ATOS DE PESQUISA EM EDUCAO - PPGE/ME

ISSN 1809-0354 v. 8, n. 2, p.500-529, mai./ago. 2013

DOI 10.7867/1809-0354.2013v8n2p500-529
DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR: NOVO CONTEXTO, NOVAS
CONFIGURAES E REPRESENTAES
TEACHING IN HIGHER EDUCATION: NEW CONTEXT, AND NEW
CONFIGURATION REPRESENTATION

SALES, Mnica Patrcia Silva

mps_28@hotmail.com
Faculdade de Filosofia Cincias e Letras de Caruaru
MACHADO, Lada Bezerra
laeda01@gmail.com
Universidade Federal de Pernambuco

RESUMO O artigo, resultado de pesquisa desenvolvida no curso de Mestrado em

Educao da UFPE, analisa as representaes sociais de docncia no Ensino
Superior construdas por estudantes de licenciaturas. Partimos do pressuposto de
que o cenrio de transformaes e expanso da Educao Superior influencia na
construo de representaes sociais. Adotamos como referencial tericometodolgico a Teoria do Ncleo Central, proposta por Abric (2000). Apoiamo-nos
ainda em Freire (1996), Masetto (1998; 2003), Tardif (2002), Zabalza (2004), dentre
outros, que discutem a docncia, entendendo-a como campo complexo e
multidimensional. O estudo, de natureza qualitativa, tomou como campo emprico
uma Instituio de Ensino Superior privada e como participantes 194 estudantes de
licenciaturas. O procedimento de coleta de dados utilizado foi a tcnica de
associao livre de palavras, cujos dados foram analisados com o auxlio do
software EVOC, (VRGES-2003). Os dados revelaram que as representaes
sociais de docncia no Ensino Superior construdas pelos estudantes das
licenciaturas transcendem a mera instruo/transmisso de contedos especficos e
se afiguram como algo amplo e global da ao do professor. Assim, os elementos
que estruturam e organizam a representao social de docncia oferecem indcios
de uma ruptura com os modelos conservadores de ensino e de aprendizagem
predominantes na cultura universitria, para represent-la como interlocuo de
aprendizagens, demandando mobilizao socioafetiva, poltica e crtica.
PALAVRAS-CHAVE: Docncia. Ensino Superior. Representaes Sociais.
Licenciaturas.
ABSTRACT The article is the result of research carried out in the course of master's
degree in Education from UFPE, analyzes the social representations of teaching in
higher education built by undergraduate students. We assumed that the scenario
changes and expansion of higher education influences the construction of social

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representations. We adopted as a theoretical and methodological Central Nucleus

Theory, proposed by Abric (2000). We rely also on Freire (1996), Masetto (1998,
2003), Tardif (2002), Zabalza (2004), among others, argue that teaching,
understanding the field as complex and multidimensional. The study is qualitative,
empirical field took as an institution of higher education and private participants as
194 undergraduate students. The data collection procedure used was the technique
of free association of words and the data were analyzed with the aid of software
EVOC, (Verges, 2003). The data revealed that social representations of teaching in
higher education built by students of undergraduate transcend mere statement /
transmission of specific content and seem like something broad and comprehensive
teacher's action. Thus, the elements that structure and organize the representation of
social teaching provide evidence of a break of conservative models of teaching and
learning prevalent in university culture, to represent it as a dialogue of learning,
requiring
mobilization
socioaffective,
political
and
critical.
KEYWORDS: Teaching. Higher Education. Social Representations. Degrees.
INTRODUO
A crescente expanso da oferta de Educao Superior em todo pas e a
demanda por profissionais qualificados para atuar nesse nvel de ensino implicam a
abertura de uma nova frente de pesquisa no sentido de serem compreendidas as
alteraes ocorridas e os seus significados para a prpria docncia.
Estudos sobre a docncia e seus processos constitutivos so frequentes na
literatura, contudo, muitos deles tm focado a docncia na Educao Bsica e
poucos tm se debruado em estudos acerca da docncia no Ensino Superior,
especialmente aquela exercida em cursos de licenciaturas, nos quais esto se
formando os futuros professores.
Conforme apontam Zabalza (2004) e Masetto (1998), as mudanas no
cenrio universitrio ocasionaram importantes transformaes na docncia, uma vez
que a tradicional funo do docente como transmissor de conhecimentos foi
desprestigiada, dando espao ao seu papel como mediador de conhecimentos.
Diante deste cenrio de mudanas, emerge a necessidade de pesquisas que
busquem compreender suas implicaes para a prtica pedaggica e docente nas
Instituies de Educao Superior e na formao dos futuros professores. Partimos
do pressuposto de que este novo cenrio pode estar abalando as representaes
sociais de docncia.
Estas

proposies

nos levaram

investir

neste

campo

buscando

compreender as representaes sociais de docncia no Ensino Superior construdas

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por estudantes de licenciaturas. Durante dois anos pesquisamos, discutimos e

analisamos o fenmeno no curso de Mestrado em Educao. Contudo, nos limites
deste artigo, apresentaremos um recorte da pesquisa, no qual exploramos as
anlises dos dados coletados atravs da tcnica de associao livre de palavras
atravs da qual buscamos identificar a estrutura e organizao das representaes
sociais de docncia nesse nvel de ensino.
Apoiamo-nos

no

referencial

terico-metodolgico

da

Teoria

das

Representaes Sociais que, por seu olhar psicossocial, permite compreender os

processos simblicos que ocorrem na interao educativa e que definem e
determinam comportamentos e atitudes no grupo. Para Melo e Batista (2010, p. 61)
as representaes sociais na rea educacional fundamentam desde a compreenso
de fenmenos macroscpicos como identidade cultural, at prticas concretas
travadas no microcosmo da sala de aula na interao pedaggica e no trabalho
docente. Diante do exposto, o campo das representaes sociais se mostra
promissor para os estudos que buscam desvelar as prticas institucionais e
educativas que se realizam no espao educacional e, portanto, pertinente e
apropriado

para

investigar

docncia

em

sua

complexidade

multidimensionalidade. Pressupomos que medida que os estudantes representam

a docncia e que tm contato com os docentes, possam refletir sobre estas prticas
tomando-as como referncias para sua prpria prtica e para a construo de sua
identidade docente.
2 A TEORIA DO NCLEO CENTRAL DAS REPRESENTAES SOCIAIS
A Teoria do Ncleo Central, desenvolvida por Abric, em 1976, tambm
chamada de Abordagem Estrutural uma perspectiva complementar grande
teoria. O envolvimento com a prtica experimental lhe confere o carter de
complementaridade noo de representao social proposta por Moscovici em sua
obra La psycanalise: son image et son public.

Abric (2000, p. 156) define a

representao como um conjunto organizado de opinies, de atitudes, de crenas,

e de informaes referentes a um objeto ou a uma situao. Segundo o autor o que
caracteriza uma representao o seu compartilhamento por um grupo social.

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Trata-se de um saber prtico da experincia vivida pelas pessoas, ou seja, de

um conjunto de elementos que se organizam e se estruturam, constituindo um
sistema sociocognitivo que d significado representao. O surgimento desta
teoria contribuiu para o refinamento conceitual, terico e metodolgico do estudo das
representaes sociais (S, 1996; 1998). A tese principal defendida por Abric de
que toda representao social est organizada em torno de um sistema central e
perifrico que determina ao mesmo tempo sua significao e sua organizao
interna.
De acordo com Abric (2000) o ncleo central assume duas funes
fundamentais: uma funo geradora atravs da qual se cria, ou se transforma, o
significado dos outros elementos constitutivos da representao e uma funo
organizadora que determina a natureza dos elos, unindo entre si os elementos da
representao. O ncleo central o elemento mais estvel, coerente e rgido da
representao, ele atribui significado representao e responsvel pela
unificao e estabilizao dos elementos perifricos que se organizam em torno
dela. Por resistir s mudanas, o ncleo assegura a continuidade em contextos
mveis e evolutivos e define o consenso de um grupo. Portanto, toda modificao do
ncleo central provoca uma transformao completa da representao. Trata-se de
um subconjunto da representao, composto por elementos cuja ausncia a
desestruturaria ou lhe daria uma significao completamente diferente.
Os elementos perifricos, por sua vez, so mveis, flexveis e sensveis ao
contexto imediato, eles se organizam em torno do ncleo central e so responsveis
pela atualizao da representao realidade do momento. Segundo Abric (2000,
p.32) o sistema perifrico tambm desempenha funes especficas, a saber: a
funo de concretizao que resulta da ancoragem da representao realidade; a
funo de regulao que promove a adaptao da representao s evolues do
contexto, constituindo o aspecto mvel e evolutivo da representao; a funo de
defesa que tem o papel de resistir mudana, posto que sua transformao
provocaria uma alterao completa na representao.
Deste modo, as representaes sociais so ao mesmo tempo, estveis e
mveis, rgidas e flexveis, consensuais e marcadas por diferenas individuais.
Essas caractersticas aparentemente contraditrias explicam porque representaes
e prticas se engendram mutuamente, as quais circunscritas ao campo social

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empreendem sua dinmica e complexidade, atravs de um duplo sistema que

desempenha papeis especficos, mas complementares.
Neste artigo, discutiremos os elementos

centrais e perifricos das

representaes sociais de docncia no Ensino Superior construdas por estudantes

de licenciatura.
Compreendemos

que

investigaes

que

adotam

Teoria

das

Representaes Sociais como fundamento terico-metodolgico so pertinentes

para o campo da educao, uma vez que essas representaes desempenham um
papel fundamental na dinmica das relaes e prticas sociais e, por sua vez, a
educao, enquanto prtica social tambm se transforma acompanhando as
mudanas da sociedade e exigindo novas configuraes que fazem emergir novas
representaes sociais. Tal aporte terico contribui para o entendimento dos
referentes pessoais e sociais que produzem as representaes sociais de forma
articulada e dinmica (GILLY, 2001).
3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
A metodologia adotada para o estudo do qual decorre este texto de
natureza qualitativa, a qual enfatiza a necessidade de se penetrar no universo
conceitual dos sujeitos (CHIZOTTI, 2001, p. 79). O fundamento terico-metodolgico
da Teoria do Ncleo Central nos permite compreender a dimenso cognitivoestrutural que responde a uma viso funcional do mundo, permitindo ao indivduo ou
ao grupo dar um sentido s suas condutas e compreender a realidade atravs do
seu prprio sistema de referncias (ABRIC, 2000).
Neste trabalho utilizamos a Tcnica de Associao Livre de Palavras como
instrumento de coleta de dados. Este recurso permite o acesso a um material mais
espontneo, reduzindo as limitaes das expresses discursivas e tem sido
comumente utilizada nas pesquisas de representaes sociais (OLIVEIRA et al.,
2005). Consiste em levar os participantes a evocarem palavras ou expresses
mediante apresentao de estmulo indutor. Nesse caso, o estmulo utilizado foi
Docncia no Ensino Superior . Aos estudantes foi solicitado que escrevessem as
cinco primeiras palavras que lhes viessem imediatamente mente em resposta
referida induo, foi solicitado ainda que hierarquizassem as palavras evocadas e

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justificassem a palavra considerada de maior importncia. As evocaes foram

submetidas tabulao e anlise com o auxlio do software Ensemble de
programmes permettant Ianalyse ds evocations (EVOC), verso 2003, criado por
Vergs. O EVOC calcula e informa a frequncia (f) simples de ocorrncia de cada
palavra evocada, bem como a mdia das ordens mdias de importncia (OMI)
(OLIVEIRA et. al., 2005), resultando em um quadro de quatro casas, onde
localizamos o ncleo central e os elementos perifricos da representao social.
Elegemos como campo emprico de pesquisa uma instituio privada de
Ensino Superior. A escolha se apoia na sua atuao consolidada no campo da
formao de professores na regio e, especialmente, no trabalho de articulao
entre ensino, pesquisa e extenso, situao pouco comum nas prticas das
instituies superiores privadas.
Participaram desse estudo, 194 estudantes dos cursos de licenciatura em
Letras, Histria, Filosofia e Pedagogia, distribudos em diferentes estgios de
formao nos cursos. O grupo se constitui de estudantes entre 18 e 29 anos (82%),
com uma predominncia de mulheres correspondendo a 60% do grupo pesquisado,
45% destes j atuam como professores/as ou exercem funes afins educao,
como auxiliar de biblioteca, auxiliar de professor/a e coordenador/a.
3.1 A estrutura das representaes sociais de docncia no Ensino Superior
construdas por estudantes de licenciaturas
Conforme anunciamos, o software EVOC organiza as evocaes tomando
como base a frequncia (f) de ocorrncias das palavras evocadas e a ordem mdia
de importncia (OMI) gerando um quadro de quatro casas. As palavras que se
destacam em relao frequncia (alta) e ordem de importncia (mais prxima de
1) constituem a possvel representao social pesquisada.
O quadro de quatro casas constitudo por palavras que esto distribudas
em quatro quadrantes, seguidas da mdia de frequncia de apario dos termos e
das ordens mdias de importncia atribudas a cada uma delas. Conforme Oliveira
et al (2005) as palavras que se situam no quadrante superior esquerdo so, muito
possivelmente, os elementos do ncleo central. Nele esto contidas as
representaes sociais; aquelas situadas no quadrante superior direito so os

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elementos da primeira periferia, esto mais prximos do ncleo central e indicam a

possibilidade de j ter pertencido ou podem vir a pertencer a ele. No quadrante
inferior esquerdo encontram-se os elementos da zona de contraste, estes so
interlocutores, aqueles que embatem com o ncleo, tentam entrar ou permanecer
nele, podem tambm representar a zona muda das representaes sociais, os
elementos latentes no discurso dos sujeitos. J no quadrante inferior direito situamse os elementos da segunda periferia, eles esto mais distantes do ncleo e com
menor possibilidade de vir a pertencer a ele.
Os critrios adotados pelo programa na distribuio dos termos nos
quadrantes so a mdia de frequncia das palavras (F) e a ordem mdia de
importncia (OMI) atribuda s mesmas. Alm disso, a frequncia mnima de
ocorrncias das palavras arbitrada em igual ou superior a sete, exclui da anlise
aquelas cujos valores sejam abaixo de sete. Segundo Oliveira et al. (2005), os
termos que atendam, ao mesmo tempo, aos critrios de frequncia e ordem
prioritrias de evocao teriam maior importncia no esquema cognitivo do sujeito e,
provavelmente, pertenceriam ao ncleo central. Desta forma, quanto maior a
frequncia e mais baixa a OMI, concomitantemente, mais importante a palavra e
maior sua possibilidade de integrar o ncleo central.
Destacamos que a partir das justificativas produzidas pelo grupo, as palavras
consideradas mais importantes foram organizadas e analisadas em confronto com
os resultados do quadro de quatro casas, visando desvendar os sentidos e
significados atribudos pelos estudantes docncia no Ensino Superior, para alm
do contedo das representaes buscamos compreender sua estrutura, como
veremos no Quadro 11, a seguir:
QUADRO 1: Estrutura das Representaes Sociais de Docncia no Ensino Superior
dos estudantes de licenciaturas
F > = 7 / OMI < 2,5
F

OMI

F > = 7 / OMI > 2,5

F

OMI

Esclarecemos que a frequncia (F) mnima de apario dos termos foi arbitrada em > ou = 7, o que
significa que os termos que tiveram frequncia inferior a 7 foram desconsiderados da anlise.
Esclarecemos ainda que a ordem mdia de importncia (OMI) obteve um escore de 2,5, ou seja, no
quadro de quatro casas o software considerou apenas os termos que foram hierarquicamente mais
importantes para os participantes da pesquisa.

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Aprendizagem
23
Competncia
29
Compromisso
40
Conhecimento
26
Dedicao
38
tica
11
Respeito
13
Responsabilidade
50
F > = 7 / OMI < 2,5
F
Amor
9
Capacidade
8
Criticidade
8
Desafio
9
Ensinar
7
Inteligncia
7

2,261
1,655
2,275
1,731
2,395
1,818
2,308
2,300

Construo
Experincia
Formao
Importante
Sabedoria

507
10
11
17
10
12

2,700
2,636
2,588
3,300
2,500

F > = 7 / OMI > 2,5

F
Conquista
7
Interao
7
Profissionalismo
7
Reflexo
7

OMI
2,222
2,000
1,875
2,444
2,429
2,286

OMI
2,714
3,714
2,714
2,714

3.2 Docncia no Ensino Superior: uma prtica profissional, social e afetiva

Como podemos observar no quadro acima, no possvel ncleo central da
representao,

localizamos

as

palavras

aprendizagem,

competncia,

compromisso, conhecimento, dedicao, respeito, responsabilidade e tica.

Estas palavras foram as mais frequentemente evocadas e prontamente indicadas
como as mais importantes pelo grupo de estudantes. Conforme Abric (2000, p. 31)
os elementos do ncleo central do significado representao, destacando-se por
sua dimenso quantitativa e qualitativa.
Inferimos que as palavras competncia e conhecimento correspondem a
elementos de ordem profissional. J as palavras aprendizagem, respeito e tica
configuram-se como elementos de ordem social e sugerem troca de conhecimentos
na relao com o outro, alm de prticas pautadas no respeito ao saber do
educando e no testemunho tico. Os termos compromisso, dedicao e
responsabilidade, esto ligados a elementos de ordem pessoal e afetiva, referemse aos empreendimentos pessoais e socioprofissionais dos docentes.
Sobre as palavras competncia e conhecimento, os estudantes afirmam:
O docente tem que ser competente para exercer o cargo onde se esforou
para estar l, pois se ele no tem competncia, no formar uma turma de
qualidade e como consequncia teremos professores de pssima qualidade
nas salas de aula. (P46)2

Neste texto os participantes so identificados da seguinte maneira: a letra maiscula P seguida de um nmero, que
corresponde ao protocolo de ordem de aplicao da associao livre.

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A palavra que ganha destaque, na minha viso, referente a docncia no

Ensino Superior, a competncia. Diante dos atuais profissionais no
mercado de trabalho, ganha destaque sem dvida aquele indivduo que seja
adepto de competncia para exercer sua profisso com responsabilidade.
Afinal, na docncia estamos trabalhando com a formao intelectual do
aluno. (P85)

Nas justificativas dos estudantes3 verificamos que a docncia est associada

ao domnio de conhecimentos tericos e prticos, reflexo da estrutura organizativa
do Ensino Superior que durante muito tempo considerava este aspecto como
requisito principal para atuao na docncia nesse nvel de ensino. Conforme
Masetto

(1998)

essa

competncia

compreendida

como

domnio

de

conhecimentos e experincia profissional do professor no campo em que atua.

Observamos ainda, nos trechos das justificativas acima apresentadas, que os
estudantes relacionam a competncia docente com a qualidade do ensino. As
referncias dos participantes ao termo qualidade no conota uma posio
exclusivamente mercadolgica ao termo, mas sugere um entendimento coletivo de
que a qualidade deve ser sempre perseguida, pois algo desejvel e bom para a
profisso.
A presena do elemento competncia no provvel ncleo central indica que
ele um forte orientador das representaes sociais da docncia no Ensino Superior
construdas pelos estudantes, para os quais a atividade requer competncia que
implica em qualidade, ou seja, os termos esto intimamente relacionados e
imbricados. Trata-se de um elemento que foi indicado em primeira ordem de
importncia, com OMI de (1,655) e que, por sua localizao privilegiada no ncleo
central,

contribui

para

garantir

as

funes

geradora

organizadora

da

representao, ou seja, atribui sentido, d unidade e estabilidade a essa

representao.
Rios (2006, p. 89) discutindo o termo competncia, nos ajuda na sua
compreenso quando afirma que:
[...] para dizer que um professor competente, devo levar em conta a
dimenso tcnica ele deve ter domnio dos contedos de sua rea
especfica de conhecimento e de recursos para socializar esse
conhecimento; a dimenso poltica ele deve definir finalidades para sua
ao e comprometer-se em caminhar para alcan-las; e a tica, elemento
3

As justificativas dos estudantes foram transcritas tal qual sua elaborao preservando a pontuao e destaques dados s
expresses. Houve apenas a correo s palavras que apresentaram erros ortogrficos.

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mediador ele deve assumir continuamente uma atitude crtica, que indaga
sobre o fundamento e o sentido da definio dos contedos, dos mtodos,
dos objetivos, tendo como referncia a afirmao dos direitos, do bem
comum.

Podemos perceber que a autora qualifica a competncia como um conjunto

de propriedades de carter tcnico, poltico e tico que o docente vai adquirindo ao
longo de sua formao e experincia como elementos historicamente situados,
construdos pelos sujeitos em sua prxis que se refere a um fazer que demanda
saberes e implica em posicionamento poltico. Para alm de uma cobrana externa
do mercado de trabalho, que atribui qualidade um sentido de produtividade,
eficcia e eficincia. Na fala a seguir, podemos verificar a presena desses
elementos como norteadores do exerccio docente no Ensino Superior.
A competncia um dos principais eixos que melhor conceitua a docncia
no Ensino Superior. Entre as suas atribuies o docente que se mostra
competente no que leciona, passa mais confiana e credibilidade. (P54)

Como podemos perceber a competncia docente tambm compreendida

pelos estudantes como um elemento que transmite segurana, confiana e oferece
credibilidade ao professor perante os alunos, a qual seria uma condio fundamental
para fazer bem, exercer bem o seu papel. O termo competncia pode assumir
diferentes sentidos para cada terico, pois estamos diante de um termo polissmico,
que sugere diferentes interpretaes, mas que est associado, sobretudo,
capacidade de fazer bem determinada atividade (RIOS, 2006, 2011), em nosso caso
a docncia no Ensino Superior.
Sobre a palavra conhecimento, consideramos que se trata de um termo da
rea exigido para todas as profisses, e no caso da docncia faz-se necessrio alm
do conhecimento especfico, o pedaggico, ou seja, conforme apontaram os
estudantes, alm de conhecer preciso que o professor seja capaz de criar meios
que facilitem a apropriao do conhecimento. Considerando as questes que foram
discutidas at o momento, depreendemos que a docncia no Ensino Superior
demanda um perfil de profissional com amplo domnio do conhecimento cientfico e
competncia pedaggica.
No que se refere ao elemento aprendizagem reflete para ns o
reconhecimento de que ensinar no transferir conhecimentos, mas pr-se em

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relao com outro, consigo mesmo e com o mundo, aprendendo e ensinando

(FREIRE, 1996). Aprender constitui-se elemento fundamental para o enriquecimento
do conhecimento do homem que se insere na condio de sujeito inacabado.
Vejamos:
Para mim a palavra mais importante aprendizagem, uma vez que o
docente nunca poder ficar parado em seus estudos, ele sempre ir
necessitar de novos conhecimentos que podem ser adquiridos com os
discentes em sala de aula. (P75)
[...] a aprendizagem deve ser sempre de professor para aluno e vice-versa.
(P135)

Como podemos perceber, para os estudantes que participaram desta

pesquisa, o aprender representado como condio humana e cientfica, uma
relao na qual professores e alunos interagem. Nesse contexto, destacamos as
contribuies de Freire (1996) para quem ensinar inexiste sem aprender e viceversa. Segundo o autor, quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender. Para os estudantes ouvidos nesta pesquisa, a aprendizagem no lhes
exclusiva, mas compartilhada entre eles e o professor, aproximando-se das
proposies de Freire. Tambm Matos (2001, p. 50) refere-se aprendizagem como
algo que tem sua marca na relao interpessoal e no crescimento humano.
Consideramos que a formao pedaggica a que os estudantes tm acesso pode
estar exercendo um papel significativo para evocao da palavra aprendizagem com
esse significado.
O termo respeito, mesmo localizado no provvel ncleo central, foi pouco
indicado como mais importante pelos estudantes, ao se referirem docncia no
Ensino Superior. Contudo, as consideraes feitas para com o termo aprendizagem,
nos levam a inferir que esse termo foi utilizado para ressaltar os saberes do prprio
educando e sua condio de sujeito que aprende e ao mesmo tempo, tambm,
ensina.
Respeito em tudo que fazemos. Torna-se um trabalhador eficaz, o
profissional que hbil em reconhecer o limite do indivduo, enquanto ser
humano, e leva em conta, as condies psicolgicas, afetivas, emocionais,
entre outras, respeitando-o em primeiro lugar enquanto ser social. (P87)

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Nesse sentido, o respeito considerado imprescindvel docncia, respeito

que compreende de maneira ampla o olhar para o outro, suas peculiaridades e seu
conhecimento. De maneira estrita podemos dizer que o respeito condio para se
relacionar e conviver socialmente, respeitando a diversidade tnica, racial, religiosa,
de orientao sexual e de gnero dos indivduos. O trecho que se segue ilustra a
importncia do respeito na maneira de avaliar e de reconhecer os saberes dos
estudantes.
Entre outros, o respeito fundamental, principalmente na forma de avaliar o
aluno (a), respeitando o conhecimento que j tem e lev-lo a despertar e
buscar outros. (P08)

A avaliao em todos os nveis de ensino costuma ser usada como

averiguao do que foi assimilado do curso, mediante provas tradicionais e notas
classificatrias, nas quais os estudantes so levados a reproduzir as informaes
recebidas. Em geral a avaliao no tem sido objeto de reflexo crtica da prpria
prtica docente, tambm no se constitui como um momento de aprendizagem para
ambos, mas se resume a mensurao da aprendizagem dos estudantes.
No que se refere palavra tica, esta se destaca com uma das mais baixas
OMI (1,818), o que significa dizer que foi uma das palavras consideradas mais
importantes pelos estudantes ao se referirem docncia no Ensino Superior. Eles
afirmaram:
tica profissional faz com que o profissional saiba aceitar a diversidade e
a cultura dos seus educandos. (P184)
Em qualquer lugar ou funo que nos seja confiada, temos que ser pessoas
ticas, compromissadas conosco e com toda a comunidade para a
construo de um mundo cada vez melhor, com nossa doao e nosso
compromisso com a vida. (P66)

tica e respeito so valores morais intrinsecamente relacionados, pois

revelam condutas humanas esperadas, no caso da docncia, uma atividade prpria
do ser humano, de relaes e interaes, a dimenso tica exprime os princpios e
normas que regem o seu exerccio e as relaes que se estabelecem no ambiente
educacional. Rios (2011, p. 95) fala de uma possvel alienao de carter tico, que
significa o no reconhecimento do outro, o desrespeito diversidade e, portanto, a

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impossibilidade de se instalar o dilogo. Como podemos observar, a dimenso tica

se insere no campo da subjetividade como a forma de agir e conviver em relao
aos outros, mas pode significar ainda no campo da coletividade as relaes com a
instituio e a sociedade, repercutindo na profissionalizao do ensino, atravs da
constituio de um cdigo de tica profissional, algo de que ainda no dispomos na
profisso docente. (VEIGA; ARAJO; KAPUZINIAK, 2005).
Conforme j mencionamos, a tica diz respeito a condutas esperadas,
respaldamo-nos nos argumentos compartilhados dos estudantes que reclamam a
necessidade de coerncia entre o discurso e a prtica de seus professores,
argumentos estes que conotam indcios de que o discurso pode contradizer as
prticas. Como estamos trabalhando com futuros docentes, o testemunho tico dos
seus professores apresenta-se como modelo para sua formao.
necessrio que todo docente tenha tica profissional mediante o seu
comportamento para com os discentes. (P84)
Para uma boa docncia primordial que o educador tenha tica em suas
palavras e no que repassa aos demais para que no haja uma contradio
em suas concepes e prticas. (P116)

Conforme os estudantes, primordial que o docente seja tico, que suas

atitudes e condutas sejam baseadas na tica como princpio orientador do seu
discurso e prtica. Essas assertivas nos inclinam a compreender a tica como uma
fundamentao ontolgica, uma vez que as aes humanas sempre se
desenvolveram no mbito das relaes com os outros, com o coletivo social.
Para Abric (2000) a representao um sistema de pr-codificao da
realidade porque determina um conjunto de antecipaes e expectativas, sendo
assim, representar significar, dar sentido s condutas de um grupo e compreender
a realidade na qual est inserido. Desta forma, pressupomos que as representaes
de docncia no Ensino Superior centradas na dimenso tica determinam o modo
de interao/relao desses estudantes com seus professores e orientam suas
prticas enquanto futuros profissionais.
No que se refere palavra compromisso, trata-se de um termo que obteve a
segunda maior frequncia de ocorrncia (40) pelos participantes.

Percebemos,

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pelas justificativas dadas, que compromisso significa trabalho de boa qualidade por
parte dos professores. Os estudantes afirmam:
Comprometimento eu a considero importante pelo fato de ser o elemento
chave para uma educao de qualidade, quando se h comprometimento
corremos atrs do que consideramos importante para as nossas
realizaes. (P24)
Ser comprometido porque no basta apenas ensinar por ensinar, a
educao e o ato de educar exige de cada um de ns comprometimento
com o que fazemos. (P29)

Nesta perspectiva, o compromisso assume uma dimenso profissional e

poltica, na qual o docente, ciente de sua tarefa educativa, prima pela qualidade do
seu trabalho e revela sua opo poltica de engajamento com a educao de
maneira crtica ou acrtica, autoritria ou progressista, dialgica ou antidialgica.
Portanto, se me comprometo ou no com o trabalho que realizo, acabo por revelar
minhas opes polticas na forma como compreendo e significo minha atuao
profissional. Uma caracterstica comum desses estudantes o estgio de formao,
ambos esto no 1 perodo do curso. Entendemos que por ainda no terem uma
vivncia mais consolidada no curso, outros suportes, como por exemplo, o miditico
pode estar contribuindo para a construo da representao social de docncia que
se expressa como compromisso com a sociedade e a formao dos cidados. O
compromisso ainda assume uma dimenso afetiva e social na medida em que os
estudantes associam o termo ao amor e dedicao ou mesmo responsabilidade
docente em relao aos estudantes.
O compromisso a base para se fazer o seu trabalho com amor e
dedicao. (P172)
Compromisso, pois se existe compromisso estar motivando os alunos para
assim se envolverem nas aulas e at mesmo seguir o exemplo do
professor, quando escolher a profisso que vo seguir. (P139)

A segunda justificativa, de uma estudante do curso de histria, que ainda no

atua como docente, destaca a importncia da atuao compromissada de seus
professores, como inspirao ou motivao para seu ingresso no campo
profissional. As justificativas acima encontram respaldo no que afirma Freire (1996,
p. 96) sobre o comprometimento do professor ao ensinar:

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No posso ser professor sem me pr diante dos alunos, sem revelar com
facilidade ou relutncia minha maneira de ser, de pensar politicamente. No
posso escapar a apreciao dos alunos. E a maneira como eles me
percebem tem importncia capital para o meu desempenho. Da ento que
uma de minhas preocupaes centrais deva ser a de procurar a
aproximao cada vez maior entre o que digo e o que fao, entre o que
pareo ser e o que realmente estou sendo.

Frente s justificativas para o termo compromisso aqui postas, podemos

inferir que no s os professores avaliam os estudantes, mas tambm os docentes
so avaliados constantemente em suas prticas por seus alunos. Tambm nos
parece evidente que o docente no apenas algum que transmite um
conhecimento produzido por outros, mas um sujeito histrico, social e poltico. Freire
nos ajuda a compreender outra dimenso do compromisso, ou seja, de como o
aluno entende a atuao do professor e sua importncia para o desempenho
docente.
A palavra dedicao frequentemente evocada pelos estudantes (38)
compreende o esforo empreendido pelo docente do Ensino Superior para alcanar
os objetivos, o que muitas vezes significa abrir mo de estar com a famlia e os
amigos, de ter momentos de lazer, para dedicar-se aos estudos, pesquisa e
formao permanente. Para os estudantes, a dedicao no est relacionada a
afeto ou venerao ao trabalho, mas refere-se ao esforo e empenho do profissional
em suas atividades docentes. o que apontam as justificativas a seguir:
Dedicao, porque sem ela no conseguimos alcanar nenhum objetivo.
(P174)
Quando nos dedicamos quilo que fazemos, em qualquer rea de trabalho
ou na docncia, fazemos as coisas com perfeio, pois ao nos dedicarmos
automaticamente seremos transparentes, responsveis, amveis e
abnegaremos qualquer coisa em prol daquilo que nos realiza. (P37)

Na perspectiva dos estudantes, dedicar-se fundamental para o alcance dos

objetivos, bem como para fazer bem feito o nosso trabalho, seja qual for a rea de
atuao profissional. Os estudantes tm clareza de que o esforo e a dedicao ao
trabalho podem implicar muitas vezes em abdicar de algo em funo dos objetivos
que se almeja alcanar.

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Sobre o termo responsabilidade evidenciamos que foi o termo de maior

frequncia (50) do ncleo central e com OMI (2,300), foi o mais recorrente, mas sua
OMI no foi das mais baixas. Porm, sua forte frequncia indica que o exerccio
docente no Ensino Superior demanda responsabilidades. Afirmam os estudantes:
Em qualquer rea necessrio ser um profissional responsvel e no
poderia se esperar algo diferente do professor que o aporte para todos os
profissionais. (P176)
Responsabilidade, pois devemos ser responsveis com os nossos
compromissos e nos esforar para realizarmos os deveres de forma
adequada. Devemos ser responsveis pelos nossos atos e atitudes. (P11)

Segundo o dicionrio Amora (2008, p. 634), responsabilidade significa

qualidade de ser responsvel, obrigao de responder por certos atos e efeitos. E
justamente nesse sentido que o termo responsabilidade foi descrito pelos
estudantes. Responsabilidade com o trabalho, com as prticas, com os discursos,
atos, atitudes, e de um modo geral por todos os deveres prprios da docncia.
Assumir responsabilidades pelo trabalho que se desempenha tomado como
primordial para o seu xito e construo de boas relaes no ambiente em que se
est inserido.
A responsabilidade tambm foi colocada como algo a ser ensinado atravs do
exemplo, ou, parafraseando Freire, atravs do testemunho, sobretudo o do fazer, ou
seja, a prtica que realizo implica de forma direta e imediata na forma como os
alunos entendem e significam minha atuao e implica em sua atuao futura.
Ressaltamos, pois, conforme Abric (2000), que a representao social um guia
para a ao. O nosso pressuposto de que a forma como o aluno representa a
docncia implica em sua prtica profissional futura se confirma no momento em que
os estudantes destacam a influncia das prticas de seus professores para sua
prpria prtica, como atestam as justificativas para o termo responsabilidade, a
seguir:
A docncia deve ser encarada com responsabilidade, pois o professor tem
em suas mos o poder de influenciar na formao dos futuros cidados.
(P144)
No caso do professor do Ensino Superior eu acho que ele tem mais
responsabilidade do que um professor de ensino mdio, porque ele est
formando profissionais. (P113)

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A representao social que os estudantes compartilham da docncia no

Ensino Superior concorre para o desempenho e atuao profissional, pois o fazer
docente de seus professores tomado como modelo de referncia enquanto futuros
profissionais.
Assim, o ncleo central que sustenta as representaes sociais de docncia
no Ensino Superior dos estudantes tem sua estrutura marcada por elementos
funcionais como conhecimento e competncia, que se constituem em elementos
importantes para realizao da tarefa que compete ao docente; elementos
normativos de ordem socioafetiva, poltica e ideolgica, representados pelas
palavras compromisso, tica, responsabilidade e dedicao.
No conjunto de elementos que compem o ncleo central da representao
de docncia, identificamos uma valorizao da dimenso profissional, que
reconhece a docncia como prtica social intencional, inserida no debate recente em
que a dimenso estritamente tcnica ou meramente instrucional no ganha relevo,
mas incorre sobre aspectos de ordem profissional, social e afetiva. Esses aspectos
focalizam a docncia como uma prtica social comprometida com a aprendizagem
dos estudantes, em constante busca por formao e aperfeioamento de
competncias para atuar nesse nvel de ensino.
Conforme j pontuamos, a representao social composta por um sistema
central e um sistema perifrico que desempenham funes especficas, mas
complementares. Deste modo, apresentamos na sequncia deste artigo os
elementos perifricos que organizam e conferem sentido e significado s
representaes de docncia no Ensino Superior construdas pelos estudantes das
licenciaturas.
3.3 A construo dos sentidos e significados atribudos docncia: o olhar
sobre a periferia das representaes em foco
No quadro 1, apresentado anteriormente, localizamos no quadrante superior
esquerdo a 1 periferia, nela so encontrados os elementos perifricos mais
importantes. Esses elementos esto mais prximos do ncleo central e, conforme a
lgica do EVOC, podero vir a pertencer a esse ncleo ou em algum momento dele

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j foram parte. Neste quadrante, localizamos as palavras construo, experincia,

formao, importante e sabedoria. Optamos por trabalhar com as palavras
agrupadas segundo a significao prxima. Essa opo se deve em funo da
organizao didtica e objetiva desse contedo representacional.
Assim,

discutiremos inicialmente

os sentidos atribudos

s palavras

formao, experincia e sabedoria que constituem um conjunto de elementos

relacionados dimenso profissional e pessoal da docncia. Depois abordaremos
as palavras construo e importante que correspondem ao de ensinar como
forma de mediao e interaes humanas.
A palavra formao expressa como verbo pronominal que significa ir-se
desenvolvendo uma pessoa, assumindo um sentido processual. Os estudantes
apontam para a funo social do docente, como veremos a seguir:
A docncia no Ensino Superior tem uma responsabilidade maior em formar
os discentes, pois daqui sair o futuro da nao, pessoas maduras, sociais
e responsveis na construo de uma sociedade melhor. Mas a formao ,
repito, permanente. (P60)
A atividade docente no Ensino Superior antes de tudo formadora, nesta
perspectiva e tendo em vista as exigncias da modernidade esta tem como
compromisso formar e capacitar o discente ao exerccio eficiente, crticoreflexivo e transformador quando ocupar a posio de docente. (P02)

Essas falas so reveladoras de uma viso de incompletude do ser humano,

em constante aprendizagem e formao. Elas revelam ainda o valor atribudo
funo social da docncia para a formao do cidado crtico e reflexivo, capaz de
transformar a sociedade. Alm de destacar a importncia da formao pessoal,
social e profissional dos indivduos.
No que diz respeito s palavras experincia e sabedoria percebemos que
os sentidos a elas atribudos so similares, pois compreendem a natureza dos
conhecimentos adquiridos pelos docentes ao longo de sua vida pessoal e
profissional, conforme veremos a seguir:
O professor principalmente o do Ensino Superior, precisa ter um amplo
conhecimento e uma boa experincia de sala de aula, pois o mesmo visto
por todos como um espelho, logo se ele no tem experincia no saber
passar o contedo de ensino de maneira prtica e eficaz. ...(P90)

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Sabedoria, porque envolve todos os conhecimentos tericos, e partes

importantes da vida das pessoas que possuem uma sabedoria, que
ultrapassa os contedos. (P132)

Os estudantes destacam a sabedoria e a experincia como fonte de

conhecimentos que orientam as prticas docentes de seus professores e
referenciam prticas docentes futuras, uma vez que consideram a atuao dos
professores como referncias para a aprendizagem da docncia. Destacamos,
ainda, que a sabedoria ultrapassa o conhecimento dos contedos, sendo
compreendida como o conjunto de saberes aos quais os professores tiveram acesso
em suas experincias cotidianas.
No que se refere questo da experincia, Behrens (1998, p. 60) afirma que
alguns pedagogos, professores universitrios, nunca exerceram as funes que
apresentam aos seus alunos. Falam em teoria sobre uma prtica que nunca
experienciaram. Supomos que este seja um conflito vivenciado por muitos
professores que atuam em cursos de formao de professores para a Educao
Bsica. A esse respeito, Cunha, Brito e Cicilline (2006), investigando a formao
para o Ensino Superior, identificaram que os professores esto conscientes sobre a
situao de despreparo, porm apesar de reconhecerem essa condio muitos
acabam por reproduzir prticas de antigos professores consideradas consagradas.
Os termos importante e construo expressam a funo docente enquanto
processo educativo de construo de conhecimentos, a docncia como a ao de
ensinar, porm ensinar de forma crtica, dialgica e aprender continuamente
medida que ensina.
O ser e o fazer docente no Ensino Superior deve ser pautado na construo
de saberes em que deve primar pela discusso e dilogo, tanto referente
prtica como a teoria em uma constante ressignificao do ser e do fazer
docente. Portanto, a docncia no Ensino Superior ampliar as construes
dos saberes, sem, no entanto, absolutiz-las. (P133)
Haja vista que o processo da docncia visa no somente o docente, mas
tambm o discente e tudo o que se relaciona com o processo de ensinoaprendizagem, ela se constitui como processo contnuo de construo de
conhecimentos, tanto do professor universitrio, quanto dos alunos que em
alguns casos visam tambm essa docncia que necessita de especializao
e trabalho para se efetivar. (P49)

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Para ns, as duas falas so reveladoras de uma concepo crtica da

docncia, que possivelmente foi se ancorando representao construda pelos
estudantes durante seu perodo de formao, pois so estudantes que se encontram
no estgio intermedirio e final dos seus cursos. Em suas falas trazem a importncia
do dilogo e das discusses como promotoras da ressignificao do ser e do fazer
docente, situando o seu exerccio como uma prtica social, que se realiza na troca
com outro, nas interaes sociais entre discentes e docentes. Nesse sentido,
percebemos o conceito de docncia como atividade de mediao dirigida para fins
educativos, como ressignificao entre teoria e prtica, do ser e do fazer docente,
articulao dialgica entre professores e alunos, aspectos estes bastante pontuados
por Tardif e Lessard (2009).
Como observamos, os elementos situados na 1 periferia expressam a
importncia da formao, dos saberes e da experincia, destacam a docncia como
profisso que demanda aprendizagem de saberes especficos. Eles reforam a
importncia social da profisso de uma maneira geral e para a mediao da
aprendizagem dos estudantes de maneira particular.
No quadrante inferior esquerdo, do Quadro 1, encontramos as palavras
amor, capacidade, criticidade, desafio, ensinar e inteligncia, compondo a
chamada zona de contraste da representao social. O conjunto de elementos
situados nesse quadrante est representado por palavras que se embatem com o
ncleo central, ou seja, eles se embatem com uma representao de docncia
vinculada ao profissional.
Os termos amor e desafio expressam as condies para o exerccio
profissional, ou seja, que preciso gostar do que faz para ser dedicado,
comprometido e competente e de que grande o desafio para atuar no Ensino
Superior.
O amor, pois, se no tiver amor naquilo que faz de nada adianta as outras
escolhas. Impedindo assim de ser um profissional de qualidade e
competncia naquilo que faz. (P39 FP1O)
O amor porque ele abrange todas as outras caractersticas, sem o amor
pelo que faz no tem como o ensino ter competncia, dedicao,
compromisso com o que faz, enfim, dar-se a fim de ajudar o outro a adquirir
conhecimentos, melhorar suas relaes, apenas no objetivo de ver o outro
crescer humanamente. (P121)

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Amor e doao, e, preciso doar-se para formao de si mesmo e do

prximo. (P160)

O amor ao qual se referem os participantes da pesquisa no se vincula

maternagem como vemos em pesquisas que focam a docncia na Educao Bsica,
mas designa o gosto, gostar um requisito imprescindvel para o exerccio docente.
O amor a que se referem os estudantes desta pesquisa aproxima-se do
entendimento de Freire, de que, quem no ama, no capaz de compreender o
outro, de respeit-lo e de educ-lo. Os sentidos de docncia focado no amor
identificado nesta pesquisa diferem dos apontados por Machado e Santos (2011)
que evidenciaram representaes sociais do ser professor construdas por
professoras da Educao Bsica, centradas em vocao, gostar de criana e
maternagem, agregados aos elementos dedicao, compromisso, amor e doao,
compondo esse campo representacional.
Sobre as palavras capacidade, ensinar e inteligncia vimos, nas
justificativas dos estudantes, que para exercer a docncia necessrio ser capaz,
ou seja, ter inteligncia, ser capaz de ensinar, de tornar transmissvel o
conhecimento adquirido. Capacidade implica em superar os desafios, respondendo
s exigncias por formao especializada.
A capacidade diz respeito forma com a qual o profissional se supera e se
eleva para responder s exigncias que a ele so impostas. A capacidade
tambm o conhecimento que o profissional adquiriu em sua trajetria de
estudo. (P35)

Como vimos, a capacidade e a inteligncia aparecem quase como sinnimas,

e, como prprio das cognies perifricas, compem o campo das descries e das
expectativas em relao ao fenmeno representado. Os termos refletem as
expectativas dos estudantes em relao aos seus docentes. Considerando que
estes elementos esto localizados na zona de contraste da representao e se
configuram como elementos que destoam do ncleo central, entendemos que as
palavras capacidade, ensinar e inteligncia identificam-se com uma perspectiva
mais tradicional e conservadora do ensino na universidade, enquanto que no ncleo
central

identificamos

elementos

que

se

voltam

para

uma

perspectiva

socioprofissional que reconhece e valoriza a profissionalizao do ensino.

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O termo criticidade foi trabalhado isoladamente, por ser um elemento com a

mais baixa OMI (1,875) localizado na zona de contraste. O quantitativo indica que foi
o termo considerado mais importante em grau de hierarquizao. O senso crtico o
elemento novo que se ancora representao social de docncia, algo recente na
literatura. A criticidade vista como possibilidade de superao de qualquer forma
de alienao ou de ingenuidade, contemplando uma viso ampla e reflexiva sobre a
escola como espao de formao social, poltica e ideolgica.
Destacamos que igualmente importante desenvolver essa criticidade nos
estudantes, o que s possvel se o docente possibilitar ao discente a superao da
ingenuidade intelectual. Recorremos a Masetto (2003, p. 53) para quem desenvolver
uma reflexo crtica no adulto fundamental. O autor defende que o professor deve
permitir aos discentes conhecer diferentes teorias e pontos de vista, discutir
alternativas para o exerccio de sua profisso, dialogar sobre os valores embutidos
nas solues tcnicas apresentadas, analisar as perspectivas do mundo social e
poltico. Para este autor, o docente do Ensino Superior tem como uma de suas
funes primeiras o desenvolvimento da capacidade crtica nos estudantes, o que
implica que o docente seja um sujeito crtico, capaz de elucidar diferentes questes
acerca de um mesmo fenmeno e que possibilite a anlise da sociedade e do
exerccio de sua profisso.
Os elementos presentes na zona de contraste, conforme discutimos, incidem
sobre a capacidade intelectual, formativa e crtica do professor para o exerccio
docente. Alm de destacar os desafios da profisso e o amor pelo que faz. Esses
elementos atualizam a representao, ancorando-a na realidade, ao mesmo tempo
em que se embatem com o ncleo central, tentando fazer parte dele.
Ainda no quadro 1, antes apresentado, localizamos no quadrante inferior
direito a 2 periferia. Nela esto localizadas as palavras conquista, interao,
profissionalismo

reflexo.

Estes

elementos

esto

mais

distantes da

representao social de docncia e so menos provveis de vir a se tornar do

ncleo central.
O elemento conquista, assim como os elementos importante e desafio,
enfatiza o status do magistrio superior. Respaldamos nosso argumento em Melo e
Cordeiro (2008, p. 29) que afirmam: sabe-se que o magistrio superior tem certo
status e goza de certa parte de maior autonomia em relao ao magistrio na escola

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bsica, que aparentemente possibilita ter maiores condies de construir

socialmente profisso docente no exerccio profissional. Desta forma, entendemos
que ao considerar a docncia no Ensino Superior como um desafio, uma conquista,
os estudantes esto chamando ateno para as demandas por formao,
qualificao e produtividade, demandas que so postas a quem ingressa no
exerccio docente no Ensino Superior.
A palavra interao expressa uma atribuio docente mais atual, que sob
uma viso progressista do ensino no admite mais o professor como detentor de
todo saber e como algum que apenas transmite contedos, mas como algum que
na relao ensina ao aprender e aprende ao ensinar.
Conforme Tardif (2002, p. 118), o professor um trabalhador interativo, um
profissional com uma atividade essencialmente humana, baseada na relao entre
pessoas. Os professores estabelecem com o seu objeto de trabalho, que so seres
humanos, uma relao humana. As consideraes tecidas pelo autor nos
encaminham a pensar que o ncleo estruturante do ensinar est na interao,
baseada na atividade conjunta entre alunos e professores. Portanto, compreender
esse ato como um processo de construo compartilhada atravs de uma rede de
comunicaes crucial para que se perceba a importncia desse elemento como
promotor de aprendizagens para ambos os sujeitos envolvidos no processo.
No que diz respeito aos sentidos atribudos a conquista observamos uma
conotao que sinaliza para a valorizao atribuda aos docentes do Ensino
Superior quanto ao mrito de alcanar o nvel de formao requerido para este grau
de ensino, assim como a insero como profissional em instituies desse nvel de
ensino, representado como uma conquista, alcanada graas ao seu esforo e
dedicao.
O termo reflexo presente nas associaes dos estudantes conota a ao
de refletir, de pensar criticamente sobre as questes sociais de modo amplo e
restrito como expresso de um sujeito politizado que defende a transformao das
estruturas macrossociais. O termo utilizado de modo amplo para compreender e
pensar a sociedade e restrito no sentido de refletir sobre as prticas individuais e
coletivas dos sujeitos sociais.
Entendemos que a formao na Educao Superior pode promover a
transio da conscincia ingnua para a conscincia crtica no que diz respeito s

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questes sociais e educacionais de nosso pas e que esta uma demanda

socioprofissional. Os estudantes vislumbram como expectativa uma atuao docente
pautada na reflexo crtica. Sabemos que, mesmo durante a ditadura militar, a
universidade foi um polo de resistncia e uma das grandes propulsoras do
movimento crtico e reflexivo que incidia sobre a anlise crtica dos contedos
trabalhados e no mera recepo/reproduo do sistema vigente.
O termo profissionalismo ressalta uma conduta responsvel, respeitosa,
competente e tica, requeridas e almejadas pelos profissionais. Sua conotao
positiva,

destacando

bom

profissional

como

aquele

que

exerce

com

profissionalismo sua funo.

O profissionalismo de suma importncia no Ensino Superior, porque nada
mais vlido do que o professor exercer sua funo com profissionalismo,
sabendo entender o ser humano e acima de tudo o respeito com os
discentes, manuseando uma aula clara e explicativa. (P86)
Profissionalismo, pois um bom profissional da rea da educao seja de
qualquer setor, tem de estar convicto do seu papel diante da sociedade, de
seu grupo profissional. Atuando de forma tica e profissional. (P196)

Como podemos perceber nas justificativas, o profissionalismo ganha

relevncia no polo das expectativas discentes em relao atuao docente, que de
forma positiva e valorizada reconhece os atributos prprios da profisso. As
justificativas acima guardam entre si algo em comum, que o estgio intermedirio
de formao desses estudantes.
No campo do estudo das profisses, o termo profissionalismo conceituado
como a adeso individual retrica e s normas da corporao, estgio onde ocorre
a

socializao

profissional

(SANTIAGO,

1994).

Desta

forma,

atuar

com

profissionalismo corresponde socializao profissional e pessoal a qual o indivduo

assimila ou adere s normas e regras do coletivo de profissionais da rea, ou seja,
da categoria profissional qual pertence.
Nesse sentido, Sacristn (1991, p. 74) acrescenta:
Uma correcta compreenso do profissionalismo docente implica relacion-lo
com todos os contextos que definem a prtica educativa. O professor
responsvel pela modelao da prtica, mas esta a interseco de
diferentes contextos. O docente no define a prtica, mas sim o papel que
a ocupa; atravs da sua actuao que se difundem e concretizam as
mltiplas determinaes provenientes dos contextos em que participa.

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ISSN 1809-0354 v. 8, n. 2, p.500-529, mai./ago. 2013
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Para o autor, o profissionalismo docente s pode ser compreendido quando

relacionado com os contextos que definem a prtica educativa. Desta forma, convm
destacar que a diferenciada formao docente e o grau de ensino em que o
profissional atua implicam no desenvolvimento do profissionalismo. Assim, situar o
contexto do magistrio superior decisivo para que se determinem variaes na
definio profissional e na representao social da docncia.
Nas anlises das evocaes dos estudantes, foi possvel perceber que a
formao docente e o grau de ensino foram determinantes para que se chegasse a
uma representao social da docncia ancorada em uma dimenso profissional que
concebe e a representa atravs do domnio de conhecimentos, da condio de
sujeito em constante aprendizagem, com competncia para o exerccio e que se
compromete, se dedica e se responsabiliza por um ensino de qualidade, agindo com
tica e respeito. O que nos leva a inferir, com base em Abric (2000), que a ausncia
de um ou mais elementos evocados pelo grupo participante da pesquisa
transformaria completamente a representao que ora analisamos, assim como o
contexto do objeto investigado a docncia no Ensino Superior, implica em
diferentes representaes sociais que so produzidas em diferentes contextos
sociais e por variados grupos sociais.
Recorremos a Guerrero Sron (1996, p. 173) para reforar o que ora
afirmamos. O autor explica que:
[...] o ensino, em nosso presente sistema educativo, se estratifica em dois
tipos de organizaes ocupacionais: a universidade, que se organiza e se
constitui como uma profisso cientfica e erudita, que produz e aplica seu
prprio conhecimento; e o ensino bsico e secundrio, que se organizam e
se constituem como uma profisso prtica, que aplica na prtica esse
conhecimento convenientemente contextualizado por instncias polticas e
sociais.

Desta forma, podemos dizer que a atuao no Ensino Superior revela uma
condio vinculada ao aspecto valorativo circunscrito a um tempo e a um lugar, que
determina o prestgio social e a autonomia no exerccio da profisso. Portanto,
pressupomos que a representao social da docncia pode variar de acordo com o
nvel de ensino, o contexto social (pblico ou privado) pesquisado, conforme os
sujeitos ou grupos que representam um fenmeno.

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Diferentemente dos estudos sobre a docncia na Educao Bsica (Santos,

2004; Machado; Santos, 2011), as representaes sociais de docncia no Ensino
Superior, construdas pelos estudantes de licenciaturas, sinalizam para um
movimento de construo de uma docncia crtica, que rompe com os processos
conservadores de ensino e de aprendizagem, predominantes na cultura universitria
e que valoriza a dimenso da profissionalizao docente, concebendo inclusive certo
prestgio social aos profissionais que atuam nesse nvel de ensino.
O ncleo central da representao de docncia no Ensino Superior est
organizado

em

torno

dos

elementos:

aprendizagem,

competncia,

compromisso, conhecimento, dedicao, respeito, responsabilidade e tica.

Essas

cognies

centrais

seus

respectivos

sentidos

configuram

uma

representao social de docncia que incorre sobre aspectos de ordem profissional

e socioafetivo que compreendem o ser docente do ponto de vista de que ensinar
no s transmitir conhecimentos, mas , sobretudo, uma prtica social
comprometida com a aprendizagem dos estudantes e que demanda uma constante
busca de aprendizagens e formao para atuar competentemente e qualitativamente
neste nvel de ensino.
A representao social de docncia aqui discutida inclui propriedades de
natureza qualitativa que expressam o valor simblico e o poder associativo das
cognies centrais, ou seja, suas significaes e importncia associada a
experincias variadas dos indivduos, assim como propriedades quantitativas
representadas pela salincia das cognies e sua conexidade manifesta
quantitativamente.
4 CONSIDERAES FINAIS
Considerando a complexidade e multidimensionalidade que envolve o ato de
ensinar como prtica social poltica e tcnica, reconhecemos que as representaes
sociais de docncia no Ensino Superior transcendem a mera instruo/transmisso
de contedos especficos e se afiguram como algo amplo e global da ao do
professor. Assim, os elementos que estruturam e organizam a representao social
de docncia, atribuindo a ela os sentidos e significados apresentados e discutidos
neste trabalho, oferecem indcios de uma ruptura dos modelos conservadores de

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ensino e de aprendizagem predominantes na cultura universitria e avanam numa

perspectiva que supera a docncia reduzida a mera transmisso de contedos, para
represent-la como interlocuo, facilitadora das aprendizagens, demandando
mobilizao socioafetiva, poltica e crtica. A docncia foi representada pelos
estudantes como

campo

socioprofissional que demanda

conhecimentos e

competncias especficas; atividade que enseja responsabilidade, compromisso,

dedicao e tica. Os estudantes demonstraram que tomam seus professores como
modelos de referncia para as suas prprias prticas, analisando, avaliando e
refletindo sobre as vivncias de aprendizagem compartilhadas com os docentes
formadores.
A estrutura interna dessas representaes tem nos elementos aprendizagem,
competncia,

compromisso,

conhecimento,

dedicao,

tica,

respeito

responsabilidade a sua centralidade, que, por sua vez, correspondem aos elementos
mais estveis, coerentes e consensuais da representao. Esses elementos
determinam a significao e a organizao interna das representaes, ancorados
no sistema de valores partilhados pelos membros do grupo. Os elementos centrais
so, conforme aponta Abric (2000), funcionais e normativos. Nesta pesquisa o
carter funcional encontra-se representado por elementos com finalidade operatria,
ou seja, referem-se aos elementos mais importantes para realizao da tarefa
profissional, tais como: aprendizagem, conhecimento, competncia. Foi possvel
identificar tambm a dimenso normativa presente nas representaes composta
por elementos de ordem social e afetiva, a saber: compromisso, dedicao, tica,
respeito e responsabilidade.
Inferimos que os resultados aqui comunicados constituem instrumentos de
anlise da docncia e sua funo social possibilitando compreend-las atravs do
olhar dos estudantes, campo pouco explorado e que merece ateno dos
pesquisadores da rea uma vez que a docncia inexiste sem a discncia e, que
ambos, professores e alunos, se formam nos processos de ensino e de
aprendizagem, travados em sala de aula.
MNICA PATRCIA SILVA SALES
Doutoranda em Educao pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).
Professora da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Caruaru (FAFICA/PE).

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