica contida num ciclo pico como imagens
primordiais do poder mtico, que ele elimina as limitaes do poder institudo,
transcendendo ao incomensurvel. Padre Ccero, da cidade de Juazeiro, Cear, tido como
santo e padrinho, figura presente em mais de uma centena de folhetos. Os cangaceiros
Lampio e Antonio Silvino so lembrados e celebrados como heris. Os governantes e
poderosos so objeto de crtica:
H muito tempo que os homens / j perderam a retido / a gente vota de
graa / no tempo da eleio / quando no fim da conta / encontra faca de
ponta / e chute de Tubaro. (SMITH, 2002, p. 8).

Fatos ou circunstncias fornecem assunto para registros e crticas: so polticos

corruptos, a seca terrvel que tudo devora, coronis hediondos, padres negociantes de
indulgncias e os heris vingadores do povo, pessoas simples que se revoltam contra a
impunidade e margem da lei aderem ao banditismo social, como os cangaceiros.
A imensa variedade de temas levou alguns estudiosos do cordel a tentar dividi-lo
por ciclos: (a) ciclo herico ou maravilhoso; (b) religioso ou moral; (c) cmico, satrico e
picaresco; (d) histrico; (e) circunstancial: amoroso e ertico.
Esta diviso vale, sobretudo, para se fazer uma idia da multiplicidade de temas e
enfoques. Torna-se, assim, quase impossvel listar todos os nomes de poetas da literatura

37

popular, quando, inclusive, as pesquisas apontam quantidade considervel de cordelistas.

No entanto dentre estes destacaram-se sobremaneira Patativa do Assar (CENDEP, 2000)
e o Cego Aderaldo (SMITH, 2002).
Na dcada de 1970, Patativa do Assar escreveu o cordel A Triste Partida,
publicado em livro em 1978 e que perpassou o tempo, mantendo-se atual at os dias de
hoje. Retrato dos mais bem feitos, de grande sensibilidade sobre a vida dos retirantes
nordestinos, esse texto conta a histria de uma famlia de retirantes. Um marido, roceiro,
sua esposa e mais trs filhos, todos cansados do sol escaldante daquele seco serto
nordestino, decidem - na verdade, o marido decide pela famlia - tentar uma vida melhor
em So Paulo, mas, sempre pensando em voltar algum dia para a terra natal:
[...]Ns vamo a So Paulo,
que a coisa t feia;
Por terras aleia, Ns vamo vag
Se o nosso destino
no f to mesquinho
Pro mrmo cantinho
Ns torna a vort (...)
Em riba do carro se junta a famia;
Chegou o triste dia,
J vai viaj.
A seca terrive, que tudo devora,
Lhe bota pra fora
Da terra nat.
O carro j corre
no topo da serra.
Oiando pra terra,
Seu bero, seu l,
Aquele nortista,
partido de pena,
De longe inda acena:
Adeus, Cear
No dia seguinte,
j tudo enfadado,
E o carro embalado,
Veloz a corr,
To triste, coitado,
falando saudoso,
Um fio choroso
Escrama a diz:
E a minha boneca
Tambm l ficou.

38

De pena e sodade, papai,

sei que morro!
Meu pobre cachorro,
Quem d de com?
J to pergunta:
Mezinha, e meu gato?
Com fome, sem trato,
Mimi vai morr!
E a linda pequena, tremendo de medo:
Mame, meus brinquedo!
Meu p de ful!
Meu p de rosra,
coitado, ele seca!
E a minha boneca
Tambm l ficou!
E assim vo dexando,
com choro e gemido,
Do bero querido
O cu lindo e azu.
Os pai, pesaroso,
nos fio pensando,
E o carro rodando
Na estrada do Su.[...] (CENDEP, 2000, p. 90-91).

Embora no poema transparea com mais fora a questo da seca, existem ainda
outras revelaes acerca da realidade e do cotidiano daquele povo. O patriarcalismo, em
que a autoridade a do pai, que decide a sorte e o destino dos membros da famlia:
[..]Agora pensando
segui tra tria,
Chamando a famia,
Comea a diz:
Eu vendo meu burro,
meu jegue e o cavalo,
Ns vamo a So Paulo
Viv ou morr. (CENDEP, 2000, p. 90).

Os dramas do retirante e de sua famlia e, principalmente, seu desenraizamento de

um mundo onde o jegue, a roseira, o gato se inserem, no so acessrios de uma realidade
climtica que, apesar de inclemente, conhecida e bela. De um mundo pobre, mas prximo
e, portanto, no assustador.
Seus temores da nova realidade urbana que, de fato, j tem um comeo difcil. A
chegada a So Paulo revela gente e ambiente estranhos:

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[...]Chegaro em So Paulo
sem cobre, quebrado.
O pobre, acanhado,
Percura um patro.
S v cara estranha,
da mais feia gente,
Tudo diferente
Do caro torro. (CENDEP, 2000, p. 91).

Em contraste com suas vivncias no microcosmo rural, onde todos se conhecem,

se equivalem, usam um mesmo cdigo, tm o sentimento de pertencer, de incluso. J no
"su", ele um excludo:
[...] Do mundo afastado,
sofrendo desprezo/
Ali veve preso/
Devendo ao patro
[...]
Faz pena o nortista,
to forte, to bravo
Viv como escravo
Nas terra do su. (CENDEP, 2000, p. 92).

Conserva a esperana, sempre frustrada - e cada vez mais distante - de viver uma
vida mais rica, mais independente da natureza ou dos poderosos. Esperana que no se
limita a querer progredir, mas tambm a ter xito o suficiente para voltar, bem sucedido, a
sua terra natal, ao espao que domina e sua raiz. Porm,
[...] trabaia dois ano,

trs ano e mais ano

E sempre nos prano
De um dia inda vim.
Mas nunca ele pode,
s veve devendo,
E assim vai sofrendo
Tormento sem fim. (CENDEP, 2000, p. 92).

Todos estes aspectos so descritos em toda sua fora, e neles, Patativa revela
conhecimento de causa e muita sensibilidade.

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Este poeta cearense, apesar do pouco estudo que teve e das condies precrias a
que foi sujeito, um homem muito esclarecido. Sua viso crtica sobre a poltica merece
igual destaque aos demais aspectos acima levantados.
Apesar de ter escrito, por encomenda de um padre, o poema Glosas, aborda o
comunismo:
"Ser muito natura
nossa ptria entrar em guerra
ao chegar em nossa terra
o comunismo fatal;
do serto capital
nosso povo varonil
h de pegar no fuzil
em defesa da nao:
que esta cruel sujeio
no queremos no Brasil
[...].
Nas folhas de uma revista
li um conselho exemplar
que ningum deve aceita
o regime comunista
quem se assinar nesta lista
ficar sem proteo,
pois a negra escravido
grita ali em vozes altas
e alm de outras grandes faltas
contra a religio
[...]
um materialismo
que nos faz perder a calma
no tem corao nem alma
quem apia o comunismo
esta espcie de atesmo
que perseguindo nos vem
com a sua maldade alm
cr somente na matria
quem gosta desta misria
gosta do diabo tambm/
[...]
Leitor, meu caro leitor
falo a verdade, no minto
vive trapilho e faminto
l na Rssia o agricultor
debaixo do tal rigor
da maldita sujeio

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dentro da concentrao
privado da liberdade,
cheio de necessidade
s come quando lhe do
[...]
O seu regime assim,
ningum tem direito vida
e a famlia destruda
na doutrina de Lnin,
seu instinto de Caim
seu corao de maldade
implantou a crueldade
com o seu tal comunismo
na qual no h civismo
s reina a imoralidade. (NUMMANE, 2002, p. 5).

Ainda que tenha feito este poema encomendado, Patativa tende aos ideais
polticos da esquerda. Pelo menos, o que aparece em alguns de seus outros poemas, como
por exemplo, o que escreveu a respeito do, tambm cearense, primeiro presidente da
Repblica na ditadura de 1964, o marechal Humberto de Alencar Castello Branco:
Com ateno eu apelo
para o supremo juiz
por causa de um s Castelo
nunca mais castelos fiz
[...]
me prometeu um tesouro
todo lindo, todo franco
e em vez de um castelo de ouro
me deu um Castello Branco. (NUMANNE, 2002, p. 6).

Alguns temas mais associados esquerda, como o caso do poema "Eu quero",
que cita, entre outras coisas, a reforma agrria:
Quero um chefe brasileiro
Fiel, firme e justiceiro
Capaz de nos proteger
Que do campo at a rua
O povo todo possua
o direito de viver.
Quero paz e liberdade
Sossego e fraternidade
Na nossa ptria natal
Desde a cidade ao deserto

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Quero o operrio liberto

da explorao patronal.
Quero ver do Sul ao Norte
O nosso caboclo forte
Trocar a casa de palha
Por confortvel guarida
Quero a terra dividida
para quem nela trabalha.
Eu quero o agregado isento
Do terrvel sofrimento
Do maldito cativeiro
Quero ver o meu pas
Rico, ditoso e feliz
Livre do jugo estrangeiro.
A bem do nosso progresso
Quero apoio do Congresso
Sobre uma reforma agrria
Que venha por sua vez
Libertar o campons
Da situao precria.
Finalmente meus senhores
Quero ver entre os primores
Debaixo do cu de anil
As mais sonoras notas
Dos cantos dos patriotas
Cantando a paz do Brasil. (CENDEP, 2000, p. 116-117).

Em outro ele diz:

Por isso a Reforma Agrara
ns mesmo vamo faz
ns todos juntos, os sem terra
por vale, serto e serra
promovendo uma campanha
abalando toda gente
ficando assim igualmente
furmiga quando se acanha. (NUMANNE, 2002, p. 5-6).

Faz ainda uma meno a Lus Carlos Prestes:

Se um dia o Prestes alcan vitora
a minha histria lhe cont eu vou
e peo a ele pra me d meu stio
que o Benedito do meu pai tomou. (NUMANNE, 2002, p. 6).

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Patativa tornou-se uma referncia da poesia cearense de todos os tempos. Fez o,

at ento, vilarejo de Assar, tornar-se conhecido por gente tanto do Brasil inteiro, quanto
de outras partes do mundo.
E foi assim que o autor criou asas que o fizeram voar longe e, assim como asas,
ele ganhou tambm outra caracterstica de um pssaro, seu epteto, Patativa.
Outro poeta e filsofo do povo, foi Aderaldo Ferreira de Arajo, ou
simplesmente o Cego Aderaldo, uma legenda de cantoria nordestina, que segundo
Raquel de Queiroz sobre este poeta do povo: Cego, tradio de um Homero ou de um
Tirsias, cumpriria o destino traado pelos deuses de ser privado da viso para ser apenas
voz. (SMITH, 2002, p. 12).
E no seu famoso verso Peleja do Cego Aderaldo com Z Pretinho dos Tucuns
percebe-se o movimento, da viagem, do vo. Poesia da imaginao sem travas e sem
fronteiras. Poesia da liberdade, apesar de tudo o que se ope liberdade. Preso pelas
cadeias da cegueira, da pobreza, do analfabetismo, das supersties, dos preconceitos
certo, mas no a um rochedo imvel e sem vida, e sim um Homero. (SMITH, 2002).
Apreciem, meus leitores,
Uma forte discusso,
Que tive com Z Pretinho,
Um cantador do serto,
O qual, no tanger do verso,
Vencia qualquer questo.
Um dia, determinei
A sair do Quixad Uma das belas cidades
Do estado do Cear.
Fui at o Piau,
Ver os cantores de l.
Me hospedei na Pimenteira
Depois em Alagoinha;
Cantei no Campo Maior,
No Angico e na Baixinha.
De l eu tive um convite
Para cantar na Varzinha.
Quando cheguei na Varzinha,
Foi de manh, bem cedinho;
Ento, o dono da casa
Me perguntou sem carinho:
Cego, voc no tem medo
Da fama do Z Pretinho?
Eu lhe disse: No, senhor,
Mas da verdade eu no zombo!
Mande chamar esse preto,

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Que eu quero dar-lhe um tombo

Ele chegando, um de ns
Hoje h de arder o lombo!
O dono da casa disse:
- Z Preto, pelo comum,
D em dez ou vinte cegos
Quanto mais sendo s um!
Mando j ao Tucumanzeiro
Chamar o Z do Tucum.
Chamando um dos filhos, disse
Meu filho, voc v j
Dizer ao Jos Pretinho
Que desculpe eu no ir l
E que ele, como sem falta,
Hoje noite venha c.
Em casa do tal Pretinho,
Foi chegando o portador
E dizendo: L em casa
'
Tem um cego cantador
E meu pai mandou dizer-lhe
Que v tirar-lhe o calor!
Z Pretinho respondeu:
Bom amigo quem avisa!
Menino, dizei ao cego
Que v tirando a camisa,
Mande benzer logo o lombo,
Porque vou dar-lhe uma pisa!
Tudo zombava de mim
E eu ainda no sabia
Se o tal do Z Pretinho
Vinha para a cantoria.
As cinco horas da tarde,
Chegou a cavalaria.
O preto vinha na frente,
Todo vestido de branco,
Seu cavalo encapotado,
Com o passo muito franco.
Riscaram duma s vez,
Todos no primeiro arranco
Saudaram o dono da casa
Todos com muita alegria,
E o velhote, satisfeito,
Folgava alegre e sorria.
Vou dar o nome do povo
Que veio pra cantoria:
Vieram o capito Duda
Tonheiro, Pedro Galvo,
Augusto Antnio Feitosa

45

Francisco, Manoel Simo

Senhor Jos Campineiro
Tadeu e Pedro Arago.
O Jos das Cabaceiras
E o senhor Manoel Casado,
Chico Lopes, Pedro Rosa
E o Manoel Bronzeado,
Antnio Lopes de Aquino
E um tal de P-Furado.
Amadeu, Fbio Fernandes,
Samuel e Jeremias,
O senhor Manoel Toms,
Gonalo, Joo Ananias
E veio o vigrio velho,
Cura de Trs Freguesias.
Foi dona Merandolina,
Do grmio das professoras,
Levando suas duas filhas,
Bonitas, encantadoras
Essas duas eram da igreja
As mais exmias cantoras.
Foi tambm Pedro Martins,
Alfredo e Jos Segundo,
Senhor Francisco Palmeira,
Joo Sampaio e Facundo
E um grupo de rapazes
Do batalho vagabundo.
Levaram o negro pra sala
E depois para a cozinha;
Lhe ofereceram um jantar
De doce, queijo e galinha
Para mim, veio um caf
E uma magra bolachinha.
Depois, trouxeram o negro,
Colocaram no salo,
Assentado num sof,
Com a viola na mo,
Junto duma escarradeira,
Para no cuspir no cho.
Ele tirou a viola
De um saco novo de chita,
E cuja viola estava
Toda enfeitada de fita.
Ouvi as moas dizendo:
Oh, que viola bonita!
Ento, para eu me sentar,
Botaram um pobre caixo,
J velho, desmantelado,

46

Desses que vm com sabo.

Eu sentei-me, ele vergou
E me deu um belisco.
Eu tirei a rabequinha
De um pobre saco de meia,
Um pouco desconfiado
Por estar em terra alheia.
A umas moas disseram:
Meu Deus, que rabeca feia!
Uma disse a Z Pretinho:
A roupa do cego suja!
Botem trs guardas na porta,
Para que ele no fuja
Cego feio, assim de culos,
S parece uma coruja!
E disse o capito Duda,
Como homem muito sensato:
- Vamos fazer uma bolsa!
Botem dinheiro no prato
Que o mesmo que botar
Manteiga em venta de gato!
Disse mais: Eu quero ver
Pretinho espalhar os ps!
E para os dois contendores
Tirei setenta mil ris,
Mas vou completar oitenta
Da minha parte, dou dez!
Me disse o capito Duda:
Cego voc no estranha!
Este dinheiro do prato,
Eu vou lhe dizer quem ganha:
S pertence ao vencedor
Nada leva quem apanha!
E nisto as moas disseram:
J tem oitenta mil ris,
Porque o bom capito Duda,
Da Parte dele, deu dez. . .
Se acostaram a Z Pretinho,
Botaram mais trs anis.
Ento disse Z Pretinho:
De perder no tenho medo!
Esse cego apanha logo
Falo sem pedir segredo!
Como tenho isto por certo,
Vou pondo os anis no dedo ...
Afinemos o instrumento,
Entremos na discusso!
O meu guia disse pra mim:

47

O negro parece o Co!

Tenha cuidado com ele,
Quando entrarem na questo!
Ento eu disse: Seu Z,
Sei que o senhor tem cincia
Me parece que dotado
Da Divina Providncia!
Vamos saudar este povo,
Com sua justa excelncia!
PRETINHO Sai da, cego amarelo,
Cor de couro de toucinho!
Um cego da tua forma
Chama-se abusa-vizinho
Aonde eu botar os ps,
Cego no bota o focinho!
CEGO - J vi que seu Z Pretinho
um homem sem ao
Como se maltrata o outro
Sem haver alterao?!...
Eu pensava que o senhor
Tinha outra educao!
P. Esse cego bruto, hoje,
Apanha, que fica roxo!
Cara de po de cruzado,
Testa de carneiro mocho
Cego, tu s o bichinho,
Que comendo vira o cocho!
C. Seu Jos, o seu cantar
Merece ricos fulgores;
Merece ganhar na saia
Rosas e trovas de amores
Mais tarde, as moas lhe do
Bonitas palmas de flores!
P. Cego, eu creio que tu s
Da raa do sapo sunga!
Cego no adora a Deus
O deus do cego calunga!
Aonde os homens conversam,
O cego chega e resmunga!
C. Z Preto, no me aborreo
Com teu cantar to ruim!
Um homem que canta srio
No trabalha verso assim
Tirando as faltas que tem,
Botando em cima de mim!

48

P. Cala-te, cego ruim!

Cego aqui no faz figura!
Cego, quando abre a boca,
uma mentira,pura
O cego, quanto mais mente,
Ainda mais sustenta e jura!
C. Esse negro foi escravo,
Por isso to positivo!
Quer ser, na sala de branco,
Exagerado e altivo
Negro da canela seca
Todo ele foi cativo!
P. Eu te dou uma surra
De cip de urtiga,
Te furo a barriga,
Mais tarde tu urra!
Hoje, o cego esturra,
Pedindo socorro
Sai dizendo: Eu morro!
Meu Deus, que fadiga!
Por uma intriga,
Eu de medo corro!
C. Se eu der um tapa
No negro de fama,
Ele come lama,
Dizendo que papa!
Eu rompo-lhe o mapa,
Lhe rompo de espora;
O negro hoje chora,
Com febre e com ngua
Eu deixo-lhe a lngua
Com um palmo de fora!
P. No serto, peguei
Cego malcriado
Danei-lhe o machado,
Caiu, eu sangrei!
O couro eu tirei
Em regra de escala:
Espichei na sala,
Puxei para um beco
E, depois de seco,
Fiz mais de uma mala!

49

C. Negro, s monturo,
Molambo rasgado,
Cachimbo apagado,
Recanto de muro!
Negro sem futuro,
Perna de tio,
Boca de poro,
Beio de gamela,
Vento de moela,
Moleque ladro!
P. Vejo a coisa ruim
O cego est danado!
Cante moderado,
Que no quero assim!
Olhe para mim,
Que sou verdadeiro,
Sou bom companheiro
Canto sem maldade
E quero a metade,
Cego, do dinheiro!
C. Nem que o negro seque
A engolideira,
Pea a noite inteira
Que eu no lhe abeque
Mas esse moleque
Hoje d pinote!
Boca de bispote,
Vento de boeiro,
Tu queres dinheiro?
Eu te dou chicote!
P. Cante mais moderno,
Perfeito e bonito,
Como tenho escrito
C no meu caderno!
Sou seu subalterno,
Embora estranho
Creio que apanho
E no dou um caldo...
Lhe peo, Aderaldo,
Que reparta o ganho!
C. Negro raiz
Que apodreceu,
Casco de judeu!
Moleque infeliz,
Vai pra teu pas,
Se no eu te surro,
Te dou at de murro,
Te tiro o regalo
Cara de cavalo,
Cabea de burro!

50

P. Fale de outro jeito,

Com melhor agrado
Seja delicado,
Cante mais perfeito!
Olhe, eu no aceito
Tanto desespero!
Cantemos maneiro,
Com verso capaz
Faamos a paz
E parto o dinheiro!
C. Negro careteiro,
Eu te rasgo a giba,
Cara de gariba,
Paj feiticeiro!
Queres o dinheiro,
Barriga de angu,
Barba de guandu,
Camisa de saia,
Te deixo na praia,
Escovando urubu!
P. - Eu vou mudar de toada,
Pra uma que mete medo
Nunca encontrei cantador
Que desmanchasse este enredo:
um dedo, um dado, um dia,
um dia, um dado, um dedo!
C. Z Preto, esse teu enredo
Te serve de zombaria!
Tu hoje cegas de raiva
E o Diabo ser teu guia
um dia, um dedo, um dado,
um dado, um dedo, um dia!
P. Cego, respondeste bem,
Como quem fosse estudado!
Eu tambm, da minha parte,
Canto versos aprumado
um dado, um dia, um dedo,
um dedo, um dia, um dado!
C. Vamos l, seu Z Pretinho,
Porque eu j perdi o medo:
Sou bravo como um leo,
Sou forte como um penedo
um dedo, um dado, um dia,
um dia, um dado, um dedo!
P. Cego, agora puxa uma
Das tuas belas toadas,
Para ver se essas moas
Do algumas gargalhadas
Quase todo o povo ri,
S as moas '
to caladas!

51

C. Amigo Jos Pretinho,

Eu nem sei o que ser
De voc depois da luta
Voc vencido j est!
Quem a paca cara compra
Paca cara pagar!
P. Cego, eu estou apertado,
Que s um pinto no ovo!
Ests cantando aprumado
E satisfazendo o povo
Mas esse tema da paca,
Por favor, diga de novo!
C. Disse uma vez, digo dez
No cantar no tenho pompa!
Presentemente, no acho
Quem o meu mapa me rompa
Paca cara pagar,
Quem a paca cara compra!
P. Cego, teu peito de ao
Foi bom ferreiro que fez
Pensei que cego no tinha
No verso tal rapidez!
Cego, se no maada,
Repete a paca outra vez!
C. Arre! Que tanta pergunta
Desse preto capivara!
No h quem cuspa pra cima,
Que no lhe caia na cara
Quem a paca cara compra
Pagar a paca cara!
P. Agora, cego, me oua:,
Cantarei a paca j
Tema assim um borrego
No bico de um carcar!
Quem a caca cara compra,
Caca caca cacar!
Houve um trovo de risadas,
Pelo verso do Pretinho.
Capito Duda lhe disse
Arreda pra l, negrinho!
Vai descansar o juizo,
Que o cego canta sozinho!
Ficou vaiado o pretinho
E eu lhe disse: Me oua,
Jos: quem canta comigo
Pega devagar na loua!
Agora, o amigo entregue
O anel de cada moa!

52

Me desculpe, Z Pretinho,
Se no cantei a teu gosto!
Negro no tem p, tem gancho;
Tem cara, mas no tem rosto
Negro na sala dos brancos
S serve pra dar desgosto!
Quando eu fiz estes versos,
Com a minha rabequinha,
Busquei o negro na sala,
Mas j estava na cozinha
De volta, queria entrar
Na porta da camarinha! (SMITH, 2002, p. 12-17).

No duelo destes violeiros repentistas, pode-se perceber o preconceito ao negro (Z

Pretinho), como ao deficiente fsico (Cego Aderaldo), como argumentos do pensamento
brasileiro contra o diferente. A cordialidade inexistente com a diversidade e o jeitinho
sincrtico para expr o preconceito.
Um outro cantador foi Z Limeira, alcunhado de poeta do absurdo pelas suas
construes poticas verborrgicas e pelos neologismos mais esdrxulos como pilogamia,
filanlumia e filosomia, este paraibano cultivou um surrealismo assertanejado e altamente
psicodlico, como confirmam estes versos:
Casemo no ano de 15
Na seca de 23
A mulher era donzela
Viva de sete ms
Mais no me alembro que tenha
Um dia ficado prenha,/
Estado de gravidez. (TEJO, 1988, p. 73).

Limeira diferente, dos demais cordelistas e repentistas populares, uma legtima

expresso da barbrie verncula, o caboclo j saia cuspindo seus disparates do primeiro ao
ltimo verso, como ao cantar a Filosofia, transformada em Filosomia.:
A santa Filosomia
Descreve os peixes do mar,
As sereias do Serto,
Mula preta e mangang,
Mui de saia rendada,
Moa branca misturada
Carro de boi Jatob
[...]

53

Esse livro tem de tudo

Que o cristo pensar no mundo:
A fala de Agamenon,
A me de Pedro Segundo,
Av de Pedro Primeiro
Que cantou num cajueiro
Seu sentimento profundo
O livro tem trs arrouba
S de letra e de pape,
Todo seu material
fazido de rap,
A traseira luminosa,
A capa tambm famosa,
Da cor da sola do p. (TEJO, 1988, p. 48).

Outros tiveram seus folhetos e poemas vendidos por seus herdeiros a terceiros que
os publicaram em seu prprio nome. Fato que criou o hbito de alguns poetas marcarem
sua obra colocando, ao final, seu nome em forma de acrstico. Por exemplo, O cachorro
dos mortos, de Leandro Gomes de Barros (Paraba, 1805-1918), famoso poeta popular que
chegou a vender desta obra mais de um milho de exemplares, termina assim: "Leitor, no
levantei falso / escrevi o que se deu / aquele grande sucesso / na Bahia aconteceu/ da forma
que o velho co / rolou morto sobre o cho / onde o seu senhor morreu". (SMITH, 2002, p.
19).
Entre muitos outros nomes de poetas de cordel, vale lembrar os de Joo Martins
de Athayde (1880-1959), Cuca de Santo Amaro, pseudnimo de Jos Gomes (1910-1965)
que serviu de inspirao para um personagem de Jorge Amado, Rodolfo Coelho
Cavalcante (1919- ), Raimundo Santa Helena (1926- ) e Franklin Maxado (1943- ).
A capa tambm elemento importante no folheto: uma xilogravura - gravura feita
a partir de matriz em madeira - deve conter o tema que ilustra o contedo. Algumas so to
representativas que passaram a ser reproduzidas fora do folheto de cordel, como no caso do
pernambucano Joel Borges que ilustrou uma das obras de Eduardo Galeano.
Entre os mais importantes gravadores esto mestre Noza e Abrao Batista, Jos
Costa Leite, Jos Borges, Dila, Minervino Francisco Silva, Marcelo Soares, Maxado
Nordestino e Jernimo Soares. (SMITH, 2002).
H algum tempo, dado o interesse despertado no exterior por essas produes
grficas populares, esta forma de gravura um dos itens de exportao da arte brasileira.

54

No entanto, a filosofia mtica contida no cordel foi desprezada, em seu lugar predomina o
contedo cientfico de uma filosofia estril, acrtica, passado de gerao a gerao
atravs da educao, acolhida pelas famlias e pela sociedade pelo seu carter de
cientificismo e realidade do outro a respeito do eu local.
A anlise dessa viso geral do pensamento crtico, neste trabalho, a partir das
reflexes no captulo a seguir, revelar as contradies internas resultantes desta matriz
crtica, a partir das interrelaes entre a famlia, a escola e a sociedade. Isto resultou em um
arcabouo de racionalismo cientfico sem as devidas reflexes para construir um corpus de
conhecimentos, organizados e hierarquizados de acordo com uma gradao de
complexidade e de generalidade, para desvendar o homem no contexto de uma ordem
csmica e natural, em vias de esclarecer o comportamento fsico, emocional e psquico do
indivduo e de outros: conhecer-me e conhecer-te.
O terreno em que germinam as reflexes que conduzem a essas concepes , em
seu todo, a realidade, que assim incorpora, de maneira dialtica, tudo como um todo:
seres, idias, emoes, coisas. Logo, a partir das interrelaes que esses fatos que
constituem a realidade do universo humano, podem promover a compreenso,
entendimento e difuso do processo do auto-conhecimento humano.
Entretanto, no captulo a seguir, busca-se evidenciar que estas interrelaes tm na
educao um papel significativo para as distores da sociedade moderna, pois no cenrio
escolar, suprime-se o homem e recusa-se a enxerg-lo e entend-lo como quase-criador. A
escola atua como um palco de distores condicionantes, por que se mostra incapaz de
criar uma nova realidade, quando sua funo precpua deveria ser de criar novas formas de
perceber e manejar, e, portanto, de modificar a realidade na qual ela se insere.
A educao, atravs da escola e das interrelaes dela advindas, tem no
esclarecimento positivista, o que Adorno e Horkheimer (1991), denominam de
radicalizao da angstia mtica. A escola e a educao se tornaram a imanncia do
positivismo, seu derradeiro produto ideolgico universal.
A radicalizao da angstia mtica fruto direto do trajeto da desmitologizao,
que procura num primeiro momento criar uma certa angstia e posterior medo, ante a
todos, s crenas dos processos naturais, que no requer o domnio tcnico-cientfico do
homem, levando-a a um breve sensao de impotncia, pois no consegue mensurar o
inanimado.

55

Por outro lado, o esclarecimento tcnico no consegue minimizar a radicalizao

da angstia mtica, afinal dialeticamente, o conhecimento cientfico vai gerar outros mitos
que ameaam a prpria conservao da vida humana requerendo constantemente uma nova
sistematizao de conceitos para explicar as novas contradies, como pura imanncia da
razo instrumental, e, seu derradeiro produto, nada mais do que um tabu, por assim dizer,
universal.
A universalizao do esclarecimento, para represar esta angstia mtica com o
passado, atualizando a cincia num esforo para manter uma certa coeso ideolgica,
compartilhada s cegas, tem na escola a formalizao da desmitologizao do passado,
tornando-o anacrnico aos novos conceitos de eu e natureza, pela criao de modernas
categorias para anlise e observao da realidade, as quais no permitem que nada mais
fique fora do olhar cientfico, porque a simples idia do "fora" a verdadeira fonte da
angstia.

56

CAPTULO II
ASPECTOS DA FORMAO DO PENSAMENTO CRTICO NA
FAMLIA E NA ESCOLA

As discusses sobre famlia e escola tm sido constantes na sociedade mundial na

contemporaneidade. Isto se d pelo estreito vnculo do futuro da sociedade humana com
estas duas instituies. Em ambas se aprofunda e se elabora em grande parte as
interrelaes sociais, e medida que a famlia observada como em estado de crise e a
escola se dissolve face aos seus prprios mtodos de transmisso de conhecimento e
saberes, emerge uma sociedade flexvel, na qual o prprio processo de convivncia posto
em xeque.
Neste captulo, a famlia, tratada como gnero inscrito na microhistria de
cultura para cultura e interessa pela diversidade com que se apresenta, sem perder a
condio de elo para a constituio de valores, localmente instalados mas que se
disseminam na sociedade e acabam por interferir no cotidiano das interrelaes sociais.
(MACHADO, 2003).
Ao apontar a interferncia de interrelaes sociais na construo do cotidiano, este
trabalho, sob a perspectiva levinasiana e da Escola de Frankfurt, adverte que categorias
como interno e externo, subjetivo e objetivo, individual e social, so insuficientes para a
reflexo sobre determinados fenmenos, como a experincia cultural e a formao do
pensamento crtico. Isto porque o pensamento crtico, no pode ser considerado como um
fenmeno objetivo ou subjetivo, externo ou interno. Afinal como destaca o pensamento
levinasino no existe uma subjetividade constituda independente do seu meio, e o
ambiente, por sua vez, s pode ser percebido e habitado pela subjetividade.
A subjetividade se constitui na relao com o mundo objetivo, que por sua vez
transformado e apreendido pela subjetividade. "O si mesmo (self) e o meio ambiente
cultural produzem-se mutuamente num criativo jogo de contatos. A produo se d no
intervalo entre ambos e deve ser pensada como paradoxo". (SILVA, 1992, p. 398).
O iderio de Vygotsky, exibe o paradoxo da produo do pensar, pois este ato
exige funes psicolgicas tm um suporte biolgico pois so produtos da atividade

57

cerebral; o funcionamento psicolgico fundamenta-se nas relaes sociais entre o

indivduo e o mundo exterior, as quais desenvolvem-se num processo histrico; a relao
homem/mundo uma relao mediada por sistemas simblicos. (OLIVEIRA, 2002).
Assim, escola e famlia, de acordo com os postulados vygotskyanos, atuam como
caixa de ressonncia dos processos histricos e sociais, num determinado contexto
histrico, da a significativa importncia destas duas instituies para a formao do
pensamento crtico, e podem se constituir o amlgama para a iniciao das novas geraes
na convivialidade com o outro, de forma saudvel sob a perspectiva levinasiana , a
partir de uma matriz crtica que permita que no se restrinja apenas legalidade das aes,
mas oferea uma viso heterognea imbricada nas relaes sociais como os "ns"
entrecruzados de uma malha.
2.1 A FAMLIA
Embora no seja fcil estabelecer com preciso como se iniciou a vida familiar, os
estudiosos apontam que as funes primordiais deste ajuntamento humano, so de
reproduzir e proteger a espcie, garantindo a sua prpria sobrevivncia, afinal o simples
acasalamento no basta para garantir a propagao, desenvolvimento e socializao do
homem.
De acordo com Werner (1978), o termo "famlia" provm do latim famulus,
"criado" ou "servidor". Inicialmente, a palavra designava o conjunto de empregados de um
senhor e s mais tarde passou a empregar-se para denominar o grupo de pessoas que,
unidas por laos de sangue, viviam na mesma casa e estavam submetidas autoridade de
um chefe comum.
Na maior parte das culturas, as pessoas vivem em unidades domsticas familiares
integradas por um ou vrios casais e pelos filhos destes. A freqncia com que se
encontram relacionamentos desse tipo permite afirmar que a origem da famlia to
remota quanto a prpria humanidade.
Deve-se tambm assinalar a crena de alguns tericos, que na maioria dos povos
com certo grau de civilizao, a famlia monogmica e o princpio de autoridade
geralmente prerrogativa do pai, com a colaborao da me.

58

[...] a unio mais ou menos durvel, socialmente aprovada, de um

homem, uma mulher e seus filhos; um fenmeno universal presente em
todo e qualquer tipo de sociedade. (Lvi-Strauss, apud PETRINI, 2003, p.
65-66).

Este o tipo mais comum de famlia, constituindo-se de um homem adulto, sua

mulher e filhos no casados. Essa famlia "nuclear", contudo, no pode ser considerada
universal, pois numa mesma sociedade existem diversos outros arranjos familiares, alm
desse tipo. Muitos lares incluem componentes alheios a esse ncleo, como avs e avs,
vivas, rfos e mes solteiras. Tambm pode haver filhos casados que faam parte da
famlia junto com os pais, de tal modo que coexistam na mesma casa trs ou quatro
geraes, quando os sucessivos casamentos tiverem ocorrido precocemente.
A composio familiar, por conseguinte, se altera com a formao de
cada novo casal, quer ele se estabelea numa nova casa ou resida na casa
j existente, ocupada pelos parentes de um dos esposos. (WERNER,
1978, p. 19).

Estes arranjos e outros anteriores e posteriores, segundo a concepo Engels

(1975), garantiram a sobrevivncia do homem, e mais do que esta preservao, a
transmisso da cultura, do conhecimento adquirido entre os homens, desde os tempos
primitivos, possibilitando, por um lado, a formao de uma cultura e por outro a
construo de uma estrutura cuja herana a prpria constituio do estado como
organizao poltica imposta sociedade para garantir o direito de propriedade e do
ordenamento de classes sociais.
Esta constatao de Engels (1975) permitiu analisar o universo familiar, a partir
de diversas tipologias, obedecendo a quatro modelos bsicos. A famlia extensa patrilocal
baseada na relao pai-filho: inclui a famlia de procriao de um homem e as famlias de
seus descendentes do sexo masculino. A famlia extensa matrilocal inclui a famlia de
procriao de uma mulher e as famlias de seus descendentes do sexo feminino. Na famlia
extensa bilocal, podem permanecer na casa paterna os filhos de ambos os sexos. Na famlia
avunculocal, o filho deixa a casa paterna numa certa idade e passa a integrar a famlia de
um dos tios.

59

Portanto, compreender as questes relativas a famlia, requer que se considere

sempre, e no apenas em determinados momentos, suas diferentes formas de insero e as
relaes e transformaes estabelecidas no mbito da sociedade.
De acordo com Werner (1978), em algumas regies rurais da Europa e do Japo
encontrou-se modelo familiar no qual apenas um dos filhos permanece na casa paterna
depois de casado. Dessa forma, h sempre na famlia um casal em condies de amparar os
mais velhos e sustentar a prole sem que o crescimento excessivo do grupo familiar exceda
as possibilidades de produo agrcola do meio em que vivem.
Entretanto, no mundo ocidental, no decorrer dos sculos e segundo as diferentes
culturas e civilizaes, predominou a famlia patriarcal, dirigida pelo varo mais idoso do
grupo. A famlia da Roma clssica era desse tipo e distinguiam-se nela dois grupos
domsticos: o mais amplo, a gens, composta por diversos ramos independentes, e a famlia
propriamente dita. Nesta, o comando era prerrogativa do pai, embora limitado em certa
medida conforme fosse exercido sobre a esposa, filhos (ptrio poder), escravos ou servos.
O direito germnico, por sua vez, distinguia entre a famlia em sentido estrito e o crculo
familiar mais amplo, a estirpe ou sippe. O fato de pertencer famlia era determinado mais
pela autoridade a que a pessoa estava submetida do que pelos laos de sangue. (WERNER,
1978).
Do ponto de vista estritamente biolgico, a famlia se constitui de pais e filhos,
isto , estrutura-se por um parentesco de sangue. Historicamente, no entanto, aparecem
famlias cujos componentes no tm necessariamente vnculo biolgico. Na antiga Roma,
um chefe de famlia sem herdeiros podia adotar como filho um menino de outra famlia.
Modernamente, a adoo ocorre em geral quando a me biolgica no pode cuidar do filho
e o entrega a outro casal, ou porque os pais adotivos no podem ter filhos e os desejam. Os
filhos de mes solteiras freqentemente crescem totalmente desligados do pai biolgico.
Todos esses casos levam a concluir que a definio de famlia em termos estritamente
biolgicos insuficiente e que se mostra mas adequada a perspectiva social ou, em outras
palavras, a acepo de famlia como unidade sociolgica.
Assim, famlia a instituio que se incumbe de transformar um organismo
biolgico num ser social e o veculo primeiro da transmisso dos padres culturais, valores
e objetivos propostos pela organizao da sociedade.

60

Esta idia acaba por ir de encontro teoria de Strauss, de que a famlia

monogmica constitui a forma bsica e primitiva da estrutura familiar. Isto se deveu
tambm, a oposio de algumas correntes sociolgicas. Johann Jakob Bachofen e mile
Durkheim, por exemplo, sustentarem, com diferentes argumentos, que a estrutura
monogmica e patriarcal da unidade familiar no a original, mas teria aparecido como
resultado de uma evoluo histrica a partir do matriarcado ou da promiscuidade3. (DA
MATTA, 1973).
A teoria da promiscuidade original, curiosamente, contradiz os princpios
evolucionistas, j que a famlia, inclusive a monogmica, aparece tambm em muitas
espcies animais. No , portanto, aceitvel do ponto de vista etnolgico, pois a ausncia
de estruturas sociais, asseguradoras da transmisso de conhecimentos teria acabado
rapidamente com a espcie humana. Para Engels (1975), inspirado nas teorias de Bachofen
e Lewis Henry Morgan, a famlia matriarcal teria precedido o aparecimento da propriedade
privada.
Nessa evoluo, teve papel determinante o cristianismo, ao identificar famlia com
casamento e estabelecer a indissolubilidade deste, considerando tambm que a autoridade
dos pais se exercia em nome de Deus e em benefcio dos filhos. Entretanto, de acordo com
Werner (1978), j, ao longo da Idade Mdia, o vnculo da autoridade poltica feudal foi
paulatinamente substitudo pelo da relao consangnea e o grupo familiar foi-se
reduzindo aos parentes mais prximos, em conformidade com a dissoluo da extensa
famlia rural, resultante da migrao para as cidades.
Este processo modificou-se bastante a partir do Iluminismo, no sculo XVIII, com
a adoo dos princpios do divrcio e da independncia dos filhos. Desde ento, e
sobretudo desde o comeo da revoluo industrial, a diferena entre as famlias rurais e
urbanas acentuou-se: no campo reconhecia-se mais a chefia paterna do que na cidade,
embora as distines mais tarde se abrandassem. (WERNER, 1978).
No final do sculo, com o advento da Revoluo Industrial que provocou a
aglomerao nos grandes centros urbanos, encarecimento do solo e, conseqentemente, a
3

De acordo com Oliveira (1997), foi muito propagada a teoria da promiscuidade primitiva; que buscava
explicar a origem da famlia. Dentre os opositores desta teoria, destaca-se Durkheim, afirmando que a
organizao primitiva era de que todos descendiam de um mesmo totem, assim, os indivduos eram presos
aos laos familiares. No havia o surgimento da famlia atravs da promiscuidade, como pretendida, mas sim
pela ordenada razo social.

61

habitao, que, de modo geral, tem propores reduzidas, diminuiu tambm o tamanho das
famlias, favorecendo o controle da natalidade e a diminuio do nmero de filhos. O
nmero cada vez maior de mulheres que se vincularam ao mercado de trabalho faz com
que, desde tenra idade, os filhos passassem a permanecer grande parte do tempo aos
cuidados de parentes, creches ou babs.
Em outro aspecto, o afrouxamento das normas morais tradicionais, que proibiam o
aborto, o divrcio ou a simples separao de fato, tambm contribuiu para debilitar a
concepo tradicional da instituio familiar. A doutrina catlica, segundo a qual a famlia
uma instituio de direito natural, foi reiteradamente posta em dvida por aqueles que
preconizam um novo tipo de relao familiar. (PETRINI, 2003).
Na famlia igualitria das sociedades industriais modernas, j no ocorre o
predomnio do pai, embora, em grande parte, este continue ocupando a posio de cabea
da famlia. Uma situao cada vez menos generalizada a do pai como principal ou nico
esteio econmico do ncleo familiar, enquanto a me se ocupa da administrao da casa e
dos cuidados com a prole.
Tambm sofreu modificao a situao dos filhos no grupo familiar, pois a idia
da criana como homem pequeno, sem maior valor que o de um adulto potencial,
transformou-se progressivamente numa atitude paterna de ateno, compreenso e
respeito. (PETRINI, 2003).
Essa compreenso social da infncia e de seus direitos, porm, no se traduz
necessariamente em maior ou menor cuidado dos filhos por parte dos pais. O peso cada
vez maior das instituies de ensino contribuiu para afastar a famlia da funo educativa.
Alm disso, a acelerada evoluo dos modos de vida nas ltimas dcadas do sculo XX
modificou substancialmente os esquemas familiares, de tal modo que ocorre uma "crise" da
instituio ou, pelo menos, da estrutura familiar.
Apesar da profunda transformao dos esquemas familiares, porm, a estrutura
essencial da famlia continua a vigorar, uma vez que constitui, em suas vrias formas,
fundamento da sociedade humana, Dentro dela se criam os laos afetivos necessrios
transmisso, de uma gerao para outra, da cultura e dos valores ideolgicos e morais.

62

2.2 RELAES ENTRE EDUCAO, ESTADO E SOCIEDADE

Vrios e renomados autores e educadores tm enfatizado que a escola busca um
processo de dominao. Entretanto, antes de se aprofundar na questo necessrio
identificar a escola como agente da educao, onde se aglutinam os personagens desse
processo. Max Weber assim a identifica:
Porm, a dominao desempenha em quase todas as suas formas, ainda
ali onde, menos se suspeita, um papel considervel (...) seno que a
dominao exercida na escola determina tambm, de maneira mais
duradoura e constante, a forma e a preponderncia da linguagem escolar
oficial. (WEBER, 1971, p. 94) .

Desta forma, pela proposta de anlise weberiana, a definio de Escola vincula-se

ao conceito de dominao. Ainda citando Weber , e para no fugir metodologia deste
trabalho, vale buscar a exata definio conceitual de dominao:
Por dominao deve entender-se a probabilidade de encontrar obedincia
a um mandado de determinado contedo, entre pessoas dadas. (WEBER,
1971, p. 42)

Como de imediata percepo, o carter essencial da dominao a

obedincia. Porm, necessariamente, a obedincia implica poder, assim tambm
definido por Weber: a probabilidade de impor a prpria vontade dentro de uma relao
social, ainda que contra toda resistncia e qualquer que seja o fundamento dessa
probabilidade (WEBER, 1971, p. 42).
A expresso qualquer que seja o fundamento dessa probabilidade implica uma
necessria compreenso dessa probabilidade de exercer poder sobre outros homens.
Weber, analisando a dominao, afirma:
No caso concreto, essa dominao (autoridade), no sentido indicado,
pode se apoiar sobre os mais diversos motivos de submisso: desde o
habituar-se inconscientemente, at aquilo que so consideraes
puramente racionais com objetivos predeterminados. Um determinado
mnimo de vontade de obedincia, ou seja, de interesse (externo ou
interno) em obedecer, essencial em toda relao autntica de autoridade
(WEBER, 1971, p. 170).

63

Como se observa, Weber insiste em um determinado mnimo de vontade de

obedincia, de um mnimo de interesse em obedecer, para que haja dominao. Portanto, a
dominao ultrapassa a simples exposio da razo, ou da fora, invadindo outras reas:
Mas o costume e a situao de interesse, no menos que os motivos
puramente afetivos e de valor (racionais de acordo com valores), no
podem representar os fundamentos nos quais a dominao confia.
Normalmente, acrescenta-se um outro fator: a crena na legitimidade
(WEBER, 1971, p. 170) .

Assim, a explicao plena do conceito dominao passa pela compreenso do

processo de legitimidade. Pela prpria metodologia weberiana, os diferentes tipos de
dominao distinguem-se segundo suas pretenses tpicas de legitimidade. Weber (1971),
prope trs tipos puros de dominao: (a) de carter racional - que se apoia na crena, na
legalidade de ordenaes institudas e de direitos de mandos indicados por essas
ordenaes para exercer a autoridade (autoridade legal); (b) de carter tradicional - apoiada
na crena cotidiano, na santidade das tradies advindas de longnquos tempos e na
legitimidade dos indicados por essa tradio para exercer a autoridade (autoridade
tradicional); (c) de carter carismtico - baseado na entrega extracotidiana santidade,
herosmo ou exemplaridade de uma pessoa e s ordenaes por ela criadas ou reveladas
(autoridade carismtica).
Desta forma, busca-se compreender com maior preciso, qual o tipo de dominao
a que se vincula a Escola. Objetivamente, pode-se apontar a dominao exercida pela
Escola como uma dominao racional, cuja legitimidade advm da legalidade das ordens
institudas.
[...] evidente que um domnio de conhecimento um domnio de poder,
e um domnio de poder um domnio de conhecimento: no pode haver
exerccio possvel de poder sem uma certa economia de discursos de
verdade. (SAMARA, 1989, p. 38).

Mas como ocorre a dominao atravs da legalidade do discurso? Neste ponto

Weber bastante enftico: o tipo mais puro de dominao legal aquele que se exerce
por meio de um quadro administrativo burocrtico. (WEBER, 1971, p. 175).
A expresso quadro administrativo burocrtico merece cuidadosa ateno.
Seguindo a metodologia weberiana, essa burocracia compe-se de funcionrios

64

individuais, prenhes de ideologia, com a seguinte estrutura: (a) so pessoalmente livres,

porm possuem deveres objetivos; (b) possuem hierarquia administrativa rigorosa; (c)
possuem competncia rigorosamente compartimentada e fixada; (d) esto sob rigorosa
disciplina e vigilncia administrativa; (e) e a mais importante: possuem uma qualificao
profissional, que fundamenta sua nomeao por meio do seu diploma legal que certifica
sua qualificao. (WEBER, 1971, p. 176)
Neste ponto, pela anlise weberiana, destaca-se a primeira funo da Escola:
constitui-se em um importante elemento de dominao legal, cujo papel consiste em
formar o quadro burocrtico necessrio distribuio de legitimidade da dominao. A
necessidade de formao de quadros burocrticos determina as origens do processo de
dominao exercido pela Escola. nesta instituio que distribuem a informao e o
conhecimento, que se constri a parcela esclarecida da sociedade. O domnio do
conhecimento garante o domnio do cargo e, atravs dele, as rdeas do poder.
O grande instrumento de superioridade da administrao
burocrtica este: o saber profissional especializado, cujo carter
imprescindvel est condicionado pelas caractersticas da tcnica e
da economia moderna da produo de bens. (WEBER, 1971, p. 175).
dessa fonte de controle social, dessa instituio onde mora o saber, que o
Estado, rigorosamente se apropria.
A concluso deste processo acontece quando da incluso da Escola tambm como
um importante elemento da estrutura cultural da sociedade - instncia ltima da
legitimidade da dominao e nesse sentido complementa as funes da instituio escolar,
assim definida:
Vale como exemplo o tipo de dominao que se exerce na escola atravs
da qual se impem as formas de linguagem oral e escrita que valem como
ortodoxas. Os dialetos, que funcionam como linguagens de chancelaria de
uma associao poltica autocfala, ou seja, dos seus senhores,
convertem-se em sua linguagem e escritura ortodoxa [...] o mbito da
influncia autoritria das relaes sociais e dos fenmenos culturais
muito maior do que a primeira vista aparece [...]. (WEBER, 1971, p.
171).

65

Diante das assertivas de Weber, desde a elaborao do currculo at o contedo

ministrado pelo professor, detectam-se, na funo da Escola, vnculos precisos com o
Estado. atravs da dominao racional que o currculo exerce suas funes,
demonstrando a legalidade das ordenaes institudas. , atravs da dominao
tradicional, que a filosofia do saber escolar eterno exerce suas funes, demonstrando a
legitimidade da tradio para exercer a autoridade. , atravs da dominao carismtica,
que a figura santa do professor exerce as suas funes, demonstrando santidade,
herosmo ou exemplaridade de uma pessoa, e as ordenaes por ela criadas ou reveladas,
exercendo autoridade. (WEBER, 1971, p. 171-178) .
Uma instituio que permita justapor os trs tipos puros de dominao no
desprezada pelo aparelho de Estado. A Escola objeto de amplas atenes, exatamente
pela sua eficincia em legitimar a dominao. Contudo, percebe-se que a eficincia
absoluta desta dominao depende, essencialmente, do desempenho alcanado, em ltima
instncia, pelo professor. Mantendo-se a mesma viso metodolgica, ou seja, a
compreenso das estruturas de dominao social, busca-se o respaldo para tal na anlise de
Gramsci - que apenas aparentemente se encontra em outra linha de anlise metodolgica4 -,
observar as exatas funes que o professor exerce nessa emaranhada relao Educao,
Estado e Sociedade, ratificando a legitimidade de sua atuao atravs do papel de
organizador, a verdadeira mola mestra de todo o processo de dominao. Afinal, o
professor o intelectual (GRAMSCI, 1979, p. 3) que codifica e ordena as intenes
propostas pelos dominadores e as traduz para os dominados. Essa funo destacada, neste
trabalho, para o professor tambm a que Gramsci aponta para os intelectuais: Estas
funes so precisamente organizativas e conectivas. Os intelectuais so comissrios do
grupo dominante para o exerccio das funes subalternas da hegemonia social e do
governo poltico [...]. (GRAMSCI, 1979, p. 11)
Assim, observa-se a figura do professor como elemento bsico para a eficincia da
legitimidade de dominao que a escola representa. O professor, visto como intelectual
orgnico, no sentido gramsciniano, antes de mais nada o funcionrio (GRAMSCI,
1979, p. 10) e a escola, o centro onde, lentamente, se absorve a dominao.

Essa afirmao deve-se ao fato de constatar-se na obra de Gramsci inmeras citaes, os apoios tericos, a
prpria absoro de idias do conjunto da obra de Weber.

66

Esse potencial de dominao aqui analisada em princpios tericos no foi

desperdiado pelo Estado brasileiro5. Diante de situaes histricas concretas e da
necessidade do Estado de organizar a sociedade, esse no dispensou as funes da escola.
Nas condies prprias da estrutura social de classes, a sociedade se encontra
dividida em uma multiplicidade de grupos com interesses no apenas diferentes, mas
antagnicos; este o caso dos grupos sociais fundamentais, nascidos no terreno originrio
de uma funo essencial no modo da produo econmica. (GRAMSCI, 1979, p. 21). Em
conseqncia, as organizaes constitutivas da sociedade civil assumem dominantemente a
forma de partidos. Com efeito, trata-se efetivamente de partes da sociedade que
constituem agrupamentos com interesses comuns que se organizam para a defesa e
ampliao de seus interesses. O palco de atuao desses interesses antagnicos, no Brasil,
do ponto de vista poltico-partidrio, d origem legitimidade da relao Escola, Estado e
Sociedade o Congresso Nacional.
A abordagem mais recente sobre a poltica educacional brasileira, no Congresso
Nacional aponta a existncia do discurso neoliberal da defesa da educao como via de
acesso modernidade, como elemento aglutinador das principais tendncias que tomam
corpo no cenrio da educao: defesa da prioridade das questes de qualidade do ensino
sobre aspectos referentes quantidade da oferta escolar; terceirizao da gesto
educacional, ou a retomada da privatizao sob novas bases; nfase nos meios como a
educao gerenciada em detrimento de seus fins e natureza e descentralizao da gesto
em oposio centralizao. (VERAS e VIEIRA, 2000). Como observou Warde (1993),
esses so temas inscritos pelos organismos internacionais na agenda das prioridades
governamentais em poltica educacional. No caso brasileiro, o principal instrumento de
definio de poltica educacional do perodo 1990-1994 foi o Plano Decenal de Educao
para Todos, e apontado como prioridade da dcada.
Esse breve esboo da evoluo histrica da escola permite compreender como a
ao pedaggica acompanha as formas pelas quais a sociedade organizada. Ora, se o que
caracteriza so as relaes entre as classes sociais, que so relaes de contradio em
funo de interesses que so distintos, conclui-se que essa contradio tambm existe na
5

Esta hiptese amplamente confirmada em Saviani (1990), quando analisa criticamente a poltica
educacional brasileira: o carter da sua estrutura ou sistema, o seu grau de coerncia, sem desprezar o todo
social, econmico, histrico e jurdico.

67

escola, j que ela uma manifestao particular da sociedade. possvel, ento, considerla como:
[...] uma das mediaes pela qual se efetua o conflito entre as classes
sociais, uma interessada na reproduo da estrutura de classes tal qual ,
outra cujos interesses objetivos exigem a negao da estrutura de classes
e a supresso da dominao econmica. (MELLO, 1982, p. 30).

Portanto, a escola tanto pode ser organizada para negar s classes populares o
acesso ao conhecimento como para garanti-lo; se assume o papel de agente de mudanas
nas relaes sociais, cabe-lhe instrumentalizar os alunos para superar a condio de classe
tal qual mantida pela estrutura social.
2.3 A ESCOLA NO BRASIL
Mal a escola pblica brasileira dava seus primeiros passos, e j o seu carter
seletivo e elitista era denunciado por um dos seus grandes propugnadores. Em maio de
1934, referindo-se aos resultados do levantamento estatstico da situao do ensino,
realizado depois da Revoluo de 1930, Loureno Filho escrevia:
O que mais impressiona no s a taxa de crianas em idade escolar fora
das escolas. Para oito milhes de crianas nessas condies, no foi
surpresa saber-se que pouco mais de dois milhes esto arroladas nas
escolas. Mas a freqncia no chega a 70%. E sobre freqncia assim
reduzida, a desero escolar sintoma impressionante. Mesmo para o
ensino fundamental comum, a taxa de alunos que chegam a concluir o
curso no atinge seis por cento! O rendimento efetivo, real, do ensino
primrio no Brasil, pois, dos mais pobres em todo o mundo, vista
dessa desero. (BRANDO, 1989, p. 9).

Passados mais de meio sculo, a situao educacional do pas quase nada mudou
no tocante seletividade do ensino fundamental. Ao contrrio, os dados globais
permanecem incrivelmente semelhantes, sobretudo quando se referem passagem da 1
para a 2 srie do primeiro grau.
Num perodo que abrange mais de 30 anos - de 1952 a 1988 -, o ndice de
reprovao nas primeiras sries do primeiro grau, manteve-se
praticamente inalterado em torno dos 60%. (MELLO, 1981, p. 17).

68

evidente que o ideal de escola pblica como fator de equalizao social foi
flagrantemente contrariado em face do alto grau de seletividade e excluso da escola no
Brasil.
Diante disto, os meios educacionais brasileiros tornaram-se largamente receptivos
s contribuies das teorias crtico-reprodutivistas, formuladas no incio da dcada de 1970
por socilogos franceses e norte-americanos. Inegavelmente, tais contribuies vieram
preencher um vazio ao nvel da teoria, sobretudo no que respeita s relaes entre a escola,
o Estado e a sociedade. (SAVIANI, 1987).
Para estes tericos, o papel reprodutor da escola inquestionvel. Tratando-se de
uma sociedade de classes, a funo da escola - como aparelho ideolgico do Estado consiste em reproduzir a estrutura social adequada aos interesses da classe dominante.
Quer dizer: no obstante os antagonismos e os conflitos que caracterizam a relao das
classes no mbito social mais amplo, o papel da escola invariavelmente determinado
pelas relaes dominantes, de modo que ela opera rigorosamente no sentido de reproduzilas.
Ao enfatizarem ao extremo tais determinaes, as teorias crtico-reprodutivistas
identificaram o complexo papel da escola funo de uma agncia planejada para mediar
e sustentar a lgica do Estado e os imperativos do capital. (GIROUX, 1983, p. 79-80).
Com isto, se por um lado tiraram a mscara de inocncia e iseno poltica que
encobria a escola, pondo a descoberto a relao entre cultura, conhecimento e poder, por
outro lado, ao invs de avanarem na elucidao do complexo papel da escola, se deixaram
cercear por uma compreenso mutiladora e paralisante, ao desprezar os aprendizes no
processo educacional e a forma como este poder acaba por interferir no cotidiano para a
formao do pensamento crtico.
Por outro lado, os crtico-reprodutivistas, entendem o poder como uma instncia
de dominao homognea ou de substancial coerncia, tornando difcil, atentarem
devidamente para as mediaes e os momentos de contradio que quebram a sua
linearidade justamente porque se trata de um processo dinmico e real, ou seja, de uma
correlao de foras cujas variveis no esto predeterminadas. Por isto, na sua
compreenso da escola, aferram-se determinao avassaladora da reproduo, a ponto de
incorporarem a mesma lgica contra a qual se opem.

69

De acordo com esta perspectiva, funcionando inexoravelmente no sentido da

reproduo da estrutura dominante, a escola torna-se blindada, constituindo uma espcie
de fortaleza, na qual o ensino passa a constituir-se em violncia simblica de antemo,
encarregando-se de impedir a presena das contradies entre as classes no ambiente do
espao escolar. (ILLICHI, 1985, p. 21). Qualquer repercusso da luta de classes desde logo
se revela sem possibilidade de xito para as classes dominadas, pois a absoluta eficcia do
aparelho ideolgico do Estado em que consiste a escola faz com que ela corrobore as
relaes de produo tipo capitalista.
Assim, preciso entender de maneira mais ampla e concreta o papel da escola
como aparelho ideolgico do Estado, para que a sua funo reprodutora no seja
compreendida em termos de univocidade e regularidade sincrnica, mas possa ser
circunstanciada ao nvel de determinada formao social, levando em conta a dinmica que
nela assume o poder do Estado como expresso da correlao de foras entre as classes e
mesmo entre as fraes de classe. (WHITAKER, 1981, p. 14-15).
Assim, a escola no pode ser compreendida apenas na viso imediata e restrita
que a confina sua prtica vigente. A sua funo reprodutora, confrontada com as presses
que visam transform-la, posta em questo constantemente por essa situao. Por mais
que ela resista, a partir das determinaes da classe dominante, no consegue, porm,
ocultar a ciso que se desenha no seu carter de escola pblica e, ao mesmo tempo,
excludente.
Esta excluso pode ser verificada na conduo da poltica educacional brasileira
dos ltimos anos, que vem assumindo de forma cada vez mais forte a idia da mobilidade
social, com a educao sendo encarada como bem privado a ser trocado no mercado por
postos de trabalho.
A nfase na liberdade de escolha e nas possibilidades de crescimento individual
criam uma arena facilitadora para a aceitao dessa metfora. Sua defesa da expanso do
acesso educao a aproxima da idia da igualdade democrtica, viabilizando um discurso
legitimador. , no entanto, verdade, que ao mesmo tempo em que prope a expanso do
acesso educao, a metfora da mobilidade social no pode prescindir da estratificao.
No entanto, a meritocracia que ela prope se baseia em habilidades individuais, o
que dificulta a criao de alternativas de resistncia aos mecanismos estratificadores. Uma

70

meritocracia baseada em habilidades individuais parece conviver sem conflitos com os

princpios de igualdade de acesso educao e de tratamento.
Tal convivncia, no entanto, realizada as custas do deslocamento do conceito de
cidadania da esfera pblica para as prticas de consumo, como nos alerta Canclini (1999).
Segundo o autor, no contexto do mundo globalizado, as formas de o sujeito se conceber
como participante ativo de um grupo esto impregnadas do exerccio do direito de
consumir tanto bens como informaes disponibilizadas pelos meios de comunicao de
massa.
O avano e a disseminao das tecnologias da informao e das
comunicaes esto impactando as formas de convivncia social, de
organizao do trabalho e do exerccio da cidadania. (CANCLINI, 1999,
p. 7).

Nesse sentido, o exerccio da cidadania seria independente do acesso a uma base

comum de conhecimentos. Tal acesso, no entanto, poderia viabilizar a construo de uma
cultura do trabalho, que facilitaria padres de comportamento teis participao do
sujeito no mercado produtivo e, conseqentemente, de consumo.
[...] a escola que se delineia como ideal aquela voltada para a
construo de uma cidadania consciente e ativa, que oferea aos alunos
bases culturais que lhes permitam identificar e posicionar-se frente as
transformaes em curso e incorporar-se na vida produtiva. (CANCLINI,
1999, p.10)

A cidadania subordinada a interesses privados passa a ser associada ao

treinamento de uma conduta cvica aceitvel e ao respeito a normas e regras estabelecidas.
Uma das competncias definidas nas diretrizes explicita:
[...] pautar-se por princpios da tica democrtica: dignidade
humana, justia, respeito mtuo, participao, responsabilidade,
dilogo e solidariedade, atuando como profissionais e como
cidados (CANCLINI, 1999, p.49).
A propalada preocupao com a cidadania esconde, desta forma, uma
preocupao com a insero do sujeito no mercado de trabalho. Ao mesmo tempo em que
distorce a idia de igualdade democrtica, a associao entre mobilidade social e mercado
de trabalho cria uma arena facilitadora para a aproximao entre mobilidade e eficincia

71

social: a educao escolar passa a ter um papel essencial no desenvolvimento das pessoas
e da sociedade (CANCLINI, 1999, p.9).
Embora diferenciando-se quanto ao carter pblico ou privado da educao, essas
metforas compartilham das suposies de que a escola precisa se adaptar aos interesses do
mercado e de que a escolarizao precisa de instrumentos de estratificao. A
estratificao, que na lgica da mobilidade propalada como fruto de capacidades
individuais, acaba por, especialmente em pases economicamente desfavorecidos, justificar
a diferenciao de acesso proposta pelos eficientistas. Nesse sentido, a idia da eficincia
de que os gastos sociais em educao devem se justificar pelo que podem gerar de
benefcios para o sistema econmico e social como um todo termina por se fortalecer com
o discurso da mobilidade social, embora se constituam em propostas contraditrias. A
constatao deste fato pode ser tambm observado em (GADOTTI, 1991, p17).
Constantemente pressionada pelas vicissitudes da conjuntura histrica e
social, ela no s se depara com as presses vindas de dentro, a partir
mesmo das posies de classe que os professores possam assumir, bem
como pela heterogeneidade da origem de classe dos alunos e, sobretudo,
pela contradio dos seus resultados, que se expressam no fracasso
escolar e na evaso. (GADOTTI, 1991, p. 17).

Entretanto, a escola uma instituio estatal. Este vnculo legal com o Estado faz
dela um porta-voz ou uma representante da vontade estatal. Com base na sua histria
documentada, que d conta da sua existncia homognea e homogeneizante, ela
concebida como um instrumento do Estado para a consecuo dos seus interesses.
(BRANDO, 1997).
preciso admitir, em suma, que a prtica das classes populares no se reduz a um
reflexo passivo determinado pela ideologia dominante. , afinal, a prtica de sujeitos, de
pessoas que atuam concretamente na realidade, por maior que seja o quociente de
cerceamento e opresso que a sociedade exerce sobre eles ao nvel das relaes sociais e ao
nvel da conscincia.
De que valeria a obstinao do saber se ele assegurasse apenas a
aquisio dos conhecimentos e no, de certa maneira, tanto quanto
possvel, o descaminho daquele que conhece? Existem momentos na vida
onde a questo de saber se pode pensar diferente do que se pensa, e

72

perceber diferentemente do que se v, indispensvel para continuar a

olhar ou a refletir". (...) O que , pois, a filosofia quero dizer a atividade
filosfica se no e o trabalho crtico do pensamento sobre si mesmo. E
se ela no consiste, ao invs de legitimar o que j sabemos, sem tentar
saber como e at que ponto seria possvel pensar diferente.
(FOULCAULT, 1984, p.13).

Pelo exposto at o momento, se percebe que os objetivos da escola se confundem

com a ao exercida sobre crianas e adolescentes (principalmente), para torn-las aptas a
viver numa determinada sociedade. A ao pedaggica , assim, o trao de unio entre o
indivduo e o social. Entretanto, pelo fato de a realidade social ser histrica e, por isso,
supervel, relevante perguntar-se: de que sociedade se trata? Que homem se quer formar?
Qual o sentido da aprendizagem escolar? Que significa falar em desenvolvimento da
criana e do adolescente? Tm sido dadas muitas respostas a essas questes e, quaisquer
que sejam elas, so marcadas por uma dimenso poltica, pois os propsitos de educao
individual no se separam da totalidade social em que se insere.
A educao como todas as prticas sociais se exercitam a partir de
intencionalidade, explcitas ou no. fundamental que a sociedade tenha bem claro a
intencionalidade presente na prxis. Esta explicitao de objetivos deve-se fazer atravs de
uma ao cientfica, intencional, planejada, organizada, identificada como prtica
pedaggica. Essa prtica pedaggica no deve estar restrita apenas s escolas, mas a todas
as prticas educativas de uma sociedade, de forma a potencializar a ao educacional com
fins educativos, em vista a um projeto de formao de sociedade. Carecemos
historicamente deste profissional, intelectual crtico, que faa as mediaes entre as
instituies educativas e um projeto social de formao de pessoas.
Quando as intencionalidades de uma prtica social esto explicitadas elas podem
permitir a inteligibilidade dessas prticas e tornarem-se assim prticas educativas, que
podem ocorrer por certo, dentro e fora da escola. Essas prticas sociais s se tornaro
educativas pela explicitao/ compreenso/ conscientizao de seus objetivos, tarefa
cientfica da prtica pedaggica.
Com efeito, numa sociedade de classes do-se relaes sociais que so o
resultado do conflito de interesses de duas classes fundamentais, sendo
que uma delas, a que detm o poder econmico e poltico procura
conformar as instituies a seus interesses. (LIBNEO, 1989, p. 93-96).

73

Assim que, no Brasil, a escola sempre esteve organizada para formar as elites
sociais. E o fez bem, entretanto, torna-se ineficaz medida que sua clientela se diversifica
com o acesso crescente das camadas mdias e populares escola pblica por adotar
contedos e mtodos alheios realidade dos aprendizes oriundos dos estratos sociais
menos privilegiados, e portanto gerar fatores que intensificam a crise do pensamento
crtico (grficos 7, 10 e 20).
Portanto a prtica pedaggica realiza-se atravs de sua ao cientfica sobre a
prxis educativa, visando a compreend-la, torn-la explcita a seus protagonistas,
transform-la, atravs de um processo de conscientizao de seus participantes, dar-lhe
suporte terico; teorizar, com os atores, buscar encontrar em sua ao, o contedo no
expresso de suas prticas.
Por fim, cabe acrescentar que o Apndice 2, A Legislao Bsica Brasileira
sobre Educao, sumaria a evoluo das LDBs (Leis de Diretrizes e Bases), desde 1961
at 1996. E, esta ltima, segundo Ball (1998), traz como um das preocupaes centrais o
diagnstico da situao atual da educao brasileira no que se refere formao de
professores, chegando, por vezes, mesmo a atribuir a uma suposta m-formao do
professor as mazelas da educao bsica.
O que se encontra no documento uma caricatura da escola, que expe as prticas
atualmente desenvolvidas a avaliaes superficiais. Afirmaes peremptrias e
generalizantes de que as licenciaturas [...] no tm permitido a construo de um curso
com identidade prpria, entendida como slida formao de professores (BALL, 1998,
p.22); ou ainda de que os professores formados desconhecem os documentos que tratam
(de propostas curriculares) ou os conhecem apenas superficialmente (BALL, 1998, p.24).
Ball (1998), adverte ainda que so encontradas em profuso, atravs de
documentos, demonstraes de desrespeito s experincias historicamente desenvolvidas
na rea de formao de professores. A legitimidade para as mudanas propostas buscada
na crtica e na ridicularizao de polticas anteriores que so, assim, descritas como
impensveis. (BALL, 1998, p.130). E, esta postura tornou-se durante anos um aspectochave do processo de formulao de polticas na atualidade.

74

2.4

CONTEDOS

MTODOS

PEDAGGICOS:

DO

TECNICISMO

AO

CRITICISMO
Nas primeiras dcadas do sculo XX, a burguesia nacional tinha interesse em que
a escola se adaptasse s necessidades de desenvolvimento industrial, e para isso o currculo
enciclopdico da escola tradicional j no servia. Surge, assim, o movimento da escola
nova, cujo objetivo principal era modernizar o ensino, isto , coloc-lo a servio das
necessidades sociais.
Os princpios mais significativos da escola nova eram: respeito individualidade
da criana, desenvolvimento de aptides naturais, aprender fazendo e atividade espontnea.
Coincidindo com os princpios da filosofia liberal, que exigiam uma escola prtica, um
ensino til para a sociedade, vale dizer, para a indstria moderna. A filosofia da escola
nova prioriza os mtodos, habilidades, pesquisa, opondo-se aos contedos das matrias,
com o argumento de que, desenvolvendo os processos mentais, a criana seria melhor
atendida em suas necessidades espontneas e chegaria sozinha aos contedos.
De acordo com as idias de Pey (1986), essas orientaes da escola novas
prejudicaram muitas as crianas das classes populares:
[...] pois se supunha que elas j traziam de casa uma formao prvia para
enfrentar um currculo base de experincias. Com efeito, a supremacia
do mtodo ativo e intuitivo favorecia aquelas crianas que tinham
experincias familiares mais ricas e sistematizadas e prejudicava as que
tinham na escola a nica chance de acesso ao saber. Os professores, por
sua vez, foram desobrigados de dominar os contedos das matrias,
ganhando peso o domnio das tcnicas de ensino. (PEY, 1986, p. 12).

O atendimento, portanto, continuou precrio, e caiu por terra o propsito da escola

nova de promover a igualdade de oportunidade.
Enquanto isso continuaram os elevados ndices de evaso e repetncia,
embora persistissem as reivindicaes da populao por mais escolas.
(PEY, 1986, p. 13).

o momento de colocar em ao um modelo pedaggico de escola que reduza as

presses, atendendo ao mximo de crianas e com o menor custo possvel, alm de atender
aos interesses da classe empresarial. A pedagogia tecnicista no rompe com a pedagogia

75

tradicional (que nunca deixou de existir) e nem com a pedagogia nova, e introduz na escola
os objetivos preestabelecidos para uniformizar o ensino, acentuar as tcnicas, simplificar
os contedos, comprometendo ainda mais a qualidade do aprendizado e alargando os
fossos da desigualdade e dos direitos sociais.
O descaso do Estado impede que parcela do povo tenha acesso educao; por
outro lado, submete a maioria subescolarizao. O direito educao deixar de ser
apenas formal, se factvel poltica e economicamente, e se a sociedade civil exigir seus
direitos:
A qualidade da oferta educacional est especificamente na capacidade de
controle e avaliao da sociedade mais do que em alguma virtude prvia
pblica. Ao contrrio, o Estado abandonado sua lgica do poder,
obstaculiza processos democrticos pois prefere o lacaio ao cidado.
(DEMO, 1994, p. 38).

O pas ostenta indicadores que refletem uma condio de desigualdade perversa.

Enquanto a maioria da populao est submetida indingncia e misria, uma pequena
minoria detm a renda, o poder, os servios; enfim, esgota os recursos disponveis.
[...] uma escola que se proponha a atender os interesses das classes
populares ter de assumir suas finalidades sociais referidas a um projeto
de sociedade onde as relaes sociais existentes sejam modificadas. Isso
significa uma reorganizao pedaggica que parta das condies
concretas de vida das crianas e sua destinao social, tendo em vista um
projeto de transformao da sociedade, e a se insere a funo da
transmisso do saber escolar. Em outras palavras, ao lado de outras
mediaes, a aquisio de conhecimentos e habilidades que, assumindo
formas pedaggicas, garantir maior participao das classes populares
na definio de um projeto amplo de transformao social. (LIBNEO,
1989, p. 95).

Assim, sob esta tica, vlido dizer que os contedos e mtodos como
apropriao ativa do saber implicam uma relao dinmica entre a ao cientificamente
fundamentada e exposta pelo professor e a vivncia e participao do educando. Tambm,
partindo deste princpio, se faz necessrio rever as normas pedaggicas vigentes
(currculos, programas, avaliao), face ao perfil da clientela.

76

Os mecanismos internos da escola devem ser propiciadores das condies que

facilitem o crescimento, sem prejuzo dos contatos com o meio social externo. H dois
pressupostos: primeiro, que a escola tem como finalidade inerente a transmisso do saber
e, portanto, requer-se a sala de aula, o professor, o material de ensino, enfim, o conjunto
das condies que garantam o acesso aos contedos; segundo, que a aprendizagem deve
ser ativa e, para tanto, supe-se mecanismos estimulantes. (LIBNEO, 1989).
Os mecanismos educativos compem-se do meio material (a realidade material
concreta da escola, da classe e da realidade social), meio pessoal (as intercomunicaes
existentes entre as diferentes pessoas envolvidas na situao escolar, incluindo as posies
sociais das pessoas e as comunicaes que se do) e o meio institucional (sntese dos
demais fatores que compem o meio educativo, incluindo instncias externas escola).
(LIBNEO, 1989).
O conjunto desses fatores compem o ambiente global da aprendizagem, que
tanto pode inibir e bloquear o trabalho pedaggico, quanto pode ser o quadro motivador
que possibilite o desenvolvimento das capacidades e poderes das crianas.
, neste momento, que vale lembrar o pensamento de Adorno e Horkheimer
(1991), sobre a aprovao de professores em concursos para lecionar s crianas:
Se avalissemos rigorosamente conforme o sentido e no conforme
a letra do disposto no exame, tais candidatos deveriam ser
avaliados negativamente, sobretudo pensando naquela juventude
que lhes ser confiada enquanto futuros professores, e com que me
identifico plenamente, pois me considero suficientemente jovem
para isto.
Para reduzir estes impactos, so promovidos arranjos ao nvel das estruturas de
organizao das classes. A questo homogeneidade-heterogeneidade pode ser resolvida
pela formao de classes etrias heterogneas, ao lado de grupos homogneos para
recuperao (aquisio de automatismos, melhora da leitura, consolidao de um
conceito).
possvel realizar-se esse trabalho num momento das aulas, quando os
alunos poderiam ser separados em grupos distintos: alunos sem
dificuldades, que trabalhariam com a ajuda de dois professores em torno
das dificuldades apresentadas. Paralelamente, outra forma de organizao
seriam os grupos espontneos em torno de clubes ou associaes:
esportes, artes, trabalhos manuais etc. (FREIRE, 1979, p. 35)

77

Entretanto, o principal fator estimulante do mecanismo escolar o professor (e,

talvez, esteja a um srio fator comprometedor da eficcia da escola pblica, j que ele
tambm carece de estmulo).
Os professores tm espontaneamente tendncia a explicar pela
inteligncia a situao do mau aluno, secundariamente pela preguia,
muito raramente pelas condies de vida da criana, e, menos ainda, por
sua m pedagogia: no afirmao gratuita, mas o resultado de srios
inquritos. (ZAZZO, 1994, p. 180).

comum os professores levarem em conta apenas o aspecto intelectual dos

alunos, considerando o insucesso como fenmeno individual, ou seja, o mau resultado
escolar decorrente de condies sociais algo natural. Resulta da uma expectativa
negativa face ao desempenho irregular daquele aluno que no corresponde ao seu trabalho.
Assim, a condio de xito para a formao do pensamento crtico, passa pelo
ambiente escolar, onde se supe um professor com uma formao de alto nvel, formao
que inclua, tambm, uma clara compreenso dos mecanismos do insucesso escolar, desde
as sries iniciais do primeiro grau. Mas, tambm, passa pelo contexto familiar,
independente do modelo predominante, no qual os adultos possam oferecer s crianas
argumentos crticos para a compreenso e interpretao da realidade ou realidades que as
circundam, privilegiando a diversidade e no a miopia do preconceito.
O ato pedaggico da famlia e da escola deve visar a transformao das estruturas
psquicas existentes ou criao de estruturas novas. (AUSUBEL, 1990). Na escola, esta
condio pode ser atingida a partir da verificao das disposies exigidas e exercidas por
cada uma das matrias de ensino. Brando et al (1989) destacam a existncia de um
consenso entre os educadores de que, ao lado da considerao dos estgios de
desenvolvimento cognitivo, existe a possibilidade de acelerar, aps avaliao prvia, o
desenvolvimento dessas estruturas.
Este alcance pedaggico, entretanto ser possvel, segundo Ball (1998), medida
em que o alcance da pedagogia na atualidade consiga

organizar aes, reflexes e

pesquisas na direo das principais demandas educacionais brasileiras contemporneas,

com vistas :

78

qualificao da formao de docentes como um projeto poltico-emancipatrio,

que considere as realidades existentes (os quadros 13, 14, 15, 16 a 17 desta pesquisa,
mostram essa realidade).

organizao do campo de conhecimento sobre a educao, na tica do pedaggico;

articulao cientfica da teoria educacional com prtica educativa;

transformao dos espaos potenciais educacionais em espaos

educativos/formadores;

qualificao do exerccio da prtica educativa na intencionalidade de diminuir

prticas alienantes, injustas e excludentes encaminhando a sociedade para processos

humanizatrios, formativos e emancipatrios.
Quando Ball (1998), refere-se formao do professor, vislumbra perspectiva
ampliada do cientista educacional com formao profissional com algumas caracterstics,
como:

capacidade de mediar um projeto poltico-educacional em consonncia com os

pressupostos da sociedade e as demandas presentes na prxis educativa;

capacitado a ampliar a esfera do educativo dentro das possibilidades educacionais : que

organize espaos e aes para pedagogizar o educacional latente na sociedade;

capaz de organizar, supervisionar e avaliar processos institucionais de forma a

transformar a prtica educativa mecnica, alienada e tcnica,

em

prxis educativa,

comprometida social e politicamente;

capaz de responsabilizar-se na organizao e direo de projetos de formao inicial e

contnua dos educadores da sociedade, docentes e no docentes;

que transforme saberes da prtica educativa em saberes pedaggicos, cientificizando o

artesanal/intuitivo do fazer da prtica em saberes pedaggicos;

que organize processos de pesquisa de cunho formativo-emancipatrio de forma a

estruturar as inovaes educativas pressentidas como necessrias, a partir das demandas

emanadas da prxis;

que atue como gestor/pesquisador/coordenador de diversos projetos educativos, dentro

e fora da escola: pressupondo sua atuao em atividades de lazer comunitrio; em espaos

pedaggicos nos hospitais e presdios; na formao de pessoas dentro das empresas; que

79

saiba organizar processos de formao de educadores de ONGs; que possa assessorar

atividades pedaggicas nos diversos meios de comunicao como TV, rdio, internet,
revistas em quadrinhos, tornando mais pedaggicas campanhas sociais educativas sobre
violncia, drogas, aids, dengue; que esteja habilitado criao e elaborao de brinquedos,
materiais de auto estudo, programas de educao distncia; que organize, avalie e
desenvolva pesquisas educacionais em diversos contextos sociais; que planeje projetos
culturais e afins;

que na escola, seja o mediador de processos administrativos e pedaggicos, quer na

gesto, superviso, orientao, acompanhamento e avaliao de projeto poltico

pedaggico da unidade escolar, bem como estabelecendo e articulando as vinculaes da
escola com a comunidade e sociedade.

que seja o organizador privilegiado do campo de conhecimento da Pedagogia e

interlocutor preferencial nas articulaes e construes coletivas com cincias afins;

profissional empenhado na busca de respostas construo de prticas educativas

inovadoras que cumpram seu papel social na humanizao dos cidados;

integrador dos demais espaos educativos com o espao escolar na busca de uma nova

lgica educacional capaz de reconduzir a representao de ensino como transmisso de

informao para concepes que priorizem a articulao dialtica entre ser, saber e
construir novas configuraes de existncia;

profissional enfim, envolvido com a construo da profissionalidade docente, na busca

de condies polticas e institucionais favorecedoras de novas e significativas relaes

sociais desejadas pelo coletivo.
Desta forma, o profissional de educao, o professor, h que ter uma formao
ampla, com foco voltado no apenas ao sistema escolar e s fragmentadas atividades de
especialistas da educao conforme temos convivido h anos. Esse profissional dever se
aprofundar nas questes da ecologia escolar, na qual a formao integral do aluno poder
atuar como teraputica na promoo do ser biopsicossocial, dotado de capacidade crtica,
capaz de romper com a onipotncia do conceito e, portanto, com a unidade absoluta do
saber e interpretar os saberes pois a crtica dialtica epistemolgica a matriz dos
conceitos atingindo o pensamento da Alteridade levinasiano, para cumprir o
imperativo que se coloca de mergulhar s profundezas do possvel, renunciando a um

80

determinado quadro categorial que vem sustentando a filosofia do ser e do sentido a ele
acoplado desde as suas mais remotas origens.
Este rompimento com a filosofia do ser e do sentido, no pode ser considerado um
capricho de algum, mas o que muitas vezes no se percebe uma exigncia
fundamental do prprio pensamento contemporneo, que clama a tica e a alteridade,
conforme o pensamento levinasiano.
O iderio levinasiano, pautado nos pressupostos ticos da alteridade, permite
deduzir uma ao educacional, notadamente do setor pblico, lastreado pela busca da
coerncia epistemolgica entre suas propostas de inovaes e as legislaes decorrentes.
Pressupe-se, ainda nas idias de Emmanuel Lvinas, que deva existir uma coerncia tica
entre intencionalidade da legislao e convices tericas que sustentam tal legislao.
Ainda que uma poltica educacional, num estado de direito democrtico, deva buscar
canais de dilogo com os que estaro implicados (o eu e o outro), direta ou
indiretamente, com as conseqentes normatizaes de suas legislaes.
Tem-se desta forma, a possibilidade de que as intencionalidades de uma poltica,
fundamentalmente a educacional, devem ser explcitas e dialogantes; devem ser expressas
claramente e devem se reger por princpios e valores que fundamentam e sustentam tais
intencionalidades, expressando valores que justifiquem as escolhas e procedimentos
tomados. Se no forem explcitos, tais pressupostos deixam de ser justificantes e passam a
ser oportunistas, pois mudam de valor quando a situao se altera.
No captulo a seguir, buscar-se-, revelar como o pensamento crtico foi imerso
nas sombras da civilizao e como este processo permeou as interrelaes entre famlia,
escola e sociedade a partir do egosmo semeado pela razo instrumental arquitetada no
sculo XV pelo iluminismo, cujos reflexos atravessaram os sculos e s a partir de duas
grandes guerras fratricidas comeou a surgir luzes neste nevoeiro hedonista.

81

CAPTULO III
SOMBRAS E LUZES SOBRE O PENSAMENTO CRTICO DO
HEDONISMO ALTERIDADE

O contedo do captulo anterior destaca como a famlia, a escola e a sociedade,

atuam formando a estrutura das personalidades constituindo significados complexos que
comunicam entre si, uma matriz crtica materializada de maneira simblica nas
interrelaes institucionalizadas.
A institucionalizao se d em primeira instncia, a partir da famlia, pois a
partir deste ambiente que, segundo Kuiava (2003), o homem se localiza no mundo e
desenvolve as primeiras percepes sobre o seu papel no mundo, bem como os
primeiros valores, fomentadoras de uma razo incipiente para interpretar o entorno.
O outro ambiente, onde os smbolos das relaes sero mais desenvolvidos, a
escola, que ampliar atravs das formas de interao adotada, pela reproduo de normas e
valores das geraes que se sucedem, esboado atravs da linguagem como pano de fundo
da mediao entre as pessoas e os grupos ali existentes.
Famlia e escola oferecem, assim, os instrumentos para a prxis cotidiana na vida
social. Este oferecimento, no entanto, no possui preocupao scio-poltica, e, produz a
anomalia egostica de no reconhecer o outro, como um rosto, smbolo de mundo e de
vida, uma perspectiva interna, um ponto de vista que atua sobre a sociedade. (SIDEKUM,
2002).
Assim, buscaram-se na famlia, na escola e na sociedade, veculos reprodutores,
formas particulares que tornam abrangentes o cotidiano e estabelecem os limites mais ou
menos rgidos para a diferenciao do mundo da vida, inaugurados no sculo XV.
Neste captulo, mostra-se o cdigo de valores desenvolvidos a partir do
renascimento que descambou numa razo utilitria, uma forma de organizao do poder,
de articulao da satisfao e das necessidades, mantendo uma relao com a totalidade do

82

mundo da vida e lanou as sombras do hedonismo materialista sobre o pensamento

crtico.
A razo utilitarista, inaugurada no iluminismo, buscou libertar o homem, criando
regras e normas obrigatrias, ncleo fundamental para a ao de formas recprocas de
conduta que deveriam ser entendidas e reconhecidas intersubjetivamente, de forma
autnoma, graas aos elevados nveis de conscincia do homem que se buscou.
Mas este discurso recheado de sincretismos tem sido praticado de outra forma. A
forma dos interesses que tm variado conforme o momento histrico em que se vive.
O chamado reflexo sobre estes interesses e mesmo a uma auto-reflexo um
convite de Lvinas, exibido neste captulo como luzes ao hedonismo para alcanar a
mediao social, numa espcie de advertncia s contradies inerentes existentes nos
postulados do sistema econmico capitalista, com os requerimentos dos processos de
formao da vontade na democracia liberal atual que sonega o outro e reivindica o eu,
acima de tudo.
3.1 A RAZO ILUMINISTA INAUGURA A CRISE DO PENSAMENTO CRTICO
A crise do pensamento moderno, como atestam Harvey (1992) e Petrini (2003),
o resultado da ruptura proporcionada pelo iluminismo, que, ao dessacralizar a tradio,
com o intento de libertar o homem dos grilhes que o prendiam religio, no redemoinho
das mudanas que aconteciam em pleno sculo XV, promoveram a fragmentao que a
cincia implantara como necessria para o projeto modernizador da razo universal. O
grfico 5, em certa medida, ilustra esta questo.
Desta forma, o iluminismo foi o movimento cultural e intelectual europeu que,
herdeiro do humanismo do Renascimento e originado do racionalismo e do empirismo do
sculo XVII, fundava-se no uso e na exaltao da razo, vista como o atributo pelo qual o
homem apreende o universo e aperfeioa sua prpria condio. Considerava que os
objetivos do homem eram o conhecimento, a liberdade e a felicidade, numa avaliao
otimista de poder e realizaes da razo humana e a crena na possibilidade de reorganizar
a sociedade, segundo princpios racionais, descartando a perspectiva crtica de que a
evoluo da humanidade fosse inexoravelmente determinada pelo passado.

83

A viso iluminista, portanto, tinha por base a possibilidade, de cada ser humano,
ser responsvel individualmente por seus erros e acertos, e de ser dono de seu destino,
numa exacerbada confiana dos efeitos moralizadores e enobrecedores da instruo,
proporcionassem s pessoas capacidade para que pensassem e julgassem por si prprias,
sem orientao alheia.
Por outro lado, a crtica iluminista dirigiu-se contra a tradio e a autoridade
daqueles que se arrogavam a tarefa de guiar o pensamento, e contra o dogmatismo que os
justificava. Este conjunto de idias libertou a cincia da obrigao de exaltar a revelao
como fonte de conhecimento.
Ficara para trs a concepo medieval de um universo guiado por um
objetivo benvolo; os homens habitavam agora um mundo onde a marcha
dos acontecimentos era automtica como o tique-taque de um relgio. A
filosofia de Newton no renegou a idia da existncia de Deus, mas tiroulhe o poder de guiar o curso das estrelas ou ordenar que o sol fique
quieto. (BURNS, 1971, p. 522-523)

Os pressupostos cientficos e filosficos iluministas deixaram como legado a

definio e desenvolvimento de muitos dos conceitos e termos empregados ainda hoje no
tratamento de temas estticos, ticos, sociais e polticos. E o mundo contemporneo herdou
deles a convico, rica de esperanas e projetos, de que a histria humana uma crnica de
contnuo progresso.
Foi assim que a cincia, a partir do iluminismo, passou a ver o universo como um
gigantesco mecanismo de relgio impulsionado por uma mola que gradualmente - vai
descarregando-se at um estado de exausto; uma mera coleo de partes materiais que
interagem segundo leis fsicas permanentes que podem ser conhecidas mediante
observao, medio e clculo matemtico. (HARVEY, 1992).
O racionalismo iluminista acompanhou as cincias e criou dogmas, definindo
critrios de que o que no pode ser observado e medido, deixa de ser considerado pela
cincia, e, portanto, do ponto de vista do cientista, no existe. A cincia certamente no
podia negar a vida, mas trabalhava com base na premissa de que ela apenas o resultado
fortuito de processos mecnicos, qumicos e eltricos e pode ser compreendida, em ltima
anlise, s em funo de seus componentes fsicos.

84

Ao desdenhar o esprito, a cincia tambm desdenhou a conscincia, uma

construo ilusria da complexidade material, ampliada pelos avanos tecnolgicos, que
contemporaneamente, permite que todas as pessoas do planeta se comuniquem no mesmo
instante com todas as demais.
Estas realizaes, no entanto, tiveram um preo significativo. A premissa
cientfica de que a vida um fato fortuito e a conscincia uma iluso deixou a vida de
todos ns sem propsito ou significado algum. Foi o filsofo Thomas Hobbes (1588-1679)
quem vinculou essa premissa filosofia moral de interesse pessoal competitivo e
hedonismo6 materialista, posteriormente adotada pela cultura modernista, pelo pensamento
econmico hoje predominante e pelo capitalismo contemporneo.
O iderio iluminista ope-se expectativa hobbesiana, numa luta contra suas
verdades dogmticas, afianadoras de ser necessrio o absolutismo no governo para evitar
a guerra de todos contra todos que o egosmo natural acarreta inevitavelmente para o
gnero humano. (PADOVANI, 1981).
Os tericos iluministas, nas diversas partes da Europa, travaram uma luta contra
as verdades dogmticas, na esfera poltica, com a oposio ao absolutismo monrquico.
certo que houve alguns casos em que monarcas apoiaram e estimularam as novas idias,
atitude que ficou conhecida como "despotismo esclarecido". Esse apoio no configurava
uma aliana, pois era quase sempre superficial e ditado por convenincias polticas ou
estratgicas.
Foram estas idias, segundo Burns (1971), que despertaram na economia moderna
o materialismo racional e uma cincia aplicada ao comportamento humano e organizao
social, que adota o hedonismo como meta e medida do progresso humano, firmando no
comportamento humano a motivao do interesse material individual e o conseqente
desinteresse moral do materialismo racional.
Nesta seqncia, a cincia atravs dos cientistas, encara o trabalho como um
compromisso objetividade cientfica e busca de conhecimento, no assumindo
responsabilidade tica pelo uso das descobertas advindas. Alheios s restries morais,
fsicos emprestam seu conhecimento para projetos nucleares que destroem vidas, qumicos

Por hedonismo, entende-se o pensamento que tende a considerar que o prazer individual e imediato a
finalidade da vida.

85

participam da produo e da venda de substncias txicas e bilogos remanejam estruturas

genticas, soltando novos organismos no ambiente, com conseqncias imprevisveis.
Esta a herana da razo iluminista ao capitalismo moderno, uma sntese que
rene o poder da tecnologia ao poder do capital concentrado, tambm aproxima o cientista
cuja responsabilidade moral, na sua percepo, limita-se a aperfeioar o conhecimento
instrumental objetivo, e o executivo cuja responsabilidade moral, na percepo dele,
limita-se a elevar ao mximo os lucros da corporao. Resulta da um sistema em que
poder e percia esto desvinculados da responsabilizao moral, valores instrumentais e
financeiros suplantam valores da vida e aquilo que vantajoso e lucrativo tem precedncia
sobre o que benfico e responsvel.

3.2 BUSCANDO AS LUZES ATRAVS DAS SOMBRAS

O pensamento de Hobbes demonstrou com habilidade que tudo deriva
logicamente da premissa de que a vida fortuita e sem sentido - uma histria que nega
significado e respeito vida e exime dos homens da responsabilidade pelo mal que seus
atos possam causar. A partir do pensamento de Hobbes (1998), surge uma tica acadmica,
rgida e estril.
Avesso a este iderio, Emanuel Lvinas

escreveu o Humanismo do outro

homem, que remete a racionalizar acerca de uma perspectiva de observar as inmeras

interpretaes deste academicismo, que no observa o comportamento do homem em si,
rejeitando-se e sendo rejeitado, medida que rejeita o outro, criando a perspectiva de ser
rejeitado, e, neste mesmo ato, acaba por rejeitar-se, visto que no consegue (con)viver com
a diversidade e tampouco aceit-la.
Tudo isto seria puramente fictcio se no fosse pensado e exposto por Lvinas,
que viveu os horrores de duas guerras mundiais, fratricidas, em seu invlucro ltimo, pois
as mortes que presenciou no foi apenas do homem que falava ingls, alemo, francs,
russo, ou hebraico, foi do homem que habita o mesmo planeta, respira o mesmo ar, mas
tem sob a lngua e limites territoriais, os obstculos que lhe impinge uma idia simplista e
egosta de rejeitar o Outro, que por acaso no ocupa o mesmo espao e fala o mesmo
idioma, construindo uma tica: a sua tica.

86

este o objetivo principal de Lvinas: questionar atravs da significao e

receptividade da fala, da linguagem do eu e do outro a existncia de uma tica
particular.
tica mais um eco de uma questo, de uma dvida. A questo tica encontra sua
razo de ser numa experincia de sofrimento, num momento de dissidncia ou de ruptura.
Onde no h nenhum conflito, nenhuma dor, no h nenhum motivo para incerteza, no h
motivo para formalizar um sistema tico.
A felicidade em Lvinas um ingrediente tico, pelo complexo de pluralidade,
no uma coisa particular, mas de toda a humanidade, elemento cravejado de
interdisciplinaridade, porque se preocupa com os historiadores, lingistas e psiclogos,
alm dos epistemologistas e os seus pressupostos so filosficos.
Na cincia lingstica, preciso explicitar-se que a sua relao com o exterior
que faz a articulao do sujeito com o outro e com a ideologia. Da surgir o conceito de
outro, no apenas como indivduo, mas como um dado lugar social em que os processos
scios-histricos entram no jogo da constituio da linguagem.
Estes processos constituem as condies de produo do outro em que a
exterioridade, o modo social de produo dos significados constitutiva do(s) sentido(s),
que se designam conjunto de enunciados identificveis por seguirem um mesmo sistema de
regras, historicamente determinadas, delimitando, assim, um momento histrico e os
componentes ideolgicos nele contidos.
Lvinas atenta para a dialogia e suas vozes, no a produo de um sujeito
onisciente, mas a enunciao e sua correlao com o processo social, histrico e poltico da
poca em que o significado foi produzido.
O fundamental entender a dimenso da obra de Lvinas, considerando seu
aspecto reflexivo e crtico, entrando no jogo das palavras e considerando que todo discurso
j uma fala que fala com outras palavras, atravs de palavras, isto , significado e
significante se articulam e se interrelacionam. tambm entender o silncio, do outro a
quem no foi permitida a fala. Mas que fala. No articula, mas atravessa o discurso e
significa, atravs da linguagem que separa o dizer do eu do dizer do outro. Esta
incompletude aparente vincula condio outro perspectiva polifnica latente das
diversas vozes individuais e suas peculiaridades. a tica universal, plural, no-flexvel,

87

mas humanstica, pretendida por Emanuel Lvinas, que fomenta a possibilidade da

construo de um pensamento crtico assentado na trade: famlia, escola e sociedade.
Emanuel Lvinas um dos mais importantes autores de referncia na reflexo
moral contempornea. Lvinas mistura a tradio grega e a judaica. Uma de suas idias
bsicas a da alteridade, isto colocar o outro no lugar do ser, enquanto ser humano.
Nesta viso, o outro no um objeto para um sujeito: [...] tudo comea pelo direito do
outro e por sua obrigao infinita a este respeito. O humano est acima das foras
humanas.
Na sua proposta ele, de certa forma, inverte as propostas da Lei de Ouro7 e do
Imperativo Categrico8. Ao invs do indivduo agir frente ao outro como gostaria de ser
tratado e que isto deveria ser uma norma universal, a descoberta do outro que impe a
conduta adequada, autnoma.
Por isso, de acordo com Lvinas, a relao com o outro a base de uma copresena tica, que tem na religiosidade talmdica uma slida base de sustentao, pois
cada um constantemente confrontado com um prximo. No sou eu frente ao prximo
(outro), mas sim os outros continuamente frente a mim.
Esta proposta levinasiana rompe com a perspectiva individualizante do homem
ocidental moderno, remetendo-a para uma viso sistmica de rede social. Deixa de ter
sentido a mxima A minha liberdade termina quando comea a dos outros, sendo
substituda pela proposta de que a minha liberdade garantida pela liberdade dos outros.
Este outro inscreve-se na categoria do ser-negado e aparece a partir de uma
reflexo sobre a exterioridade, que encontra sua origem em Emmanuel Lvinas,
questionando a eticidade da existncia frente ao horror do totalitarismo nazi-fascista da
segunda guerra mundial e a violncia sofrida pelo povo judeu. Frente ao movimento de
aniquilao da alteridade, anteriormente j reduzida a um conceito nos limites do horizonte
7

Uma das normas morais mais importantes que surgiram na histria da humanidade chamada Lei de Ouro
(golden rule). Esta norma surge em diferentes pocas e culturas, e no apenas na tradio judaico-crist,
como muitas vezes afirmado. A sua redao algumas vezes tem uma abordagem beneficente, de fazer o
bem, outras vezes no-maleficente, de evitar o mal. Todas, contudo, tm o mesmo objetivo: preservar a
dignidade da pessoa humana.
8

O Imperativo Categrico prope que: Age somente, segundo uma mxima tal, que possas querer ao mesmo
tempo que se torne lei universal.

88

ontolgico de um mundo, de uma totalidade, Lvinas afirma a proximidade, movida por

um desejo do invisvel, como o central momento tico da vivncia de cada pessoa.
Emmanuel Lvinas encontra, na subjetividade talmdica, a conexo para
expressar o processo de efetivao histrica, pois os judeus, em sua disperso pelo mundo,
mantiveram a unidade religiosa e social graas ao Talmude, cujo texto -- o mais respeitado
depois das Sagradas Escrituras -- exerce uma influncia ainda mais evidente por incluir
leis, tratados, disposies e normas para regular a vida do povo.
, neste cenrio religioso, que no possui uma hierarquia organizacional nem
clero, embora os rabinos tradicionalmente, mestres religiosos respeitados pela erudio e
pela sabedoria tenham exercido autoridade em assuntos espirituais e tenham evoludo e
se tornado pastores congregacionais, que Emmanuel Lvinas encontra aporte para evoluir
nas questes relativas alteridade e a responsabilidade com o outro. Algumas das lies
religiosas remetem, segundo a interpretao de Lvinas a um sentido de investidura divina
e, por conseguinte responsvel pela totalidade que a expresso divina, desta investidura
contm:
[...] Que significa essa maneira de ser investido por Deus, a no ser a
prpria imagem que lhe serve de alegoria? Estar sob o olhar sem
descanso de Deus precisamente, em sua unidade, ser portador de um
outro algum carregador e apoiador , ser responsvel por esse outro,
como se a face, entretanto invisvel, do outro prolongasse a minha e me
mantivesse alerta em nome de sua prpria invisibilidade, em nome do
imprevisvel do que nos ameaa[...]. (LVINAS, 2001, p. 144).

, na alegoria da linguagem talmdica, que Lvinas transps o panoptismo para

ver o outro, alm da imagem que este possa expressar. Afinal, o outro, em sua figura
una, existe independente da sua possibilidade de viso, tornando-a insubstituvel neste
ajuste de responsabilidade. Independente da proximidade prevalece a dignidade que
circunscreve o homem da condio humana, tornando a todos iguais, j no prprio ato de
criao, como exps ao analisar o debate de dois rabinos acerca da criao da mulher:
Mas em que se opem os debatedores? Aquele para quem a costela uma
face pensa em uma perfeita igualdade entre o feminino e o masculino:
pensa que todas as relaes que os unem um ao outro so de igual
dignidade. A criao do homem foi a criao de dois seres em um s, mas
de dois seres de dignidade igual; a diferena e a relao sexual pertencem
ao contedo essencial do humano ... a particularidade do feminino coisa

89

secundria. No a mulher que e secundria, a relao com a mulher

que secundria, a relao com a mulher como mulher que no
pertence ao plano primordial do humano. No primeiro plano esto as
tarefas que o homem como ser humano e a mulher como ser humano
cumprem. Ambos tm coisas a fazer alm do arrulhar, e com mais forte
razo, outra coisa a mais a fazer do que se limitar s relaes que se
estabelecem por causa da diferena entre os sexos. (LVINAS, 2001, p.
146).

Esta tica extrada em boa parte das influncias religiosas de Lvinas iro
conduzi-lo a estabelecer uma escatologia a partir da possibilidade de ruptura da totalidade
e, conseqentemente, de negao ao outro. Neste ponto, a tica passa a ser uma ptica,
pois no ver o outro, implica numa interpretao de significados sem contexto. Afinal,
como estabelecer uma moral, uma regra, leis, normas, etc., sem considerar o outro?
Como contextualizar a civilizao desprezando o outro? Principalmente porque o
homem responsvel pelo universo ... para alm do domnio imputvel sua liberdade,
est cercado por seus diantes e seus detrs: pedem-se-lhe contas de coisas que ele no
desejou e que no nasceram de sua liberdade. (LVINAS, 2001, p. 147).

3.3 O VALOR DO OUTRO

A matriz crtica que rejeita, ou negligencia o projeto scio-poltico, reflete o
sentido da racionalizao formal no esclarecimento, que analisa o mundo totalizando-o em
torno do capitalismo tardio, numa busca da competitividade para o reconhecimento do
eu nesta estrutura fundada na razo solipsista em constante profanizao do outro, que
defende a autonomia do eu, num plano [...] que no tem o outro enquanto outro
(KUIAVA, 2003, p. 182) tampouco como um rosto que clama por justia, pois seu
pensamento inadequado, contaminado pela racionalidade do ego cogito, [...] pura
exterioridade que extrapola a ordem fenomnica. (KUIAVA, 2003, p. 183).
Quantas vezes, mesmo os que defendem a vida ou a vida humana no o fazem de
maneira to dogmtica e intransigente que acabam por tratar os outros homens como
apenas coisas? Assim, que Lvinas clama pela tica da liberdade (responsvel), que tem
o mrito de exigir constantemente o respeito a cada ser humano.

90

Lvinas, tambm, busca isolar a noo de liberdade da noo de libertao,

destacando, no entanto que isto s ser possvel atravs da identificao do eu e do
outro, integrantes livres e libertos, conscientes de si. Atingindo o status de
alteridade, conceito que foi filosoficamente tematizado em sua complexidade por Lvinas,
que o admite como condio para chegar a mim, a partir do outro, o qual s ele,
outro, abre o espao para mim ( FABRI, 1999).
Em tal processo de tematizao, Lvinas acabou por influenciar as chamadas,
Filosofias de Libertao, que no apenas consideraram a libertao em seu aspecto
negativo, isto , a libertao de impedimentos ou cerceamentos ao exerccio satisfatrio da
liberdade, quanto positivamente, isto , a libertao para a realizao das valiosas
singularidades humanas em sua criativa diversidade.
Por esta razo, Fabri (1999, p. 323) admite que a tica de Lvinas baseia-se na
primazia da experincia do outro que permanece inacessvel ao prprio pensamento ...
um trao da experincia do outro a linguagem cuja funo para Lvinas, no se cinge
troca de informaes [...] A curiosidade e o interesse pelo outro orientam-se mais no
sentido do experimentar do que do esperar.
Foi, a partir da modernidade, que os conceitos de liberdade, emancipao e
libertao passaram a ter centralidade em variadas vertentes filosficas. Isto,
principalmente com as idias de Emmanuel Lvinas que problematizou sobejamente a
noo da tica e do valor do outro, ao conceber o outro, na epifania de seus rostos,
como efetivao dialtica da idia de liberdade ou, ainda, considerando o valor do outro
desde os determinantes econmicos e materiais da organizao social ou cultural da
existncia humana.
Por esta razo Costa (2000, p. 107) destaca que a inteno de Lvinas j aponta
para o tema central do seu corolrio de idias: a tica como filosofia primeira.
A tica levinasiana volta o seu olhar para o outro, possibilitando a abertura de
um paradigma, que, nesta abertura, acolhe o todo sem se identificar com o apenas ecltico,
no se fixa nos extremos limites radicais, mas, sim, v, buscando explicitar e considerar as
nuanas entre o preto e o branco, o longe e o perto, o grande e o pequeno; considerando
tambm o cinza, o mdio, o mediano, o trnsito, numa gradao minuciosa de rede com
potncia de captao do at mesmo inaudvel, imperceptvel, indizvel, inobservvel, sendo

91

que os detalhes mltiplos so, pelo paradigma, fonte de informao e constituies

imprescindveis compreenso do todo, contido no mim mesmo e no outro.
Esta tica diz respeito a uma determinada forma de relao existente entre aqueles
que as produzem e o outro. Portanto, alm da vinculao entre estrutura de poder e
imaginrio, existe uma tica, aqui entendida no sentido de Emanuel Levinas, ou seja, a
percepo do outro como portador de uma humanidade que se abre em seu rosto,
devendo, deste modo ser olhado de frente e no sofisticamente de vis.
No caso do imaginrio da sociedade hedonista, suas conexes se do com uma
tica que desconhece o outro, relegando-o ao abandono numa espcie de influncia
recproca. Desta perspectiva, pode-se abrir o campo para anlise dos elos,
institucionalizados cotidianamente, pela famlia, escola e sociedade em suas construes
simblicas, e redimensionar a tica, tambm como a poltica de responsabilidade pelo
outro.
3.4 A RESPONSABILIDADE PELO OUTRO
A responsabilidade pelo outro, sob a tica levinasiana, o resultado do desejo
de relacionar-se com o outro. O desejo aqui puramente metafsico, pois a metafsica de
Lvinas deseja o outro para alm das satisfaes, pois no esbarra nos limites fsicos do
corpo do outro, mas um desejo que tende para a alteridade e para a exterioridade do
outro.
O outro metafsico existe, independe da minha vontade para existir, ele a
expresso mais depurada da identidade, da identificao e da absoluta auto-referncia
(Costa, 2000, p. 113), por esta razo dialtica carece de individualizao, pois idntico a
si mesmo, ou seja, possui identidade e contedo que por sua vez precisa relacionar-se com
a exterioridade, com o fora-de-si
Sob tais circunstncias, a alteridade, a heterogeneidade radical do outro, s
possvel se o outro for outro em relao a um termo cuja essncia seja permanecer no
ponto de partida, servir de entrada relao ... um termo s pode permanecer
absolutamente em ponto de partida em relao enquanto Eu. (COSTA, 2000, p. 113)

92

Este o modo metafsico de Lvinas pensar o outro, aproximando-se do ser e

pens-lo no como uma negatividade em relao a ele, como um ser neutro, um terceiro
termo isolado, incapaz de transcender.
Lvinas tira o outro da condio esttica de uma anlise laboratorial, aliengena,
para a condio do ser que conhece, se manifesta, respeitando a sua alteridade e no
infligindo a ele a marca cognoscitiva da inteligibilidade como uma determinao em seu
saber (COSTA, 2000, p. 118), pois o outro enquanto ser deve manifestar o seu
conhecimento que por sua vez dever ser respeitado pelo eu, estabelecendo uma relao
de totalidade que se decanta da violncia que aprisiona todos os entes diferentes entre si,
pois o outro o prximo, como existente na existncia.
Lvinas buscou eliminar o melodrama da diferena, construdo pela
interpretao pattica de um idealismo cujos intermedirios buscaram uma verdade que
conduziu a um egosmo filosfico, e este ato egoico, transformou a filosofia em egologia
(LEVINAS, 1980, p. 31I).
Esta filosofia egoica representada por um grande jogo de simulaes,
postergando infinitamente o jogo do discurso em meio ao esprito da rarefao do real,
num ludicismo irresponsvel, que traz consigo o sincretismo do ideal e da tica flexvel na
qual o intelectual descomprometido tende a se refugiar.
Lvinas, no entanto, foge do idealismo, afinal j somos suficientemente antigos, e
sabemos finalmente que da tautologia e do chafurdar na mesmice nada mais podemos
esperar. por isso que desconfiamos da totalidade do idealismo estril. Para melhor
exemplificar, o idealismo como uma filosofia do imediato ontolgico vale a questo de
Baudrillard (1991, p. 19) [...] hoje, tudo est liberado, o jogo est feito e encontramo-nos
diante da pergunta crucial: o que fazer aps a orgia?.
Segundo Costa (2000, p. 27), o processo de reflexo levado a cabo por Lvinas
esfora-se por alcanar nveis mais originrios do que os assinalados pela filosofia at o
momento. Fomenta, assim, a instaurao de uma conscincia tica, frente s injustias
sofridas pelas alteridades que nos interpelam com sua palavra.
Assim, Lvinas se compromete com o processo de responsabilidade destes seres
negados atuando em sua peculiaridade como filsofo e desconstruindo as filosofias
preexistentes.

93

Desta maneira, pode-se ficar em silncio, para escutar a voz do outro que
irrompe de mais-alm (isto , como algum situado para alm dos horizontes ontolgicos
de nossa totalidade conceitual e que no cabalmente redutvel s nossas idias), como
exterioridade antropolgica como uma pessoa, uma famlia, um povo, uma cultura, etc.
Historicamente, trata-se de uma abertura palavra interpelante de todo ser
negado. Em Lvinas, portanto a filosofia, no poltica, mas possui uma funo poltica.
As filosofias de responsabilidade pelo outro, portanto, constitui-se no apenas
uma das possveis configuraes histricas de realizao da reflexo filosfica, como
tambm revelaram-se em muitas de suas vertentes valiosas elaboraes tericas ao
fortalecimento da democracia.
Quando Costa (2000) argumenta acerca dos tempos de cativeiro, impostos a
Lvinas, pela sua condio de judeu aos campos de concentrao, remete no para um
apelo romntico, mas de uma racional compreenso de que todo ser humano deve ser
respeitado em sua alteridade e de que a filosofia nos desafia, constantemente, a promover e
qualificar os exerccios ticos de liberdade de cada pessoa em toda parte. Esta,
seguramente, tem sido uma das caractersticas conceituais mais gerais da filosofia de
Lvinas e uma das contribuies desenvolvidas por este pensamento reflexo filosfica
universal.
3.5 O OUTRO O PRXIMO COMO EXISTENTE NA EXISTNCIA
A matriz crtica, sustentada pela famlia, escola e sociedade, apresenta o outro,
como algum, sem afinidade, sem proximidade, que, invariavelmente, fala outro idioma,
ou mora algumas casas aps em cujo rosto sem o olhar crtico, encontra-se apenas a
possibilidade de uma categorizao.
No entanto, este outro manifesto pelo rosto possui uma epifania [...] cujo olhar
coloca em total questionamento a minha subjetividade (SIDEKUM, 2002, p. 148),
clamando o meu entendimento, reclamando a relao estabelecida anteriormente atravs da
intemporalidade e das limitaes fsica, a responsabilidade do eu com o outro.
Sob esta perspectiva, o eu e o outro no so caricaturas da subjetividade
acadmica, mas seres, existentes na prpria existncia, irredutveis na construo da

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jornada humana para o eterno aprendizado, pois o eu e o outro so mestres que se

interrelacionam como manifestao da absoluta alteridade. (SIDEKUM, 2002).
Para entender o prximo como existente na existncia, Lvinas (1998) desnuda-se
da feroz subjetividade do sujeito e da dura realidade do objeto constitudos pela deformada
caricatura da violncia, prepotente, mas impotente, no decorrer dos dias da civilizao
ocidental, pois se desliga do ser e alimenta a guerra atravs do eu. Este eu torna-se
historicamente idntico mesmo nas suas alteraes: representa-se e pensa-as para si
(LEVINAS, 1980, p. 25). Este eu que busca a homogeneidade e rejeita a heterogenia o
prximo como um existente no apenas na sua existncia, mas na do outro.
A verdadeira e original relao produz-se com a permanncia no mundo. O
mundo, portanto, simboliza a casa, no um continente, mas um lugar onde eu posso,
onde, dependente de uma realidade outra, sou, apesar dessa dependncia, ou graas a ela,
livre. (LEVINAS, 1980, p. 25).
Ao desnudar-se da subjetividade, Lvinas admite que a filosofia ocidental, foi na
maioria das vezes, uma ontologia: uma reduo do outro ao mesmo, pela interveno de
um termo mdio e noutro que assegura a inteligncia do ser. (LEVINAS, 1980, p. 31).
Ora, assegurar a inteligncia do ser e recusar a alteridade do outro estabelecer
distncias que dificultam a reflexo do prprio ser e reduzi-lo ao mesmo, como segundo
Lvinas incentivou Scrates: nada receber de outrem a no ser o que j est em mim. E
arremata: como se, desde toda a eternidade, eu j possusse o que me vem de fora.
(LEVINAS, 1980, p. 31).
A opo pela alteridade uma escolha fundamental e definitiva, que no tomada
por intelectos puros ou habitantes do mundo das idias, mas por um determinado grupo de
seres humanos que faz uma opo que lhe parece a nica natural, j que auto-referenciada.
Uma opo que significa, como todo e qualquer ato propriamente humano,
fundamentalmente uma escolha, uma atitude em uma determinada cosmoviso, de acordo
com um determinado modelo particular de racionalidade (e no com a racionalidade em
si).
No entanto, esta no uma escolha somente intelectual ou neutra; como
absolutamente tudo o que humano, caracteriza-se exatamente por sua original noneutralidade. Trata-se, em outros termos, de uma escolha tica ou uma postura pragmtica
frente realidade externa.

95

O pensamento da alteridade levinasiana conduz a construo de uma premissa de

que, nos tempos contemporneos, o campo do sentido - dos fundamentos - encontra-se
vago pela falncia evidente de um modelo hegemnico da tradio, e que a permanncia
scio-cultural da hegemonia d-se, apenas, pela inrcia da tautologia.
Para quem identifica Levinas e a sua filosofia da alteridade com algum modelo de
discurso edificante, necessrio - e de importncia absolutamente fundamental - que se
descubram as exigncias mais profundas da alteridade, irredutvel a alguma frmula. As
complexas construes levinasianas consistem primariamente em uma exortao ao
abandono das esperanas tais como tm sido cultivadas ao longo de sculos e sculos em
meio a uma racionalidade redentora. (SILVA, 1992).
O iderio levinasiano aduz uma responsabilidade do outro, que se origina a
partir do homem em sua unidade singular, sem sntese e sem uma sincronia explcita, mas
latente, reconhece-se mutuamente nos olhos um do outro, sem que o um e o outro formem
um bloco monoltico, recproco.
Ao contrrio, da teoria da dualidade na qual necessria a existncia de
dicotomias para que as partes se reconheam como existentes e, portanto, portadoras de
valores interdependente, em Lvinas ocorre a polifonia. Como numa orquestra, onde os
instrumentos individualmente se expressam nos limites de suas escalas musicais, no seu
ncleo de possibilidades, e expressam significncia ao se reconhecerem mutuamente num
esforo recproco com outros instrumentos. Assim, no momento em que passam a partilhar
as suas possibilidades conjuntamente, sem perder as suas individualidades, recorrem s
suas escalas de valor para compor a orquestra em unssono.
A grande orquestra, no entanto, a prpria sociedade, ela com suas interrelaes
formaliza o sistema, d-lhe vida, movimento, dinamismo para avanos e recuos, movidos
pelo interesse, pelo dinheiro, pela necessidade da acumulao de capital, pela necessidade
da racionalidade burocrtica utilitarista.
Este sistema coloniza o mundo de vida, e, precisamente, a partir da, que se
formam as aes-meta da sociedade, onde o eu e o outro desprovidos de poder crtico
para uma auto-reflexo de si e do outro e de si no outro, adere a uma abstrao
inversa.
Esta abstrao cuja estratgia a manipulao, atravs de uma tica sincrtica de
negao do outro existente, tendncia ampliada desde o iluminismo, que acabou por

96

influenciar na construo e manuteno da ordem social hedonista, de onde vem resultando

em disfuncionalidades para a prpria conservao coletiva da sociedade.
O quarto captulo, aborda a possibilidade teraputica do pensamento crtico, como
auxiliar para a compreenso das articulaes de vrias realidades que interagem de forma
espontnea e coercitiva, formal e informal; a realidade imediata, construda cotidianamente
de forma direta, atravs da famlia; a realidade transmitida atravs dos instrumentos e
saberes disponibilizados formalmente, na e pela escola; a realidade informal, indireta e
cotidiana, mediata e imediata, da sociedade.

97

CAPTULO IV
A FUNO TERAPUTICA DO PENSAMENTO CRTICO

Nos captulos anteriores, buscou-se mostrar que a partir da configurao da razo

e os avanos do paradigma newtoniano-cartesiano gerou-se uma excessiva fragmentao e
especializao, distanciando lenta e progressivamente o homem de si mesmo e do outro,
com o amparo narcsico da famlia, da escola e da sociedade.
A famlia, alvo do consumo esfacelou-se na busca de quinquilharias para os lares:
TV, carros, sons possantes, capazes de romper os tmpanos, os filhos abandonados aos
cuidados dos

medocres apresentadores de programas infantis, inculcando valores

torpes, os adolescentes usando susticas, gritando palavras de (ds)ordem social, numa

verdadeira blasfmia vida, tornando impotentes os pais, consumidores que perderam a
vontade moral de educar os filhos para a vida. Ausncia de valores, consumismo
atendendo ao apelo da mdia. Mudanas de paradigmas, impulsionando a crise de idias e
valores so as principais razes, em geral, da crise do pensamento critico (grfico 5), e por
sua vez o ambiente familiar intensifica essa crise pelas mais diversas razes (grficos 6 e
9).
O professor tornou-se um especialista, um tcnico, porm um impotente diante do
mistrio humano. A prtica pedaggica tornou-se cientfica e perdeu o sentido da arte do
dilogo, do encontro, da partilha filosfica da construo do saber e re-interpretao das
realidades. (CAMPBELL, 2004).
Neste captulo, com base nos anteriores que evidenciam a crise do pensamento
crtico, busca-se mostrar a funo teraputica da matriz crtica ressignificada pelos pais, e
educadores, importantes neste papel pela natureza de suas misses (cuidar, ensinar,
compartilhar), autnticos terapeutas sociais. O terapeuta cuida, desperta, desvela, d
significado, possibilitando uma interpretao da vida e do mundo; sua postura de
abertura, encontro, contemplao e percepo da vastido humana.
O referencial terico para abordagem desta temtica tem carter multidisciplinar,
pela amplitude e complexidade, pois envolve todos os momentos anteriores desta pesquisa,
a partir da interpretao do mito, que conduziu percepo do logos e, posteriormente,

98

razo newtoniana-cartesiana: Adorno e Horkheimer (1991), Campbell (2004); Eliade,

(2002), Gaddotti (1981), Lvinas (1993, 1997, 1998 (a), 1998(b) e 2001), Sidekum (2002),
Petrini (2003), Foucault (1984, 1985, 1992), Freire (1979), Tejo (1988) e Patativa do
Assar. Autores cujas idias auxiliaram na reflexo da crise do pensamento crtico.
Como um tema muito comum para o homem contemporneo e o seu mundo,
dentro de todas as suas complexidades, crise, no entanto, enquanto lxico, uma velha
palavra. Este termo vem do grego krisis, ligada ao verbo krinein, e significava separao,
diviso, abismo, e, tambm, juzo, deciso. Convm ainda lembrar que crtica tambm
derivado do verbo krinein. Deste modo, crise e crtica so irms siamesas. Isto torna-se
evidente quando a crtica vem sob a forma de ambigidade e duplicidade, apresentando
dificuldades em vislumbrar o vir-a-ser, apesar de no aceitar o mundo, as coisas e os
valores presentes. (SANTOS, 1959).
Um exemplo para o presente tema da crise do pensamento crtico o discurso de
um profissional ligado rea pedaggica, ao desejar mostrar que no existe uma crise da
educao brasileira, j que ela sempre esteve em crise, pois somente servia a um punhado
de pessoas, as elites, e, hoje, pelo contrrio, observa-se uma crescente democratizao do
ensino, visto que a grande maioria da populao reivindica e chega aos bancos escolares,
sendo que a to propalada crise nada mais do que um sinal das dificuldades que as
escolas e os mtodos pedaggicos tm em servir e instruir essa nova e massificada
clientela, fica no ar vrias interrogaes sobre o ponto de vista acima, devido s
ambigidades criadas pelo prprio texto.
Para fugir a estas ambigidades, o pensamento crtico ajuda a pensar e refletir um
universo mais amplo e esbarra no cientificismo que formou gerao de educadores, e
fundou uma educao exclusivamente racionalista newtoniana-cartesiana, desprovida de
pensamento crtico (conforme se pode ver no grfico 8), fomentadora do narcisismo
cientfico, forjando preconceitos com seus postulados de civilizao e barbrie, culto e
inculto, empurrando a humanidade contra si mesma, o eu contra o outro.
um processo de escravizao do homem, com a aquiescncia de uma filosofia
egica, pois a forma como construiu-se o olhar sobre o outro, eliminou a percepo de si
mesmo criticamente, emperrando o prprio senso de liberdade [...] como capacidade de o
homem contribuir para a sua prpria evoluo. (MAY, 2002, p. 148).

99

Este trabalho possui uma temtica atual e relevncia ao resgatar a crise do

pensamento crtico, a partir das interrelaes existentes na trade famlia, escola e
sociedade, sob uma perspectiva filosfica, atribuindo-lhe a condio teraputica, pela
capacidade de interpretar as vivncias do ser humano, a partir da sua comunidade mais
elementar, a famlia, s relaes mais complexas na escola e na sociedade. (GRFICO 8).
Em Adorno e Horkheimer (1991), fica explcito que o pensamento crtico no
significa a codificao do saber em muitos casos, mas a fonte do saber que mediatiza o
processo de percepo para alm do momento presente e se desenrola no cotidiano e cujas
conseqncias, por vezes, se estendem por toda a vida. E tais conseqncias tm sido
danosas, tanto no plano pessoal, quando social, pelo esgotamento do prprio pensar
criticamente.
[...] as crises existem quando o que apenas possvel pretende se
substituir ao que verdadeiramente real. Mas podemos tambm dizer que
as crises surgem justamente quando se exaurem as fontes de credibilidade
onde vo se alimentar as verdades expostas por um mtodo direto:
quando a verdade que nos comunicada de modo direto no mais nos
convence. (MELLO, 1986, p. 271).

O combate a esta eroso do pensar criticamente exige uma ao de longo prazo,

cujo envolvimento se d nas interrelaes entre famlia, escola e sociedade e ganha
contornos de uma teraputica. Esta teraputica no possui o carter curativo, a que o termo
de pronto associado, mas a uma condio restauradora, a partir do pensamento crtico,
partindo do pressuposto de uma reinterpretao para responder: quais valores as famlias
esto passando aos jovens? o que ensina a escola? que se ensina na sociedade? que cultura
o ser humano vem assimilando? em que cultura se forma o homem na atualidade? de onde
vem essa cultura? qual o valor dessa cultura? So inmeras e justificadas as crticas nossa
realidade hodierna. (GRFICO 8).
Brando (1986), encontrou parte da resposta na cultura escolar:
A cultura escolar mata ou fossiliza a vida, porque deixa do lado de fora
dos seus muros a prtica, que faz a vida e as trocas, que fazem
naturalmente esta prtica. Ela destri a vida para transform-la em lio.
Ela reduz a nomes e formas sem sentido e sem contexto os fragmentos de
cultura, com que procura incutir uma idia absurda de realidade.
(BRANDO, 1986, p. 17).

Esta fossilizao, no entanto, no privilgio local, pois como resultado direto

100

dos iderios da razo instrumental, inaugurados ainda no iluminismo, engessou as

mentes da sociedade ocidental, que reduziu a compreenso de mundo a uma grande
mquina, composta de unidades elementares que podem ser conhecidas fora do contexto
maior.
Assim, surgiu o credo mecanicista, reducionista e quantitativo: cada fenmeno
passou a ser entendido a partir da reduo s suas partes componentes. A cincia
converteu-se num saber de grandes especialidades: Fsica, Qumica, Biologia e assim por
diante. A matemtica tornou-se o instrumento de interpretao dos fenmenos. Ela os
reduz a termos puramente quantitativos e pretensamente objetivos, eliminando a
diversidade qualitativa. As cincias humanas e sociais, nascidas ou estruturadas a partir do
sculo XIX, tentaram copiar o paradigma racional-cientfico. (CAMPBELL, 2004).
Este modelo verificado na famlia, na escola e na sociedade, tem sua manifestao
mais evidente na viso de mundo mecanicista, reducionista e totalitrio, constatado em
Adorno e Horkheimer (1991) e Campbell (2004). Esta percepo, no entanto, vem sendo
lenta e progressivamente alterada graas dinmica da prpria estrutura existente, que j
permite pensar o mundo como uma rede de relaes.
Desta forma, o conhecimento humano, sob as perspectivas vygotskianas e
levinasianas, representa a sntese da contribuio do sujeito e da contribuio do objeto, da
compreenso apririca e da experincia emprica. Tambm a tica requer os dois
componentes: o retorno subjetividade e a observao de fatos objetivos.
Portanto, tica, reflete um dado grupo, e configura o fato de pertencimento a uma
dada sociedade. Somos socializados em um grupo por estarmos integrados nas normas e
valores de um certo modo de vida. tica revela um tom dominante de pessoas ou
comunidade, a fora de suas tradies e a identidade de seu patrimnio cultural. Neste
grau, tica um sistema de disposies socialmente homogeneizantes pelas quais os
indivduos compartilham o que Lvinas chama de o antiplatonismo da filosofia
contempornea da significao, ou seja os indivduos vivem eticamente, tendo aprendido
a se "acostumar", se "habituar" uns com os outros, pois existiria uma cultura que
consistiria em refazer o mundo em funo da ordem intemporal das idias, como ... um
parentesco que une a inteligncia e o inteligvel. (LVINAS, 1993, p. 38-39).
Logo, diante de tal situao, a construo da tica e do desenvolvimento do
pensamento crtico se d em uma zona que potencialmente conflitante e at mesmo

101

contraditria entre o "mim de mim" e o "mim de ns"; entre a microesfera da

responsabilidade pessoal e a macroesfera da responsabilidade coletiva; entre o impulso da
igualdade que no abarca a diferena, e a exigncia do respeito pela diferena, mesmo s
custas da desigualdade; entre valores que so aclamados como universais e aqueles que so
reconhecidos como especficos. (Os grficos 11, 12, 21, 22, 23 e 25 mostram o que os
entrevistados consideraram agentes e aes para o pensamento crtico).
A nica maneira de evitar que o conflito da concepo tica se torne um
maniquesmo perigoso e destrutivo construir esta reflexo como um ato de mediao,
fundir esses diferentes horizontes numa sntese coerente e autntica, naquilo que Lvinas
denomina de sentido nico em direo necessidade de significao econmica. Isso
necessariamente pede, que ao se seguir o mtodo de Lvinas, que se reconhea a
importncia do fato de que necessrio um sentido tico a partir da alteridade.
O pensamento de Lvinas remete teraputica atravs da tica da alteridade,
refutando holismos ocos, acrobacias do racionalismo, incapazes de preencher o vazio
humano.
A solido infinitamente multiplicada no deixa, por isso, de ser solido; a
racionalidade solitria no deixa de procurar, em si mesma, suas
consolaes tautolgicas. por isso que desconfiamos da Totalidade
como da nusea irresponsvel. (LVINAS, 1993, p. 42).

E neste contexto, entrevem-se indcios de um novo pensamento, o qual ainda no

pode ser considerado um paradigma, pois a sociedade ocidental ainda est em processo de
reabsoro das novas idias.
[...] no existe, no presente momento, uma estrutura bem estabelecida,
conceitual ou institucional, que acomode a formulao de um novo
paradigma, mas as linhas mestras de tal estrutura j esto sendo
formuladas por muitos indivduos, comunidades e organizaes que esto
desenvolvendo novas formas de pensamento e que se estabelecem de
acordo com os novos princpios. (CAPRA, 1986, p. 21).

A viso holstica do mundo vem trazendo implicaes para os diferentes campos

de saber, inclusive tornando as fronteiras entre eles mais flexveis, j que tal viso aponta
para a interdependncia de diversos fenmenos. E os questionamentos apontam para um
novo modelo de pensamento, no qual o conhecimento cotidiano to importante quanto o
conhecimento formal, exigido pelas famlias, para o sucesso dos filhos, como o

102

apresentado atualmente pela Escola, como aquele cobrado pela sociedade esnobe; hoje
fala-se na multireferencialidade, respeitadas as caractersticas epistemolgicas de cada tipo
de saber.
De alguma forma a sociedade sofrer as conseqncias da educao, atravs de
seus efeitos, ainda que mal sistematizados. A educao, basicamente um bem de consumo,
assume, por isso mesmo, a qualidade representativa de um bem de capital humano. A
sociedade que se isenta de investir em educao, ainda que no pague monetariamente sua
conta, pagar por sua omisso, de alguma maneira, em algum momento.
Isto se d porque, as diversas instncias educativas da sociedade, sem qualquer
intencionalidade explcita, esto educando no sentido da des-educao, esto ensinando na
direo da no humanidade, esto construindo referncias na perspectiva da desigualdade,
da manipulao, do consumo, da competio. (LVINAS, 1993).
O pensamento crtico, como agente teraputico, de resgate reflexivo pode se
manifestar tambm com o professor, pois estando em processo de auto-formao
continuada, crtica e reflexiva, ele pode e deve exercer-se como cientista educacional,
analisando as prprias prticas educativas, pesquisando-as, transformando-as. No entanto
preciso que ele se prepare para tal fim, de forma a evitar aes superficiais, pautadas em
bom senso, permitindo reforar o pressuposto de se considerar que no h cientificidade no
saber pedaggico, e que portanto qualquer educador pode dar seus palpites, o que, pode
conduzir, a armadilhas e manipulaes, que tornam as situaes educacionais bastante
banalizadas e emperradas, produzindo os mesmos equvocos do racionalismo mecanicista.
Da, inclusive se depreende o dever do Estado para com a educao. Dever cujo
cumprimento depende do grau de conscincia que a sociedade possua da irrecusabilidade
do processo educativo como bem universal. (BRANDO, 1986).
O ser humano, como produto mais sofisticado da escala do desenvolvimento da
natureza, dotado da capacidade de refletir o mundo e refletir sobre o mundo. Tal poder
lhe confere uma caracterstica singular enquanto espcie, no que diz respeito sua
capacidade de organizao e evoluo. Trata-se de sua conscincia histrica. S o ser
humano, em toda a natureza, realiza articulao solidria do passado com o presente e
deste com o futuro. Permite a vivncia de uma nova dimenso, a da temporalidade.

103

O ser humano um especialista na no especializao. Talvez seja essa a

maior de suas caractersticas. Pois sempre est aberto ao novo de forma
adaptativa, construindo ativamente, numa extenso progressiva, o seu
prprio ambiente. (BRANDO, 1986, p. 15).

Apesar destas caractersticas defendidas por Brando (1986), o homem busca

matematizar a sua relao com o mundo, com o cotidiano e transform-la em significaes
hedonistas. Um exemplo marcante desta situao tem sido a forma como o prprio corpo
do homem vem sendo tratado cotidianamente, na famlia, na escola e na sociedade.
Segundo Riviere (1996, p. 183), no h ritualizao da vida cotidiana sem
ritualizao das modalidades corporais. Entretanto falar sobre o corpo ainda tabu, a
famlia adotou a partir do sculo XIX, a estratgia para ignorar o corpo numa espcie
de adeso cincia positivista numa prerrogativa do sapiens em detrimento do habilis.
De acordo com Foucault (1984), o homo habilis tem duas funes mximas. Uma
para o trabalho, a partir da revoluo industrial, quando o tempo para a produo exigia um
disciplinamento do corpo para atingir a maximizao do processo fabril, a outro, nos
exrcitos europeus, que se especializavam para guerras e para ampliar o empreendimento
colonialista.
Os corpos individualmente comearam a dar estmulos s operaes puramente
mecnicas. Existia nas pessoas algo mais que perfeio disciplinar; era o individual
interferindo no coletivo, eram pessoas que embora obedecessem as tcnicas rgidas tinham
no seu ntimo sua ordem, seu tempo, suas condies internas, seus elementos constituintes,
tornando-os diferentes uns dos outros.
A necessidade de controlar as atividades quanto a horrios, elaborao temporal
de atos, correlao de corpo e gesto, articulao corpo-objeto e utilizao exaustiva foram
tcnicas utilizadas pelo rei Frederico II, consagrando-o virtuoso e por isso mesmo imitado
por toda Europa. Foi de grande relevncia militar e que deveria ser observado em papel da
atividade humana.
Desta forma, Adorno e Horkheimer (1991), revelam como se deu a organizao e
a criao de uma prtica pedaggica calcada numa ideologia massificante, envolvendo os

104

segmentos da atividade humana, e, atuando atravs da indstria cultural9 em todos os

ambientes para controlar os passos do homem em funo de uma obedincia produtiva.
Neste momento, as cincias atravs de seus cientistas (historiadores, juristas e
filsofos) almejaram uma sociedade justa, os militares tambm sonharam com uma
sociedade de engrenagens subordinadas e, ao mesmo tempo, com treinamentos
progressivos e dceis.
No processo educacional, a questo corporal estabelece uma intrnseca relao
presumida, entre aprender e estar sentado. Mais uma vez o corpo que aprende no pode se
expressar. Estar sentado implica em ateno, cuidado, silncio, disciplina e
acomodamento, significando alunos capazes. A agitao corporal para os educadores,
representa o desleixo e a inquietude do aluno que no quer nada. O ideal a educao
bancria, a pedagogia da opresso. (FREIRE, 1979).
Esta situao melhor observada j nas primeiras idas escola, na infncia,
quando sentados em mesas baixinhas, ouvem com freqncia do educador: sente logo a;
olhe a pr no quer separar voc, mas, assim, eu sou obrigada. Em ato contnuo, a criana
ameaada se recolhe, se retrai e busca no seu banquinho a quietude corporal para cair nas
graas da autoridade.
A autoridade, em sala, est sempre em p, supervisionando o trabalho dos alunos,
estes sempre sentados. Estas duas posturas, radicalmente diferentes, marcam a diferena de
status entre professor e aluno. De p, parado ou em movimento privilgio do professor;
os alunos devem estar sentados, ocupando no espao, um lugar que lhes permite
contemplar a realidade do saber, em atitude iconoflica, que remete aos futuros anseios da
pantofobia, que permite observar a realidade da autoridade apenas de baixo.
(FOUCAULT, 1984).
Os raros momentos em que o aluno pode se levantar, manifestando-se
corporalmente, para ir ao quadro, para responder perguntas do professor, ou seja, para ser
avaliado frente ao grupo. Fora destes momentos, a imobilidade a tnica das salas de aula.
9

A expresso indstria cultural no sinnimo de meios de comunicao. Tal expresso no se refere s

empresas produtoras e nem s tcnicas de difuso dos bens culturais. Em essncia, significa a transformao
da mercadoria em cultura e da cultura em mercadoria, ocorrida em um movimento histrico universal, que
gerou o desenvolvimento do capital monopolista, dos princpios de administrao e das novas tecnologias de
reproduo (sobretudo, a fotografia e o cinema). Em linhas gerais, a indstria cultural representa a expanso
das relaes mercantis a todas as instncias da vida humana.

105

No entanto, quando o professor sai da sala, esta ganha vida, como que ressuscita do reino
dos mortos e as fisionomias mudam, os corpos tensos relaxam e se movimentam, mesmo
os mais tmidos arriscam um olhar para os lados, um balanar de pernas. Quando as turmas
so de crianas, a algazarra geral. E os mais afoitos pagam o preo, novamente, do
isolamento.
o mundo da seriedade, do trabalho, do disciplinamento que tambm governa a
sala de aula, possibilitando a relao assumida da imobilidade, ateno e aprendizagem,
uma lgica circular obscura: para aprender, preciso estar sentado e estar sentado significa
aprender.
Desta forma, pelo disciplinamento do corpo, o homem vai perdendo o poder da
reflexo, funo que segundo Lvinas (1993, p. 65), permite [...] reconduzir as
significaes e suas fontes subjetivas, subconscientes ou sociais ou verbais e levantar seu
inventrio transcendental.
No entanto, a educao como agente do estado para o disciplinamento, interdita a
reflexo, pois o seu mtodo legtimo para destruir e criar, prejulgar a respeito de um
resultado essencial, acaba por interditar a si mesmo, pois [...] todo outro j convertido
por ele em mesmo [...] a prpria reflexo far uso destas noes [...] que sem a
sinceridade e retido da conscincia sem retorno no teriam nenhuma significao.
(LVINAS, 1993, p. 64).
Os professores tm espontaneamente tendncia a explicar pela
inteligncia a situao do mau aluno, secundariamente pela preguia,
muito raramente pelas condies de vida da criana, e, menos ainda, por
sua m pedagogia: no afirmao gratuita, mas o resultado de srios
inquritos. (ZAZZO, 1994, p. 180).

O aprofundamento deste estudo, permite analisar que a realidade do

disciplinamento corporal tem a difcil misso de resistir aos sculos de tradio da farsa
intelectual que forjou a grande mentira da diviso corpo/mente e por extenso uma
conscincia sem reflexo, que [...] no a conscincia espontnea, ela no pr-crtica
[...] eis porque o questionamento da conscincia no , inicialmente, uma conscincia do
questionamento. (LVINAS, 1993, p. 65).
Esta conscincia sem reflexo, introduz um sentido: o ser, atravs da cultura e da
esttica, sem necessariamente ser tica, vem erigindo altares ao corpo humano, [...] no

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pelo fato dos homens, por seus corpos, terem uma experincia em linha vertical.
(LVINAS, 1993, p. 67).
neste contexto que a mdia, em nome do consumo e de uma esttica global,
seciona o ser humano, o outro em um corpo, e seus fragmentos erotizantes, desejo do
eu: coxas, quadris, bceps, olhos, nariz, boca, orelhas, ps, barrigas, seios, unhas, clios,
etc., um verdadeiro shopping de desejos e fetiches, tornando a imagem do corpo uma
espcie de parque de diverses para as mentes, que vm no corpo o objeto de desejo para
os instintos do prazer individual e imediato.
A esttica, como parte integrante da tica do belo, luz da mdia, adotou o corpo
humano como veculo de propaganda e da erotizao do cotidiano. Cada imagem exibida,
cada artista em cena, no possui um contedo artstico, sob o olhar esttico; ao contrrio,
quem ali est vendendo um produto foi escolhido por possuir em seu corpo um
componente que prenda a ateno do espectador.
Um dos exemplos mais prximos a bundalizao, instituda pela indstria
cultural, que no af de vender suas msicas, tem levado ao pblico cada vez mais um
produto de qualidade duvidosa. As msicas possuem um amontoado de vogais, de erros
gramaticais, de cacofonias grosseiras, perdoado pela exibio das indulgentes bundas de
danarinas e bceps dos danarinos, escolhidos nas academias de ginstica. E, nos
palcos dos programas de auditrio, vestindo roupas minsculas, exibem uma coreografia
cujos movimentos revelam toda a esttica da bunda, e os demais ingredientes erticos do
corpo. E a dana, como componente esttico, desaparece da cena, dando lugar bunda, aos
seios, s barrigas sem gordurinhas e aos bceps.
, dentro deste contexto, que Adorno e Horkheimer (1991) atestam que o
Iluminismo, enquanto um esforo consciente de valorizao da razo, em todos os aspectos
e, mais ainda, na liberdade de pensamento, no atingiu seus objetivos nem se manteve fiel
aos seus princpios; ao contrrio, contribuiu para o que eles chamaram de
antiiluminismo: o aparecimento de uma nova forma de mistificao bancada agora pela
cincia e pela tecnologia.
Assim, estes autores destacam o surgimento da indstria cultural, ou seja, a
explorao, com fins comerciais e econmicos, de bens considerados culturais, no s
daqueles criados unicamente para os fins citados, mas tambm daqueles genuinamente

107

culturais, que se descaracterizam a partir da explorao econmica que a transformou

numa indstria.
A indstria cultural a indstria da cultura, indstria stricto sensu. Nela, h
classificao e padronizao dos consumidores atravs das distines entre filmes A e
B, por exemplo, as quais no esto calcadas na realidade so artificiais: prev-se, para
todos, um tipo de arte a ser consumida, assim, ningum escapa. O consumidor o objeto
da Indstria Cultural. A Indstria Cultural extermina o que particular, nega a
particularizao, seja a cor, a composio, a arquitetura.
Considerando a violncia tal qual Adorno e Horkheimer (1991) a concebem,
chega-se concluso de que a Indstria Cultural violenta na medida em que nega ao
indivduo a autonomia, sem que ele se d conta disso, pois o mesmo pensa que escolheu
livremente consumir tal produto: ele no percebe, tambm, que na relao de consumo
no est presente o interesse da coletividade (os telespectadores, os leitores,...), mas apenas
o individual (os grupos que produzem as mercadorias).
A mdia e a indstria cultural criam assim um novo paradigma aceito pela famlia,
pela escola e pela sociedade: a esttica corporal. A dana erotizante no uma mera
abstrao, que agua o imaginrio, ela em si o prprio erotismo pela exibio frontal de
corpos em movimento, lembrando a perverso sodomizadora do ato sexual quando o
ingrediente de carinho, afeto e sensualidade foram esquecidos na receita. Vale a
banalizao do corpo e das mentes.
Assim, jovens de ambos os sexos, principalmente das camadas de baixa renda,
tentam, atravs de exerccios fsicos frenticos, tornarem-se danarinos, para exibirem
seus corpos em busca da fama e do sucesso, ratificando as profecias de Andy Wahrol10 e
Marshall MacLuhan11.
Os 15 minutos de Wahrol foram ampliados para 60, 70 dias de vigilncia e
exibio da intimidade corprea nos reality shows, que se servem da aldeia global de
McLuhan para que os espectadores possam participar, interagir e decidir os rumos dos
novos famosos. Esta uma perspectiva mope de democracia, de senso de cidadania, arte
e esttica.
10
11

Vanguardista da pop arte vislumbrou que no futuro todos tero seus 15 minutos de fama.
Visionrio da comunicao definia o conceito das redes de comunicao que chamou de aldeia global.

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As pegadinhas de Fausto, Gugu, os programas de Ratinho e de Mrcia

Goldsmith, por exemplo, transformam tragdias e constrangimentos em 10 ou 15 minutos
de fama, transmitindo para todo o Brasil, a espontaneidade ensaiada dos protagonistas das
histrias neles exibidas. Os programas desse gnero tm na comunicao em rede o grande
canal para a participao dos espectadores incautos que, sedentos de democracia, crem
estar exercendo-a, e, ao faz-lo, engrossam as fileiras dos que se divertem com a
banalizao do corpo. Afinal, quem est em exibio o corpo, no o outro.
As imagens construdas dessas matrizes do novos significados idealizao de
felicidade, conquista pessoal, inteligncia, sucesso e passividade. O simbolismo das
imagens ganha a dimenso de uma espcie de sinfonia inacabada do ato corporal.
Inacabada, sim, pois apenas o ato corpreo passa a simbolizar o viver, e viver passa a ser
simbolizar, representar num grande palco, para atender aos anseios de um voyeurismo.
(PETRINI, 2003).
A vida o palco da simbolizao corporal, que adquire hoje, com as questes
miditicas, maiores propores. O consumo de imagem infinitamente maior do que nos
momentos histricos anteriores e, na mesma proporo deste voyeurismo, vem ocorrendo a
coisificao do corpo, num total processo de narcisismo corporal, rompendo todos os
cdigos de tentativas de dimensionar o corpo em seu aspecto transcendente, que integra e
integrado pela conscincia, emanao das inteligncias que residem em todos os pontos e
centros da razo humana.
Portanto, necessrio compreender a dimenso de facticidade do corpo e no o
desvincul-lo da possibilidade de transcendncia, pois o corpo no coisa, nem obstculo,
mas parte integrante da totalidade do ser humano; o corpo no alguma coisa que o
homem possui, mas , em essncia, palpvel um corpo e toda a manifestao corporal
(artes, trabalho, guerras, amor, dio, alegrias, tristezas, olhar, mmica, etc.). Logo, mesmo
o gesto nunca apenas corporal, ele significativo e nos remete imediatamente
interioridade da pessoa. o outro que visto, onde se expressam desejos e aspiraes.
Ao estabelecer, atravs do corpo, o ambiente de expresso representativa dos
desejos e aspiraes, vislumbra-se a necessidade do pensamento crtico, de uma tica
levinasiana do eu e do outro, valores que podem e buscam na ressonncia triunvoca
entre famlia, escola e sociedade, uma amplitude fusional, atravs da alteridade plena, sem
limites, para a construo do pensamento crtico.

109

desta fuso triunvoca, com a totalidade que o cerca, que o homem manifesta as
suas aspiraes em seu eterno vir-a-ser; sua conscincia est sempre sendo, at porque ele
um ser de sentimentos; tem dentro de si uma fora que o faz um ser-de-vontade, e justo
esta vontade o separa dos animais no humanos. De acordo com Petrini (2003), este um
aspecto privilegiado do ser humano, pela possibilidade de conscincia do fim-noinstintivo, condio que lhe d caractersticas, alm do perceptivo material, demonstrando
sua natureza espiritual infinita.
Este perceptivo material, no entanto, possui um carter reducionista de obedincia
ao modelo, buscando criar uma identificao para a individualidade globalizada, seus
sentimentos, seus desejos, suas aspiraes serem representativas em unssono, sem
qualquer contedo crtico. (MAY, 2002). Contudo, no basta impr o ascetismo que julga,
pune e condena, negando a multireferencialidade das verdades. Ao contrrio, deve-se criar
a expectativa de anlise como parte integrante da totalidade, para que haja a interpretao,
reviso e compreenso dos fenmenos.
No h porque submeter a verdade aos dogmas, pois se assim for feito
continuar-se- negando, atravs do egosmo e descuido ao outro a prpria humanidade.
Como reconhecer no outro, to divino, to humano quanto o eu? o outro que
visto, onde se expressam desejos e aspiraes.
Este argumento levinasiano tem respaldo em May (2002) e Petrini (2003), autores
que tambm consideram este pensamento um embaamento mesquinho a servio de uma
hierarquia de desejos e aspiraes que remetem ao status mais alto da conscincia, que
aproximam ou repelem do conhecimento do vir-a-ser.
Para Campbell (2004), o conhecimento vivncia, que indica a existncia do real,
do ideal e da utopia. Esta vivncia , portanto, o sentido de fato, tem a ver com o real; a
idealidade, tambm, possui seu lado real, uma vez que se desvincula do princpio da nocontradio usual: pode-se querer e no-querer ao mesmo tempo, sem qualquer alterao
do estado de ser.
Destaca-se, dentre outras atitudes, o quanto educadores, pais e intelectuais, tem se
comportado de forma passiva, como os sbios do Mito da Caverna que aprisionados em
seu interior no conseguem vislumbrar o mundo exterior e passam a tirar concluses a
partir das sombras.

110

Talvez mais cegos que os personagens de Plato, pois em plena era da

comunicao, da informao, olham e no vem, voyeures tambm, experimentadores
passivos de sensaes, sem a vontade e o desejo de anlise, procurando a relao das
coisas.
No entanto, procurar a relao das coisas, de acordo com May (2002), muito
penoso, um ato de desobedincia, se torna mais fcil a omisso, o descomprometimento
com o outro. O contrrio implicaria em tomar conta, ter cuidados com o corpo que se
manifesta fisicamente e existe em essncia, transcendendo o mundo fsico, com o outro.
Isso, sim, d trabalho, pois exige criticidade e por extenso, conscincia.
E, sobre este comportamento, to peculiar sociedade contempornea, tambm
chamada sociedade do conhecimento e da comunicao, Boff (2001), destaca como,
apesar de toda tecnologia o homem est criando, contraditoriamente, cada vez mais o
individualismo e a solido entre as pessoas. Para demonstrar esta situao, lembra que a
Internet pode conectar milhes de pessoas sem promover qualquer contato fsico.
Tudo vem casa via on line. Inclusive o corpo, manifestao do outro uma
alegoria virtual, um smbolo, afinal so tantos, em tantos formatos, cores e movimentos
para se ver. Por que cuidar se existem dvidas acerca da sua realidade? Aquele corpo,
aquele ser, tambm est apto a cuidar do outro?
E o homem, nesta era da informao, se posiciona numa relao do coringa e seus
malabares. Fazendo uma analogia com estas figuras, na turbulenta ps-modernidade, cabe
indagar quem so o coringa e os malabares? Se malabares, at que ponto permitir o
manuseio, ou at que ponto pode-se permitir ser moldados na madeira, pinos alegricos
que serviro aos espetculos da vida? A quais espetculos servem o homem? Se coringas,
que habilidades utiliza para o show cotidiano com os pinos voadores? Que tipo de show
deseja apresentar? O homem mero protagonista ou coadjuvante?
A atuao sincrtica, no apenas uma essncia, ora malabares e ora coringa, em
alguns momentos, na tentativa do jeitinho assume as duas posturas quase simultaneamente
para conseguir driblar as fontes de poder. Este momento exige uma reflexo sobre o
estar malabar, pois remete s fontes de poder, que esto em todas as formas de
relacionamento

social

(Estado/povo,

pais/filhos,

marido/mulher,

professor/aluno,

diretor/funcionrio, namorado/namorada, amigo/amigo, etc). (BARBOSA, 1992).

111

Nas sociedades do liberalismo ps-moderno, mais difcil, ainda, identificar esta

relao de poder pelas facilidades de compra, de acesso a gastos, de servios, de
participao em programas de TV e Rdio, enfim, essa pseudodemocracia interativa,
criadora de uma nvoa que embaa a anlise da realidade, pois os focos do poder
controlador encontram-se dissipados na aldeia global (mas, quem controla a aldeia global?)
impedindo os seres globalizados, de ter a conscincia e a lucidez de si mesmos, apenas se
percebem como consumidores.
Portanto voyeristas, quando, atravs da moldura do aparelho de TV, inebriados
pela sensao de estar ali, na intimidade dos novos famosos, mantm-se atentos para o
fato de que tambm podem vivenciar a possibilidade de serem filmados, tornando-se
celebridades, viso obtusa, do que o senso comum define como realidade.
Esta realidade fragmentria, mediada pela imagem virtual que somente
imagem, uma espcie de anti-realidade que afeta a vida humana naquilo que ela possui de
mais fundamental a possibilidade de acolher o outro, como construindo [...] os valores e
as atitudes que fazem da vida um bem viver e das aes um reto agir. (BOFF, 2001, p.
55).
Esta a importncia teraputica do pensamento, centrada numa dialtica que
permite resgate, respeito e cuidados ao outro, como tentativa de minimizar a questo do
isolamento, do segregacionismo, atribuindo responsabilidades ameaa da essncia
humana ao tipo de sociedade do conhecimento e da comunicao desenvolvidos nas
ltimas dcadas.
E, para efeitos de funo teraputica do pensamento crtico, a escola o espao
privilegiado, afinal foi, neste ambiente, que, ao privilegiar o conhecimento objetivo, calou
o sujeito das dualidades exterior x interior, ensinar x aprender, objetivo x subjetivo, correto
x incorreto.
Mas o vislumbre de uma idia mais globalizante do sujeito traz novas perspectivas
prtica educacional, com nfase no currculo escolar, voltado para construir o
pensamento crtico, cujos efeitos se estendero, num retorno famlia e no
desenvolvimento de uma sociedade que pretenda um sujeito integral articulado na trade
mundo-exterior versus linguagem versus mundo-interior, fruto deste currculo funcional.
(ADORNO; HORKHEIMER, 1991).

112

Porm, no se trata de utilizar o saber cotidiano como um mero meio motivacional

para se chegar ao contedo formal. Uma ao teraputica, identifica que ambos os saberes
devem ser fonte de questionamento para o sujeito, proporcionando, assim, um crescimento
tanto lgico como moral e social.
[...] preciso abrir espao na prpria proposta curricular para a produo
cultural dos saberes populares, a partir da identificao dos ncleos de
bom senso neles presentes. (LOPES, 1995, p. 19).

Ao se pensar no estudo de uma proposta curricular visando a responder a esse

novo momento, deve-se estar atento para uma outra dualidade: mtodo versus contedo.
So pares de elementos interligados, mas entendidos, no paradigma mecanicista, como
estanques entre si.
Contudo, dentro de uma viso holstica, aparecem como plos de um nico
processo, j que o contedo curricular s se efetiva durante o ato de ensinar. Com efeito,
no adianta propor um currculo que leve em conta a personalidade integral do sujeito, se a
prtica em sala de aula continuar obedecendo a moldes mecanicistas.
A nova proposta se inicia por uma retro-alimentao recproca entre teoria e
prtica, entre insumos curriculares e a dinmica didtica em sala de aula.
Quanto falsa dualidade aqui apresentada Pereira (1985), lembra que a ruptura
entre a teoria e a prtica um exerccio sem fundamentos:
Na verdade a separao entre a teoria e a prtica no existe de modo
absoluto. Trata-se de um reforo mental de compreenso[...] quando
colocamos prioridade na teoria e a divorciamos da prtica, camos no
vcio idealista. (PEREIRA, 1985, p. 78-79

Quando se enfatiza apenas a prtica, o autor adverte que surge o vcio empirista,
realista. Este embate pode ser solucionado atravs do entendimento de que a verdade se
situa no intervalo do discurso entre os pares: ideal x real; abstrato x concreto; sujeito x
objeto; teoria x prtica, etc., sem negar em qualquer momento o sujeito, pois esse, no :
[...] um epifenmeno do social. Em relao s estruturas e histria de
uma sociedade, coloca-se como um ponto ativo, impe-se como uma
prxis sinttica. Mais do que refletir o social, apropria-se dele, mediatizao, filtra-o e volta a traduzi-lo, projetando-se numa outra dimenso, que
a dimenso psicolgica de sua subjetividade. (LOPES, 1995, p. 26).

Esta uma caracterstica do mundo ps-moderno: h muitos saberes sem dono, j

113

que tudo se constri on line, com extrema velocidade. Da mesma forma que existem
pretensos autores que se apossam de saberes apcrifos. Inegvel, porm, que nunca o
saber humano foi to copioso, to disponvel, to democrtico. No paraso do final do
milnio, o homem tem o direito de saborear o fruto de todas as rvores do bem e do mal,
sem culpa e sem castigo.
o ensino acionando as engrenagens da acriticidade, com sua grande
preocupao em avaliar a capacidade de memria do aluno, de decorar. Este aluno
decoreba, papagaio, capaz de lembrar de todas as datas da histria, de todos os
macetes da matemtica, de fsica, de qumica, mas incapaz de interpretar situaes ao seu
redor e construir atravs de seu raciocnio uma anlise crtica sobre os temas estudados,
est reproduzindo, coisificando a conscincia e no desenvolve o pensamento crtico.
(ADORNO;HORKHEIMER, 1991).
Assim, a fundamentao pedaggica deveria estar atuando terapeuticamente,
atravs da restaurao, organizao e resignificao dos valores humanos e no apenas
com a avaliao qualificadora de apto ou inapto, de bom ou mau, mas no como e
porque para o sucesso da aprendizagem.
[...] o homem, a natureza humana [...] - no nem boa nem m, nem
egosta nem altrusta, nem perversa nem benevolente [...] o homem ,
antes de mais nada, uma possibilidade. A idia de que o homem uma
possibilidade, no uma realidade, est estreitamente associada idia de
que a educao deva ter uma posio central na vida espiritual do
homem. (MELLO, 1996, p. 169).

processo

ensino-aprendizagem

pode

perfeitamente enquadrar-se num

conhecimento cientfico, mais despojado de subjetividade, mais humanizado, fomentador

de uma nova relao entre sujeito e objeto, homem e mundo, considerados plos
inseparveis, afinal do sentido que o homem imprime sua ao, decorrer a autenticidade
ou a inautenticidade da sua vida.
Uma nova concepo de cincia tambm requer, como um desafio, um
alargamento de viso da ao do educador, pois [...] preciso que a educao esteja [...]
adaptada ao fim que se persegue: permitir ao homem chegar a ser sujeito, construir-se
como pessoa, transformar o mundo, estabelecer com os outros homens [...] relaes de
reciprocidade [...]. (FREIRE, 1980, p. 39).

114

A realidade no pode ser modificada, seno quando o homem descobre

que modificvel e que ele pode faz-lo. [...] preciso, portanto, fazer
desta conscientizao o primeiro objetivo de toda educao: antes de tudo
provocar uma atitude crtica de reflexo, que comprometa a ao.
(FREIRE, 1980, p. 40).

De acordo com tais pressupostos, o educador, aberto aos desafios de cuidar do ser
humano, pode ser um instrumento importante de ao teraputica. Para tanto, relevante
repensar a postura, a formao e ao deste educador. Hoje, o educador confunde-se (em
sua dimenso pessoal) com esta postura e prticas fragmentrias, portanto ele tambm
precisa ser resgatado. O mestre deve se preparar para acolher sinais de afetividade, do ser
espiritual no homem, sua dimenso psquica e somtica, vislumbrando a inteireza no
encontro e, no silncio de sua fala, permitir que o aprendiz se perceba falando.
Aos pais e professores cabem papis importantes nesta ao teraputica em
direo ao pensamento crtico, como numa espcie de retomada do pensamento mtico de
forma mais apurada, abandonando o lugar de suposto saber narcsico do sabe-tudo e
exercer as quatro funes: (a) mstica para dar conta dos mistrios da vida; b)
explanatria para armar explicao condizente com o conhecimento disponvel; c)
normativa para validar suporte e ordem moral; d) guia para orientao da vida.
(MELLO, 1996).
A ao teraputica, a partir do iderio levinasiano, visa demonstrar ao homem que
no h problema maior na contemporaneidade que o problema do indivduo. O homem de
nossos dias no quer se comprometer, no quer se engajar, no quer ser parte de nenhum
tipo de todo. Quer ser autnomo sem compreender que essa autonomia uma mscara que
esconde o mais completo dos vazios. O indivduo, atualmente, um indivduo esvaziado,
um indivduo que no recolheu a substncia elaborada da qual quis se separar.
Esta substncia, pelo pensamento de Lvinas, (1993, p. 88) representada pela
ao, liberdade, comeo, presente, representao memria e histria que articuladas
entre si de diversas maneiras, produzem a conscincia.
Emanuel Lvinas assegura que a Filosofia corresponde a busca da verdade, e,
exige coragem. Filosofar no um exerccio puramente intelectual. Descobrir a verdade
ter coragem de enfrentar as formas estagnadas do poder que tentam manter o status quo;

115

aceitar o desafio da mudana. Saber para transformar. Afinal, etimologicamente filosofia

significa amor verdade.
Mas, a filosofia no um saber acabado, com um determinado contedo; no
um conjunto de conhecimentos estabelecidos de uma vez por todas ou uma definio
universal, mesmo no caso do pensamento crtico. Entretanto, quanto ao seu carter
teraputico emoldurado pela tica da alteridade, marcada pela diversidade, pluralidade e
cravejado pela interdisciplinaridade, a Filosofia levinasiana tendo como principal
caracterstica a liberdade, repudia o hedonismo, resultado direto de um ordenamento de
estruturas inteligveis, na qual a subjetividade no teria nenhuma finalidade interna [...]
runa do mito do homem, fim em si, deixando aparecer uma ordem nem humana, nem
inumana, ordenando-se certamente atravs do homem e das civilizaes [...]. (LVINAS,
1993, p. 6). Denunciando o pensamento ocidental, como fruto de uma produo intelectual
meramente racional, ordenada de forma lgico-formal-sistmica, numa ao inconsciente
que evidencia a ineficcia humana e a precariedade do conceito: homem.

116

CONSIDERAES FINAIS

Este trabalho atingiu seu principal objetivo de investigar a crise do pensamento

crtico a partir das interrelaes entre famlia, escola e sociedade, e, destacar a necessidade
de mudanas, que viabilizem uma nova matriz crtica ao modelo da razo instrumental
vigente.
As mudanas so sugeridas, pela via teraputica do pensamento crtico; num
primeiro momento pode parecer uma utopia filosfica, no entanto a partir da concepo
(de con + cepcio

= "captar junto") que possvel elaborar esquemas mentais para

apreender e compreender os fatos na unidade das suas relaes.

Um projeto para estas mudanas exige tempo e planejamento, portanto, no deve
ser implantado, aleatoriamente, ou dentro de uma concepo idealizada, mas a partir de
uma estratgia que privilegie como resultado final a transformao comportamental, do
particular para o geral e do geral para o particular, numa via de mo-dupla, que possa
impulsionar e manter este estado em dinmica constante, de dentro para fora da sociedade
e de fora para dentro num processo de retro-alimentao.
A primeira lio extrada do trabalho, a partir do estudo das categorias definidas
para anlise, o pensamento crtico, o materialismo hedonista, as relaes sociais na
contemporaneidade e a crise do pensamento crtico, que a sociedade, na atual conjuntura
dinmica global, no se constitui em coisa. Ao contrrio, mais do que nunca ela
representa uma construo do pensamento, materializada, atravs das relaes existentes,
envolvendo crenas, valores e expectativas tanto quanto interaes no espao e no tempo.
A sociedade uma entidade provida de sentido e significao. No , pois, algo vago e
inconsistente, possui uma mensagem.
Os principais porta-vozes desta mensagem so as transformaes ocorridas na
famlia e na escola ambientes de cujas interrelaes germinam reflexes que podem
conduzir a novas concepes acerca da realidade. Como estas concepes vm se
mantendo distorcidas, de h muito, pela ausncia de uma criticidade que incorpore, de
maneira dialtica, a totalidade que os envolve, este trabalho recomenda, aes para manter
laos mais estreitos entre as famlias e a escola e destas com a comunidade que as
circunda.

117

E a escola, como organizao constituda para decodificar e empreender a cultura

humana, atualmente guardi de saberes, deveria ter uma atuao mais adequada sua
misso, assumindo este papel para disseminar a perspectiva crtica dos fenmenos que
constituem a realidade do universo humano.
Este papel, utopicamente atribudo escola, no vem sendo cumprido, pois esta
como via oficial da ideologia das classes dominantes, subjugou a criticidade para poder dar
seqncia s distores analticas do mundo e suas realidades, numa apologia razo
instrumental acolhida pela sociedade moderna atual, que suprime o homem e se recusa a
enxerg-lo e entend-lo como quase-criador.
A escola regurgita a cincia ambgua que enaltece a tcnica e torna o seu criador,
um agente incapaz de criar uma nova realidade, mesmo sendo este apto de criar novas
formas de perceber e manejar a produtividade inibe suas perspectivas quanto s
possibilidades de modificaes da realidade na qual est inserido.
A partir do indivduo como fato concebido de uma realidade, deveria o sistema
educacional favorecer a compreenso, o significado dos artefatos por ele mesmo
concebidos e criados, e por ele integrados numa coletividade e transformados em fatos
culturais. Ao mesmo tempo, entender o complexo de foras que moldam seu
comportamento tanto como indivduo, introspectivo ao desvendar sua razo de ser, quanto
como pea de uma coletividade.
Assim, pode-se almejar a possibilidade do iderio levinasiano e dos pensadores da
Escola de Frankfurt, atravs do recurso curricular, voltado para a formao tica, que
conduza reflexo crtica e a ampliao da esfera de presena do ser, possibilitando uma
busca da compreenso e a prpria busca do conhecimento que permite conceber e criar, e
essa preocupao permanente com o eu e com o outro a fora vital sob a qual as
futuras geraes podero agir.
As idias dos autores consultados, em toda a extenso deste trabalho,
possibilitaram diagnosticar a necessidade da compreenso do pensar criticamente a partir
de trs componentes essenciais: a realidade, o indivduo e a ao.

118

A REALIDADE
A realidade do pensamento crtico, como foi exaustivamente discutido nesta
pesquisa, sumaria a herana intelectual da Europa para a humanidade para as diferentes
reas do conhecimento (filosofia, arte, cincias naturais, sociais, tecnologias, etc.) bem
como nos vrios domnios da ao social (tica, poltica, econmica, revolucionria,
histrica, etc.). O velho mundo, sua cultura multissecular, suas matrizes religiosas, seus
modelos poltico-sociais, encontra-se espalhado por todo o planeta, particularmente neste
incio de sculo XXI, quando a globalizao vai tornando triunfante a civilizao que
nasceu na Europa ocidental moderna.
Deste legado europeu para a cultura planetria, destaca-se a influncia do
Esclarecimento (Iluminismo), e esta pesquisa destaca sua presena na contemporaneidade,
suas marcas histricas em diferentes instituies e padres de comportamento poltico,
econmico, cultural, social e cientfico. O estado nao, a imprensa, o mercado, a
cincia moderna, a democracia representativa, a cultura secular, o expansionismo
econmico, a indstria, o equilbrio dos trs poderes, o declnio da religio, a
razo histrica, o progresso, o contrato social, a superao do pensamento
tradicional, so algumas das invenes culturais do Iluminismo.
Assim, a sociedade atual, continua sendo influenciada pelos ideais iluministas: o
sentido social de pertencimento, a identidade cultural partilhada entre os membros da
comunidade, ainda constituda por influncia da nacionalidade que abriga os povos; a
imprensa, principal responsvel pela criao da esfera pblica burguesa; o mercado e o
comportamento econmico tpicos da sociedade mundial, expansionista, integrada,
interdependente, hegemnica, so aspectos que tem origem nos ideais do pensamento
iluminista.
Todos estes desdobramentos das teias de relaes por seu turno, ao tempo que
conduziu a humanidade ao desenvolvimento econmico, social, poltico e individual,
plena realizao da natureza humana, da sua racionalidade, do seu progresso intelectual,
tambm promoveu uma cincia com caractersticas progressista, racionalista

experimental, reinterpretando a imagem do mundo sem contemplar a possibilidade de

qualquer realidade fora do domnio material.

119

Se, por um lado, tais caractersticas viabilizaram uma estratgia de modernizao

e de progresso tecnolgico, por outro lado dividiu a perspectiva do pensamento crtico,
ampliando a distncia crtica entre as concepes acerca das realidades e das verdades
construdas e desconstrudas no bojo das interrelaes sociais.
A realidade, encontrada pela pesquisa, atravs dos vrios autores consultados
aponta para crise do pensamento crtico pela predominncia da razo instrumental, cujos
apelos atravs da mdia, do processo de ensino-aprendizagem, da desigualdade social e dos
valores passados absorvidos e transmitidos pelas famlias de gerao aps gerao
encurralaram o ser humano numa sociedade hedonista, transformando-o num ser egico,
distante de si mesmo e do outro, seres existentes num constante devir, mas
fragmentados, isolados pelas cincias modernas, que privilegiam a especificidade na
anlise e no a totalidade, que rejeita conjecturar sobre o outro e emperrando o
pensamento crtico como possibilidade de transformaes.
OS INDIVDUOS
As aes e as teorias do pensamento crtico so construdas por sujeitos concretos,
cuja histria pessoal marca as caractersticas da produo conceitual. Situa o nascimento
da tomada de conscincia, pelo conhecimento e reconhecimento dos mecanismos
existentes para a construo dos liames sociais e das bases ideolgicas que justificam as
reprodues dali resultantes.
Sujeito e estruturas so dois elementos importantes nessa reflexo e refletem as
preocupaes de importantes pensadores, que desenvolvem uma argumentao
significativa acerca do sujeito com capacidade de participar criativamente na
transformao das interrelaes humanas.
A figura do educador, como principal articulador, pode ser frustrada, pois este
teve sua formao acadmica distorcida pelas cincias que fragmentam ao invs de unir
para investigar, compreender, interpretar e ressignifica, as relaes entre o eu e o
outro, inculcou valores e forjou egos fortalecidos por esta viso mope da realidade de si
mesmo e do universo que o circunda.
A escola nasceu e firmou-se com a funo de formar as pessoas para o mundo da
vida adulta, educando-as. Ela , deste modo, um espao social institucionalizado que vai

120

intermediar a vida privada e a vida pblica, com a perspectiva de no se confundir com os

termos de sua interposio. Ou seja, a escola no deve ser nem a esfera privada da famlia
e nem o mundo pblico adulto, mas um elo de ligao entre os dois termos.
Neste contexto, os professores como os agentes, consensualmente percebidos na
sociedade, como capazes de melhor intervir, atravs do processo educacional e contribuir
para se pensar criticamente a complexidade e o ambiente na sociedade contempornea,
precisa de importantes informaes para ressignificar o prprio ato de pensar criticamente,
ensinar e compor as suas aes atravs de orientaes terico-metodolgicas, em direo a
uma educao ampla, responsvel, humanista e tica.
Aps observar estas etapas, de auto-conhecimento condutoras de autotransformaes, os professores podem desempenhar um papel essencial na constituio de
valores tico-polticos, agora com compromisso filosfico para auxiliar no processo de
mudanas do atual estado de acriticidade que tanto interessa ao sistema capitalista.
Entretanto, o capitalismo e a sua ideologia tambm instrumentalizaram o
professor como um dos seus agentes, e, pouco lhes sobre para pensar acerca de si mesmos,
de seus ideais e sobre o sistema como um todo, dado intensa carga de trabalho
diariamente em sala de aula.
Por mais profunda que seja a crtica ao instrumentalismo da educao, via ao
dos professores, importante compreender, alguns aspectos como: a populao que
atendem, a freqncia com que se reciclam. pouco provvel que professores que
atendam turmas com mais de 30 alunos, com uma jornada diria de 9 a 12 horas de
trabalho, consigam desenvolver aes no sentido de maximizar conceitos sobre a formao
do pensamento crtico, pois a educao nestes termos massificante e desestimulante, com
tendncias a observar o receptor como um ser passivo, pelos escassos resultados
observados.
Embora se reconhea a importncia dos educadores na formao do pensamento
crtico, as famlias e a sociedade nos dias atuais tambm lhes impuseram o papel
fundamental de substituir os pais; espera-se deles que mudem a atitude e o comportamento
dos seus alunos. Vale dizer que o papel do professor para a constituio do pensamento
crtico, perder parte significativa do seu vigor, se as famlias e a sociedade, no
conseguirem observar a crise do pensar criticamente e como esta acaba por se constituir no

121

mais importante dos servios sociais que a trade famlia, escola e sociedade pode se
empenhar na transformao da humanidade contempornea.
AES
A disseminao do pensamento crtico no pode ser ato isolado da escola, mas
empreendimento conjunto da famlia, da escola e da sociedade, capaz de fazer com que
seja possvel a transio, j na infncia, da criana de seu mundo familiar para o mundo
mesmo, como o espao de convivncia pblica.
Esta transio exige muita responsabilidade, pois um ser foi gerado, est sendo
criado e precisa de proteo para florescer e, assim, poder adentrar no mundo comum a fim
viver nele e de alter-lo para melhor, pois qualquer pessoa que se recuse a assumir a
responsabilidade coletiva pelo mundo no deveria se queixar dos desmantelos perpetrados
pelo egosmo, pelo desejo de possuir, de acumular, de ter, de desprezo para com o outro.
A conquista do status de pensar criticamente, impulsiona o homem em direo
autonomia, entre o que convm e o que no adequado, um estado de autonomia, to
significativa que pode estabelecer at que ponto decide-se sobre o amor ao mundo, e a
responsabilidade por ele e, com tal gesto, salv-lo da runa que seria inevitvel no fosse a
renovao e a vinda dos novos e dos jovens.
O pensamento crtico tambm representa o momento onde o homem decide se
ama a vida o suficiente para intervir contra as barbaridades cometidas contra outros seres
humanos, contra a natureza e no abandonar o outro a seus prprios recursos, tampouco
arrancar de suas mos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para
o eu, preparando a si e ao outro com antecedncia para a tarefa de renovar um mundo
comum.
Eis a ao teraputica do pensamento crtico, ancorar o homem em si mesmo.
Torn-lo o porto-seguro do prprio planeta e no o contrrio. Esta ao teraputica um
um ato intransitivo, isto , o eu no pode transformar o outro se no estiver se
transformando no prprio ato da convivncia. Por isso, sob a perspectiva do pensamento
crtico o professor, ao ensinar, ele aprende; os pais, ao educarem os filhos, se reeducam; a
sociedade ao retro-alimentar este modelo amplia suas possibilidades de sobrevivncia.

122

O homem dos dias atuais necessita compreender e abraar um esquema

interdisciplinar, reinventar e definir novos papis, reconstruir suas aes no processo das
interrelaes sociais, pensando criticamente e agindo criticamente.
Como qualquer processo de investigao, esta pesquisa no oferece um
conhecimento definitivo, mas contribuies caracterizadas pelo carter provisrio.
Procurou-se muito mais abrir o debate do que conclu-lo na acepo do termo, pois
acredita-se ser esta a possibilidade de oferecer uma contribuio para a necessidade da
formao de pessoas, de seres humanos, voltados para a perspectiva de ampliao da
esfera de presena do ser.
Portanto, este trabalho pode abrir possibilidades de ampliao, pela necessidade
de mais pesquisas sobre o pensamento crtico e sua funo teraputica, para o
reconhecimento do outro, no eu , na busca da alteridade e na ressignificao de um
mito moderno, constitutivos para a tomada de conscincia de si mesmo, em nveis
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ZUIN, Antnio lvaro et al. Adorno o poder educativo do pensamento crtico. 3. ed.,
Petrpolis: Vozes, 1999.

133

APNDICES

134

APNDICE 1
ENTREVISTAS EM TRS INSTITUIES EM SALVADOR-BA

As principais barreiras encontradas, para a execuo das entrevistas nas trs

instituies, residem em aspectos relacionados dificuldade dos entrevistados em
responderem aos questionrios, e, nos questionrios respondidos selecionar aqueles cujas
informaes prestadas se adequavam pesquisa dada a complexidade do tema e ao pouco
entendimento sobre o mesmo demonstrado pelos inquiridos.
Estes bices so derivados da desmotivao em atender a pesquisa que busca em
ltima anlise pressupostos cientficos para o entendimento da problemtica; do isolamento
e desinteresse do tema no mundo contemporneo; da ausncia de disponibilidade das
pessoas para o envolvimento no trabalho, contribuindo com o mesmo; das dificuldades
para a devoluo dos questionrios respondidos e desinteresse em participar do processo;
da no caracterizao da importncia do processo de construo do pensamento crtico nas
instituies onde trabalham; do desconhecimento da gnese e da evoluo histrica sobre
diversos assuntos referentes ao pensamento crtico.
A principal questo desta dissertao a construo do pensamento crtico, a
partir das interrelaes entre famlia, escola e sociedade, exibidas nos captulos um, dois e
trs, buscando mostrar com base em argumentos tericos, evidncias de fragmentao da
criticidade desde os perodos inaugurais da filosofia ocidental crist.
O trabalho mostra, ainda, que com o acentuado idealismo iluminista e a
necessidade de dotar de carter cientfico a observao de todos os fenmenos da natureza
e da prpria vida humana, promoveu-se a especializao e ampliou-se a utilizao do
mtodo cartesiano, resultando uma ruptura entre a cincia e a conscincia, gerando a razo
instrumental que vai servir de base para a formao de uma sociedade hedonista,
ofuscando a viso da realidade. O ambiente familiar, a escola e a sociedade, de forma
dialtica, se tornaram os guardies da prpria cincia que os fragmenta.

135

Este Apndice 1, o resultado de 25 (vinte e cinco) questes, sendo 12 (doze)

delas especficas sobre o pensamento crtico e sua crise na famlia, escola e sociedade,
verificando as opinies de entrevistados em ambientes diferentes.
So 24 entrevistados: a) 11 (onze) profissionais docentes de uma escola pblica da
rede estadual de ensino da cidade do Salvador; b) 3 (trs) profissionais que atendem em
uma clnica privada, especializada em acompanhamento psicoterpico; e c) 10 (dez)
profissionais do Centro de Orientao Familiar (COFAM), especializados no auxlio
teraputico s famlias de baixa renda em Salvador.
Os ambientes das entrevistas foram escolhidos previamente, de forma intencional
pela possibilidade de contar com o apoio dos entrevistados. Assim, o percurso traado visa
obteno do apoio de professores do Colgio Pinto de Aguiar, dos profissionais da rea
de terapia e psicologia da Holos, Clnica para o Desenvolvimento Humano e COFAM.
Os profissionais destes trs ambientes, embora constassem no termo de
consentimento, anexado aos questionrios, as razes do seu preenchimento, bem como da
impossibilidade de quaisquer implicaes, tanto de ordem pessoal e/ou profissional, no
demonstraram grande interesse em participar do trabalho.
A partir desta constatao, se pode sentir a dificuldade da pesquisa no Brasil, pois,
se as pessoas consideradas de nvel escolar elevado do pouca ateno s raras
possibilidades de diagnosticar situaes importantes, que possam apresentar vetores de
interveno com o intuito de promover melhor anlise scio-poltica do nosso povo, o que
podemos esperar de pessoas que pouca ou nenhuma noo tm da importncia de
pesquisas que tm por objetivo apontar suas necessidades e dificuldades?
A ordem de aplicao dos questionrios foi a seguinte: a) 11 (onze) professores
do Colgio Estadual Pinto de Aguiar (Grupo I); 3 (trs) terapeutas da clnica particular
Holos (Grupo II); 10 (dez) terapeutas de famlia do COFAM (Grupo III).
Foram utilizados 2 (dois) tipos de questionrios, sendo:
a) Geral com 12 (doze) questes para aplicao nos trs grupos (Apndice 1.2).
b) Especfico com 13 (treze) questes apenas para os professores do Colgio Estadual
Pinto de Aguiar (Apndice 1.3).

136

Com a finalidade de enriquecimento, foram criados 25 grficos (Apndices 1.4 e

1.5), que permitem verificar as concepes dos professores envolvidos no processo ensinoaprendizagem, e, dos terapeutas, que lidam com os conflitos e dramas internos das pessoas
e suas famlias, argumentos que suscitam vislumbrar a crise do pensamento crtico nas
interrelaes entre famlia, escola e sociedade, palco das manifestaes distorcidas do
pensar humano na contemporaneidade.
A incluso dos entrevistados deu-se a partir do vnculo profissional existente com
as instituies previamente selecionadas, isto : professores em atividade no Colgio
Estadual Pinto da Aguiar, por ocasio da aplicao dos questionrios, e, profissionais com
vnculo junto Clnica Holos e ao COFAM.
A observao tica se deu, a partir da apresentao de termo de consentimento
especfico (Apndice 1.1), do qual constam os principais informes sobre o trabalho,
garantindo o sigilo sobre a origem das informaes prestadas, conforme orientao do
inciso III.1 (Aspectos ticos da Pesquisa Envolvendo Seres Humanos), da Resoluo
196/96 Sobre Pesquisa Envolvendo Seres Humanos.
O termo de consentimento adotado previne contra eventuais danos morais e
psicolgicos a eventuais participantes de pesquisas envolvendo seres humanos, bem como
assegura que a pesquisa possui fins acadmicos, sem quaisquer outros interesses.
Em geral, os entrevistados apresentam poucos conhecimentos acerca da
importncia da Filosofia para a busca da verdade e questionamento do comportamento e
conduta do homem. Um dos entrevistados, apresentou uma resposta mais embasada ao
afirmar que a filosofia ensina a pensar. atravs dela que surgem e se desenvolvem as
idias. pela filosofia que o homem busca as respostas para sua prpria existncia.
Os entrevistados tambm admitem, sobre as razes da crise do pensamento
crtico, que estas passam pelas fronteiras do consumismo no apelo da mdia, pela
desigualdade social, pela baixa estima do povo brasileiro e pela ausncia de valores.
Tambm, percebem, pelo menos no ambiente familiar, que a crise do pensamento crtico se
intensifica com mais nfase ao excesso de informaes que geram diversidade de valores,
ausncia de limites com perda de autoridade paterna, jornada excessiva de trabalho dos
pais, entre outros.
Como constituir as bases de um pensamento crtico? As respostas a estas
perguntas podem ser encaminhadas a partir das respostas dos entrevistados, quando estes

137

identificam os principais agentes responsveis pela ausncia do pensamento crtico, na

famlia e na escola.
No entanto, as dificuldades, para esta converso de acriticidade para pensar
criticamente, no ambiente escolar, puderam ser sentidas nas entrevistadas, pela dificuldade
dos professores em terem uma concepo clara sobre o que pensamento crtico.
Deve-se observar que o contato com os profissionais do COFAM, diferentemente
dos ambientes anteriores, foi proveitoso, pois as pessoas que l atuam possuem experincia
no trato de questes familiares. Portanto, mais afeitas interpretao de fenmenos sociais
de forma mais ampliada, notadamente no agudizante momento em que se observa a olhos
vistos a crise do pensamento crtico
porque as pessoas (a maioria) no tem conscincia do ser mas valorizam
o ter, se deixam levar pela mdia, preocupando-se em adquirir bens
materiais no af de serem mais valorizadas e aceitas pelos outros.
(Terapeuta COFAM).

A crise do pensamento crtico, no ambiente familiar, tem se destacado, conforme

afianam os atuantes do COFAM, especialmente pela
[...] conturbada vida dos pais que os leva a dispor de pouco tempo para
os filhos, tornando os relacionamentos frios e distantes, com prejuzo das
relaes afetivas e scio-familiares. Sem orientao, os filhos tm pouca
conscincia de que tudo o que se lhes apresenta deve se elaborado
intelectualmente e no absorvido de imediato. (Terapeuta COFAM).

Os profissionais do COFAM possuem uma viso sistmica da realidade que

envolve o pensamento, por isso a trade famlia-escola-sociedade, se interrelaciona, como
elos de uma corrente. Da porque um dos respondente admite que a crise no ambiente
escolar resultado da totalidade sistmica:
Se o sistema como um todo muda, as partes nele envolvidas tambm e
isso se inclui o papel da escola que passa a ser mais cobrada porque as
famlias devido ao trabalho exigem maior desempenho da escola.
(Terapeuta COFAM).

138

Compartilhando da mesma idia, mas, de outra forma, outro entrevistado admite

que o caminho de mo dupla, tanto escola quanto sociedade e famlia so responsveis
pela crise e pela formao do pensamento crtico.
Quando indagados que manifestaes mais evidentes apontam para a crise do
pensamento crtico entre os jovens, um dos entrevistados resumiu:
Juventude alienada pouco questionadora; veculos de comunicao de
massa televiso, sobretudo ditando normas de conduta aceitas
tacitamente como corretas e/ou normais; manipulao poltica das
informaes povo inculto no critica; dificuldade de acesso cultura,
sobretudo das populaes de baixa renda; agregao de valores e
conceitos que induzem ao no questionamento. (Terapeuta COFAM).

Alis, a fala dos entrevistados no COFAM aponta para a [...] necessidade da

parceria entre escola, famlia e sociedade para vencer as informaes alienantes da mdia.
Afinal, no meio urbano, a ideologia consumista vem se estabelecendo de modo
dominante.
Ao indagar acerca do agente capaz de alavancar com mais xito a formao do
pensamento crtico e qual a forma mais eficiente, a maioria dos respondentes mantm a
posio de interpretar a situao como parte de um sistema, no qual todos so
responsveis, mas sem apresentar uma forma de viabilizar o xito da formao do
pensamento crtico. exceo de um entrevistado que, de forma mais ampliada, afianou:
O Estado. Criando mecanismos para que a grande massa tenha
capacidade de desenvolver conceitos prprios, sem seguir os previamente
determinados, filtrando as informaes, sobretudo as transmitidas atravs
dos veculos de comunicao de massa [...] normalmente endereado a
pessoas com pouca cultura e capacidade de discernimento; garantindo
acesso escola s populaes de baixo poder aquisitivo. Cidados cultos
so menos manipulveis, normalmente, tm mais discernimento e
conscincia crtica. (negrito nosso) .(PROFESSOR).

Este entrevistado trouxe nossa discusso a categoria que at, ento, era
desconhecida ou ignorada por outros entrevistados: a cidadania. Este um conceito real,
estratgico para uma sociedade como a brasileira, marcada, nos dias atuais, por um agudo
processo de desigualdade social e, por conseqncia, de excluso social.

139

Dessa forma, tal categoria abre margem para enquadrar,

por exemplo, a

importncia da conscincia crtica aos atores polticos do nvel dos movimentos sociais
com o objetivo de operar as mudanas necessrias na estrutura de nossa sociedade,
especialmente em territrio brasileiro, que historicamente nunca exerceu plenamente os
direitos de cidadania, e, na contemporaneidade, vem abrindo lenta e progressivamente esta
possibilidade, mas com a viso deturpada, associando cidadania incluso social pela via
do consumo, reforando o iderio hedonista do capitalismo ps-moderno.

140

APNDICE 1.1

TERMO DE CONSENTIMENTO

Eu, LUCIENE CARVALHO ALVES, mestranda da Universidade Catlica do Salvador,

gostaria de contar com sua participao nesta pesquisa a fim de constatar As interrelaes
na construo do pensamento crtico na famlia, escola e sociedade, para fins
exclusivamente acadmicos, no havendo qualquer interesse financeiro. E, de acordo com
a Resoluo 196/96 Sobre Pesquisa Envolvendo Seres Humanos, e seu inciso III.1 que
traa diretrizes sobre Aspectos ticos da Pesquisa Envolvendo Seres Humanos, asseguro
que os resultados dos questionrios sero guardados em absoluto sigilo, sendo de uso
exclusivo do pesquisador, para fins de anlise e publicao do trabalho. As respostas sero
identificadas numericamente, como dados percentuais, vedadas a terceiros o acesso s
informaes.
O participante poder, a qualquer momento que considerar conveniente, deixar de
responder s perguntas e no mais integrar o grupo de entrevistados desta pesquisa. Estarei
inteira disposio, para esclarecer quaisquer dvidas, atravs dos telefones: (71)
3231.1301 / 9987.5185 e do e-mail lumusical@uol.com.br.
Salvador, ____/____/____.

PARTICIPANTE DA PESQUISA

PESQUISADORA

141

APNDICE 1.2
QUESTIONRIO GERAL
01. QUAL A SUA IDADE?
02. QUAL A SUA FORMAO ACADMICA?
03. QUE TIPO DE ATIVIDADE DESEMPENHA?
04. H QUANTO TEMPO DESEMPENHA ESTA ATIVIDADE?
05. NA SUA OPINIO, QUAIS AS PRINCIPAIS RAZES DA CRISE DO
PENSAMENTO CRTICO?
06. DE QUE FORMA, VOC ACREDITA QUE O AMBIENTE FAMILIAR
INTENSIFICA A CRISE DO PENSAMENTO CRTICO?
07. QUAIS OS FATORES, NO AMBIENTE ESCOLAR, QUE PODEM INTENSIFICAR
A CRISE DO PENSAMENTO CRTICO?
08. NA SUA OPINIO, QUAIS AS MANIFESTAES MAIS EVIDENTES DA
AUSNCIA DO PENSAMENTO CRTICO NO CONTEXTO ATUAL?
09. DENTRE AS OPES: ESCOLA, FAMLIA E SOCIEDADE, QUAL E/OU S
QUAIS VOC CREDITA A RESPONSABILIDADE PELA AUSNCIA DO
PENSAMENTO CRTICO, NO AMBIENTE FAMILIAR?
10. DENTRE AS OPES: ESCOLA, FAMLIA E SOCIEDADE, QUAL E/OU S
QUAIS VOC CREDITA A RESPONSABILIDADE PELA AUSNCIA DO
PENSAMENTO CRTICO, NO AMBIENTE ESCOLAR?
11. NA SUA OPINIO, QUAL O PRINCIPAL AGENTE FORMADOR DO
PENSAMENTO CRTICO?
12. NA SUA OPINIO, QUE OU QUAIS AES PODEM SER EFICIENTES PARA
ALICERAR A FORMAO DO PENSAMENTO CRTICO?

142

APNDICE 1.3

QUESTIONRIO PARA PROFESSORES

1. VOC LECIONA QUANTAS HORAS POR DIA?

2. EM MDIA, QUANTOS ALUNOS EXISTEM POR SALA?
3. VOC FAZ CURSOS DE RECICLAGEM? COM QUE FREQNCIA?
4. QUAL CRITRIO UTILIZA PARA ADOTAR OS LIVROS DIDTICOS?
5. QUAL A SUA VISO ACERCA DOS LIVROS DIDTICOS?
6. EXISTE MUITA DIFERENA DA SUA ATUAO PARA A ATUAO DE
SEUS PROFESSORES QUANDO ESTES SE ENCONTRAVAM NA MESMA
SRIE EM QUE LECIONA ATUALMENTE? QUAIS?
7. VOC GOSTA DE FILOSOFIA? QUAIS AUTORES/FILSOFOS MAIS O
AGRADAM? POR QU?
8. VOC ACREDITA QUE OS SEUS ALUNOS POSSUEM UM PENSAMENTO
CRTICO? POR QU?
9. NA SUA OPINIO, QUEM MAIS INFLUENCIA NA FORMAO DO
PENSAMENTO CRTICO: A ESCOLA, A FAMLIA OU A SOCIEDADE? POR
QU?
10. O QUE A ESCOLA PODE FAZER, NA SUA OPINIO, PARA AJUDAR NA
CONSTRUO DO PENSAMENTO CRTICO?
11. E VOC, PARTICULARMENTE, TEM PROMOVIDO A FORMAO DO
PENSAMENTO CRTICO EM SUAS TURMAS? DE QUE MANEIRA?
12. COMO VOC DEFINIRIA PENSAMENTO CRTICO?
13. QUAIS OS PENSADORES QUE VOC ACREDITA QUE PODEM SER
UTILIZADOS PARA ESTIMULAR A FORMAO DO PENSAMENTO
CRTICO? JUSTIFIQUE.

143

APNDICE 1.4
GRFICOS 1 A 12 RESPOSTAS DO QUESTIONRIO GERAL

144

GRFICO 1 - CARACTERIZAO DA FAIXA DE IDADE DOS ENTREVISTADOS

Mais de 51 anos
46-50
41-45
36-40
31-35
26-30
Menos de 25
0

PROFESSORES

TERAPEUTAS CLNICA

TERAPEUTAS COFAM

145

GRFICO 2 - CARACTERIZAO DA FORMAO ACADMICA DOS

ENTREVISTADOS

ENFERMEIRA
TERAPIA FAMILIAR
PSICOLOGIA
FILOSOFIA
ENGENHARIA QUMICA
MATEMTICA
ARTES PLSTICAS
CINCIAS SOCIAIS,
SERVIO SOCIAL
LETRAS VERNCULAS
0

1
PROFESSORES

TERAPEUTAS CLNICA

TERAPEUTAS COFAM

146

GRFICO 3 - CARACTERIZAO DA ATIVIDADE DESEMPENHADA PELOS

ENTREVISTADOS

ASSISTENTE SOCIAL

TERAPIA FAMILIAR

PSICOTERAPIA

PROFESSOR

PROFESSORES

TERAPEUTAS CLNICA

10

TERAPEUTAS COFAM

11

12

147

GRFICO 4 - CARACTERIZAO DO TEMPO DE DESEMPENHO NA

ATIVIDADE

Mais de 26 anos

21 a 25

16 a 20

11 a 15

6 a 10

Menos de 5 anos

1
PROFESSORES

2
TERAPEUTAS CLNICA

3
TERAPEUTAS COFAM

148

GRFICO 5 - PRINCIPAIS RAZES DA CRISE DO PENSAMENTO CRTICO

MUDANA DE PARADIGMAS
A DESIGULADADE SOCIAL IMPULSIONA CRISE DE
IDIAS E VALORES
CRISE NO PENSAMENTO CIENTFICO

BAIXA ESTIMA DO POVO BRASILEIRO

AUSNCIA DE VALORES

CONSUMISMO ATENDENDO AO APELO DA MDIA

EGOSMO
25%
PROFESSORES

TERAPEUTAS CLNICA

TERAPEUTAS COFAM

50%

75%

100%

149

GRFICO 6 - COMO O AMBIENTE FAMILIAR INTENSIFICA A CRISE DO

PRNSAMENTO CRTICO

A INSERO DA MULHER NO MERCADO DE TRABALHO

GERANDO CONFLITOS DE PAPIS NA FAMLIA
EXCESSO DE INFORMAES GERANDO DIVERSIDADE
DE VALORES CULTURAIS E MORAIS
REFLETE AS MUDANAS DA PRPRIA SOCIEDADE DE
CONSUMO
A EVOLUO TECNOLGICA QUE CONDUZ
COMPETITIVIDADE E MUDANAS MORAIS
AUSNCIA DE VALORES SOBRE A REALIDADE DA VIDA
E O FUTURO DOS FILHOS
AUSNCIA DE LIMITE COM PERDA DE AUTORIDADE
PATERNA
JORNADA DE TRABALHO DOS PAIS, DISTANCIAMENTO
FSICO
PROFESSORES

TERAPEUTAS CLNICAS

TERAPEUTAS COFAM

50%

100%

150

GRFICO 7 - FATORES DA ESCOLA QUE INTENSIFICAM A CRISE DO

PENSAMENTO CRTICO

REFLETE AS MUDANAS DA PRPRIA SOCIEDADE DE

CONSUMO

DESPREPARO DA ESCOLA PARA COMPREENDER O

PROCESSO DE MUDANAS PARADIGMTICAS

CRISE DE VALORES FAMLIARES

AUSNCIA DE LIMITE COM PERDA DE AUTORIDADE

PATERNA

AUSNCIA DE LIMITE COM PERDA DE AUTORIDADE

PATERNA
25%

PROFESSORES

TERAPEUTAS CLNICA

50%

TERAPEUTAS COFAM

75%

100%

151

GRFICO 8 - MANIFESTAES MAIS EVIDENTES DA AUSNCIA DO

PENSAMENTO CRTICO

CRISE DO SISTEMA
FAMILIAR
AUSNCIA DA
INTERRELAO FAMLIA E
ESCOLA
DEFICINCIA NA POLTICA
EDUCACIONAL BRASILEIRA

VIOLNCIA SOCIAL,
FAMILIAR, INSTITUCIONAL
MODISMO,
DESCARTABILIDADE COMO
APELO DA MDIA
CONSUMISMO
50%
PROFESSORES

TERAPEUTAS CLNICA

100%
TERAPEUTAS COFAM

152

GRFICO 9 - RESPONSABILIDADE PELA AUSNCIA DO

PENSAMENTO CRTICO NO AMBIENTE FAMILIAR
FAMLIA PELA
CONDIO BSICA DA
FORMAO TICA E
MORAL

FAMLIA E ESCOLA

FAMLIA, ESCOLA E
SOCIEDADE
50%

PROFESSORES

TERAPEUTAS CLNICA

TERAPEUTAS COFAM

100%

153

GRFICO 10 - RESPONSVEL PELA AUSNCIA DO PENSAMENTO CRTICO

NO AMBIENTE ESCOLAR

FAMLIA PELA CONDIO

BSICA DA FORMAO
TICA E MORAL

FAMLIA, ESCOLA E
SOCIEDADE

100%

PROFESSORES

TERAPEUTAS CLINICA

TERAPEUTAS COFAM

154

GRFICO 11 - PRINCIPAL AGENTE FORMADOR DO PENSAMENTO CRTICO

FAMLIA PELA CONDIO

BSICA DA FORMAO
TICA E MORAL

FAMLIA, ESCOLA E
SOCIEDADE

100%

PROFESSORES

TERAPEUTAS CLINICA

TERAPEUTAS COFAM

155

GRFICO 12 - AES EFICIENTES PARA ALICERAR O PENSAMENTO

CRTICO

INFORMAO, DE ACORDO
COM AS CULTURAS LOCAIS

ESTIMULAR O
CONHECIMENTO
RELIGIOSO
AMPLIAR AS
INTERRELAES ENTRE A
ESCOLA, A FAMLIA E A
SOCIEDADE
MELHORIA DA QUALIDADE
DO ENSINO

MELHORIA DA
PROGRAMAO DOS
MEIOS DE COMUNICAO

20%

PROFESSORES

TERAPEUTAS CLNICA

40%

60%

TERAPEUTAS COFAM

80%

100%

157

APNDICE 1.5
GRFICOS 13 A 25 RESPOSTAS DO QUESTIONRIO PARA PROFESSORES

157

GRFICO 13 - HORAS TRABALHADAS POR DIA PELOS PROFESSORES

9 a 12 horas
7

4 a 8 horas

158

GRFICO 14 - ALUNOS POR SALA

Mais de 46 alunos

41 45 alunos
3
36 40 alunos

31 35 alunos

26 30 alunos

4
2

159

GRFICO 15 - FREQNCIA DE RECICLAGEM

9%
37%
27%

27%

Nunca devido ao tempo escasso

Regularmente/Quando pode

Semestralmente

Anualmente

160

GRFICO 16 - CRITRIOS PARA ADOTAR O LIVRO DIDTICO

9%

18%

27%

46%

Necessidade do aluno (critrio pessoal)

Diversidade textual/Abordagem e exerccios que trazem/Contedo
Consenso com colegas
Linguagem/Qualidade/Preo

161

GRFICO 17 - VISO SOBRE O LIVRO DIDTICO

18%
36%
9%

37%

Subsdio prtica
docente
No fundamental /
Desatualizados

Limitam os professores, a clientela e a

famlia
Importncia condicionada atuao do
professor

162

GRFICO 18 - DIFERENAS COM OS MTODOS DE SEUS EX-PROFESSORES

9%
18%

73%

Sim,

viso de mundo diferente. Aulas mais dinmicas/Evita o conteudismo autoritrio/Maior afetividade/

Pouca, tenta imit-los preparando os alunos para a vida

Sim. Evita o autoritarismo/ Busca criatividade

163

GRFICO 19 - AFINIDADE COM A FILOSOFIA - FILSOFOS MAIS

IMPORTANTES

9%
18%
46%

18%
9%

Sim. Scrates, Plato, Aristteles, Descartes, Rousseau

Sim. Marxistas

Sim. No soube informar

Sim. Informou literatos

Sim. Jean Piaget, Paulo Freire

164

GRFICO 20 - EXISTNCIA DO PENSAMENTO CRTICO NO QUADRO

DISCENTE

36%
46%

18%

Sim.Criticidade limitada / Dificuldade de expresso / Questionamentos

Sim. Alguns poucos, a maioria influenciado pela mdia
No. Se limitam a consumir e reproduzir as idias da mdia/ Depende da formao

165

GRFICO 21 - AGENTE MAIS IMPORTANTE NA FORMAO DO

PENSAMENTO CRTICO

18%

27%

9%
46%

Famlia maior responsvel

Famlia, Escola e Sociedade se interrelacionam

Sociedade, pela aceitao da mdia

Famlia e escola

166

GRFICO 22 - COMO A ESCOLA PODE CONTRIBUIR COM A FORMAO DO

PENSAMENTO CRTICO

18%

37%

9%
9%
9%

18%

Contedos culturais
Contribui para atitudes reflexivas das escolhas do indivduo. Responsabilidade consigo e com o outro
Contribui para refletir o fenmeno por vrios ngulos
Promovendo debates
Encontros semestrais entre professores e alunos para discusso de temas importantes
Criar um projeto de vida para os alunos

167

GRFICO 23 - CONTRIBUIO PESSOAL PARA A FORMAO DO

PENSAMENTO CRTICO

18%

27%

18%

37%

Pensa que sim. Discusso e Interatividade

Sim. Estimula a reflexo compartilhada sobre os fenmenos cotidianos
Sim. No d respostas prontas, estimula a reflexo
Sim. Estimula leitura

168

GRFICO 24 - DEFINIO DE PENSAMENTO CRTICO

18%
27%

18%

37%

Capacidade de posicionamento face aos fenmenos que envolvem o ser humano / Escolha consciente
Ir alm das aparncias
Participando ativamente do mundo, como cidado atuante
Opinar sem ferir as idias do outro

169

GRFICO 25 - FILSOFOS QUE PODEM SER UTILIZADOS NA ESCOLA PARA

FOMENTAR O PENSAMENTO CRTICO

27%

55%

Vrios fora de contexto (religiosos, socilogos, jornalistas, etc.)

No identifica
Marxistas / Jean Piaget, Paulo Freire, Luckesi

18%

170

APNDICE 2
A LEGISLAO BSICA BRASILEIRA SOBRE EDUCAO

Proclamada a independncia, j ao inaugurar a Assemblia Constituinte e

Legislativa, em 3 de maio de 1823, D. Pedro I chamou a ateno para a necessidade de
uma legislao especfica sobre instruo. O primeiro projeto foi apresentado pela
Comisso Assemblia em junho de 1823 e propunha a concesso de prmio a quem
apresentasse o melhor tratado de educao fsica, moral e intelectual da mocidade
brasileira. Devido quantidade de emendas caiu no esquecimento, no voltando mais ao
plenrio. (XAVIER, 1980).
O segundo projeto propunha a criao de duas universidades, uma em So Paulo e
outra em Olinda, apresentado em carter de urgncia de leitura e vencida unanimemente,
sem discusso. Entretanto, em novembro de 1823, D. Pedro I dissolveu a Assemblia
Constituinte e Legislativa, no sendo, pois, promulgado o nico projeto sobre instruo
pblica elaborado e aprovado pela Assemblia.
A razo do tratamento de urgncia e aprovao imediata do projeto acima
mencionado deu-se em funo da composio do Parlamento imperial, composto por
bacharis e senhores de terra. Nessas circunstncias, compreende-se o desinteresse pelo
primeiro projeto sobre a instruo popular e, por outro lado, o interesse real, bastante gil e
prtico, pela criao de universidades. (XAVIER, 1980).
Em todo o perodo, desde o final do Primeiro Imprio at nossos dias, ressalta a
primazia da iniciativa do Executivo sobre o Legislativo em matria de educao. Isso
evidenciado inclusive pelo fato de que a maioria das reformas ficaram conhecidas pelos
nomes de seus proponentes, em geral ministros de Estados. (SAVIANI, 1987).
No perodo denominado de Segundo Imprio, todas as reformas e projetos da rea
de educao referiam-se ao municpio da Corte. S com a Revoluo de 1930 as reformas
baixadas por decreto abrangiam os ensinos mdios e superior, com validade para todo o
territrio nacional.
E, durante o Estado Novo, por iniciativa do ministro Gustavo Capanema, foram
decretadas as Leis Orgnicas do Ensino Industrial (1942), do Ensino Secundrio (1942) e

171

do Ensino Comercial (1943), alm das Leis Orgnicas do Ensino Primrio, do Ensino
Normal e do Ensino Agrcola, decretadas em 1946, portanto, imediatamente aps a queda
do Estado Novo. Assim, procedendo por partes, foram reorganizados todos os ramos do
ensino primrio e mdio (SAVIANI, 1987). Aps o Estado Novo, as principais leis de
ensino so aquelas que sero abordados nos pargrafos seguintes, e cujo significado
poltico tambm ser observado.
1. A LEI 4.024/61
O projeto de lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional decorreu da
exigncia do art. 5., XV, d, da Constituio Federal de 18 de setembro de 1946. Para dar
cumprimento a esse dispositivo constitucional, que concedeu Unio competncia para
fixar as diretrizes e bases da educao nacional, o ministro da Educao, Clemente
Mariani, constituiu uma comisso composta por educadores de variadas tendncias.
Para compreender as vicissitudes pelas quais passou o projeto em questo no
Congresso Nacional, necessrio levar em conta as vinculaes polticas dos principais
atores envolvidos no processo de tramitao do mesmo projeto. A Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional resultou de uma longa gestao que teve incio em 1946 e s
se completou em 1961.
A esta poca no Brasil estava em plena vigncia o modelo econmico que os
economistas convencionaram denominar de substituio de importaes, modelo este
que se configurou aps a Revoluo de 1930. A crise do caf, como conseqncia da crise
mundial da economia capitalista, colocou o Brasil diante da necessidade de produzir as
manufaturas at ento importadas. E essa mesma crise do caf torna obsoleta a ideologia
do agricultaralismo, que se baseava na crena da suposta natural vocao agrcola do
Brasil.
A industrializao surge, ento, como uma bandeira em torno da qual se unem as
diferentes foras sociais. Industrializao e afirmao nacional se confundem. Em
conseqncia, industrialismo se torna, praticamente, sinnimo de nacionalismo.
neste contexto que a lei 4.024/61, em trmite desde abril de 1947, entra e sai da
pauta de votaes, passa por emendas dos mais variados interesses polticos de partidos
como: UDN, PSD e PTB, bem como presses da imprensa, da Igreja e da prpria opinio

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pblica. Assim, o texto aprovado, segundo Saviani (1987, p. 63) no correspondeu

plenamente s expectativas de nenhuma da partes envolvidas no processo. Foi mais uma
soluo de compromisso, uma resultante de concesses mtuas, prevalecendo a estratgia
da conciliao.
2. A LEI 5.540/68
O projeto que deu origem Lei 5.540/68 resultou dos estudos desenvolvidos por
um Grupo de Trabalho, criado para esse fim, por decreto do ento presidente da Repblica,
marechal Arthur da Costa e Silva.
O decreto presidencial foi baixado em 2 de julho de 1968 e estipulava o prazo de
trinta dias para que o Grupo de Trabalho conclusse os estudos e apresentasse uma
proposta de reforma universitria.
O decreto estabelecia, ainda, que os referidos estudos tinham por objetivo garantir a
eficincia, modernizao e flexibilidade administrativa da universidade brasileira, tendo
em vista a formao de recursos humanos de alto nvel para o desenvolvimento do pas.
A Lei 5.540/68 um produto tpico do regime poltico instaurado com o golpe
militar de 1964. Assim que Florestan Fernandes, registra que o Grupo de Trabalho
enfrentava trs obstculos graves.
O primeiro era o tempo extremamente exguo em face dos objetivos pretendidos. O
terceiro dizia respeito heterogeneidade dos intelectuais que o compunham. O segundo,
entretanto, que chama mais a ateno:
O GT recebia seu mandato de um Governo destitudo de legitimidade
poltica e que no encarna a vontade da Nao, mas dos crculos
conservadores que empalmaram o poder, atravs de um golpe de Estado
militar. Por mais respeitveis ou bem-intencionados que sejam os seus
componentes eles se converteram, individual e coletivamente, em
delegados dos detentores do poder e em arautos de uma reforma
universitria consentida. (FERNANDES, 1975, p. 202)

A lei 5.540/68 constitui expresso tpica do regime decorrente do golpe militar de

1964. Convm, para compreend-la, tentar explicitar o sentido poltico do referido golpe
bem como a natureza do regime por ele instaurado.

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O movimento militar de 1964 traduziu a opo pelo ajustamento da ideologia

poltica ao modelo econmico. Conseqentemente, o referido movimento foi feito para
garantir a continuidade da ordem scio-econmica. Para tanto foi necessrio, porm,
operar uma ruptura poltica, j que a persistncia dos grupos que no controlavam o poder
poltico formal tendia a uma ruptura no plano scio-econmico. Portanto, o movimento
militar vitorioso em abril de 1964 se configurou inequivocamente como uma contrarevoluo. (FURTADO, 1968).
Eufemisticamente, este movimento contra-revolucionrio tem sido tratado como
movimento revolucionrio, especialmente nos discursos polticos proferidos por ocasio
das comemoraes cvico-militares a partir de 1964.
Nessas ocasies, a temtica justificadora do levante militar como forma de
salvaguardar as tradies, restaurar a autoridade, manter a ordem, preservar as instituies
e defender a democracia contra as ameaas da desordem, da subverso e do totalitarismo.
Ancorado nesse elenco de justificativas, que denominam de doutrina de segurana
nacional, cognome da ideologia poltica da interdependncia, o poder militartecnocrtico, autodenominado de poder nacional, acionou mecanismos preventivos,
repressivos e operativos que iam desde aes psicossociais de propaganda, passando pela
represso localizada de movimentos constestatrios, at a montagem de verdadeiras
operaes militares destinadas a eliminar fisicamente os adversrios. Procedeu-se, assim,
instalao da democracia excludente. (SAVIANI, 1987).
A lei 5.540/68 cumpriu o seu papel de reformular o ensino superior brasileiro
definindo-se pela aplicao, nesse campo particular, da estratgia do autoritarismo
desmobilizador acionada em funo da implantao da democracia excludente, fixa
normas de organizao e funcionamento do ensino superior e sua articulao com a escola
mdia, e d outras providncias, revelia da sociedade civil.
3. LEI 5.692/71
O projeto que deu origem Lei 5.692/71, que veio fixar as diretrizes e bases
para o ensino de 1. e 2. graus, decorreu dos estudos elaborados por um Grupo de
Trabalho institudo pelo ento presidente da Repblica general Emlio Garrastazu Mdici

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atravs do Decreto 66.600, de 20 de maio de 1970. O referido decreto registrava na sua

ementa:
Cria Grupo de Trabalho no Ministrio da Educao e Cultura para
estudar, planejar e propor medidas para a atualizao e expanso do
Ensino Fundamental e do Colegial. (SAVIANI, 1987, p. 115).

O referido decreto era composto de quatro artigos. O primeiro estipulava que o

Grupo seria composto por nove membros; o segundo, que seus componentes seriam
designados pelo ministro da Educao e Cultura; o terceiro estabelecia o prazo de sessenta
dias, a contar da data de sua instalao, para a concluso dos trabalhos; e o quarto
estabelecia que o decreto entraria em vigor na data de sua publicao e revogava as
disposies em contrrio. (SAVIANI, 1987).
Em 14 de agosto de 1970, portanto, rigorosamente dentro do prazo estabelecido
no decreto de sua criao, o Grupo encaminhou ao ministro da Educao, coronel Jarbas
Passarinho, o seu relatrio, acompanhado de um anteprojeto de lei subdividido em sete
partes: a primeira parte trata da estrutura, abordando os pressupostos e as solues
adotadas.
A segunda parte cuida da concepo de currculo que orientou a elaborao do
anteprojeto. Nesta oportunidade, se levanta a questo da determinao dos contedos
curriculares, distinguindo-se o contedo comum e o contedo diversificado, e
explicitam-se as noes de currculo pleno, ordenao e seqncia dos contedos, bem
como a fixao do tempo de durao dos cursos de 1. e 2. graus.
A terceira parte versa sobre a organizao e funcionamento dos estabelecimentos
de ensino, discorrendo sobre os seguintes aspectos: perodos letivos, matrcula, avaliao
do aproveitamento e assiduidade, orientao educacional e transferncia de alunos de um
para outro estabelecimento de ensino.
O tema da quarta parte o ensino supletivo, onde se distinguem suprimento e
suplncia, prope-se uma soluo integrada do ensino supletivo com o ensino regular e se
justifica a existncia dos cursos de aprendizagem e qualificao profissionais.
A quinta parte tem por objeto a formao e regime de trabalho dos professores e
especialistas, ficando a sexta a questo do financiamento do ensino. Finalmente, a stima
parte estabelece e justifica as condies previstas para a implantao da reforma proposta.

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A Lei 5.692/71 completa o ciclo de reformas educacionais destinadas a ajustar a

educao brasileira ruptura poltica perpetrada pelo golpe militar de 1964, como
exigncia para a continuidade da ordem scio-econmica. Considerando-se essa
continuidade no mbito scio-econmico, compreensvel que haja uma continuidade
tambm no que diz respeito educao. E isto est refletido na legislao.
4. LEI 9.394/96
A Lei 9394/96, como no poderia deixar de ser, apresenta uma srie de inovaes.
Para Darcy Ribeiro, "a Constituio da educao poder mudar a face do Pas." Uma das
primeiras mudanas a "promoo continuada", ou seja, os alunos do ensino fundamental
no sero reprovados, passando automaticamente de uma srie para outra. Evita-se, assim,
o acmulo de alunos na passagem da 1 para a 2 srie.
Haver maior variedade de cursos, atendendo s necessidades atuais de formao.
Uma Faculdade poder diplomar alunos que estudem algumas disciplinas, mas no
necessariamente o curso todo.
Segundo Niskier (1996), o ento senador Darcy Ribeiro, era um dos maiores
defensores da melhoria da qualidade do ensino brasileiro, antes da homologao desta
nova Lei de Diretrizes e Bases, afirmou:
[...] a LDB mostra que a educao vai mal e precisa de medidas
salvadoras, nos trs nveis de ensino: Props-se uma srie de medidas
transitrias, com o objetivo de montar um plano decenal. Mesmo
aparentemente modesto, ensejar a todos os professores da 1 a 4 srie do
ensino fundamental uma formao adequada. E s crianas em idade
apropriada ser oferecida a chance de, pelo menos, completar a 5. srie.
[...] Haver um novo sistema de formao de magistrio, valorizando-se o
nvel superior. O ensino mdio sofrer mudanas substanciais, com
inovaes no mbito das escolas tcnicas. Elas sero liberadas do curso
acadmico, comum, podendo oferecer cursos rpidos, de trs a seis
meses, de eletrnica, por exemplo. Assim sero atendidas com maior
rapidez as necessidades do mercado de trabalho, no se prendendo os
alunos em cursos propeduticos que, em muitos casos, no levam a lugar
nenhum. As escolas tcnicas, assim, sero bastante valorizadas.
(NESKIER, 1996).

A Lei 9394/96 pretende ser um novo modelo e busca o pleno desenvolvimento da

pessoa humana. As suas inovaes caracterizam um novo projeto para a educao. Para

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enfatizar esta pretenso, Neskier (1996), enfatiza as palavras do Vice-Presidente Marco

Maciel, em sua exigncia em relao a esta modernidade: No bastam solues criativas e
mtodos modernos de alfabetizao em massa. Necessitamos muito mais uma mobilizao
nacional pela educao, fazer da educao, como as reformas econmicas, um projeto
nacional, um programa social, uma prioridade do pas e um pacto do Estado.
As inovaes, assim, devem ser acompanhadas de uma clara expresso da vontade
poltica de mudar. A preocupao das Centrais Sindicais e faz sentido; deseja-se uma
ampla qualificao e requalificao dos nossos trabalhadores, a fim de garantir empregos e
melhorar a performance brasileira nesse mundo to duramente competitivo. O modelo
econmico globalizado exige essa providncia, pois as profisses mudam muito
rapidamente de caractersticas. O trabalhador precisa estar em condies e compreender os
manuais de novos equipamentos.
Governo e empresas, j antes da promulgao da Nova LDB, criaram o programa
de "Educao para a Qualidade no Trabalho", um desdobramento do "Acorda Brasil",
lanado em 1995 pelo Presidente Fernando Henrique Cardoso no Rio de Janeiro - e que se
alastrou pelo Brasil, como uma soluo.
As mudanas trazidas pela LDB compreendem a existncia de incentivos que
visam levar o trabalhador a ter, pelo menos, o conhecimento equivalente 4 srie em
portugus e matemtico, com a ajuda permanente e interessada das empresas. O governo
assumiu compromissos quanto ao fornecimento do material didtico, com o objetivo de
valorizar a "educao de jovens e adultos, suprindo um dbito com as populaes
excludas do processo educacional.