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INVESTIGACIN DIDCTICA
Resumen. El artculo es un resumen de la tesis doctoral realizada por ngel Blanco y dirigida por Joaquim Prats, titulada La representacin del
tiempo histrico en los libros de texto de primero y segundo de la enseanza secundaria obligatoria1. El objetivo principal de la investigacin ha
sido la observacin de las formas y los mecanismos de transmisin utilizados por los manuales para representar del tiempo histrico. Para ello, se han
seleccionado ocho libros de ciencias sociales de primero y segundo de la ESO y se han estudiado, mediante un modelo de anlisis especfico, los
conceptos desarrollados en los contenidos y los recursos, su grado de dificultad y la proporcionalidad entre ambos grupos. Tambin se ha comprobado la existencia de posibles estrategias previas para ensear la temporalidad histrica y los mecanismos de adaptacin a la edad y el nivel de los
alumnos.
Palabras clave. Libros de texto, tiempo histrico, contenidos, recursos, enseanza secundaria obligatoria, conceptos temporales.
Summary. The article is a summary of the doctoral thesis carried out by Angel Blanco and directed by Joaquin Prats, entitled How Is Historical Time
Represented in Text Books in 1st and 2nd Grades of ESO (Compulsory Secondary Education). The main aim of the research was to observe which
transfer processes and means are used by handbooks to represent historical time. To do so, eight Social Sciences text books of first and second of ESO
were selected, then the authors studied, following a specific model of analysis, the concepts developed in the contents and resources, their degree of
difficulty and the rate between both groups. They also checked to teach historical temporality and the processes to adapt to the age and level of the
pupils.
Keywords. Text books, historical time, contents, resources, Compulsory Secondary Education, time concepts.
JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
La inquietud social ante las dificultades de aprendizaje de los jvenes alumnos que se inician cada ao en
los estudios de la enseanza secundaria y los problemas que manifiestan en la comprensin de la temporalidad histrica motivaron la realizacin de la presente investigacin. Nuestra idea inicial no pretenda
analizar tanto los aspectos semnticos y epistemolgicos del trmino cuanto las complicaciones que originaba su conocimiento y las causas de esas limitaciones. Pronto observamos que sera necesaria una
revisin conceptual profunda de la temporalidad y un
anlisis pormenorizado de los libros de texto, ya que
eran, en la mayora de los casos, uno de los principales recursos utilizados por el profesorado para iniciar
a los estudiantes en la comprensin del tiempo histrico.
Por qu ese inters hacia el libro de texto? Qu utilidad tiene evaluar un manual? Merece la pena ini-
Por otra parte, consideramos que el estudio incorporaba suficientes elementos de reflexin para el profesorado y poda abrir un debate sobre la influencia creciente del libro de texto en la comunidad educativa.
Jordi Burguera, en su proyecto de tesis sobre el libro
* Este artculo est basado en la tesis doctoral del mismo nombre, defendida en la Universidad de Barcelona y dirigida por el Dr. Joaqun Prats.
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Madrid: se han presentado las ediciones correspondientes a esta comunidad publicadas por Anaya y SM
que, pese a todo, no difieren demasiado de la versin
nacional, salvo algunas unidades dedicadas a la historia de la comunidad. Los institutos y colegios que lo
emplean estn en Madrid pero los libros pueden ser
utilizados sin problemas en el resto del pas.
Fundamentacin metodolgica
HIPTESIS Y OBJETIVOS
De acuerdo con los planteamientos expuestos anteriormente, la investigacin ha analizado la representacin del tiempo histrico en los libros de texto de primero y segundo de educacin secundaria obligatoria
(ESO) y los modelos conceptuales utilizados para su
enseanza. Tambin se ha intentado dar respuesta a
temas tan importantes para la comprensin de la temporalidad histrica como el grado de dificultad temporal que ofrecen los manuales escolares, la proporcin
entre contenidos y actividades, el tipo de recursos utilizados para la representacin del tiempo histrico y la
categora de los conceptos empleados.
Adems, se ha procurado precisar otros aspectos fundamentales como la definicin del tiempo histrico,
la tipificacin de los conceptos temporales ms destacados, el punto de vista de las ciencias sociales relacionadas con la temporalidad, el papel del profesorado y el alumnado y la necesidad de modelos especficos para analizar la representacin del tiempo histrico en los manuales de ESO. Por ltimo, el estudio ha
intentado verificar las siguientes hiptesis de trabajo:
a) La inexistencia de un modelo de representacin
previo del tiempo histrico en los libros de texto.
b) La disparidad manifiesta entre el nmero de conceptos desarrollados en los contenidos y los utilizados en los recursos.
c) El poco aprovechamiento de los recursos didcticos
existentes en los manuales, ya que muchos aparecen
sin actividades o con preguntas poco significativas.
d) La ausencia de una gradacin de dificultades en la
representacin de la temporalidad tanto a nivel elemental una unidad como a nivel superior un curso
y un ciclo, ya que la falta de concordancia entre la
edad de los alumnos y la adecuacin de los conceptos
puede perjudicar seriamente su capacidad de comprensin.
La primera etapa ha consistido en una revisin conceptual y metodolgica de las concepciones que
sobre la temporalidad han formulado determinadas
disciplinas como la filosofa, la historia, la pedagoga,
la didctica o la psicologa. Tambin se han estudiado los planteamientos tericos que mantiene buena
parte del profesorado sobre su aprendizaje, y las dificultades del alumnado para acceder a la comprensin
del tiempo histrico.
Tras haber realizado esta operacin de prospeccin,
se han establecido los fundamentos tericos y los
lmites metodolgicos de la investigacin. Consideramos que nuestros objetivos se enmarcan dentro
de una metodologa cuantitativa, con aportaciones de
la investigacin cualitativa, caracterizada por el anlisis de muestras representativas y bien definidas,
obtenidas a travs del estudio de fuentes directas que,
en nuestro caso, corresponden a los libros de texto.
Los datos, una vez procesados y clasificados segn su
rango y funcin, se comparan con los modelos vigentes a fin de establecer las caractersticas esenciales del
objeto investigado.
Este procedimiento es el que se ha utilizado para estudiar los manuales de texto: cuando los conceptos de
contenido temporal han sido localizados y verificados
de forma rigurosa, se ordenan de acuerdo con la taxonoma propuesta y se incorporan a una base de datos
para su tratamiento posterior.
Ms compleja ha sido la cuantificacin de los conceptos de origen cualitativo, puesto que la disparidad
en los enunciados de algunos trminos ha suscitado
interpretaciones discordantes que han tenido que delimitarse con claridad. La aceptacin de la subjetividad
en la interpretacin de tales conceptos es consustancial a la metodologa cualitativa o interpretativa, que
tambin es definida por otros autores a los cuales sigo
en la presente clasificacin metodolgica (Prez Serrano4, Prez Gmez5 y Bisquerra6). Por tanto, la
seleccin se ha realizado utilizando criterios interpretativos subjetivos pero sustentados en la amplia
bibliografa que existe al respecto.
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era
edad
etapa
periodo
poca
reinado
momento
b) Datacin exacta:
fechas concretas
fechas altamente precisas
fechas aproximadas
fechas precisas y amplias
a) Sucesin cronolgica:
sucesin cclica
sucesin fsica
sucesin natural
3) Simultaneidad: realizacin de un hecho que est
ocurriendo al mismo tiempo en otro sitio.
a) Simultaneidad cronolgica:
simultaneidad cronolgica externa
simultaneidad cronolgica interna
b) Simultaneidad cualitativa o contemporaneidad:
contemporaneidad de tipo geogrfico
contemporaneidad generada por contacto
4) Permanencia: fenmeno que se resiste al cambio y
al progreso y mantiene inalterables sus esencias ms
importantes.
a) Permanencia como continuidad de un fenmeno
en el presente
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c) Duracin larga
9) Periodizacin: divisin de la historia en unidades
de tiempo ms pequeas caracterizadas por la coherencia interna de los acontecimientos y un marco cronolgico determinado por unos hechos significativos
que individualizan el periodo.
10) Causalidad: estudio de los motivos que explican
el origen de un proceso o un hecho histrico.
11) Empata: reconstruccin del pasado a fuerza de
imaginarlo desde el presente.
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2008, 7
datacin
sucesin
simultaneidad
Nivel de dificultad media. Grupo de conceptos que
requiere la realizacin de operaciones temporales
superiores ajenas a las actividades cotidianas del
alumno. La comprensin slo se logra con un aprendizaje especfico continuado y conlleva unas prcticas o habilidades adecuadas. Son los siguientes:
permanencia
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zado en todos los manuales y de los promedios calculados para determinar la posicin ms conveniente de
cada grupo de dificultad.
secuenciacin
continuidad
empata
cambio
El anlisis particularizado de los libros nos ha convencido de que el trmino recurso es el ms til para
designar a las diversas formas de trabajo planteadas
en las unidades didcticas ya que indica, a nuestro
juicio, el conjunto de tcnicas, procedimientos y
materiales didcticos puestos a disposicin de las
actividades para diversificar el aprendizaje, promover
duracin corta
duracin media
duracin larga
periodizacin
causalidad
Adems de esta clasificacin, tambin se han establecido las proporciones que deberan corresponder a
cada nivel y cada concepto con el objetivo de facilitar un adecuado acceso a la temporalidad y una relacin ptima entre contenidos y recursos.
Tabla 1
Modelo conceptual recomendado para la distribucin de los contenidos temporales de forma equilibrada (%).
Niveles
Dificultad
baja
Dificultad
media
Dificultad
alta
82
Conceptos temporales
Datacin
Sucesin
Simultaneidad
Cambio
Permanencia
Secuenciacin
Continuidad
Causalidad
Duracin corta
Duracin media
Duracin larga
Periodizacin
Primero
73
07
20
69
17
06
09
27
13
26
20
14
%
23
44
33
Segundo
80
02
18
76
12
04
08
29
23
35
05
08
%
22
48
30
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Por la finalidad didctica que ejercen sobre los contenidos, ya que cambian en funcin de la utilidad que
pretendan obtener de ellos los autores. Se pueden
establecer, al menos, tres categoras de recursos:
Los recursos, segn nuestro criterio, pueden ser clasificados de la siguiente manera:
Recursos con preguntas para trabajar los contenidos del texto: suelen ser ejercicios destinados a detectar los aprendizajes previos, despertar la curiosidad,
estimular la interrogacin, construir nuevos significados, descontextualizar y generalizar los conocimientos, ejercitar la memoria y realizar actividades de sntesis.12
Recursos con preguntas para desarrollar las actividades: son ejercicios pensados para motivar, cuestionar, comparar, aplicar conocimientos, ejercitar la
memoria y efectuar actividades de sntesis.
Recursos sin preguntas: materiales sin indicaciones
de trabajo con una utilidad potencial.
Tabla 2
Modelo conceptual recomendado para la distribucin de los contenidos temporales de forma equilibrada (%).
Niveles
Dificultad
baja
Dificultad
media
Dificultad
alta
Primero
%
Actividades
42
15
11
47
32
14
43
02
53
42
42
58
%
16
52
32
Contenidos
68
04
28
23
2
4
71
13
87
Segundo
%
Actividades
56
22
05
38
17
10
49
4
69
24
29
76
%
20
50
30
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Tabla 3
Muestra extrada del libro de primer curso de la editorial Anaya. Relacin de conceptos por unidades.
Unidad
Apartado
Referencia
Pg.
Lnea Concepto
Dificultad
Por ltimo, hace tan slo unos 40.000 aos, se extendi por
casi todos los continentes el homo sapiens sapiens []
153
22
Datacin
Baja
Por ltimo, hace tan slo unos 40.000 aos, se extendi por
casi todos los continentes el homo sapiens sapiens []
153
22
Duracin
larga
Alta
Tabla 4
Muestra extrada del libro de primer curso de la editorial SM. Relacin de recursos por unidades.
Unidad Ttulo
Recursos
sin
Tipo de
Tipo de
preguntas recurso Apartado Pregunta pregunta Concepto Dificultad
13
Retrato de un
matrimonio
patricio
199
No
No
13
Anbal, el
general al
que admiraba
el enemigo
200
No
No
Texto
13
La expansin 201
de Roma por el
Mediterrneo
No
No
Mapa Ilustracin 8
de recursos, debido, entre otros motivos, a la importancia que dichas nociones temporales tienen para la
comprensin de la temporalidad. El estudio ha confirmado, adems, que si se pretende trabajar la temporalidad de un modo equilibrado, los conceptos de dificultad media han de representar, al menos, el 43% de
los recursos destinados a los contenidos y el 49% de
los utilizados en las actividades.
Estrategias de anlisis e instrumentos de la investigacin
A la vez que se han diseado estas propuestas metodolgicas, se han establecido tambin los criterios de
seleccin de los libros de texto, con preferencia por
editoriales con amplia representacin nacional, y se
han organizado sus contenidos en cuatro grandes unidades didcticas para poder realizar un anlisis ms
objetivo y homogneo.
Tambin se han elaborado diversas tablas con sus
correspondientes consultas, efectuadas con el programa Microsoft Access, a fin de clasificar todos los
conceptos temporales localizados en los contenidos.
Cada libro dispone de una base de datos con las referencias textuales de los conceptos, ordenados por unidades, apartados, pginas y lneas. Junto a estos datos
de localizacin, se consignan otros como la tipologa
a la que pertenecen y los niveles de dificultad que les
corresponden, segn se observar en el ejemplo de la
tabla 3.
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Ejercicio Ilustracin 7
Ficha
Relacin
Cambio
Media
1,2
Interrogacin
Causalidad
Alta
Ejercitacin Datacin
Baja
Total
Datacin
Sucesin
Simultaneidad
Permanencia
Secuenciacin
Continuidad
Cambio
Duracin corta
Duracin media
Duracin larga
Periodizacin
Causalidad
16
2
3
0
1
1
29
1
1
17
9
9
19
2
3
1
5
7
27
2
6
12
2
8
19
2
0
9
3
2
30
6
16
0
8
4
34
0
8
13
4
7
55
15
19
3
5
17
88
6
14
23
13
17
141
24
42
32
24
38
Dificultad baja
Dificultad media
Dificultad alta
Total
21
31
37
89
24
40
30
94
21
44
34
99
42
79
59
180
108
194
160
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Tabla 6
Umbrales de dificultad de los contenidos. Editorial Santillana. Primero de ESO.
Santillana 1 Nm.
Contenidos 108
Nivel alto
Nivel medio
Nivel bajo
%
Umbral
mnimo
23,4
108
Umbral
en % Nm.
23
194
Umbral
mnimo
42
203
Umbral
en % Nm.
44
160
Umbral
mnimo
34,6
151
Umbral
en % Total
33
462
Una vez definido el modelo de anlisis, se ha efectuado el estudio de los ocho libros de primero y segundo
de la ESO y se han realizado los siguientes trabajos de
campo: confeccin de una ficha tcnica; descripcin
de la estructura general del manual; anlisis pormenorizado de los contenidos y los recursos; clasificacin
de los niveles de dificultad y el modelo conceptual
observado; comparacin de las proporciones consignadas en los contenidos y los recursos, finalmente,
comprobacin de la tipologa de preguntas empleada.
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NOTAS
1
7
MATTOZZI, I. (1988). I bambini, il tempo, la storia: educazione temporale e curricolo di storia nella scuola elementale.
CIDI di Firenze (dir.). Tempo e spazio, dimensioni del sapere.
Dalle hiptesis teoriche alle practique didattiche, pp. 70-71.
Milano: Mondadori.
BURGUES. J. El libro de historia en segundo de bachillerato. Ttulo provisional de la tesis que est en curso de realizacin en el Departament de Didctica de les Cincies Socials
de la Universidad de Barcelona y dirigida por Prats. En dicho
trabajo se realiza un detallado estudio sobre el uso del manual
en el aula. Los datos los ha obtenido a travs de un amplio cuestionario enviado a todos los centros de Catalua que impartan
bachillerato en el curso 2002-03. De un total de 705 consultados, respondieron 260, un 36,9%. Los datos que aqu se citan
son los resultados enviados en enero de 2005 a los profesores
que respondieron al cuestionario.
5
PREZ GMEZ, A. (1985). Paradigmas contemporneos de
la investigacin didctica, en Gimeno Sacristn. J. y Prez
Gmez, A. (eds.). La enseanza, su teora y su prctica.
Madrid: Akal.
6
10
RSEN, J. (1997). El libro de texto ideal. Reflexiones entorno a los medios para guiar las clases de historia. ber, 12, p. 85.
11
VALLS, R. (2001). Los estudios sobre los manuales escolares y sus nuevas perspectivas. Didctica de las Ciencias
Experimentales y Sociales, 15, p. 7. El autor cita una serie de
estudios realizados en los Estados Unidos y recogidos en el
artculo de Enrique Llorente Cmara Imgenes en la enseanza en Revista de Psicodidctica, 9, pp. 121-137, que demostraban que los alumnos no haban mirado ni siquiera las imgenes o lo haban hecho por distraccin. Tambin se comprob
que muchos no contemplaban las imgenes con un mnimo de
atencin si no se les impulsaba explcitamente a hacerlo, especialmente a travs de indicaciones escritas.
12
PARCERISA, A. (2001). Materiales curriculares. Como elaborarlos, seleccionarlos y usarlos, pp. 89 y ss. Barcelona: Gra.
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