Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
Todo pensar que se pretende crtico implica em algum parmetro a partir do qual
a crtica seja feita. Ocorre que em boa parte de nossas manifestaes pretensamente
crticas o parmetro acaba no sendo explicitado e, por isso, tambm no tematizado.
Assim, a base referencial da crtica permanece no nvel das suposies implcitas, dos
dados apriori, comprometendo, assim, o prprio alcance do que poderia ser um pensar
crtico. Como mote desta exposio consideraremos fundamentais dois tipos de
explicitao no que se refere atitude crtica. Em primeiro lugar, a necessidade de que
se diga a partir de onde ou de que base referencial o pensar crtico se estabelece. Em
segundo, a necessidade de uma avaliao acerca do potencial dessa base referencial para
a constituio de um mundo humano comum em que a convivncia dos indivduos se
paute pelo princpio do menor nvel de violncia possvel de uns sobre outros. O
percurso argumentativo principiar com uma meta-reflexo acerca da criticidade, vista
1
aqui como constitutiva da prpria condio humana, orientando-se desde logo por um
modo de pensar ps-metafsico.
O mundo comum e as condies de sua crtica
O mundo comum um daqueles temas sempre pressupostos, mas poucas vezes
tematizado. Ele to antigo quanto o homem, que se constituiu como tal ao desgarrar-se
dos condicionantes instintivos, assumindo comportamentos de deliberada desobedincia
a esses. E foi exatamente por adotar padres de interao com o meio e com os demais
j no determinados instintivamente que a espcie humana se constituiu em espcie
cultural e social, ou seja, passou a ter um mundo. Assim, coletivos de espcies animais,
como alcateia, cardume, bando, manada, dentre outros, tm os seus padres de interao
fechados, determinados geneticamente. J, e de forma distinta, o coletivo da espcie
humana, a sociedade, tem padres de interao abertos e, por isso, dependentes de
continua deliberao. O que as demais espcies tm de comum como padres de
interao no factvel pr-se em questo, uma vez que se trata de um dado da natureza
que se impe necessariamente. J o que configura o comum da espcie humana, as
interaes que articulam os indivduos e estes com o meio, se pauta pela contingncia e,
como tal, permite ser posto em questo.
E como possvel por em questo o mundo comum? Em que sentido ele poderia
ser objeto de crtica e de reviso?
A crtica e a eventual reviso pressupem a possibilidade de um distanciamento
terico em relao aos padres culturais e sociais existentes. Sem o exerccio desse
distanciamento o mundo se impe de forma inexorvel, suprimindo, na prtica, sua
caracterstica de abertura para sempre novas definies. Fazer jus ao diferencial de
espcie requer, portanto, esse esforo terico, entendido como estabelecimento de um
tensionamento dialtico em relao ao mundo existente, permitindo, por sua vez, a
reflexividade.
A reflexividade crtica, por sua vez, requer o estabelecimento de um parmetro a
partir do qual alguma considerao acerca do mundo se torne possvel. Ao longo da
tradio do pensamento filosfico foi essa a questo que, de alguma forma, sempre
esteve no centro das preocupaes. Afinal, qual parmetro adotar para sugerir revises,
ou fazer novas projees em relao ao mundo que constitumos como espcie, cujos
modos de ser e de interagir no se encontram pr-estabelecidos? E, alm disso, tal
pensar ps-metafsico ser proposto, na sequncia, como parmetro e/ou narrativa para
uma possvel empreitada crtica acerca do mundo comum e, mais especificamente,
acerca dos modos de concepo e de realizao da educao.
A humanidade que se inventa inventando a linguagem
Podemos dizer que boa parte do atual pensamento filosfico converge no
entendimento de que o jogo da vida humana se define fundamentalmente no mbito
da linguagem. Mas o que seria assumir a linguagem como de fato constitutiva da
condio humana, tomada como a marca antropolgica por excelncia? Ao responder
a essa pergunta nos deixaremos conduzir por uma linha de reflexo que compreende a
linguagem como acontecimento humano primeiro, fundante de tudo o que possa ser
considerado humano. Em termos filosficos a reflexo dever subscrever, por sua vez,
uma compreenso de filosofia primeira em que a linguagem efetivamente assuma a
preponderncia na constituio do modo especificamente humano de ser.
certo que a linguagem sempre teve lugar destacado no mbito da filosofia.
Mas nem por isso a ela se atribua a centralidade que atualmente assume nesse campo
de reflexo. Ao longo da tradio do pensamento incumbiam linguagem funes num
plano derivado, geralmente de carter instrumental, como para designar isso ou para
simbolizar aquilo, sendo vista, assim, capaz de transmitir ou de expressar algo do
mundo humano que se acreditava existir antes dela. Esse papel secundrio da linguagem
agora repensado para que ela possa aparecer em todo o seu potencial constituinte do
modo humano de ser. Abandonam-se, nesse sentido, as perspectivas ontolgicas em que
a linguagem aparece como instncia de expresso simblica de uma pretensa captao
fidedigna de um mundo preexistente, isto , ao modo de uma adequao do intelecto
realidade, como se pretendia no mbito da filosofia das essncias. De outra parte,
abandonam-se, tambm, as perspectivas modernas em que a linguagem representa e/ou
espelha o mundo que se erige como obra de uma pretensa faculdade da razo, que em si
mesma encontraria as garantias de fidedignidade de sua representao. Abandonam-se,
ainda, as perspectivas em que a linguagem aparece como expresso superestrutural de
uma ordem que se constituiria em outro mbito, como, por exemplo, no mbito da
produo material. Abandonam-se, inclusive, aquelas perspectivas em que a linguagem
expressaria primeiramente uma atitude tica de reconhecimento recproco, pressupondo
sentido, cogitar acerca do modo como chegamos a ter algo como uma percepo, a ter
um modo diferenciado (humano) de interao com o meio e com os demais humanos. A
busca por uma resposta a esse questionamento nos conduzir ao modo peculiar de
operar da linguagem.
Para essa reflexo com vistas configurao do modo humano de ser e de
interagir seguiremos Habermas na sua compreenso do mundo da vida estruturado em
modelos culturais, ordens sociais e personalidades, bem como o modo de sua
constituio atravs de condensaes e sedimentaes dos processos de entendimento,
da coordenao da ao e da socializao, os quais passam atravs do agir
comunicativo (HABERMAS, 1990, p. 96).
Comecemos pela nossa autopercepo, com aquilo que pressupomos ser a nossa
identidade pessoal, nossa personalidade. Pensemos no que acreditamos ser, no que
entendemos serem nossas virtudes ou defeitos, nossas capacidades ou fraquezas, enfim,
qualquer coisa que configure o nosso eu. Afinal, de que forma tudo isso se nos revela?
Ser que essas percepes poderiam vir a nossa conscincia sem que outros tivessem
nos dado a entender que isso que somos, que so essas as caractersticas que nos
constituem? Certamente que no, pois a nossa experincia indica que a mediao do
outro, atravs de algum tipo de linguagem, verbal ou no verbal, que nos permite
alguma conscincia ou convico acerca de nossa identidade. Assim, pode-se dizer que
so os outros que nos do referncias para sabermos quem somos. Sem a defrontao
com a manifestao do outro, seja como aprovao ou reprovao, nada conseguimos
pensar acerca de ns. Muito bem sabemos que ignorar o outro, negando-lhe nossa
manifestao, uma forma eficaz de destru-lo, de feri-lo em seu ser, de deixa-lo em
crise de identidade. Por isso, falar de autopercepo ou de algo como uma identidade
nossa pressupe a presena do outro que, com sua manifestao, corrobora ou no
alguma convico que venhamos a ter acerca de ns.
No nosso modo humano de ser tambm estabelecemos interaes com os
demais humanos e que transcendem ou mesmo assumem um sentido contrrio ao das
inclinaes biolgicas. E o que a nossa experincia revela acerca da constituio de
nossas sociabilidades? Como padres de interao tipicamente humanos so
estabelecidos? E o que confere legitimidade s formas de sociabilidade institudas na
convivncia que temos com os demais? Como no existe um modo natural de sermos
uma comunidade humana, j que o humano tudo o que se ergue sobre e para alm da
aqui um mundo feito que o homem pudesse vir a conhecer ou a manipular. Tambm,
contrariamente tradio da filosofia moderna da conscincia, no h algum que possa
entender-se como sujeito cognoscitivo, autnomo e autorreferente, sem uma
constituio sua pela mediao do outro. Inclusive a capacidade de o homem trabalhar e
produzir sua subsistncia, na perspectiva aqui delineada, tambm j no o seu trao
fundante, mas algo que se tornou possvel porque adquiriu uma reflexividade graas aos
laos intersubjetivos que estabeleceu sob a forma de linguagem. Por fim, tambm no
possvel pressupor um sujeito tico, capaz de uma atitude alterativa de acolhida do
outro, sem que esse sujeito tenha se constitudo intersubjetivamente pelo operar da
linguagem em que uns do a entender algo a outros.
At aqui duas coisas parecem ter ficado evidentes. A primeira que ao homem, e
s a ele, facultado pr em questo a sua existncia, includas a todas as suas
interaes, ou seja, o seu mundo comum.3 A segunda que esse pr-se em questo se d
na linguagem e s nela possvel, j que implica um grau de reflexividade a que o
homem s tem acesso no mbito de um defrontar-se linguisticamente com algum
outro.
Formao crtica em perspectiva ps-metafsica
A reflexo que aqui estamos fazendo se expressa como um pensar psmetafsico, entendido como modo de filosofar que assume o humano na radicalidade de
sua finitude temporal, implicando o abandono de quaisquer referncias que no aquelas
produzidas pelo homem em sua experincia mundana. Como modo de pensar implica a
renncia aos saltos para pressupostos no justificveis, ou na direo de certezas que
a experincia humana no possa endossar4.
De acordo com Tugendhat, a pergunta pela maneira como devemos viver a mais bsica que nos podemos fazer
como seres humanos, j que, no sendo feitos de arame rgido, temos a necessidade de colocar em questo a nossa
vida, podendo, com isso duvidar do que estamos fazendo e, por conseguinte, tambm de como conduzimos a nossa
vida (2007, p. 188).
4
A noo de ps-metafsica pode ser explicitada em relao noo de metafsica que, em termos gerais, consiste
no tipo de pensamento que supe algum sentido previamente posto, de certa forma anterior ao que constitui a
experincia humana neste mundo. A metafsica , dessa forma, uma soluo para as questes cruciais da vida
humana, como as que se referem a possveis princpios ou finalidades, e que, de outra forma, dependeriam sempre de
decises dos indivduos ou das coletividades. Trata-se do desejo de pisar em cho firme, numa espcie de
fundamento ltimo, para alm das dvidas, as controvrsias e incertezas experimentadas ao longo de uma vida
humana. como que se diante da experincia do catico da vida se buscasse visualizar princpios ordenadores para
esta e para o mundo. Ou, ainda, se diante da experincia do aparente e do transitrio se buscasse algo de essencial, de
imutvel. A atitude metafsica enquanto busca de solues transcendentes para os problemas imanentes pode ser
considerada como uma tentao de obter um tipo de tranquilidade e de certeza que no existe.
10
11
Gadamer, ao tratar do fato de que nossos pensamentos e conhecimentos j sempre so precedidos pela interpretao
feita na linguagem, refere uma progressiva integrao no mundo sob a forma de um crescer. Depois de referir o fato
de que a linguagem j sempre nos ultrapassou, diz que o parmetro para medir seu ser no a conscincia do
indivduo. No existe conscincia individual que pudesse conter sua linguagem. Mas como existe ento a linguagem?
Com certeza no sem a conscincia individual. Mas tambm no pela mera reunio de muitas conscincias
individuais (2002, p. 178).
12
possvel. Nesse sentido preciso dizer que nesse pensar ps-metafsico assume-se
tambm um modo de filosofar que expressa a opo por um paradigma filosfico que
considera a intersubjetividade lingustica como o lcus potencial da produo da
razoabilidade do modo humano de ser no mundo. Situado no mbito da tradio crtica,
esse paradigma pressupe um operar da razo que permite identificar situaes
patolgicas como resultantes de dficits de comunicao. De outra parte, considera-se a
via do entendimento baseado em argumentos como indicativa de situaes de maior
razoabilidade.
, assim, sob o crivo de uma razo que opera nos moldes de uma linguagem
voltada ao entendimento que podem ser postos em questo os modos de compreender e
de realizar a educao, bem como os temas do mundo comum que ela prope como
contedos de ensino-aprendizagem6. Questes como a da poltica, da tica, da verdade,
dentre outras, passam a ser referidas a essa compreenso paradigmtica que pressupe
tratar-se de dimenses de um mundo social e cultural que se estruturaram atravs de
processos lingusticos e que, exatamente por isso, podem ser avaliados pelo maior ou
menor nvel de argumentao presente em sua pretensa validade.
A criticidade que se articula com o pensar ps-metafsico se realiza ao modo de
uma inquirio de como determinadas configuraes do mundo, como conhecimentos,
valores, regramentos etc., sustentam a sua pretensa validade. No caso da educao, esse
modo de crtica emerge sob a forma de um procedimento inerente prpria
aprendizagem, que s se torna efetiva mediante o acesso s condies de validade dos
conhecimentos ministrados, condies essas que so geradas, via de regra, em espaos
discursivos que se constituem no mbito das comunidades cientficas ou da sociedade
em suas formas de organizao poltico-social.
Como construes histricas os conhecimentos se mantm enquanto as geraes
que vo se sucedendo os aprendem7. E como o aprender implica em compreender
razes, a apresentao desses conhecimentos em contextos educativos requer a
indicao dos critrios de sua aceitabilidade, o que sugere a recorrncia ao modo como
esses conhecimentos se constituram. Ou seja, a recorrncia quele discurso que
6
Para Gadamer a linguagem o centro do ser humano, quando considerada no mbito que s ela
consegue preencher: o mbito da convivncia humana, o mbito do entendimento, do consenso crescente,
to indispensvel vida humana como o ar que respiramos. (...) Tudo que humano deve poder ser dito
entre ns (2002, p. 182).
7
No dizer de Habermas, sem a apropriao hermenutica e sem o aprimoramento do saber cultural
atravs de pessoas, no se formam nem se mantm tradies (1990, p. 100).
13
resultou no processo de sua validao, luz do qual o educador deve extrair os motivos
de sua aceitabilidade, apresentando-os aos seus educandos para que possam fazer a sua
compreenso.
O discurso consiste num procedimento comunicativo que no mbito das
comunidades cientficas e das organizaes sociais e polticas opera como mecanismo
de avaliao crtica da validade dos contedos culturais e das demais dimenses que so
incorporadas no mundo comum. Conforme Habermas,
Os discursos so como mquinas de lavar: filtram aquilo que
racionalmente aceitvel para todos. Separam as crenas
questionveis daquelas que, por um certo tempo, recebem licena
para voltar ao status de conhecimento no-problemtico
(HABERMAS, 2004, p. 63).
Sendo que a validade de um conhecimento, sua adequao ou pertinncia, se
sustenta num discurso sempre aberto no mbito de uma comunidade cientfica ou num
mbito poltico-social, sua comunicao e aprendizagem implica a reconstruo
(desmontagem e remontagem) desse discurso. Ou seja, a aprendizagem de um
conhecimento pressupe de certo modo um ingresso na comunidade discursiva que
sustenta a sua validade, o que abre, inclusive, a possibilidade de que novos pontos de
vista sejam agregados nessa reconstruo.
Valrio Rohden (2000), ao se perguntar sobre o significado de uma educao
crtica, indica para uma relao professor-aluno em que o ensino de contedos
desenvolvido com uma conscincia dos constantes limites factuais do conhecimento
(p. 165). Assim, em seu entender, preciso reconhecer perante o aluno que a cincia se
faz e refaz continuamente; que, portanto, os conhecimentos tm de ser ensinados como
algo de cuja produo o aluno convidado a participar (p. 166). A formao crtica,
que inclui a formao de uma autonomia de cunho epistemolgico, ao mesmo tempo em
que pressupe a comunicao dos contedos supostamente atualizados, deve despertar
no educando a conscincia de que a cincia no parou, despertando o desejo e a
aptido para participar de sua criao (p. 166).
Michael Young (2011), num artigo em defesa de um currculo centrado em
disciplinas, distingue o que considera a viso tradicionalista de um currculo de
acatamento daquilo que ele prope como currculo de engajamento. Nesse sentido
ele afirma que...
14
15
luz dos argumentos que lhe conferem legitimidade. O professor opera esse filtro, e,
num certo sentido, esse filtro, apresentando o legado da cultura e da sociedade, os
chamados contedos de ensino, esforando-se em encontrar os melhores motivos que os
tornam vlidos e, por isso, dignos de serem aprendidos. Em cada especfica disciplina
ele apresenta uma janela do mundo, testemunhando sua pertinncia e, tambm,
assumindo o risco de eventualmente no conseguir convencer os alunos acerca de sua
importncia e validade. Talvez os alunos o deixem em crise, obrigando-o a refazer os
seus argumentos e, inclusive, a questionar o seu prprio ensinamento, caso no tenha
como sustentar a validade dos contedos constantes do seu programa de ensino.
Enfim, pensar a formao crtica em termos ps-metafsicos sugere uma conduta
pedaggica que se assenta em pressupostos da hermenutica. Sob esses pressupostos o
acolhimento da tradio implica em interpretao. Esta, por sua vez, exige razes
medida que aprender significa compreender razes capazes de atestar a validade daquilo
que se apresenta como pretenso conhecimento. Tudo isso sugere o acerto de pensar o
espao da educao como o espao do dilogo argumentativo enquanto forma de
realizao de sua dimenso crtica.
Referncias bibliogrficas:
GADAMER, Hans-Georg. Verdade e mtodo II: complementos e ndice. Petrpolis:
Vozes, 2002; Bragana Paulista: Editora Universitria So Francisco, 2002.
HABERMAS, Jrgen. Teoria de la accin comunicativa: complementos y estdios
prvios. Madrid: Ctedra, 1989.
___. Pensamento ps-metafsico: estudos filosficos. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,
1990.
___. A tica da discusso e a questo da verdade. S. Paulo: Martins Fontes, 2004.
ROHDEN, Valrio. Sobre a ideia de educao para a autonomia. In: TAVARES, Jos
Antnio Giusti. Totalitarismo tardio: o caso do PT. 2. Ed. Porto Alegre: Mercado
Aberto, 2000, p. 163-191.
RORTY, Richard. A filosofia e o espelho da natureza. Lisboa: Dom Quixote, 1988.
SAVATER, Fernando. O valor de educar. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
16