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Loscriteriosenlaseleccin,secuenciacinyorganizacindelos
contenidosdebiologa:unamiradadelosdocentesdesecundariaen
Barrancabermeja
Criteriaforselecting,sequencingandorganizationofthecontentsofbiology:anlook
forteachersinsecondaryBarrancabermeja.
Silvio Daza Rosales1, Jos R. Arrieta Vergara1, Oswaldo Ros Carrascal1, Carlos Crespo Rojas1,
AlfonsoTorresDuarte1,LizettBecerraGonzales2 yNeryGalvnGonzales2.
1 .

InstitutoUniversitariodelaPaz(UNIPAZ).Miembrosdelgrupoinvestigacinparalarenovacin
delaenseanzadelasciencias(GRECI).Barrancabermeja.Colombia. 2. Estudiantes X semestre
licenciatura Didctica de la Ciencias Naturales de la UNIPAZ y del semillero de investigacin
(GRECI).biosidaza@hotmail.com
llanadero@hotmail.com
oswy62@hotmail.com
caliche_crespo@hotmail.comalfonsotorresduarte@hotmail.com.

Resumen
Este trabajo permite conocer las ideas que los docentes de biologa tienen sobre la
secuenciacinyseleccindeloscontenidosimportantesorelevantesquedebenensearydefinir
lasrelacionesquedebenestablecerseeneldesarrollodelosmismosenunmomentodadoyalo
largodeltiempoacadmicodeigualmanerasetratdedeterminarloscriteriosquelosdocentes
tienenencuentaparalaseleccinysecuenciacindelosmismos.
La investigacin se desarroll con 22 docentes de Biologa de los colegios de secundaria de la
ciudad de Barrancabermeja, Santander, fue un estudio de tipo descriptivo. Para la toma de
informacin se utiliz una encuesta estructurada, se revisaron los preparadores de clases y seis
planesdereasdeloscolegiosdelaciudadylahiptesisqueseplantefuequelosdocentesde
Biologa seleccionan ysecuencian los contenidos de enseanza, dela misma manera comose los
presentaronensuformacinprofesional.
Enlainvestigacinseobservquelosdocentesseleccionanysecuencianlosobjetivosteniendo
en cuenta el contenido disciplinar, los libros de textos y la edad de los estudiantes en ellos
predomina la concepcin que estudiantes de igual edad presentan las mismas capacidades e
intereses y no tienen en cuenta la influencia del contexto social donde se desenvuelven, de igual
maneranoledanimportanciaalpapeldelascienciasenlavidadelaspersonasyelconocimiento
enseadoestotalmentedescontextualizadoysolobasadoenloqueleproponenloslibrosdetexto.

Palabrasclaves
Contenidos,Secuenciacin,disciplina,ConocimientoEscolar,Currculo.Biologa.

Abstract
Thisworkallowstoknowtheideasofbiologyteachershaveonthesequencingandselectionof
important or relevant content they must teach and define the relationship to be established in
developing them at a given time and over time academic was treated similarly to determine the
criteriathatteachershaveinmindfortheselectionandsequencingofthesame.
The research was developed with 22 biology teachers from secondary schools in the city of
Barrancabermeja, Santander, was a descriptive study. In making information uses a structured
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survey,wereviewedthepreparationofclassesandsixareaplansoftheschoolsinthecityandthe
hypothesis raised was that biology teachers selectedand sequenced by the contents of teaching,
samewayastheyarepresentedintheirtraining.
In the research note that teachers are selected and sequenced objectives taking into account
thecontentdiscipline,textbooksandstudentageandinthesepredominantconceptionofthesame
age students have the same abilities and interests and have into account the influence of social
contextinwhichtheydevelop,justastheydonotgiveimportancetotheroleofscienceinthelives
of people and knowledge taught is totally out of context and only based on what the textbooks
suggest.

Keywords
Content,Sequencing,Discipline,KnowledgeSchoolCurriculum, Biology

Introduccion
Iniciado el siglo XXI, se puede preguntar qu ha cambiado en la enseanza de las ciencias?
Prevalecern los mismos conceptos de escuela, aprendizaje y currculo o estarn orientados a
satisfacer los requerimientos de la poca actual?. No es extrao ver que las ciencias aun sigan
siendotratadascomouncuerpoinalterabledeconocimientospreexistentes.Yesto,severeflejado
enloscurrculosdeciencias,quesiguendominadosporlaexigenciadecomprenderyasimilarun
extenso cuerpo de conocimientos factuales que se consideran un requisito esencial para la
formacin en ciencias. An, en esta poca se sigue con ideas del positivismo emprico, donde se
suponequeelmundotiene unarealidadyelaprendizajeconsisteentratardeaprenderdeellay
donde se considera el proceso de investigacin como una receta de carcter cientfico, que
respondealmismosformatoencualquiertipodeciencia.
Bajo este paradigma, el papel del profesor y de quienes producen planes de estudio, textos y
materiales didcticos ha consistido en disear estrategias curriculares y didcticas, que faciliten a
losestudianteslaasimilacindelconocimientotransmitido.Estaeslaeducacinqueatravsdel
tiemposehacaracterizadoenlasinstitucioneseducativas,queimpartenlosdocentesactualmente
y que van en contrariedad con la epistemologa constructivista que se quiere acoger en la
actualidad.
Laepistemologadelasciencias,ensuversinmoderna,proponeelestudiodelanaturalezadel
conocimiento y de las circunstancias de su produccin. De ah que resulte importante la toma de
conciencia,porpartedeleducador,desuscreenciasenrelacinalmismoylaformacomostese
generalasrelacionesentreelconocimientoylarealidadyentrelasdistintasmanifestacionesdel
saber cientfico, de modo que el educador pueda emplear de manera explcita estas ideas en el
diseodesuaccinpedaggica.
Porconsiguiente,unodelosdesafosdelosdocentesnoesacercaralosalumnosalcampode
conocimiento cientfico sino al escolar que es el conjunto de conocimientos a ensear y de
aprendizajes a construir a travs de una educacin cientfica formal,sistemtica yorganizada, en
donde los estudiantes alcancen niveles deseables de alfabetizacin cientfica, lo cual se puede
lograr a partir delas tres dimensiones delos contenidos: el terico, el procesualy elactitudinal1,
queseestructuraenelmodeloactualdeciencias(Liguori,2005).
Este desafo contrasta con las nuevas demandas, que se hacen a los docentes desde una
concepcin constructivista del aprendizaje. Debido a que el educador debe desempear un nuevo
rol y estar en capacidad de desarrollar un currculo y disear unidades didcticas a travs del
trabajocooperativo,teniendoencuentaaspectoscmoestructurarlaclasededondeobtenerlos
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criteriosparapoderseleccionarloscontenidoscmosecuenciarlosaqueproblemaapuntarlos
objetivos que se quieren lograr o qu modelo tener en cuenta para conocer los errores y
dificultadesdelosestudiantes.Deigualmanera,eldocentetienelaresponsabilidadprofesionalde
secuenciaryseleccionarloscontenidosquecaracterizaladisciplinaloimportanteorelevanteque
debe ensear. Puesto que, el contenido es el conjunto de formas culturales y de saberes
seleccionados para formar parte de las distintas reas curriculares en funcin de los objetivos
generales de rea, los contenidos pueden ser hechos discretos, conceptos, principios,
procedimientos,valores,normasyactitudes,cuyasecuenciacinrequiereanalizarlosaspectosque
se consideran ms relevantes,y definirlas relacionesque deben establecerse en su desarrollo en
unmomentodadoyalolargodeltiempo(DelCarmenMartin,2005).

Planteamientodelproblema
La enseanza de las ciencias naturales ha despertado y contina despertando opiniones
crticas en relacin a sus contenidos, como de la metodologa utilizada por los docentes para
transmitir dichos contenidos. Segn (Pozo, 2004), esto hace parte del quehacer cotidiano y se
presentacuandolosdocentestienenquellevaratrminolosobjetivosqueplantealaenseanzade
las ciencias en cada nivel y en cada pas seleccionan diversos contenidos, programan diversas
actividadesarealizarconlosestudiantes,preparanmaterialesyrecursosqueutilizanenelaulay
tomandecisionessobreelquycomoensearycmohacerlo.
Uno de los principales obstculos, al momento del proceso de enseanza, es el poco
conocimiento y actualizacin de los maestros con respecto a los contenidos escolares (Reyes,
1998),enunainvestigacinrealizadocon322docentesdecienciasnaturalesdeColombia,mostro
que el 80% de las personas entrevistadas seleccionaban contenidos teniendo en cuenta los
programas acadmicos, un 18% cambiaba el orden de los temas y un 2% introducan temas
cientficosdelaactualidad.
Segn lo anterior, los conocimientos que pretenden ensear los docentes se convierten en
contenidosindependientesyconelmismoniveldecomplejidadpocoimportaelordenamientoyla
distribucin,porquesiguenlalgicadeladisciplina,elqueproponenlostextosoelordenestricto
que han seguido los cientficos en la construccin de conocimientos a lo largo de la historia, es
mas, como seala (Izquierdo, 2005), lo que ensea el docente en las aulas difiere
significativamentedelcurrculooficial.
Unestudiorealizadopor(SnchezyValcrcel,2000)sobreloscriteriosquetenanencuenta
losdocentesparaseleccionarcontenidosmostroqueel70%deestostenanencuentaelcontenido
disciplinar, el 81% por el tiempo que tenan para desarrollar el programa, el 52% utilizaban las
planificacionesanteriores,un52%losprogramasoficiales,un48%loslibrosdetextosyun48%
indicoqueelcontenidoqueutilizabanparalaenseanzaeraexclusivamentetericoytomabansu
experienciadocentecomofuentedelconocimientosobreelalumno.
Estas referencias y las observaciones de aula por parte de estudiantes de licenciaturas en
didcticadelascienciasnaturalesmostraronqueelprofesoradodelasasignaturasdeciencias,de
las diferentes instituciones de Barrancabermeja, utilizan poco los libros de texto, hacan mucho
nfasis en la enseanza de los conceptos, sin hacer mucho nfasis en las actitudes y
procedimientos, por lo que seria muy prudente analizar si la secuencia y la seleccin de los
contenidosdeBiologaserealizanteniendoencuentalosaprendizajes,quesonmuyimportantesy
lasrelacionesqueseestablecenentrelosnuevosconocimientosylosqueelalumnoyatieneo,por
lo contrario, el docente no distingue la importancia de las caractersticas especificas de cada
alumnoenelprocesodeenseanza.

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Porlotanto,serequeraindagarquesloquellevaalosdocentesaseleccionarloscontenidos
paralaenseanzadelabiologayaquelatransformacineducativademandalaadecuacindelos
contenidos, del cmo ensear, qu y cmo evaluar el trabajo escolar si se quiere plantear un
enfoque integrador de carcter interdisciplinario que propicie la integracin del conocimiento
cientficoyelcotidiano.porlocualformulamoslasiguientepreguntaCulessonloscriteriosque
utilizan los docentes de secundaria de los colegios de Barrancabermeja, para la seleccin y
secuenciacindecontenidosdeBiologa?

Marcoterico
Apoyarse en la historia de las ciencias para transmitir la idea de que la ciencia es una
construccin de conocimientos para resolver problemas, es una metodologa til y fructfera si se
maneja adecuadamente. No es necesario insistir excesivamente en este aspecto, que ya ha sido
tratadoabundantementeyquehasidoresumidopor(Estany,2005).
Laimagendelacienciaquesetransmiteenlauniversidadalosfuturosprofesorescomounos
contenidos ya hechos, como una serie de leyes que se deducen lgicamente a partir de unos
principioses,sinolaraznfundamental,salmenosunaraznpreponderantededistorsinenla
comprensindelaciencia(DazayArrieta2006).Noobstante,cabenotrasalternativasparanocaer
eneseenfoque,queparecedeformadoydeformante.
Segn Daza y Arrieta (2002), existe un marcado contraste entre el aprendizaje de los
estudiantes en Biologa y las creencias de los educadores, ya que existe una fuerte coherencia
entrelaformaenqueelmaestroenseaysusconcepcionesacercadeladisciplina,laenseanzay
elaprendizaje.Estasituacinunidaaladificultaddecambiopresentadaporalgunosdocenteses
persistente en todos los niveles de educacin, desde el preescolar y la educacin superior.
Entender el pensamiento del maestro es uno de los factores crticos para proveer y promover
mejoresambientesdeaprendizajeenlaenseanzadelaciencias(Porln,yMartn1994).
Tradicionalmente las ciencias ya sea con sus denominaciones disciplinares o enlatadas pero
conservando los ingredientes bajo epgrafe de ciencias de la naturaleza han ocupado un lugar
importanteenlaeducacinobligatoria.Suinclusinenelcurrculo,desdelosprimerosnivelesdel
sistemaeducativo,puedejustificarsepordiversosmotivos:
Las necesidades de una sociedad en la que cada vez existe mayor desarrollo cientfico y
tecnolgico.
Lacuriosidaddelserhumanoporconocerlascaractersticas,laposibilidadylaslimitacionesde
supropiocuerpo.
La importancia, en una sociedad democrtica, de que los ciudadanos tengan conocimientos
suficientesparatomardecisionesreflexivasyfundamentalessobretemascientficotcnicosde
incuestionabletranscendenciasocial.
Lacreenciaqueesimprescindibleunaparticipacinactivayconscienteenlaconservacindel
medioydeldesarrollosostenible.
Elintersporcrearhbitossaludables,personalesycolectivos,quemejorennuestracalidadde
vida.
Laconvenienciadetransferirmuchosdesusvaloresformativosaotroscontextosysituaciones
cotidianas.
Sepodranaadirotrascontribucionesdeestareadeconocimientosalaformacinbsicade
los estudiantes y posiblemente serian compartidas por gran parte del profesorado de ciencias. No
obstante,tambinhaycuestionesenlasquelasrespuestasnosontanhomogneas:Creemosque
todos los contenidos de nuestras asignaturas estn orientados al logro de esas intenciones
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educativas?Qupreocupams,laadquisicindeestos<<valoresformativos>>olaexplicacin
delamayorpartedelprograma?Eslacienciaqueimpartimoslanicaolamsimportantefuente
de formacin <<vital>> de los adolecentes que tenemos en el aula? Deben compartir que
nuestra asignatura es la ms importante? Por qu el alumnado, en general, le gusta cada vez
menoslasciencias?
Conviene recordar que no es posible (ni parece necesario) que un estudiante sea capaz de
acumular o reconstruir todo el conocimiento que hay actualmente sobre una materia, ni siquiera
cuando acaba su formacin universitaria. Por lo tanto, siempre estaremosobligados aseleccionar
un subconjunto de los que sabemos es decir, algo, que nos resulta interesante o apasionante y
quenosgustaracomunicaranuestrosalumnos,tendrqueesperaraotraocasin.
Pero, con respecto al hilo de esta reflexin sobre la obligada seleccin del contenido de
enseanza,queremosplantearlosiguiente:
Silosprogramasdelasasignaturasvienenimpuestos,directaoindirectamente,poralguieno
por algo, Estamos dispuesto a ensear contenidos que, por nuestra experiencia profesional,
consideremos inadecuado? Asumimos la validez del conocimiento de los libros de textos o
otrosmaterialesdeaprendizajesincuestionarsuidoneidadcientfica?
Silaeleccindependedenosotros,Quconocimientoscientficosdeberamosensear?Nos
centraramosenlacienciaactual(mscomplejaperomsprximaalosproblemasdelacalle)
oen<<ladesiempre>>(menoscomprometidaperoenlaquenossentimosmsseguros)?.
Losprofesorestratanavecesdeimpartirprogramassobrecargadosdecontenidosysequejan
de no tener tiempo suficiente para explicarlos. Si noles da tiempo de ensearlos, Cmo le va a
dar tiempo al estudiante de aprenderlo?... paradjicamente, mientras ms se avanza en las
respuestas, mas preguntas surgen. Quizs lo nico que queda claro sea que la enseanza de las
ciencias es compleja. Por lo que conviene entonces, empezar por el principio, los enfoques y
mtodosenlosquesefundamentaneimplcitamenteconllevanalasecuenciacindelcontenido.
En general, la interaccin entre profesores y alumnos se ve necesaria pero qu pasa con los
contenidos?Verdadquepensamosenelloscomoalgoqueestah(enellibrodetexto,quizs)y
que, por ms que hagamos, no cambia, sino que losprofesoresson mediadores entre ellos y los
alumnos?Sinembargo,siaceptamosunenfoquesistmicoparalaclase,hemosdeconsiderarque
los contenidos intervienen en el juego y se configuran de la manera adecuada a la finalidad
educativaquesepersigue.
Silafinalidadestannuevayrevolucionariacomolaqueahorasenosestplanteando(ensear
cienciasa/paralaciudadana)ytandiferentealaquedioorigenalasdisciplinasuniversitariasen
lasquenoshemosformadolosprofesoresdeciencias,loscontenidosdelacienciaescolardeberan
serigualmentenuevosyrevolucionariosylafuncindelprofesor,muchomscomplejaquelade
aproximaralestudianteunasdisciplinasuniversitariaspreestablecidas.
Es legtimo pensar en unas nuevas ciencias que ya no sean estrictamente las disciplinas
actuales? Creo que lo imponen los nuevos tiempos y las nuevas finalidades educativas,
democrticas, que requieren una mirada amplia sobre todas las ciencias para formar mentes
abiertas y a la vez, cientficas, desde la infancia con sus propios centros de inters que ya no
correspondenaningunadisciplinaenexclusiva.Culessonloslmitesparalainterdisciplinaridad,
transdisciplinaridad, multidisciplinaridad o como queramos llamar a esta visin de conjunto pero
consustemaspropios?Hayalgoaloquenopodemosrenunciar,puestoque,dehacerlo,yano
ensearamos ciencias y, si lo hay, qu es? Para intentar responder a estas preguntas desde la
visin sistmica de la clase que se propone, significa que se debe guiar tambin por las

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aportaciones de las ciencias cognitivas, en la versin filosfica histrica en la que he trabajado

muchosaosyqueproporcionaunmarcotericoqueparecetil.
Lascienciassonelresultadodeunaactividadhumanaconunafinalidadcientfica(queesuna
actividad humana, para el cientfico), en la cual confluyen el pensamiento, el lenguaje y la
experimentacinygraciasalacualemergennuevosconocimientos.Partendeunavivencia,apartir
de la cual surgen preguntas y se promueven respuestas. Sin embargo, estas preguntas y estas
respuestas, si han de ser autnticas, no pueden ser las que se susciten en una clase de ciencias
paraelciudadano.Quizsporellolacienciadisciplinarnogeneraexperienciavitalyporlotanto
nofuncionadesdeunpuntodevistacognitivo.Lasreflexionesdefilsofosdelacienciacognitivos,
como(Giere,1992),nosaportanideasparaavanzarhaciaunaepistemologapropiadelaciencia
escolar,conlacualstaadquierelaindependenciaquenecesita,sindejardecumplirlosrequisitos
fundamentalesdelaeducacincientfica.
Es decir, va ayudar a responder a las preguntas que plantebamos al inicio de este apartado,
estableciendo como requisito fundamental la adquisicin del pensamiento terico (aprender a
pensarmediantemodelosdelmundo)paraexplicarlasintervencionesexperimentalesenelmundo.
Ahorabien,ambos(modelos,lenguajeyexperimentos)handeserlospropiosdelacienciaescolar,
nolosdelacienciauniversitariasinms.

Metodologa
Esta investigacion se realizo con22 docentes desecundaria del sector oficial en la asignatura
de biologa del municipio de Barrancabermeja, fue un estudio de tipo descriptivo que busco
describirdeformaobjetivaloshechosquetienelugarenunapoblacindeterminada.
LahiptesisdeinvestigacinfuequelosdocentesdesecundariadeBarrancabermejadelrea
de biologa seleccionan y secuencian los contenidos teniendo en cuentalasleyes educativas. Los
libros de texto y utilizando como eje central los conceptos que caracterizan la disciplina que
ejercen, relegando a un segundo plano la adquisicin de procedimientos y vivencia de actitudes,
por lo que se planteo como objetivo conocer los criterios que tiene en cuenta para seleccionar y
secuenciarlosobjetivos.
Se aplicaron encuestas, se realizaron entrevistas y se revisaron documentos docentes tales
comodiariosdecampo,parceladoresyplaneadoresylosdatosseorganizaronnumricamentepor
mediodetablasdefrecuenciasypormediodegraficas.

Resultadosydiscusin
Contenido disciplinar.Las respuestas de los docentes muestran que, aunque estos tengan
en cuenta sus concepciones para desarrollar sus temas, no reflejan un modelo didctico
determinadoyplanteansuestructurateniendoencuentaelcontenidodisciplinar.
La programacin anual se realiza utilizando como elemento clave el contenido disciplinar y
referencindoseen,lasplanificacionesdeaosanteriores,laexperienciadocente,yestosmismos
aspectos se tienen en cuenta para modificar la estructura de los contenidos con el fin de
simplificarlamateria,incidirmsenalgunoscontenidosofijarcontenidosmnimos.Porloquese
puededecirqueexisteunasituacinnodeseable,porloquesehacenecesariaqueseconsidereel
cuestionamiento de sus concepciones y practicas habituales, ya que esto posibilitara que sus
hbitosdeplanificacinseanfundamentadosyseestructurenadecuadamenteloscontenidos.

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El eje estructurador paraorganizar el contenido, quelos docentes afirmantener tampoco esta

definido.PorloquepuedededucirsequenoseencuentranInformadossobrelamaneradeutilizar
los diferentes tipos, ya que existe una amplia produccin terica e investigaciones que han
demostrado que no es posible el aprendizaje de procedimientos cientficos sin el aprendizaje de
conceptos. Si bien esta forma de definirlos ha sido objeto de interesantes discusiones en ciertos
mbitos acadmicos, esta ausente en la mayora de los diseos curriculares, y ms aun en el
espritudelosformadoresdedocentesyenlamayorademaestrosyprofesores.Demanera,seha
elevadolaimportanciadelacategoradecontenidodelosprocedimientos,valores,actitudes,etc.,
locualimplicapreocuparseporcomoycuandoselosvaensear,yporcomoselosvaaevaluar.
Implicatambinlanecesidaddereflexionaracercadecmoseaprendenlosprocedimientosolos
valores,ycualespodranserlasestrategiasdeenseanzamasadecuadaencadacaso.
Libros de texto. Es otro referente consultados por los profesores, como lo pueden ser la
internet, Encarta y artculos de revista. As mismo, afirman utilizar editoriales como son:
Santillana, Voluntad y Norma. Por tanto, lo que muchos docentes no se percatan es que textos
escolares publicados en aos recientes, repiten saberes o propuestas de actividades muy
parecidos a las que el maestro aprendi en sus aos de formacin. Esos contenidos resultan
familiaresporloquenolodesestructuranysientenqueeltextoescolar,adiferenciadeldiseo
curricular,loayuda,loorganiza.
Los textos escolares de ciencias, poseen unos contenidos, los cuales deben ser presentados
acorde a los conceptos propios de la ciencia, incluyendo aspectos como la terminologa cientfica,
actualizacin de sus contenidos, profundidad en los contenidos y pertinencia a la edad de los
estudiantesalaquevadirigidoeltextoyconunacorrectainterpretacindelaepistemologadela
ciencia. Sin embargo, al seleccionar el contenido a travs de este referente los docentes lo
condicionancomoguaparauncursoenespecficoycomoapoyoennivelessuperiores,sobretodo
en bachillerato. De igual forma, realizan modificaciones de las que se refieren a la reduccin de
contenidos a su simplificacin o al cambio de una definicin por otra que les parezca ms
adecuada. Adems, en ningn caso mencionan criterios cientficos o didcticos para explicar su
seleccin del contenido o las modificaciones que introducen en el libro de texto, ms aun la
naturaleza del contenido de enseanza que los docentes plantean son contenidos tericos
coherentesconelcarcterconceptualdeloslibros.
Edad de los estudiantes. Investigaciones muestran que los alumnos no llegan en blanco a
cada nueva situacin de aprendizaje escolar, si no portando esquemas de conocimientos previos.
Estosesquemasconstituyenrepresentacionesdelarealidad,yenellossearticulantantoconceptos
construidos en el mbito escolar como otros construidos espontneamente en la practica
extraescolarcotidiana.
losdocentesalmomentodeseleccionarysecuenciarloscontenidosdeenseanza,pocasveces
tienenencuentalaedadcronolgicadelosestudiantesyporlotantoelnivelcognitivodeestosen
contrava a Coll y Martin (1990) que sealan que los niveles de desarrollo identificados por la
sicologa gentica, que permiten definir lo que un individuo puede comprender, hacer o aprender
en un momento determinado, son tiles para seleccionar y establecer las secuencias de los
contenidosquepretenderensearse.Portanto,lassecuenciasincluidasenunadeterminadaetapa
educativa deberan enlazar con los conocimientos previos de los alumnos, para garantizar la
progresinenlosprocesosdeaprendizajequerealizanlosalumnos.Porotrolado,yyadentrode
cada secuencia, es conveniente que se incluyan, a lo largo de la misma, resmenes y
recapitulaciones que permitan recordar en un momento dado el camino recorrido en la secuencia
deaprendizaje,paraquelosalumnospuedanseguirsuhiloconductor,yalavezrecordaraquellos
contenidosnecesariossobrelosqueconstruirlossiguientesaprendizajes.

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Conclusiones
Los criterios utilizados para planificar los contenidos de Biologa solo hacan referencia al
contenidodisciplinar,ellibrodetextoylaedaddelosestudianteseldocentecreequetodos
losestudiantesdelamismaedad,tienenlasmismascapacidadesylosmismosinteresesyno
tienen en cuenta el desarrollo social de estos y por tanto, el entorno en el que se
desenvuelven. As mismo, le restan importancia al desarrollo de las ciencias en la vida de las
personas,ylebrindangranimportanciaalostemasplanteadosenloslibrosdetextodonde
selesdicequecontenidosedebeensearycmodebenhacerlollegaralestudiante.
La revalorizacin de los contenidos conceptuales, no es proveniente solamente de una
enseanzabasadaenprocesos.estadebeirencaminadahaciaunanuevaconceptualizacin
acercadelpropsitodelaenseanzaescolar,dodeseresaltelaintencionalidaddepromoveren
losalumnoslaconstruccindeesquemasdeconocimiento.Enestafase,sepuededecirque
la transmisin de contenidos conceptuales desempea un rol importante en el proceso de
construccin de conocimientos donde este es el que debe ser transmitido por la escuela de
modotalquesegaranticesuaprobacinactiva(significativa)porpartedelosalumnos.
Uncurriculoeducativoconunosobjetivosamplios,orientadosaldesarrolloglobalyamplio,no
puedenutrirsedeunaunicafuentesincorrerelriesgodemarginaraspectosimportantesdesde
elpuntodevistaeducativo.Elreferentedisciplinar,queconfrecuenciahasidoelunicotenido
encuentaapartirdelaeducacionsecundaria,debesercontempladojuntoaotrosdediferente
naturaleza, ya que muchos contenidos educativos considerados relevantes desde una
prespewctivasocial,noestanoraganizadosendisciplinas.
Aunque el analisis de los contenidos se ha procupado por los aspectos conceptuales del
conocimiento,varias de las aportaciones analizadas plantea la necesidad de contemplar
simultaneamenteydemaneraiterrelacionadasusaspectosprocedimentalesyactitudinales.
Se debe crear la necesidad de analizar los distintos tipos de contenidos que deben ser objeto
de enseanza: Conceptuales, procedimentales y actitudinales y sus interrelaciones, para que
estotengaunverdaderosentidoenelaprendizajedelosestudiantes.

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