Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
249
8/10/2010 15:31:20
250
8/10/2010 15:31:20
251
8/10/2010 15:31:20
252
8/10/2010 15:31:20
nmero de pessoas que, apesar de ter vivenciado o processo de escolarizao, no se apropriou dessa funo psquica que a leitura como
prtica cultural e, portanto, no capaz de objetiv-la nas relaes sociais. Ao discorrer sobre a relao entre os processos de apropriao
e de objetivao como a dinmica da formao do gnero humano segundo os pressupostos da teoria histrico-cultural, afirma Duarte (1999,
p. 53) que:
[...] os indivduos para se inserirem nesse processo histrico do gnero
humano, precisam se objetivar, isto , precisam produzir e reproduzir a
realidade humana, o que, porm, no podem realizar, sem a apropriao
dos resultados da histria da atividade humana.
253
8/10/2010 15:31:20
Assim, pontuada a relevncia do processo de educao para o desenvolvimento, e consequentemente a relevncia do processo de escolarizao para a apropriao das qualidades tipicamente humanas,
cabe nesse momento discorrer sobre a tese de que as crianas se apropriam dessas qualidades sempre por um processo de aprendizagem
colaborativo, como indica o autor.
Para isso necessrio ressaltar que, na trajetria do desenvolvimento infantil, Vigotski (1995) aponta a formao de dois processos intricados, o primeiro de ordem biolgica, espontnea e natural, os chamados
processos inferiores, e o segundo de ordem social, histrica e cultural,
os processos superiores. Esses ltimos referem-se s estruturas complexas que nascem no decorrer do desenvolvimento cultural do sujeito,
como a linguagem oral, o desenho, a leitura, a escrita, as operaes matemticas, o pensamento lgico entre outras. Dessa forma, apropriar-se
das mximas capacidades humanas criar novas funes psquicas.
Afinal, diferentes dos animais, ns no nos desenvolvemos por um processo de adaptao, mas pelo processo de apropriao, reproduzindo
as aptides e funes humanas historicamente formadas. (LEONTIEV,
1978). Nesse sentido, as funes psicolgicas superiores se formam
na interao social, so inicialmente interpsquicas, partilhadas entre as
pessoas; formam-se no processo de vida por meio da educao que as
transforma em intrapsquicas. Como afirma Luria (2006, p. 27),
[...] os adultos so agentes externos servindo de mediadores do contato
da criana com o mundo. Mas medida que as crianas crescem, os processos que eram inicialmente partilhados com os adultos acabam por ser
executados dentro das prprias crianas.
254
8/10/2010 15:31:20
Assim, as funes superiores primeiro se manifestam na vida coletiva da criana e apenas depois se tornam individuais. Para Vigotski,
(1995, p. 361, traduo nossa) o individual o social assimilado. Nas
palavras do autor,
[...] sabemos que a continuidade geral do desenvolvimento cultural da
criana a seguinte: primeiro outras pessoas atuam com respeito a ele;
se produz depois a interao da criana com seu entorno e, finalmente, a
prpria criana quem ativa sobre os demais e to s ao final comea a atuar com relao a si mesmo. (VYGOTSKI, 1995, p. 232, traduo nossa).
Se o individual o social assimilado, podemos compreender facilmente a necessidade de as crianas conviverem com as formas ideais
de caractersticas superiores humanas. A criana apropria-se das capacidades humanas de acordo com a qualidade de sua interao com
o outro mais experiente. Se essa interao for deficitria ou no existir,
seu desenvolvimento cultural estar comprometido, afinal, como afirma
Vigostski (1996), o homem um ser social e, portanto, no pode desenvolver-se em nenhum dos atributos sem a interao social.
[...] quando por diversas razes externas ou internas se rompe a interao
entre a forma final que existe no meio e a forma rudimentar que possui a
criana, o desenvolvimento deste se torna muito limitado, e isso resulta em
um estado mais ou menos subdesenvolvido das formas de atividade e dos
traos apropriados da criana. (VYGOTSKI, 1996, p. 23, traduo nossa).
255
8/10/2010 15:31:20
256
8/10/2010 15:31:20
Ainda nos dias de hoje, a escola tem insistido em ensinar a ler como
se estivesse ensinando a tocar piano, ou seja, como tcnica. As crianas aprendem o funcionamento do sistema lingustico, mas muitas no
aprendem a ler, no compreendem o sentido daquilo que est diante
257
8/10/2010 15:31:20
258
8/10/2010 15:31:21
259
8/10/2010 15:31:21
a criana a chave pela qual ela entra em contato com o mundo, aprende a usar a cultura e se apropria das aptides, capacidades e habilidades humanas. Assim, retomando Vygotski (1995), a leitura no pode
vir de fora, pelas mos do professor como se fosse uma tcnica; seu
ensino precisa criar situaes em que as crianas sintam necessidade
de realiz-la e assim o faam, elas prprias, por meio de atividades cujo
sentido seja para elas o ler com possibilidades de tomada de iniciativa e
de sua entrada no mundo da cultura escrita.
Nas palavras do autor,
O ensino deve ser organizado de forma que a leitura e a escrita sejam
necessrias de algum modo para a criana. Se esse saber for utilizado
apenas para escrever felicitaes oficiais aos superiores as que temos
examinado so palavras ditadas evidentemente pela professora , resulta evidente que semelhante atividade puramente mecnica, que no tardar em aborrecer a criana que no atua por si mesmo e no desenvolve
sua personalidade. A criana tem que sentir a necessidade de ler e escrever. [...] Isso significa que a escrita deve ter sentido para a criana, que
deve ser provocada pela necessidade natural, como uma tarefa vital que
lhes imprescindvel. Unicamente ento estaremos seguros de que ela
se desenvolver na criana no como um hbito de suas mos e dedos,
mas como um tipo realmente novo e complexo de linguagem. (VYGOTSKI,
1995, p. 201, traduo nossa).
260
8/10/2010 15:31:21
261
8/10/2010 15:31:21
262
8/10/2010 15:31:21
263
8/10/2010 15:31:21
264
8/10/2010 15:31:21
265
8/10/2010 15:31:21
A palavra est sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico. No so as palavras como sinais que nos permitem fazer uso
da linguagem, mas as palavras como signo. O sinal constitui-se num
aspecto tcnico que sozinho nada diz, apenas quando absorvido pelo
signo que pode comunicar-se, tornar-se linguagem.
A palavra para Bakhtin (1995) o signo interior; o que a faz tornar
palavra sua significao. Quando o homem no capaz de reconhecer
sua significao, perde a prpria palavra que, reduzida sua realidade
fsica, torna-se em mero sinal. Reduzida sua sinalidade, a palavra
ou um conjunto de palavras no pode ser constitudo como enunciado,
pois esse se caracteriza por ser a unidade da comunicao discursiva
da lngua. Nesse sentido, ao ensinar a linguagem escrita s crianas,
a escola no pode se deter a ensinar a palavra como sinal para depois a trat-la como signo. Reduzir o processo de alfabetizao ao ensino da linguagem como um sistema de sinais ensinar s crianas a
lngua como um objeto isolado, imutvel e monolgico. Ler e escrever
tornam-se atividades com um fim em si mesmo, ficando reduzidas ao
aprendizado tcnico de decodificar e codificar, mas no de ler e produzir
discursos, no de operar com enunciados num processo de dialogia, de
interao entre interlocutores e, portanto, no de se apropriar da linguagem como atividade cultural.
Acreditar que primeiro preciso que as crianas aprendam a sinalidade da linguagem, para somente depois aprender a trat-la como signo, incorrer contra a prpria linguagem, uma vez que sem significao,
a funo de signo, a palavra no palavra, portanto no pode haver ensino e aprendizagem de linguagem. Como Vygotski (1995), Bakhtin nos
d pistas de que o ensino da leitura, desde o princpio, se faz a partir de
prticas culturais, prticas discursivas, concebendo a linguagem escrita
como um sistema de signos e no como um mero conjunto de sinais.
Segundo o autor,
Enquanto uma forma lingstica for apenas um sinal e for percebida pelo
receptor somente como tal, ela no ter para ele nenhum valor lingstico.
A pura sinalidade no existe, mesmo nas primeiras fases da aquisio da
linguagem. At mesmo ali, a forma orientada pelo contexto, j constitui
um signo [...] (BAKHTIN, 1995, p. 94).
266
8/10/2010 15:31:21
267
8/10/2010 15:31:21
268
8/10/2010 15:31:21
enunciados e contextos de produo. O discurso, seja falado ou escrito, s pode ser compreendido de acordo com seu contexto. Enunciados desvinculados de seus contextos tornam-se um conjunto de sinais
grficos ou de sons que impedem uma atitude responsiva do sujeito e,
portanto, fazem da lngua um sistema fechado, ausente de ideologia e
compreenso.
Como afirma Bakhtin (1995), todo enunciado espera uma compreenso responsiva ativa, produzido sempre para uma resposta; por
essa razo no existe fora das relaes dialgicas. Compreender enunciados escritos, por exemplo, participar de um dilogo com o autor
gerando uma resposta ativa. A compreenso uma forma de dilogo;
ela est para a enunciao assim como uma rplica est para a outra
no dilogo. Compreender opor palavra do locutor uma contrapalavra. (BAKHTIN, 1995, p.132). Ao oportunizar aos leitores iniciantes
situaes de leitura com enunciaes vinculadas a seu contexto de produo, a escola favorece a compreenso das crianas como uma forma
de dilogo. Afinal, o sentido e a significao das palavras na enunciao
no esto no papel, prontos para ser desvendados, s podem ser construdos pelo leitor durante o ato de ler. Segundo Bakhtin (1995, p. 132):
[...] no tem sentido dizer que a significao pertence a uma palavra enquanto tal. Na verdade, a significao pertence a uma palavra enquanto
trao de unio entre os interlocutores, isto , ela s se realiza no processo
de compreenso ativa e responsiva.
269
8/10/2010 15:31:21
270
8/10/2010 15:31:21
As crianas aprendem a ler a partir de tipos estveis de enunciados, a partir dos diversos gneros do discurso, pois no lemos receitas
como lemos poesias, no lemos uma notcia como lemos uma histria
de fico. Cada conjunto de enunciados organizados de acordo com
seu contedo, sua estrutura e suas marcas lingusticas demandam do
leitor diferentes condutas. Quando a escola concebe a linguagem como
sinal, ensinando apenas uma forma de ler, no permite aos alunos operarem com os diversos gneros do discurso e assim no contribui para
a formao de leitores. Nesse sentido, ao considerar a linguagem como
um sistema de signos, os gneros em sua diversidade se tornam os
instrumentos pelos quais o professor ensina a lngua escrita.
No processo de apropriao dos gneros do discurso, Bakhtin
(2003) aponta que, ao longo do desenvolvimento da linguagem, o indivduo se apropria dos gneros primrios, tipos mais simples de enunciados, e dos gneros secundrios, tipos mais complexos de enunciao. Os gneros primrios so desenvolvidos a partir das condies da
comunicao discursiva imediata. A criana se apropria deles por meio
da troca verbal espontnea no decorrer de sua experincia social. J
os gneros secundrios surgem apenas nas condies de um convvio
cultural mais complexo, desenvolvido e organizado, por isso no so
apropriados de forma espontnea pelo sujeito. Os gneros primrios
fornecem ao indivduo a base para o desenvolvimento dos gneros secundrios. Com base em Bakhtin (2003), Schneuwly e Dolz (2004, p.
30-35) afirmam que os gneros primrios so o nvel real com o qual
a criana confrontada nas mltiplas prticas de linguagem... so os
instrumentos de criao dos gneros secundrios.
A partir dessas consideraes, acredito que sendo o processo de escolarizao responsvel pela apropriao do conhecimento cultural produzido e organizado pela humanidade, cabe a ele, notadamente, realizar com
base nos gneros primrios o trabalho de ensino dos gneros secundrios,
possibilitando s crianas novas construes discursivas e a apropriao
de enunciados mais complexos, como os gneros discursivos escritos, a
retrica, e outros. Para isso, na escola, os gneros devem no apenas se
constituir como instrumentos da comunicao, como tambm em instrumentos de ensino e de aprendizagem da linguagem, j que sem eles no
h comunicao e consequentemente no h ensino da lngua.
271
8/10/2010 15:31:21
Nessa perspectiva, quando a criana inicia o processo de escolarizao, suas apropriaes em relao aos gneros primrios no podem ser desconsideradas pelo professor; so a referncia para novas
apropriaes discursivas. Por isso, situaes que permitam s crianas participarem de prticas efetivas de linguagem so fundamentais
no processo de ensino; somente dessa forma possvel ao professor
conhecer o nvel real das crianas em relao linguagem.
Ao argumentar sobre a necessidade em conceber os gneros do
discurso como instrumentos para o ensino do ato de ler na escola, saliento que esses no podem ser tomados simplesmente como conjunto
de propriedades formais a que os enunciados devem obedecer. Assim
como defende Fiorin (2008), o ensino a partir dos gneros no pode
tornar-se normativo, porque no corresponde a esse um conjunto de
propriedades isolado de uma esfera de ao. Tratar os gneros do discurso sob esse ponto de vista desconsiderar sua prpria natureza,
uma vez que esses no esto estagnados, acabados, normatizados na
lngua. Como afirma Bakhtin (2003, p. 262),
A riqueza e a diversidade dos gneros do discurso so infinitas porque
so inesgotveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada campo dessa atividade integral o repertrio de gneros
do discurso, que cresce e se diferencia medida que se desenvolve e se
complexifica um determinado campo.
Nesse sentido, os gneros do discurso no esto numa grade prontos para serem utilizados em qualquer tempo e espao. De acordo com
a realidade da atividade humana, novos gneros podem surgir e outros
se modificar. Fiorin (2008), a esse respeito, cita como exemplo o desaparecimento da epopeia e o surgimento do e-mail. Assim, ensinar a ler
tendo como instrumento os gneros do discurso no trat-los como
um conjunto de regras sem conexo com a realidade da atividade humana na qual se inserem. No isol-lo da situao de comunicao
como objeto didtico, mas consider-los como meio de apreender a realidade, j que o gnero estabelece uma conexo da linguagem com a
vida social, instrumento de comunicao.
Cabe ressaltar que a prpria denominao dada por Bakhtin (2003)
272
8/10/2010 15:31:21
aos gneros do discurso como tipos relativamente estveis de enunciados deixa explcito que normatiz-los ir na contramo desse conceito.
As crianas se apropriaro dos gneros do discurso ao fazerem
uso desses em contextos de conexo da linguagem com a vida social,
ou seja, em situaes reais que envolvam o ato de ler. No dominar um
determinado gnero do discurso no significa que o sujeito no conhece
um conjunto de normas que o caracteriza, mas sim que no o vivenciou
em determinada esfera da atividade humana. Da a relevncia de ensinar a ler tendo como instrumento os gneros, j que o que falamos,
ouvimos, escrevemos e lemos esto organizados em gneros do discurso. De acordo com Schneuwly e Dolz (2004, p.75), o gnero pode,
assim, ser considerado um megainstrumento que fornece um suporte
para a atividade, nas situaes de comunicao, e uma referncia para
os aprendizes.
Portanto, os gneros do discurso podem corresponder ferramenta
do professor ao ensinar a ler, uma vez que ensinar a leitura tomando
como referncia Bakhtin (2003) ensinar os alunos a dominar a diversidade dos gneros do discurso de forma que ao reconhecerem seu
contedo, sua estrutura e sua forma lingustica possam dar-lhe sentido,
ou seja, ler. Quando ensinamos a ler a partir de tipos de enunciados no
a leitura como sinal, reduzida decodificao ou oralizao, que
est em jogo, mas a leitura como prtica cultural que emerge de uma
concepo dialgica da linguagem e de um conceito de lngua como
construo social e ideolgica, que, dotada de um sistema de signos,
sempre prev uma atitude responsiva do outro com quem se fala, para
quem se escreve, de quem se fala, de quem se escreve, uma relao
dialgica entre os discursos e entre os interlocutores que s possvel
por meio da interao social entre os indivduos.
Ao argumentar sobre a natureza dialgica da linguagem, a interao como seu princpio fundador e os gneros do discurso como instrumento no processo de comunicao humana, Bakhtin (1995, 2003),
assim como os estudiosos da teoria histrico-cultural, pode nos ajudar a
diminuir a distncia entre escolarizao e formao do leitor, indicando
que na escola imprescindvel considerar a palavra como signo ideolgico, que como tal sempre dialgico, demandando interao entre discursos e entre os sujeitos do discurso, a partir de um trabalho por meio
273
8/10/2010 15:31:21
274
8/10/2010 15:31:21
DUARTE, N. Individualidade para si: contribuio a uma teoria histricosocial da formao do indivduo. 2. ed. Campinas: Autores Associados,
1999.
FIORIN, J. L. Introduo ao pensamento de Bakhtin. So Paulo: tica,
2008.
LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte
Universitrio, 1978.
______. Uma contribuio teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: VIGOTSKY, L. S.: LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem,
desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone ; Edusp, 1988. p.
47-56.
LURIA, A. R. Vigotskii. In: VIGOTSKY, L. S.: LURIA, A. R.; LEONTIEV,
A. N. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. 10. ed. So Paulo:
cone; Edusp, 2006. p. 21-37.
MUKHINA, V. Psicologia da idade pr-escolar. Traduo de Claudia
Berliner. So Paulo: Martins Fontes, 1995.
MELLO, S. A. A escola de Vygotsky. In: CARRARA, K. (Org.). Introduo
psicologia da educao. So Paulo: Avercamp, 2004. p. 135-155.
SCHNEUWLY, B; DOLZ, J. Gneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado das Letras, 2004.
VIGOTSKII, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento na idade escolar.
In: VIGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 10. ed. So Paulo: cone; Edusp, 2006.
p. 103-117.
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas. Madrid: Visor, 1993. v. 2.
______. Obras escogidas. Madrid: Visor, 1995. v. 3.
275
8/10/2010 15:31:21
276
8/10/2010 15:31:21