Cuadernos de Trabajo Social

Vol. 15 (2002): 41-61

ISSN: 0214-0314

Crisis y paradojas del discurso escolar

en la modernidad
Juan Pablo VZQUEZ GUTIRREZ*

Resumen

Abstract

La escuela, en tanto institucin pblica de masas, es un producto tpico de la modernidad. El

proyecto escolar moderno surgi como intento de
conciliar dos programas contrapuestos de formacin: 1) El programa ilustrado, que vincula la
educacin al desarrollo de una voluntad colectiva
crtica e informada. 2) El programa racional tcnico, definido por los requerimientos de seleccin y diferenciacin funcional en las sociedades
industriales. Sobre esta base paradjica, el discurso escolar enfrenta una prolongada crisis, al
tratar de resolver dilemas derivados de las exigencias de cada uno de estos programas. El presente artculo aborda este problema, tomando como referencia las siguientes temticas: a) Igualdad
formal y meritocracia. b) Discurso crtico y autonoma. c) Control y racionalidad tcnica.

Considered as a mass public institution, school is a typical result of modernity. The modern
schools projet was born as the attempt to join
two opposites formation programs: 1) The enlightened program, which refers education to the
development of a critic and informated public opinion. 2) The rational technical program, which
answers to requeriments of differentiation and
functional selection. On this paradoxal basis, the
school goes through a deep crisis, looking for answers to the requeriments of those encountered
fields. This articule analyzes that problem, using
three topics as main references: a) Formal equality and meritocracy. b) Critic discours and autonomy. c) Control and technical racionality.

n diversos sentidos, la escuela

es hija de la modernidad. Si bien
los orgenes de la modernidad se
remontan al menos cuatro siglos atrs,
los ejes definitorios de lo moderno
constituyen an un referente bsico
para entender, tanto los valores principales en que se apoya la institucin
escolar, como la lgica con que sta
opera. Sobre todo desde la Ilustracin,
la modernidad asign un importante
papel poltico a la educacin como ar-

ma de emancipacin para superar una

tica de la creencia y promover una
voluntad colectiva informada. Empero, la realizacin del proyecto de la
modernidad supuso, por otro lado, la
incorporacin del clculo racional en
todas las esferas de la vida social. En
este marco, el proyecto escolar se presenta, desde sus orgenes, como el intento de hacer compatibles dos programas histricos contrapuestos,
encaminados a promover la formacin

* Profesor del Departamento de Ciencias Sociales y Polticas. Universidad Iberoamericana. Mxico. Candidato a Doctor en Sociologa por la Universidad Complutense de Madrid.

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del sujeto: el mensaje poltico ilustrado y la dimensin racional tcnica, encaminada a la seleccin y diferenciacin social.
Las siguientes notas asumen esta
tensin caracterstica del discurso escolar como punto de partida. Sobre la
base de una innegable crisis del discurso escolar derivado de la modernidad, se propone un recorrido centrado
en dos objetivos: 1) Fijar los elementos definitorios de la modernidad del
discurso escolar, a partir de la identificacin de sus principales presupuestos. 2) Brindar un panorama general de la discusin de dichos
presupuestos, desde los aportes que
nos ofrece el campo de la Sociologa
de la Educacin.

No obstante, si bien esta crisis

amenaza con convertirse en un malestar crnico, su mera enunciacin
dista de representar un hecho fcilmente explicable desde la teora. Se
trata, sin duda, de una crisis de mltiples dimensiones, cuyas aristas proyectan imgenes diversas. Por un lado, se encuentran las denuncias de la
funcin reproductora del sistema escolar. Desde esta perspectiva, se seala a la escuela como una instancia
que traduce las desigualdades sociales en desigualdades acadmicas,
mediante mecanismos de seleccin,
estigmatizacin y manejo selectivo de
cdigos (Bourdieu, 1977: 207, 213224; Bernstein, 1983: 54-72). Por otra
parte, aparecen las interpretaciones
de la escuela como espacio de poder
y lucha cultural, donde fenmenos como el graffiti y el argot estudiantiles expresan actos de resistencia, descrdito o desesperanza, frente a los valores
sancionados por los currcula oficiales
y los rituales acadmicos (Giroux,
1994: 107-120; Prez, 1998: 115-126).
Todo ello sin descontar las recurrentes
demandas, que desde diversos sectores sociales, siguen hacindose a la escuela en aras de una mayor eficiencia
terminal o una mejor correspondencia
entre educacin y mercado de trabajo, slo por citar dos de los temas ms
conocidos de esta larga agenda.
En el interior de esta multicitada
crisis se producen fenmenos dispares que hacen patente la compleja realidad del aula y sus alrededores. No
se trata, pues, de un proceso unidireccional con desenlaces prefijados.
Junto al progresivo desgajamiento
de sus discursos fundacionales emer-

La escuela y sus
discursos: los mltiples
rostros de una crisis
Hablar de crisis de la escuela se
ha convertido, hoy por hoy, prcticamente en un lugar comn. El tema representa ya una constante en el campo de la reflexin social y pedaggica,
como lo certifica la literatura producida
desde el clebre texto de Phillip Coombs La crisis mundial de la educacin,
hasta nuestros das (Coombs, 1971).
Dicha crisis ha sido sealada, tanto por
enfoques crticos y estudios empricos
sobre la naturaleza e impacto de la accin escolar, como por organismos internacionales, a los que difcilmente podra atacarse de asumir una posicin
radical extrema sobre este tema (Flecha, 1992: 94-128; Delors, 1996; 13-36;
Banco Mundial, 1994 y 1994a).

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plicadas. No obstante, si bien resulta

difcil sealar lo que la escuela es hoy
a la sombra de su propia crisis, parece
ms factible acercarnos a su entendimiento inicial, a partir de indicar lo que
paulatinamente est dejando de ser.
As, en un sentido bsico, la crisis puede ser entendida, por oposicin a un
supuesto estado ideal, como un momento decisivo en que la estabilidad,
los supuestos, el funcionamiento y las
expectativas depositadas en la escuela son puestos seriamente en cuestin.
En este sentido la crisis indica, en diversos grados, situaciones de inestabilidad, agotamiento de fundamentos,
anacronismos, consecuencias no deseadas (no esperadas) por los actores,
paradojas, etc. Todos estos elementos
ponen en riesgo el xito de un modelo
determinado de escuela y lo someten
a examen. Esto an y cuando, en su interior, el mbito escolar parecera proseguir su cotidianidad, ajeno a las amenazas que se ciernen sobre l.
El dejo por lo que al parecer el proyecto escolar ha dejado de ser (o de
representar) en el imaginario social, remite, por referencia directa, a una situacin originaria (real o mtica). Lo
que est en crisis, pues, son nuestras
concepciones modernas de la escuela. Se experimenta con relacin a ellas
una sensacin de prdida, a la vez que
la rara impresin de transitar por vas
que conducen a callejones sin salida.
La tendencia a calificar esta condicin
como postmoderna indica, en este
sentido, el distanciamiento frente a algo, a la par que la asistencia a una
transformacin de los patrones conocidos. Como ha sealado Lamo de Espinosa, esta problemtica refiere a si-

gen en el espacio escolar nuevos procesos, cuyo xito y legitimacin no estn garantizados. Sometida a una lgica descrita por algunos, como
propia de la condicin postmoderna,
en la escuela prevalece el signo del collage, de las imgenes entremezcladas
(Lyon, 1996: 33; Giroux,1994: 109).
Con todo, y por paradjico que parezca, la persistencia de esta crisis
rara vez es interpretada como indicacin de una quiebra definitiva del aparato escolar. A fuerza de mantenerse,
la figura del collage acaba por perder
su extraeza, incorporndose al ritmo
cotidiano de las aulas. De este modo,
la escuela permanece como una institucin sacralizada por el sentido comn. Su persistencia como espacio depositario del saber legtimo (y, por
tanto, legitimado para la calificacin y
transmisin de ese saber) constituye
an un elemento presente en la mentalidad de muchos padres de familia,
educadores y alumnos. En este sentido, tanto los que hacen del acceso a la
escuela una estrategia de reconversin de capital, como aquellos que, interiorizando sus condiciones objetivas,
expresan su frustracin en el lamento
del no es para nosotros, comparten
una implcita fe en el valor del saber escolar y sus usos sociales. La confirmacin cotidiana de este aura de la escuela adquiere su fuerza simblica y su
eficacia social, al quedar inscrita en una
atmsfera natural, desde la que parece no requerir mayor explicacin.
En este orden de ideas, qu cabe,
pues, entender por esta reiterada crisis de la escuela? No es fcil ofrecer
una respuesta que abarque satisfactoriamente las diferentes dimensiones im-

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En trminos generales, la modernidad puede ser descrita como un proceso que tiene su origen en Occidente y cuyos rasgos principales se
ubican ya en los siglos XV y XVI1. Engloba el conjunto de cambios en la
concepcin y marcos de relacin que
caracterizan el paso de las sociedades
tradicionales (propias del mundo feudal) hacia aquellas organizadas en torno a un modo de produccin capitalista y un orden civil secular. Este
proceso evidencia, entre otras cosas,
el paso de un orden estratificado y unificado en torno a la religin, a una sociedad en la que se produce una creciente separacin de esferas y se
introduce progresivamente el clculo
racional en los diferentes mbitos de
la vida social (Giddens, 1993: 18; Del
Ro, 1997: 24). La modernidad constituye el marco general en la que adquieren sentido los discursos sobre la
escuela y, por tanto, en el que se configuran tambin sus actuales crisis. Intentaremos a continuacin situar algunos elementos claves de stas.

tuaciones nuevas, emergentes, que a

falta de definicin se etiquetan con el
prefijo post. Prefijo que funciona como la indicacin de una interrogante,
de un lugar vaco que demanda explicacin. Se trata, pues, de un intento
de diferenciacin frente al sufijo, (la
modernidad), que sin embargo adquiere su sentido slo con referencia
a ste (Lamo de Espinosa, 1999: 147).

Modernidad y crisis
del discurso escolar
Preguntar por los lmites equivale a
situar lo contenido en ellos. En esa misma lgica, caracterizar la condicin postmoderna de la escuela ese lugar
ms all de lo moderno y que marca la
crisis de ste, exige fijar, aunque slo
sea en lneas muy generales, los rasgos
bsicos de la modernidad escolar. Como seala Jameson, un intento de aproximarse a la postmodernidad consiste
en asumirla como un intento de pensar
histricamente el presente, en una poca que parece haber olvidado cmo hacerlo (Jameson, 1998: 9). Tal parece ser
ste el camino obligado para aprehender algunas de las lneas discursivas por
las que transita el proyecto escolar. Sin
afn de realizar una reconstruccin histrica de este discurso, conviene sealar, aunque sea brevemente y de modo
tentativo, algunos presupuestos inscritos en su gnesis.
1

Temticas y fracturas del

discurso escolar moderno
a) Igualdad formal y discurso
meritocrtico
El discurso escolar moderno, fundado en la lucha por la instauracin de

El origen de la palabra moderno se remonta an ms atrs. En el siglo V se utilizaba el trmino latino

modernus para distinguir el presente cristiano oficial del pasado romano pagano (Heller, 1994:137-38.
Citado por Del Ro:1997:10; Lyon, 1996:3). Asimismo, los hombres del siglo XII se consideraban modernos al confrontarse con su pasado. En su dimensin contempornea, el trmino designa cambios
que pueden ser seguidos ya en la Reforma Protestante y luego en el Renacimiento europeo. Su acuacin y uso ampliado, proviene del texto de Baudelaire El pintor de la vida moderna. Una revisin ms
detallada de los diferentes sentidos de lo moderno puede encontrarse en Del Ro, 1997:10 y ss.

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la instruccin pblica multiclasista,

obligatoria y laica, corre paralelo a la
reivindicacin poltica de igualdad formal de los sujetos, constituidos en ciudadana (Gouldner, 1985: 11-12, 14 ).
Este planteamiento se convierte en un
eje del programa con el que se instituye el nuevo orden capitalista y se legitiman los modernos Estados-nacin,
as como las polticas sociales impulsadas por stos, desde el siglo XIX,
hasta la segunda mitad del siglo XX,
con el llamado Estado Benefactor
(Rivire y Rueda, 1997: 9).
La emergencia y consolidacin del
sistema escolar, a lo largo de los siglos
XIX y XX, marca un salto significativo
en la historia educativa. No puede dejar de subrayarse la importancia de este hecho en la conformacin del nuevo
orden social. La escuela aporta, tal vez
como ninguna otra institucin, un amplio marco de legitimacin en el paso
de la sociedad estratificada a la moderna sociedad de clases y, particularmente, en la construccin de identidades nacionales. Con base en el ideario
de la Ilustracin, se adjudica a la escuela un efecto remedial, llamado a reducir progresivamente las diferencias
entre los sujetos, a partir de la accin
combinada de la ilustracin y la calificacin tcnica (paradigma pedaggico
educacin/ trabajo). De este modo, el
nuevo lazo social se establece sobre la
reivindicacin social de convertir, paulatinamente, la igualdad formal en igualdad de condiciones materiales de vida.
La igualdad formal instaurada por
la modernidad es expresin de un amplio proceso de individualizacin, por
el que los sujetos se desarraigan de
los contextos locales en que transcu-

rra tradicionalmente su existencia (religin, parentesco, comunidad, autoridad), para reinsertarse en marcos de
relacin ms generales e indiferenciados, configurados a partir de un proceso creciente de racionalizacin que
invade todas las esferas de la vida social (Simmel, 1977: 353-357; Giddens,
1993: 44-45; Lyon, 1996: 27, 58). El paso a estos nuevos marcos de interaccin favorece la despersonalizacin de
las relaciones de dominio y, paralelamente, un mayor grado de autonoma
para los individuos, presupuestos bsicos del discurso igualitarista.
No obstante, este marco de relaciones instituye a su vez nuevos contextos de desigualdad y dependencia.
Arrancado de sus relaciones y referentes locales, el sujeto se constituye
en un ente formalmente libre, pero
materialmente determinado por la lgica racional de las instituciones y el
mercado. Su libertad se halla delimitada por las nuevas interdependencias
creadas y se juega dentro de ellas. La
despersonalizacin de las relaciones
econmicas reduce cuotas de dominio
localistas tpicas de las sociedades tradicionales, pero entrega al sujeto en
nuevos mecanismos de explotacin y
alienacin burocrtica.
Paralelamente, la igualdad formal
no se concreta en condiciones de equidad. El nuevo orden instituye en la
prctica condiciones diferenciadas de
existencia, conforme a la funcin desempeada, la posicin de clase, el sexo, la raza, etc. Este panorama se radicaliza en condiciones de modernidad
tarda. Luego de la crisis de los presupuestos modernos, ante una prdida
total de referentes e instalado en la l-

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gica de una sociedad de consumo, el

sujeto queda literalmente suspendido
en la libertad de su desorientacin
(Lyon, 1996: 90, 109-112, 117).
El debate en torno al papel de la escuela frente a la desigualdad social
asume un considerable auge a partir
de la segunda mitad de este siglo, en
virtud de las expectativas abiertas por
el crecimiento econmico registrado a
partir de la posguerra, inicialmente en
las sociedades industriales desarrolladas y posteriormente en los pases
del Tercer Mundo.
La aparicin del libro de Michael
Harrington, The Other America (1963),
marc un importante punto de ruptura en un contexto hasta entonces optimista. El libro ofreca datos alarmantes sobre los ndices de pobreza en
Estados Unidos, justo en un momento en que esta nacin apareca como
prototipo de estabilidad econmica y
garantas sociales, merced a la aplicacin de las polticas del Estado de
Bienestar. Los estudios de Lipset y
Bendix (1959) y ms tarde, los de Blau
y Duncan (1967) determinaron ndices
de movilidad social inferiores a los esperados, conforme a las expectativas
dominantes en la sociedad norteamericana. En el mismo sentido, los informes de Coleman (1966) y Jenks (1972)
destacaron el escaso efecto de la escuela para contrarrestar las desigualdades sociales2.
Desde los informes de Coleman y
Jenks sobre la desigualdad educativa
en Estados Unidos, los diversos estudios realizados en la materia (tanto en
2

la lnea empirista de estos autores, como a partir de las corrientes tericas

de la reproduccin), coincidieron en su
creciente descrdito hacia la fe en los
efectos remediales de la educacin.
La confianza depositada en el lema, a
mayor educacin ms igualdad, basada en una mtica armona entre xito escolar, desarrollo laboral y status,
comenz a ser puesta en entredicho y,
con ella, los supuestos de movilidad
social y democracia, vigentes hasta
entonces en las sociedades de la posguerra (Alberdi, 1992: 38-39; Rivire y
Rueda, 1997: 11, 26-28; Marclesi y
Martn, 1998: 60-73).
Merced a estos estudios se traz
una estela de escepticismo sobre el
poder de la educacin para contrarrestar las asimetras sociales. Como
mostraron estos trabajos, los principales criterios para la definicin de la
ocupacin y el status no dependan directamente de variables escolares o
factores sobre los que la escuela pudiera incidir tcnicamente a travs de
reformas. Las relaciones entre xito
escolar/empleo, o nivel educativo/movilidad social, se hallaban mediadas
por mltiples procesos que evidenciaban la presencia de lgicas distintas entre los mbitos del mercado y la
formacin profesional (Rivire y Rueda, 1997: 37).
Por otro lado, el xito o fracaso
escolar, adjudicados generalmente a
las capacidades individuales, se explicaba a su vez por el interjuego de mecanismos sociales que, en ltima instancia, refrendaban las diferencias de

Referencias de autores y obras citadas por extenso en Giddens, 1991:261-267; Bonal, 1993:356; Marclesi y Martn, 1998; 60-61.

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partida de los sujetos, traduciendo

las distancias sociales en desiguales
rendimientos escolares, segn la clase
social, la raza, el sexo, la zona de residencia, etc. En ese marco, el trabajo escolar se rega por cdigos lingsticos
especficos, cuya adquisicin y manejo, ligados estrechamente al capital
cultural de los sujetos, representaba
un verdadero handicap para los grupos
tradicionalmente ms desfavorecidos.
(Bourdieu, 1977: 134; Bernstein, 1983:
54-72). As, frente a la consigna a mayor educacin, ms igualdad, poda
oponerse un nuevo axioma: a mayor
distancia del cdigo escolar exigido,
mayor posibilidad de fracasar3.
El panorama descrito por estos trabajos, si bien sigue vigente en sus lneas generales, ha sufrido importantes
transformaciones de cara a los efectos
producidos por las nuevas tecnologas y la globalizacin econmica. En
este contexto, las desigualdades sociales se expresan bajo la forma de
nuevos mecanismos de exclusin. El
orden mundial globalizado que se est constituyendo nos conecta a todos en su operacin y sus consecuencias (en este sentido, nos hermana en
los riesgos correspondientes), pero al
mismo tiempo configura una nueva geografa poltica, desde la que habr zonas, grupos y pases que comenzarn
a ser prescindibles para la red.
La globalizacin afecta asimismo a
los discursos y la lgica de los procesos escolares. La oferta escolar se amplifica y ajusta a nuevas modalidades,
3

a la vez que la demanda educativa se

incrementa, convirtindose en un espacio crucial en el acceso a las nuevas tecnologas y, consecuentemente,
en una importante va de inclusin (o
exclusin) social. En su discurso explcito, la escuela reivindica la igualacin social. No obstante, en el nivel implcito, se le sigue legitimando como
instancia encargada de diferenciar socialmente, a travs de la seleccin y la
calificacin (y si bien la calificacin se
asocia cada vez ms a procesos y redes de formacin extra formal, la escuela seguir jugando un importante
papel, como puente hacia el acceso a
fuentes, bancos de datos y espacios
de conexin a las nuevas bibliotecas
informatizadas del saber, etc.).
Los objetivos igualitaristas suelen
formar parte de lo que podramos llamar discurso explcito sobre los objetivos de la educacin. Estos se refieren principalmente a la formacin
del ciudadano como tal, su preparacin para el mundo del trabajo y la distribucin de las credenciales educativas. Pero hay tambin un discurso
implcito, con frecuencia poco compatible con el manifiesto, que se basa
en el axioma meritocrtico de que la
escuela es la instancia fundamental a
la que se admite un papel de justificacin de las desigualdades, en funcin
de los mritos. Al sistema educativo
se le admite, ms que a ningn otro,
legitimidad para desigualar a los individuos. (Rivire y Rueda, 1997: 9. Subrayado nuestro).

En este sentido, se ha destacado la relacin sinrgica entre capital cultural y escolarizacin. Si bien la
generalizacin de la escuela y su comprensividad contribuyen a incrementar el desempeo escolar, lo
hacen tambin diferencialmente: se benefician ms de la escuela aquellos que se encuentran, de entrada, ms favorecidos por sus condiciones sociales y capital cultural. Cfr. Rivire y Rueda, 1997: 19.

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La lgica meritocrtica se instituye

en el espacio escolar como una estrategia que posibilita la funcin diferenciadora de la escuela, a la vez que
legitima la opacidad del proceso selectivo. Este punto ciego de la prctica escolar, lejos de representar una
limitacin tcnica a superar, constituye en realidad un elemento constitutivo de su operacin. Convertido en representacin dominante, el discurso
meritocrtico naturaliza las diferencias sociales, presentando el logro
acadmico como resultado exclusivo
del esfuerzo individual, o en su caso
extremo, como resultado del desarrollo de disposiciones irreductibles sobre
las que la escuela trabaja, pero difcilmente puede transformar (Bourdieu,
1977: 49).
Desde su constitucin, el sistema
escolar ha tomado a su cargo la tarea,
no de suprimir la competencia en torno al acceso a posiciones sociales (...),
sino, primero, la de consagrar esa
competicin, mejorando las condiciones de la misma y segundo, la de consagrar esa desigualdad de posiciones
como orden natural, legtimo, incuestionable. Se trata de conseguir que cada vez ms amplios sectores de poblacin tengan la oportunidad de
probarse y de medirse (ese es el sentido de ese trmino en la expresin
igualdad de oportunidades) haciendo con ello creer en una desigualdad
intrnseca de disposiciones y atributos
individuales (Lerena, 1986: 30).
Como tendencia y ste es el legado que hemos recibido de la Ilustracin la desigualdad social no est ya fundada en los privilegios de
nacimiento, ni est ya presidida por la
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voluntad divina: es asunto del mrito

individual. Escrita en la clave del naturalismo, la summa teolgica de la
poca o sea, La Enciclopedia
anuncia claramente este programa.
Por ejemplo, al llegar al trmino privilegio, se dice: Los nicos privilegios
legtimos son los que concede la naturaleza. Todos los dems pueden
considerarse como injusticias (Lerena, 1983: 182).
Desde sus orgenes modernos, la
escuela se desarrolla en un marco caracterizado por la tensin entre dos discursos contrapuestos. Por un lado, la
reivindicacin explcita y formal de los
valores de igualdad e inclusin, como
mecanismos necesarios para la legitimacin de un orden social, al que el sistema escolar debera concurrir en algn
grado. Por otro, derivado de la racionalizacin econmica y la bsqueda de
eficiencia funcional en el mbito productivo, la asuncin implcita, pero no
por ello menos material, de mecanismos de calificacin y seleccin de los
sujetos para el cumplimiento de su rol.
La radicalizacin de esta tensin seala uno de los punto medulares de la crisis escolar moderna.
Cada vez ms, la escuela es la unidad de dos funciones que ya no pueden integrase dentro de la reflexin
pedaggica (esto es, dentro de la autodescripcin que la sociedad realiza
sobre lo educativo); es decir, la funcin
de la educacin (propiamente dicha) y
la funcin de la seleccin social, y esto es vlido tanto para la educacin
que alcanza los niveles ms altos, como para la formacin profesional en el
sistema de la economa. Como pedagogo, el profesor se considera com-

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petente nicamente para la formacin

profesional y para la educacin (general); al contrario, como funcionario
escolar, a travs del juicio que comunica (acreditacin) practica la seleccin (Luhmann, 1993: 411-12).

y Saint-Fargeau, en el marco de la
Asamblea Legislativa de 1792 en Francia, o la exaltacin kantiana del poder
de la razn en su texto Qu es la
Ilustracin? (Kant, 1978)4.
El trnsito desde una visin providencial (con certidumbre asegurada
por la fe, pero escasa posibilidad de
intervencin), a una imagen centrada
en el progreso (que supone posibilidades de control, va el conocimiento,
pero entraa riesgos), represent un
importante cambio en la cosmovisin
y las prcticas sociales (Giddens,
1993: 20, Bell, 1992: 39). Este cambio
paradigmtico en la interpretacin del
mundo tuvo fuertes repercusiones sobre la conceptualizacin del hecho
educativo, sus dimensiones y efectos
sociales. El debate en torno a la escuela pblica y los discursos derivados de ste, inscritos en la lucha
abanderada por la burguesa contra el
viejo orden, reflejan los idearios polticos asumidos por la modernidad, a
la vez que sus principales antinomias
(Giroux, 1994: 99-100).
En su lucha contra los prejuicios y
la tradicin, la razn ilustrada asumi
al progreso como artculo de fe, instaurando con ello como sealaron
Adorno y Horkheimer un nuevo prejuicio, un nuevo mito: el del poder infalible de la ilustracin. Este optimismo se vio, sin embargo, cuestionado
ante la cada vez ms improbable realizacin de un orden justo y racional
amparado por los desarrollos tecnolgicos y, sobre todo, a partir de la
irrupcin de hechos tales como el imperialismo, el Holocausto, o la explo-

b) Educacin y Progreso:
paradojas y antinomias
de una relacin
El ideario escolar moderno se construye a partir del privilegio otorgado a la
relacin conocimiento/ liberacin. Este
binomio es asumido en un doble plano:
1) Como liberacin del hombre respecto a las determinaciones naturales (esto es, merced al control racional y planificado que aporta el conocimiento
tecnolgico). 2) Como emancipacin
humana respecto a las relaciones personalizadas de dominio, el imperativo
de la tradicin y los prejuicios (es decir,
a travs de la formacin ilustrada que
brinda autonoma, iguala competencias
culturales y progresivamente, condiciones de vida).
En la base de esta caracterizacin
del conocimiento subyace la fe en el
progreso, entendido como garanta de
un fin racional para la historia, con sus
correspondientes connotaciones morales en torno a la aspiracin a un orden justo. Representativos de esta fe,
as como del papel emancipador de la
escuela, son los discursos ilustrados
sobre la educacin, expresados ejemplarmente en las obras de Diderot y
DAlambert, los Informes y propuestas
para la educacin pblica elaborados
por Condorcet, Talleyrand, Lepeletier
4

Las referencias a autores y obras de este pasaje pueden revisarse en Capitn, 1984: 557-583, 697-717.

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ne, dos siglos ms tarde, las bases para un nuevo desmantelamiento.

El perodo transcurrido entre la Revolucin Francesa y la cada del socialismo burocrtico de estado (17891989) se convirti as en dos siglos
simblicos de la modernidad, expresada polticamente en la bsqueda de un
mundo racionalizado (Lyon, 1996: 21).

sin atmica. En funcin de sus trgicas consecuencias, estos hechos expresaron las antinomias presentes en
la razn ilustrada: no se trataba de una
lamentable aberracin, de una desviacin de sta en su camino hacia la
realizacin de un mundo emancipado,
sino de la aplicacin radical y consecuente de sus propios presupuestos.
El progreso ensalzado por la Ilustracin no contena, pues, per se, ninguna garanta de consecuencias liberadoras para el hombre (Lyon, 1996: 63,
Lamo, 1999: 148-149).
El propio progreso pierde as su
connotacin moral. La razn moderna
comienza desencantando al mundo y
acaba por desencantarse a s misma.
Al tematizarse, aplicndose sus propios derroteros (las armas de la crtica), emergen sus propias aporas
(Lyon, 1996: 19). La aparicin del nihilismo profetizada por Nietzsche no es
sino la aplicacin consecuente de la
propia duda metdica a la razn moderna. La postmodernidad, considerada en su conjunto, expresa tanto el
agotamiento, como el descrdito de
las premisas ilustradas, asumidas en
adelante como metarrelatos (Lyon,
1996: 83; Giddens, 1993: 15-17). La
utopa moderna de que la autonoma
racional, amparada en la ilustracin,
asegura el actuar tico adecuado,
construyndose as un puente entre
conocimiento y moral, se ve radicalmente cuestionada por los hechos. Tal
puente no est garantizado y ninguna
institucin o proceso (la educacin
moral de los hombres, por ejemplo),
puede subsanar este riesgo. El mismo
principio que desmantela los fundamentos de una razn sustantiva, poCuadernos de Trabajo Social
Vol. 15 (2002): 41-61

c) Entre tradicin y modernidad

En su dimensin ms radical, el
discurso moderno concibi a la escuela como un espacio de formacin
pblica, destinado a romper con todo
tipo de control y sojuzgamiento, con
toda imposicin basada en la fe o en
los prejuicios impuestos por la tradicin y la costumbre. En este sentido,
abog por una visin universalista,
rompiendo localismos e inaugurando
una nueva cultura del discurso escolar; discurso fundamentado, generalizable, objetivo, sometido a criterios de control, evaluacin y mejora
continua (Gouldner, 1980: 14-15).
La instauracin del discurso escolar universalista, objetivo y fundamentado, se corresponde con la instauracin de una cultura del discurso crtico.
Conforme a la caracterizacin realizada por Gouldner, la cultura del discurso crtico, instituida como una gramtica de la modernidad, se define por
los siguientes criterios:
1. Exige la justificacin de sus
afirmaciones mediante la argumentacin. La verdad de una proposicin es
separada del status del hablante. Por
tanto, proscribe toda imposicin de
juicios, establecida exclusivamente
desde la autoridad del hablante.

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Juan Pablo Vzquez

Crisis y paradojas del discurso escolar en la modernidad

forme a valores eclesisticos se construye un orden secular.

En su dimensin ms general, la lucha en torno a la escuela se expresa
como parte de una creciente secularizacin de la sociedad. La secularizacin expresa la fundamentacin y organizacin del mundo a partir de
criterios propios de la racionalidad
moderna y, como resultado de ello, la
progresiva separacin de esferas de la
vida social, con lo que la religin, sus
instituciones y prcticas ven progresivamente delimitadas (si bien no eliminadas) sus esferas de intervencin y
decisin en la vida social (Bilbao,
1996: 225).
La secularizacin es importante
porque quita carcter sagrado a las
pretensiones de autoridad y facilita los
desafos a las definiciones de realidad
social de autoridades tradicionales
vinculadas a la Iglesia. La secularizacin es importante, tambin, porque
es una infraestructura sobre la que se
desarrolla la gramtica moderna de la
racionalidad, o cultura del discurso crtico... (Gouldner, 1985: 12).
La secularizacin constituye un captulo fundamental en el proceso de
destradicionalizacin de la sociedad. A
travs de l, se transforman las estructuras locales de sentido y los mecanismos tradicionales de asociacin, constituyndose un orden laico y una red
ms amplia de relaciones universalistas, formales e indiferenciadas. En este
proceso se enmarcan las distinciones
campo/ciudad, comunidad/sociedad,

2. Permite la generalizacin de
criterios y enunciados. Con ello, la argumentacin puede alcanzar una relativa independencia de las determinaciones locales, puede mostrarse un
poco ms ajena a la situacin particular, apoyando sus argumentos con
referencias tomadas de otros lugares
o tiempos, lo que posibilita la universalizacin del discurso5.
3. Es un lenguaje autocontrolado;
define sus propias reglas de discusin
y sus criterios de verdad, en funcin
de principios generalmente explcitos
y admitidos por los hablantes.
4. Es un lenguaje autorreflexivo,
en tanto aplica a s mismo sus propias
reglas. Los hablantes estn dispuestos a tematizar sus propios argumentos, las reglas discursivas que emplean y hasta el habla misma (Gouldner,
1980: 48-50).
La instauracin del discurso crtico
supone la conformacin de un nuevo
marco de relaciones y criterios de legitimacin. En este sentido, la definicin de criterios de verdad est estrechamente ligada a la instauracin de
mecanismos que fundamenten el nuevo contrato social. Frente a la autoridad y la tradicin como valores de
base se construye una nueva orientacin basada en la argumentacin y el
control racional. Frente al saber sancionado por la fe se instituye un conocimiento cientfico argumentativo,
experimental e hipottico (por tanto,
sujeto permanentemente a crtica).
Frente al orden moral construido con5

Esta distincin entre 1) discursos delimitados localmente y 2) discursos universalizables fue introducida
en el debate pedaggico contemporneo por Bernstein en sus investigaciones sobre las relaciones entre cdigos amplios y cdigos restringidos y sus efectos sobre el trabajo escolar. Citado por Gouldner, 1980: 14-15, 48-50.

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Juan Pablo Vzquez

Crisis y paradojas del discurso escolar en la modernidad

ne en palabras, expresa en el lenguaje los desanclajes histricos que se

vienen operando. Esto es, la sustitucin de referentes locales de sentido,
por marcos universalistas e indiferenciados de relacin. Este hecho es relevante por sus implicaciones en el camino hacia la constitucin de formas
jurdicas, criterios de saber y procedimientos tcnicos generalizables y, por
ende, aplicables a diferentes situaciones (incluidas las educativas). Por otro
lado, supone una toma de conciencia
de la propia mundializacin a que se
somete la realidad. En este segundo
sentido, la instauracin del discurso
crtico es equiparable en el plano histrico, a la formulacin de una proposicin performativa en la gramtica: se
inaugura declarando su propia inauguracin.

para expresarse despus con mayor

plenitud en la conformacin de una realidad globalizada (Garca, 1999: 13).
La destradicionalizacin amplifica
nuestros horizontes de realidad, pero
al mismo tiempo conduce a una visin
desencantada del mundo: 1) Resta
atribucin trascendente a toda realidad (nos instala en un mundo sobre el
que se puede intervenir tcnicamente,
pero en el que se relativizan todos los
valores). 2) Configura un orden cada
vez ms desatado de sus fuerzas msticas, de su pasado (en ese sentido,
tiene un poder liberador), pero al mismo tiempo, amenaza con entregar al
hombre a una racionalidad instrumental, indiferente de las consecuencias
ticas de sus intervenciones en el
mundo.
No slo la magia y el misterio, sino tambin la autoridad y la identidad
se desvanecen y se borran con el advenimiento de la modernidad. La modernidad nos ha legado un mundo escindido en segmentos sociales, cada
uno de los cuales est gobernado por
sus propias reglas, implcitas y explcitas. Se supone que la legitimacin
de la autoridad ya no es religiosa sino
cientfica, pero la verdadera piedra de
toque es instrumental, pragmtica:
funciona? es eficiente? El yo autnomo pasa a ocupar el primer plano,
reivindicando nuevas libertades consagradas como derechos sociales, polticos y civiles. Pero al mismo tiempo,
ese yo individual pierde significado y
propsito, una situacin que se ha
convertido en problema fundamental
(Lyon, 1996: 67).
En tanto gramtica de la modernidad, la cultura del discurso crtico po-

Cuadernos de Trabajo Social

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d) De la autoridad a la autonoma
Las principales premisas del movimiento ilustrado sientan las bases del
discurso moderno escolar y sus principales derroteros: la aplicacin tecnolgica del saber y la formacin autnoma del individuo. Los textos ms
representativos del movimiento ilustrado y su toma de conciencia filosfica condensan muchas de las frmulas
que el discurso escolar retomar y
operatizar en programas, mtodos y
contenidos: la formacin asumida como superacin de la ignorancia y los
prejuicios; el acto educativo como desarrollo de las facultades de todo ser humano; el aprendizaje como proceso
gradual y acumulativo; el conocimiento como instrumento de emancipacin
personal y de dominio de la naturale-

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Juan Pablo Vzquez

Crisis y paradojas del discurso escolar en la modernidad

la tradicin y los prejuicios. Textos como El Discurso del Mtodo y Las reglas
para la direccin del espritu escenifican ya los primeros actos de la instauracin del discurso autofundamentado, dentro de la obra general de
construccin de una epistemologa
moderna. Asimismo, en la obra de Descartes se plantea, de manera contundente, la instauracin del sujeto como
fundamento del conocimiento, acontecimiento crucial para la reflexin terica moderna que refleja, en el plano
sociolgico, el peso preponderante de
la individualizacin como proceso estructurante de la nueva cosmovisin
que se ha instituido.
Con Kant se acua la comprensin
de la Ilustracin como acto de valerse
de la propia razn, de superar la minora de edad (Kant, 1978: 25). Se trata, pues, de abandonar la culpable condicin del que requiere tutela y
direccin, el menor de edad (del latn
infans, el que an no tiene uso de la palabra), a fin de avanzar hacia la autonoma, abandonando as una tica de
la creencia, apoyada en la tradicin y la
autoridad. Esta reivindicacin de la autonoma como objeto de la accin pedaggica evidencia una ruptura con la
tradicin pedaggica anterior. Dicha
tradicin asumi la educacin desde la
nocin latina educere, que remite al acto de conducir, de guiar al otro, al menos hasta el momento en que sea capaz de aprender y decidir por s mismo,
momento en que quedara concluida
una gran etapa del proceso formativo.
La relevancia de esta discontinuidad en
el discurso pedaggico, representada
emblemticamente por Kant, no reside
en la negacin de una etapa necesaria

za; la verdad como conquista, en un

proceso guiado por la luz de la razn;
la instruccin como va para alcanzar
un orden social ms justo, etctera.
La formacin del sujeto autnomo, asumida como pieza estructurante del ideario pedaggico moderno, confirma la consolidacin de un
proceso de individualizacin en donde el desarrollo de la persona se afirma discursivamente como un valor inalienable. La acotacin tiene pleno
sentido si se compara este concepto
de autonoma, por ejemplo, con el ideal pedaggico de la Paideia griega, en
donde la formacin de la aret supone, no la afirmacin del individuo como principio fundacional del acto educativo, sino la anteposicin de la polis,
como horizonte de sentido en el que
se produce la formacin del ciudadano. Entre las dos formulaciones media
literalmente un abismo, referido a condiciones materiales y cosmovisiones
distintas. Con todo, el contraste es til
para remarcar, precisamente por la
comparacin de extremos, cmo el
cambio que se ha operado en la esfera de la representacin social (entre
muchos otros, claro est) es justamente la introduccin de la distincin
individuo/ sociedad. La exaltacin de
este valor del desarrollo individual alcanza, por ejemplo, en autores como
Descartes y Kant sus ms altos niveles de autocomprensin filosfica.
En Descartes se articulan, terica y
estticamente, la imagen del recorrido
del propio filsofo como un proceso de
formacin personal, con el empleo de
la duda metdica (discurso crtico),
empleada como herramienta para
cuestionar todo saber asumido desde

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Cuadernos de Trabajo Social

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Crisis y paradojas del discurso escolar en la modernidad

para el orden social dentro del capitalismo tardo (Bell, 1992: 22 nota 8, 23).
Dentro de este marco, podemos
discernir las fuentes estructurales de
las tensiones de la sociedad: entre una
estructura social (principalmente tecno econmica) que es burocrtica y jerrquica y un orden poltico que cree,
formalmente, en la igualdad y la participacin; entre una estructura social
que est organizada fundamentalmente en base en roles y especializacin y una cultura que se interesa por
el reforzamiento y realizacin del yo de
la persona total (Bell, 1992: 26. Subrayado nuestro).
Esta contraposicin se evidencia
de modos diversos en el marco de la
crisis de la modernidad. Como seal
Weber, la consolidacin del capitalismo represent un amplio proceso histrico de orden no slo econmico, sino poltico y cultural, en donde jug un
papel destacado la tica protestante.
En su dimensin cultural, el protestantismo aport una dimensin de
sentido a la actividad empresarial, a la
vez que permiti conciliar los criterios
de eficiencia y clculo, exigidos por el
proceso productivo, con referentes de
orientacin valoral de la conducta.
Dentro de la tica protestante tuvo
un lugar destacado la idea de autonoma individual, a partir de nociones como vocacin, laboriosidad y ahorro,
desde las que se confera al sujeto poder de eleccin, actividad y control racional del futuro. No obstante, como
ha resaltado Bell, la tica protestante
se vio progresivamente socavada por
el propio desarrollo del capitalismo.
Fue el propio desarrollo del mercado
el que se encarg de aniquilarla, en la

de conduccin inicial (hecho sobre el

que en realidad no se discute), sino en
la opcin terica de transformar el eje
del acto educativo, tradicionalmente
pensado desde la dada educador/
educando y, por tanto, situado en la relacin entre sujeto/ tradicin, en un proceso que tendr desde entonces como
punto de referencia al individuo. Es
desde ste que se asumir en la representacin social, a partir de ahora, el
proceso educativo.
La tensin entre los trminos educere y autonoma se mantiene, sin embargo, al interior del discurso pedaggico moderno, como lucha por la
definicin del peso pertinente de la autoridad y la tradicin en el proceso
educativo. Esta tensin indica la peculiar dialctica expresada en los binomios determinacin/ libertad; discurso/ horizontes de sentido; etc.,
haciendo explcito el problema de poder que subyace en toda relacin educativa. En ese marco, la educacin se
realiza siempre como un acto que supone conduccin y referencia a tradiciones (sea para afirmarlas o para luchar contra ellas), pero que al mismo
tiempo exige, para realizarse, al menos
desde su conceptualizacin moderna,
ser alimentada recurrentemente con el
imaginario social de la autonoma.
Por otro lado, este imaginario social se mantiene en permanente tensin con tendencias contrapuestas
que, como seala Bell, representan no
slo condiciones materiales limitantes
para el desarrollo de la autonoma personal, la igualdad o la inclusin, sino
elementos segregadores y diferenciadores de la sociedad, cuya radicalizacin plantea problemas de legitimacin
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Vol. 15 (2002): 41-61

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Crisis y paradojas del discurso escolar en la modernidad

medida que se contrapona con las

tendencias ampliadas del consumo, al
no tener cabida ya las prescripciones
protestantes respecto al ahorro y la
moderacin en la vida (Bell, 1992: 64).
A medida que la tica protestante
fue siendo desplazada como criterio
vinculado a la prctica econmica,
...slo qued el hedonismo y el sistema capitalista perdi su tica trascendental (Bell, 1992: 33). As, desde la lgica del consumo y la
indiferencia tica, la vida se desarrolla en un vaco de referentes y valores
que orienten la accin. En este marco,
el hedonismo se instituye como modo
de vida y marco de justificacin moral
y cultural del capitalismo. En el mundo de la economa descarnada, el imaginario cultural del sujeto se representa bajo la forma del individuo
independiente, desprendido de sus relaciones sociales, cuyos impulsos son
satisfechos directamente en el mercado, desde la lgica de la oferta y la demanda, a travs del medio simblico
dinero. En funcin de esta lgica, ...
lo que define a la sociedad burguesa
(aquello que funciona como su motor)
no son las necesidades, sino los deseos (Bell, 1992: 34).
Inscrito en una lgica de la fragmentacin, en donde se recrea bajo la
imagen de una total independencia, el
yo asume su existencia en la postmodernidad como una realidad desarraigada del entramado de las relaciones
sociales que la hacen posible. As, se
asume como sujeto individualizado, indiferente al mbito comunitario (la res
pblica) y vinculado indirectamente a
otros sujetos slo por mltiples contratos o por el intercambio de servicios

y mercancas. En estas condiciones,

el yo constituye una identidad conformada artificialmente, que slo se distingue en funcin del consumo; ideologa de la distincin que se da
mediante una pretendida comunidad
dada al compartir estilos de vida, marcas, o slogan construidos desde el
mercado.
El yo es entendido cada vez como
individuo aislado, asocial. Esta condicin es intensificada por las nuevas
tecnologas, que auspician la individualizacin como valor de mercado,
como mecanismo de distincin social
que demanda el desarrollo de la experiencia privada y selectiva:
(...) por un lado, el planeta se encuentra desigualmente conectado en
una red global de informacin e imgenes que viajan por todo el mundo
instantneamente; por otro lado, los
medios, (cada vez ) son menos y menos orientados hacia las masas. Los
mercados y el pblico, ltimamente lo
mismo, han sido segmentados y estratgicamente elegidos. La emergencia de redes especializadas, a travs
de la televisin por cable o la transmisin satlite (...), no es slo un desafo
a las redes de la televisin tradicional,
es una forma nueva de distribucin de
la imagen (...)
Las consecuencias sociales de tales desarrollos de la tecnologa son la
tensin creciente entre globalizacin e
individualizacin en el universo del audiovisual, suscitando el peligro de la
ruptura de los patrones de comunicacin social entre el mundo de los flujos de informacin y el ritmo de las experiencias personales (Castells, 1994:
30. Subrayado nuestro).

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Crisis y paradojas del discurso escolar en la modernidad

lificados y ubicados socialmente los

sujetos. La reproduccin cultural desarrollada as evidencia una importante
dimensin de la accin educativa: su
aportacin especfica a la legitimacin
de un orden, en tanto violencia simblica ejercida, esto es, en tanto imposicin de arbitrariedades culturales,
que sin embargo se desconocen a s
mismas como tales. El ocultamiento
de esta situacin constituye un punto
ciego para el propio discurso, una condicin constitutiva que hace posible el
ejercicio de su funcin selectiva (Bourdieu, 1977: 46).
La contraposicin generada entre
el reconocimiento formal de autonoma y la imposicin tcita de arbitrariedades culturales, plantea serios
problemas de legitimacin para el discurso escolar moderno, a la vez que
indica la necesidad de promover polticas de atencin a la diferencia y la
multiculturalidad, como ejes para una
transformacin radical del quehacer
educativo. Ms all del mbito terico, los cuestionamientos al discurso
colonialista de la escuela universalizante tienen su expresin concreta y
vivencial en la desesperanza, la rebelin, o el descrdito de las nuevas generaciones de rezagados, descalificados, inconformes o definitivamente,
excluidos de ella.
Los valores ya no emergen ms
desde una pedagoga modernista de
fundamentalismos y verdades universales, ni desde discursos tradicionales basados en identidades fijadas (...)
Para muchos jvenes el sentido est
agotado, los mass-media se han convertido en un sustituto de la experiencia y lo que constituye el entendi-

La produccin de nuevas formas

de exclusin social pone en entredicho la mtica imagen del hombre autnomo, abstracto, universal, sugerida por la modernidad y que remite en
el fondo a un prototipo muy especfico: el hombre blanco, occidental, de
clase media, integrado econmica y
polticamente al orden. En este sentido, la reivindicacin abstracta de autonoma personal defendida en el
discurso, pero aplicada selectivamente en la vida cotidiana se estrella de
manera sistemtica con la evidencia
incontestable de asimetras sociales,
expresadas en condiciones de existencia claramente diferenciadas, que
delimitan las posibilidades reales de
acceso y desarrollo econmico, cultural y poltico de los sujetos. La reivindicacin de autonoma, presente en el
imaginario social y los discursos escolares se encuentra tambin seriamente
cuestionada ante la constatacin de
formas concretas de estigmatizacin
social. En este sentido, la exaltacin
de la libertad de eleccin como valor
tiene la mayora de las veces un sentido muy concreto: aqul que resulta
compatible con los patrones de la sociedad de consumo.
Estos cuestionamientos repercuten
a su vez en el mbito educativo. La
aceptacin tcita del hombre indiferenciado, abstracto, universal, por parte del discurso escolar moderno,
constituye una decisin cargada de
sentidos, que imprime un contenido
particular al trabajo cotidiano en las
aulas. Mediante esta seleccin se establece la consagracin de un saber y
una cultura avaladas como legtimas, en funcin de las cuales son caCuadernos de Trabajo Social
Vol. 15 (2002): 41-61

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Crisis y paradojas del discurso escolar en la modernidad

miento se forma en un mundo descentrado y disperso, de diferencia,

desplazamiento e intercambios (Giroux, 1994: 113).
De este modo, en el espacio escolar se producen subculturas, realidades
emergentes, hbridas, contestatarias o
desesperanzadas, que reproducen de
forma mediada y compleja los dilemas
de una realidad inestable, indefinida, en
trnsito entre lo que ha dejado de ser y
una nueva condicin que se resiste a
ser catalogada.
Los jvenes, sin pertenecer ya a
un lugar concreto, van viviendo progresivamente esferas culturales y sociales cambiantes, marcadas por una
pluralidad de lenguajes y culturas (Giroux, 1994: 112).
Los jvenes confan cada vez menos en los mapas de la modernidad
para construir y afirmar sus identidades; en lugar de esto, se enfrentan con
la tarea de encontrar su camino a travs de un panorama cultural descentrado que no permanecer por ms
tiempo bajo el control de estructuras
narrativas cerradas o de la certeza del
futuro econmico seguro(Giroux,
1994: 121).
Frente a la tesis extrema de una
educacin que reproduce inagotablemente sus condiciones de existencia
(la imagen del pelcano que pone indefinidamente huevos de pelcano) debe tenerse presente, como seala
Puiggrs, que en rigor no hay reproduccin perfecta; hecho que hace posible la innovacin, las rupturas, las
discontinuidades y, en general, el movimiento (Puiggrs, 1994: 41, 57). La
educacin se asume as como expresin de una falta constitutiva, como re-

curso permanente de completar lo incompletable y, a la vez, como un continuo juego de espejos. As, cuanto
ms se empea el padre un proyecto, una generacin, una cultura en
reproducirse en la imagen de los hijos,
tanto ms se incrementan las posibilidades de rebelin de stos (Bechelloni, 1977: 22). La educacin se desarrolla en una red de relaciones,
cdigos, interacciones y luchas permanentes. El poder se juega, pues, en
mltiples espacios, donde los sujetos
decodifican, desordenan y transforman; introducen complejidad en los
sistemas; generan rupturas e innovacin, aun cuando, luego de la prdida
de certezas, en muchas ocasiones su
intervencin sea todava un buscar a
ciegas. En este sentido, queda lugar
para la reconstruccin de una nocin
de sujeto que, incorporando la diferencia como base de su accin, supere
sin embargo la tentacin de recaer en
una visin fragmentaria o localista de
la accin.
e) La educacin como problema
tcnico
El rasgo distintivo de la escuela moderna frente a prcticas educativas anteriores es la creciente incorporacin
del clculo racional, como lgica desde la que se organizan y desarrollan todas las prcticas escolares. La racionalizacin del discurso escolar es
expresin de una tendencia ms amplia de la modernidad, por la que el clculo racional, instituido inicialmente en
la esfera econmica, se incorpora a las
mltiples dimensiones de la vida social
(Giddens, 1993: 31; Lyon, 1996: 51).

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Crisis y paradojas del discurso escolar en la modernidad

La consolidacin del mbito econmico como un eje axial de la sociedad moderna, junto con la conformacin de una esfera pblica ampliada,
transforman el marco de problemas e
intereses del discurso escolar moderno. Este giro puede identificarse al
comparar la concepcin pedaggica
que subyace en la educacin estratificada, entendida como accin educativa personalizada (formacin del
ciudadano griego, del caballero, del
aprendiz), con la creciente colectivizacin de los procesos escolares que
acusa la modernidad, como producto
de la universalizacin de la escuela
y sus beneficios pblicos. Con ello se
pasa, de la formacin en un sentido intensivo y de amplias miras culturales,
pero por lo mismo de carcter elitista
(concebida como aret o Bildung), a la
instruccin pblica generalizada, preocupada por brindar conocimientos
bsicos al mayor nmero de sujetos,
en condiciones normalizadas (homogneas, reproducibles y centralizadas
por un sistema escolar).
Es esta necesidad de reproduccin
cultural ampliada la que pone por primera vez en la historia, como tema
central en el debate, la reflexin sobre
la relacin medios-fines en el mbito
educativo y, por ende, la ubicacin del
proceso escolar como un problema
sujeto a clculo racional. La obra de
Comenio seala el punto de inflexin,
a partir del cual puede reconocerse
abiertamente este cambio de orientacin de la reflexin pedaggica. Su
proyecto pedaggico (Pansofa), asumido como eco del proyecto reformista de ensear todo a todos, remite en su dimensin tcnica a la
Cuadernos de Trabajo Social
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preocupacin por explicitar el proceder didctico, no slo en sus premisas

sino, fundamentalmente, en sus reglas
tcnicas (Puiggrs, 1994: 32). En este sentido, toda la Didctica Magna
puede ser vista como la versin pedaggica de un discurso moderno sobre
el mtodo, a la vez que una economa
poltica de los medios de formacin,
que se verifica en los temas mismos
que conforman el ndice de la obra: definicin del espacio y la disposicin de
materiales, tiempo didctico, orden y
graduacin del conocimiento, etctera.
La introduccin de la lgica racional en los procesos educativos, por un
lado, contribuy a la sistematizacin y
unificacin de las prcticas. En este
sentido, las hizo ms eficientes, dotndolas de un sentido ms universalista, rompiendo localismos e inaugurando una nueva cultura del discurso
escolar fundamentado, generalizable, sometido a criterios de control,
evaluacin y mejora. Empero, la racionalizacin progresiva de la prctica escolar instituye un nuevo imperialismo tcnico y social. Desde l, se
privilegia un cierto saber, un modo de
hacer y hasta un modo de saber las
cosas, que en su expresin radical
se refleja en el hecho de que en la
nueva sociedad de la informacin, el
conocimiento valorado socialmente
ya no es separable de la tcnica; se
consolida as como hegemnico un
saber performativo, operacionalizable, distribuible como recurso tcnico e intercambiado en el mercado por
su eficacia tcnica (know how). En este sentido, la mercantilizacin del saber se imbrica con una lgica que ha
simplificado la complejidad educati-

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Juan Pablo Vzquez

Crisis y paradojas del discurso escolar en la modernidad

Mirando desde
las preguntas

va, en aras de destacar su performatividad.

Este imperialismo significa, en muchos casos, el desconocimiento y deslegitimacin de otros saberes. La pregunta y preocupacin tcnica por el
contenido, convertida en criterio nico
(expresin de la reduccin de la racionalidad a su dimensin instrumental),
ha contribuido a emplazar indefinidamente la pregunta por los valores e implicaciones de las propias decisiones
tomadas en la definicin de los proyectos sociales y la formacin de los
sujetos.
Sometido a la racionalidad de corte instrumental, el currculum legitima,
bajo la gida del saber indiferenciado,
universal y tcnicamente contrastable,
un saber particular, ocultando las condiciones mismas de su operacin, esto es, su origen como arbitrariedad cultural (Bourdieu, 1977: 45-46). En este
mbito, lo que se omite queda implcitamente excluido y deslegitimado. Las
teoras de la funcionalidad tcnica
asumen la seleccin y organizacin del
contenido como un problema de criterios organizativos, que parecieran
poder ser desligados de sus implicaciones polticas. La crisis de los metarrelatos fundacionales del proyecto
escolar moderno (emancipacin, democratizacin) parece arrojarnos a una
esfera en donde, al cuestionarse los
fundamentos, se introduce un relativismo radical del todo vale. El abandono de los metarrelatos parece llevar en
muchos casos a la salida fcil, basada en la apuesta exclusiva por el uso
tcnico del saber, esto es, por el poder
derivado de su mera performatividad
(Lyotard, 1984: 73; Lyon, 1996: 76).

La Modernidad es ante todo una

condicin. De ah que su crisis se experimente no slo como la quiebra de
una idea, sino como la fractura real y
concreta de prcticas y rdenes de vida. La globalizacin, asumida como
expresin radicalizada de la modernidad, representa el desarrollo extremo
de condiciones y marcos de relacin
enclavados en las premisas del mundo moderno. La mundializacin de los
procesos nos introduce en una unin
indiferenciada de sentidos que producen, sin embargo, en su operacin,
nuevos mecanismos de seleccin y
exclusin. Si bien esta nueva faceta de
lo moderno abre a su vez horizontes
de relacin y desarrollo, conlleva inevitablemente tambin nuevos riesgos, paradojas e implicaciones. Instituye nuevas formas de exclusin y nos
interconecta a todos en sus consecuencias, dentro de una nueva integracin que no conoce fronteras.
La progresiva desmaterializacin
del mundo operada por la modernidad
se expresa en la reduccin de toda realidad a mero valor de cambio (mercantilizacin de los objetos y de las relaciones sociales), as como en la
prdida de referentes desde los cuales fincar la accin y dar sentido a la
vida. La educacin y, particularmente
la dimensin escolar, quedan incluidas
en esta crisis. Su dilema se juega entre mltiples cauces de decisin que
tienen, como extremos de referencia,
la bsqueda de mayores niveles de eficiencia en los procesos escolares, con
miras a la certificacin de sus pro-

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Crisis y paradojas del discurso escolar en la modernidad

ductos en el mundo tecnolgico y las

reglas del mercado, (y/o) el replanteamiento de las preguntas sobre el sentido y dimensin social de la escuela
en la formacin intelectual, moral,
afectiva y profesional de los sujetos.
En su sentido originario griego, krisis indicaba juicio, en tanto que decisin final sobre un proceso (Ferrater,
1994, I: 728-730). La crisis indica condiciones inestables que ocasionan
desequilibrios y comprometen el curso de una accin, de un proceso o de
la vida misma. Empero, en la definicin
griega se alude tambin con este trmino a la emergencia de momentos
definitorios de una situacin. En este
sentido, entrar en crisis representa ingresar a una situacin que deber resolverse finalmente de algn modo
(para bien o para mal). El aporte fundamental de la definicin griega, su
mayor riqueza, consiste en depositar
el punto definitorio de la situacin de
crisis en el hombre, en su juicio, en
su capacidad de decidir. La crisis puede parecer, en un sentido literal, nuestro ingreso en un oscuro tnel. No obstante, en la definicin progresiva de
esta situacin existe, al menos como
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