EL TRABAJO EN EQUIPO.

ALGUNAS REFLEXIONES
Luis Ernesto Cruz Ocaa
Facultad de Pedagoga-Xalapa, Universidad Veracruzana
Experiencia Educativa Laboratorio de Docencia
Julio, 2008

En los albores del siglo XXI an se realizan controvertidos debates acerca del rol o el papel que
los docentes deben adoptar en su prctica cotidiana dentro de las instituciones educativas.
Desde la didctica tradicional hasta la didctica crtica, pasando por los planteamientos de la
Escuela Nueva y Activa, es posible visualizar una serie de diferencias en lo que respecta a la
posicin de los docentes y los estudiantes en el proceso de enseanza-aprendizaje.
La didctica tradicional puede ser representada por el magistrocentrismo, es decir, la
supremaca del profesor sobre los alumnos es un elemento de suma notoriedad. El primero es el
encargado de dictar las ctedras, las clases magistrales; mientras los ltimos no son ms que
meros recipientes en los que se deposita informacin nueva. Es un tipo de educacin bancaria
como lo expresa Freire (1988).
Por su parte, la didctica crtica pone nfasis en la accin tanto del docente como de los
alumnos en igualdad de condiciones para la formacin de un proceso dialgico en que ambos
sectores participen. El proceso de enseanza-aprendizaje pierde el carcter de verticalidad que
posea en la didctica tradicional; el intercambio se realiza de forma horizontal. Tanto docentes
como alumnos aprenden al interactuar en tanto que seres humanos en constante construccin,
por tanto, seres histricos nunca estticos ni terminados.
Asimismo, la Escuela Nueva y Activa propusieron elementos conceptuales de inters con
el fin de devolverle el papel activo a los alumnos, un paso del magistrocentrismo al
paidocentrismo como abogara, en los principios de la didctica, Comenio (2003); para lo cual
se realizan una serie de propuestas que permitan al ser humano desarrollarse en toda su
plenitud, en contacto directo con las cosas, con los hombres y con la naturaleza (Rousseau,
2002). Esa defensa de la libertad y desarrollo en plenitud de cada ser humano es el fundamento
que lleva a Montessori (1999), una de las representantes de este tipo de escuela, a expresar:
Es la defensa del nio, el reconocimiento cientfico de su naturaleza, la proclamacin
social de sus derechos lo que debe suplantar a los modos fragmentarios de concebir la
educacin (:14)

Las diversas concepciones del rol que deben desempear el docente y el alumno durante el
proceso de enseanza-aprendizaje han dado nacimiento a novedosos planteamientos que sitan
el acento no en el papel de cada uno de los agentes por separado, sino en conjunto. Es as que
surgen nociones del docente como facilitador y gua del proceso enseanza-aprendizaje, el cual
no puede dirigirse al aprendizaje de los alumnos aisladamente, sino en cooperacin con sus
semejantes. Sin embargo, an tras propuestas como el Aprendizaje Cooperativo que consiste
en realizar un trabajo conjunto para alcanzar objetivos comunes (Johnson y cols., 1999), se
observan los residuos de una sociedad que se asienta en valores e ideas de orden individualista

y, por lo tanto, competitivos. Lo ms valorado es la competencia entre alumnos, no su

cooperacin ni apoyo mutuo.
En este punto es posible precisar que, en la actualidad, el trabajo en equipo es uno de los
recursos de mayor empleo en docentes que participan en los diferentes niveles educativos.
Sobretodo, en el nivel superior, la Universidad, este tipo de trabajo parece ser de los recursos de
enseanza-aprendizaje preferidos. Sin embargo, an no se ha esclarecido cabalmente cul es el
rol del docente y del alumno en la realizacin de una actividad en la que se recurre al trabajo
por equipo. Asimismo cabra preguntarse si el fracaso de los recientes planteamientos del
aprendizaje cooperativo no ser correccional a los del trabajo por equipo, puesto que, como
afirma Johnson y cols. (1999), existen diferencias notables entre un grupo de
pseudoaprendizaje en que los alumnos trabajan juntos por mera obediencia a las rdenes del
docente, por simple sumisin; un grupo de aprendizaje tradicional en que las tareas que se
presentan estn estructuradas para ser trabajadas individualmente, no en grupo; y, finalmente,
un grupo de aprendizaje cooperativo donde los alumnos unen sus habilidades, ideas y
conocimientos para lograr los fines que se plantean para la clase.
El trabajo en equipo, de acuerdo con el referente emprico obtenido de observaciones y
prcticas realizadas al interior de un aula universitaria, represent no solamente una
herramienta empleada en demasa, sino una forma de mantener un control an ms fuerte y
sutil sobre el alumnado. Esto en lo que respecta al quehacer del docente. Por parte de los
alumnos, es posible definir cada grupo como un grupo de pseudoaprendizaje. Los alumnos se
renen con la mera intencin de acatar las rdenes del docente, de poder establecer plticas
continuas con sus compaeros y para dividirse no nicamente la realizacin de las tareas, sino
la complejidad de las mismas.
De esta forma, tras la lectura de una conversacin con Michel Foucault, result
trascendente encontrar algunas ideas que l formula acerca de la actuacin de los docentes al
confrontar el sistema de clases magistrales con el de las clases basadas en trabajos con
pequeos grupos. Foucault (1999) expresa:
No cree usted que un profesor que se responsabiliza de los estudiantes al comenzar el
curso, que los pone a trabajar en grupos pequeos, que los invita a conocer su propio
trabajo, y comparte con ellos sus problemas y sus mtodos, no cree usted que mediante
esta frmula los estudiantes estn todava ms deformados al final del seminario que si
simplemente hubiesen seguido una serie de clases magistrales? (:36)

Foucault pone de manifiesto su apreciacin acerca del hecho que, en su opinin, las clases en
pequeos grupos deforman ms a los alumnos que las clases magistrales. La libertad de elegir
es ms limitada. El docente es capaz de imponer sus formas de trabajar de una manera ms sutil
a los alumnos.
Es as que Foucault (1999) contina con su disertacin y comenta:
No van a considerar como algo adquirido, natural, evidente, y absolutamente cierto lo
que, despus de todo no es ms que el sistema, el cdigo, el marco de interpretacin del
profesor? No corren el riesgo de que el profesor les imponga sus ideas de una manera
an mucho ms insidiosa? (:36)

La cita anterior hace referencia, precisamente, a que los alumnos que trabajan en grupos
pequeos corren el riesgo de adoptar el sistema de interpretacin del docente, se lo apropian y
lo vivencializan como algo natural, como algo dado y, por lo tanto, como verdadero. El trabajo
en grupo, de esta manera, facilita el proceso de imposicin de las ideas del docente y la
desaparicin de los propios marcos de interpretacin que los alumnos han desarrollado a partir
de sus conocimientos y experiencias. La capacidad de crtica de cada uno es reducida al
mnimo de su expresin. El trabajo en equipo es, de esta manera, una herramienta que hace ms
efectivo el poder del docente; en cierta medida, despersonaliza a cada alumno al incluirlo en la
dinmica del trabajo en equipo y, por lo tanto, disminuye la dificultad de imponer sus marcos
de interpretacin.
Sin embargo, cul es el motivo de retomar las valoraciones de Foucault en este trabajo
que tiene como precedente emprico, como se precisara con anterioridad, las observaciones y
prcticas realizadas en un aula universitaria para apoyar el quehacer de un docente? La cita de
Foucault describe atinadamente la actitud y la forma de guiar el proceso de enseanzaaprendizaje aplicada por un docente al interior del aula. Desde un principio se recurri al
trabajo por equipos con el firme propsito de realizar diversos anlisis de textos y de construir
esquemas que permitieran la comprensin y la representacin grfica de los conceptos
centrales. En este sentido, es necesario reconocer que el sistema de interpretacin que permea
la prctica del docente se encuentra en una perspectiva analtica, por tanto, emplea una
metodologa acorde a la misma para el abordaje de los textos y los conceptos.
El trabajo en equipo dej de ser una mera herramienta de enseanza-aprendizaje para
convertirse en la forma en que el docente poda plantear de forma ms rpida y sutil sus marcos
de interpretacin, hecho que era posible visualizar en las constantes revisiones que se
realizaban de los equipos y sus trabajos. Asimismo, las insistentes correcciones que se
efectuaban, lo cual daba como resultado esquemas sin mayor creatividad por parte de los
alumnos; los cuales nicamente se preocupaban por aportar aquellos elementos que saban
convenceran al docente de acuerdo a su perspectiva, a su marco de interpretacin.
Es aqu donde se plantea la cuestin de que en lo referente al trabajo en equipo, no se han
precisado correctamente el papel del docente y el de los alumnos, motivo por el que se pueden
adoptar diversas posturas ante este recurso educativo. Aqu, Foucault expresa:
Me considero ms un artesano que fabrica un objeto, y lo ofrece al consumo, que un amo
que hace trabajar a sus esclavos (:37)

Esto enuncia nuevamente el dilema entre dictar clases magistrales y trabajar en grupos
pequeos, en equipos. Todo parece depender del rol que adopte el docente, la forma en que
utilice ambas estrategias. Si las emplea para imponer, sea consciente o inconscientemente, sus
marcos de interpretacin, sus concepciones de la realidad y la vida, o para formar alumnos
crticos que reflexionen y que se muestren capaces de establecer un dilogo entre ellos mismos
y con el propio docente.
En suma, el trabajo en equipo no es un recurso que por s mismo cambie la dinmica
interna de las aulas, ni la relacin entre docentes y alumnos; sino que puede proporcionar
nuevas formas interesantes de trabajar, siempre y cuando, el docente est consciente de su
papel, de los motivos que lo dirigen al empleo de este recurso. Que desempee su actividad
tratando de fomentar procesos dialgicos, no monolgicos ni impositivos.

BIBLIOGRAFA

COMENIO, Juan Ams (2003). Didctica Magna. Mxico, Porra.

FOUCAULT, Michel (1999). Estrategias de poder. Obras esenciales. Volumen II.

Espaa, Paids.

FREIRE, Paulo (1988). Pedagoga del oprimido. Mxico, Siglo XXI.

JOHNSON, David. W; Roger T. Johnson y Edythe J. Holubec (1999). El aprendizaje

cooperativo en el aula. Argentina. Paids Educador.

ROUSSEAU, Juan Jacobo (2002). Emilio o de la educacin. Mxico, Porra.

MONTESSORI, Mara (1999). Formacin del hombre. Mxico, Diana.