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SERVICIO NACIONAL DE APRENDIZAJE

SISTEMA INTEGRADO DE GESTIN


Programas de Formacin Virtual y a Distancia

Tutor: Juan Pablo Oviedo.

Pedagoga Humana
Semana 3: Modelos Pedaggicos.

Presentado por: Ps. Luz Mallely Luna Mendieta

Ccuta, Julio 2015

A continuacin el presente documento est basado en la tcnica UVE heurstica


como instrumento de investigacin y aprendizaje. Se presenta una breve descripcin de la
misma para que comprendan de qu se trata y ms adelante se muestran los resultados
obtenidos en la investigacin del Modelo Pedaggico de la Institucin Educativa la Ribera
de Montera, Crdoba.

Tcnica V Heurstica
La V de Gowin es una estrategia para aprender a

aprender centrada en el

aprendizaje del conocimiento cientfico. Surgi como un instrumento implementado en los


laboratorios de ciencias naturales para los estudiantes de secundaria, para que aprendieran
a aprender esta rea del conocimiento. Surge a finales de la dcada de los setenta y al paso
del tiempo se ha tratado de implementar en el aprendizaje de las ciencias sociales.
La propuesta de la tcnica surgi debido a la falta de conexin entre la teora y la
prctica que se perciba en la enseanza de las ciencias naturales. Segn comentan Gowin
y Novak en el texto Aprendiendo a aprender, el estudiante en el laboratorio no se gua la
metodologa cientfica al hacer sus prcticas, de modo que se creaba un abismo entre la
rigurosidad cientfica de la teora y la falta de la misma en las practicas escolares.

Modelo Pedaggico de la Institucin Educativa la Ribera de Montera, Crdoba


Introduccin
El ensear a pensar debe convertirse en un desafo y en una prctica cotidiana de
cada docente y directivo de la vida escolar. Es tan importante esta condicin para el
proyecto de vida individual y social de las personas y de la sociedad, que si la escuela no
ensea a pensar difcilmente podemos afirmar que se est educando correcta y
responsablemente.
Hoy ms que nunca la escuela debe formar personas pensantes. La llamada
educacin que no ensea a pensar, no es ms que una fbrica de marionetas o de robots
programados, incapaces de dar soluciones a los problemas de la vida.
Muchas investigaciones realizadas en diferentes puntos de Latinoamrica, por no
sealar sino este mbito, demuestran que las escuelas no ensean en absoluto a pensar. De
Bono dice que algunas escuelas ensean las pocas destrezas necesarias para la
ordenacin y anlisis de la informacin, pero nada ms.
Este es pues un tema de gran debate, pero lo que s tenemos que estar ciertos es que
el pensar y el conocimiento estn estrechamente relacionados y que el pensamiento implica
en s pensar en algo y no pensar en nada, es una cosa muy difcil de lograr.
No hay una formula nica o mgica que le diga cmo hacer de los estudiantes
mejores pensadores y quizs nadie pueda darla, no obstante algunos autores tras seguir
varios programas, experiencias y conocimientos, han inferido las impresiones de que ello
puede lograrse mediante la atencin, entre otros, de los siguientes elementos: profesores
eficientes, programas encaminados a tal finalidad y aceptacin de ellos por parte del
profesor o de la profesora, objetivos, procedimientos educativos y de evaluacin claros,
tiempo que se dedica a la tarea, transferencia, entornos favorables, motivacin y actitudes.
Tambin han deducido algunas recomendaciones como las que podemos ver luego. En
relacin con el docente o la docente concluyen que los resultados de un programa
dependen, en gran medida, de la calidad de la enseanza implicada.

Por otra parte, debe considerarse que la enseanza de las habilidades de


pensamiento no es una tarea que debe hacerse ocasional o asistemticamente, ni cada vez
que al docente o la docente, se recuerde o se antoje de hacerlo. No debe olvidarse que es en
la escuela donde se siembran o se ayudan a desarrollar los primeros pasos en la habilidad de
pensar o de desarrollo del pensamiento, si hay clara intencionalidad para ello, ya que al
pensar se estar aprendiendo incansablemente durante toda la vida, si el sujeto se lo
propone y si en la escuela se sembraron esas primeras semillas.
Afortunadamente en los ltimos tiempo, quizs en la ltima dcada, y presionadas
por las necesidades y los cambios que est viviendo el mundo, muchas escuelas han entrado
a preocuparse por la enseanza del pensamiento, mejor, por el ensear a pensar. Esta ha
sido la preocupacin constante que ha tenido nuestra Institucin Educativa y que se
concretiza en esta propuesta pedaggica que es el resultado de un trabajo colectivo de
varios aos, donde se articulan las exigencias sociales de nuestro entorno educativo.

Presentacin:
Este modelo, lo podemos considerar siempre en proceso de construccin, parte de la
pedagoga como una ciencia en la vertiente de las ciencias humanas, cuya fundamentacin
terica es la formacin humana. De acuerdo a las diferentes teoras pedaggicas, cada cual
aplica su concepcin en la formacin del ser; por tanto hemos credo pertinente aplicar los
preceptos de la Inter estructurante, con base en la pedagoga dialogante, donde se reconoce
el papel activo del estudiante en el aprendizaje, as como tambin el papel de los
mediadores en este proceso a partir del dilogo pedaggico entre el estudiante, el saber y el
docente. Para ello es indispensable contar con la mediacin adecuada del docente, que
favorezca de manera intencionada y trascendente al desarrollo integral del estudiante. Un
modelo cuya finalidad de la educacin no se centra en el aprendizaje sino en el desarrollo
de la formacin humana.
El ser es multidimensional; el modelo tiende a desarrollar, bajo la direccin del
docente, cada una de sus dimensiones. Sabemos que en el ser se pueden apreciar tres tipos

de competencias: cognitivas, actitudinales

y procedimentales. La escuela est en la

obligacin de desarrollar estas competencias; no se trata de la transmisin lineal del


conocimiento sino de formar individuos ms inteligentes a nivel cognitivo, afectivo y
prxico; priorizar el desarrollo de las diversas dimensiones humanas y no seguir centrada
en el aprendizaje.
La primera tiene que ver con el conocimiento ; la segunda con la sociabilidad y los
afectos y por ltimo la praxis, la accin en funcin del sujeto que siente, piensa y acta
(Wallon), como se afirma, el ser humano piensa, ama y acta y es obligacin de la escuela
ensearnos a pensar mejor, amar mejor y actuar mejor.
Debemos entender que las dimensiones humanas conforman sistemas autnomos,
pero interrelacionados; de all que el desarrollo de una dimensin no implica el desarrollo
de la otra. Pero no podemos olvidar que a pesar de ser autnoma e interrelacionadas, son
interdependientes entre ellas, es decir, un elemento cognitivo existe en todo proceso
valorativo y prxico. Hay valores y acciones detrs de cada pensamiento. La
interdependencia es un principio segn el cual las cosas y los sucesos estn ntimamente
integrados, escalonados en un proceso.
Nuestro modelo sugiere una aplicacin no excluyente en lo cognitivo, como ha sido
costumbre, frente a lo socio afectivo y la praxis; la exclusin de cualquiera de las
dimensiones es negativa. Este es nuestro reto.

Antecedentes:
En estas ltimas dcadas han existido muchas transformaciones en el sistema
educativo colombiano. Con la promulgacin de la Ley General de Educacin se modifica el
pensar educativo en nuestro pas; necesariamente implica cambios de paradigmas, desde un
pensamiento lineal en la formacin humana a un pensamiento integral.
Esto conlleva a una marcada actualizacin profesional docente. Se articularon
sustanciales modificaciones en las Facultades de Educacin, acompaadas con nuevas

propuestas de postgrados donde se acudi al maestro comprometido con los cambios


educativos y la investigacin pedaggica como fundamento en la prctica docente.
Como hemos estado comprometidos en este proceso de actualizacin docente:
cursos, seminarios, diplomados, especializaciones, nuestra tarea era cmo aplicar estos
nuevos paradigmas desde nuestra prctica docente, tomando como objeto la Institucin
EducativaLa Ribera, lugar donde desarrollamos nuestra prctica profesional.
Lo inicial fue interactuar con los Directivos de la Institucin, los cuales presentaban
las mismas preocupaciones en la aplicacin de las nuevas exigencias pedaggicas. Para ello
consideramos pertinente realizar jornadas pedaggicas que implicaban cursos sobre
pedagoga, currculo y didcticas. Fundamentalmente revisamos el Proyecto Educativo
Institucional PEI, como base para ir armando el modelo de formacin humana (modelo
pedaggico) especfico de nuestra institucin, acorde con el tipo de persona que
pretendemos formar. De aqu nos result la estructura fundamental del proyecto y el
compromiso de hacer sentir nuestra Misin y Visin
Nuestra Institucin Educativa, preocupada por su responsabilidad social, viene
practicando la revisin frecuente de su quehacer pedaggico, como compromiso histrico
institucional.
La Ley General de Educacin, en su Artculo 5, establece los fines de la educacin,
permitiendo concebir las bases sobre las cuales se adoptan en las instituciones educativas
los modelos y mtodos para el ejercicio ms eficiente de construccin del conocimiento en
los educandos.
En el Artculo 13 de la misma ley se destaca el criterio integral de la formacin, que
tiene en cuenta todos los componentes que reivindican la solidez conceptual, los valores,
las competencias para asumir y construir sus propios proyectos de vida y la vocacin del
servicio social.
Consignas de la Revolucin Educativa del Ministerio de Educacin Nacional, son
pertinentes retos en cuanto a la adopcin de polticas de calidad, modernizacin de las
didcticas con el uso de las novedosas herramientas tecnolgicas y la concepcin del ser

competente para afrontar los retos del ascenso a la Educacin Superior y/o a los exigentes
mercados laborales.
En este orden de ideas, en cuanto a modelo pedaggico institucional respecta, es
vlido afirmar que la institucin no ha implementado un modelo propiamente dicho o
determinado, con relacin a esto, cada rea y en particular los docentes utilizan libremente
el modelo al que ms se acomoden desarrollando de esta manera su quehacer pedaggico;
Con la implementacin del modelo DESARROLLO DEL PENSAMIENTO PARA LA
CONSTRUCCIN SOCIAL se busca hablar un mismo idioma institucional en cuanto a
prcticas pedaggicas.

Fundamentacin Terica:
Destacamos, entre otros tericos, los aportes de Eisner y Wallace con sus teoras en
el Desarrollo de habilidades de pensamiento, la escuela como agente social de cambio
cuando plantea que los procesos educativos pueden atender a proyectos especficos tales
que permitan el desarrollo de destrezas cognitivas que interpreten situaciones problemas y
logre herramientas para afrontarlas y resolverlas.
Ausubel tambin nos proporciona importantes elementos sobre los que denomina
Aprendizajes significativos, pensando para ello que los procesos educativos consideran
los saberes previos interactuantes con una nueva informacin correlacionada en la
bsqueda de desarrollos del conocimiento ms elaborados.
Las teoras del Aprendizaje social con Vigotski a la cabeza que nos recuerdan que el
aprendizaje est determinado en gran medida por procesos de construccin social, por
encima de las opciones individuales.
Finalmente, consideramos investigaciones de Miguel ngel y Julin

Zubira

Samper, quienes recomiendan, desde la pedagoga conceptual, que los procesos educativos
deben considerar los sistemas cognitivos, afectivos y expresivos como marco natural en el
que se desempea el ser humano.

Bases Tericas:
El modelo Desarrollo del Pensamiento para la Construccin Social apunta al tipo
de persona que se desea formar, porque es un modelo cientfico, desarrollista con nfasis en
una pedagoga social y ambiental, desde esta perspectiva este modelo induce al individuo a
la reflexin, a desarrollar habilidades de pensamiento con miras a buscar alternativas de
solucin a los problemas de su entorno, mirando al mismo de una manera crtica y
constructiva, mostrando una actitud activa con l y sus semejantes; el modelo propicia que
la relacin docente-estudiante se fundamenta en el dilogo y la relacin humanstica. Esta
disertacin tiene luces en la tesis de EISNER Y VALLANCE, cuando afirman Los
procesos educativos deben disearse en forma de proyectos focalizados tales que permitan
el desarrollo de las destrezas cognitivas, interpretar situaciones problmicas y
solucionarlas. Consideran estos autores que la escuela esta llamada a ser agente de
cambio social.
El modelo Desarrollo del Pensamiento para la Construccin Social, sugiere que
planear una clase implica planear la unidad temtica, o sea la clase es un momento de la
unidad, pero no se trata acumular contenidos y transmitirlos a los estudiantes hacindolos
sujetos pasivos; el modelo plantea, la interaccin del educando en los saberes de tal manera,
que el estudiante reevale sus alcances y los profundice de manera coherente, alcanzando
as las competencias bsicas. Lo expresado aqu, se sustenta en la tesis de David Ausubel.
Los procesos educativos deben plantearse y estructurarse de tal manera que se relacione la
nueva formacin con la que ya se tiene, es decir, con los conocimientos previos. La nueva
informacin interacta con la estructura cognitiva del individuo para modificarla. Se deben
trabajar los organizadores previos y la motivacin o disposicin, Aprendizaje
Significativo ampliamos con la tesis Ausubeliana.
La teora de la asimilacin fue expuesta por primera vez por David Ausubel en la
Psicologa del Aprendizaje Verbal Significativo (1963) y ampliada en la primera edicin de
Psicologa Educativa (1968). A partir de all, el trabajo fue enriquecido por los aportes de
un equipo de colaboradores, entre los cuales se destacan Joseph Novak, Helen Hanesian y
Edmun Sullivan.

La teora Ausubeliana permite distinguir entre los tipos de aprendizaje y la


enseanza o forma de adquirir informacin. El aprendizaje puede ser REPETITIVO o
SIGNIFICATIVO segn lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la
estructura cognoscitiva.
En el aprendizaje significativo las ideas se relacionan sustancialmente con lo que el
estudiante ya sabe. Los nuevos conocimientos se vinculan, as, de manera estrecha y estable
con los anteriores.
En otro orden de ideas, este modelo propone un currculo mutable que preste sus
servicios a la formacin de personas como sujetos activos capaces de tomar decisiones y de
emitir juicios de valor en torno a las necesidades sociales colectivas bajo los postulados del
quehacer cientfico, es decir, sujetos comprensivos y tolerantes, que quieran la unidad
familiar como fundamento vivo de la sociedad y que el sentir de esta se refleje en sus actos.
Miguel de Zubira con su pedagoga conceptual, sustenta lo anterior cuando afirma Los
procesos educativos deben trabajar tres sistemas: El sistema cognitivo, expresivo y
afectivo. Se persigue educar seres humanos que se desarrollen afectivamente con la familia,
en la sociedad, en el trabajo; tambin seres humanos que sepan procesar la informacin a
fin de comprender el mundo, la sociedad y a s mismos y que sepan expresarse en el
lenguaje de las disciplinas cientficas, tecnolgicas y artsticas. Bajo estas luces se ve que
el objetivo es la formacin integral teniendo como base El Desarrollo del Pensamiento.
Conviene en estos momentos ponderar el primer postulado de la

Pedagoga Conceptual:

La escuela tiene que jugar un papel central en la promocin del pensamiento, las
habilidades y los valores
Es vlida la tesis de Lev Vigosky, al afirmar El aprendizaje en el individuo antes de
ser un elemento de construccin individual est determinado por los procesos de
construccin social Surge bajo estas luces la Educacin Problmica, que se sustenta en
el Aprendizaje Social. He aqu en forma ms precisa los aportes de Vigosky a la teora
pedaggica:

1) La escuela debe orientarse hacia el maana del desarrollo infantil buscando convertir el
nivel del desarrollo potencial en condicin real
2) La Escuela Histrico Cultural invita a reconocer la existencia de perodos
cualitativamente diferentes en el trnsito de un escolar.
3) El predominio que le asigna a la formacin de un pensamiento terico y abstracto, el
cual se opondra al pensamiento emprico que han favorecido el Activismo y la Escuela
Tradicional.
4) La teora de la asimilacin fue expuesta por primera vez por David Ausubel en la
Psicologa del Aprendizaje Verbal Significativo (1963) y ampliada en la primera edicin de
Psicologa Educativa (1968). A partir de all, el trabajo fue enriquecido con los aportes de
un equipo de colaboradores, entre los cuales se destacan Joseph Novak, Helen Hanesian y
Edmund Sullivan.
La teora Ausubeliana permite distinguir entre los tipos de aprendizaje y la
enseanza o formas de adquirir la informacin. El aprendizaje puede ser repetitivo o
significativo segn lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura
cognoscitiva.
En el aprendizaje significativo las ideas se relacionan sustancialmente con lo que el
estudiante ya sabe. Los nuevos conocimientos se vinculan as de manera estrecha y estable
con los anteriores.
Teniendo en cuenta las anteriores premisas y como producto de la revisin de
algunos tericos que hicieron grandes aportes a la pedagoga, elaboramos y adoptamos
para

nuestra

institucin

el

MODELO

PEDAGGICO

DESARROLLO

DEL

PENSAMIENTO PARA LA CONSTRUCCIN SOCIAL, el cual reivindica criterios


desarrollados por ellos, los cuales consideramos vlidos en los momentos actuales para el
desarrollo acadmico institucional.

Bases Didcticas:
La Metodologa que utiliza este modelo es investigativa participativa basada en la
resolucin de situaciones problmicas, entendidas como dificultades sin solucin inmediata
que se convierten en procesos de investigacin que desembocan en un aprendizaje
progresivo y secuencial hacia estructuras mentales cualitativas y jerrquicamente
diferenciadas, conducentes al desarrollo de competencias cognitivas. Es un nuevo quehacer
y una nueva manera de pensar; el profesor encarga diseos, propuestas, sugiere actividades
para desarrollar en el aula o en el entorno encaminadas a la elaboracin del conocimiento.
Desde esta perspectiva las redes de informacin, los laboratorios y bibliotecas juegan un
papel muy importante para que el educando tenga herramientas didcticas que faciliten la
construccin de conocimientos desde la ciencia.

Bases Pedaggicas:
Es imposible elaborar una teora pedaggica:
Sin una teora psicolgica que explique el aprendizaje.
Sin una teora que comprenda al individuo como ser social y que explique sus
relaciones con la sociedad.
Sin una teora antropolgica que perciba al hombre como ser cultural.
Las teoras pedaggicas le asignan, as, funciones distintas a la educacin porque
parten de concepciones diferentes del ser humano, del tipo de hombre y de sociedad que se
quiere contribuir a formar.
Las teoras se convierten en modelos pedaggicos al resolver las preguntas
relacionadas con el para qu (propsitos), el cundo (secuenciacin) y el con qu (medios).
En la pedagoga, es Amos Comenius a travs de su obra Didctica Magna (1657)
quien inici un trnsito hacia la accin en la enseanza. Aparece entonces un nuevo

enfoque pedaggico que convierte al nio en sujeto y no en objeto de la prctica educativa:


La pedagoga de la accin o el Activismo.
Contra el mecanicismo, el autoritarismo y la falta de accin de la Escuela
Tradicional se levantaron las voces de los pedagogos a fines del siglo pasado y comienzo
del presente.
Dewey en Estados Unidos, Claparedes y Ferriere en Suiza, Freinet en Francia,
Decroly en Blgica y Montessori en Italia, son los primeros y principales exponentes de lo
que se llama la Escuela Nueva. Los intereses del estudiante deben ser conocidos y
promovidos por la escuela.
Hoy en da, las nuevas concepciones pedaggicas giran alrededor del desarrollo
humano, teniendo como base el desarrollo del pensamiento a partir del desarrollo y la
articulacin de las dimensiones afectivas, cognitivas y procedimentales, base fundamental
de nuestro modelo pedaggico.

Caractersticas del Modelo Pedaggico:


El modelo Pedaggico DESARROLLO DE PENSAMIENTO PARA LA
CONSTRUCCIN SOCIAL desde la Institucin Educativa La Ribera, comparte entre
otros, los siguientes elementos:
Es un modelo que apunta al tipo de persona que se desea formar. Es un modelo
cientfico, desarrollista con nfasis en una pedagoga social y ambiental.
Es un modelo que exige definir con qu competencias y a qu ritmo debe
desarrollarse el proceso de formacin.
Es un modelo que define quin debe impulsar el proceso educativo-formativo.

Es un modelo que demanda concrecin con respecto a la escogencia del enfoque


metodolgico y tcnicas con las que se puede alcanzar con mayor eficacia el
desarrollo de las competencias.
Es un modelo que forma integralmente al estudiante que deja de ser un ser inactivo
y receptor, para convertirse en un sujeto activo y participativo, con soluciones a los
problemas planteados. La relacin docente estudiante se fundamenta en el dilogo
y la relacin humanstica.
Es un modelo, cuyo fundamento terico est en la Ley General de Educacin o 115,
ya que en sus Artculos: 1. presenta una concepcin general, democrtica hacia la
construccin social. La concepcin de dignidad est implcita en este artculo. El
Artculo 5 habla de la Epistemologa

(Generar produccin o construccin de

competencias). Los Artculos 91 y 92 hablan del perfil del educando. El Artculo


104 del perfil orientador de la educacin, que deja de ser transmisionista del
conocimiento,

y el Artculo 109 nos recuerda que la formacin del educador

fortalece la integracin en el campo pedaggico y cientfico y los logros.


Es un modelo que exige, que para planear la clase hay que planear la unidad
temtica. Aqu, cada clase es un momento de la unidad. Los contenidos, las metas,
los medios, la estructura, todo, hay que programarlo y compartirlo.
Es un modelo que propone un currculo mutable, que presta sus servicios a la
formacin de personas como sujetos activos capaces de tomar decisiones y de emitir
juicios de valor en torno a las necesidades sociales de las colectividades, bajo los
postulados del hacer cientfico.
Es un modelo que destaca la responsabilidad del estudiante ante el proceso
enseanza-aprendizaje y que mira a la Escuela como una Institucin Social.
Es un modelo que construye el currculo desde la problemtica cotidiana, los
valores sociales, morales, ticos, y religiosos que busca el desarrollo individual y
social.

Con las anteriores consideraciones podemos concebir este modelo pedaggico, teniendo
en cuenta los aspectos asociados al proceso educativo y a la prctica docente, de la
siguiente manera:
El proceso de formacin humano ser dialctico entre lo cognitivo, lo afectivo, lo
comunicativo, es decir; con capacidad de pensar crticamente, discernir, emitir juicios,
raciocinios, analizar, aplicar, construir, proponer; en general el sistema cognitivo de
aprehender instrumentos de conocimiento (nociones, conceptos) que alimenten la
memoria para comprender el mundo y desplegar al mximo sus competencias intelectuales.
Este proceso tiene su base en la psicologa del aprendizaje y, dentro de sta, en las teoras
constructivistas del aprendizaje.
El educando debe ser participante activo de su propia formacin, de pensar
crticamente con la apropiacin y generacin de conocimientos; aprender a convivir;
participar democrticamente en las decisiones de su entorno estudiantil, de su contexto
social; en general, articularlo en la vida escolar y cotidiana. Prepararse para interactuar en
la vida, cultivando el espritu colectivo y la responsabilidad social y cultural: un individuo
pleno para una sociedad plena
El educador, dirigente del proceso, investigador que fomenta la iniciativa, la
creatividad, el desarrollo de un proyecto de vida personal y social; que ayuda a la
produccin del conocimiento del educando, facilitando un cambio conceptual por un
avance gradual; que coordina a los estudiantes suministrndoles ideas, explicaciones y
material necesario para las acciones que surgen
La relacin docente estudiante est basada en una comunicacin multidireccional
entre docente y estudiantes y entre ellos mismos; el docente dirige las situaciones y al
mismo tiempo las modifica por la interaccin con los educandos, perdiendo por
consiguiente el protagonismo en el proceso. La clase se organiza de acuerdo con
estudiantes en grupos variables y pequeos, con cambios dinmicos.

La metodologa que utiliza este modelo es investigativa participativa basada en la


resolucin de situaciones problmicas, entendidas como dificultades sin solucin inmediata
que se convierten

en procesos de investigacin

progresivo y secuencial hacia

que desembocan en un aprendizaje

estructuras mentales cualitativas y jerrquicamente

diferenciadas, conducentes al desarrollo de competencias cognitivas. Es un nuevo quehacer


y una nueva manera de pensar. . El profesor encarga diseos, propuestas, sugiere
actividades para desarrollar en el aula o en el entorno, encaminadas a la elaboracin del
conocimiento
La biblioteca, los laboratorios y las redes de informacin juegan un papel muy
importante para que el estudiante tenga

herramientas didcticas que faciliten la

construccin de conocimientos desde la ciencia.


La evaluacin se realiza durante todo el proceso de aula y exige que se evale todo
cuanto se hace, utilizando la autoevaluacin y la coevaluacin.. Los resultados de las
pruebas, proyectos, talleres y otros, deben conducir a una reformulacin del trabajo en el
aula y redisear nuevas estrategias.

Criterios para la Aplicacin del Modelo:


Debemos temer presentes que cada estudiante es un ser diferente, con sus
caractersticas individuales: ritmos y estilos de aprendizaje, que unos son ms favorables
que otros para el desarrollo del pensamiento.
El entorno debe caracterizarse por una atmsfera en la cual las ideas y los
sentimientos puedan expresarse con libertad, sin temor al ridculo y donde los docentes, con
una fcil y agradable interaccin, estn pendientes de resaltar los esfuerzos de los
estudiantes por meditar las cosas y explicarlas y encontrarles soluciones a los problemas o a
las diferentes situaciones que se les presenten en la vida escolar o en la cotidianidad. Los
buenos docentes estn atentos e interesados siempre en lo que piensan y expresan por
medio de los diferentes lenguajes o formas expresivas sus educandos.

La motivacin, otro aspecto bsico para el desarrollo del pensamiento, como para
cualquier otra actividad de aprendizaje, es esencial para los logros que se deseen. Desde
luego que la motivacin, a veces es ms difcil, especialmente cuando se va ascendiendo en
los grados o niveles escolares porque estudiantes ya vienen con una actitud de no pensar,
parlisis paradigmtica y con unos arraigados comportamientos memorsticos y de
dependencia frente a lo que dice y ensea el docente. Los educandos muchas veces se han
acostumbrado al facilismo del no pensar, del memorismo o del encontrar las respuestas a
sus problemas, ya prefabricadas como recetas, de all que al verse enfrentados a tener que
pensar, a generar sus respuestas y soluciones, a construir su pensamiento reflexivamente,
probablemente les va a causar desengao o desmotivacin ante el aprendizaje por tener que
realizar un esfuerzo al que no estaban acostumbrados.
Pensemos que el fenmeno de la transferencia y la vinculacin del aprendizaje con
los hechos, problemas y situaciones de la vida prctica, como en todos los aprendizajes,
pueden ayudar mucho en esta tarea de motivar a los estudiantes para aprender a pensar.
Paralelo con el aprendizaje de aprender a pensar, debe ir el de desarrollo de las
actitudes hacia el aprendizaje. Este aspecto de las actitudes no es muy tenido en cuenta con
claridad en la educacin en general y en los programas del ensear a pensar en particular.
El papel del docente vuelve a ser muy importante aqu, porque si l no tiene un
entusiasmo real por el tema, probablemente no conseguir contagiar este entusiasmo en el
estudiantado. A esto hay que agregarle adems la concepcin de que lo ms conveniente y
lo ms seguro y congruente para un docente que ensee a pensar es que l mismo sea un
pensador, es decir que haya aprendido a pensar y que siempre viva en trnsito de ello. Entre
las actitudes que algunos autores mencionan y que se pueden promover para aprender y
mejorar la accin del pensar estn las siguientes:
Un sentido vivo de la curiosidad y de la indagacin
Una disposicin para modificar el criterio propio cuando las pruebas indican que
ste debe ser modificado

Un compromiso para explicar las cosas, para meditar sobre ellas, para evaluar las
afirmaciones a la luz de la informacin relevante, en oposicin a aceptarla sin
criticarlas.
Un respeto para las opiniones de los dems cuando ellas difieran de las propias.
Una aceptacin de la idea de que ganar debates es menos importante que llegar a
conclusiones que sean apoyadas por los hechos.
Agregaramos, que una actitud muy importante es la disposicin autoconsciente
permanente de percibir y analizar la vida y el mundo cotidianos en todas sus
manifestaciones de manera holstica, para descubrirlos, explicarlos y transformarlos
crticamente.
Del anlisis de todo lo anterior y de muchos otros aspectos imposibles de explicar
aqu, se deriva una serie de recomendaciones que hacen varios autores para ensear a
mejorar la habilidad de pensar, algunas de las cuales presentamos aqu, a manera de
conclusin.
stas son simplemente recomendaciones generales que no contestan de manera
definitiva a las inquietudes que usted puede tener sobre el ensear a pensar, porque este es
un tema complejo an en investigacin y sobre el cual hay que seguir elaborando
conocimiento y experiencia:
Para un programa de desarrollo del pensamiento tenga claros los objetivos antes de
empezar. No intente lograr muchos de una vez. Vaya gradualmente con ellos.
Logrados unos objetivos especficos, contine con los otros sin abandonar los
anteriores, los cuales debe trabajar siempre para que se consoliden.
No descuide al comienzo de un programa y para su planificacin, conocer bien
mediante observacin y ojal con la ayuda de algunas tcnicas, cul es el desarrollo
de pensamiento que tienen los nios y las nias que usted habr de atender.

Elija los programas que ensean directamente las habilidades que usted desea que
adquieran sus estudiantes. No espere que un programa diseado para ensear una
serie de habilidades mejore otras.
Preocpese siempre al planificar sus lecciones de centrar el tema de ensear a
pensar y mantngalo siempre como norte tanto de su planificacin como de su
actuacin docente.
Elija programas que exijan mucha prctica o aada usted mucha prctica. No pase
por las experiencias o las prcticas como por salir del paso o simplemente por hacer
atractiva la enseanza.
En general tenga cuidado con los programas breves. Una intervencin de ms o
menos diez lecciones es demasiado breve como para tener mucho efecto. El
programa del desarrollo del pensamiento debe permear y orientar siempre su actitud
y su actuacin docente y por consiguiente la actitud y la actuacin del estudiantado.
Todo lo que usted haga, exprese o presente frente a su estudiantado debe estar
orientado siempre hacia el desarrollo del pensamiento de ste y del suyo propio. Lo
mismo puede decirse del ambiente del aula y de toda la institucin. Su conocimiento
del tema, su motivacin, su imaginacin e iniciativa, sern los factores
contribuyentes y determinantes para que todo lo anterior ocurra.
Tenga cuidado con los programas que ensean sobre algo en lugar de ensear cmo
hacerlo. Pueden mejorar el desempeo en un campo, pero tambin pueden no
hacerlo. No omita pensar que el ensear a pensar o a desarrollar el pensamiento no
puede reducirse a simples tcnicas que slo son mediaciones o instrumentos que
conducen ms antitticamente a la manipulacin y a la mecanizacin

que al

verdadero desarrollo del pensamiento. El desarrollo del pensamiento son procesos


que es importante identificar, estimular, valorar, orientar y evaluar.
Nunca pretenda obtener un desarrollo paralelo, igual y simultneo del pensamiento
de todos los estudiantes. Recuerde que cada uno es diferente y que han

evolucionado y seguirn evolucionando diferentemente. Esto hace que usted tenga


muchas veces que dar apoyo y orientaciones individualizadas.
Haga su propio seguimiento del programa que usted aplique mediante crnicas y
registro de las experiencias y avances de los educandos.
En la medida de lo posible, utilice tareas, estrategias y tcnicas que sean
intrnsecamente interesantes, tareas que satisfagan la curiosidad natural de los
educandos y que se relacionen de modo evidente con aspectos significativos de sus
vidas. La enseanza tendr una mayor eficacia si los estudiantes aprenden algo que
realmente desean saber.
Ajuste y valore los objetivos segn el nivel de conocimientos y capacidades de los
educandos. Los ejercicios deben ser diseados de tal manera que educandos
experimenten un justo nivel de desafo, lo cual significa que un esfuerzo sincero
garantice normalmente el xito y un sentimiento de consecucin.
Promueva la idea de que el aprendizaje la adquisicin de una nueva informacin y
de nuevas habilidades no es tan solo til por razones prcticas, sino que tambin
puede resultar muy gratificante e incluso divertido.
Al valorar el desempeo de una tarea cognitivamente difcil, intente no slo
determinar si un estudiante ha tenido xito o ha fracasado en las tareas, sino que en
caso de que fracase, determine la razn de ello.
Proporcione retroalimentacin a los estudiantes, sin limitarse a decirles lo bien que
realizaron la tarea. Por medio de la retroalimentacin, ellos deben saber qu es lo
que han hecho bien, qu es lo que han hecho mal y cmo pueden mejorar.
No tenga la idea ni valore el desempeo de una tarea como correcta o incorrecta;
promueva la idea de que el desempeo puede ser incorrecto por varias razones
interesantes. Trate los fallos como oportunidades para aprender, para diagnosticar

las necesidades y para guiar los siguientes objetivos y procedimientos de


entrenamiento; procure que ellos no desalienten la motivacin.
Nunca penalice a los educandos cuando los enfoques inventivos de los problemas
conduzcan a resultados poco favorables e inesperados.
Cuando una estrategia o prctica heurstica de solucin de problemas es
generalmente til, haga que sus estudiantes la aplique en otros contextos para que
vea como puede utilizarse en otras situaciones. (Transferencia)
Busque constantemente nuevos modos de entablar vinculaciones entre sus esfuerzos
por ensear las habilidades para pensar y lo que se est enseando en otras clases.
Siempre que le resulte posible, refuerce la idea de que las habilidades para pensar
son valiosas justamente porque son aplicables en muchos contextos. Es posible que
el modo ms convincente de hacerlo sea ilustrar a menudo las ideas mostrando
cmo aplicarlas en diferentes campos de problemas.
Recuerde que resulta ms fcil proyectar, que ensear las actitudes. Nada de lo que
usted diga en clase puede tener un efecto tan duradero sobre las actitudes de sus
estudiantes hacia el pensamiento como lo que usted manifieste continuamente.
Recuerde finalmente que todo lo que usted hace o explica a un nio o nia sin dejar
que l intervenga con su participacin activa, es una manera de negarle la
posibilidad de que l o ella piense. Todo cuanto enseamos al nio y a la nia
impedimos que lo invente dijo exactamente Piaget.