Sei sulla pagina 1di 28

Educacin comunitaria y Ciencias Sociales

crticas: enfoques transformadores desde Freire


y Marx
Por Gonzalo Pea Barriga. Estudiante de Antropologa. Universidad Alberto Hurtado.

El conocimiento no debe ser para pocos, y no puede quedar en palabras


de pocos. Tampoco puede estar perdido en eruditas bibliotecas; ms
bien tiene que estar en constante socializacin y recreacin. Es de vital
importancia que las viejas y nuevas teoras salgan dejen el escritorio de
los pensadores academicistas y salgan a pasear por las calles de la
realidad: que se encuentren con las verdades de aqul que da a da
sufre las vejaciones de un sistema que no da tregua, atormentante y
presente hasta en sus ms recnditos espacios de vida cotidiana.
Es en base a este planteamiento en que surge, como inters principal
de este ensayo, realizar una vinculacin entre los planteamientos de la
Educacin comunitaria de Freire (previa contextualizacin de las
lgicas operativas de la modernidad capitalista en la educacin
formal/neoliberal actual), con el de las Ciencias Sociales Crticas
emanadas desde el giro epistemolgico propuesto por Marx (en donde
se aborda, como reflexin especfica, el rol de la antropologa). Todo
esto en un ejercicio de rehuir de aqul cinismo 1 levantado por quienes
se dan cuenta de todos los equvocos desenmascarados de la realidad,
pero que a pesar de ello no hacen nada y se quedan observando como
el resto contina enfocado en sostener y no enmendar trasnochadas
ideologas
1 Esto es lo que produce nuestra primera definicin: cinismo es la falsa conciencia
ilustrada. Es la conciencia modernizada y desgraciada, aquella en la que ilustracin
ha trabajado al mismo tiempo con xito y en vano. Ha aprendido su leccin sobre la
Ilustracin, pero ni la ha consumado ni puede siquiera consumarla. En buena posicin
y miserable al mismo tiempo, esta conciencia ya no se siente afectada por ninguna ora
crtica de la ideologa, su falsedad est reflexivamente amortiguada (Sloterdijk, 2003,
pp. 40-41).

Efectuacin capitalista de la modernidad


El concepto de modernidad planteado por Bolivar Echeverra se puede
leer desde la perspectiva de dos vectores: uno positivo y otro negativo
(2008, p. 5).
En primera instancia (vector positivo), la modernidad se podra
entender como una respuesta, como un fenmeno positivo que anuncia
la superacin de un estado de cosas por medio de un elevado grado de
desarrollo

de

las

fuerzas

productivas

de

su

constante

revolucionamiento, como reaccin de la vida civilizada frente al desafo


lanzado por la neotcnica gestada en tiempos medievales. La
modernidad sera esta respuesta positiva de la vida civilizada a un
hecho antes desconocido que la prctica productiva reconoce cuando
percibe en la prctica que la clave de la productividad del trabajo
humano ha dejado de estar en el mejoramiento o uso inventivo de la
tecnologa heredada y ha pasado a centrarse en la invencin de nuevas
tecnologas; es decir, no en el perfeccionamiento casual de los mismos
instrumentos sino en la introduccin planificada de instrumentos
nuevos (Echeverra, 2008, p. 10).

La modernidad, entendida como la respuesta autorrevolucionaria que la


civilizacin le da al desafo de la neotcnica 2, queda atada en occidente
al mtodo que dio la respuesta: al mtodo capitalista; el capitalismo se
empezar a entender como el seor de la modernidad (2008, p. 16).
En

este

sentido,

la

modernidad

realmente

existente

es

una

actualizacin de la esencia de la modernidad: la modernidad capitalista


(vector negativo), la que se basa en el mtodo que discrimina y escoge
entre las posibilidades que ofrece la neotcnica, y slo actualiza o
realiza aquellas que prometen ser funcionales con la meta que
persigue, que es la acumulacin de capital3 (2008, p. 16). Esto decanta
en potenciar la tcnica cuantitativamente, reprimiendo su momento
cualitativo. La modernidad efectiva o realmente existente no acaba de
aceptar o simplemente no puede aceptar su propia base, es decir, no
termina de integrar la neotcnica la tcnica segunda o ldica-, con
los efectos de abundancia y emancipacin que ello traera consigo
(2008, p. 13).

2 La civilizacin moderna aparece cuando aparece la neotcnica, es decir,


cuando la vida civilizada aprovecha el incremento exponencial de la
productividad del trabajo humano que esa neotcnica trae consigo. Lo que va
a determinar la consistencia de esta modernidad es precisamente el modo en
que lleve a cabo este aprovechamiento, la manera que tenga de integrarlo en
su civilizacin. Y es que la neotcnica no incita solamente a un salto
cuantitativo en el rendimiento de las fuerzas productivas; incita igualmente a
un salto cualitativo en la definicin misma de lo que es ese rendimiento, de lo
que es el trabajar y el producir. La neotcnica abre para el ser humano la
posibilidad de replantear desde la base, radicalmente, la relacin que ha
mantenido con la naturaleza; le pone en condiciones de abandonar la relacin
de conquista y dominio que l ha buscado tradicionalmente imponer sobre
ella, y de establecer con ella una relacin nueva, de colaboracin (Echeverra,
2008, pp. 3-10)
3 La caracterstica definitoria del modo de produccin capitalista se entiende
como la subsuncin real del proceso de trabajo bajo el proceso de
autovalorizacin del valor.

La modernidad, en este sentido, se presenta como un proceso


eminentemente contradictorio/paradojal: promete, por una parte, dar
una respuesta civilizatoria al reto lanzado por la neotcnica en trminos
de realizacin de la posibilidad de abundancia y emancipacin que ella
abre para la vida humana y su relacin con lo otro (2008, p. 19), a la
vez que la efectuacin capitalista de la modernidad se queda corta
respecto de esta promesa y se hace presente como negacin radical de
la misma, no siendo capaz de agotar su esencia como respuesta
civilizatoria al reto lanzado por la neotcnica (2008, p. 19). Estos dos
niveles contradictorios son, segn Echeverra: el potencial, virtual o
esencial [positivo] y el efectivo, emprico o real [negativo]. El primero
es el que promete como finalidad esencial, la tendencia a la abundancia
y la emancipacin del individuo singular; la segunda, en cuanto
concrecin efectiva de la modernidad, no es ms que su cancelamiento:
es un tipo de modernidad posible (no la modernidad en s) que si bien
apunta hacia la abundancia y emancipacin, se autosabotea y se
invierte: reproduce artificialmente la escases absoluta por medio de la
ley de acumulacin capitalista, a la vez que el ser humano moderno se
enajena, se somete, se esclaviza como un valor econmico que se
autovaloriza sujetidad enajenada (2008, p. 18). La modernidad es un
complejo histrico que debe ser entendido considerando estos dos
niveles.
Se plantea as una discordancia y un conflicto entre ambos
niveles de la modernidad, el potencial, virtual o esencial y el
efectivo, emprico o real; el primero, siempre insatisfecho,
acosando al segundo desde los horizontes ms amplios o los
detalles ms nimios de la vida; el segundo, intentando siempre
demostrar la inexistencia del primero (Echeverra, 2008, p. 19).

La lgica neoliberal en los espacios educativos en Chile

La lgica de la modernidad efectuada en su acepcin real (negativa,


capitalista) es aquella que opera actualmente en nuestros espacios de
vida cotidiana. Con la instauracin de la dictadura y el modelo de
mercado neoliberal (1973-1990), la educacin (y los espacios de
aprendizaje) sufrieron transformaciones estructurales, principalmente
entorno los modelos de financiamiento y gestin del aparato educativo
(Cox, 2006, p. 2). Se entiende al docente, al menos en el mbito
pblico/privado del mercado educacional, como un sujeto medible y
valorable cuantitativamente en funcin de su desempeo, cosa que se
vera en los resultados tangibles (mediante evaluaciones como el
SIMCE) del desempeo de sus alumnos, entendidos como sujetos
incompletos que tienen que llenarse de conocimientos.
Desde el periodo de dictadura en Chile se impone el mercado en
diferentes espacios sociales, como tambin en la vida cotidiana de las
personas. El sistema educativo que implementa el rgimen militar se
formaliza entre los aos 1979-1981, solidificando sus bases en la
medida en que se avala por la Constitucin Poltica de 1980 y de los
mtodos coercitivos del Estado (CEME, 2005, p. 1). En trminos de la
mercantilizacin de los espacios educativos y del rol del profesor, se
plante el erosionar y expropiar al profesor de la tuicin profesional
sobre su labor, como tambin terminar con su status de funcionario
pblico. En un Estado profundamente subsidiario, el profesor se
entendera como una figura subalternizada de los sostenedores
privados de las corporaciones educacionales; el Estado se ve expulsado
de los espacios sociales (Nodo XXI, 2015, p. 5), reinando la libre
competencia y el mercado, ahora tambin impuesto en los espacios
educacionales
En sntesis: las instituciones educativas se depuraron ideolgicamente,
y fueron atravesadas por la lgica neoliberal. En el marco de este nuevo
modelo econmico, el Plan Nacional de Desarrollo que cubre entre

los aos 1978 y 1983 se vuelve la piedra angular donde se desarrolla


la verdadera reconversin del sistema educacional:
El

Estado

intermedias

traspas
en

el

la

gestin

fondo

educativa

instituciones

sostenedores

empresarios

educacionales como primer paso hacia la privatizacin de la


enseanza. En 1979 parte el plan de municipalizacin de la
enseanza

bsica

descentralizacin,

media,

admitiendo

de

acuerdo

que

slo

a
la

la

poltica

de

administracin

correspondera a los municipios y la parte eminentemente tcnica


quedara en manos del Ministerio del ramo. Es as como en las
distintas comunas van naciendo modelos [permeados por la
lgica neoliberal] de administracin (CEME, 2005, pp. 1-2).
Esta lgica educacional reformada estructuralmente en dictadura se ha
seguido profundizando en los gobiernos democrticos, en un proceso
conocido como retorno a la democracia. Aqu, el neoliberalismo
adquiere nuevos ribetes:
El neoliberalismo ha dejado ser una determinada poltica
econmica o forma de acumulacin, para transformarse en un
tipo especfico de sociedad capitalista: la sociedad neoliberal.
Esta condicin se alcanza cuando el neoliberalismo se vuelve no
slo dominante, sino, y sobre todo, hegemnico; constituyndose
no solo en la forma en que las elites y los sectores capitalistas
dominantes organizan el orden social e histrico, sino logrando
permear e imponerse a los dems sectores y grupos sociales
subordinados o dominados que conforman la sociedad. A travs
de distintos mecanismos sociales, culturales, educacionales y
aparatos ideolgicos, la cosmovisin dominante va produciendo
una ciudadana y un estilo de vida profundamente neoliberal. Los
principales

rasgos

histricos

que

van

adquiriendo

estas

sociedades

sus

ciudadanas

son:

a)

ser

polticamente

conservadoras, b) mediticas, c) ampliamente despolitizadas, d)


mercantilizadas,

e)

fragmentadas

social,

econmica

culturalmente, f) profundamente desiguales, f) individualistas y


competitivas, entre otros (Gmez, 2008).
Es en este sentido de la acepcin neoliberal que los entramados
sociales aquellas relaciones sociales significadas entre distintas
personas y grupos que comparten un lazo social se ven opacados y
debilitados, reduciendo su momento cualitativo a una constante
atomizacin y despolitizacin cuantitativa y competitiva. El tejido
social, comprendido como las relaciones efectivas que determinan
formas particulares de ser, producir, interactuar y proyectarse en los
mbitos familiar, comunitario, laboral y ciudadano (Romero, Y;
Arciniegas, L; Jimnez, J, 2006, p. 11), se ve afectado.
En referencia a este contexto regulativo-normativo, el espacio fsico de
los lugares donde se imparte la educacin formal que est permeada
por este esquema neoliberal se entiende, desde la perspectiva de
incluso lo mismos jvenes que asisten a las instituciones de educacin,
como espacios carcelarios (Guzman y Marambio, 2004, pp. 139-147).
Esto es en la medida en que: a).- fsicamente se asemejan a
instituciones carcelarias, b).- disciplinan (vigilan, castigan y encierran
los cuerpos), y c).- imponen patrones de conductas socialmente
aprendidos en formato de educacin bancaria.
Sumado a esto, los espacios carcelarios donde se imparte educacin
formal (con contenidos planificados centralmente, no atendiendo en su
esencia y de manera efectiva a los lugares/comunidades en que estas
instituciones

se

insertan)

levantan

distribuciones

geogrficas

desiguales de las mismas oportunidades que el neoliberalismo genera


(basadas en una produccin geogrfica desigual). Esto se ve reflejado,

por ejemplo, en el cruce de los resultados educacionales de alumnos de


determinados colegios a travs de las pruebas SIMCE, con los ingresos
laborales de los hogares que se encuentran en los alrededores de
determinadas estaciones de metro. Es alarmante observar como los
puntajes SIMCE siguen la tendencia de los ingresos de los hogares,
situados territorialmente, dando cuenta de la existencia de una variable
proporcional negativa en cuanto a la pobreza y el desempeo
acadmico, determinando segregacin y exclusin social.

Fuente: Echeique, J; Urza, S. (2013). Desigualdad, segregacin y


resultados educacionales. Evidencia desde el Metro de Santiago. Centro
de Estudios Pblicos, Santiago de Chile.
De esta forma, la instauracin de un mercado neoliberal basada en la
modernidad capitalista en Chile genera una competividad condicionada
territorialmente en los sujetos que son formados en aquellos espacios
carcelarios donde se imparte educacin formal. Si el colegio es el
espacio educativo por excelencia (en trminos del tiempo que pasan
l@s ni@s y jvenes ah), es tambin el espacio donde se inculcan las
valoraciones sobre la vida y las formas fundamentales de ver el mundo.
Si aqul espacio (como todos los dems) est permeado por una lgica
capitalista, tambin termina por despojar a las personas de todo medio

de produccin respecto a su propio espacio, terminando el sujeto como


un extrao del mismo espacio en el que vive4.

La posibilidad de autoafirmacin de los sujetos


En el espacio de las actuales ciudades globales, el espacio o escenario
de accin de los actores sociales est muy despierto (Sassen, 2004),
abrindose a nuevas e inusitadas posibilidades de autoafirmacin de los
sujetos (Rojas Pedemonte, 2008, p. 8). Desde Touraine (2000), en los
espacios de desencuentro y segregacin emergen los impulsos de
reconocimiento y encuentro entre sujetos que se identifican como
pares, distintos e iguales. Mediante la experiencia dialgica, expresada
en

la

accin

comunicativa

(Habermas,

1999),

estos

sujetos

se

reconocen como otros vlidos en la convivencia. Maturana reconoce


que lo propio de la especie humana es el desarrollo de un lenguaje que
le permita resolver problemas mediante la conversacin. El lenguaje,
como coordinaciones de acciones consensuales, efectivamente, sera la
habilidad propia de los seres humanos, como una especie evolucionada
que no necesariamente reproduce mecnicamente sus acciones (Rojas
Pedemonte, 2008, p. 9).
La accin comunicativa se basara de un fenmeno intersubjetivo que,
en trminos de la tradicin fenomenolgica, estara dado por la
pertenencia a un mismo flujo de experiencia, donde el sujeto participa
en la simultaneidad vivida del nosotros, un espacio de inmediatez
entre las conciencias. As, cada uno puede experimentar pensamientos
y actos del otro en el presente vvido, mientras que ninguno puede
captar sus propios pensamientos y actos salvo como pasado y por medio
4 La alienacin [urbana] se genera como consecuencia de una falta de
control sobre los procesos y medios de produccin y sobre el producto. Esta
condicin resulta extensible a la produccin autoritaria y capitalista del
espacio: los ciudadanos no controlan los procesos ni los medios ni el producto
final (Martnez en Lefebvre 2013, p. 45).

de la reflexin: s ms del otro y l sabe ms de m que lo que


cualquiera sabe de su propio flujo de conciencia (Rojas Pedemonte,
2008, p. 9). Este presente, comn para ambos, es la esfera pura del
nosotros.
En el actual momento de desarrollo de la modernidad, los sujetos
contaran no slo con sus competencias comunicativas, sino adems
alcanzaran capacidades intelectivas y reflexivas que les otorgan una
especial comprensin de la situacin y el entorno en que viven. En tales
condiciones, con estructuras que no solo limitan, sino que adems
habilitan (Giddens, 1998), los sujetos pueden reconocer como legtimos
sus impulsos de autoafirmacin, donde la experiencia intersubjetiva no
hace ms que potenciar este empoderamiento. Los individuos se
constituyen como sujetos transformadores que, intersubjetivamente,
despliegan acciones en pos del reconocimiento de los derechos y la
dignidad humana que estos ratifican (Touraine, 2006). Los sujetos
participan como agentes del cambio (Giddens 1998, Beck 1996,
Touraine, 2006).
Este impulso transformador

no se remite a quienes resultan

beneficiados por la modernizacin neoliberal, sino ms bien es


constitutiva de aquellos sujetos excluidos que, desde el desgarro y la
negacin, reclaman el reconocimiento social de sus singularidades
(Rojas Pedemonte, 2008, p. 10). De tal manera, hoy se presencian
diversas demandas que surgen de los diferentes mundos cotidianos de
la vida, intersubjetivamente creados a partir de situaciones de
interaccin concreta en marcos sociales histricamente especficos
(Alonso, 1997: 24).
Es en este contexto en que la posibilidad de autoafirmacin de los
sujetos, en tanto reconocimiento social de sus singularidades, abre
espacio a la re-apropiacin de los espacios de vida cotidiana que estn

permeados por la lgica moderna capitalista. Aqu la idea fundamental


es el generar una transformacin efectiva de la realidad, donde los
planteamientos pedaggicos de Freire en educacin y las implicancias
epistemolgicas

de

Marx

en

las

ciencias

sociales

se

vuelven

fundamentales, en tanto piedras angulares de los procesos de rearticulacin crtica de la realidad.

El

re-apropiamiento

del

mundo

mediante

su

re-

presentacin pedaggica: educacin formal como falsa


ideologa y la educacin comunitaria como su contrapunto
El gran enemigo del materialismo es el idealismo, y este tiene mltiples
facetas. Una de ellas, efectuada en la modernidad capitalista, es la idea
bancaria5 de la educacin, sostenida como una falsa conciencia 6 a
travs del tiempo y que se ha reproducido y validado como legitima en
5 Abordada en la siguiente seccin.
6 En Marx, es el pensamiento de los individuos que no es consecuente con sus
condiciones materiales de existencia: si la actividad social de los individuos es
alienada, la conciencia de estos tambin lo ser. En Sloterdijk, se traduce en
la racionalidad cnica de la que se habl al principio del ensayo. Gottfried
Benn, el mismo uno de los destacados portavoces de la moderna estructura
cnica, ha dado la formulacin del siglo sobre el cinismo, lcida y
desvergonzada: ser tonto y tener trabajo, he ah la felicidad. Solo la
inversin de la frase muestra su contenido completo: ser inteligente y, sin
embargo, realizar su trabajo: tal es la conciencia infeliz en la forma
modernizada y enferma de la ilustracin. No se puede ser de nuevo tonto y
sencillo: tampoco se puede re-establecer la inocencia. Ella se aferra a la
creencia en la gravedad de las relaciones a las que une su instinto de auto
conservacin. Si es as, entonces de acuerdo. Con 2.000 marcos netos al mes
empieza calladamente la contra-ilustracin, proponiendo que todo aquel que
tenga algo que perder se las entendiera en privado con su conciencia infeliz
(Sloterdijk, 2003, pp. 42-43). El cinismo difuso que impregna la civilizacin
occidental se caracterizara por la huida de quienes, siendo conscientes del
callejn sin salida en el que se encuentran las sociedades actuales, prefieren
sobrevivir y subsistir: existe una consciencia de que las cosas estn mal, pero
no se hace nada al respecto.

todo el aparato formal de educacin

neoliberal. La educacin de

mercado, que prima en chile desde el rgimen militar, enlaza las


prcticas pedaggicas al mero pensamiento y reflexin atados al plano
de las ideas, en tanto formas pedaggicas alejadas de la posibilidad de
generar un cambio material basado en una reflexin crtica de la
realidad que busque reconstituirla sin defender los equvocos cimientos
de la estructura cnica de la modernidad capitalista. La educacin
comunitaria, en tanto prctica emancipatoria, realiza una accin
efectiva sobre el mundo en que los educandos habitan, comulgan y
forman comunidad en conjunto con las personas que los rodean en su
cotidianidad y los mismos educadores. En este contexto, la educacin
comunitaria se entiende como una superacin prctica de aqul
entrampamiento, en tanto tambin escucha a las lgicas locales,
efectuando el potencial crtico de la realidad que est abierto como
resquicio de la vida cotidiana para efectuar una transformacin efectiva
de la realidad, en trminos materiales.
Lo que hace interesante, incitador y transformador al concepto de
educacin de Paulo Freire respecto a otros filsofos de la educacin, es
que hace central aquellos aspectos que los sistemas de educacin
formal han dejado

de lado con respecto a la relacin educador-

educando y las relaciones que establecen con el mundo. For Freire


education is dialogue; and while education for Dewey [and others]
begins with students views of the world, for Freire students views
constitute education (Becket, 2013, p. 50).
El concepto pedagoga puede ser entendido como un concepto dual. En
su primera acepcin, tiene relacin con la educacin bancaria, en tanto
acto de depositar los conocimientos desde un educador a un educando
en una relacin jerrquica asimtrica; una pedagoga opresora. En
palabras de Julio Barreiro (en Freire):

La concepcin tradicional de la educacin es denominada por Paulo


Freire recogiendo una expresin de Pierre Furter como la
concepcin bancaria, y la explica as: La concepcin bancaria, al
no superar la contradiccin educador-educando, por el contrario, al
acentuarla, no puede servir, a no ser a la domesticacin del hombre
(). Una concepcin tal de la educacin hace del educando un sujeto
pasivo y de adaptacin. Pero lo que es ms grave an, desfigura
totalmente la condicin humana del educando. Para la concepcin
bancaria de la educacin, el hombre es una cosa, un depsito, una
olla. Su conciencia es algo espacializado, vaco, que va siendo
llenado por pedazos de mundo digeridos por otro, con cuyos residuos
de residuos pretende crear contenidos de conciencia (2009, p. 18).
En trminos de la segunda acepcin, esta puede ser entendida en
funcin de comprender a la educacin como prctica de la libertad,
en tanto que horizontal y mediada en una relacin de reconocimiento
sujeto-sujeto (Seguel y Urrutia en Mazzeo, 2014, p. 32); una pedagoga
del [con el] oprimido que aspire a ser liberadora:
La

educacin

que

problematizadora,

propone

Freire,

fundamentalmente

pues,

es

crtica,

eminentemente
virtualmente

liberadora. Al plantear al educando o al plantearse con el


educando el hombre-mundo como problema, est exigiendo una
permanente postura reflexiva, crtica, transformadora. Y, por encima
de todo, una actitud que no se detiene en el verbalismo, sino que
exige la accin. Y esto es lo ms importante (). Hay una prctica de
la libertad, as como hay una prctica de la dominacin (Ibdem, p.
19).
Mientras el contenido de lo pedaggico est constituido y organizado
por el punto de vista de los estudiantes sobre el mundo, la tarea

dialgica del profesor corresponde a re-presentar aqul universo to


the people from whom he first received it and re-present it not as a
lecture, but as a problem (Freire, p. 109). Thus, in liberatory
education, students are producing and acting upon their own ideas
not consuming those of others (Freire, p. 108) (Becket, 2013, p 52).
En base a este posicionamiento sobre el quehacer educativo, se
desprende la idea de que la apropiacin crtica del mundo y no la mera
reproduccin de ideas de otros sobre el mundo permite el re-pensar el
mundo, en miras a transformarlo.
Liberatory education employs a problem-posing method in
which teachers and students are critical co-investigators.
Working with the teacher to problematize their world,
students come to see the world not as a static reality, but as a
reality in process (Freire, p. 66). Looking at the past, for
example, becomes a means of understanding more clearly
what and who they are so that they can more wisely build the
future (Freire, p. 84). At the same time, as Freire would say
later, the ability of the educator to know the object is
remade: dialogue is the sealing together of the teacher and
the students in the joint act of knowing and re-knowing the
object of study7 (Shor & Freire, 1987, p. 14) (Becket, 2013,
pp. 50-51).
En este sentido, contamos con una educacin comunitaria entendida
como una praxis de la libertad, que est situada geogrficamente en un
contexto determinado. Con esto en consideracin, emerge un conflicto
latente con la figura centralista estatal y su programa de educacin,
versus la agenda comunitaria, territorializada geogrficamente. Ambas
son relaciones de poder; sin embargo una es un ejercicio institucional y
7 La cursiva es propia

coercitivo (con miras a establecer una diferenciacin jerarquizada de


oportunidades en un contexto neoliberal, en tanto que el capital logra
subsumir al trabajo por medio del salario), mientras que la comunitaria
puede apuntar a ser un ejercicio de re-creacin, de comunin y reflejo
de vivas y ldicas vivencias del da a da, referentes a la nocin de
poder popular en tanto fomenta procesos de bsqueda consciente de
autonoma, en relacin a las clases dominantes, el Estado y respecto de
las instituciones y lgicas productivas y reproductivas de los sistemas
de dominacin (Mazzeo, 2014, p. 111). La prctica educativa
liberadora a lo Freire implicara entonces un ejercicio del poder
popular, en la medida en que su ejercicio conlleva actos de apropiacin
colectiva tanto simblicos como espaciales, y por sobre todo supone
un encuentro entre sujetos incidentes en su historia y realidad.
As, se puede comprender la idea de que la educacin comunitaria se
basa en que las personas que son parte de una comunidad determinada
se posesionan de sus espacios de vida cotidiana para aprender la
realidad y para pensar en transformarla (Prez y Snchez, pp. 318-319).
En este contexto, es clave comprender que los sujetos de las
comunidades en contexto de exclusin se reafirman como sujetos
transformadores:
La educacin comunitaria tiene que estar dirigida a que el
sujeto

conozca

su

propia

existencia,

sus

ideales

sus

posibilidades de accin con el resto de los sujetos que en su


entorno intercambian con el mundo social. Esta idea puede
desplegar

la

consideracin

de

pertenencia

hacia

un

conglomerado que se reconoce en la conciencia colectiva, y en


la necesidad de concebir un proyecto de solidaridad frente a los
procesos comunitarios (Prez y Snchez, p. 326).

Visto desde un punto de vista ms antropolgico, la pedagoga es una


introduccin a, preparacin para, y legitimacin de, formas de vida
social particulares, y siempre presupone una visin del futuro. Aunque,
adems, tambin representa una versin de nuestros propios sueos
acerca

de

nosotros

mismos,

de

nuestros

hijos

de

nuestras

comunidades (Giroux, 2013, p. 15), sueos que en ningn caso son


neutrales en trminos morales y polticos en trminos de lo deseable
para organizar el camino que las personas siguen hacia el futuro.
Las discusiones sobre la pedagoga como prctica educativa liberadora
deben siempre centrarse en el contexto sociocultural que rodea a la
comunidad, en tanto que la prctica educativa es parte de un modo
particular de existencia, en el que un sentido de identidad, lugar, vala,
y por sobre todo valor, se halla informado por prcticas que organizan
el conocimiento y los significados que son aprendidos y re-presentados.
La pedagoga crtica, al enfatizar en la reflexin crtica, genera un
puente entre aprendizaje y vida diaria, comprendiendo el vnculo entre
poder y conocimiento difcil, y extendiendo derechos e identidades
democrticas a travs del uso de recursos de la historia (Giroux, 2013,
p. 15).
Esta forma pedaggica no tan solo se genera y reproduce en espacios
validados como educativos: es tambin parte de lo que puede
denominarse la naturaleza educativa de la cultura, en tanto que existe
una diversidad de instituciones culturales que son parte de lo que
Giroux denomina formas de pedagoga pblica, preponderantes para
posibilitar o imposibilitar el desarrollo de una conciencia pblica que
sea crtica y democrtica de la realidad en una comunidad determinada
(2013, pp. 15-17). La pedagoga crtica, en trminos culturales, puede
ser

entendida

como

una

pedagoga

pblica

que

re-produce

conocimientos y prcticas sociales en cualquier espacio o lugar y bajo

cualquier formato, donde las partes involucradas en el proceso de


aprendizaje pueden ir desde los medios de comunicacin, a actividades
culturales masivas, pasando por las clsicas figuras del educador y el
educando. Es en este contexto donde cobra relevancia la pedagoga
planteada por Freire:
We should view education as a cooperative enterprise, one in
which teachers and students help each other overcome their
respective weaknesses and build on their respective strengths,
in order to create a new and better understanding of the world,
an understanding they can share. But even if Freire had never
emphasized this aspect of education, neither had he denied it;
and in response to these (and related) criticisms he reminded us
that in the Pedagogy it is not just students who must be
assimilated

into

the

teachers

discourse,

teachers

must

assimilate themselves into students discourse as well, because


the objective of education is the development of multiple
literacies and multiple discourses (Freire, 1997, p. 305). As
Freire explained, the consciousness of incompleteness in human
beings leads us to involve ourselves in a permanent process of
search (Freire, p. 312); and education, for him, was always a
mutual process of liberation8 (Freire, p. 306) (Becket, 2013, p.
60).
En sntesis: se trata de ver a la educacin comunitaria como una
prctica liberadora y esperanzadora, situada territorialmente en un
espacio social determinado, pero que a diferencia de la educacin de
mercado, se dirige con una intencionalidad crtica, en el sentido de que
fomenta el re-pensar las lgicas del espacio comunitario que rodea al

8 Cursivas propias.

sujeto mediante la apropiacin de sus espacios de vida cotidiana, en


miras a reconstituirlo y/o transformarlo en la praxis.
A estos efectos, la antropologa puede tener una mirada crtica respecto
al orden cultural establecido, en consideracin de que la cultura hace
parecer deseable aquella imposicin (y con ello, la versin capitalista
de la modernidad que ha permeado a la cultura misma). Y es, en este
mismo sentido, donde se encuentra la unin entre el pensamiento de
Freire

sobre

la

educacin

comunitaria,

la

antropologa,

los

planteamientos de Marx: en la posibilidad de transformacin y de reapropiacin de los espacios de vida cotidiana y del mundo.

El rol de la antropologa y lo fundamental de construir


Ciencias Sociales crticas
Partiendo desde el entendido de que el mecanismo mediante el cual el
capital logra subsumir el trabajo (productivo y reproductivo) es el
salario

(vinculo

socializado

de

dominacin

subordinacin),

la

vinculacin especfica de la antropologa con la posibilidad de generar


un aporte real en trminos de generar un cambio social crtico radica
en que aquel vnculo socializado de dominacin y subordinacin
adquiere y/o se reproduce de diferentes formas socioeconmicas,
dependiendo del contexto sociocultural en que se inserta, en tanto que
la lgica de la modernidad capitalista no destruye las lgicas otras de
produccin, sino que ms bien racionaliza sus lgicas y las hacen
operar enfocadas en la revolucin [cuantitativa] de la tcnica, en la
productividad.
En este sentido, la definicin de antropologa que entrega Marc Aug es
til: [antropologa es el] estudio de las relaciones sociales tal como son
representadas y simbolizadas en un grupo, tomando en cuenta su
contexto. Hoy es posible hacer estudios de antropologa de cualquier
grupo, pero hay algo para tener en cuenta. El contexto del cual tenemos

que tomar conciencia es un contexto planetario. Y es en este contexto


planetario donde se est desarrollan (y se han desarrollado) diversos
entramados culturales (capitalistas y pre-capitalistas) y, por ende,
diversas formas de entender el mundo o cosmovisiones que, mediante
la racionalizacin progresiva de sus lgicas, han quedado subsumidas
en el capital. Como dira Victor Turner: la trampa de la cultura es
hacer parecer deseable, aquello que es imposicin; imposicin cultural
que en su lgica ms profunda, est atravesada por el capital. El aporte
crtico de la antropologa, en especfico, emerge en la medida en que
ayuda en el proceso de entendimiento del desarrollo histrico del
capitalismo en una forma concreta.
En este sentido y, siguiendo lo planteado por Echeverra respecto a la
modernidad capitalista, en la vida cotidiana se puede abrir un resquicio
por el medio del cual se puede reivindicar todo aquello que la
modernidad no est siendo actualizada, en su sentido positivo, por la
actualizacin moderna capitalista. La antropologa puede poner en
relieve, en tanto herramienta crtica, la posibilidad de trascender los
lmites de la subsuncin por medio del capital al trabajo y reconocer, en
trminos de posibilidades reales como plantease Marcuse, las
posibles que se erigen como alternativas (tanto histricas como
actuales) al sacrificio de la dimensin cualitativa de la vida en pos de su
parte cualitativa-econmica.
En el proceso de explotacin ocultado bajo el proceso de produccin
capitalista,

la

ideologa

la

cultura

se

vuelven

elementos

fundamentales en tanto garantes de la reproduccin del equilibrio


social el cual no es ms que la reproduccin misma del capital. El rol
de la antropologa en especfico es, desde mi perspectiva, realizar un
doble proceso: A).- Aportar al entendimiento del desarrollo histrico del
capitalismo en una forma concreta; y B).- Contribuir al proceso de
asentar la idea de que otro mundo u otras lgicas son posibles. La

antropologa se puede posicionar de manera interesante, en tanto


denunciante de la presencia transversal de la lgica capitalista
contradictoria dentro de las relaciones sociales que establecemos en un
mundo de la vida que se encuentra colonizado por aquella racionalidad
instrumental9 imbricada con la modernidad capitalista.
Por su parte, el rol de la antropologa en tanto Ciencia Social es, en
general,

la

de

producir

un

conocimiento

del

mundo

epistemolgicamente crtico. El conocimiento debe entenderse como


una sntesis productiva, que toma por realidad a aqul mundo que el
hombre constituye ontolgicamente a partir de su propia actividad
sinttica material, segn lo planteado por Mario Villalobos en su texto
Ciencia Social como Crtica Social: la Revolucin Epistemolgica de
Karl Marx. La crtica, en tanto estrategia cognoscitiva, tiene como
propsito autnomo la supresin de las ideas y teoras errneas que los
hombres conservan acerca de su propio mundo [ideas y teoras que,
recordemos, se reproducen culturalmente, haciendo incluso deseable la
imposicin]. Tal actividad no es del orden terico y representacional del
sujeto, sino que es del orden de la transformacin efectiva, del mundo o
del objeto. La crtica, vulgarmente entendida como aquella actividad
9 Desde Weber ledo en Ramrez, por racionalismo se entiende al crecimiento
tal de la productividad del trabajo sometido a puntos de vista cientficos, que
en la esfera de la tcnica y la economa influyen sobre el ideal de vida de la
moderna sociedad burguesa, la idea de que el trabajo es un medio al servicio
de una racionalizacin del abasto de bienes materiales a la humanidad
(Ramrez, 2000, p. 56). Esta forma de racionalismo decanta en que la
civilizacin se vuelva una jaula de hierro, donde los avances de la tcnica y la
ciencia determinan una parte fundamental de los ideales del capitalismo
moderno y constituyen la manera ms acabada de expresin y contenido del
racionalismo que legitima un tipo de dominacin (Ramrez, 2000, pp. 56-57)
que se impone formalmente en todos los campos, y donde, desde la
perspectiva de la teora crtica, el mundo capitalista y de planificacin
centralizada convierte al desarrollo de las fuerzas productivas no en crticas
de las relaciones de produccin ya caducas, sino en validacin de la
organizacin social capitalista ya existente.

discursiva que juzga o evala un determinado objeto () seala un


momento de cambio decisivo, un trastorno profundo y determinante en
la evolucin [multicausal] de un proceso. Una transformacin real que
funda nuevamente el curso de las cosas, y que en el campo del
desarrollo

histrico-social

bien

podramos

llamar

revolucin

(Villalobos, 2010, p. 55).


La transformacin, desde el giro epistemolgico que propone Marx, no
se debe asimilar a nociones como las de Quine o Kuhn que sealan que
el mundo queda transformado en tanto cambian o se revolucionan los
paradigmas y/o redes lingsticas que lo configuran. Cuando se habla
de transformacin del objeto, nos estamos refiriendo siempre a una
determinada realidad en concreto y a su transformacin efectiva, y no a
los objetos en tanto constructos tericos o configuraciones lingsticas.
En este sentido, el esquema en general de las estrategias cognoscitivas
disponibles para las Ciencias Sociales, incorporando a la crtica social,
queda estructurado de la siguiente manera:
Ciencias Sociales
Estrategias cognoscitivas disponibles para estas ciencias (Villalobos,
2010, p. 70)
Explicacin
Interpretacin
Ejercicio cognoscitivo Ejercicio

Crtica
Ejercicio cognoscitivo en

en el que se ofrece cognoscitivo en el el que el sujeto:


una
terica

representacin que se ofrece una A).del

objeto representacin

que:
A).-

Transforma

efectivamente al objeto

terica del objeto de acuerdo a un modelo


Apela

a que:

mecanismos causales,

A).-

previo
Apela

constituido

a tericamente,

B).- Trasciende as la estados

B).- Lo reconstituye de

representacin

una manera tal que ya no

intencionales,

espontnea que capta B).- Trasciende as genera

apariencias

la

mera

externa

apariencia la
del

representacin externas, y

objeto, espontnea

pero

capta

la

que C).-

Logra

as

captar

mera finalmente al objeto tal

C).- No logra suprimir apariencia externa cual como ste queda


tal apariencia externa del objeto, pero
pues,

no

ejecuta C).-

No

constituido,

apelando

logra para ello tan solo a una

ninguna

suprimir

transformacin

apariencia pues no espontnea de aqul

efectiva

sobre

el ejecuta

objeto

tal representacin directa y


ninguna

accin
transformadora
efectiva
Teora y

sobre

el

objeto.
Teora y

conocimiento social

conocimiento

explicativo

social

Teora y conocimiento
social crtico

interpretativo

En este marco, la Antropologa en tanto Ciencia Social puede apuntar a


la transformacin efectiva y concreta de sus objetos especficos por
medio de la crtica, en trminos de cancelar las meras apariencias
externas y engaosas de ellos fundamentando, finalmente, un nuevo
curso de las cosas; sealando un momento de cambio/trastorno
decisivo/determinante en el devenir de un proceso que en nuestras
sociedades occidentales se encuentra atravesado por la lgica del
capital. Esto se puede imbricar con la lgica planteada sobre la
educacin

comunitaria,

en

la

medida

en

que

se

basa

en

el

empoderamiento; en que las personas que son parte de una comunidad


determinada se posesionan de sus espacios de vida cotidiana para
aprender la realidad y para pensar en transformarla (Prez y Snchez,
2005, pp. 318-319). En este sentido, las Ciencias Sociales Crticas, al

igual que la educacin comunitaria, pueden ser entendidas como dos


ejercicios cognoscitivos y de aprendizaje que buscan reapropiarse de
las lgicas impuestas de la vida cotidiana, para reconstituirlas
crticamente mediante una transformacin efectiva de la realidad.

Reflexiones finales
Finalmente, cabe hacer un hincapi respecto al conocimiento. Tanto la
educacin (prcticas pedaggicas) como las ciencias sociales (y entre
ellas, la antropologa) refieren a prcticas cotidianas y, por eso mismo,
no responden solo a un mbito reflexivo que se queda atado en lo
metafsico, en el plano del idealismo. En trminos de Marx, deben
referir a una praxis transformadora: al plano de lo material, donde es
importante adems de no ser ciego frente a la realidad, frente a
aquella falsa conciencia clsica hacer el contrapunto para pasar a la
accin. Aqu es donde entra, justamente, la educacin comunitaria,
como una praxis material y crtica que est situada geogrficamente.
Las prcticas comunitarias estn atravesadas a escala global por el
capital; sin embargo, siempre referirn a un contexto local. Y aqu es
donde puede entrar a jugar un rol importante la antropologa, en tanto
posee estrategias cognoscitivas crticas respecto a las lgicas culturales
al ser una ciencia social.
As, una serie de preguntas emanan de manera lgica. A saber:: A).Cmo generar prcticas pedaggicas que apunten a una reapropiacin
de los espacios de vida cotidiana, mediante el re-pensamiento crtico
del mundo en el ejercicio cognoscitivo que representa la educacin
comunitaria? B).- Debiesen ser las mismas prcticas emancipatorias
aplicadas a lugares geogrficos distintos, que poseen construcciones

comunitarias diversas? C).- Es posible instaurar una lgica crtica en


espacios formales de educacin, en consideracin de que los aparatos
ideolgicos del estado fomentan la educacin de mercado en favor de la
acumulacin

del

capital

burgus

(produccin

de

oportunidades

desigual) y no de una distribucin entre los miembros de una


comunidad, sobre todo de aquellos sujetos excluidos? D).- Cmo las
ciencias sociales pueden aportar a este proceso, en tanto crtica social?,
y E).- Cmo plantear esto de manera tal que sea una opcin viable, o
ms bien, una posibilidad real de ser practicada en un contexto social
determinado?
De lo que se trata es de dejar de lado aquella racionalidad cnica o de
hacer nada sobre aquello que se sabe planteado equvoco en la
realidad. Se trata de dar el paso que trascienda del mero saber de que
el mundo est mal sin realizar nada. Se trata de que las ciencias
sociales se practiquen en tanto estrategia cognoscitiva crtica, y se
trata de que la educacin fomente un proceso de reapropiacin del
mundo en el que vivimos en miras a transformarlo. Se trata, en sntesis,
de efectuar nuestro potencial crtico y transformador, y de que nuestros
espacios de vida cotidiana vuelvan a ser nuestros. Como dira Bolivar
Echeverra respecto a la modernidad, se abre tambin as, en la vida
cotidiana, un resquicio por el que se vislumbra la utopa, es decir, la
reivindicacin de todo aquello de la modernidad que no est siendo
actualizado en su actualizacin moderna capitalista (Echeverra, 2008,
p. 19).
La idea est planteada y las interrogantes abiertas ms bien, los
caminos estn abiertos. De lo que se trata ahora es de realizar una
transformacin efectiva para incentivar la construccin de otros
mundos, desde la produccin material efectiva de un cotidiano repensado y transformado crticamente.

Referencias bibliogrficas
Alonso, L. (1997). La reconstruccin de la solidaridad: La crisis del
Estado de Bienestar y los dilemas de la ciudadana, en Revista
Acciones e Investigaciones sociales, N 6. Universidad de Zaragoza,
Zaragoza.
Beck, U. (1996), Teora de la modernizacin reflexiva, en Las
consecuencias

perversas de la modernidad. Editorial Anthropos,

Barcelona.
Becket, K. (2013). Paulo Freire and the Concept of Education, en
Educational Philosophy & Theory, 45(1), 49-62. Recuperado desde
http://web.a.ebscohost.com/ehost/detail/detail?sid=a04b4f5f-fd60-441fb1d7-96f179451a9b
%40sessionmgr4001&vid=0&hid=4107&bdata=Jmxhbmc9ZXMmc2l0Z
T1laG9zdC1saXZl#db=a9h&AN=89358622, el 19 de junio de 2015.
Centro de Estudios Miguel Enriquez. (2005). La dictadura y la
Educacin. Editorial CEME, Santiago de Chile. Recuperado desde
http://www.archivochile.com/edu/doc_analit/est_doc_analit00015.pdf, el
17 de junio de 2015.
Cox, C. (2006). Las polticas educacionales de Chile en las ltimas dos
dcadas del siglo XX. Editorial Universitaria, Santiago de Chile.
Echeverra, B. (2008). Un concepto de modernidad. Recuperado desde
http://www.bolivare.unam.mx/ensayos/Un%20concepto%20de
%20modernidad.pdf, el 08 de julio de 2015.
Freire, Paulo.

(2009). La educacin como prctica de la libertad.

Editorial Siglo Veintinuo, Buenos Aires.


Giddens, A. (1998). La constitucin de la sociedad. Bases para la teora
de la estructuracin. Editorial Amorrontu, Buenos Aires.

Giroux, H. (2013). La pedagoga crtica en tiempos oscuros, en Praxis


Educativa,

17(2),

13-26.

Recuperado

desde

http://web.a.ebscohost.com/ehost/detail/detail?vid=5&sid=5ec4bef72bc6-44e3-8a1f-d2e1f2f1ab0c
%40sessionmgr4002&hid=4209&bdata=Jmxhbmc9ZXMmc2l0ZT1laG9z
dC1saXZl#db=zbh&AN=94770941, el 16 de junio de 2015.
Gmez, JC. (2008). Poltica y ciudadana en una sociedad neoliberal
avanzada, Chile 1990-2007, en Cuadernos del CENDES, 67(1), 59-83.
Recuperado

desde

http://web.a.ebscohost.com/ehost/detail/detail?

sid=6dbf9698-57b0-4f1d-ab37342044912c09%40sessionmgr4004&vid=0&hid=4209&bdata=Jmxhbm
c9ZXMmc2l0ZT1laG9zdC1saXZl#db=sih&AN=34257963,

el

16

de

junio de 2015.
Guzman, S; Marambio, J. (2004). Las representaciones sociales del
espacio escolar en jvenes de dos liceos municipales. La construccin
de la escuela como espacio carcelario [memoria para optar al ttulo].
Universidad de Chile, Santiago.
Habermas, J. (1999). Teora de la accin comunicativa. Editorial Taurus,
Madrid.
Lefebvre, H. (2013). La produccin del espacio. Madrid, Espaa:
Editorial Capital Swing.
Mazzeo, M. (2014). Introduccin al poder popular: El sueo de una
cosa. Editorial Tiempo Robado, Santiago de Chile.
Nodo XXI. (2015). Elementos de continuidad y cambio en el proyecto de
ley que crea el desarrollo profesional docente. Fundacin Nodo XXI,
Santiago

de

Chile.

Recuperado

desde

http://www.nodoxxi.cl/wp-

content/uploads/REFORMA_DOCENTE_FINAL.pdf, el 07 de julio de
2015.

Prez,

E;

Snchez,

J.

(2005).

La

educacin

comunitaria:

Una

concepcin desde la Pedagoga de la Esperanza de Paulo Freire. En


Revista Venezolana de Ciencias Sociales, 9(2), 317-329. Recuperado
desde http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=30990205, el 29 de mayo
de 2015.
Ramrez, R. (2000). Razn y racionalidad: una dialctica de la
modernidad.

Recuperado

desde

http://www.redalyc.org/articulo.oa?

id=10502102, el 07 de julio de 2015


Rojas

Pedemonte,

autoafirmacin

N.

(2008).

accin

El

reconocimiento

comunicativa

en

personas

en

el

en

otro:

extrema

exclusin, en Revista Polis, 20(7), 105-132.


Romero, Y; Arciniegas, L; Jimnez, J. (2006). Desplazamiento y
reconstruccin de tejido social en el barrio Altos de la Florida, en
Revista Tendencia & Retos, 11(1), 11-23.
Sassen, S. (2004), Una ciudad global paga un costo social alto, no es
simplemente una frmula para que todos estemos contentos. Entrevista
a

Saskia

Sassen.

Recuperado

desde

http://www.revistateina.com/teina/web/Teina4/dossiersassenverimpr.ht
ml, el 14 de mayo de 2015.
Sloterdijk, P. (2003). Crtica de la razn cnica. Recuperado desde
https://abgrundpensar.files.wordpress.com/2015/02/peter-sloterdijkcrc3adtica-de-la-razc3b3n-cc3adnica.pdf, el 08 de julio de 2015.
Touraine, A. (2000). Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Fondo
de Cultura Econmica, Buenos Aires.
Touraine, A. (2006). Un nuevo paradigma para comprender el mundo de
hoy. Editorial Paids, Buenos Aires.

Villalobos, M. (2010). Ciencia Social, como Crtica Social. La revolucin


epistemolgica de Karl Marx. Editorial LOM, Santiago de Chile.