10eixo Relatos

Formao de professores para o ensino superior
FORMAO DE
PROFESSORES PARA O
ENSINO SUPERIOR
RELATOS
IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAO DE EDUCADORES - 2007

UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAO
NOVOS ESPAOS FORMATIVOS NA

UNIVERSIDADE: DESAFIOS E PERSPECTIVAS
PARA A DOCNCIA SUPERIOR
RIVAS, Noeli Prestes Padilha; CONTE, Karina de Melo (USP/FFCLRP -GEPEFE);
AGUILAR, Gabriella Meier (USP/FFCLRP)
I INTRODUO
A formao de professores universitrios tem sido objeto de estudos e pesquisas
e indica a necessidade de anlises que se afastem da concepo meramente tcnica. A estrutura
das operaes universitrias, de modo geral, gira quase sempre em torno do eixo individual (turma,
pesquisa, publicaes, formao, etc.). Com a formao ocorreu algo semelhante, uma vez que,
tradicionalmente, a formao dos professores universitrios foi considerada incumbncia deles
prprios e tem ficado em suas mos a deciso de busc-la, com relao ao tipo e em que momento
isso ocorrer. A conseqncia imediata disso que, quando existe, a formao est direcionada
resoluo de necessidades individuais dos professores ou a seus interesses particulares. Sendo
assim, esse um estilo de formao que cada professor faz parte se o quiser e est centrada no
que cada professor deseja.
No outro plo, esto as necessidades da universidade. Como instituio, esta precisa
de profissionais capazes de enfrentar os novos desafios que vo se apresentando. Nesse sentido
surge um grande dilema entre uma formao para o desenvolvimento pessoal ou uma formao
para a resoluo das necessidades da instituio. Pode-se, no entanto buscar uma frmula
intermediria neste processo de formao, no qual se estabelea um equilbrio entre as
necessidades individuais e institucionais.
O texto apresenta um recorte terico e resultados preliminares da pesquisa
relacionada ao Projeto Novos Espaos Formativos na Universidade: desafios e perspectivas
para a docncia superior realizada na Universidade de So Paulo, Faculdade de Filosofia Cincias
e Letras (FFCLRP), em parceria com o Grupo de Apoio Pedaggico (GAP/RP). Tem como objetivo
analisar os elementos constituintes da formao do professor oferecidos pelo Programa de
Formao Pedaggica PAE/RP, no mbito dos Programa de Ps-Graduao, da Universidade
de So Paulo/Campus Ribeiro Preto. Utilizamos como instrumentos avaliativos a anlise documental para identificar as disciplinas formadoras e a organizao didtica.
II O SENTIDO E A RELEVNCIA DA FORMAO DO PROFESSOR
UNIVERSITRIO
As mudanas que ocorrem no incio do sculo XXI na estrutura de ensino na

universidade, so fortemente marcadas pelas ideologias neoliberais e posies conservadoras, o

que tem induzido reorientao dos sistemas educacionais, na perspectiva de fazer valer o mercado
como eixo das definies polticas nesse campo. (CUNHA, 2006).
Nesta perspectiva constitui-se em elementos basilares o questionamento sobre a
finalidade da universidade sua crise de identidade, a dicotomia entre sua funo de profissionalizar
e produzir conhecimento, a crise de autonomia perante o estado, a sua organizao interna frente
s demandas externas, massificao e progressiva heterogeneidade dos alunos, a reduo de
investimentos, nova cultura de qualidade, novas orientaes na formao, incorporao de
tecnologias de comunicao e informao, novos sistemas de gesto e formao e
profissionalizao docente.
A partir destes elementos, focamos nesta investigao a temtica Formao do
Professor e sua Profissionalizao Docente, tendo em vista s atuais mudanas que apontam
para um quadro de deteriorizao de imagem, do status social e do estatuto profissional da
profisso docente.
O movimento de educadores, entidades institucionais e sindicais da dcada de
1990, constitui-se num perodo repleto de contribuies extremamente frteis ao campo da formao
docente, seja do ponto de vista legal ou do ponto de vista terico-metodolgico. Mas, a valorizao
e construo da identidade docente continuam com pouca ou nenhuma articulao com uma
poltica que oferea condies favorveis de trabalho, associando sua profissionalizao, aqui
entendida, como o reconhecimento do professor como ser humano e como profissional
sensibilizado e estimulado para o seu autodesenvolvimento. A formao, que no neutra, exigida
para docncia no ensino superior tem se concentrado no conhecimento aprofundado de
determinado contedo, seja ele prtico (decorrente do exerccio profissional) ou terico/
epistemolgico (decorrente do exerccio acadmico, do thos acadmico, que a identificao
fundamental do trabalho universitrio com a pesquisa).
A crescente internacionalizao de pesquisas sobre a formao de professores
constitui-se um dos grandes avanos nas ltimas dcadas e tem atrado a preocupao e o
envolvimento de muitos pesquisadores norte-americanos, europeus e latino-americanos.
Estudiosos da rea tm denotado a vastido e fertilidade de questionamentos, resultantes de
vrios estudos e alguns resultados de pesquisas, que demonstram cada vez mais, a complexidade
que envolve a profisso docente e suas especificidades com o ofcio de ensinar.
Dentre estes estudiosos destacam-se Cunha (2006), Ramalho (2006), Charlot
(2005), Tardif & Lassard (2005), Gatti (2004), Contreras (2002), Pimenta & Anastasiou (2002),
Sacristn (2002), Zabalza (2002), Altet (2001), Andr et al. (2001), Beillerot (2001), Schn (2001),
Nvoa (2000), Zeichner (2000), Masetto (1998) e Giroux (1997).
Da mesma forma que as pesquisas na formao dos professores tm redirecionado
suas concepes terico-metodolgicas, o mesmo movimento tem exigido da universidade uma
mudana/inovao quanto ao seu papel, qual seja, a de uma instituio organizacional aprendente
(FULLAN, HARGREAVES, 2000), entendida como um terreno frtil s colaboraes efetivas e
qualificao no somente daqueles que nela estudam, mas tambm para os que nela ensinam.

As colaboraes efetivas se realizam no mundo das idias, examinando-se de maneira crtica as

prticas existentes, buscando-se melhores alternativas e trabalhando-se em conjunto para a
realizao de melhorias no processo ensino-aprendizagem.
A formao de professores universitrios, no sentido de qualificao cientfica e
pedaggica, um dos fatores bsicos da qualidade da universidade e este tem sido um dos
fatores explicativos do aumento progressivo de Programas de Formao Continuada nesta rea.
Pesquisas realizadas apontam que a grande maioria dos professores possui lacunas na sua
formao pedaggica e atuao docente e demonstram dificuldades na adoo e utilizao de
novas metodologias, estratgias e materiais de apoio. Os professores, quando chegam docncia
na Universidade, trazem consigo inmeras e variadas experincias do que ser professor
(PIMENTA & ANASTASIOU, 2002; CUNHA, 2006; TARDIF, 2002). Essas experincias que muitas
vezes guiaram sua opo profissional, vo guiar suas escolhas pedaggicas e at mesmo seu
relacionamento com os alunos. Experincias que lhes possibilitam dizer quais eram bons
professores. Espelham-se nos professores que foram significativos em suas vidas, isto , que
contriburam para a sua formao pessoal e profissional. Na maioria das vezes no se
identificam como professores, uma vez que olham o ser professor e a Universidade do ponto de
vista do ser aluno.
O desafio, ento, que se impe o de colaborar no processo de passagem de
professores que se percebem como ex-alunos da Universidade para ver-se como professor nessa
instituio. Isto , o desafio de construir a sua identidade de professor universitrio, para o qual os
saberes da experincia no bastam.
A relao entre quem ensina e quem aprende e os inmeros fatores que envolvem
essa complexa relao, parece ainda estar obscura ou mesmo pouco revelada, uma vez que h
pouco investimento nesta discusso e na formao didtico-pedaggica dos docentes iniciantes
ou veteranos (RAMALHO, 2006). O exerccio da profisso docente requer uma slida formao,
no apenas nos contedos cientficos prprios da disciplina, como tambm nos aspectos
correspondentes a sua didtica, ao encaminhamento das diversas variveis que caracterizam a
docncia, sua preparao e constante atualizao.
Por outro lado, consideremos a questo do ensino. preciso reconhecer que, do
ponto de vista do professor, nas atividades de ensino, se exigem conhecimentos, habilidades,
atitudes mentais e disponibilidades que, em parte, diferem das exigidas a um pesquisador, no
sentido estrito dessa palavra. Para ensinar preciso saber, o que, como e quais recursos devem
ser mobilizados, eleitos e justificados, portanto, trata-se de uma atividade intencional, formal com
objetivos que devem ser alcanados. O exerccio da profisso docente requer uma slida formao,
no apenas nos contedos cientficos prprios da disciplina, como tambm nos aspectos
correspondentes a sua didtica, ao encaminhamento das diversas variveis que caracterizam a
docncia, sua preparao e constante atualizao. (RAMALHO, 2006)
J de conhecimento da academia que muitos bons pesquisadores no conseguem
ter o mesmo nvel de qualidade na docncia. O que se espera dos professores, em qualquer nvel

de ensino, como assinala Andr (2001), que assumam com competncia e responsabilidade a
tarefa de ensinar, para que a maioria de seus alunos desenvolva uma atividade intelectual
significativa, e aproprie-se de saberes fundamentais que possibilite sua insero ativa e
comprometida na sociedade.
Na realidade os professores desenvolvem um conjunto de funes que ultrapassa
o exerccio da docncia. As funes formativas convencionais (ter um bom conhecimento sobre
sua rea especfica e saber explic-la) foram se tornando mais complexas com o passar do
tempo e com o surgimento de novas condies de trabalho (massificao dos estudantes,
incorporao de novas tecnologias, fragmentao das disciplinas escolares, dentre outras).
A atividade docente no cotidiano exige decises imediatas, que passa pela relao
professor-aluno, relao com o saber, por aspectos comunicacionais e afetivos de grupo, alm
dos racionais, em um processo de formao de pessoas. Se antes a profisso de professor
calcava-se no conhecimento objetivo, no conhecimento das disciplinas, em muito semelhantes
s outras profisses, hoje, apenas dominar esse saber insuficiente, uma vez que o contexto das
aprendizagens no mais o mesmo. Ramalho (2006), Zabalza (2004) e Brzezinski (2002) apontam
que para pensar o ensino como atividade profissional, no suficiente o domnio do contedo, se
fazem necessrios outros saberes, como o conhecimento pedaggico do contedo, ou seja, o
conhecimento de como um contedo se faz compreensvel pelos estudantes. O trabalho docente,
que se constitui e transforma-se no cotidiano da vida social, implica o professor possuir um controle
e uma autonomia, mesmo que relativos, sobre o seu processo de trabalho, uma vez que organiza
e dirige o espao para o ensino. O trabalho do professor possui uma totalidade, pois um trabalho
inteiro ainda que possa ser decomposto metodologicamente. O ato de ensinar s se realiza na
totalidade (BRZEZINSKI, 2002 p.138).
Nos cursos stricto sensu (mestrado ou doutorado), a formao pedaggica para o
exerccio da docncia desvalorizada, pois,
enfatizando-se o conhecimento disciplinar, as investigaes em
determinado campo do saber, tornam-se insuficiente para enfrentar a
articulao da docncia com a pesquisa, levando a expresso to
repetida da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso a
tornar-se um refro vazio, decantado sem o exerccio da crtica (GATTI,
2004. p.433).
Os desafios atuais da docncia universitria requerem saberes que at ento

representavam baixo prestigio acadmico, ou seja, saberes pedaggicos, alicerados na cultura
e na construo da profissionalidade docente.
Nesta direo Pimenta & Anastasiou (2002), nos alertam que nos processos de
formao de professores, preciso considerar a importncia dos saberes das reas de
conhecimento (ningum ensina o que no sabe), dos saberes pedaggicos (pois o ensinar uma
prtica educativa que tem diferentes e diversas direes de sentido na formao do humano), dos
saberes didticos (que tratam da articulao da teoria da Educao e da teoria de ensino para
ensinar nas situaes contextualizadas), dos saberes da experincia do sujeito professor (que

dizem do modo como nos apropriamos do ser professor em nossa vida). Esses saberes se
dirigem s situaes de ensinar e com elas dialogam, revendo-se, redirecionando-se, ampliandose e criando. O professor universitrio no se prepara para ser docente, ele se prepara para ser
pesquisador, uma vez que, historicamente no existe uma preparao pedaggica para exercer a
docncia na universidade.
Em contribuies mais recentes Tardif (2002) e sua equipe ampliaram, atravs de
suas pesquisas, o estudo dos saberes dos professores, no intuito de compreender melhor a
profisso docente. Os autores concluem:
Os saberes que servem de base para o ensino, tais como so vistos
pelos professores, no se limitam a contedos bem circunscritos que
dependeriam de um conhecimento especializado. Eles abrangem uma
diversidade de objetos, de questes, de problemas que esto
relacionados com seu trabalho. Nesse sentido os saberes profissionais
so plurais, compostos e heterogneos (...) bastante diversificados,
provenientes de fontes variadas, provavelmente de natureza diferente
(TARDIF apud CUNHA, 2006, p.26).
O professor v-se numa emergncia de construo de novos saberes, tendo em

vista que os conhecimentos que davam sustentao a um ensino prescritivo e legitimado pelo
conhecimento cientfico, mostram-se insuficientes devido complexidade que compe o cenrio
macroestrutural.
III PESQUISA E ENSINO: NOVOS PARMETROS DA FORMAO DOCENTE
O papel da pesquisa educacional um dos componentes centrais da ao docente.
O prprio conceito de pesquisa acomoda grande variedade de atividades. No caso, ao discutir o
papel da pesquisa na formao e no desenvolvimento do professor que atua na educao superior seja na sua especialidade, seja da prpria docncia - parece que necessrio conceituar
pesquisa, elaborando um conhecimento que desvende processos obscuros, subjacentes, um
conhecimento que lance luz sobre fenmenos, sobre uma questo, segundo algum referencial
(GATTI, 2004).
Beillerot (2001) prope seis critrios que poderiam ser usados para estabelecer
uma seleo entre atividades a serem ou no consideradas como pesquisa. Prope que essa
discriminao pode ser feita em dois nveis. O primeiro nvel exigiria o preenchimento de trs
condies: a produo do conhecimento novo, procedimento de investigao rigoroso e a
comunicao/discusso dos resultados. No segundo nvel, configurariam: introduo de uma
dimenso crtica e reflexo sobre as fontes, mtodos de trabalho; sistematizao de coleta de
dados; presena de interpretaes com base em teorias reconhecidas e atuais contribuindo para
a elaborao de uma problemtica. O autor salienta que h gneros de pesquisa muito
diversificados, da a postura de flexibilidade.
preciso situar a importncia da relao do professor/aluno com o saber. Como
conjunto de questes, a problemtica da relao com o saber nos remete a uma concepo do

sujeito (que deve ser o horizonte de qualquer pesquisa sobre a relao com o saber, qualquer que
seja o conhecimento estudado). Nesta relao com o saber, o papel do professor ser, ento, de
desafiar, estimular os alunos na construo de uma relao com o objeto de aprendizagem que
atenda a necessidades dos mesmos, auxiliando-os na tomada de conscincia de suas
necessidades, apresentadas socialmente a uma formao universitria. Isso s se far em um
clima favorvel interao, ao questionamento, divergncia, adequada aos processos de
pensamento crticos e construtivos (PIMENTA & ANASTASIOU, 2002, p. 215).
Outro desafio na Educao Superior est relacionado com a triangulao entre a
docncia, a pesquisa especializada e a pesquisa sobre a ao docente. Cada um dos ngulos
tem suas especificidades, como por exemplo: a pesquisa na especialidade alimentando a docncia
e esta sendo movida e transformada tanto pelo exerccio dessa pesquisa como pelo exerccio da
pesquisa de sua prpria ao docente, com fundamento em uma concepo sobre o pedaggico.
A formao do professor universitrio no pode prescindir de uma formao em
pesquisa e, at, em pesquisa de diferentes reas que confluem em seu campo especfico. Mas,
simultaneamente, esse professor precisa ser alimentado com os meios que lhe permitam pesquisar
sua prpria prtica e que propiciem a ele, seja na formao bsica ou em formao em servio/
continuada, a possibilidade de agregar conhecimentos que promovam o desenvolvimento da
pesquisa pedaggica para a compreenso e aperfeioamento de sua ao como professor (GATTI,
2004). preciso antes de tudo, de docentes-educadores-pesquisadores engajados e
comprometidos com a democratizao do conhecimento e da cultura acadmica.
O desenvolvimento profissional dos professores tem sido objeto de propostas
educacionais que valorizam uma formao docente no mais baseada na racionalidade tcnica,
mas em uma perspectiva que reconhece a capacidade desses profissionais de decidir, de
confrontar suas aes cotidianas com as produes tericas (PIMENTA & ANASTASIOU, 2002,
p.264). Schn (2001) defende esse novo paradigma como elemento fundamental destinada
mudana das prticas, atravs da reflexo na ao, sobre a ao e sobre a reflexo na ao.
Zeichner (1992) a partir do professor reflexivo chega ao professor pesquisador. Giroux (1988)
rejeitando a tentativa de reduo dos professores a meros tcnicos, contrapondo-se as idias
reprodutivistas, prope o professor intelectual. Nvoa (2000) amplia a compreenso deste conceito
e para que isto ocorra de fato, o autor considera como imprescindveis trs processos que devem
se fazer presentes na formao docente: produzir a vida do professor (desenvolvimento pessoal),
produzir a profisso docente (desenvolvimento profissional), produzir a escola (desenvolvimento
organizacional).
No contexto dessas novas idias, urge como necessrio e imprescindvel, a
mudana e inovao das prticas escolares, no mais como no princpio da racionalidade tcnica,
que estabelece via de regra, a tarefa que alguns pensam e outros executam. Validar essas aes
requer, antes de tudo, contar com a efetiva adeso dos professores na reverso do processo
vivido at hoje, esquivando-se dos controles burocrticos e tcnicos das reformas educativas, a
partir da compreenso que estes venham a ter sobre o processo de constituio da sua identidade
profissional. Desse modo, necessrio um saber da ao docente para ensinar, uma espcie de

saber pedaggico universitrio, uma vez que na ausncia deste tipo de saber, o professor continuar
a recorrer experincia, tradio, ao bom senso, ao contedo, ao livro didtico e a sua
representao a respeito do que se deve ensinar.
IV NOVOS ESPAOS FORMATIVOS PARA A FORMAO DOCENTE: O
PROGRAMA DE APERFEIOAMENTO DO ENSINO -PAE
Os programas de ps-graduao, lcus privilegiado dessa formao, tendem a
priorizar a conduo de pesquisas, tornando-se responsvel, mesmo que no intencionalmente,
por perpetuar a crena de que para ser docente basta o domnio do contedo ou, no caso do
ensino superior, ser um bom pesquisador. A primeira perspectiva est relacionada s demandas
decorrentes da conjuntura socioeconmica, necessitando de profissionais cada vez mais
qualificados e com perfis de formao mais flexveis. A segunda perspectiva est ligada concepo
original de associao entre ensino e pesquisa e ao carter mais cultural que profissional.
No incio do ano de 1999, uma medida adotada pela Coordenao de
Aperfeioamento do Pessoal de Nvel Superior (CAPES) passou a tornar obrigatrio o estgio
supervisionado na docncia como parte das atividades dos bolsistas de mestrado e de doutorado
sob sua tutela, apontando para a necessidade de alguma formao de carter pedaggico para
aqueles que, realizando curso de ps-graduao, tm na atividade docente em nvel superior um
campo de trabalho possvel. A quase ausncia da formao pedaggica para o docente do ensino
superior vem delegar um peso significativo ao papel da experincia na constituio da prtica
docente do profissional que atua nesse nvel de ensino.
O equivalente a essa poltica de formao reside na iniciativa da Reitoria da
Universidade de So Paulo em criar no ano de 1991, um Programa de Aperfeioamento do EnsinoPAE/USP (1), com o objetivo de aprimorar a formao dos alunos de ps-graduao nas atividades
de docncia universitria. Este Programa consta de duas etapas: a preliminar, denominada de
Preparao Pedaggica e uma posterior de Estgio em Disciplina de Graduao, ambas com
durao de um semestre letivo.
A etapa de Preparao Pedaggica (2), objeto de nossa investigao, assume em
cada unidade diferentes caractersticas conforme o modelo de organizao curricular que a
Comisso do PAE a estrutura. Em linhas gerais esta Etapa pode ser desenvolvida atravs de:
a) Uma disciplina de ps-graduao oferecendo crditos, cujo contedo estar
voltado para as questes da Universidade e do ensino Superior.
b) Um conjunto de conferncias, com especialistas da rea de Educao,
condensadas num tempo menor, tendo como tema as questes do ensino Superior.
c) Um Ncleo de atividades, envolvendo preparo de material didtico, discusses
de currculo, de ementas de disciplinas e planejamento de cursos, coordenadas por professores.
A Etapa de Estgio Supervisionado em Docncia caracteriza-se por participao
em seminrios, experimentos de laboratrio, estudos dirigidos e discusso de tpicos em pequenos
grupos, bem como organizao e participao em plantes para elucidar dvidas e aplicao de

provas e exerccios. De acordo com a Portaria PAE GR N3588/05 da Reitoria, o Estgio, com
carga horria de 6 horas semanais desenvolvido, exclusivamente, em disciplina de graduao.
Este texto focaliza resultados parciais referente ao Projeto Novos Espaos
Formativos na Universidade: desafios e perspectivas para a docncia superior no que tange
formao pedaggica do docente universitrio oferecida nos Programas de Ps-Graduao (stricto
sensu), por meio do PAE - Programa de Formao Pedaggica, no campus de Ribeiro Preto.
Este projeto tem como objetivos:
1 - Identificar, no mbito das unidades de ensino e pesquisa que compem a
Universidade de So Paulo/ Campus Ribeiro Preto, as modalidades de atividades de preparao
pedaggica desenvolvidas pelos programas de ps-graduao (Cincias Humanas, Exatas e
Biolgicas), no perodo de 2000 a 2006.
2 - Analisar o currculo (Programas de Disciplinas) e as propostas de atividades
relacionadas etapa de Preparao Pedaggica.
3 - Investigar o sentido da profissionalidade docente com os alunos estagirios e
como os Coordenadores do Programa PAE.
O caminho metodolgico a ser percorrido envolve, nesta pesquisa de cunho
qualitativo (BOGDAN e BICKLEN, 1997), a anlise documental de currculos (Programas de
Disciplinas) referentes s atividades de Preparao Pedaggica oferecida pelos cursos de psgraduao da USP Campus Ribeiro Preto. Para analisar a questo da formao do professor
universitrio, um minucioso estudo faz-se necessrio. Os aportes tericos de autores que
pesquisam na rea esto sendo privilegiados. A relao entre poltica, sociedade, cultura e formao
docente poder ser aprofundada com as proposies tericas de autores como Cunha (2006),
Ramalho (2006), Charlot (2005), Tardif & Lassard (2005), Gatti (2004), Contreras (2002), Pimenta
& Anastasiou (2002), Sacristn (2002), Zabalza (2002), Altet (2001), Andr et al. (2001), Beillerot
(2001), Schn (2001), Morosini (2000), Nvoa (2000), Zeichner (2000), Masetto (1998) e Giroux
(1997). No decorrer da pesquisa, outros autores podem ser consultados e contribuir oferecendo
outros contrapontos nas questes abordadas.
De acordo com essa concepo de pesquisa, a proposta de trabalho se pauta nos
seguintes tpicos: Levantamento bibliogrfico a respeito da temtica formao de professores
universitrios, identidades e desenvolvimento profissional; Coleta, organizao e anlise dos
documentos referentes aos programas de Disciplinas elaborados pelos diversos Programas de
Ps-Graduao no que se refere s atividades de preparao pedaggica; Elaborao de
instrumentos para coleta de dados (entrevistas) junto aos Coordenadores de Programa PAE do
Campus de Ribeiro Preto; Descrio, anlise fundamentada e interpretao dos dados coletados;
Elaborao do relatrio de pesquisa.
Os resultados iniciais apontam que h uma diversidade de programas de psgraduao entre as unidades da Universidade ao adotarem o deliberado pelo PAE, quando de sua
criao em 1998. As anlises revelam: criao de disciplinas especficas para o desenvolvimento
de tcnicas e temas didticos; carga horria e crditos diferenciados; acompanhamento regular
das aulas na graduao envolvendo monitorias, preparao de material didtico e elaborao de

projetos; programas de palestras e conferncias convidados. No atual momento estamos as

percepes que os alunos tm acerca profisso docente. Para isto, estamos analisando os
relatrios finais dos cursos (2000 a 2006) e procedendo as entrevistas (com alunos representantes
de cada curso das reas de Cincias Humanas, Exatas e Biolgicas). A anlise do corpus
selecionado dar-se- a partir dos pressupostos terico metodolgicos da anlise de contedo
(Bardin, 2000), de forma que possamos identificar os elementos potenciadores que contribuem
para a formao pedaggica destes alunos, futuros docentes universitrios.
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(2) Pela Portaria da USP a Preparao Pedaggica dever ser realizada, preferencialmente, antes do Estgio Supervisionado em Docncia, permitindo-se a realizao de ambas as etapas
paralelamente.

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O DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR:

FORMAO, DESAFIOS E PERSPECTIVAS
BAQUEIRO, Josana Fernandez (Faculdade de Educao da Bahia)
INTRODUO
O uso das tecnologias da comunicao e informao promove mudanas no
contexto social, econmico e poltico, dando uma nova significao a maneira das pessoas se
relacionarem, pensarem, e construrem o conhecimento.
refletindo a partir desse novo paradigma social que a Instituio educacional
deve repensar o seu papel e funo, pois no mais cabe perceber o espao educacional como
lugar parte da sociedade e o conhecimento como algo estanque e descontextualizado. Essa
prtica, que vem se efetivando ao longo dos sculos requer um novo olhar, para que possamos
refletir acerca do fazer pedaggico, concepo epistemolgica, objetivando criar propostas
pedaggicas que possibilitem a efetiva construo do conhecimento, contribuindo desse modo
para o exerccio pleno da cidadania.
Hoje a emergncia de um novo paradigma nos traz a necessidade de estimular o
desenvolvimento de habilidades, de atitudes de investigao, que vo de encontro com o que
Paulo Freire (1988) chamou de Educao Bancria, onde o conhecimento era despejado e
transmitido ao aluno, a quem s cabia a recepo passiva desse contedo.
Pensar a educao a partir de um modelo de sociedade globalizada e digital
pensar seu trabalho e inteno numa perspectiva ampla e contextualizada, onde o conhecimento
entendido como algo a ser construdo pelo sujeito cognoscente. Para se superar a racionalidade
tcnica, ou seja, uma utilizao linear e mecnica do conhecimento cientfico preciso partir da
anlise das prticas dos professores quando enfrentam problemas complexos da vida escolar,
para compreenso do modo como utilizam o conhecimento cientfico, como resolvem situaes
incertas e desconhecidas, como elaboram e modificam rotinas, como utilizam tcnicas e
instrumentos conhecidos.
A importncia do professor nesse contexto mpar, ele considerado figura
estratgica no sentido da sua centralidade na constituio e funcionamento da sociedade, ocupando
lugar decisivo e formativo.
E preciso cuidar do professor com seriedade e sistematicidade, para que possa
dar conta de tantas expectativas depositadas sobre ele. A atual definio de professor inclina-se
para o desafio de cuidar da aprendizagem, segundo Pedro Demo (2004), e no de dar aulas.
Professor quem, estando mais adiantado no processo de aprendizagem e dispondo de
conhecimentos e prticas sempre renovados sobre aprendizagem, capaz de cuidar da
aprendizagem na sociedade, garantindo o direito de aprender. Professor o eterno aprendiz.
12

JUSTIFICATIVA
As idias basilares e as reflexes sobre formao continuada de professores,
contidas nesse trabalho, resultam da minha trajetria na Gesto Pedaggica atendendo professores,
alunos e coordenadores de cursos do ensino superior de uma Faculdade particular. Dessa
experincia nasceu a necessidade de criar um espao para formao continuada dos professores
universitrios da IES, pois as demandas e solicitaes, depois de levantamentos realizados junto
aos coordenadores, corpos discente e docente, como entrevistas, reunies pedaggicas, encontro
com lideranas estudantis, avaliao institucional durante todo o ano letivo de 2005, nos
possibilitaram a reflexo para tomada de deciso, na criao de um Curso, subsidiado pela
Faculdade.
O novo paradigma das sociedades emergentes pressupe novos conhecimentos
e novas formas de conhecer, investigar, aprender, ensinar e desaprender para empreender,
construir e desenvolver em modalidades diferentes. A relevncia e transversalidade desse novo
conhecimento, que exigem novas formas de pensar, de aprender e desaprender para aprender de
um modo diferente, uma realidade que hoje oferece cada vez menos dvidas grande maioria
das pessoas e dos povos.
Conceitos como ensino globalizado, interdisciplinaridade, participao, democracia,
trabalho em equipe, abrangncia, autonomia, podem acabar perdendo sua riqueza original e reduzirse a frases feitas.
Poucas vezes ao longo da histria foi to urgente a aposta em uma educao
verdadeiramente comprometida com valores de democracia, solidariedade e crtica, se quisermos
ajudar cidados e cidads a enfrentar essas polticas de flexibilidade, descentralizao e autonomia
propugnadas. preciso formar pessoas com capacidade de crtica e solidariedade, se no
quisermos deix-las ainda mais indefesas.
Nesse momento, devemos lanar mo de conhecimentos metodolgicos prprios
e adequados para garantir o alcance dos objetivos esperados. Todos esses aspectos levantados
tm importncia para a educao e envolvem diretamente o trabalho de alguns profissionais da
rea educacional. Assim, da necessidade de um olhar mais especializado dentro do nosso espao
educativo, nasceu a Gesto Pedaggica coordenada por uma pedagoga e que conta com o apoio
de uma psicloga.
O papel da Gesto Pedaggica de vital importncia na articulao de todas as
aes da Faculdade visando proporcionar um Ensino de Qualidade, atendendo s exigncias da
sociedade e propondo alternativas para o mesmo. Seu intuito de fortalecer as relaes
pedaggicas estabelecidas no contexto acadmico, norteando aes junto aos Coordenadores
de Cursos, Corpo Docente, Corpo Discente e os Projetos Especiais da Instituio.
Uma das idias norteadoras da Gesto Pedaggica a profissionalizao do ensino
e o trabalho docente, numa preocupao crescente com a preparao dos profissionais do ensino
superior. Quem o professor universitrio hoje? Quais os seus saberes e conhecimentos? Como
profissionaliza-lo? Segundo Selma Garrido (2002) embora os professores universitrios tenham

13
muita experincia nas suas reas especficas, predomina o despreparo e at um desconhecimento

cientfico do processo de ensino e aprendizagem, que agora eles passam a ser responsveis ao
assumir a sala de aula no magistrio superior.
Por assim entender a especificidade e importncia do trabalho docente, acreditamos
que o professor do magistrio superior deve se identificar na sua ao, se implicando em todo o
processo de ensino e aprendizagem, construindo a sua identidade ao construir a sua
profissionalizao. Todo o saber da docncia aprendido. Ser professor se aprende. A profisso
de professor, como as outras, se constri, constituindo um processo epistemolgico que reconhece
a docncia como campo de conhecimentos especficos. Segundo Selma Garrido (2002) ser professor universitrio supe o domnio de seu campo especfico de conhecimentos, mas se faz
necessrio os saberes pedaggicos e didticos.
Como Gestora Pedaggica, preocupada com a formao pedaggica do quadro
docente, dentro desse contexto social exposto, lanamos o Curso de Especializao em Pedagogia
Universitria, na forma presencial, objetivando a formao continuada em servio dos professores
da Instituio, oportunizando momentos de reflexo e estudos para uma efetiva ao pedaggica,
em maio de 2006. Nossa proposta um Curso de Especializao que possibilite, dialeticamente,
o professor desenvolver as dimenses epistemolgica, pedaggica e poltica, levando em conta a
sua experincia como profissional de uma determinada rea.
O Curso de Especializao em Pedagogia Universitria, objetiva refletir sobre as
identidades, modelos e dispositivos de formao de professores para atuar no contexto
contemporneo do Ensino Superior, por meio de uma matriz curricular que discuta contedos de
forma inovadora, abrindo espao para reflexo coletiva, pois segundo Nvoa (1992), o trabalho de
forma coletiva e compartilhada possibilita perspectivas de emancipao profissional.
A reflexo e discusso criteriosa, acerca dos aspectos didtico-metodolgicos,
implicaro em uma resignificao e mudana de paradigma, objetivando a qualidade das aulas e
do processo de ensino e aprendizagem, onde os dois atores deste processo, professor e aluno,
possam estabelecer uma relao de trabalho baseada no respeito e profissionalismo.
Durante o curso, os professores do quadro docente da Faculdade, devero
desenvolver habilidades especficas da rea pedaggica, possibilitando uma interveno especfica
no contexto da sala de aula. Espera-se que ao trmino do curso os professores tenham
desenvolvido atitudes que alavancaro qualitativamente a formao do aluno de graduao da
IES, trabalhando em total sintonia com o Projeto Poltico Pedaggico do curso que leciona.
OBJETIVO GERAL
O curso tem como Objetivo Geral assegurar a formao adequada e com qualidade,
para a aquisio das competncias pedaggicas do quadro docente da IES.
OBJETIVOS ESPECFICOS
1)
Identificar aes pedaggicas que auxiliem as atividades docentes na
construo do conhecimento pelo aluno.
14

2)
3)
Oportunizar aos participantes uma viso crtica do sistema educacional.

Conhecer a importncia do ato de planejar como instrumento norteador
das aes pedaggicas.

4)
Proporcionar reflexo acerca de conhecimentos especficos para o exerccio
do magistrio superior.
5)
Possibilitar ao professor uma atuao eficiente, frente s questes e desafios
do processo de ensino e aprendizagem humana, por meio de mediao especfica.
6)
Refletir sobre aspectos ticos que envolvem de ato pedaggico.
METODOLOGIA
A Gesto Pedaggica fazia um trabalho junto comunidade acadmica, no intuito
de diagnosticar possveis intervenes pedaggicas a serem feitas na IES, para a efetiva qualidade
do processo de ensino e aprendizagem. No incio do semestre letivo montvamos um calendrio
de atividades da Gesto onde realizvamos aes com os nossos pares dentro da Faculdade a
partir de reunies peridicas com os coordenadores dos cursos de graduao (Administrao,
Turismo, Direito e Cincias Contbeis), reunies com as lideranas estudantis onde eram
desenvolvidas atividades sobre a importncia do lder e o seu papel, Encontros Pedaggicos com
o quadro docente da IES possibilitando discusses acerca de temticas escolhidas por eles ou
elencadas pela prpria comunidade acadmica, Avaliao Institucional e entrevistas individuais
com os docentes objetivando traar o perfil do nosso professor, por semestre.
As demandas que chegavam a Gesto Pedaggica deixavam claro a necessidade
e urgncia em investir na formao continuada dos nossos professores. Outro dado importante
pesquisado por ns, da Gesto, foi o resultado das ltimas Avaliaes Institucionais no tocante a
qualificao dos professores. Os alunos pontuavam a qualificao profissional dos seus
professores, mas apontavam a falta de didtica, evidenciando a falta de formao pedaggica
dos mesmos.
Com base nesse quadro institucional que fomos tendo conhecimento e depois da
autorizao dos mantenedores, pois a proposta era que o curso fosse praticamente subsidiado
pela IES, elaboramos um instrumento e distribumos para os professores, no sentido de
identificarmos uma possvel turma para a efetivao do Curso especfico de formao pedaggica.
Para nossa surpresa, num primeiro momento, poucos professores atentaram para a necessidade
de qualificao pedaggica para exercer o magistrio superior. Assim, partimos para a divulgao
de forma mais intensa do curso e conseguimos formar uma turma. No obstante, devemos deixar
claro que resistncia foi grande. Com isso, para mim, fica explcita a falta de conhecimento poltico
do ato pedaggico do referido quadro docente.
Escrevi um Projeto para o Curso segundo a Resoluo CES/CNE n. 1, de 3 de
abril de 2001, compondo a matriz curricular em quatro mdulos, a saber: Fundamentos da
Educao, Formao Docente, Processo de Ensino e Aprendizagem e Trabalho Final. Faziam
parte da nossa proposta curricular, dentre outras, disciplinas como Dificuldade de Aprendizagem,

15
Criatividade e Docncia, tica na Educao, Polticas de Educao Superior, Psicologia da

Educao e Planejamento.
Os professores escolhidos e convidados para ministrar as aulas para os professores
da IES so professores de Universidades e Faculdades, todos com formao pedaggica e vasta
experincia no exerccio do Magistrio Superior. Foi realizada uma reunio com todos os professores
que aceitaram a proposta de lecionar no Curso para alinhar as expectativas da IES e da Gesto
Pedaggica, bem como os nossos objetivos, perfil do nosso quadro docente e o que eles esperavam
do curso.
A estimativa que o curso tenha um prazo de durao 18 meses para cumprimento
dos crditos das disciplinas. Alm deste prazo, o participante ter mais 90 (noventa) dias para a
apresentao do Artigo Cientfico. As aulas foram distribudas conforme calendrio previamente
estabelecido pela Gesto.
A metodologia do processo de ensino e aprendizagem busca fortalecer a integrao
teoria e prtica valorizando a experincia prvia do aluno. As aulas sero trabalhadas por meio de
leituras, exposies, discusses e dinmicas num contexto interdisciplinar. Ser promovida a
articulao terica vivencial, a partir da contextualizao dos temas enfocados, visando formao
da Construo do Conhecimento.
O trabalho proposto tem como base os estudos tericos desenvolvidos em
articulao com as temticas das disciplinas centrais do currculo e voltadas para uma prtica de
pesquisa-ao. Para tanto sero utilizadas como estratgias metodolgicas aulas dialgicas,
seminrios, debates, atividades programadas, e outras quaisquer ancoradas ao desenvolvimento
de um trabalho de cooperao e interatividade que venham favorecer por um lado a uma atitude
de investigao constante do cotidiano e por outro a produo de conhecimentos.
O trabalho ser elaborado numa perspectiva interdisciplinar e global, voltada para
trs dimenses, a pessoal, a profissional e a poltica e numa relao de interdependncia propese uma prxis cujo objetivo se manifeste por meio da transformao das condies da realidade.
Emergindo deste parmetro entende-se que competncias e habilidades tais como,
construo do conhecimento, valorizao das linguagens, empreendimentos de projetos, produo
de pesquisa, planejamento, produo de materiais metodolgicos diversos, solues criativas
para os encaminhamentos educativos devam se constituir o eixo que possibilite o desenvolvimento
de um trabalho tico profissional, de fazer pedaggico integrado.
ACOMPANHAMENTO / AVALIAO
O acompanhamento proposto visa identificar aspectos da prtica pedaggica diria
que tenham sido revisitadas pelos professores. A Gesto se props a acompanhar junto aos
professores que esto lecionando no Curso de Especializao o caminhar da turma durante as
aulas de cada disciplina, solicitando do mesmo um relatrio de avaliao do processo com base
em critrios estabelecidos, que nos possibilitaro uma anlise da turma como um todo e de cada
16

professor.
A avaliao da aprendizagem proposta tem uma perspectiva dialgica enquanto
processo e prtica de investigao, num movimento constante de ao-reflexo-ao, onde alunos
e professores buscam o crescimento integral do indivduo no percurso da construo do
conhecimento.
Tal perspectiva exigir de ambas as partes a ruptura de um modo de pensar a
avaliao no modelo behaviorista, de quem ensina e quem aprende, para um movimento dinmico
que ultrapasse o tradicional percebendo que a aprendizagem no se d por meio desta relao,
mas segundo Luckesi (2001), o princpio bsico auxiliar o educando no seu processo de
aprendizagem, subsidiando a sua melhoria e crescimento, cria a base para a tomada de deciso,
que o meio de encaminhar os atos subseqentes na perspectiva da busca de maior
satisfatoriedade nos resultados (p.175).
Durante o transcorrer de cada disciplina, o docente dever realizar avaliaes sobre
os temas tratados e/ou textos indicados, a fim de diagnosticar o nvel de aprendizagem de cada
participante.
A avaliao da aprendizagem de cada disciplina deve ser feita mediante a:
trabalhos, provas, seminrios e/ou estudos de casos, artigos cientficos, resenhas.
A todos os trabalhos e/ou provas sero estabelecidas notas numricas numa

escala de 0 (zero) a 10 (dez), de acordo com as normas da instituio.
A mdia de aprovao em cada disciplina 7,0 (sete).
Haver ao trmino de cada disciplina uma avaliao da mesma e do professor, feita pelos alunos, por meio de formulrio especfico fornecido pela IES.
A Faculdade emitir o certificado Especializao em Pedagogia Universitria ao
participante que obtiver:
Freqncia Mnima de 75% (setenta e cinco por cento) em cada disciplina.

Nota mnima de 7,0 (sete inteiros) em cada disciplina e no trabalho final de
curso.
O trabalho ser um Artigo Cientfico, devendo ser entregue, dentro do prazo de 90
(noventa) dias, aps a concluso dos crditos.
Para orientao na elaborao do Artigo Cientfico, indicaremos os prprios
professores das diversas disciplinas estudadas.
RESULTADOS ESPERADOS
Entendendo como necessidade prioritria a qualificao permanente dos
professores, oferecemos um curso de especializao objetivando desenvolver habilidades
especficas do exerccio consciente da docncia superior, tais como:
Capacidade de estabelecer dilogo entre a rea educacional e as demais

reas do conhecimento.

17
Capacidade de identificar problemas scio-culturais e educacionais propondo
respostas criativas s questes da qualidade do ensino e medidas que visem superar a excluso
social.
Capacidade de desenvolver metodologias e materiais pedaggicos

adequados utilizao das novas tecnologias na educao.
O domnio de competncias terico-prticas necessrio ao professor

universitrio possibilitando interlocues com os referenciais tericos do currculo.
A reflexo sobre a importncia do compromisso tico de atuao profissional

em consonncia com os parmetros democrticos da vida em sociedade.
Analisar os componentes do processo de ensino e aprendizagem numa

perspectiva crtica, fornecendo elementos terico-metodolgicos para o planejamento, execuo
e avaliao das atividades docentes, possibilitando e (re) significando a prtica pedaggica.
Reconhecer a importncia do processo de planejamento na sistematizao

do ato pedaggico.
Desenvolver estudos sobre planejamento de ensino enquanto ato poltico-
pedaggico, a fim de auxiliar a sua atuao de forma clara e precisa, visando atingir os objetivos
previstos.
CONHECENDO ALGUNS RESULTADOS
Ao final do semestre letivo de 2006.2 j podamos observar algumas mudanas no
comportamento, em sala de aula e nas relaes estabelecidas com os seus alunos, entre alguns
professores que estavam no Curso. J ouvamos algumas falas bem pontuais dos graduandos
sobre determinadas disciplinas que estavam propondo atividades diferentes. Essas mudanas
ocorreram com maior intensidade no curso de Direito. Infelizmente os professores dessa rea
eram a minoria no Curso de Especializao, mas as mudanas, mesmo que pequenas e tmidas,
j estavam de fato acontecendo. Talvez o que nos possibilitou a observar estes fatos tenha sido o
nosso olhar mais sensvel, pois a cada fato, a cada situao observvamos com maior ateno
as falas e a postura dos professores e alunos, bem como todos que estavam envolvidos no
processo de ensino e aprendizagem, ou talvez porque este um curso que tem uma das maiores
carncias na formao pedaggica dos seus professores. Assim, qualquer mudana vista e
percebida mais rpido.
Foi com alegria, de educadores que sonham e lutam por um ensino de qualidade,
que recebemos pedidos de alguns professores com interesse em participar de disciplinas
especficas no Curso de Pedagogia Universitria. Alguns evidenciavam saber o que estava sendo
discutido e tratado no Curso. Foram muito bem recebidos. Percebemos em duas reunies
pedaggicas, com a totalidade do quadro docente da IES, que alguns professores que estavam
no Curso j apresentavam uma postura diferente, como por exemplo: procuravam identificar o
que o aluno j sabe, estabeleciam boa comunicao (fala clara e escuta sensvel), agiam de
acordo com condies e caractersticas especficas do grupo de alunos, estimulavam os alunos
18

a aprender, a pensar e a trabalhar em grupo.

Outro aspecto importante a questo do espao coletivo que foi se formando ao
longo das disciplinas do curso. Os professores esto utilizando a sala de aula do Curso de
Especializao para socializarem, discutirem e analisarem questes, problemas, prticas e
metodologias que se deparam diariamente em suas salas de aula nos cursos de graduao. Este
espao em muitos momentos me remete a idia de Freire (2007) quando fala em Crculos de
Cultura: Em lugar de professor, com tradies fortemente doadoras, o Coordenador de Debates. Em lugar de aula discursiva, o dilogo. Em lugar de aluno, com tradies passivas, o
participante do grupo..
Ainda contamos com grande resistncia por parte do quadro docente com relao
formao pedaggica. Tambm no podemos dizer que os objetivos propostos tenham sido
todos alcanados. Entretanto a experincia mostra a necessidade de cada profissional se perceber
professor e se implicar no processo do qual passa a ser responsvel: a formao de cidados e
profissionais responsveis pela construo de nossa sociedade.
REFERNCIAS:
DEMO, Pedro. Professor do futuro e reconstruo do conhecimento. 2.ed. Petrpolis, RJ: Vozes;
2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 18. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra Educao, 1988.
FREIRE, Paulo. Educao como Prtica da Liberdade. 30. ed. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra,
2007.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da Aprendizagem Escolar. 11. ed. So Paulo: Cortez Editora,
2001.
MORAES, Maria Cndida. O Paradigma Educacional Emergente. 10. ed. Campinas, So Paulo:
Papirus, 2004.
NVOA, Antnio. Os Professores e sua formao. Lisboa: D. Quixote, 1992.
PIMENTA, Selma Garrido. Docncia no Ensino Superior. So Paulo: Cortez, 2002.
TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formao Profissional. 5. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.

19
OFICINA DE ESTUDOS PEDAGGICOS: ANLISE DE

UM PROCESSO DE INTEGRAO DE DOCENTES DO
CAMPUS DE BOTUCATU, UNESP
NISHIDA, Silvia Mitiko; ROCHA, Guaracy Tadeu; BRAGA, Eliana Mara;
ABBADE, Jolcio Francisco; FERREIRA, Joo Carlos; SARTORI, Jos Roberto;
SILVA, Magali Ribeiro da; REIS, Marilia F. de C. Tozoni; CAMPOS, Luciana Maria
Lunardi; RODRIGUES, Eliana Curvelo; FORESTI, Miriam Cel Pimentel Porto (UNESP).
INTRODUO
Na Universidade, de modo geral, predomina a metodologia de ensino tradicional

ou as aulas expositivas onde o aluno no estimulando a ele prprio construir o
conhecimento. O professor o transmissor do conhecimento organizado e o aluno,
um receptor geralmente passivo. Dessa forma, o aluno no capacitado a
problematizar ou relacionar as informaes acadmicas com a sua prpria experincia
e a realidade em seu entorno. Isso acontece porque uma significativa parcela dos
docentes contratados pela Universidade, que so competentes pesquisadores, no
teve qualquer formao pedaggica em nvel de graduao (cursos de Licenciatura)
ou ps-graduao. Esses desconhecem as diferentes ferramentas e processos de
como o conhecimento pode ser construdo em sala de aula assim como a funo do
projeto pedaggico de um curso. Alm disso, para a grande maioria no visvel a
necessria articulao entre a pesquisa, ensino e a extenso universitria e
apresentam dificuldades na hora de lidar com o processo de avaliao do ensino e da
aprendizagem. Se o fazem de forma emprica ignorando as metodologias
pedaggicas. Diagnosticada tal problemtica no mbito das unidades universitrias
da UNESP a Pro-Reitoria de Graduao (PROGRAD) implantou um programa de
melhoria continua da formao docente denominado Oficinas de estudos
pedaggicos: um projeto institucional de formao contnua de docentes da UNESP
em que contedos sobre os Fundamentos, a Epistemologia e a Metodologia do
Ensino Superior so estudados. Os docentes interessados em sua formao
pedaggica e que queiram articular teoria e prtica pedaggica, numa abordagem
reflexiva e contextualizada foram convidados a cursarem uma oficina de estudos
20

pedaggicos semi-presencial. Nesse curso de imerso capacitaram-se articuladores

e mediadores das diferentes unidades universitrias cuja misso seria a de multiplicar
as oficinas pedaggicas em suas respectivas Unidades. O campus universitrio de
Botucatu formado de quatro unidades: Instituto de Biocincias (IB), Faculdade de
Medicina Veterinria e Zootecnia (FMVZ), Faculdade de Medicina de Botucatu (FMB) e
Faculdade de Cincias Agronmicas (FCA).
Objetivo do trabalho: analisar o processo e o resultado da implantao das

Oficinas de Estudos Pedaggicos no Campus da UNESP de Botucatu.
ORGANIZAO ESTRATGICA PARA O PROCESSO DE IMPLANTAO
Os articuladores e mediadores das respectivas unidades e responsveis pela

administrao do programa, propuseram uma estratgia que favorecesse tanto aes
envolvendo, simultaneamente, os docentes das quatro unidades universitrias como
aquelas que respeitassem as particularidades de cada uma. Como parte do processo
os articuladores de cada Unidade recorreram assessoria de docentes do
Departamento de Educao do IB ou de assessoria existente na prpria Unidade
onde juntos planejaram e decidiram aes e dividiram as tarefas para a implementao.
Uma das gestoras do Programa facilitou as aes conjuntas e decidiu-se que, em
principio, cada Unidade administraria uma oficina constituda de 30 horas de atividades
presenciais e mais 60 horas de atividades distncia utilizando o ambiente TelEduc
com a concluso acadmica prevista em 12 meses. As atividades presenciais seriam
constitudas de um conjunto de 8 palestras (Ciclo de Palestras sobre a Educao
Superior) distribudas mensalmente com durao de 2 horas e para todo o grupo de
mediadores e abertas a comunidade docente do campus. O restante da carga horria
presencial seria complementado por atividades presenciais especificas para cada
Unidade. Na diviso de tarefas a viabilizao de cada palestra ficou sob a
responsabilidade dos articuladores de cada unidade que tomaram providncias
referentes divulgao, local, transporte do palestrante, hospedagem, documentao,
etc. A ao conjunta somou os servios tcnicos das quatro Unidades facilitando o
processo de documentao de todo o evento atravs da vdeo-filmagem digital de
cada palestra em DVD e a sua transmisso ao vivo atravs da Internet (NEAD-TIs,
FMB); documentao fotogrfica (SAEPE, IB); criao e a manuteno de uma

21
homepage da das oficinas pedaggicas no Campus (STI, IB) e a reportagem sobre o

ciclo de palestras oficinas pela assessoria de imprensa do IB.
RESULTADOS E DESDOBRAMENTOS
Respeitadas as peculiaridades, as oficinas de cada Unidade ficou como se

apresenta abaixo:
Tabela 1 Distribuio da carga horria entre atividades presenciais e distancia das
oficinas pedaggicas do Campus de Botucatu.
Unidade
FMB
Conjuntas
mensal
30 horas
FCA
Intensivo
FMVZ
IB
Atividades presenciais
Especificas
45 horas
30 horas
Intensivo
45 horas
Mensal
18 h
Ciclo de
palestras
Atividade
distncia
Fase das
oficinas
60 horas
Em andamento
60 horas
Em andamento
60 horas
Em andamento
46 horas
Concludo
J Tabela 2 mostra o quadro de docentes inscritos nas oficinas de cada unidade.
A adeso voluntria mostrou-se tmida revelando o quanto a valorizao do ensino

na Universidade desprestigiada. De qualquer forma, a realizao do Ciclo de Palestras alm de
ser indita no Campus de Botucatu, testou a capacidade de organizao, otimizao de custos e
benefcios e pode-se constatar que h uma possibilidade real de integrao entre as 4 Unidades
de ensino do Campus. A divulgao de cada palestra foi realizada amplamente convidando-se
todos os docentes do Campus, inclusive os professores no inscritos nas oficinas por meio de
mala direta. Em cada chamada e em cada palestra as logomarcas das quatro unidades eram
reunidas para fortalecer a idia de que a prtica pedaggica nos deveria manter integrados. A
22

Tabela 3 mostra o cronograma de palestras executado e que atendeu aos trs eixos que
fundamentam o ensino superior que comeou em setembro de 2006 e terminou em junho de
2007:
Tabela 3 Relao de palestras e de convidados que compuseram o Ciclo de

Palestras sobre o ensino superior realizado no campus de Botucatu.
Adriana Chaves
Apresentao do Projeto de Oficinas
UNESP_Bauru
Pedaggicas da Unesp
Casa da Arte FMVZ
Valdemar Sguissardi
Universidade: funo social
Univ. Metodista de Sorocaba
ANF do IB
Cincia em Transio: Paradigmas, Projeto
Pedaggico e Inovao Curricular
Casa Da Arte FMVZ
Adriana Josefa Ferreira Chaves

UNESP-Bauru
Veja os registros
fotogrficos
do evento
Newton
Duarte no Apndice. Aps os direitos autorais de
A Construo do Conhecimento
no Processo
UNESP-Araraquara
Ensino-Aprendizagem
cada palestrante ser formalmente registrados para a divulgao, o NEAD-TIs da FMB produzir,
Auditrio da FMB
sob a direo dos articuladores e dos assessores uma coletnea de palestras em DVD que
Marlyda
Nebias
Metodologia
Ensino
poderdeser
utilizada em outras oficinas doCleide
Campus
Universidade.
Casa da Arte FMVZ
Univ. de So Marcos
Ao de planejamento:
do projeto pedaggico
DESDOBRAMENTOS
ao plano de aula
ANF do IB
Maria da Gloria Minguili

UNESP-Baur
A realizao das oficinas pedaggicas no Campus produziu desdobramentos

Jos Roberto Tozoni Reis
Processos
Grupais
concretos
que deve refletir nas salas de aulas:
UNESP- Botucatu
Auditrio da FCA
1) realizao de duas oficinas especificas sobre avaliao do ensino-aprendizagem
Miriam(primeiro
Celi Pimentel
P. Forestide 2007);
Recursos
Tcnicos
de Comunicao
Sala e FMVZ
na FMB
(segundo
semestre deem
2006)
semestre
UNESP-Botucatu
de Aula
Auditrio da FMB
Silvana Aparecida Gregrio Vidotti
UNESP-Marilia
Marilia F.de C.Tozoni Reis

Avaliao da aprendizagem e do ensino
UNESP-Botucatu
Casa da Arte - FMVZ.
23
2) ainda na FMVZ, realizou-se a semana de atividade integrativa dentro do curso de

Medicina Veterinria quando as aulas formais foram suspensas para se exercitar um processo de
problematizaro de doenas veterinrias envolvendo os alunos de todos os anos do curso.
3) no IB, esto previstas a continuidade do processo com a realizao de outras
oficinas pedaggicas complementares sobre o processo e tcnicas de avaliao do ensino e da
aprendizagem; processos grupais; recursos tcnicos de comunicao em sala de aula e a
articulao do projeto pedaggico com o plano de ensino e o plano de aula. Alem disso, sero
propostas aes coordenadas nos conselhos de classe e nos quatro conselhos de Cursos do
Instituto de Biocincias e de estabelecer um compromisso da Unidade na articulao das atividades
de ensino com a extenso universitria.
4) Ao nvel do Campus, manter unidos os docentes das quatro Unidades atravs de
um frum que promova outras atividades de integrao, especialmente visando a integrao de
contedos. De fato, o corpo docente do IB ministra as disciplinas de contedo bsico para cinco
cursos de graduao do Campus (Agronomia, Zootecnia, Medicina Veterinria, Enfermagem e
Medicina Humana). Em contrapartida, vrios especialistas de outras Unidades ministram disciplinas
nos cursos prprios do IB (Biologia, Cincias Biomdicas, Nutrio e Fsica Mdica). A dicotomia
ilusria entre bsico e aplicado precisa ser superada como se fosse possvel dissociar a relao
entre os conceitos de sade e doena; ou a biologia da reproduo e a produo animal; ou a
fisiologia da digesto fermentativa e produo de forrageiras.
24

OFICINAS PEDAGGICAS COMO

ESPAO DE FORMAO DOCENTE:
A PROBLEMATIZAO DA PRTICA
Silvia Mitiko Nishida; Guaracy Tadeu Rocha; Luciene Maura M. Serra;
Maria Dalva Cesrio; Lucia Regina Machado da Rocha; Mirtes Costa;
Joo Manuel G. Candeias; Assunta Maria M.da Silva;
Luiz Roberto H. Bicudo; Marilia F. C. Tozoni-Reis;
Miriam Cel Pimentel Porto Foresti (UNESP).
INTRODUO
So diferentes as razes pelas quais temos hoje, nas universidades
particularmente nas universidades pblicas a supervalorizao das atividades de pesquisa e a
secundarizao das atividades de ensino e extenso. A formao dos professores do ensino
superior nos cursos de ps-graduao nos quais, geralmente, se completa a formao dos
professores pesquisadores, privilegia a pesquisa e desvaloriza as atividades de ensino. Essa
situao pode ser percebida no s pela anlise das propostas curriculares dos cursos de psgraduao e pelas crticas referentes competncia didtico-pedaggica dos professores pelos
seus alunos, mas, principalmente, pela anlise do discurso oficial e cotidiano dos coordenadores
e professores dos cursos de mestrado e doutorado, nos quais, pelo menos do ponto de vista
formal, formam-se os professores das universidades pblicas.
Por outro lado, as atividades docentes, centradas na pesquisa, quando se referem
ao ensino expressam uma expectativa com relao formao pedaggica dos pesquisadores/
professores que se relacionam muitos mais s competncias didtico-metodolgicas da prtica
educativa em sua dimenso tcnica do que a uma formao mais ampla e reflexiva. Constatamos
que, na Universidade, onde se produz conhecimento pedaggico suficiente para avanar as prticas
educativas, de um modo geral, predominam os procedimentos tradicionais de ensino que no
levam em conta a possibilidade de envolver os alunos no processo de apropriao de
conhecimentos. Convivemos ainda, por mais que tudo isso j tenha sido pensado, analisado,
discutido e superado, do ponto de vista da produo dos conhecimentos pedaggicos, com uma
prtica educativa em que os professores so considerados como meros transmissores de
conhecimentos pr-estabelecidos conhecimentos muito mais prximos idia de informao
por transmisso mecnica de contedos - e os alunos so considerados receptores passivos
dessas informaes: desta forma, a memria, muito mais do que a reflexo do pensamento a
atividade intelectual deles solicitada. Dessa forma, os alunos no so estimulados a processar os
conhecimentos acadmicos, relacionando-os entre si e com a realidade, no sentido da construo
de conhecimentos significativos para sua formao humana e profissional.

25
Sabemos que uma significativa parcela dos docentes pesquisadores no teve

qualquer formao pedaggica em nvel de graduao ou ps-graduao, cuja lacuna tambm
no superada pela busca por formao pedaggica durante o desenvolvimento da carreira
docente. Desta forma, esses professores desconhecem praticamente todos os elementos do
processo pedaggico, desde os fundamentos da educao e do ensino, do sentido polticopedaggico do ensino universitrio na sociedade brasileira, da articulao entre o ensino a pesquisa
e a extenso universitria, da funo do projeto pedaggico do curso nos quais atuam, das diferentes
explicaes terico-prticas para os processos de aprendizagem dos alunos universitrios, das
diferentes metodologias e processos de organizar a apropriao do conhecimento na situao de
ensino, das funes e possibilidades para lidar com a avaliao do processo de ensinoaprendizagem (UNESP, 2005; PIMENTA & ANASTASIOU, 2002).
Toda esta situao tem sido percebida por professores, alunos e gestores das
universidades. Algumas estratgias para o enfrentamento destes problemas tem sido
empreendidas em diferentes instituies. Sensvel a tal situao no mbito das unidades
universitrias da UNESP, a Pr-Reitoria de Graduao - PROGRAD - implantou um programa de
melhoria continua da formao pedaggica denominado Oficinas de estudos pedaggicos: um
projeto institucional de formao contnua de docentes da UNESP (UNESP, 2005). A idia central
foi criar um programa de formao pedaggica para os professores organizado e realizado pelos
seus prprios pares. Assim, os docentes interessados em contribuir para a disseminao da
discusso da prtica pedaggica dos professores das diferentes unidades foram convidados a
participarem de uma oficina de estudos pedaggicos organizada para diferentes grupos de
professores da UNESP. Essa atividade de imerso deu incio preparao de articuladores e
mediadores cuja principal tarefa foi a de multiplicar as oficinas pedaggicas em suas respectivas
Unidades. Os principais temas de formao inicial desses agentes formadores, considerados
pela proposta institucional como trs eixos norteadores, foram: os fundamentos da educao no
ensino superior, as questes de epistemologia que dizem respeito aos profissionais em formao
e as questes relacionadas metodologia de ensino na universidade. A prxima etapa de
organizao do programa de formao foi sua insero nas diferentes unidades da UNESP (1).
Este artigo tem como objetivo analisar o processo e o resultado da implantao
das Oficinas de Estudos Pedaggicos no Instituto de Biocincias do Campus de Botucatu como
contribuio do grupo de articuladores e mediadores desta unidade para a continuao (e
reconstruo) do processo de formao pedaggica dos professores, iniciado pela PROGRAD.
NOSSO PONTO DE PARTIDA
Partindo do pressuposto que a formao dos professores diz respeito a um processo
de construo permanente configurado pelo desenvolvimento profissional, pelos saberes
profissionais e pela reflexo sobre a prtica, os docentes articuladores e mediadores que
assumiram a responsabilidade de iniciar as Oficinas Pedaggicas em sua unidade tomaram a
deciso de organizar-se como um grupo de estudos para aprofundar algumas das questes da
26

formao pedaggica dos professores seus pares.

Neste sentido, fundamentamo-nos no conceito de desenvolvimento profissional de
Garcia (1999), que d destaque para o carter processual deste desenvolvimento, trazendo, para
isso, a idia de evoluo e continuidade em contraponto com a idia de que a formao dos
professores nos cursos de graduao prepara esses sujeitos para o desenvolvimento profissional
que encontramos nas propostas fundamentadas na lgica formal. Conceber a formao contnua
e permanente dos professores do ensino superior implica na compreenso que seus saberes
profissionais so elaborados durante seu desenvolvimento profissional, ou seja, a preparao do
professor no se esgota no momento de formao inicial nos cursos de graduao, seja nos
cursos de licenciatura ou nos cursos de ps-graduao,
Esse foi o fundamento das discusses acerca da compreenso da proposta de
formao em que os articuladores e mediadores do processo foram tambm professores dos
mesmos cursos dos professores em formao. Nossas discusses iniciais identificaram como
ponto de partida uma concepo de formao em que a construo da prtica pedaggica foi
compreendida como um processo e o professor em formao foi compreendido como o professor reflexivo (ZEICHNER, 1993; NVOA, 1997; ALARCO, 2001) cujo processo de ao-reflexoao destaca a integrao radical entre teoria e prtica.
Essas preocupaes centrais levaram-nos a refletir sobre o papel da universidade,
contexto da formao e desenvolvimento profissional de todos os professores participantes do
processo. Isso significa dizer que, entre todos os temas que exigiam um posicionamento terico
do Grupo de articuladores e mediadores, o ensino superior e a universidade ocuparam papel de
destaque. A compreenso da qualidade da universidade pressupe a reflexo sobre a relao
entre universidade e sociedade: demanda social, formao humana, formao profissional,
formao e exigncias do mercado mundial globalizado, etc. Assim, o processo de formao dos
professores que aqui relatamos teve como ponto de partida a compreenso de que o papel da
universidade e sua responsabilidade com relao s demandas sociais tem perspectiva de
transformao social, de formao crtica e competente: formao profissional compreendida de
forma ampla, de formao humana (PIRES e TOZONI-REIS, 1999).
No entanto, reconhecemos que funo histrica da universidade na produo do
conhecimento e na formao profissional, inseridas no modelo de desenvolvimento hegemnico
tem carter econmico: a cincia e a tecnologia tornaram-se foras produtivas, deixando de ser
mero suporte do capital para se converter em agente de sua acumulao (CHAU, 2001). Nos
pases em que a produo cientfica e tecnolgica responsabilidade principalmente, ou at
exclusivamente, das universidades pblicas, essa situao ainda mais evidente. Numa sociedade
desigual, os bens materiais e culturais so desigualmente distribudos, a tendncia historicamente
confirmada, mostra que os mais ricos tm mais poder poltico e mais poder de presso sobre o
Estado. Ao produzir conhecimento necessrio ao desenvolvimento tecnolgico a universidade
pblica tambm sofre esta presso. Portanto, ao atender s demandas oriundas da sociedade
sem analis-las, problematiz-las, a universidade fortalece o crculo vicioso da concentrao de
bens (materiais e culturais) e de poder.

27
Assim, a formao dos professores do ensino superior tem de partir da

problematizao do prprio ensino superior que, na universidade, exige contextualizao histrica,
poltica, econmica e social. Destaquemos, no que nos indica Maseto (2006, p.17) sobre as linhas
de ao para a formao destes professores, aquilo que diz respeito formao no exerccio da
prtica docente:
Formao profissional simultnea com a formao acadmica por meio de
um currculo dinmico e flexvel, que integre teoria e prtica, numa outra organizao curricular
que no aquela que acena apenas para o estgio.
Revitalizao da vida acadmica pelo exerccio profissional.

Desestabilizao dos currculos fechados, acabados e prontos.
Dimensionamento do significado da presena e das atividades a serem

realizadas pelos alunos nos cursos de graduao das faculdades e universidades.
nfase na formao permanente que se inicia nos primeiros anos de

faculdade e se prolonga por toda a vida.
Ento, nesta perspectiva, o marco referencial que elegemos para a construo da
atuao do Grupo de articuladores e mediadores da proposta de formao aqui relatada foi a
reflexo dos professores sobre sua prpria prtica, como um processo de re-significar a prtica
pelo contato e processamento coletivo de elementos tericos do processo pedaggico que todos
esto implicados, mesmo que diferentemente no permitindo a busca de soluo imediata dos
problemas trazidos, mas exigindo a reflexo como procedimento bsico.
Tomamos, como ponto de partida dessa formao, crtica e reflexiva, na perspectiva
das experincias docentes inovadoras, o que nos prope Cunha (2001, p.132):
Ruptura com a forma tradicional de ensinar e aprender e/ou com os
procedimentos acadmicos inspirados nos princpios positivistas da cincia moderna.
Gesto participativa, por meio da qual os sujeitos do processo inovador

sejam protagnicos da experincia, desde a concepo at a anlise dos resultados.
Reconfigurao de saberes, com a anulao ou diminuio das clssicas

dualidades entre saber cientfico/saber popular, cincia/cultura, educao/trabalho, etc.
Reorganizao da relao teoria/prtica, rompendo com a clssica

proposio de que a teoria precede a prtica, dicotomizando a perspectiva globalizadora.
Perspectiva orgnica no processo de concepo, desenvolvimento e

avaliao da experincia desenvolvida.
ORGANIZAO ESTRATGICA PARA A IMPLANTAO DO PROGRAMA DE

FORMAO PEDAGGICA NO INSTITUTO DE BIOCINCIAS
O campus universitrio de Botucatu formado de quatro unidades: Instituto de
Biocincias (IB), Faculdade de Medicina Veterinria e Zootecnia (FMVZ), Faculdade de Medicina
28

de Botucatu (FMB) e Faculdade de Cincias Agronmicas (FCA). Os articuladores e mediadores

dessas unidades, responsveis pela organizao das atividades do programa de formao
pedaggica, definiram implant-lo por meio de oficinas pedaggicas que articulassem atividades
presenciais comuns aos docentes participantes de todas as unidades com outras, peculiares a
cada Unidade. Isso demandou um planejamento coletivo na forma de um Ciclo de Palestras, de
periodicidade mensal, que contemplassem os trs eixos norteadores da proposta e respondesse
tambm a algumas expectativas dos grupos de articuladores e mediadores:
Apresentao do Projeto de Oficinas Pedaggicas da UNESP.
Universidade: funo social.
Cincia em transio: paradigmas, projeto pedaggico e inovao curricular.
Construo do conhecimento no processo ensino-aprendizagem.
Metodologia de Ensino;
Ao de planejamento: do projeto pedaggico ao plano de aula.
Processos Grupais;
Recursos tcnicos de comunicao em sala de Aula;
Avaliao da aprendizagem e do ensino (2).
O grupo de articuladores e de mediadores do Campus teve a assessoria docentes
do Departamento de Educao do IB, uma delas mebor da Comisso Gestora do programa
coordenado pela PROGRAD. Decidimos, em principio, que o programa de formao pedaggica
dos professores do campus de Botucatu seria constituda de 30 horas de atividades presenciais
sendo 21 horas destinadas para o Ciclo de Palestras sobre a Educao Superior mais 24 horas
em oficinas que tinham como objetivo o aprofundamento dos temas tratados nas palestras. Alm
disso, foram programadas 60 horas de atividades de formao distncia utilizando o ambiente
TelEduc. As Oficinas Pedaggicas do IB foram propostas para serem executadas ao longo de
setembro 2006 a julho de 2007.
No Instituto de Biocincias em Botucatu, os dois articuladores e os sete mediadores
que participaram do curso de imerso promovido pela PROGRAD apresentaram direo da
Unidade o programa desenvolvido, solicitando sua colaborao na implantao e multiplicao da
formao pedaggica dos demais professores. Em seguida, convidaram os membros dos
Conselhos de Cursos de Graduao em Cincias Biolgicas, Cincias Biomdicas, Nutrio e
Fsica Mdica, como tambm a Comisso de Ensino e os chefes dos 13 Departamentos para
uma reunio de apresentao da proposta, que reuniu cerca de quarenta docentes. As primeiras
reaes de dvida e de desconfiana por parte de alguns dos presentes na reunio confirmaram
a desvalorizao das atividades de ensino quando comparada as de pesquisa.
Por outro lado, os mediadores e de articuladores sentiram necessidade de
aprofundamento para melhor apropriao dos contedos dos eixos tericos, principalmente no
que dizia respeito formao terica e ao processo de operacionalizao das oficinas pedaggicas,
solicitando a assessoria de uma docente do Departamento de Educao da prpria Unidade.
Depois de definido o cronograma do Ciclo de Palestras sobre o Ensino Superior no Campus de
Botucatu (Quadro 1), iniciaram-se as reunies peridicas com a assessoria pedaggica: antes

29
de cada palestra, o grupo de articuladores e de mediadores discutia questes tericas relacionadas

ao tema e planejava qual seria a dinmica das oficinas presenciais com os professores que se
inscreveram no programa, que ocorria sempre aps as palestras.
Os professores foram divididos, inicialmente, em trs grupos de oito a dez

participantes. Ao todo, ocorreram dez encontros-oficinas com a durao de 2 horas em mdia.
Nessas oficinas os mediadores estimulavam a reflexo do tema da palestra trazendo para a
discusso a realidade de ensino vivenciada pelos professores participantes. Alm disso, em cada
mdulo sugeramos uma atividade a distncia no ambiente TelEduc ou, alternativamente, um filme
relacionado ao tema era assistido por mediadores, articuladores e professores que contavam
com a mediao, para a discusso, da assessora pedaggica.
Os dois articuladores, alm de participarem das reunies tericas com o assessor
pedaggico, tiveram tambm a funo de organizar a infra-estrutura necessria para o processo
de operacionalizao das atividades. Os mediadores, por sua vez, assumiram o papel de
multiplicadores, sendo referncia contnua do processo de formao para os professores
participantes.
O PROCESSO DE FORMAO PEDAGGICA
As inscries dos docentes interessados nas Oficinas Pedaggicas do IB - OP-IB
- foram realizadas em ambiente virtual atravs do site da PROGRAD. Inscreveram-se 32 docentes
do IB (20,38% dos 157). Dos 13 departamentos da unidade, 11 tiveram docentes inscritos (Figura
1) e, at o final do programa, registrou-se a desistncia de 14 professores (43,8%), sendo que a
dificuldade em conciliar as atividades das OPs com as demais atividades docentes foi a principal
justificativa para essa desistncia. Com isso, os professores participantes foram re-arranjados
em dois subgrupos.
Figura 1 Nmero de docentes de cada departamento inicialmente inscrito e ao final do curso.
30

Dentre as expectativas individuais dos professores, discutidas no primeiro encontro

presencial, destacam-se a necessidade de formao pedaggica para o exerccio docente e a
motivao em inovar a prtica pedaggica. A preocupao em problematizar as expectativas
dos participantes do processo de formao pedaggica relacionam-se importncia da
identificao das diferentes representaes dos professores em formao sobre suas prprias
prticas pedaggica como ponto de partida para um trabalho de reflexo crtica sobre elas e de
sua reconstruo permanente. Por outro lado, a participao dos mediadores no processo de
formao cuja principal caracterstica, explicitada neste primeiro encontro com os grupos de
professores participantes, era de no especialistas na rea pedaggica, marcou intencionalmente
a proposta de reflexo da prtica a partir da prpria prtica.
A partir das expectativas, as oficinas de aprofundamento dos temas tratados nas
palestras, discutidas pelo conjunto de articuladores e mediadores, propunham tcnicas de ensinoaprendizagem criando as condies objetivas para reflexes temticas, alm de criar a oportunidade
para que as prprias tcnicas fossem conhecidas pelos professores participantes como
possibilidades para a construo das suas prprias propostas pedaggicas. As atividades
propostas tinham sempre a preocupao de estimular discusses e reflexes, alm de proporcionar
aproveitamento dos textos sugeridos (disponvel a todos no ambiente virtual TelEduc) e palestras
ministradas: levantamento de idias por meio de tarjetas compondo um quadro, fragmentos de
textos para provocar discusses, discusses em pequenos grupos, discusses em grandes
grupos, dramatizaes, imagens provocadoras de reflexo, etc. Abaixo apresentamos os temas
das palestras relacionadas a algumas da referncias bibliogrficas utilizadas durante as oficinas
presenciais. Agendamentos, palestras em PowerPoint, artigos em pdf ou documentos em Word,
enfim, todo material utilizado e sugerido foi postado no ambiente TelEduc para que os mediados
pudessem ter acesso contnuo.
Alm disso, como atividade alternativa, aberta a todos os professores do campus
independente da participao formal no programa de formao semelhana do que era para o
Ciclo de Palestras, tivemos o Cine Oficina, quando discutimos os filmes o Ponto de Mutao
relacionado s mudanas de paradigmas cientficos e O Carteiro e o Poeta, que mostra o processo

31
Quadro 1. A relao de palestras ministradas e as respectivas oficinas presenciais

com a indicao de algumas referncias utilizadas no IB.
Universidade: funo social
OP- 1
CHAU,M. A universidade pblica sob nova perspectiva. Revista Brasileira de Educao, 24:5-15,
2003.
SGUISSARDI , W. Reforma universitria no Brasil 1995-2006: precria trajetria e incerto futuro.
Educao e Sociedade: 27:1021-1056, 2006.
Pesquisa sobre as instituies de ensino superior brasileiras
Cincia em transio: paradigmas, projeto pedaggico e inovao curricular
OP-2
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as cincias na transio para uma cincia psmoderna. Estudos Avanados., 2 (2): 46-71, 1988
Filme: Ponto de Mutao
A construo do conhecimento no processo ensino-aprendizagem
OP-3
DUARTE, N. Conhecimento tcito e conhecimento escolar na formao do professor (por que Donald
Schn no entendeu Luria). Educao e Sociedade:24 ( 83). 2003.
Filme: O Carteiro e o Poeta
Metodologia de Ensino
OP-4
Reflexo sobre o projeto pedaggico do curso de Cincias Biolgicas do Instituto de Biocincias e o
PCN
Ao de planejamento: do projeto pedaggico ao plano de aula
Reflexo sobre o projeto pedaggico do curso de Cincias Biolgicas do Instituto de Biocincias, PCN
e o plano de ensino.
Processos Grupais
CHAVES, AJF Os processos grupais em sala de aula. In: Apostila Oficinas de Estudos pedaggicos:
um projeto institucional de formao continua de docentes da Unesp, 154p., 2006
Reflexo sobre os processos grupais
Recursos tcnicos de comunicao em sala de Aula
FORESTI, MCPP. Sobre a prtica pedaggica, planejamento e metodologia de ensino: a articulao
necessria. In: Apostila Oficinas de Estudos pedaggicos: um projeto institucional de formao
continua de docentes da Unesp, 154p., 2006.
BARRETO, R.G.; GUIMARES, GC.;MAGALHES, LKC & LEHER, MTC. As tecnologias da
informao e da comunicao na formao de professores. Revista Brasileira de Educao 11:
31-42. 2006.
Atividade exclusivamente no ambiente TelEduc
Avaliao da aprendizagem e do ensino
LUCKESI, C.C. Verificao ou avaliao: o que pratica a escola? Srie Idias 8: 71-80. So Paulo:
FDE, 1998.
32

de desenvolvimento humano pela apropriao de conhecimentos.

As atividades a distncia (utilizando-se a plataforma TelEduc) tambm contriburam
para o processo de formao pedaggica, facilitando a comunicao entre os participantes e os
mediadores. Como o domnio da Informtica era necessrio a esta atividade, tivemos inicialmente
alguns problemas operacionais. O grau de experincia dos docentes com o uso de
microcomputadores era muito variado: alguns nunca tinham ouvido falar de tecnologias de
informao usadas em ensino distncia e outros j as utilizavam como recursos de ensino.
Mesmo aps a orientao inicial, promovida pela PROGRAD, notamos que, embora os
articuladores e mediadores postassem agendas mensais, sugerissem leituras complementares
disponibilizando os artigos no ambiente virtual, oferecessem materiais de apoio para melhor
aproveitamento das palestras e incentivassem o uso do correio eletrnico, a falta de familiaridade
com essa ferramenta no a tornou eficaz no processo de formao. Vrias tentativas de
aproveitamento deste recurso foram feitas e nas trs ultimas oficinas, intensificamos as atividades
distncia, depois de um expressivo conjunto de atividades no Laboratrio de Informtica com
orientao e treinamento personalizado. Aps este treinamento registrou-se intensa atividade no
ambiente TelEduc mostrando que esta pode ser importante estratgia de formao docente.
Figura 2 Distribuio de carga horria entre as atividades presenciais e distancia

nas oficinas pedaggicas do IB.
CONSIDERAES FINAIS
A OP do IB concluiu a primeira turma de formao pedaggica em julho de 2007
trazendo importantes indicadores para dar continuidade proposta em nossa unidade universitria.
Entre as expectativas do grupo de articuladores, mediadores e de professores participantes para

33
aprofundamento dos estudos pedaggicos esto:

1)
Criar oportunidades para realizao de discusses pedaggicas sobre
processo e tcnicas de avaliao do ensino e da aprendizagem; sobre processos grupais e
tcnicas de ensino em grupo; sobre recursos tcnicos de comunicao em sala de aula e sobre
a articulao do projeto pedaggico com o plano de ensino e o plano de aula.
2)
Propor e realizar aes de formao pedaggica para os docentes da
unidade coordenadas pelos Conselhos de Classe e pelos quatro Conselhos de Cursos do Instituto
de Biocincias
3)
Propor e articulao entre ensino e extenso universitria.
Desta forma, conclumos que a reflexo permanente da prtica de ensino na

universidade, marcada por diferenas conceituais e metodolgicas, pode ser problematizada pelos
prprios professores num processo de formao dinmico e participativo que contribua para a
construo da valorizao do ensino articulado pesquisa e a extenso (CUNHA, 2001; PIMENTA
& ANASTASIOU, 2002; UNESP. 2005).
(1) Detalhes sobre o projeto sero apresentados e discutidos em um dos Seminrios
Temticos propostos para este IX Congresso Estadual Paulista sobre Formao de Educadores.
(2) A integrao proposta objeto de outro trabalho.
REFERNCIAS
ALARCO, I. (org.) Formao reflexiva de professores: estratgias de superviso Porto-Portugal:
Ed. Porto, 2001.
CHAU, M. Escritos sobre universidade. So Paulo: Editora Unesp, 2001
CUNHA, M.I. Inovaes: conceitos e prticas. In: Castanho, s.; Castanho, M.e. (orgs) Temas e
textos em metodologia do ensino superior. Campinas: Papairus, 2001.
GARCIA, C.M. Formao de professores para uma mudana educativa. Porto: Porto Editora,
1999.
MASETTO, M.T. Professor Universitrio: um profissional da educao na atividade docente. In:
Masetto, M.T. (org). Docncia na Universidade. 8.ed. Campinas: Papirus, 2006, p. 9-26.
NVOA, A. (coord). Os professores e sua formao. Lisboa-Portugal, Dom Quixote, 1997.
PIMENTA, S.G.; ANASTASIOU, L. das.G.C. Docncia no ensino superior. v.1 So Paulo: Cortez,
2002 (Docncia em Formao).
PIRES, M.F.C. & TOZONI-REIS, J.R. Globalizao, Neoliberalismo e Universidade: algumas
consideraes. Interface: Comunicao, Sade e Educao. n4, p.29-39, 1999.
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. PROGRAD. Oficina de Estudos Pedaggicos: um projeto
institucional de formao contnua de docentes da UNESP. So Paulo: PROGRAD, 2005.
ZEICHNER, KM. A formao reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa: EDUCA, 1993.
34


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