A EDUCAO E A ATIVIDADE DO PENSAR: REFLEXES LUZ DE HANNAH

ARENDT E EDGAR MORIN

Jenerton Arlan Schtz1

Todo aquele que realmente pensou sabe que h, dentro
deste processo digno de ateno uma fase na qual uma
instncia 'interior' questionada e responde. (Martin
Buber)

RESUMO
O presente artigo tem por objetivo apresentar reflexes sobre o pensar, o pensamento
complexo e a atividade de pensar, a partir dos autores Hannah Arendt e Edgar Morin. Trata-se
de um estudo baseado na pesquisa bibliogrfica, das leituras adquiridas na disciplina de
Educao Contempornea e Racionalidade do Curso de Mestrado em Educao nas Cincias
da UNIJU. Nesse sentido, o trabalho apresenta uma proposta pedaggica que educa para a
atividade do pensar, distinguindo o pensar do conhecer, em busca do conhecimento
multidimensional, ou seja, o pensamento complexo, contrapondo-se ao pensamento
simplificador.
Palavras-Chave: Pensar. Complexidade. Educao.

EDUCATION AND THE ACTIVITY OF THINKING: THOUGHTS TO LIGHT

EDGAR MORIN AND HANNAH ARENDT.

ABSTRACT
This article aims to present reflections on the thinking, complex thinking and the activity of
thinking, from the authors Edgar Morin and Hannah Arendt. This is a study based on
literature and on the readings acquired in the discipline of Contemporary Education and
Rationality in the Course of Master in Education in Science of UNIJU (Regional University
of the Northeast of Rio Grande do Sul). In this sense, this paper presents an educational
proposal that fosters the activity of thinking, distinguishing thinking of knowing, in search of
multidimensional knowledge, that is, the complex thinking, in contrast to the simplifying
thought.
Keywords: Thinking. Complexity. Education.

1 Graduado em Histria pela UNIASSELVI, Ps-Graduado em Metodologia de Ensino de Histria

pela UNIASSELVI, Professor da Rede Pblica de Ensino, e aluno do Programa de Ps-Graduao em
Educao nas Cincias, Mestrado, na UNIJU, bolsista CAPES. E-mail: jenerton.xitz@hotmail.com

1 INTRODUO
Numa sociedade em que informao e tecnologia se tornam cada vez mais
importantes, h uma enorme preocupao por parte da escola em buscar acompanhar o que
denominamos de progresso cientfico e tecnolgico. Sendo que, conhecimentos da gerao
denominada mais velha, se mostram frente aos mais novos como conhecimentos
obsoletos e que pouco tem a oferecer e contribuir em um mundo que est em constante
mudana.
Para Morin (2003, p.16), Por detrs do desafio do global e do complexo, esconde-se
um outro desafio: o da expanso descontrolada do saber. Ainda, citando Eliot, Onde est o
conhecimento que perdemos na informao?. Nesse sentido, a educao est diante de um
impasse, os professores perderam o papel daquele que representa aos mais jovens o mundo do
jeito que ele , e a educao visa um futuro incerto e desconhecido, pois seja qual for o seu
trabalho ou ainda contribuio, insuficiente frente as novas geraes.
Como educar em um mundo, onde no h mais sentido herdado, no os alunos no se
interessam mais pelo legado histrico, onde no temos certezas absolutas e onde somos
obrigado a procurar o sentido das coisas por conta prpria, e ainda nos deparamos com
acontecimentos aos quais no conseguimos atribuir nenhum sentido?
A educao tem se preocupado em adquirir competncias e transmitir conhecimentos,
mas deixou de se preocupar na compreenso do mundo, ou seja, em um modo de pensar que
no tem como finalidade resolver os problemas, estaria assim a educao exercendo apenas
um exerccio de pensar passivamente, e desconsiderando a complexidade do mundo?
Ademais, sabemos que conhecer e pensar o mundo na sua complexidade,
fundamental para a tarefa da educao, assim, pretende o presente artigo analisar e resgatar a
atividade do pensar a partir de dois grandes autores: Hannah Arendt2 e Edgar Morin3.
Assim, os autores propem a reforma do pensamento, a necessidade de sairmos da
fragmentao, do pensamento passivo, da especializao e da reduo do saber.
2 O PENSAR EM HANNAH ARENDT E SUA RELEVNCIA PARA O MUNDO E
EDUCAO
2 Hannah Arendt nasceu em 1906, em Hannover, na Alemanha, de uma famlia judia, experienciou os
horrores do totalitarismo nazista e stalinista, o qual serviu de pano de fundo para suas reflexes, por
meio das quais intitulou-se terica poltica, foi muito influente para o pensamento poltico do sculo
XX contribuindo at os dias atuais.

Qual o objeto de nosso pensar? A experincia. Nada

mais! E se perdermos o solo da experincia, ento nos
deparamos com todo tipo de teorias. (Hannah Arendt)

A epgrafe anterior mostra um aspecto essencial do conceito de pensamento para a

autora, mas, ao mesmo tempo, nos apresenta a forma de pensar4 e a prpria trajetria da
autora.
A triste experincia que Hannah Arendt teve com os regimes totalitrios, que procuravam
suprir a liberdade e as identidades das pessoas, no fez com que ela desistisse de pensar e
procurar novos caminhos para um mundo que consiga garantir fundamentalmente a
manifestao da liberdade humana.
Um momento que marca a sua vida a experincia com os regimes totalitrios e
principalmente a indignao com intelectuais alemes, entre eles Heidegger, que no se
posicionou contra o regime Nazista, e se no fosse o suficiente, ele e vrios outros intelectuais
ainda produziram teorias extraordinrias sobre a ideologia nacional-socialista. Isso foi
assustador para Arendt, pois mostrou o quanto capaz um pensamento que despreza as
experincias reais.
Na entrevista concedida em 19645, ela apresenta os intelectuais que se
uniformizaram (sich gleichgeschaltet haben) diante o regime de Hitler,
[...] a respeito de Hitler ele tiveram ideias: em parte, coisas extremamente
interessantes. Muito fantsticas e interessantes [...] e coisas que ficam muito acima
do nvel comum. Pra mim, isso era grotesco (ARENDT, 1976 apud ALMEIDA,
2011, p.148).

Na mesma ocasio, Arendt (1993, p.5) se recusa a ser chamada de filsofa, pois,

3 Edgar Morin, nasceu em 1921, em Paris, onde atualmente vive. Obrigado a refugiar-se em Nanterre
durante a ocupao da Frana pela Alemanha na Segunda Guerra Mundial, aderiu resistncia e
adoptou o apelido Morin. Simpatizante comunista, foi afastado de todas as atividade ligadas ao partido
pela sua oposio ao stalinismo. Nunca deixou, como independente, de pensar e agir cvica e
politicamente ao longo da sua vida. Aps dcadas de trabalho desalinhado e, muitas vezes, solitrio,
Morin hoje considerado um dos mais importantes pensadores vivos.
4 No prlogo do livro A condio humana, Arendt (2010, p.6), O que proponho, [...] muito
simples: trata-se apenas de pensar o que estamos fazendo.
5 Entrevista com Gnter Gaus, no programa TV alem Zur Person (Sobre a pessoa), publicada com o
ttulo, O que permanece? Permanece a lngua materna (ARENDT, 1976).

Minha profisso, se que se pode chamar assim, a teoria poltica [...] Para mim, o
importante compreender. Escrever uma questo de procurar essa compreenso
[...] o importante o processo de pensar. Se consigo expressar de modo razovel
meu processo de pensamento por escrito, isso me deixa satisfeita.

Arendt dedica-se na ltima fase de sua vida mais preciso na dcada de 1970 a um
tema filosfico denominado de: as faculdades do esprito, atividades realizadas no momento
em que se est s e invisveis aos olhos do mundo.
Uma experincia ocorrida em 1961, quando Arendt assiste ao julgamento de Adolf
Eichmann, nazista que foi um dos principais responsveis pela soluo final 6. Hannah
Arendt enviada pela revista New Yorker para acompanhar esse julgamento e, escreve um
relatrio que posteriormente publicado como livro, denominado Eichmann em Jerusalm. E,
a partir desse momento, Arendt volta seu olhar ao ser humano no singular, mas sem se
esquecer que ele existe sob condio de pluralidade.
no momento em que se chega ao indivduo, e a pergunta a ser feita no mais: Como esse
sistema funciona?, mas: Por que o ru se tornou funcionrio dessa organizao? (ARENDT,
2004, p.121).
No decorrer do julgamento, Arendt se indaga como um ser humano pde ser capaz de
cometer tais monstruosidades. Ela se surpreende por Eichmann ser uma pessoa comum, para a
Arendt (2004) no havia maldade naquela pessoa e que apenas tinha cumprido sua funo.
Mas, o que realmente chamou a ateno de Arendt, foi a incapacidade de Eichmann refletir
sobre o acontecido e de pensar sobre o significado de seus atos.7
Tudo isso leva Arendt (1993, p. 6-7) a se perguntar:
Ser possvel que o problema do bem e do mal [...] esteja conectado com a nossa
faculdade de pensar? [...] seria possvel que a atividade do pensamento como tal [...]
estivesse dentre as condies que levam os homens a se absterem de fazer o mal, ou
mesmo que ela realmente os condicione contra ele?

A partir da experincia com Eichmann, podemos perceber que, apesar o pensamento se

localizar fora do mundo, ele fundamental para a nossa ao no mundo, assim, o olhar e a
preocupao da autora se voltam para as atividades do esprito. E, uma das principais
preocupaes da autora se refere a essa atividade do pensamento, que exercida em um
6 Termo nazista que se referia ao extermnio dos judeus.
7 Ainda em relao aos nazistas, para cometer atrocidades, foram capazes de aplicar tecnologias e
conhecimentos avanados, ou mesmo produzir conhecimentos novos, mas foram incapazes de refletir
sobre aquilo que estavam fazendo (ALMEIDA, 2011).

distanciamento do mundo, mas ao mesmo tempo precisa assumir a responsabilidade por ele e
se relacionar com ele. Assim, como respondemos ao mundo no s a partir das nossas aes,
mas tambm em nossa reflexo? (ALMEIDA, 2011, p.151).
Para a autora, necessrio se distanciar temporariamente do mundo e dos outros para
permanecer, por um momento na presena de ns mesmos, essa a atividade do pensar. A
retirada do mundo das aparncias essencial para o pensamento (ARENDT, 1993). O pensar
parte da experincia concreta, mas necessita distanciar-se da experincia para submet-la
reflexo, ou segundo Arendt, precisamos parar para pensar8.
No momento em que estamos sozinhos9, possvel exercer um dilogo entre eu e eu mesmo
(ARENDT, 1993), esse modo de nos retirarmos do mundo, diz respeito condio paradoxal
de um ser vivo que [...] tem [...] a habilidade de pensar, que permite ao esprito retirar-se do
mundo, sem jamais poder deixa-lo ou transcend-lo (ARENDT, 1993, p.36).
Ademais, o pensar o que nos permite buscar significados e sentidos, para qual em outras
esferas de nossa existncia no possvel, ou no temos espao e nem tempo. Nossa
capacidade de relacionamento com os demais e a possibilidade de assumirmos a
responsabilidade por aquilo que nos comum, depende da nossa retirada temporria do
mundo e do encontro com ns mesmos, ainda que isso no ocorra de forma imediata.
Portanto, distanciamo-nos do mundo para buscar a compreenso da nossa experincia nele,
lembramos os acontecidos e perguntamos qual o sentido de tudo isso.
Para Almeida (2011, p.155),
Qual seria a importncia dessa faculdade do esprito que no (apenas) um meio
para produzir ou adquirir conhecimentos e habilidades, nem planejar aes e que
no produz resultados diretamente teis para nosso dia a dia e que, apesar disso,
constitutiva para ns enquanto seres humanos?

Para essa pergunta, Arendt nos apresenta uma resposta clara: a importncia do pensar
no reside nos resultados que produz, mas na prpria atividade do pensar.
8 Nunca um homem est mais ativo do que quando nada faz, nunca est menos s do que quando a
ss consigo mesmo (ARENDT, 1993, p.5). Cabe aqui ainda a relao com os regimes totalitrios, os
quais, no pensaram, j que no pararam para se perguntar sobre o sentido e o significado do que
estavam fazendo, isso para com as vtimas e com o mundo.
9 Sempre que pensamos, interrompemos qualquer outra coisa que poderamos estar fazendo [...]
(ARENDT, 2004, p.170). A autora diferencia o estar s (apesar de estar sozinho, estou na companhia
de mim mesmo), da solido (experincia de abandono, o que foi a essncia do totalitarismo)
(ARENDT, 2004).

Pois a necessidade de pensar jamais pode ser satisfeita por insights10 supostamente
preciosos de homens sbios. Essa necessidade s pode ser satisfeita pelo prprio
pensamento, e os pensamentos que ontem tive iro satisfazer essa necessidade, hoje,
apenas porque quero e porque sou capaz de pensa-los novamente (ARENDT, 1993,
p.69).

Ainda para a autora, o pensamento seria como o mito de Penlope, na qual, O pensamento
como a teia [...], desfaz-se toda manh o que se terminou de fazer na noite anterior
(ARENDT, 1993, p.69). o pensar que para Arendt importa mais do que os pensamentos, a
atividade mais importante que os resultados. Sabemos que a atividade do pensar invisvel
e seus resultados visveis, embora mostrem algo do pensar, no so iguais atividade que
antecede esse resultado.
Buscar compreender essa experincia do pensar que est escondida por trs de seus
resultados um dos caminhos que Arendt busca escolher para abordar essa atividade que
invisvel. O problema, porm reside no fato de que poucos pensadores nos disseram o que os
fez pensar, e um nmero ainda menor se deu ao trabalho de descrever e examinar a sua
experincia de pensar (ARENDT, 2004, p.236).
Assim, Arendt busca de alguma maneira, investigar o que fez essas pessoas pensarem?
Qual era a relao do pensar com o mundo? Entre os pensadores, esto aqueles que
conviveram com a autora, como seus professores Heidegger e Jaspers, mas tambm Plato,
Kant e principalmente Scrates. Temos por um lado, experincias da atividade do pensar de
forma mais dialgica e com ligao ao mundo (Scrates e Jaspers), pelo outro, experincias
do pensar na singularidade, como Heidegger e Plato.
A ideia de pensar dialogicamente parece algo importante, porm Arendt afirma
tambm que s se pensa estando s. Em Plato e Heidegger, encontramos a aproximao para
com a atividade espiritual, mas ambos esto dispostos a no expor seu pensamento
pluralidade de opinies e experincias (ALMEIDA, 2011, p.160).
Contudo, Arendt (2003) no se inspira apenas nesses filsofos para investigar a
atividade do pensar, em seu livro Homens em tempos sombrios, ela apresenta sujeitos que
considera exemplo do que seria pensar e agir, escritores, narradores e poetas como, Wystan H.
Auden, Bertold Brecht, Tania Blixen e Lessing, entre outros.

10 Seriam subprodutos incidentais do prprio pensamento.

Todas as pessoas, em princpio tem a capacidade de pensar, essa reflexo no depende

de conhecimentos, aptides, inteligncia ou alguma instruo, ocorrendo em todas as cincias
ou no ensino. O pensar assim ocorre na vida diria de qualquer um.
O pensamento [...] pode surgir a partir de qualquer ocorrncia; est presente quando
eu, depois de observar um incidente na rua ou me ver implicada em alguma
ocorrncia, comeo [...] a considerar o que aconteceu, contando o fato a mim mesmo
como uma espcie de histria, preparando-o [...] para sua subsequente comunicao
aos outros, e assim por diante (ARENDT, 2004, p.158).

Ainda para Arendt (1993, p.13), voltando-se para as cincias, Seja como for, o
assunto no pode mais ser deixado aos especialistas, como se o pensamento, maneira da
alta matemtica, fosse monoplio de uma disciplina especializada.
Nesse sentido, Arendt (2004) se pergunta para onde nos voltamos quando buscamos as
experincias do pensar? Ou ainda, o todo mundo, de quem exigimos a atividade do pensar,
no escreve livros e tem coisas mais urgentes para fazer.
Seu olhar recai sobre Scrates11, no momento em que lhe faltam testemunhos, e ele
diferente de outros pensadores, seria um modelo de pensador, pois no desejava transmitir
respostas, mas procurava compreender o mundo e queria fazer pensar (ALMEIDA, 2011,
p.162).
Ainda sobre Scrates, Arendt (2004, p.236) mostra que o fato dele,
[...] nunca tenha experimentado formular uma doutrina que pudesse ser ensinada ou
aprendida. [...] proponho usar como nosso modelo um homem que realmente tenha
pensado sem se tornar um filsofo, um cidado entre os cidados, algum que no
tenha feito ou reivindicado nada alm daquilo que, na sua opinio, todo cidado
devesse fazer e tivesse direito a reivindicar. Vocs tero adivinhado que pretendo
falar de Scrates.

Assim, h um princpio ao qual Arendt no abre mo: o ato de refletir sobre as

experincias. O pensar vivo quando delas se alimenta, e morto quando comea a girar
apenas em torno de si mesmo (ALMEIDA, 2011, p.164). Portanto, o que os mais diversos
modelos de pensamentos tiveram em comum justamente a procura de compreender o
significado de nossas experincias.

11 Em seus dilogos possvel comprovar que o pensamento no produz resultados, alm de no nos
apresenta nenhum saber que se possa acumular. O que o pensamento faz , questionar, analisar e
perpassa cada coisa, seja um fato ou uma pessoa que se apresenta diante de ns, porm toda esta
atividade no nos deixa nenhum resultado.

Uma atividade que no tem um fim e que nos instiga a prosseguir a procurar respostas
para as questes que s podemos receber respostas provisrias. Mas, essa busca est
intrinsicamente ligada a nossa capacidade de assumirmos a responsabilidade pelo mundo,
pois, somente quando o mundo onde ns estamos e tudo o que acontece nele faz algum
sentido para ns, ele deixa de ser um lugar inspito e passa a ser a nossa casa, que precisa de
ns para ser organizada, transformada, reformada e conservada.
A preocupao da educao est justamente na relao entre a instabilidade do pensar
e a continuidade do mundo, no qual precisamos familiarizar os novos a partir do seu legado,
mesmo com a perda da tradio, ainda existe alguma coisa que necessita e merece ser
preservada do esquecimento. Portanto, conhecer o mundo parte fundamental da educao,
pensar sobre o mundo tambm refletir sobre os conhecimentos que fazem parte dele.
Assim, medida que os alunos se familiarizam com os saberes e as prticas desse
espao comum, tornar-se-o capazes de assumir sua responsabilidade por ele (ALMEIDA,
2011, p.38).
Portanto, conhecer o mundo no significa apenas ter acesso s informaes sobre ele,
pois para isso, no precisaramos da escola hoje. O papel do educador o de ser o mediador
entre o mundo e os jovens. Para Almeida (2011), ir alm de um abrir portas, que poderia
ser feito pelo professor de modo mecnico e at indiferente.
Seu papel de mediador lhe exige uma responsabilidade dupla 12, ser responsvel pela
educao de seus alunos, mas tambm assumir a responsabilidade pelo mundo. Assim o
professor no apenas apresenta, mas tambm representa o mundo diante dos recm-chegados.
Ainda em, Jos Srgio F. Carvalho13,
O acolhimento dos novos no mundo pressupe, pois, um duplo e paradoxal
compromisso do professor. Por um lado, cabe-lhe zelar pela durabilidade do mundo
de heranas simblicas no qual ele inicia e acolhe seus alunos. Por outro, cabe-lhe
cuidar para que os novos possam se inteirar, integrar, fruir e, sobretudo, renovar essa
herana pblica que lhes pertence por direito, mas cujo acesso s lhe possvel por
meio da educao.

Uma das concluses que Arendt faz em seu ensaio, que,

12 Aquele que educa, precisa proteger o mundo contra as crianas e as crianas contra o mundo.
Nesse sentido, educar significa resguardar o velho contra o novo, o novo contra o velho (ARENDT,
2013, p.242).
13 A crise na educao como crise da modernidade, Educao, v. 4, p. 21.

[...] a funo da escola ensinar s crianas o mundo como ele , e no instru-las na

arte de viver. Dado que o mundo velho, sempre mais que elas mesmas, a
aprendizagem volta-se inevitavelmente para o passado, no importa o quanto a vida
seja transcorrida no presente (ARENDT, 2013, p.246).

Ainda segundo Morandi (2002, p.39),

H de se preservar a vida da criana - que ao nascer frgil, impotente,
desamparada - e cuidar de sua insero na realidade scio-histrica-cultural que a
espera e, ao mesmo tempo, preservar o mundo, transmitir a tradio, as heranas
culturais no sentido de garantir a continuidade do mundo.

Como representante do mundo, tarefa do professor proteger e conservar, mostrando

sua relevncia para os novos. Se sua qualificao consiste em seu conhecimento, sua
autoridade frente aos recm-chegados reside nesse ofcio de representante que o autoriza a
introduzi-los neste lugar (ARENDT, 2013, p.239). importante ressaltar que, o lugar que o
professor ocupa e sua tarefa especfica que conferem a autoridade 14, que no se estende a
outras esferas que vo alm da escola.
No obstante, para os recm-chegados, que, na escola, se encontram nesse processo de
conhecer o mundo, a aquisio dos saberes pode assim, estar voltada/relacionada reflexo
sobre o seu significado.
Mas, no podemos nos equivocar e querer classificar as disciplinas escolares que
promovem o conhecimento e as que fomentam o pensamento, como por exemplo, qumica
somente envolve conhecimentos e filosofia somente pensamentos. Em maior ou menor grau,
[...] todo assunto exige algum tipo de conhecimento dos alunos, como tambm [...] sejam
instigados a indagar-se sobre o seu possvel significado ou a falta dele (ALMEIDA, 2011,
p.184).
Assim, o conhecimento das disciplinas, a aquisio e produo desses conhecimentos,
exigem a escolha dos alunos que dependem do pensamento e de nosso lugar no mundo e
buscar compreender de que modo eles nos dizem respeito.

14 importante destacar que Arendt, distingue autoridade de certas formas de fora e/ou violncia. Mesmo que
em ambos os casos podemos falar de uma relao hierrquica e de obedincia, aquele que obedece ao mais forte,
o faz por medo ou por ser forado fisicamente a obedecer, enquanto aquele que obedece autoridade o faz por
consentimento. (ARENDT, 2013, p.129). Nesse sentido, o professor pode constituir uma autoridade frente ao
aluno, se ambos reconhecem a legitimidade do mundo comum e a necessidade de sua continuidade
(ALMEIDA, 2011, p.39).

No devemos submeter as relaes pedaggicas e os contedos curriculares tirania

da verdade, pois estaramos colocando em perigo os aspectos de um pensar que vai alm
dos limites do conhecimento (ALMEIDA, 2011).
Ademais, convidar os recm-chegados para essa atividade do pensar um desafio
para a educao, vivemos em um tempo marcado pela solido, inabilitando a capacidade do
pensar e significar o mundo, propiciando assim a banalidade. Educar para a atividade do
pensar e ressignificar o mundo que habitamos uma urgncia.
Educar para a atividade do pensar requer a possibilidade nas nossas relaes escolares,
nas salas de aula e atitudes que possibilitem o que Arendt considera: estar s para o dilogo
do eu consigo mesmo.
Toda conversa realizada dialogicamente professor/aluno, aluno/texto, alunos/alunos
deve conduzir ao silncio, deve instigar os alunos para o dilogo consigo mesmo, ou seja,
toda atividade realizada deve propiciar no educando, uma reflexo, significao pessoal e
interna.
A atividade do pensar assim, interrompe todas as nossas atividades, nos deixa
inseguros no momento em que duvidamos sobre coisas que antes nos propiciavam uma
segurana irrefletida. Educar para a atividade do pensar requer a quebra da continuidade, ou
seja, requer uma ruptura no mundo cotidiano para poder se reconciliar com ele em um novo
significado.
A abertura e a impreciso so caractersticas essenciais da atividade do pensar, sendo
que estas precisam ser assumidas e necessrias para a prtica educativa. Os conhecimentos
so fundamentais, porm, como j afirmamos educar para a atividade do pensar, como
essncia, a abertura e a impreciso, uma urgncia.
Portanto, a possibilidade de estabelecer um significado, uma relao com esse lugar e
principalmente com sua memria, depende em grande parte, da atividade do pensar, a reflexo
sobre o mundo, seus acontecimentos, a indagao sobre seu significado e a busca de fazer
dele a nossa casa.
Sabemos da dificuldade que temos em indagar-se hoje, com coisas mais vis, e poder
admirar-se das coisas mais simples, no acreditamos que uma proposta de educar para a
atividade do pensar possa ser a soluo para o fim da banalidade do mal, no consideramos
tambm, que essa proposta possa ser facilmente utilizada nas disciplinas escolares. O que
desejamos indicar algumas posturas que podem contribuir para a atividade do pensar nas
escolas, posturas que podem ser usadas por todos.

Estamos firmes que essa atividade do pensar deve ser atribuda a todos, e no somente
para alguns, como afirma Arendt (1993), uma vida sem pensamento possvel, mas fracassa
quando faz desabrochar a sua prpria essncia ela no somente sem sentido, como
tambm no totalmente viva, e homens que no pensam so como sonmbulos.
Ainda em outras palavras,
[...] pensar e estar completamente vivo so a mesma coisa, e isto implica que o
pensamento tem sempre que comear de novo; uma atividade que acompanha a
vida e tem a ver com os conceitos como justia, felicidade e virtude, que nos so
oferecidos pela prpria linguagem, expressando o significado de tudo o que
aconteceu na vida e nos ocorre enquanto estamos vivos (ARENDT, 1993, p.134).

Educar para a atividade do pensar fazer nos despertar do sono da irreflexo, tirar
nossas opinies vazias e irrefletidas, para indagar-se e admirar-se com o incio de um dilogo
interno.
Assim, pensar fazer lembrar e buscar a reconciliao, por meio dele que aceitamos
que o mundo est fora dos eixos, que nosso e que, portanto, ns somos responsveis por
ele e por ns, isto , precisamos constantemente consert-lo e renov-lo.
Portanto, a educao comprometida com a atividade do pensar, precisa introduzir a
criana no mundo humano e deve contribuir para a capacidade de reflexo do prprio aluno,
j que este no capaz somente de adquirir conhecimentos, mas tambm de pensar e
compreender as experincias humanas no mundo e refletir sobre seus significados.
3 EDGAR MORIN: A NECESSIDADE DE UMA REFORMA DO PENSAMENTO E O
DESAFIO DO PENSAMENTO COMPLEXO
Hoje, no se trata de mergulhar no apocalipse e no
milenarismo, trata-se de ver que talvez estejamos no fim de
um certo tempo e, ns esperamos, no comeo de novos
tempos. (Edgar Morin)

Atualmente, no mbito educacional observamos que os problemas tendem a ser reduzidos

para conceitos quantitativos, precisamos de mais contedo, mais crditos, mais ensinamentos,
menos contedos programados, professor menos rgido. Algumas so necessrias, mais
crditos, mais ensinamentos.
A reforma do pensamento aqui apresentada aquela que leva em conta a nossa
aptido para organizar o conhecimento ou seja, pensar (MORIN, 2012, p.83).

 fundamental que tenhamos reformas, mas precisamos cuidar e ficar atentos para no
camuflar ainda mais a necessidade de uma reforma do pensamento. Para isso, Morin (2012)
categrico ao afirmar que, s possvel reformar o pensamento, reformando as mentes. Seria
esse um impasse? Sim, pois, no podemos reformar as instituies sem antes reformar as
mentes, mas no podemos reformas as mentes sem reformar as instituies.
Diante desse fato, temos hoje uma enorme resistncia a essa reforma, com uma
educao rgida, inflexvel e fechada em si mesma. Professores fechados em suas disciplinas e
instalados em seus hbitos.
Morin (2012, p.99) citando Curien, nos mostra que estes professores so como os
lobos que urinam para marcar territrio e mordem os que nele penetram. H uma resistncia
obtusa, inclusive entre os espritos refinados. Para eles, o desgio invisvel.
E claro, depois de tentar a reforma, por menor que seja a tentativa, a resistncia
sempre aumenta. O problema se encontra nas mentes, que em sua maioria, foram/so
formadas segundo o modelo de especializao, ou seja, fechada para a possibilidade de um
conhecimento que vai alm dessa especializao.
Para Morin (2012, p.100) O reino dos especialistas 15 o reino das mais ocas ideias
gerais, sendo que a mais oca de todas de que no h necessidade de ideia geral.
De fato, podemos afirmar que a hiperespecializao16, impede ainda a abertura para o global e
a contextualizao17, como tambm para o essencial, pois fragmenta e dissolve. Alm de,
tratar os problemas particulares somente em seu contexto, tornando assim os problemas cada
vez mais parcelados e ignorando os problemas globais, que se tornam cada vez mais
essncias.
Ao mesmo tempo, esse parcelar, fragmentar e dissolver torna impossvel aprender aquilo que
est tecido junto (MORIN, 2004, p.41), isto , a origem do termo complexo.

15 Morin (2012, p.16) citando Hayek nos mostra que, Ningum pode ser um grande economista se
for somente um economista. Chegava at a acrescentar que um economista que s economista
torna-se prejudicial e pode constituir um verdadeiro perigo.
16 A especializao que se fecha sobre si mesma sem permitir sua integrao na problemtica global
ou na concepo de conjunto do objeto do qual ela s considera um aspecto ou uma parte (MORIN,
2004, p.41).
17 Contextualizar o problema da ecologia. Nenhum ser vivo pode viver sem seu ecossistema, sem
seu meio ambiente. Isso quer dizer que no podemos compreender alguma coisa de autnomo, seno
compreendendo aquilo de que ele dependente (MORIN, 1999, p.25).

Durante o sculo XX, tivemos vrios desafios, um ensino que pretende adequar o
ensino e a pesquisa s demandas tcnicas, administrativas e econmicas do momento, alm de
reduzir o ensino geral e marginalizar a cultura humanista (MORIN, 2013).
Nosso ensino e formao escolar esto voltados separao dos objetos de seu
contexto, se no fosse o bastante, distancia, separa as disciplinas umas das outras. Com isso,
fragmentamos e separamos o tecido que est em conjunto, ou seja, o complexo.
Esse pensamento que fragmenta e isola permite aos especialistas em suas reas terem
um bom desempenho, porm, no conseguem cooperar de maneira eficaz nos setores
complexos do conhecimento.
Esse pensamento que s consegue separar e reduzir, separa e reduz tambm o
complexo do mundo, os fragmentos da unio, um pensamento cada vez mais mope,
daltnico e vesgo, eliminando na raiz as possibilidades de um juzo crtico e tambm as
oportunidades de um juzo corretivo ou de uma viso a longo prazo (MORIN, 2013, p.19).
Para Morin (2013), o maior problema que devemos enfrentar a maneira que
utilizamos o nosso pensar para resolver os problemas mais graves de nossa era planetria.
Pois, quanto mais multidimensionais os problemas se tornam, maior a incapacidade de pensalos em sua multidimensionalidade, quanto mais progride a crise, mais progride tambm a
incapacidade de pens-la.
Para tanto, faz-se necessrio substituir esse pensamento que est separando,
fragmentando por outro que est ligado. Buscar um conhecimento da integrao das partes
ao todo, e que seja completado pelo reconhecimento do todo no interior das partes (MORIN,
2013, p.20).
A ideia de pensamento complexo, ou a ideia de complexidade, estava muito mais
presente no vocabulrio corrente do que no vocabulrio cientfico (MORIN, 2011, p.33),
assim, ela trazia sempre uma conotao de conselho ao entendimento, uma observao de
cuidado contra a clarificao, a simplificao, o reducionismo excessivo (MORIN, 2011,
p.33).
A complexidade surge sem deixar luz seu nome, durante o sculo XIX 18, na
microfsica e na macrofsica.Na microfsica no temos apenas uma relao complexa entre
aquele que observa e o observado, mas tambm o modo da apresentao da partcula
observada. J na macrofsica, temos a relao entre o local observado e a complexidade das
18 Enquanto nessa poca a cincia tenta eliminar o que individual e singular, para s reter leis
gerais e identidades simples e fechadas, enquanto expulsa at mesmo o tempo de sua viso de mundo
(MORIN, 2011, p.57).

relaes entre o tempo e espao at ento concebidas como transcendentes e independentes

(MORIN, 2011).
Porm, a complexidade num certo sentido sempre tem relao com o acaso
(MORIN, 2011, p.35). Para Morin (2013, p.22) esse pensamento complexo, deve buscar
[...] sempre a relao de inseparabilidade e as inter-retroaes entre qualquer
fenmeno e seu contexto, e deste com o contexto planetrio. O complexo requer um
pensamento que capte relaes, inter-relaes, implicaes mutuas, fenmenos
multidimensionais, realidade que so simultaneamente solidrias e conflitivas, que
respeite a diversidade, ao mesmo tempo que a unidade, um pensamento organizador
que conceba a relao reciproca entre todas as partes19.

J a inteligncia parcelada, reducionista, classificatria 20 e disjuntiva rompe com esse

complexo do mundo, rompe com o elo que une aquilo que est distante, pois, fraciona os
problemas e separa aquilo que est unido. Incapaz de considerar o contexto e o complexo,
essa inteligncia se torna cega e irresponsvel.
A reforma do pensamento21 deve entender esse pensamento que reduz e separa, em detrimento
do pensamento que distingue e une. Precisa ainda, enfrentar os problemas de seu tempo, pois,
uma vez que esses problemas do nosso tempo nos desarmam, torna-se necessrio que nos
rearmemos intelectualmente, instruindo-nos para pensar a complexidade 22, para enfrentar os
desafios e problemas da humanidade na era planetria.
Segundo Morin (2004, p.55), cabe educao do futuro cuidar para que a ideia de unidade
da espcie humana no apague a ideia de diversidade e que a da sua diversidade no apague a

19 Comeamos a compreender o que quer dizer a complexidade, no poder isolar totalmente um

fenmeno para compreend-lo; , pelo contrrio a necessidade de lig-lo s suas articulaes naturais
(MORIN, 1986, p.57)
20 Assim, as pessoas que vivem no universo classificatrio agem com a percepo de que todo
sistema fechado, a menos que ele seja de outro modo.
21 A reforma do pensamento que permitiria o pleno emprego da inteligncia para responder a
esses desafios e permitiria a ligao de duas culturas dissociadas. Trata-se de uma reforma no
programtica, mas paradigmtica, concernente a nossa aptido para organizar o conhecimento
(MORIN, 2012, p.20).
22 A palavra complexidade s pode exprimir nosso incmodo, nossa confuso, nossa capacidade
para definir de modo simples, para nomear de modo claro, para ordenar nossas ideias (MORIN, 2011,
p.5).

da unidade. Assim, a educao deve ter este princpio de unidade e diversidade em todas as
suas esferas.
A educao deve favorecer a aptido natural da mente, em formular e resolver
problemas essenciais e, de forma correlata, estimular o uso total da inteligncia geral
(MORIN, 2004, p.39). Mas, para isso precisamos do livre exerccio da curiosidade, que
necessita ser estimulada e despertada.
Porm, fundamental conhecer o humano, situ-lo e no separ-lo do universo ou do
mundo, pois, todo conhecimento deve contextualizar seu objeto, para que consiga ser
pertinente. Perguntar Quem somos?, no deve ser separado da pergunta Onde estamos?.
A educao tem o papel de sacudir essa preguia mental, [...] lio que nos oferece o
pensamento complexo23 (MORIN, 2011, p.83). claro que, o pensamento complexo por si
no ir resolver os problemas, mas ele se constitui em uma estratgia que pode resolver os
problemas.
Referindo-se ao pensamento complexo, Morin (2011, p.83) nos mostra que o que pensamento
complexo pode fazer [...] dar, a cada um, um momento, um lembrete, avisando: No
esquea que a realidade mutante, no esquea que o novo pode surgir e, de todo modo, vai
surgir.
A partir dessa metfora, Petraglia (apud MORIN, 1990, p. 103-104) fala das trs
etapas para o desenvolvimento do pensamento complexo:
[...] Primeira etapa da complexidade: temos conhecimentos simples que no ajudam
a conhecer as propriedades do conjunto. Uma constatao banal que tem
consequncias no banais: a tapearia mais que a soma dos fios que a constituem.
Um todo mais do que a soma das partes que o constituem.
Segunda etapa da complexidade: o facto de que existe uma tapearia faz com que as
qualidades deste ou daquele tipo de fio no possam todas exprimir-se plenamente.
Esto inibidas ou virtualizadas. O todo ento menor que a soma das partes.
Terceira etapa: isto apresenta dificuldades para o nosso entendimento e para a nossa
estrutura mental. O todo simultaneamente mais e menos que a soma das partes.
Nesta tapearia, como na organizao, os fios no esto dispostos ao acaso. Esto
organizados em funo da talagara, de uma unidade sinttica em que cada parte
concorre para o conjunto. E a prpria tapearia um fenmeno perceptvel e
cognoscvel, que no pode ser explicado por nenhuma lei simples.
23 [...] deve ultrapassar as entidades fechadas, os objetos isolados, as ideias claras e distintas, mas tambm no
se deixar enclausurar na confuso, no vaporoso, na ambiguidade, na contradio. Ele deve ser um jogo/trabalho
com/contra a incerteza, a impreciso, a contradio. Sua exigncia lgica deve, pois, ser muito maior que aquela
do pensamento simplificante, porque ele combate permanentemente numa 'terra de ningum', nas fronteiras do
dizvel, do concebvel, do algico, do ilgico (MORIN, 2000, p.387).

Portanto, saber pensar24 no algo que se obtm por tcnica, receita ou mtodo.
Saber pensar no s aplicar a lgica e a verificao aos dados da experincia. Pressupe,
tambm, saber organizar os dados da experincia (MORIN, 1986, p.111).
Ademais, necessitamos compreender o que Morin compreende por conhecimento pertinente,
fundamental para a prtica educativa e o pensamento complexo.
Para Morin (2013, p.89) Um conhecimento no pertinente porque contm uma
grande quantidade de informaes. Assim, nos damos conta que frequentemente somos
influenciados e submergidos pelas informaes transmitidas pelos meios de comunicao. O
problema no est na quantidade, mas na organizao da informao, cabe aqui a passagem j
mencionada de Eliot: Qual o conhecimento que perdemos na informao? Como iremos
organiz-la?
a partir da contextualizao que o conhecimento se torna pertinente, e ele busca
situar essas informaes em um contexto global, e na medida do possvel, em um contexto
geogrfico e/ou histrico.
A reforma do pensamento tem justamente esse objetivo, transformar o ensino fechado
nas disciplinas para um ensino de pertinncia, para situar e contextualizar. Um ensino
comprometido com um conhecimento simultaneamente analtico e sinttico das partes
religadas ao todo e do todo religado s partes (MORIN, 2013, p.91).
A partir de um conhecimento pertinente, precisamos ensinar o que a condio
humana. Segundo Morin (2013), em nenhum lugar nos ensinam sobre nossa identidade de ser
humano.
O problema central Quem somos ns? encontra-se inteiramente ausente. Como
podemos trata-lo? Temos os elementos pra fazer isso particularmente desde os anos
sessenta, e isso porque desde essa poca a cosmologia constituiu-se como
conhecimento de um universo que tem uma aventura, uma histria gigantesca.

No obstante, observamos a separao das cincias humanas das outras. No momento

em que indagamos sobre, Quem somos ns?, temos uma natureza biolgica, uma natureza
social e uma natureza individual (MORIN, 2013, p.93-94). A Psicologia nos mostra o destino

24 Isso significa que a arte de pensar uma arte difcil. [...] Implica a luta permanente contra as
degenerescncias, fossilizaes, delrios, mistificaes que surgem do prprio exerccio do
pensamento (MORIN, 1986, p.170).

do indivduo, a Histria o destino histrico, a Sociologia o destino social, a Economia o

destino econmico, tudo isso de forma separada25.
No somos um espelho do universo, mas em nossa singularidade [...] todo o
universo encontra-se contido em ns. Justamente o que desenvolvemos como algo
estranho, exterior natureza, permite que conheamos um pouco este universo
(MORIN, 2013, p.94).

Ademais, conhecemos coisas que fazem parte de nosso universo, embora precisamos de um
autoconhecimento de si, que inicia quando refletimos sobre a relao de ns mesmos.
Encontramo-nos neste universo e o conhecemos na medida em que somos estranhos a ele.
Portanto, o mtodo do pensamento complexo aqui apresentado,
[...] a ativao de princpios anti-cartesianos e ps-cartesianos, no sentido de que
no rejeita os resultados da cincia reducionista, mas descobre a possibilidade de
recusar as limitaes, no que concerne, pelo menos, modelizao dos problemas
propostos (MORIN, 1999, p.125).

Assim, necessrio dar lugar ao sujeito pensante, co-produtor de seu objeto de estudo,
na medida em que este uma de suas construes possveis (MORIN, 2013), faz com que seu
pensar no seja uma frmula vazia.
Devemos, pois, pensar o problema do ensino, considerando, por um lado, os efeitos
cada vez mais graves da compartimentao dos saberes e da incapacidade de
articul-los, uns aos outros; por outro lado, considerando que a aptido para
contextualizar e integrar uma qualidade fundamental da mente humana, que
precisa ser desenvolvida, e no atrofiada (MORIN, 2012, p.16).

Portanto, cabe educao, esforar-se para que essa reforma acontea, mas, devemos
considerar que a influncia das polticas pblicas e tambm uma valorizao profissional so
elementos essenciais para que essa reforma do pensamento se concretize. Precisamos romper
com a produo da cegueira e a ignorncia que acompanha a educao como modelo
dominante.
Cabe reforma ainda, o emprego da inteligncia pertinente, do pensamento
multidimensional, considerando a parte e o todo. Por fim, acreditamos que uma educao que
25 Portanto, o desafio da globalidade tambm um desafio de complexidade. Existe complexidade,
de fato, quando os componentes que constituem um todo (como o econmico, o poltico, o
sociolgico, o psicolgico, o afetivo, o mitolgico) so inseparveis e existe um tecido
interdependente, interativo e inter-retroativo entre as partes e o todo, o todo e as partes. Ora, os
desenvolvimentos prprios de nosso sculo e de nossa era planetria nos confrontam, inevitavelmente
e com mais e mais frequncia, com os desafios da complexidade (MORIN, 2012, p.14).

se fundamente no pensamento complexo26 pode ser a partir dos espaos que so oportunizados
para a elaborao de projetos de referncia, estabelecendo dilogos com os saberes presentes
em seus diversos espaos/contextos educativos.
4 A NECESSIDADE DE DIALOGAR
A partir do estudo exploratrio das obras dos autores, percebe-se uma realidade, experincias
e preocupaes prximas, e a partir dessa proximidade fazer a justaposio das ideias
apresentadas um desafio. O objetivo de ressaltar a importncia da atividade do pensar e a
busca por um pensamento pertinente e complexo em um mundo que nos exige pensar em
sem corrimo.
Nesse sentido, o dilogo se faz necessrio, unir as partes das reflexes dos autores e
vincular com o todo (pensamento, mundo e educao) uma forma de ensaiar uma reforma
do pensamento e a busca de um pensamento complexo, aproximando os elos que muitos
insistem e persistem distanciar.
Mas, o que seria a atividade do pensar em um mundo que se encontra cada vez mais
caracterizado pela ausncia de sentidos?
Para Arendt, o pensar no se iguala lgica, ao raciocnio ou tambm tem
proximidade com a inteligncia, no obstante, ela constata que pode haver pessoas muito
inteligentes, mas, que no pensam.
Assim, o pensar exige a busca pelo significado dos acontecimentos, a busca pelo
sentido, logo, algo se torna significativo no momento em que ns nos relacionamos com ele.
E, em um momento de crise, no apenas basta conhecer os acontecimentos que
constantemente nos so apresentados de forma fragmentada, preciso encontrar o elo e
enriquecer a nossa relao com esse acontecimento e deste com o mundo e com as pessoas.
claro, o sentido dos acontecimentos no nos simplesmente informado, mas ele
surge no momento em que comeamos a pensar sobre ele, no momento em que nos
distanciamos do mundo para entrarmos em relao conosco mesmos. Portanto, o prprio
sentido humano e no abstrai das pessoas.
Precisamos

compreender

que

todo

acontecimento

deve

remeter

outros

acontecimentos e s pode tornar-se esclarecido/esclarecedor numa intercomunicao de

acontecimentos, iniciando pela atividade do pensar. A aproximao dos autores nos permite
26 Educar para este pensamento a finalidade da educao do futuro, que deve trabalhar na era
planetria, para a identidade e a conscincia terrena (MORIN, 2004, p.65).

dizer que: na atividade do pensar, no pensamento, que reside nossa salvao, o pensar s
existe/vive no e pelo repensamento permanente, uma reflexo permanente.
uma tarefa difcil, ela necessita a tomada de uma conscincia permanente do
problema dos limites e tambm de tarefas cegas inerentes ao pensamento. Implica, portanto,
em uma luta permanente pela busca de sentido e significado, um luta contra a fragmentao,
disjuno e reduo.
Edgar Morin, nos mostra que a dificuldade de conhecer e criar uma relao com o
nosso Mundo o modo de pensar que se constituiu em ns, ao invs de desenvolver aptides
para contextualizar e globalizar, desenvolveu um pensar congelante que ignora um
pensamento complexo, obrigando-nos a reduzir o complexo ao simples, ou seja, separar
aquilo que est ligado, e eliminar tudo aquilo que causa desordens ou ainda contradies em
nosso entendimento.
esse pensar disjuntivo e redutivo que precisamos combater, faz-se necessrio a
reforma do pensamento, iniciando pela educao, pelos professores.
Segundo Morin (2012) a misso do ensino no somente transmitir o mero saber, mas
uma cultura que seja capaz de compreender nossa condio e que nos ajude a viver, e que
favorea um modo de pensar aberto e livre.
Morin aponta a reforma do pensamento, como uma possibilidade de levar o
pensamento para alm de um conhecimento que fragmentado, que anula o complexo e
ignora os problemas essenciais, perdendo o contato com o particular, singular e o concreto.
Hannah Arendt considera que o pensar no deve se conformar com o isolamento, e
tem como tarefa descongelar um pensar passivo e procurar o sentido das coisas, o sentido das
experincias, enfim, tudo o que acontece na vida e nos ocorre enquanto estamos vivos.
A escola um espao e um processo de conhecer o mundo, de adquirir saberes que
necessitam estar relacionados reflexo sobre o seu significado, necessitam passar pela
atividade do pensar.
O mundo depende da nossa interao com ele, depende da nossa capacidade de pensar
que busca um sentido (que no existe de modo isolado), mas, a partir da reflexo pode se
formar sobre um mundo que possui acontecimentos, saberes e conhecimentos.
Cabe aqui, a necessidade da reforma do pensamento, quando Arendt chama a ateno
que, a capacidade de pensar est presente em todos, assim como a incapacidade de pensar
tambm, faz-se necessrio a reforma do pensamento, para que este seja capaz de pensar
complexamente e no esteja ligado prtica do mal. Pois, como vimos, a prtica do mal est
intrinsicamente ligada a incapacidade de pensar ou parar para pensar.

Essa uma reforma vital para os cidados do novo milnio, que permitiria o pleno
uso de suas aptides mentais e constituiria no, certamente, a nica condio, mas uma
condio sine qua non para sairmos da barbrie (MORIN, 2012, p.104).
Se voltarmos o olhar para a educao, Arendt chama a ateno para um mundo que
perdeu a autoridade e a tradio, mas a educao no pode abrir mo desses conceitos. Para
isso, Arendt no nos apresenta nenhuma soluo, mas precisamos encontrar a sada, pode essa
sada estar relacionada com a reforma do pensamento? A reforma do pensamento seria capaz
de trazer a autoridade do professor e ascender o legado histrico?
Quando o professor se encontra apenas a um passo na frente dos alunos no que se
refere conhecimento, percebemos que a reforma necessria e urgente. Que fique bem
entendido: a reforma deve originar-se dos prprios professores e no do exterior (MORIN,
2013, p.37).
Nesse sentido, podemos responder questo de Marx, na 11 tese sobre Feuerbach
Quem educar os educadores?, ser essa minoria que esto animados e enxergam a
necessidade de reformar o pensamento, educadores que j tm, no ntimo, o sentido de sua
misso (MORIN, 2012, p.101).
Plato j deixou claro, o eros fundamental para o ensino, preciso amor pelo
conhecimento, amor pelos alunos, amor pelo ensinar. ntido na sociedade atual perceber a
diferena entre os professores que possuem e os que no.
Arendt diria que a falta de amor, a incapacidade de assumir o papel de representante
diante dos alunos e do mundo. E esses sem amor, experimentam da sociedade de massas,
constitudos de indivduos isolados, que no tomam decises sobre o mundo e nem assumem
a responsabilidade por ele, apenas esto a como engrenagens no processo de produo e
consumo.
A reforma do pensamento, comprometida com o mundo comum, no deixa de ser uma
resistncia contra a sociedade de massas que busca em manter as pessoas no isolamento, e a
preocupao que a educao tem com a atividade do pensar se ope ameaas dos espaos de
interao, de pluralidade e tambm consigo mesmo no pensamento.
A relao com o mundo e a busca por sentidos, est intrinsicamente voltada aos
contedos ou disciplinas que ele traz/leva para a sala de aula. Essas disciplinas para Morin se
encontram desarticuladas, necessrio articular as disciplinas para no congelarmos o
pensamento na hiperespecializao.

Cabe assim ao professor, se identificar e dialogar com as disciplinas, a partir do

momento em que ele se identifica com aquilo que comunica, aquilo que faz comea a fazer
sentido para ele, e tambm para os novos, que percebem que isso tambm tem haver com eles.
Para Arendt (1993, p.158), se no comunicarmos as coisas prontas e contribuirmos
para o pensar, Cada nova gerao, cada novo ser humano, quando se torna consciente de
estar inserido entre um passado e um futuro infinito, tem que descobrir e traar
diligentemente, desde o comeo, a trilha do pensamento.
Encorajar os alunos ao repensar o que j foi pensado, ou seja, descongelar o
pensamento, a partir das preocupaes prprias para ressignificar o que lhes comunicado.
Arendt sabe que o pensar e o comunicar fazem com que as crianas se encontram em
seu lugar, porm, a ao que vai dar continuidade a uma histria que j iniciou antes dele
livre. Assim, Morin (2004, p.81) remete ideia de que, O surgimento do novo no pode ser
previsto, seno no seria novo. O surgimento de uma criao no pode ser conhecido por
antecipao, seno no haveria criao.
Portanto, preciso educar as crianas para que consigam e aprendam a enfrentar as
incertezas, e no fincar razes, o que seria perigoso em um mundo que est em constante
mudana, onde os valores so ambivalentes e onde tudo est ligado.
No obstante, podemos no educar os jovens para a adaptao, mas para que consigam
conhecer o que temos especificamente de humano: a capacidade de recriar o mundo e se opor
correnteza da sociedade.
Assim, cabe ao professor fazer escolhas em relao ao mundo e para o mundo, o
problema no est nas escolhas erradas, mas na recusa de escolher, se isentando de qualquer
responsabilidade. Sabemos que os alunos de hoje, devero futuramente fazer escolhas e
deciso, por isso cabe aos adultos tomar decises, o que no mbito da educao lhes confere a
autoridade frente aos mais novos.
Para Arendt (1993, p.77), o mbito da educao um espao de comunicao, de
argumentao, os homens, seres pensantes que so, tm a necessidade de comunicar os seus
pensamentos. Morin (2004, p.112) diria ainda, o mbito da educao um local de
aprendizagem [...] da tomada de conscincia das necessidades e dos procedimentos de
compreenso do pensamento do outro, da escuta e do respeito s vozes [...]. o espao em
que entramos em contato com o pensamento de outras pessoas, onde os alunos so desafiados
a iniciar um pensamento por conta prpria, ou seja, indagar-se sobre a relao com os
acontecimentos, com os demais alunos e as coisas.

Mas, para Morin, precisamos ter o cuidado para no entrarmos no campo da

especializao, utilizando uma linguagem abstrata, que seja acessvel somente aos
especialistas. Trata-se de usar palavras que podem falar da relevncia dos acontecimentos e
das descobertas.
Nesse sentido, Arendt concordaria com Morin, pois o que quer que os humanos faam,
conheam, vai adquirir sentido no momento em que falamos sobre isso, possibilitando a
comunicao e o pensar no espao intersubjetivo.
Assim, a partir da exposio de algumas reflexes dos autores, fundamental
compreender os acontecimentos e o mundo em que estamos inseridos, para que esse
compreender faa sentido para o outro, para o nosso aluno.
Por isso, necessrio aprender a estar aqui no planeta. Aprender a estar aqui
significa: aprender a viver, a dividir, a comunicar, a comungar (MORIN, 2004, p.76). aquilo
que porta o pior perigo traz tambm as melhores esperanas: a prpria mente humana, e
por isso que o problema da reforma do pensamento tornou-se vital (MORIN, 2004, p.75).
J no pensamento de Arendt, estar em casa no mundo e agir com liberdade,
responsabilidade, continuidade, imprevisibilidade e transformao so essenciais para o
mundo e para a educao. Essa responsabilidade com o coletivo levou Arendt (2013, p.239) a
afirmar que qualquer pessoa que se recuse a assumir a responsabilidade coletiva pelo mundo
no deveria ter crianas, e preciso proibi-la de tomar parte da educao. Ainda nesse
sentido, ela afirma que, educar dizer s crianas, isso o nosso mundo (ARENDT, 2013,
p.139).
Portanto, o dilogo entre os autores nos proporcionou um compromisso: No mbito da
educao precisamos compartilhar nossas experincias e ouvir experincias, enfrentar as
incertezas, dar significado aos acontecimentos, trazer o global para o local e analisar e
contextualizar o local com o global, buscar a conversa entre as disciplinas, preciso um
conhecimento pertinente, uma aprendizagem da complexidade e precisamos reformar o
pensamento para vincularmos a educao de seu compromisso com o mundo para dar as boasvindas aos novos, a fim de se sentirem em casa, na esperana que possam amar o mundo
sua maneira singular.
Assim, quando no h mais um sentido preestabelecido, a atividade do pensar, ou
seja, a nossa capacidade de encontrar um sentido que deve prevalecer e pensar como se nunca
algum tivesse pensado antes.
5 CONSIDERAES FINAIS

Assim, uma educao para a atividade do pensar e a reforma do pensamento ainda

um grande desafio para ns educadores, a pergunta feita por Marx Quem educar os
educadores?, continua sem resposta. Como apontamos no texto, necessrio que os prprios
educadores se educassem, mas o problema que muitos no possuem essa vontade de faz-lo.
considervel ainda, a pertena no mundo (sentir-se em casa), mesmo que este no
seja como gostaramos, mas no podemos nos isentar da responsabilidade pelo mundo, pelos
nossos alunos e pela educao.
Estabelecer um vnculo singular com esse espao comum e tambm por seu legado,
necessrio para queles que sero responsveis por ele no futuro, assim, a tarefa do professor
apresentar o mundo como ele , e a partir disso buscar sentido e significado com a atividade
do pensar.
A capacidade de reformar o pensamento e parar para pensar, produz conhecimentos
sobre o mundo que so de enorme importncia para nos orientarmos e garantir uma
estabilidade. Porm, esse lugar depende da nossa ao, para renovar, transformar e buscar um
sentido, sentido esse que no nos apresentado de modo isolado, mas se forma a partir da
nossa reflexo sobre todos os acontecimentos, fatos, saberes e conhecimentos sobre o mundo.
A tarefa da educao est em contribuir para que os recm-chegados possam se
encontrar nele, possibilitando uma relao prpria com esse lugar e seu legado a partir da
atividade do pensar, a partir da reflexo sobre o mundo que ele se torna significativo.
Essa reflexo pode ser considerada como um desafio da complexidade, considerar o
todo a partir de suas partes, compreender as partes para entender o todo, do mesmo modo,
compreender o mundo em que estamos inseridos a partir dos fatos, acontecimentos que nele
ocorrem e como estes se tornam significativos e passam a fazer sentido para ns.
No mbito da educao, buscar a relao com o mundo est intrinsicamente voltada
aos contedos ou disciplinas que o professor traz/leva para a sala de aula, fundamental
articular as disciplinas para no congelarmos o pensamento na hiperespecializao, eis o
objetivo da reforma do pensamento.
Esse objetivo, um grande desafio a ser enfrentado nos debates que se referem
melhor forma de buscar o conhecimento, no mbito educacional, podemos ir alm:
necessrio enfrentamento.
Ademais, o desafio atual da educao tornar significativo quilo que o professor
comunica, evitar um pensamento passivo, buscar relaes intersubjetivas, mediaes a partir
do dilogo, constituir a formao da subjetividade, indivduos capazes de enfrentar as

incertezas, fundamental considera ainda, a constante reconstruo do conhecimento para que

seja possvel acompanhar as rpidas transformaes da historicidade contempornea.
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