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Carlos Vsquez Crisanto
TUTORIA Y ORIENTACIN EDUCATIVA
NDICE
CAPTULO I
ORIENTACIN Y TUTORA EDUCATIVA
Aspectos Conceptuales
1.- LA ORIENTACIN: Marco conceptual
Caractersticas de la orientacin
Principios y funciones de la Orientacin
Principios de la Orientacin
Funciones de la Orientacin
Objetivos de la Orientacin
11
reas de la Orientacin
11
reas Tradicionales
11
Orientacin Personal-Social
11
Orientacin Acadmica
12
Orientacin Vocacional
12
reas Emergentes
12
La Orientacin de Adultos
13
La Orientacin Familiar
13
La orientacin Profesional
14
2. LA TUTORA ESCOLAR
15
Concepto
15
El territorio de la docencia y el territorio de la tutora
15
Factores Centrados en el profesor:
17
Factores Centrados en el Centro Educativo:
17
Factores centrados en el alumno individual:
18
Caractersticas de la Accin Tutorial
19
Objetivos de un Programa Tutorial
19
Algunos aspectos relevantes de la Tutora escolar
20
CAPTULO II
22
LA ORIENTACIN DESDE LA PERSPECTIVA ESCOLAR
22
Presupuestos Fundamentales
22

3
23
23
MODELOS MS REPRESENTATIVOS DE ESTA PERSPECTIVA
24
La orientacin dentro del sistema escolar
24
La orientacin en el aula
24
La orientacin dirigida a los tutores
25
Estrategias ms recientes
26
Caractersticas comunes a estos modelos
27
LA FORMACIN Y LA ORIENTACIN EN LA TRANSICIN A LA VIDA ADULTA
27
Enmarque terico del problema de la transicin al mundo adulto en los aos noventa.
27
La formacin profesional y la transicin
28
Desarrollo de algunos principios bsicos
29
1.
Inclusin de la orientacin en el currculo escolar
29
2.
Dinamizacin de los vnculos escuela/empresa
30
CAPTULO III
33
LINEAS Y PRINCIPIOS DE LA ORIENTACIN Y LA ACCIN TUTORIAL
33
LNEAS Y PRINCIPIOS DE LA ORIENTACIN Y LA ACCIN TUTORIAL
34
1.-La orientacin y la accin tutorial
34
2.-Principios de la orientacin y la accin tutorial
35
a)
La individualizacin o personalizacin de la enseanza de la enseanza:
35
a)
La atencin a la diversidad:
37
b)
La coordinacin interna y externa :
40
c)
La transicin entre ciclos y etapas
42
CAPTULO IV
44
EL TUTOR
44
Perfil y Funciones
44
EL TUTOR. PERFIL Y FUNCIONES
45
1.- La figura del tutor. Perfil y funciones
45
GENERALES:
46
ESPECFICAS:
47
2.- Actividades en el proceso de accin tutorial para desarrollar estas funciones
48
CAPTULO V
52
LOS ALUMNOS:
52
OBJETIVO PRIORITARIO DE LA TUTORA
52
LOS ALUMNOS:
53
53
4
Prioridad de la accin tutorial: los alumnos y las alumnas
53
DESARROLLO EVOLUTIVO DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS
54
Durante los aos de la Educacin Infantil.
54
Objetivos de la accin tutorial durante esta etapa:
55
Medios y recursos para la consecucin de los objetivos:
55
Durante los aos de la Educacin Primaria
56
56
57
Durante los aos de la educacin Secundaria
57
La segunda etapa, entre los 15 y los 18 aos, la constituye la adolescencia propiamente dicha.
59
MOMENTOS CRTICOS EN LA INTERVENCIN TUTORIAL
62
Momentos crticos escolares.
62
Momentos crticos en la trayectoria del sistema educativo.
62
Entre la pubertad y la adolescencia.
62
Dificultades en la vida escolar.
64
Programas de prevencin, desarrollo e intervencin
65
Sesiones de evaluacin y promocin escolar
66
El desarrollo de la evaluacin educativa
66
Aspectos a considerar en las reuniones de evaluacin
67
Dinmica de las reuniones de evaluacin
67
Actuaciones precias a la sesin de evaluacin
67
Desarrollo de la reunin de evaluacin
68
Actuaciones posteriores a la sesin de evaluacin
69
Promocin escolar
69
CONFLICTOS ESCOLARES
70
Situaciones de conflictos en el grupo-clase
71
COMPORTAMIENTOS PROBLEMTICOS
72
a)
Modelo Psicodinmico:
72
b)
Modelo humanista:
72
c)
Modelo social-ecolgico:
73
d)
Modelo cognitivo-evolutivo:
73
e)
Modelo de toma de decisiones:
73
f)
Modelo cognitivo-conductual:
73
Mecanismo de defensa de los alumnos
73
5
Obstculo en la comunicacin verbal
74
Actividades que favorecen la convivencia
75
a)
Medidas preventivas:
75
b)
Medidas de intervencin:
76
TCNICAS PARA LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS
77
MTODO 1
77
MTODO 2
79
MTODO 3
79
Los componentes del programa preventivo pasan por las siguientes fases:
80
PROGRAMA PARA LA SOLUCIN DE CONFLICTOS
81
ATENCIN A LOS PROBLEMAS PERSONALES.
84
Situaciones crticas en la persona adolescente.
84
Intervenciones en las crisis personales.
84
Criterios de intervencin en la crisis.
85
Tipologa de las crisis en la vida escolar.
86
CUADRO 7. CRISIS EMOCIONALES EN LA ADOLESCENCIA Y MODELOS DE

INTERVENCIN
89
Talleres de prevencin y tratamiento.
90
CAPTULO VI
91
HERRAMIENTAS PARA LA ACTIVIDAD TUTORIAL
91
92
LA ENTREVISTA.
92
Caractersticas de la entrevista.
92
Tipos de entrevista.
93
Preparacin de la entrevista:
94
Elementos de la entrevista tutorial
94
Proceso de la entrevista.
95
Necesidad Tutorial
95
LA LNEA DE LA VIDA
97
INSTRUCCIONES:
97
ANLISIS DE DETECCIN DE FORTALEZAS, OPORTUNIDADES, DEBILIDADES Y AMENAZAS

(FODA).
98
Paso 1: INTROSPECCIN. Fortalezas.
99
PASO 2: INTROSPECCIN. Debilidades.
100
PASO 3: INTROSPECCIN. Amenazas.
101
PASO 4: INTROSPECCIN. Oportunidades.
102
6
ENCUESTA SOBRE LAS HABILIDADES DE ESTUDIO
104
DETECCIN DE NIVELES DE AUTOESTIMA
104
DETECCIN DE NIVELES DE ASERTIVIDAD.
105
LA OBSERVACIN.
105
Tipos de observacin:
105
La observacin no estructurada.
106
La observacin estructurada:
106
FICHA DE IDENTIFICACIN INDIVIDUAL
107
TRAYECTORIA ACADMICA
107
MATRIZ DE TRAYECTORIA ACADMICA
108
BIBLIOGRAFA
109
INTRODUCCIN
Uno de los roles del maestro, como parte del proceso formativo, es el de orientar al
educando. Los estudiantes en los diversos niveles de su desarrollo personal necesitan
de una orientacin. Si bien es cierto el orientar es responsabilidad principal de la
familia, la escuela tambin comparte esa tarea.
Hoy ms que nunca, donde muchas familias tienen menos tiempo para interactuar y
realizar una adecuada comunicacin entre sus miembros, la escuela tiene que cumplir
con su responsabilidad.
La orientacin y la tutora forman parte de cualquier proceso de formacin, sin embargo
en muchos casos el docente a estado ajeno a esta labor, centrando su trabajo en la
enseanza de un sistema de conocimientos.
Esta labor tutorial requiere de docentes preparados, es en esta lnea que se enmarca
el presente texto. Pretende contribuir a brindar algunos elementos tericos y prcticos
que han sido seleccionados y se presentan en esta compilacin respetando las ideas
planteadas por sus autores.
Han sido ordenados de una manera que el lector empiece comprendiendo los aspectos
tericos de la orientacin y la tutora, finalizando con algunas herramientas que puedan
ser usadas por los docentes en diferentes niveles educativos, adaptndolo de acuerdo
a la edad del escolar y a su nivel de desarrollo.
El captulo I del presente trabajo aborda los aspectos tericos de la Orientacin y la
Tutora, donde tambin permite aproximarse a los diversos modelos de tutora y
orientacin existente.
El Captulo II presentamos diversos modelos de orientacin desde la perspectiva
escolar, aqu se visualizar que esta es una tarea del maestro principalmente, el
Captulo III se esbozan las lneas y principios que debe regir en la accin tutorial, el
Captulo IV nos permite conocer cul es el perfil y las funciones que deben poseer los
tutores para poder cumplir su tarea en forma adecuada. En el captulo V se hace un
estudio de las principales caractersticas que posee el ser humano en las diferentes
etapas de vida, eso con la finalidad de entender los momentos crticos por los que
atraviesa el alumno a lo largo de su vida , de igual manera se revisan los
planteamientos de diversos modelos psicolgicos y sus propuestas de intervencin con
la finalidad de enfrentar exitosamente los momentos crticos del educando, se hace
nfasis en tcnicas de resolucin de conflictos para un comportamiento asertivo en el
aula. En el Captulo VI presentamos un conjunto de herramientas de la labor tutorial
que pueden ser tiles, previa adaptacin, a su labor en el nivel educativo donde se
desempea.
CAPTULO I

1
1.- LA ORIENTACIN: Marco conceptual

La Orientacin en sentido amplio y en sentido estricto.
La orientacin es un proceso consustancial al quehacer educativo. Como tal, cumple un

rol omnipresente en la formacin integral de los educandos.
La orientacin, al ser sinnimo de toma de conciencia, un saber donde se est, a
dnde se va, y por qu caminos y medios, capacita al individuo para conocer sus
rasgos personales aptitudes e intereses, y por consiguiente, es casi sinnimo de
educacin, ya que toda educacin comporta un sentido orientacional, sin la cual
quedara esencialmente truncada (Lavara, 1968; cit por Mora, 1987).
En tal sentido, la orientacin se interesa por los aspectos formativos del proceso de
aprendizaje, los valores, el desarrollo moral y la afectividad.
Siguiendo a Mora (1987) la orientacin puede realizarse desde dos planos diferentes:
En un sentido amplio plano existencial se refiere a la orientacin de seres
concretos, suministrndoles una serie de respuestas para problemas existenciales de
la vida, que llevan a un modo de concebir el mundo y la existencia. Slo se puede
intervenir en ellos considerando los progresos cientficos, sociales y tcnicos, la
organizacin de la cultura y ciencias humanas.
Escoger u destino, optar por una vocacin, es nada menos que escoger y optar por
una vida en la cual el desarrollo de la personalidad alcanzar su plena expansin, y en
la que el ser entero conseguir una integracin a la vez personal y comunitaria.
Desde esta perspectiva el problema de la orientacin deja de ser puramente tcnico y

econmico, para convertirse en moral y axiolgico.
1
Fuente:
Rodrguez de los Ros Luis y Carmen Rosa Zevallos CHOY. La Orientacin y Tutora Escolar. En:
Curso de Diplomado en Orientacin y Tutora Escolar. Lima, Colegio de Psiclogos del Per. Consejo Directivo
Regional Lima, 2000 (Mdulo I) pp-11-29.
En un sentido ms restringido plano tcnico la orientacin relega los grandes

interrogantes del plano anterior, preocupndose por conseguir una actuacin eficiente,
y sus posibilidades en el plano educativo son tan grandes, que para algunos pasa a ser
sinnimo de educacin.
Desde este plano se realizan las descripciones y clasificaciones operativas, inteligencia

general, aptitudes y talentos especficos, intereses y valores, adaptacin y exigencias
requeridas para una profesin determinada y seleccin de los mejores para
determinada tareas. Para ello se utilizan instrumentos tcnicos de medicin y
evaluacin individual y otras estrategias de intervencin especializada.
En este sentido la orientacin se define como:

La ayuda tcnico-psicolgica dada desde la actividad educativa institucionalizada para
que los serenen desarrollo o sus representantes, comprendan sus posibilidades dentro
de reas de vida que aspiran a racionalizarse (escolar, cultura, econmica), se integren
eficientemente en ellas y superan la lucha por mantener el equilibrio, la unidad y los
fines personales ante los problemas evolutivos o las fuertes contradicciones del
ambiente. (Mora, 1987).
Algunas Definiciones de Orientacin
FUENTE
GARCA HOZ
GORDILLO
AO
DEFINICIN
1960
Proceso de ayuda a un sujeto a fin de que llegue

al suficiente conocimiento de si mismo y del mundo
que le rodea para que sea capaz de resolver los
problemas de su vida.
1973
Proceso educativo individualizado de ayuda al

educando en su
progresiva realizacin personal, lograda a travs de
la libre asuncin de valores y ejercicio
intencionalmente
por
los
educadores
en
situaciones diversas que entraen comunicacin y
la posibiliten.
ZERAN
SHERTZER Y STONE
HIGUERAS CARRERA Y
MIANO DE SANCHO
1975
Proceso de ayuda a un sujeto en el conocimiento

de si mismo, y de la sociedad en que vive, para
que pueda lograr su mxima ordenacin interna y
la mayor integracin en la sociedad.
1980
Proceso interactivo que facilita una comprensin

de si mismo y del ambiente y lleva a establecer y/o
clarificar metas y valores para la conducta en el
futuro.
1983
Proceso unitario y permanente de autoformacin

integral que se ofrece en forma consustancial al
proceso educativo, incidiendo en la atencin a las
Necesidades
Bsicas,
del
educando
en
corresponsabilidad con su medio: Familia y
comunidad.
Muchas son las definiciones que a lo largo de casi un siglo se han dado de la
orientacin. Casi todos los autores coinciden, en caracterizar la orientacin como un
proceso de ayuda profesionalizada hacia la consecucin de la promocin personal y
madurez social. La raz de la palabra orientacin (guidance) evoca los conceptos de
gua, gestin, gobierno, de tal modo que para el que solicita ayuda, orientador seria
aquella persona que dirige o gobierna a los alumnos (o a los adultos no escolarizados),
hacia ciertas finalidades o intenciones educativas y vocacionales. Orientar personas a
conocerse a si mismas y al mundo que las rodea; es auxiliar a un individuo a clarificar
la esencia de su vida, a comprender que l es una unidad con significado capaz y con
derecho a usar su libertad, de su dignidad personal, dentro de clima de igualdad de
oportunidades y actuando en calidad de ciudadano responsable, tanto en su vida
laboral como en su tiempo libre.
Caractersticas de la orientacin
En la orientacin, debemos considerar las siguientes caractersticas:
La orientacin es un proceso dinmico y permanente, en consecuencia una
buena orientacin debe entenderse como un proceso permanente, paralelo a la
vida del sujeto, que de, una forma continuada, se preocupe de ofrecer, en cada
momento, lo mas adecuado a las posibilidades de cada individuo, teniendo en
cuenta las circunstancias en que est enmarcado.
7
Un proceso de ayuda. Se trata de ayudar al educando para que por si mismo y

con entera libertad, sea capaz de adaptarse a la realidad y de resolver sus
problemas sin miedo, ni pnico indebido. Orientado su vida a aquellos causes
que ms le convengan. En definitiva, cada individuo es dueo nico de su vida y
debe aprender a valerse por si mismo, desarrollando su capacidad de decisin.
Dimensin individual. Uno de los fines mas importantes de la orientacin
consiste en facilitar al sujeto un mejor conocimiento de si mismo y, a partir de l,
establecer una lnea de actuacin personal que procure la mxima felicidad
interna y el mximo equilibrio personal. Se trata de posibilitar la formacin de
hombres responsables, dueos de si, equilibrados, con un criterio propio y una
slida capacidad de decisin.
Dimensin social. El hombre manifiesta su conducta en un ambiente social,
enmarcado en una serie de circunstancias espacio-temporales, humanas y
psicolgicas, por tanto, es importante, que conozca muy bien a esa sociedad en
que va a actuar, pues de su integracin a la misma depende, en gran parte, su
propia felicidad personal. Superando la dimensin individualista del ser humano,
a travs de la orientacin, que el sujeto contribuya con su esfuerzo al
enriquecimiento de la sociedad en que vive.
Principios y funciones de la Orientacin

Principios de la Orientacin
Actualmente hay inters, por fundamentar cientfica y filosficamente las diversas
teoras de la orientacin; para ello se han identificado unos principios generales que
hacen referencia a todo proceso orientador. As:
La orientacin se preocupa sistemticamente del desarrollo de las

personas, intentado conseguir el funcionamiento al mximo de las
potencialidades (lo que est en potencia) del estudiante o del adulto.
Los procedimientos de la orientacin descansan en procesos de la

conducta individual; ensean a la persona a conocerse a s misma, a
desarrollarse direccionalmente ms que ubicarse en un final previsto;
se centra en las posibilidades, tratando de resolver carencias,
flaquezas y debilidades.
La orientacin se centra en un proceso continuo de encuentro y

confrontacin personal, en un ensayo hacia la accin progresiva, hacia
delante, hacia la reintegracin y el futuro.
La
orientacin
es,
primordialmente,
estimulante,
alentadora,
animadora e incentivadora centrada en el objeto o propsito e

incidente en la toma de decisiones responsable, enseando a usar y
procesar la informacin y a clasificar las propias experiencias.
Es cooperativa, nunca aislada ni obligatoria. El orientador es otro

colaborador del sistema educativo, un especialista e incluso un
consultor asesor de la plana docente. El maestro, por ejemplo, se
beneficia de los hallazgos del orientador y le proporciona los
resultados de la observacin del proceso de aprendizaje o de otras
situaciones discentes. Tarea docente y orientacin se complementa.
La orientacin es un proceso de ayuda en estadios crticos
momentos clave del desarrollo; pero tambin continua y progresiva,

tratando de asesorar peridica e intermitentemente.
Reconoce la dignidad y la vala de las personas y su derecho a elegir.

Incluye a todos los nios y adultos con su problemtica especifica y
que tengan deseos de acrecentar su desarrollo escolar y/o laboral.
Funciones de la Orientacin
Una sntesis de las aportaciones de psicopedagogos y tcnicos de la orientacin,
pueden converger en un grupo de funciones bsicas:
Funcin de ayuda, para que el orientado consiga su adaptacin, en cualquier

momento o etapa de su vida y en cualquier contexto, para prevenir desajustes y
adoptar medidas correctivas, en su caso: Esta compleja funcin intenta reforzar
las aptitudes del propio orientado para que alcance el dominio de resolucin de
sus propios problemas y obliga, por lo tanto, al ir creando en los centros
educativos todo un programa curricular de orientacin educativa y vocacional
con servicio especializados para casos de desajuste extremo. El conocimiento
cabal de si mismo y el esfuerzo para querer mejorar y modificar la conducta
representan, a la postre, un ahorro de recursos humanos y comunitarios que
hacen de la orientacin un procedimiento altamente til.
Funcin educativa y evolutiva para reforzar en los orientados todas las tcnicas
de resolucin de problemas y adquisicin de confianza en las propias fuerzas y
debilidades. Es una funcin que integra esfuerzos de profesores, padres,
orientadores
administradores
por
la
combinacin
de
estrategias
procedimientos que implica. La adecuacin al progreso evolutivo normal es una

pieza clave, y el profesor es fundamental protagonista del intercambio dinmico
en este proceso que muchos asocian o asimilan a una verdadera instruccin.
Funcin asesora y diagnosticadota, por la que se intenta recoger tipo de datos
de la personalidad del orientado, cmo opera y estructura, como integra los
conocimientos y actitudes y cmo desarrolla sus posibilidades. Los datos
recogidos no deben provenir nicamente de la aplicacin de un programa
congruente de pruebas estandarizadas, sino que es preciso proceder a anlisis
individualizados de las distintas personalidades.
Funcin informativa sobre la situacin personal y del entorno; sobre aquellas
posibilidades que la sociedad ofrece al educando programas educativos,
instituciones a su servicio, carrera y profesiones que debe conocer, fuerzas
personales y sociales que pueden influirle- y que tambin deben hacerse
extensibles tanto a la familia del orientado como a sus profesores.
10

Objetivos de la Orientacin
Y Cambios en la Conducta
Permitiendo mejores relaciones sociales que hagan ms eficaz su
trabajo, rendimiento acadmico o su misma vida.
Facilitar la madurez en la conducta, disminuir las tensiones
psicosociales y conductas defensivas, lograr una mayor tolerancia a
la frustracin y un mejor funcionamiento a las tareas vitales.
Y Salud Mental
Lograr la propia integracin, adaptacin y positiva identificacin con
otros.
Prevenir o modificar los factores patgenos que pueden producir
desajustes o alteraciones comporta mentales.
Y Resolucin de problemas
Ayudar a resolver los problemas que se plantean al alumno.
Y Desarrollo personal
Lograr una mayor madurez personal que permita controlar los
impulsos y dar respuestas apropiadas a la hostilidad y ambigedad.
Y Toma de decisiones
Capacitar al alumno para la toma de decisiones en los momentos
importantes y significativos.
Hacerlo consciente de sus posibilidades para que conozca la
situacin real en que se encuentra y pueda decidir l con libertad y
plena responsabilidad.
reas de la Orientacin
reas Tradicionales
Tradicionalmente la Orientacin escolar ha estado centrada en tres grandes reas, a
saber: Orientacin personal-social, orientacin acadmica y Orientacin vocacional.
Orientacin Personal-Social
La orientacin personal-social tiene como finalidad contribuir al logro de un equilibrio
desarrollo personal y social, caracterizado por un comportamiento, inspirado en valores
ticos, religiosos, cientficos, sociales y otros, en sus relaciones consigo mismo y con
su ambiente familiar, escolar y social.
La orientacin personal-social: Apoya el desarrollo integral de la persona humana y en
su proyeccin de servicio dinmico busca la integracin y promocin de la familia y de
la sociedad.
La orientacin personal-social contribuye para que el mismo educando comprenda la
naturaleza de sus problemas y sepa usar sus propias potencialidades y voluntad para
solucionarlos.
11
Comprende as mismo, el aprovechamiento de oportunidades y la programacin de

actividades para que el alumno forme y fortalezca su conciencia nacional y espritu
cvico-patritico.
Orientacin Acadmica
La orientacin acadmica se sustenta en el hecho de que el educando vive un proceso
de aprendizaje permanente, tanto en el ambiente escolarizado o formal como en el no
formal.
A travs de la orientacin acadmica se promueve las condiciones favorables, para que
el alumno aproveche al mximo sus capacidades intelectuales y fsicas y las
oportunidades educativas que le brinda su realidad.
Es importante, por tanto, que se canalicen adecuadamente los esfuerzos de los
educandos para potenciar sus capacidades, poniendo a su alcance los mtodos,
tcnicas e instrumentos que optimicen su aprendizaje y superen los desajustes que
surjan en el proceso de enseanza aprendizaje. En la orientacin acadmica se debe
hacer comprender al educando la importancia que tiene el desarrollo de las
capacidades de observacin, descripcin, anlisis, clasificacin, interpretacin, sntesis,
y evaluacin. Tambin propicia el desarrollo de hbitos de estudio, de estrategias de
aprendizaje individual y grupal y de la voluntad para enfrentar los problemas de la vida
en el momento actual y en el futuro.
Orientacin Vocacional
La orientacin vocacional se sustenta en la necesidad de los educandos por ubicarse
en el mundo del trabajo como todo ser social; por tanto, el centro Educativo, debe
proporcionarle la correspondiente ayuda para explorar sus disposiciones funcionales,
desarrollar sus potencialidades, apoyndolo en la configuracin de elementos para
tomar decisiones vocacionales, acordes con su propia naturaleza, su realidad
inmediata, las posibilidades del empleo y el desarrollo nacional.
Mediante la orientacin vocacional se explora los intereses y tendencias vocacionales,
contrastndolas con sus posibilidades reales y el potencial de recursos ambientales.
As mismo, coadyuva al desarrollo de habilidades y destrezas integrndolas al proceso
permanente y progresivo de madurez en la toma de decisiones vocacionales y ayuda al
educando a desarrollarse y aceptar una imagen adecuada e integral de s mismo y de
su rol en el mundo del trabajo.
reas Emergentes
Los cambios socio-econmicos y tecnocientficos ocurridos en el mundo en las dos
ltimas dcadas han demandado de parte de los sistemas educativos una mayor
preocupacin por los aspectos formativos no solamente de los educandos, sino
tambin, de otros agentes sociales que de una u otra manera estn inmersos en el
quehacer educativo; ampliando as, las reas de accin de la orientacin escolar; como
son l rea de orientacin familiar y la orientacin de los adultos.
12
La Orientacin de Adultos
Existen suficientes motivos de tipo social, econmico y de desarrollo personal que
explican y justifican la necesidad de la orientacin de adultos en un mundo tan
complejo como el actual.
La moderna psicologa del desarrollo ha demostrado que el ciclo vital del ser humano
empieza desde la concepcin hasta la muerte, y que ste, es un ser inacabado que
progresivamente va alcanzando niveles de realizacin personal y social. Segn las
teoras del desarrollo psicosocial los individuos durante su vida pasan por
acontecimientos evolutivos significativos y momentos crticos que requieren de
servicios de orientacin tanto de tipo preventivo como asistenciales.
Segn Goodman (1981) muchos adultos, aun necesitando estos servicios, los rehuyen
por considerarlos asociados con un concepto negativo de salud mental cuando se
encuentran muy profesionalizados. Por ese motivo parecen ser aceptados con ms
facilidad los que se sitan en lugares naturales como Centros Educativos, Iglesias,
Asociaciones, etc. La ayuda se proporciona a travs de cursos, seminarios, medios
informativos a disposicin del sujeto, tesis y orientacin personal individual.
La Orientacin Familiar
Converge en este tema el inters actual por prestar ayuda a la poblacin adulta- como
parte de un proceso educativo que no puede darse nunca por concluido y la
tendencia de prevenir y remediar problemas emocionales y escolares de los alumnos,
acudiendo para ello a la causa que los produce o los acrecienta. (Gordillo, 1986)
Como sabemos los patrones de conducta social ms elementales son aprendidos
dentro de la familia y transferidos, posteriormente, al comportamiento en la escuela.
Tambin como se ha sealado repetidamente, la familia tiene un papel fundamental en
la formacin del autoconcepto con sus consiguientes repercusiones en el aprendizaje y
en el desarrollo vocacional. Por todos estos motivos, los orientadores se han sentido
impulsados a buscar en la familia la explicacin y el posible tratamiento de muchas de
las dificultades presentadas por los alumnos.
Es evidente, tambin, que la familia sirve como contexto mediatizados de los tres tipos
de influencias sealadas por Baltes (1980; citado por Gordillo, 1990) en el desarrollo
humano: a) acontecimientos normativos que dependen de la edad, por ejemplo, la
pubertad o la entrada en la escuela, b) acontecimientos normativos que dependen de la
historia (efectos de cohorte), as determinados cambios socioculturales que afectan a
una generacin, y c) acontecimientos no normativos, es decir, preestablecido, por
ejemplo, la enfermedad. El desarrollo personal se ver afectado por cualquier de estos
acontecimientos, pero el ambiente familiar modular sus efectos. De all la importancia
de brindar servicios de orientacin a la familia de los educandos.
De otro lado, para nadie escapa el conocimiento que en las ltimas dos dcadas la
familia se encuentra en proceso de desestructuracin, donde los roles familiares son
asumidos por familiares cercanos o por terceros como es el caso de las guarderas o
centros de cuidado diurno.
13
Dicha situacin ha potencializado las necesidades de orientacin familiar en todos los

contextos, llmese escuela, parroquia, organizaciones sociales o empresariales. En la
actualidad la escuela est satisfaciendo parcialmente, la demanda de estos servicios a
travs de las llamadas Escuelas de Padres. Sin embargo, consideramos que hay
necesidad de implementar mayor cantidad de programas utilizando todos los medios
posibles con que se cuenta en la comunidad.
La orientacin Profesional
Son muchos los que estn de acuerdo en afirmar que en lis ltimos aos se ha
producido un viraje en la orientacin profesional. La causa de este cambio se atribuye a
la compleja transformacin que nuestra sociedad est sufriendo, y que tiene, como es
lgico, profundas repercusiones en el campo laboral. Como indicadores de este cambio
en la orientacin profesional podemos encontrar:
1.
2.
El inters por la adaptacin laboral ms que por la prediccin y la eleccin vocacional,

aspectos en los que anteriormente se haba centrado la atencin de los orientadores.
La creencia de que la orientacin profesional eficaz supone el desarrollo de la creatividad
en el modo de enfocar los estudios y los empleos, a la vez que una ayuda para sobrevivir
satisfactoriamente en un mundo en el que el tiempo de trabajo se ha reducido.
Elegir una profesin es hoy slo una de las actividades que compete a la orientacin
profesional. Se trata, mas bien, de una preparacin del individuo para una vida
profesional frecuentemente incierta. Esta es tambin, la direccin que Super seala en
una de sus ltimas obras al indicar cmo ha pasado a ser la carrera la secuencia de las
principales post laboral. En ella se incluye roles referidos al trabajo tales como los de
estudiante, empleando y pensionista, junto con roles complementarios no vocacionales,
familiares y cvicos. Las carreras existen slo en cuanto la gente las realiza, es decir,
estn centradas en la persona. De aqu que Sundal-Hansen (1981, citado por Gordillo ,
1990) proponga unos nuevos objetivos para la orientacin profesional en la actualidad,
de forma que responda a:
1.
2.
3.
4.
5.
La necesidad de no centrarse exclusivamente en la profesin, sino de atender a

posibles y diferente estilos de vida.
La necesidad de ayudar a los sujetos a tomar conciencia de su propio proceso de
socializacin.
La necesidad de buscar ms que una adecuacin individual a lo que ya existe, una
preparacin para elegir posibles opciones an no realizadas.
La necesidad de lograr una mayor interrelacin entre lo profesional y lo personal,
tratando de abarcar toda la amplia esfera de la vida y;
La necesidad de ayudar a los individuos a lograr la integracin en una sociedad tan
rpidamente cambiante.
Se planten as la imposibilidad de delimitar al mbito de intervencin del orientador con

una actividad referida exclusivamente al ejercicio profesional. Lo cual permite, por otro
lado, una mayor claridad en la concepcin misma de la orientacin que es, por su
misma naturaleza, siempre personal donde esta dificultad se ha visto especficamente
reflejada ha sido en los diferentes intentos de clasificacin de problemas vocacionales.
Ni la clasificacin descriptiva o psicolgica, ni la psicodinmica o etiolgica, ni la
evolutiva, logran un sistema que sirvan para dirigir las intervenciones en este campo.
14
2. LA TUTORA ESCOLAR
Concepto
Segn Snchez (1997) una definicin provisional de la tutora podra formularse como
aquello que un profesor puede hacer en el campo de la orientacin con relacin a los
alumnos del grupo de aula que le han sido encomendados en base a un nombramiento
de profesor tutor de los mismos.
Lzaro y Asensi (1987) definen la Tutora como una actividad inherente a la funcin del
profesor que se realiza individual y colectivamente con los alumnos de un grupo de
clase, con el fin de facilitar la integracin personal de los procesos de aprendizaje.
De acuerdo a las definiciones anteriores la tutora es la orientacin que un profesor es
capaz de realizar con sus alumnos durante el proceso didctico.
Como sabemos la situacin de un alumno en un Centro Educativo, adems de ser
situacin acadmica, es primordialmente una situacin de formacin; esto es mucho
ms evidente en la medida que se va descendiendo en los niveles del sistema
educativo, donde la relacin profesor-alumno, lgicamente, implica a la vez una
situacin de formacin.
Este es sin duda el aspecto ms digno de la funcin docente. La ayuda al alumno en
este aspecto constituye lo que ha venido identificndose siempre ms genuinamente
como orientacin por lo tanto como tutora, entendiendo por tal, repetimos, la
orientacin que un profesor es capaz de realizar con sus alumnos.
Orientacin del aprendizaje, orientacin de la circunstancia del aprendizaje y
orientacin del proceso formativo. Estos son tres sectores donde se despliega la
actividad orientadora de todo profesor como actividad inherente a la propia funcin
docente. Actividad que extraa una relacin individualizada con la persona del
educando en la estructura y la dinmica de sus actitudes, aptitudes, conocimientos e
intereses. La tutora ha de ayudar a integrar conocimientos y experiencia escolar, en
general, y la vida cotidiana extraescolar.
El territorio de la docencia y el territorio de la tutora
Snchez (1997) en su obra: La tutora en los centros de Educacin Secundaria, hace
una distincin entre los elementos comunes y diferenciadores de los campos de la
docencia y la tutora que nos parece muy esclarecedor, en la medida que se identifican
los roles del docente en cada uno de ellos.
A continuacin desarrollaremos su propuesta con las respectivas adaptaciones.
Elementos comunes y elementos diferenciadores
Snchez (1997) presenta el siguiente grfico como ayuda para entender mejor las
relaciones entre la docencia y la tutora.
15
D
O
C
E
N
T
E
Da
Dta
D1
T
U
T
O
R
Ta
Tra
Tr
La tutora y la docencia no son mbitos de actuacin escolar totalmente distintos.

Tienen zonas comunes y no slo en el sentido de que todo buen profesor siempre ha
procurado ayudar a sus alumnos, al margen y antes de cualquier formalizacin de rol
de profesor-tutor.
En realidad, tanto el rol de docente como el de tutor participan de tres campos que les
son comunes, si bien, dentro de cada campo, unos contenidos o actuaciones
pertenecen y se adscriben ms claramente a uno u otro rol, y en proporcin
cuantitativa que tiende a ser asimtrica y complementaria, como ahora veremos.
a)
El aprendizaje
Territorio de docente
Este es el campo tradicionalmente ocupado casi en su totalidad por el docente en
cuanto enseante (Da) aspecto que no necesita, por obvio, ms explicacin: la
actividad docente propiamente dicha.
Territorio del Tutor
Pero, aunque con menor contenido, el aprendizaje no es ajeno totalmente a la actividad
del tutor (Ta):
En lo relacionado con los procesos de evaluacin de los aprendizajes: coordina las
sesiones de evaluacin, atiende en primera instancia las reclamaciones, comenta los
resultados con los alumnos...
En lo relacionado con la constatacin administrativa de los aprendizajes: el tutor debe
revisar la correcta complementacin del expediente acadmico del alumno.
En lo relacionado con la informacin escolar (posibilidad de futuros aprendizajes):
itinerarios acadmicos, becas, salidas profesionales...
Control de la asistencia y cumplimiento del horario dedicado al aprendizaje.
b)
La circunstancia del aprendizaje
Por circunstancia del aprendizaje se entiende todo lo que influye de alguna forma en el
rendimiento de los alumnos, apuntando, lgicamente, a remover los obstculos y a
potenciar lo que facilite el aprovechamiento acadmico.
Territorio del docente
a esta tarea no es, ni puede ser, ajeno el profesor en cuanto docente (Dta):
16
De hecho todo profesor asume e intenta remediar las posibles lagunas acadmicas con
que a veces acceden a su clase los alumnos, bien en general como grupo, bien con
algunos alumnos concretos.
Igualmente, todo profesor detecta los retrasos o descuelgues que se producen a lo
largo del curso e intenta corregirlos y compensarlos con esfuerzos, deberes para casa
o clases de recuperacin.
Territorio del tutor
El campo identificado como circunstancia del aprendizaje es lo que ha venido
definiendo en la ltima dcada la funcin del tutor (Tra), con gran diferencia respeto a
los otros campos que estamos describiendo. De hecho, constituye el mbito ms
estudiado y sistematizado de la funcin tutorial hasta el da de hoy.
Conocer, prevenir y corregir o coordinar aspectos que en s constituyen circunstancia
del aprendizaje. Ese es el momento que ha predominado absolutamente en los
manuales de tutora.
Conocer y aportar el conocimiento del grupo de alumnos, en cuanto grupo. El grupo es
el marco de aprendizaje en el aula. El grupo es un factor efectivo de potenciacin o de
cambio de conducta y, por tanto, de la conducta del aprendizaje: incentiva o bloquea el
trabajo del aula. Discernir, por tanto, la dinmica psicosociolgica del grupo: alumnos
que funcionan como elementos influyentes positivos, como elementos negativos
(agresivos, desleales); elementos dbiles (dependientes, aislados...); elementos
puente; subgrupos; rivalidades con otros grupos, etc.
Problemas del grupo con algn profesor concreto. Dinmica negativa generada en la
relacin diaria.
Otros factores de rendimiento centrados en el grupo, al margen de su dinmica interna:
Situacin previa del grupo, o parte de l, respeto a un elemental dominio de las
tcnicas de trabajo intelectual.
Nivel de inters del grupo por la materia, influenciado quiz por clichs que operan
desde fuera.
Coordinacin / descoordinacin en lo referente a actividades de recuperacin y deberes
para casa, etc.
Factores Centrados en el profesor:
Modo de impartir la materia: ordena / desordenadamente: excesiva profundidad /
superficialidad; demasiado rpido / lentamente.
Materiales que utiliza.
Modo de evaluar.
Actitud.
Factores Centrados en el Centro Educativo:
Espacios.
Horarios. A veces inadecuados respecto a alguna materia.
Rgimen interior. Exasperacin de los alumnos por hipernormativizacin /ausencia de
referencias por falta de normas claras.
Recursos. Falta de apoyos, etc.
17
Factores centrados en el alumno individual:

Relacin (qumica) alumno profesor.
Adecuada / inadecuada integracin en el grupo.
Carcter y personalidad. Posibles alteraciones, evolutivas o consolidadas.
Capacidad intelectual. Sub. dotacin / sobre dotacin.
Ambiente familiar y social. Motivador y facilitador o dificultador del rendimiento
La pormenorizacin de este campo que denominamos circunstancia del aprendizaje,
as como su formalizacin en contenidos, actividades y tcnicas, a generado, como
decamos, la mayor parte de la materia al uso, generalmente identificada como tarea
del tutor.
Pero de un tiempo a esta parte han comenzado a cobrar importancia otros campos, a
los que la tutora se va abriendo, como ahora veremos.
c)
Los aspectos formativos
Lo formativo, siendo como es una idea de contenido aparentemente comn y fcil, a la

hora de intentar concretarlo resulta ms difcil de lo que cabria esperar.
Ha venido entendindose por formacin el aspecto complementario / opuesto a lo
acadmico. Todos suscribimos que el paso de los alumnos por las instituciones
educativas conlleva dos tipos de adquisicin: Los aprendizajes acadmicos por un lado
y por otro esas adquisiciones que despus se reflejan en conductas individuales ms
maduras, valoradas socialmente y que convenimos en denominarlas formacin.
Territorio del docente
Nadie discutira el hecho de que todo profesor, a la par que ejerce la docencia de una
materia, transmite formacin (Dt):
Los saberes en general conllevan carga formativa, en unos mas explcitamente que en
otros. Pero ningn saber es neutro.
Los currculos reformados han potenciado este aparato a travs de la propuesta de los
llamados temas transversales.
El docente, en el modo de realizar su trabajo, transmite valores o contra valores: el
esfuerzo, la personalidad, la profesionalidad, la evolucin justa, la lealtad al grupo, la
ausencia de demagogia,... El docente a travs del mero ensear, se trasmite as
mismo.
Territorio del tutor
No puede decirse que la tutora haya desconocido absolutamente este campo de lo
formativo (Tr) desde el principio se incluyeron actividades de este tipo como ahora
veremos:
Coordinacin y seguimiento del tratamiento de los temas transversales como:
Educacin para la tolerancia, educacin para la Paz, educacin sexual, educacin en
valores, educacin ecolgica, entre otras.
Desarrollo de capacidades cognitivas mediante la aplicacin de programas o
estrategias especificas como: tcnicas de trabajo intelectual, programas de ensear a
pensar, anlisis de la realidad y solucin de problemas anlisis e interpretacin de los
procesos de comunicacin, utilizacin de interpretacin de la informacin procedente
de los medios de comunicacin de masas, entre otras.
18
Caractersticas de la Accin Tutorial
Constituye un elemento inherente a la actividad docente dentro de una

concepcin integral de educacin.
Es continua y permanente que brinda al alumno a lo largo de los distintos

niveles y modalidades de su escolarizacin.
Implica de manera coordinada a las distintas personas e instituciones que

intervienen en la educacin: profesores, escuela, familia, medio social.
Atiende a las peculiaridades caractersticas de cada alumno.
Capacita a los individuos para su propia auto-direccin y crear en ellos de

manera progresiva una capacidad y una aptitud activa hacia la toma de
decisiones; fundamentadas y responsables, sobre su propio futuro, primero en
la escuela ante las distintas opciones educativas, y luego, ante las distintas
alternativas de la vida social y profesional.
Permite que sea la escuela la que se adapte a los educandos y no a la inversa.
Fuente: Galve y Garca (1992)

Objetivos de un Programa Tutorial
OBJETIVOS GENERALES
Conocer las caractersticas de los estudiantes tutelados

Desarrollar la comunicacin con los alumnos y sus familias en el ambito
individual y grupal.
Coordinar la actividad tutorial de los profesores y establecer las relaciones
adecuadas con el Departamento de Orientacin y Direccion de estudios.
Coadyuvar a la formacin integral y armoniosa de los alumnos.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Realizar evaluaciones de entrada a los alumnos.

Detectar y evaluar dificultades de aprendizaje escolar.
Desarrollar actividades de integracin educativa de los alumnos.
Desarrollar habilidades y metodos de estudio y aprendizaje escolar.
Desarrollar personal, academica y vocacional.
Fuente: Adaptacin de Sobrado (1996)

19
Algunos aspectos relevantes de la Tutora escolar

La tutora dirigida al alumno o dirigida al grupo de aula.
El ejercicio de la tutora, al igual que el ejercicio de la docencia, parte del hecho de que
el trabajo con los alumnos se organiza sobre las unidades de funcionamiento que se
denominan grupo de alumnos o grupo de aula. La programacin acadmica, como la
programacin de la accin tutorial, se confecciona sobre el referente el grupo. y el
trabajo que la desarrolla, del profesor y del tutor, en su mayor parte se realiza con el
grupo.
El mayor tiempo y dedicacin lo invierte el tutor en la hora semanal en la que con todo
el grupo de alumnos realiza lo previsto para cada sesin en el plan anual de accin
tutorial.
No se descarta la atencin individual, pero siempre en el terreno, limitado, de lo que un
especialista puede realizar en el campo de la orientacin y ayuda individual.
Quienes identifican la tutora con la ayuda, por otro lado necesaria, a la fraccin de
alumnos con problema, o casos, estn haciendo una versin restrictiva y empobrecida
de la funcin tutorial.
La tutora, como veremos, comporta fundamentalmente acciones de mejora sobre el
normal desarrollo de la vida acadmica, formativa y social de todos los alumnos.
La tutora como actuacin conjunta
Hay una tendencia a entender la tutora como actividad que compete exclusivamente al
profesor tutor y que ste lleva a cabo con los alumnos de un aula.
Esta idea, en tanto en cuanto hace abstraccin de lo que con y en ese mismo grupo
realizan los otros profesores, resulta poco efectiva.
Sencillamente, la actuacin de un solo elemento (el autor) sobre unos alumnos puede
ser neutralizada, si no obstaculizada, por la actuacin descoordinado procedente de los
otros profesores. Y lo mismo puede afirmarse a la orientacin general de centro, as
como de los modos de actuar de los rganos del mismo.
Una tutora efectiva requiere el compromiso previo y solidario de todos profesores del
grupo de aula respecto a la actuacin tutorial a desarrollar en ese grupo, as como los
programas concretos de tutora para los respectivos grupos de aula han de ser
coherentes con unas directrices discutidas y acordadas para todo el centro.
Tutora y diseo curricular
Los planteamientos curriculares en la actualidad han incorporado, al menos
tericamente, las ideas de Jrgen Habermas en cuanto a la distincin que hace de los
intereses cognoscitivos bsicos: tcnicos, polticos y emancipatorios.
20
Desde estas ideas se critica el modelo, centrado en lo tcnico, heredado de los aos
70. este tipo de diseo curricular se ha venido identificando con aspectos como
objetivos, tecnologa educativa, etc. Hoy proliferan los esfuerzos por hacer
aportaciones desde las otras dos perspectivas, desde los intereses prcticas y
emancipatorios.
El resultado de todo ello es la potenciacin, en los currculos actuales, de aspectos
antes relegados, tales como procedimientos, procesos, actitudes, valores, la accin
reflexin, la critica, etc. Y aparecen formulaciones curriculares oficiales ms abiertas
que las anteriores.
Qu repercusin puede tener en la tutora este cambio? En el terreno terico, un
currculo diseado desde pticas interpretativas y criticas, correspondiente a los
intereses cognoscitivos practico y emancipador, favorecera el acercamiento entre
enseanza y orientacin teniendo a borrar su clsica separacin.
En el terreno de lo concreto, se incluiran en el trabajo ordinario del profesor, aspectos
con carga inintencionadamente informativa: procedimientos, actitudes, valores, temas
transversales, etc.
El cambio que se preconiza tiene lugar muy lentamente.
Lo que parece evidente es que el intento de incorporar lo formativo al quehacer de
todos los profesores esta repercutiendo en una mayor comprensin y valoracin de las
tareas del tutor. Sin embargo, la presencia de las mismas obedeca bien a su relacin
con las circunstancias del aprendizaje como las tcnicas de trabajo intelectual, las
tcnicas de trabajo en grupo,... o bien obedeca a necesidades obvias difcilmente
encuadrables en otra casilla organizativa del centro. Por ejemplo, el tema del consumo
de drogas, la coordinacin de la educacin sexual.
El campo de lo formativo, sin embargo, es mucho ms amplio y la demanda de
formacin de la sociedad hacia los centros han aumentado. Todo ello a comenzado a
configurar un campo que demanda sistematizacin para un a accin eficaz. y, en esta
clave, lo formativo tiende a alojarse dentro de la funcin tutorial..
Fuente:
Rodrguez de los Ros Luis y Carmen Rosa Zevallos CHOY. La Orientacin y

Tutora Escolar. En: Curso de Diplomado en Orientacin y Tutora Escolar. Lima,
Colegio de Psiclogos del Per. Consejo Directivo Regional Lima, 2000 (Mdulo I)
pp-11-29.
21
CAPTULO II
LA ORIENTACIN DESDE LA PERSPECTIVA

ESCOLAR
22

Presupuestos Fundamentales2
__________________________
Desde una perspectiva generalista, este tipo de orientacin se centra en el
maestro como principal protagonista y figura dinaminizadora. El maestro es el genuino
orientador y el currculum escolar intermediario entre la labor educativa y el sujeto de la
orientacin. Se confa en que el maestro o el tutor son los ms adecuados para poner
en marcha los aspectos operativos de los programas orientadores. J.M. Brewer, ya en
1932, afirmaba que orientar era educar, y J.L. Nelly (1914) y M. Bloomfield (1915)
usaban por primera vez el concepto de orientacin educativa para describir la ayuda
que se proporcionaba a los estudiantes que tenan problemas de adaptacin escolar o
de eleccin ante las diversas alternativas acadmicas. De ah que orientar y educar
devinieran conceptos intercambiables al converger en un objetivo comn de gua del
alumno en la vida a travs de la institucin escolar. Mas adelante, las tendencias
educativas se iran centrando en el mbito de la toma de decisiones, y fue A. J. Jones
quien, desde 1949 hasta 1970, empezara a defender que la orientacin escolar es la
mas adecuada para ensear a los jvenes a elegir ante una situacin critica. Si bien en
la primera andadura de la orientacin estas decisiones se haban de proponer
problemticas, meramente vocacionales o profesionales, no obstante el desarrollo
social, la higiene mental, el uso del tiempo libre, los aspectos vitales o el inters por la
salud y la medicina aplicada originaran la ampliacin de la toma de decisiones en
aspectos integrales de la vida.
Recordemos que tanto Jones como M. Kartz se limitaban en sus obras a
considerar nicamente la necesidad de ayudar a tomar decisiones en los momentos
cruciales de la vida individual, aunque, eso si, mediante una asistencia personalizada
de tal modo que el maestro interviniera profesionalizadamente en el proceso electivo de
un alumno ante el abanico de posibilidades que la sociedad pudiera ofrecerle. Esta
interaccin socio psicolgica incluira, para estos autores, el estudio de las axiologas
de valores en tanto en cuanto estos jerarquizan y unifican el mundo perceptivo
personal. Por su parte, D. V. Tiedeman y F. L. Field tambin argumentaron a favor del
papel preponderante del maestro y del tutor en desfavor de la funcin del orientador
externo al aula.
La funcin tutorial se ocupara
de proveer de informacin de nuevas
situacionales, acadmicas y profesionales, de proporcionar criterios racionales capaces
de evaluarlos y de ayudar a establecer y modificar los objetivos educativos,
vocacionales y vitales en funcin de los cambios tantos internos como externos. De
entre estas bases conceptuales se pueden inducir una serie de principios presentes en
la perspectiva educativa de la orientacin que seria fundamentalmente:
La relativa sinonimia entre orientacin y educacin.
La necesidad de contar, desde un principio, con las aportaciones de la teora de
las relaciones humanas y de la pedagoga y psicologa diferenciales y evolutivas.
2
Fuente:
Rodrguez, Maria Luisa (1993). Orientacin e Intervencin Psicopedaggica. CEAC. Madrid.
23
Las simbiosis en las acciones y programas de instruccin y los objetivos de esta

en los currculos escolares lo mismo de primaria que de secundaria.
La falta de creencia en la oportunidad de un profesional altamente especializado,
colocando el acento en la labor del profesor o del tutor como mas indicados para
informar al alumno (I. Gordn, 1956) acerca de si mismo y de su comunidad,
para ayudarle a organizar sus experiencias vitales, sus sentimientos de
aceptacin o de rechazo, sus experiencias grupales o la formacin de sus
relaciones interpersonales.
MODELOS MS REPRESENTATIVOS DE ESTA PERSPECTIVA
La orientacin dentro del sistema escolar
R. Gal (1946), M. Reuclin (1964), Y. Roger (1967) y otros psicopedagogos
franceses empeados en la reforma de la enseanza hasta los aos sesenta han
reivindicado la funcin de la orientacin en el aula sin acabar de decantarse por la
presencia de un psiclogo-orientador coadyuvando con el maestro (aunque en el
modelo francs actual queda ya muy clara la funcin del consejero de orientacin como
un profesional distinto del maestro). Estos tericos, partiendo de las relaciones entre
orientacin y progreso tcnico, econmico y social, proponen directrices muy
condicionadas a la estructura del medio prximo al alumno con el fin de compensar las
diferencias sociales y de democratizar la enseanza. Defienden la postura de que la
orientacin est garantizada por los profesores, previa una preparacin especializada,
y proponen dos grandes reas de intervencin: el conocimiento del alumno y la
informacin dirigida al nio y a su familia. El primer aspecto se deriva de las
calificaciones y las evaluaciones escolares, de las observaciones en el aula, de las
fichas personales y registros acumulativos de cada alumno, de los contactos con la
familia, de la entrevista, de los test y, finalmente, de los exmenes mdicos; y el
segundo exige informar, desde instancias superiores, a los encargados de la
orientacin, cooperar con los medios de comunicacin social (radio, prensa televisin)
editar publicaciones adaptadas a niveles divulgadores y desarrollar la informacin
acadmica y profesional incluyndola en los programas educativos.
Este modelo, adems detalla minuciosamente las caractersticas del proceso
orientador segn se desarrolle en niveles primarios, medios o superiores. Mas adelante
P. Cailly (1977) introduca el concepto de orientacin de uno mismo como paso
necesario hacia la autonoma decisoria tanto individual como colectiva.
La orientacin en el aula
Es el maestro quien, a travs de un apropiado clima de optimismo, confianza y
cooperacin, debe conseguir una adecuada integracin de la labor orientadora en la
practica diaria de la enseanza, sin diferenciar las planificaciones curriculares de las
extracurriculares. R. Strang (1964) y R. Strang-G. Morris (1966) en una apretada
sntesis abogan porque la orientacin escolar, personal y profesional- devengan en
un aspecto integral de la enseanza, y proponen ejemplos, de cmo cada materia o
asignatura de los cursos, ya sean en niveles primarios o secundarios, pueden contribuir
al desarrollo de los objetivos orientadores; guiar el aprendizaje del alumnado, conocer
individualmente a cada discpulo, atender adecuadamente a sus necesidades y ser
24
sensible al desenvolvimiento personal emisin especifica del maestro. As, los objetivos
del maestro en orientacin son:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Proporcionar a cada alumno tareas significativas acordes con sus

capacidades.
Tener en cuenta los problemas de todos al impartir las instrucciones
necesarias, para que cada alumno tenga xito en la realizacin de
dichas tareas y obtenga satisfaccin de ellas.
Acentuar lo positivo, destacando lo que el alumno hace bien.
Descubrir las dificultades o condiciones desfavorables que pudieran
obstaculizar los progresos, educativo y personal, del alumno
Ayudar a corregir o erradicar dichas dificultades a travs de la
observacin diaria de los alumnos.
Proporcionar oportunidades para descubrir aptitudes vocacionales y
especficas y potenciar el desarrollo de la creatividad.
Desarrollar buenos hbitos de trabajo y aptitudes evaluadoras y
crticas.
Desarrollar el sentido de la responsabilidad social y relacional.
En esta misma lnea de accin en el aula, otros autores ((E. W. Detjen, 1959. G.
P. Driscoll, 1965, R. H. Knapp, 1970, L. M. Langford y H. J. Rand 1975) proponen
amplios y detallados programas especficos y diferenciales de intervencin magistral en
el proceso aprendiz de los jvenes, aportando interesantes programas de trabajo y
tcnicas minuciosamente desarrolladas.
La orientacin dirigida a los tutores
En trminos generales, este modelo ha tenido xito, en cuanto ha sido aplicado
en los ciclos de la enseanza secundaria, en aquellos pases en que un grupo de
alumnos de bachillerato o de formacin profesional es adscrito a un profesor con la
misin fundamental de asesora y tutela en toda una panormica de necesidades
propias de la adolescencia. La personalidad y problemtica social y psquica del
adolescente actual exigen una dedicacin especial, una gua continua, que puede ser
desarrollada por uno de los profesores de la institucin de enseanza, y de hecho se
recomienda que as sea (J. Llopis, 1965). Aparte de los problemas escolares propios
del ciclo medio- disciplina, hbitos de estudio, intereses intelectuales, desarrollo de
aptitudes y habilidades, etc. Hay toda una serie de problemas juveniles que deben
tenerse en cuenta, por ejemplo: delincuencia, disensiones familiares, drogadiccin,
matrimonios prematuros, actitudes de protesta y disensin con respecto al mundo
adulto, conducta sexual, actividades polticas y religiosas, inters creciente en la toma
de decisiones personalizada ante la futura vida profesional y otros, que requieren la
continua tutela de autores preparados y seleccionados al efecto. W. G. Moore (1968) y
K. Blackburn (1978), entre muchos otros, exponen algunos procedimientos mas
adecuados para esta labor tutorial que van desde la charla informal a la leccin
convencional y que admiten multiplicidad de aptitudes diarias, semanales o en tiempo
de vacaciones, concentradas en la lectura, en la entrevista personal (A. Newsome y
otros, 1979) o en el contacto entre centro escolar y familia, incidiendo en la necesidad
de reestructurar la formacin de tutores. Por su parte J. J. Brunett y J. L. Negro (1982)
crean en Espaa un muy funcional modelo de proceso tutorial en grupo para
desarrollar:
25
1.
2.
El conocimiento de si mismo y las relaciones interpersonales

afectivas, y
La optimizacin de la organizacin de las tcnicas de estudio (trazar
los objetivos del grupo, organizarse para llevarlos a termino y para
tomar decisiones, y elegir instrumentos efectivos de evaluacin).
Y prescriben una amplia serie de tcnicas tutoriales interactivas (entrevistas,

mesas redondas, torbellino de ideas, estudio de casos, etc.) que mejoren las relaciones
alumno-escuela-currculo. Es muy completo y practico el marco de referencia propuesto
por los orientadores espaoles (Lzaro y Asensi, 1987).
Estrategias ms recientes
En las ltimas dcadas otros enfoques estn desarrollndose y ponindose a
prueba. Entre los ms destacados cabria citar:
1.
2.
3.
4.
La orientacin centrada en el alumno o no directiva, propugnada por

C. R. Rogers en 1951, que asimila al profesor como facilitador del
aprendizaje.
La orientacin hacia la salud e higiene mental previsora del fracaso
escolar (W. Glasser, 1965), en la que han de intervenir forzosamente
escuela y sociedad y en la que
el profesor es un auxiliar para la
resolucin de problemas instructivos.
La orientacin como mecanismo potenciador de las relaciones
humanas (R. Carkhull, 1969, 1977), configurando las condiciones
para un desarrollo emotivo y personal optamos basndose en las
teoras de la comunicacin, en la exploracin de si mismo y en la
facilitacin del crecimiento personal.
La inclusin de la teora de la jerarqua de valores que, evitando
posturas de adoctrinamiento o prescriptivas, desarrollan en cada
individuo habilidades funcionales para su personal toma de
decisiones dentro de una perspectiva de desarrollo moral y tico (M.
Bartolom et al., 1979)
En la escuela, sobre todo en niveles primarios, la orientacin para el desarrollo

de los valores individuales se preocupa de 1) Educar los sentimientos de confianza:
Aceptacin de si mismo y de los dems, voluntad de arriesgarse a compartir
sentimientos e ideas con los otros, apertura, etc. 2) Facilitar el descubrimiento del
verdadero yo: emociones, opiniones, reconocimiento de uno mismo frente a la opinin
de los dems, amistad, relaciones familiares; y 3) Integrar los valores en los mbitos
curriculares cognitivos: formando y desarrollando habilidades intelectivas, identificando
capacidades e intereses y recurriendo a acciones sociales y exploraciones del yo.
La tendencia a adoptar el concepto de que la orientacin es una forma mas de
instruccin, por lo que el desarrollo curricular hace precisa una estrecha cooperacin
entre profesores y orientadores, y hace que estos progresivamente devengan
facilitadores del currculo. De ah que los objetivos de la orientacin personal y escolar
deban caminar paralelos a una formacin de orientadores en la metodologa didctica y
en los planteamientos de las polticas educativas dentro del aula.
26
Caractersticas comunes a estos modelos

1.
2.
3.
4.
5.
Este tipo de orientacin centra el protagonismo en el profesor o tutor,

incitando a que se cree, en el aula, un clima de aceptacin y apertura
que permita las funciones de gua.
Este clima deber facilitar y velar por potenciar al mximo las
actividades instructivas y didcticas como las de ayuda personal.
El profesor ira adaptando el currculo a las necesidades especificas
del alumnado para un desenvolvimiento integral en los dominios
afectivos cognoscitivo.
La planificacin curricular seleccionar aquellos contenidos
programticos que favorezcan el aprendizaje psicolgico, sociolgico
e intelectual.
El maestro desarrollar una triple funcin ya sea como instructor o
docente, ya sea como consejero personal, ya sea como facilitador del
desarrollo curricular.
LA FORMACIN Y LA ORIENTACIN EN LA TRANSICIN A LA VIDA ADULTA

Enmarque terico del problema de la transicin al mundo adulto en los aos
noventa.
En los crticos momentos de finales de los aos noventa, la orientacin
profesional debe replantar sus funciones y protagonismo desde una perspectiva mas
compleja, relacionada, adems, con las nuevas tendencias de la educacin para la
carrera o preparacin para la vida profesional futura. Este replanteamiento exige tener
presentes las siguientes premisas:
1.
2.
3.
La orientacin actual debe ser no solo un proceso por el que se

ayuda a transitar, sino el conjunto de programas que ayuden a los
individuos de toda edad y circunstancia a vivir vidas mas eficaces y
provechosas y desarrollar sus funciones de ciudadana.
La orientacin ha de dejar de ser un servicio que se presta en
momento de crisis para devenir un programa comprehensivo que
fomente el desarrollo humano desde la primera infancia hasta la
adultez, basndose en las necesidades no solo personales, sino
sociales. Los problemas de transicin se resuelven mejor desde
intervenciones por programas y desde perspectivas evolutivas. Este
tipo de intervencin por programas se impone como necesaria
reaccin a la orientacin entendida como conjunto de servicios.
La orientacin ha pasado de estimar las aptitudes e intereses de los
individuos a ayudar en el desarrollo de destrezas para el propio
conocimiento. Y a ensear al orientado a planificar las relaciones
interpersonales, a definir los procesos de toma de decisiones, a
establecer objetivos y a planificar su propia vida profesional. De
modo que el futuro trabajador pueda decidir de manera eficaz sobre
su propia vida basndose en elecciones ocupacionales bien
sustentadas.
27
La formacin profesional y la transicin

Hay que recordar que la formacin profesional para la transicin escuela/vida
adulta es una modalidad de la formacin profesional clsica. La preocupacin por
ayudar en los periodos de transito ya ha existido desde principios del siglo XX, pero
actualmente se ha visto la necesidad de darle nuevo impulso para facilitar al joven la
bsqueda de trabajo y la colocacin, en momentos de fuerte crisis laboral y de
emergencia de una gran variedad de problemas en mbito del trabajo.
La formacin y la orientacin para la transicin van a plantearse como objetivos
preferentes: en primer lugar: una formacin idnea (a corto y largo plazo) y un trabajo
de carcter fijo o coyuntural a tenor de las necesidades evolutivas sociales (desempleo
juvenil, cuotas de paro adulto, jubilaciones, anticipadas, etc.) y en segundo lugar todas
aquellas medidas que incentiven el autoempleo y la iniciativa personal y que
favorezcan la interaccin escuela/empresa.
El componente esencial de los programas de transicin es proveer al joven de
una serie de herramientas para que reflexione con realismo sobre su papel en la
ciudadana y en la vida de adulto. La transicin es un proceso, no un paso, que se
inicia al optar por seguir unos u otros estudios y que suele terminar con la incorporacin
a la sociedad adulta con un empleo (estable o no). En ese proceso tienen lugar una
serie de decisiones difcilmente reversibles, muy condicionadas por la estructura de los
sistemas educativo y formativo de un pas. Decidir es cada vez mas difcil y complejo, y
tambin lo es el saber interpretar la informacin acadmica y ocupacional y el impacto
de los cambios industriales y tecnolgicos en trminos de eleccin profesional y de
requisitos de formacin y de orientacin desde el momento en que: a) en los aos
noventa la transicin es mas prolongada (y es la escuela la que deber remitir la falta
de familiaridad del joven con la vida del mundo adulto); y b) se multiplican y diversifican
los caminos (itinerarios, vas) transitorios aumentando la incertidumbre de las familias y
de los educadores. Si a esto se aade el hecho de que aumenta la desigualdad entre
riqueza y oportunidades y empeoran las posibilidades de empleo para los menos
cualificados con los correspondientes desequilibrios regionales y sectoriales, se
comprende la necesidad de fomentar la creacin de programas de informacin y
orientacin para ayudar al desarrollo personal, a la socializacin y al conocimiento del
mundo del adulto y de la vida activa. Para satisfacer esas carencias, los gobiernos
arbitran polticas tendientes a aumentar la responsabilidad de los centros escolares en
materia de orientacin, a usar mejor las experiencias laborales como formas de
aprendizaje activo y a revisar el papel del profesor/tutor, del que hay que aumentar la
disponibilidad y capacitacin para crear mecanismos de orientacin postescolar y de
cooperacin entre las empresas, la comunidad y la escuela. Teniendo presentes esas
premisas, se deduce que las lneas fundamentales de los programas de transicin
deberan estar incardinadas en ciertos principios bsicos. Estos son, muy sintetizados:
1.
2.
3.
Conviene que la orientacin para la transicin se incluya en el currculum

escolar (segn estrategias ya conocidas internacionalmente), en el que se
introducen materias relacionadas directamente con la profesionalidad y la
vocacin (mdulos profesionales).
Los objetivos curriculares deberan adaptarse a las necesidades laborales
concretas.
La orientacin vocacional y la formacin profesional deben contemplar
objetivos a corto y a medio plazo, que dinamicen los vnculos
28
4.
5.
escuela/empresa, escuela/comunidad
local
y escuela/organismos
orientadores.
Las modificaciones curriculares deben experimentarse en proyectos piloto
que contengan no solo las bases de formacin del alumnado, sino tambin
del profesorado y directivo de los centros y de la familia y la comunidad.
De estos proyectos piloto deben surgir materiales, estrategias y
procedimientos didcticos (tiles para el resto de centros que deseen
adoptarlos) que superen la fase de informacin profesional y se adentren en
lo que se podran denominar destrezas para la educacin vital/profesional
de los jvenes y (por qu no?) de algunos incluidos en otras transiciones
mas traumticas.
Desarrollo de algunos principios bsicos

1. Inclusin de la orientacin en el currculo escolar
Los conceptos pre profesionales y profesionales pueden incluirse en el corpus
curricular, fundamentalmente a travs de tres estrategias: como materiales de estudio
independiente (a modo de asignaturas de orientacin profesional); como conjunto de
conocimientos insertados en otra materia, complementariamente, como elecciones de
cosas; y, por fin, desarrollando detalladamente los objetivos vocacionales en todas y
cada una de las materias, sobre todo en los terceros niveles de concrecin.
Los objetivos acadmicos que deberan alcanzarse serian-siguiendo las
aportaciones de la cultura sajona y adaptndolas a nuestro contexto los siguientes:
a) Conocer las oportunidades educativas y laborales que existan. Por
ejemplo. Tratar de que las asignaturas y los profesores informen sobre las
distintas profesiones y carreras al alcance y la formacin bsica que
exigen; conocer el mundo del trabajo desde una perspectiva general;
investigar sobre las funciones de las diferentes profesiones y oficios en el
desarrollo social, etc. Iniciar la enseanza de cuan importante es una
buena meditada eleccin acadmica y profesional.
b) Conocerse a si mismo de una forma realista, deshaciendo los tpicos y
los estereotipos profesionales. Este objetivo se va alcanzando
progresivamente adiestrando a los jvenes a identificar sus propias
necesidades, aspiraciones aptitudes y, por qu no?, ambiciones.
Conviene asimismo ensear a valorar esa dotacin de atributos
personales cara a una futura eleccin profesional. El descubrimiento de
las destrezas y los valores profesionales forman un conjunto de
conocimientos fcilmente trasladables al desarrollo curricular. El
conocimiento de si mismo no puede separarse de la pertenencia a un
entorno socioeconmico del que el joven ha de ser extremadamente
consiente. De esa manera, la eleccin se har relacionando ese
conocimiento con las estructuras y posibilidades de la zona. Los
programas de orientacin debern atenerse al entorno local y regional,
creando vnculos muy slidos entre la escuela y el entorno (esta es una
de las reglas de oro de los programas IFAPLAN Y PETRA).
c) Aprender a tomar decisiones sobre el propio futuro profesional,
considerando las distintas alternativas y conociendo provisoriamente sus
29
implicaciones. La opcin debe ser hecha realista y conscientemente. La

inclusin de las destrezas decisorias en el currculo es relativamente fcil;
siempre que el orientador/tutor posea un soporte tcnico y conozca las
ultimas realizaciones en programas de ayuda y autoayuda, como soporte
de papel y lpiz e informatizado.
d) Poseer conocimientos y desarrollar destrezas para solucionar los
problemas de las transiciones. De hecho, hay que incidir mucho en
cualquier asignatura y en todo el currculo globalmente considerado, en el
aprendizaje de las responsabilidades decisorias y en el acatamiento de
las consecuencias de las propias acciones. El joven ha de ver muy
claramente que pronto va a tener que ser el actor, responsable, de su
propio trabajo. Ha de prepararse para hacer frente a situaciones
desfavorables en el mercado laboral, a cambios por la adolescencia de
las profesiones, a exigencias de movilidad y de reajuste, etc.
2. Dinamizacin de los vnculos escuela/empresa
Los programas de orientacin especficamente diseados para las transiciones
debern crear vnculos escuela/empresa, definiendo muy especficamente cuales sern
los correspondientes papeles de una u otra y planificando como adaptar esa
vinculacin al desarrollo de los currculos escolares, preferentemente cuando se trata
de escuelas de formacin tecnolgica, profesional o de mdulos profesionales.
a.-Experimentacin mediante proyectos piloto de los que se deriven
procedimientos, estrategias y recursos.
Repasando los proyectos piloto de los quince pases de la Unin Europea se
detecta la innovacin y la creatividad, que dan como resultado la propuesta inacabable
de nuevos modos de orientar y de formar para momentos de crisis y de recesin.
Irlanda e Inglaterra, por ejemplo, presentan iniciativas de educacin empresarial de
autoempleo, de creacin de mini empresas; Francia crea programas para el desarrollo
de la confianza en uno mismo, la capacidad de aprender y los hbitos de trabajo en
equipo; Dinamarca y Francia organiza experiencias laborales simuladas y reales,
proyectos empresariales, visitas laborales, etc.
En sntesis, del seguimiento de programas que estn funcionando en Europa
desde 1978, se han derivado nuevas metodologas aproximativas al mundo
ocupacional, como son: Las experiencias laborales, el cooperativismo, la colaboracin
con las empresas, la participacin activa de los jvenes en esos programas de
transicin (iniciativas juveniles variadsimas) y la inclusin de actividad educativas para
la transicin en los currculos, etc. Tambin hay que tener presente que se va
imponiendo, de manera gradual, una orientacin postescolar demandada por los
mismos jvenes (o necesitada por los abandonistas, descolgados marginales) que
precisan un seguimiento por parte de las fuerzas polticas (gobiernos, sindicatos y
empresarios) y docentes (profesores, tutores, orientadores) de su entorno.
b.-Los programas de orientacin en funcin de las necesidades de transicin
La conveniencia de los programas de orientacin comprehensivos para la
transicin viene justificada porque sirven como ligazn entre las formaciones
30
profesionales y tecnolgicas y el desarrollo de la madurez para el empleo. Estos

programas preparatorios y madurativos se deben utilizar en varios niveles y contextos.
Por ejemplo, pueden usarse en las enseanzas obligatorias, post obligatorias, tcnicas
universitarias, para universitarias, etc. Y en contextos como la enseanza publica.-local
y regional- , las instituciones dedicadas a la reinsercin laboral de poblaciones
deprimidas, no alfabetizadas o discapacitadas, etc.
Asimismo, son los ms indicados para satisfacer un conjunto de necesidades y
carencias, de jvenes y de adultos detectadas por investigaciones ad hoc, y que
actualmente podran ser representadas por las ms significativas:
a)
b)
c)
d)
e)
Insuficiencias en las destrezas (acadmicas y laborales) bsicas.

Abandono prematuro de los estudios.
Desempleo a causa de la escasa preparacin de todo tipo.
Falta de destrezas de empleabilidad.
Dificultades para acceder a la informacin y al trabajo por falta de
oportunidades y de informacin.
Los programas de orientacin en la transicin debern responder a los problemas

de sociedad y a las necesidades de los orientados, as como estar definitivamente
provistos de profesionales competentes, capaces de cubrir los aspectos mnimos a las
edades correspondientes segn la tabla siguiente:
a
Autoevaluacin
Autoconcepto
Toma decisiones profesionales
Planificacin ocupacional
Exploracin profesional
Experiencias laborales
Opciones de formacin
Colocacin
Transiciones especiales
X
X
X
X
X
X
X
X
Seguimiento itinerarios
Empleabilidad
Alternativas laborales
X
X
Prioridades de los programas de orientacin profesional y de educacin para la

carrera en diferentes mbitos educativos y laborales.
Leyenda
a
b
c
d
= Educacin primaria
= Educacin secundaria obligatoria
= Educacin secundaria obligatoria (II)
= Bachillerato
31

e
f
g
h
f
= Educacin tcnico profesional grado medio

= Educacin tcnico-profesional grado superior
= Formacin ocupacional
= Oficinas Empleo
= Discapacitados
c.-La conexin entre orientacin y polticas favorecedoras de la transicin

Cualquier planeamiento orientador precisa un marco de referencia poltico que
facilite la puesta en marcha de sus fases y la correcta organizacin y las formaciones
profesionales para la transicin deberan:
1. Descubrir e investigar que necesidades tiene un pas en materia de trabajo
calificado y de produccin a medio plazo.
2. Tratar de dar respuesta a las personas de toda edad y condicin que
soliciten programas y servicios especficos.
3. Incidir en las poblaciones econmicamente ms deprimidas.
4. Conseguir que la formacin profesional y la formacin ocupacional sean
relevantes y motivadoras.
5. Conseguir el desarrollo de objetivos de igualdad de oportunidades en el
contexto especfico laboral de cada pas.
Estas consecuencias solo sern posibles si la orientacin profesional y la
formacin colaboran estrechamente, en el momento que stas consigan llenar de
contenido y de proyectos las tareas del trabajador. Numerosas investigaciones
demuestran que son positivos al impacto y la influencia de la orientacin profesional en
el desarrollo de microprogramas de formacin profesional u ocupacional,
fundamentalmente: en los aspectos de mejora del rendimiento escolar y del
compromiso acadmico; en el desarrollo de destrezas laborales personales e
interpersonales; en la preparacin para la profesin u oficio; en las habilidades para
planificar el propio futuro profesional; y en la conciencia profesional y exploracin
realista del mundo laboral.
Fuente:
Rodrguez, Maria Luisa (1993). Orientacin e Intervencin Psicopedaggica.

CEAC. Madrid.
32
CAPTULO III
LINEAS Y PRINCIPIOS DE LA ORIENTACIN Y
LA ACCIN TUTORIAL
33
LNEAS Y PRINCIPIOS DE LA ORIENTACIN Y LA ACCIN TUTORIAL
__________________________
1.-La orientacin y la accin tutorial
La orientacin y la accin tutorial se entienden como una dimensin de la
educacin. La educacin integral pretende el mximo desarrollo de todas las
capacidades del alumno.
La funcin tutorial y orientadora forman parte de la funcin docente y se
contemplan como elementos inherentes al currculo. Por ello todo profesor est
implicado en la accin tutorial y orientadora. Esto no es novedoso ya que
tradicionalmente el profesor en cuanto educador ha realizado labores de orientacin y
tutora con sus alumnos.
La dimensin orientadora del trabajo que realiza el profesor est sustentada en el
hecho de que el fenmeno del aprendizaje humano es sumamente complejo e
intervienen en l no solamente la dimensin intelectual o cognitiva del alumno, sino la
totalidad de la persona. El alumno aprende desde sus experiencias, motivaciones,
expectativas, valoraciones y sentimientos. Por ello conviene reflexionar sobre la
importancia que tiene la orientacin y la accin tutorial si se quiere llevar a la prctica
una autntica educacin integral.
La complejidad de la labor educadora, la pluralidad de profesores que atienden los
distintos grupos de alumnos, la variedad de objetivos y el complejo funcionamiento de
los centros escolares, aconseja que stos dispongan de recursos especializados para
potenciar las labores inherentes a esta dimensin educativa. La figura del profesor-tutor
institucionaliza alguna de estas tareas, sin detrimento de las labores tutoriales que
debe realizar todo profesor con sus alumnos.
Aclarar cuales pueden ser las tareas del profesorado en general, del profesor-tutor
y del orientador es un cometido que todos los centros deben exponer en sus planes de
orientacin y de accin tutorial.
La orientacin y la accin tutorial
Forman parte de la enseanza.

Es labor de todo el profesorado del centro.
Existen figuras ms especializadas: el tutor y el orientador.
Est presente en toda la vida del centro.
Debe explicitarse sistematizarse y organizarse en un plan de
orientacin y accin tutorial.
Fuente: Adaptado de Departamento de Educacin y Cultura .Gobierno de Navarra La orientacin y la accin

tutorial. Disponible en
www.educacion.navarra.es/portal/.../2/2210_orientacion_ESO.doc
34
2.-Principios de la orientacin y la accin tutorial

Un desarrollo coherente y realista de esta dimensin de la educacin se basa en
los principios que sustentan y enmarcan el trabajo de profesores, tutores y
orientadores. Todo ello se deriva de una concepcin de la educacin basada en el
pleno desarrollo armnico de todas las capacidades de la persona.
A continuacin se exponen y comentan estos principios, intentando concretar

algunas implicaciones para la prctica educativa.
Principios de la orientacin y de la
accin tutorial
La
individualizacin
o
personalizacin
de la enseanza
La
educacin
integral e
insercin
social
La
coordinacin
interna y
externa.
La transicin
entre ciclos y
etapas
La atencin
a la
diversidad
a) La individualizacin o personalizacin de la enseanza de la enseanza:

El alumnado constituye el eje del trabajo docente. Cada persona tiene sus
peculiaridades, es nica e irrepetible. El profesorado que asume esta realidad planifica
la accin educativa de forma personalizada. Toma conciencia de la ineficacia de una
enseanza diseada para un hipottico e inexistente alumno estndar que requiere una
respuesta educativa uniforme.
La individualizacin de la enseanza consiste fundamentalmente en la adecuacin
de la enseanza a las caractersticas del alumnado; lo que supone el conocimiento del
mismo, su seguimiento personalizado y el establecimiento de expectativas favorables
que propicien una exigencia realista.
La adecuacin de la enseanza al alumnado:
Supone que el proceso de enseanza - aprendizaje se realiza teniendo en cuenta

las diferentes aptitudes, intereses, motivaciones capacidades y niveles de
conocimiento de los alumnos. El modelo curricular ser flexible, partiendo del
conocimiento real del grupo y programando actividades de mayor o menor dificultad.
35
Llevado a la prctica este principio, beneficia indudablemente al alumno porque

personaliza los objetivos, contenidos, metodologa y criterios de evaluacin.
El conocimiento del alumnado:
Para adecuar la enseanza al alumno es necesario conocer sus caractersticas,

capacidades, conocimientos previos, su estilo de aprendizaje, sus motivaciones e
intereses. Para ello, adems de la observacin en el aula, es muy valiosa la
evaluacin inicial, el intercambio de informacin con los profesores del curso anterior
e incluso el orientador puede completar la informacin de los alumnos que requieren
una atencin ms personal en su proceso de enseanza - aprendizaje.
Seguimiento personalizado del alumno:
La individualizacin supone que los profesores hagan un seguimiento del alumno a

lo largo del curso ayudndole a analizar y resolver los problemas que puedan surgir
tanto de tipo acadmico como personal o de integracin. Esta cercana llevar al tutor
a conocer y comprender mejor al alumno y le permitir que la respuesta educativa sea
lo ms adecuada posible.
Establecimiento de expectativas que propicien una exigencia realista:
Las personas acomodamos las conductas a las expectativas de los dems. Cuando
mostramos confianza en las posibilidades de nuestros alumnos, propiciamos que
mejore su autoconcepto, aumente su confianza, seguridad y motivacin. En este
sentido las altas expectativas pueden facilitar un mejor rendimiento educativo, animar
a asumir riesgos. Aprendemos cuando nos arriesgamos, incluso cuando nos
equivocamos. El error tambin es una fuente de aprendizaje: el que no se arriesga
difcilmente aprende.
Por otra parte, el conocimiento del alumno, de sus posibilidades y limitaciones, de
sus intereses y habilidades, nos permite un mayor ajuste de las expectativas a las
capacidades. La afirmacin anterior de que si aumentamos el nivel de expectativas
aumentar el rendimiento, debe entenderse dentro del equilibrio necesario entre lo
posible y lo probable.
Las altas expectativas permiten aumentar el grado de exigencia, el afn de
superacin y el desarrollo de la responsabilidad; todo ello exige esfuerzo personal.
Pero tambin es importante conocer las limitaciones, el esfuerzo debe ir encaminado
al rendimiento eficaz. Plantearse metas muy por encima de sus posibilidades sita al
sujeto en una situacin de estrs abocada al fracaso y se convierte en fuente continua
de frustraciones que trae como consecuencia un bajo autoconcepto y escasa
autoestima. La individualizacin o personalizacin de la educacin debe facilitar el
que el alumnado aprenda a proponerse metas ambiciosas y ajustadas a sus
potencialidades y circunstancias. Este debe ser el objetivo de la orientacin y la
accin tutorial
36
Cuando la exigencia es adecuada a las posibilidades del alumno propicia

motivacin para el esfuerzo y el trabajo escolar.
La individualizacin supone:
Adecuacin de la enseanza al
alumno que implica:
Conocimiento del
alumno
Seguimiento del
alumno
Exigencia realista:
expectativas altas
a) La atencin a la diversidad:
La orientacin tiene un campo especfico en la atencin a la diversidad del
alumnado. Una de las novedades ms importantes de esta etapa es la atencin a la
diversidad. Todos los profesores estn especialmente sensibilizados y lo plasman en
los planes de trabajo de cada rea. Las necesidades educativas se distribuyen en un
continuo, todos los alumnos en algn momento del proceso de enseanza
aprendizaje presentan necesidades educativas habituales.
Dentro de las prioridades de la orientacin educativa, la atencin a las necesidades
educativas del alumnado ocupa un lugar preferente. Generalmente se trata de
problemas de aprendizaje, de adaptacin al entorno escolar, de pequeos desajustes
afectivos o emocionales y familiares que repercuten en la marcha escolar del alumno.
Conviene tener en cuenta todas estas circunstancias para ayudar al alumno a
satisfacer las necesidades educativas que presenta. En otros casos se trata de
necesidades educativas especiales de carcter temporal o permanente.
La atencin a las necesidades educativas exige un planteamiento institucional y de
centro que de cumplida respuesta a las mismas estableciendo las oportunas medidas
educativas.
Enfoque preventivo de la orientacin:
En cada centro escolar se elabora un plan de atencin a la diversidad con el

objetivo de dar la respuesta educativa ms adecuada a los alumnos, buscando la
mxima normalizacin en el proceso de escolarizacin de cada uno de ellos. Para ello
se aconseja el conocimiento de la historia personal y familiar, el historial escolar de
37
cada alumno en la etapa anterior, su dimensin cognitiva, afectiva y de insercin

social. Igualmente interesa conocer los aspectos del mbito familiar y escolar que
favorecen y dificultan su desarrollo personal y acadmico de todos los alumnos de
nueva escolarizacin.
Las respuestas a las necesidades educativas:
Alumnado con necesidades educativas especiales (NEE)

De forma esquemtica se puede decir que esta respuesta puede ser de tipo
curricular y organizativo, ambos en estrecha interrelacin. Las respuestas de tipo
curricular se concretan en la elaboracin, desarrollo y evaluacin de las adaptaciones
curriculares4 con distintos grados de significatividad. Las respuestas organizativas5
tienen que ver con la organizacin de los recursos humanos y materiales del centro
para atender este alumnado y con la planificacin de las medidas educativas ms
adecuadas.
Unidad de Currculo Adaptado (U.C.A.)6
Para algunos alumnos, debido a sus condiciones personales, familiares o
socioculturales, su proceso de enseanza-aprendizaje requiere un tipo de medidas
extraordinarias de atencin a la diversidad: por su actitud, falta de motivacin, etc. Es
decir presentan unas necesidades educativas que requieren una adaptacin del
currculo con un proyecto abierto, adaptable a situaciones diferentes y a ritmos
diversos. La atencin a estos alumnos se hace en un grupo reducido.
Diversificacin Curricular7
En algunos centros puede existir en otra medida extraordinaria de atencin a la
diversidad: la diversificacin curricular. Esta medida pretende favorecer la obtencin
del ttulo de graduado en Secundaria a determinado nmero de alumnos que por sus
capacidades, nivel de competencia curricular en determinadas reas y otras
circunstancias no podran obtenerlo por va ordinaria.
Otras medidas
Adems de las medidas anteriores, los centros educativos pueden adecuar sus
enseanzas a la diversidad del alumnado ofertando materias optativas8 que
respondan a las necesidades, posibilidades e intereses de cada uno.
Otras medidas de tipo organizativo que conviene tener en cuenta son:
Refuerzo y apoyo educativo9
Agrupamientos especficos10
Permanencia durante un ao ms en el ciclo11
4
Ver libro verde La atencin a la diversidad en el primer ciclo de la ESO pginas 25 a 31

Ver libro verde La atencin a la diversidad en el primer ciclo de la ESO pgina 47
6
Ver libro verde La diversificacin curricular en la ESO pginas 75 a 106
7
Ver libro verde La diversificacin curricular en la ESO pginas 11 a 73
8
Ver libro verde La atencin a la diversidad en el primer ciclo de la ESO pginas 31y32.
9
Ver libro verde La atencin a la diversidad en el primer ciclo de la ESOpginas 36 a 38
10
11
5
38
La compensacin de desigualdades:
Parte del alumnado, debido a sus condiciones familiares y socioculturales se

encuentra en desventaja educativa; es decir, presenta necesidades educativas
derivadas del entorno en el que se desenvuelven definidas como carencia de hbitos
predisposicionales: actitudes de rechazo o falta de motivacin por los aprendizajes
escolares y escasez de conocimientos escolares previos. La orientacin debe
intensificarse con estos alumnos para intentar compensar esas desventajas
educativas de procedencia.
a) La educacin integral e insercin social

Llevar a cabo la educacin integral supone que se planifique con esa intencin, que
se desarrolle dicha planificacin segn este principio y que se evale en consonancia
con el mismo.
Los objetivos educativos deben ser amplios:
La decisin sobre qu objetivos y contenidos incluir en la planificacin de la

enseanza es muy importante. Por ello deben contemplarse diversidad de objetivos
educativos; unos respondern a la dimensin intelectual de la persona, otros a la
afectiva o emocional, a la dimensin social, moral y otros a la dimensin fsica. Todas
las dimensiones de la persona deben estar consideradas en la programacin de la
enseanza. Si se olvida algn aspecto es posible que no se contemple en la prctica
educativa.
A este fin tambin contribuye la inclusin en los contenidos tanto de conceptos,
como de procedimientos y de actitudes. De esta forma, se recogen las tres
dimensiones del conocimiento: el saber (concepto) el hacer (procedimientos) y el ser
(actitudes) . Una educacin equilibrada debe armonizar estas tres dimensiones. Es
fundamental que en el momento de elaborar o revisar las programaciones, se
expliciten aquellos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales con los
que desde el rea correspondiente se va a contribuir a la accin tutorial.
La enseanza y el clima del aula deben propiciar la madurez personal:
Las relaciones entre el profesor y los alumnos y entre estos deben partir del
principio de respeto hacia la persona. El grupo-clase es un factor decisivo para
propiciar la insercin social de los alumnos y el equilibrio personal. El profesor-tutor
deber cuidar que se cree un grupo humano que propicie buenas relaciones entre los
alumnos.
La evaluacin
programados:
debe
contemplar
la
totalidad
de
los
objetivos
La evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje exige valorar toda la gama de

objetivos previstos. Aquello que no es evaluado es percibido por el alumno como poco
39
relevante; adems el propio profesor tiende a incidir ms en aquello que es objeto de

evaluacin.
La educacin integral se desarrolla

mediante
La enseanza y
el clima de clase
La planificacin
Con objetivos
educativos
amplios: de tipo
cognitivo, afectivo,
motriz, de
insercin social...
La evaluacin
Relaciones humanas.
Insercin en el grupoclase.
Valoracin de distintos
tipos de capacidades.
Necesidad de tcnicas e
instrumentos de evaluacin
integral.
Con contenidos de
conceptos,
procedimientos y
actitudes.
b) La coordinacin interna y externa :

La pluralidad de profesores que atienden los distintos grupos de alumnos y la
diversidad de los mismos conlleva la necesidad de coordinacin para establecer
criterios comunes de actuacin y contrastar los procesos de enseanza aprendizaje.
La orientacin y la accin tutorial debe contemplar este principio educativo y
organizativo.
La coordinacin interna:
En cada uno de los grupos de alumnos inciden varios profesores. Es funcin del
profesor tutor favorecer la coordinacin del equipo docente siempre que las
circunstancias lo requieran; al menos en la evaluacin inicial y en las sesiones de
evaluacin trimestrales. En estas reuniones se hace un seguimiento del proceso de
enseanza - aprendizaje de cada uno de los alumnos y se acuerdan medidas que
sirvan para dar respuesta a necesidades que surjan en el grupo, se intercambia
informacin y se toman decisiones sobre itinerarios a seguir por cada uno de los
alumnos. La coordinacin se hace especialmente necesaria en los equipos docentes
que atienden a alumnos con necesidades educativas especiales.
Otro mbito de coordinacin es el de tutores del mismo nivel. En estas sesiones,
generalmente semanales, se intercambia informacin sobre la tutora individual, de
grupo, sesiones de evaluacin y otras actividades del grupo clase.
La Comisin de Coordinacin Pedaggica. es otro de los mbitos de coordinacin
interna que cobra especial importancia. En ella se revisan los criterios de evaluacin y
promocin del alumnado, se acuerdan los diferentes tipos de intervencin para
40
atender a la diversidad, se decide sobre la optatividad en los niveles de secundaria y

se trazan lneas generales sobre orientacin y tutora.
La coordinacin externa:
Es preciso adems establecer cauces de coordinacin con el exterior para

intercambiar informacin y pedir colaboracin. Por su importancia resalta en primer
lugar la necesidad de establecer un contexto de colaboracin con la familia. El
profesor-tutor debe sistematizar esta relacin del centro con los padres y madres de
sus alumnos. La implicacin de las familias en la marcha educativa de sus hijos en
estrecha colaboracin con el profesorado propicia la coherencia educativa y previene
la aparicin de conflictos o problemas escolares
As mismo, el centro escolar debe establecer cauces de coordinacin con otras
instancias sociales y sanitarias desarrollando planes de prevencin de riesgos. Por
ltimo, cabe resear en este apartado que el centro escolar debe estar abierto al
entorno y buscar la complementariedad de los diferentes recursos educativos que
rodean a los nios y adolescentes.
La mediacin y la resolucin de conflictos:
En ocasiones, la coordinacin toma la forma de la mediacin entre diferentes

partes para solucionar problemas y conflictos. La orientacin y la accin tutorial deben
contemplar esta necesidad de mediacin. Unas veces se necesita intervenir como
mediador entre padres e hijos, entre familia y centro escolar, entre alumnos entre s y
entre alumnos y profesores.
La coordinacin
Interna
Externa
Coordinacin del
equipo docente:
Coordinacin con la
familia.
- Tutor y profesores
del grupo clase
Coordinacin con
recursos exteriores
especializados:
CREENA, Unidad
de Barrio, Bienestar
Social, Centros de
Salud, etc.
Apertura a la
comunidad y al
entorno.
- Tutores del mismo

nivel
Comisin de
Coordinacin
Pedaggica
Mediacin en caso de
conflicto
41
c) La transicin entre ciclos y etapas
El cambio de etapa
El paso de los alumnos de Primaria a Secundaria tiene una gran importancia que
requiere una consideracin en los procesos de orientacin y en la accin tutorial.
El hecho de que los alumnos cambien de centro, de profesores y que aumente el
nmero de reas requiere un periodo de adaptacin. Para facilitar este proceso es
importante conocer la informacin enviada desde los centros de procedencia. El
orientador/a puede transmitir informacin relevante de alumnos que necesitan un
seguimiento ms cercano en este proceso de adaptacin.
El cambio de ciclo
El cambio tambin tiene una gran importancia para el alumno. Los alumnos
cambian de profesores, de optatividad, de compaeros y requieren una atencin
especial desde la accin tutorial y la orientacin. Es importante el paso de informacin
del equipo docente al profesorado de un ciclo a otro, adems de la elaboracin de
informes que recojan la informacin ms relevante del alumnado.
La toma de decisiones en la promocin

Momento especialmente importante para la marcha escolar del alumno es la
promocin de ciclo y sobre todo la promocin. La decisin debe tomarla el equipo
docente teniendo en cuenta el nivel de competencia curricular, el desarrollo de
capacidades de la etapa, la posibilidad de seguir estudios post-obligatorios, etc.
Inicio de la ESO
Acogida a las familias
El
centro:
funcionamiento
colaboracin
Acogida del alumnado
normas
cauces
de
de
Objetivos
de
la
etapa
caractersticas evolutivas
Aspectos esenciales del PEC y el

PCC que deben ser comunicados
La acogida de los alumnos:

organizacin objetivos y control
La recogida de informacin
Evaluacin: Criterios, procedimiento,

instrumentos y tcnicas
Necesidad
coordinacin:
de
reuniones, informes
42
Cambio de ciclo y etapa
Cambio de profesores
y programaciones
Toma de decisiones
sobre la promocin
Necesidad de coordinacin:
reuniones, informes...
43
CAPTULO IV
EL TUTOR
Perfil y Funciones
44
EL TUTOR. PERFIL Y FUNCIONES
12
______________________________
1.- La figura del tutor. Perfil y funciones
Varias son las cualidades que cualquier profesor-tutor ha de desarrollar para
lograr una actuacin homognea y un perfil adecuado. Muchos autores, entre otros
SERRANOS Y OLIVAS (1989: 18) sealan como esenciales en todo profesional
docente una serie de caractersticas, tales como: Autenticidad, madurez emocional,
buen carcter y sano sentido de la vida; comprensin de s mismo, capacidad
emptica, inteligencia y rapidez mental, cultural y social; estabilidad emocional,
confianza inteligente en los dems, inquietud cultural y amplios intereses; liderazgo,
experiencias en las condiciones de vida en el aula, conocimientos de las condiciones y
circunstancias econmicas, sociales y laborales del momento y de la zona de
influencia del Centro.
Adems se le exige, profesionalmente hablando:
Necesidad de compromiso deontolgico: respeto a la libertad del alumno y a su
intimidad. Si falta este aspecto, la tutora se desvirta pasando a ser otra cosa:
seleccin, manipulacin, juego.
Convencimiento de la eficiencia de la tutora: Los buenos profesores siempre
orientaron desde un conocimiento intuitivo del alumno; de esto se deduce que el
autor debe estar motivado para su tarea.
Tener adecuadas expectativas sobre el grupo de tutoreados y sobre los
alumnos individuales (EFECTO PIGMALIN). Segn los estudios de Rosenthal
y Jacobson, se demostr que la expectativa que un profesor-tutor tiene del
rendimiento de sus alumnos puede cumplirse por si misma, aunque no guarde
en principio relacin con la capacidad de dichos alumnos. Es conveniente
someramente en qu consisti la experiencia, para as poder sacar
conclusiones.
Se asignaron alumnos homogneos en capacidad intelectual a distintos
profesores. A uno de los profesores se le cre la expectativa de que eran
alumnos con unas capacidades ptimas. Al otro que eran alumnos con
dificultades y problemticos. (Los alumnos eran homogneos entre ambos
grupos.)
Al cabo de cierto tiempo, en un retest se demostr que el grupo de alumnos
asignado al profesor que tena expectativa favorable haba aumentado
significativamente su capacidad intelectual respecto al otro grupo.
Conocindosete efecto, llamado PIGMALIN, hay que ser muy cuidadoso
respecto a las opiniones y etiquetados que ponemos o que pueden venir de otros
profesores respecto alumnos o grupos, ya que a veces las expectativas que se crean
12 .
Fuente:
CASTILLO ARREDONDO, Santiago y Jos Antonio Torres Gonzlez. Accin tutorial en los
centros educativos. Formacin y Prctica. Madrid, Universidad Nacional de Educacin a
Distancia, 2001.
45
por diferentes opiniones van a predisponer inconscientemente, haciendo que la misma

expectativa se cumpla por s misma.
Tener una adecuada actitud hacia los alumnos.
El autor debe tener hacia sus alumnos las siguientes caractersticas en sus
interacciones: claridad, entusiasmo y una conducta orientada a conseguir el
mximo partido de sus alumnos.
Conocer el efecto HALO: cuando un alumno destaca o es conflictivo,
ampliamos esta caracterizacin a otras situaciones.
Saber las formas de interactuar: Seguiremos los estilos de influencia del
profesor-tutor a partir del anlisis de interaccin de Flanders: Estilo Indirecto
(acepta los sentimientos de los alumnos, tanto los positivos como los negativos,
sin reprobacin alguna, elogia y estimula la actividad de los alumnos, bromea
para distender el clima de la tutora, pero nunca a expensas del alumno, acepta
o utiliza las ideas de los alumnos, clarifica y desarrolla sus sugerencias y plantea
preguntas relacionadas con el contenido o con el mtodo con la intencin de que
el alumno responda.) y Estilo Directo: expone hechos u opiniones sobre el
contenido o el mtodo, da directrices y rdenes que espera que se cumplan,
critica o apela a su autoridad. Sus intervenciones tienen por objeto modificar un
comportamiento del alumno que se considera inaceptable y conocer los
diferentes estilos de liderazgo ms adecuado)
A continuacin sealaremos una serie de funciones que todo tutor debera adaptar
a las necesidades de su realidad docente. Evidentemente, ello slo debe suponer un
punto o marco de referencia de lo que constituye la accin tutora y en ningn
momento un declogo de obligaciones.
Para SERRANOS y OLIVAS (1989. 16) las funciones de todo tutor debern
enfocarse en dos direcciones: generales y especficas.
GENERALES:
-
Ayudar al alumno a descubrir sus propios valores, intereses y capacidades y

a asumir sus dificultades.
Ayudarle en cualquier toma de decisiones.
Contribuir a la integracin y animacin del grupo en un nuevo proyecto
comn.
Ayudar al alumno desee el punto de vista de los aprendizajes, vigilando la
adecuacin y cumplimiento de los programas.
Dinamizar todo proceso de coordinacin y cooperacin entre grupo, centro y
familia.
Coordinar las reuniones de valuacin.
Actualizar pedaggicamente a los padres .
Organizador de actividades escolares y extraescolares.
Ser el responsable administrativo.
46
ESPECFICAS:
Estas funciones se concretan en relacin los distintos estamentos comprometidos en la
situacin escolar:
Con los alumnos. Son funciones del tutor:

-
Conocer los problemas y situaciones personales de cada alumno.

Facilitar la integracin de los alumnos en su grupo clase y en el conjunto de la
dinmica escolar.
Contribuir a la personalizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje.
Efectuar un seguimiento global de los procesos de aprendizaje de los alumnos
para detectar las dificultades y las necesidades especiales, al objeto de
articular las respuestas educativas adecuadas y recabar, en su caso, los
oportunos asesoramientos y apoyos.
Coordinar el proceso de evaluador de los alumnos y asesorar su promocin de
un ciclo a otro.
Favorecer los procesos de maduracin vocacional, as como de orientacin
educativa y profesional de los alumnos.
Fomentar en el grupo de alumnos el desarrollo de actitudes participativas tanto
en el centro como en su entorno sociocultural y natural.
Informar a los alumnos puntualmente de sus resultados acadmicos.
Informar al grupo sobre los resultados y actividades interesantes que existan en
su entorno ms inmediato, contribuyendo, de esta forma, a desarrollar aficiones
y habilidades diversas.
Con los profesores:

-
Coordinar el ajuste de las programaciones al grupo de alumnos, especialmente

en lo referente a las respuestas educativas ante las necesidades especiales y/o
de apoyo.
Coordinar el proceso evaluador que llevan a cabo los profesores del grupo/clase,
as como en general, la informacin acerca de los alumnos que tiene varios
profesores.
Posibilitar lneas de accin con los dems tutores en el marco del proyecto
educativo del centro y, en su caso, del Departamento de Orientacin.
Participar en la elaboracin de objetivos educativos del centro.
Llevar a la junta de evaluacin las opiniones y dificultades del grupo,
proponiendo objetivos concretos y comunes que sern revisados en la siguiente
sesin.
47
Con los padres:

-
Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas con los padres, que faciliten la

conexin entre el centro y las familias.
Orientar a los padres sobre el momento evolutivo que vive el alumno y forma de
abordar los posibles problemas colaborando con el servicio de orientacin.
Implicar a los padres en actividades de apoyo al aprendizaje y orientacin de sus
hijos.
Informar peridicamente a los padres de todos aquellos asuntos que afecten a
ala educacin de sus hijos.
Informar a los padres sobre la organizacin, normativa o decisiones del claustro
o de la junta de evaluacin, si ello fuera preciso.
Informar sobre las faltas de asistencia, incidentes o sanciones.
2.- Actividades en el proceso de accin tutorial para desarrollar estas funciones

Entre las posibles tareas y actividades para desarrollar estas funciones podemos sealar
las siguientes:
Con relacin a los alumnos:

1. Organizar actividades de acogida a principio de curso, sobre todo para los
alumnos que llegan al centro por primera vez. Son actividades especialmente
necesarias con los alumnos que pasan de un centro de Primaria a uno de
Secundaria, por anticiparse a los problemas de adaptacin derivados a veces de
la incorporacin de una nueva etapa educativa y a un centro donde conviven
alumnos de un amplio y complejo tramo de edades.
2. Comentar a principio de curso con los alumnos la Carta de Derechos y Deberes
(Real Decreto 1443/1988 de 28 de octubre) y el Reglamento de Organizacin y
Funcionamiento del centro e informarles sobre el funcionamiento de ste.
3. Explicarles las funciones y tareas de la tutora , dndoles la oportunidad de

participar en la programacin de las actividades.
4. Explicarles las funciones y tareas de tutora, dndoles la oportunidad en la
programacin de oportunidades.
5. Conocer la situacin de cada alumno en el grupo, en el centro y en su entorno

familiar y social, e intervenir para favorecer la integracin escolar y social en los
casos que lo sea necesario.
6. Conocer la dinmica interna del grupo e intervenir, si fuese necesario, para
recomponer dicha dinmica. El sociograma, la observacin sistemtica y otros
tcnicas grupales sern de gran utilidad para obtener informacin sobre el nivel
48
de cohesin o desintegracin del grupo, los lderes, subgrupos, pandillas,

alumnos aislados o rechazados.
7. Recabar informacin sobre los antecedentes escolares y la situacin personal,

familiar y social de cada alumno a travs de informes de los aos anteriores,
informaciones de otros tutores y profesores, cuestionarios iniciales, entrevistas,
observaciones...
8. Analizar con los dems profesores las dificultades escolares de los alumnos
debidas a deficiencias instrumentales, problemas de integracin y otros, para
buscar, si procede, los asesoramientos y apoyos necesarios.
9. Favorecer en el alumno el conocimiento y aceptacin de s mismo, as como la

autoestima, cuando sta se ve disminuida por fracasos escolares o de otro
gnero.
10. Estimular y orientar al grupo de alumnos para que planteen sus necesidades,
expectativas, problemas y dificultades y para que ellos mismos se organicen
con objeto de proponer soluciones y lneas de actuacin.
11. Celebrar asambleas con los alumnos para preparar las sesiones de evaluacin y
para comentar y tomar decisiones tras el resultado de las mismas.
12. Profundizar en el conocimiento de las aptitudes, intereses y motivaciones de
cada uno de los alumnos para ayudarles en la toma de decisiones sobre su
futuro educativo y profesional.
13. Analizar con los alumnos las ventajas e inconvenientes de las distintas
opciones de itinerarios educativos y profesionales, examinado la que mejor se
ajustan a sus posibilidades y a sus preferencias, qu relacin guarda entre s y
qu repercusiones tienen en las salidas profesionales futuras.
14. Colaborar con el profesor orientador, con el Departamento de Orientacin y con
otros profesores para facilitar a los alumnos de los ltimos contactos y
experiencias directas con el mundo del trabajo, conocimiento de otras opciones
y centros educativos y, en general, experiencias y conocimientos del entorno.
15. Promover y coordinar actividades que fomente la convivencia, la integracin y la

participacin de los alumnos en la vida del Centro y en entorno, eleccin de
representantes, fiestas y excursiones, actividades culturales y extraescolares,
etc.
49
Con relacin a los padres:

1. Reunir a los padres al comienzo del curso para informarles sobre las horas
de visita, los horarios de los alumnos, la composicin del equipo educativo,
en el calendario de evaluaciones, las normas sobre el control de
asistencia,.... En esta primera reunin tambin se deben comentar a los ante
los padres las caractersticas de la edad y del nivel escolar en que se
encuentran sus hijos, as como los objetivos y actividades de la tutora.
2. Conseguir la colaboracin de los padres en relacin con el trabajo personal
de sus hijos: organizacin del tiempo de estudio en casa y tambin del
tiempo libre y de descanso.
3. Preparar visitas a empresas, servidores, lugares de ocio, etc., con la
colaboracin de los padres. No pocas veces los centros tienen serias
dificultades
para encontrar empresas o servicios para organizar sus
prcticas o visitas. Las Asociaciones de Padres pueden facilitar interesantes
contactos, sobre todo, con medianas y pequeas empresas. En este sentido,
los tutores podran tambin aprovechar la oportunidad de invitar a ciertos
padres a que se acerquen al centro y den charlas de informacin profesional
a los alumnos de Secundaria.
4. Tener entrevistas individuales con los padres, cuando ellos las soliciten o el
tutor las considere necesarias, anticipndose a las situaciones de
inadaptacin escolar.
5. Coordinar grupos de discusin sobre temas formativos de inters para los
padres con miras a la educacin de sus hijos. Cuando estos temas rebasen
la preparacin del tutor, ste puede pedir la colaboracin del profesor
orientador o del equipo de orientacin del sector.
6. Tener, al menos, tres reuniones con los padres a lo largo del curso: una al
comienzo y las otras dos despus de la primera y tercera evaluacin.
7. Estas reuniones servirn para intercambiar informacin y analizar con ellos
la marcha del curso. Si se preparan cuidadosamente con una carta de
convocatoria afectuosa y personal y un orden del da atractivo y sugerente,
tienen muchas posibilidades de ser un xito, mximo si se explica
adecuadamente a los alumnos los fines de la reunin y son ellos los que
animen a sus padres a asistir.
Con relacin a los profesores:
1. Elaborar con el Equipo Educativo un Plan De Accin Tutora (consensuado

con los equipos de ciclo y de nivel) que, aunque modificable, debera durar
varios cursos, priorizando funciones y labores hasta su implantacin general.
2. Contribuir en la programacin de objetivos curriculares y aspectos
metodolgicos que se desarrollarn en las distintas reas o materias.
Establecer causes de colaboracin con el resto de tutores, en especial con
los del nivel, para marcar, y en su caso, revisar, objetivos, actividades y
materiales, as como su temporalizacin y recursos necesarios.
3. Recabar informaciones, opiniones y propuestas del resto del Equipo Docente
sobre temas relacionados con el grupo o con los alumnos /as especficos de
dicho curso.
50
4. Coordinar y moderar (junto con el Jefe de Estudios) las sesiones de

evaluacin, que debern ajustarse a los principios de EVALUACIN
CONTINUA, siendo al mismo tiempo, FORMATIVA Y ORIENTATIVA.
5. Informar a los padres sobre las diferentes situaciones conflictivas que puedan
surgir en el grupo o a nivel individual, tratando de ser el elemento catalizador
y mediador en dichos conflictos. Asimismo transmitir al resto de los
profesores aquellas informaciones que les puedan ser tiles para el
desarrollo de su labor educadora (formativa e informativa)
Estas informaciones pueden ser de tipo evaluadora, as como orientadora.
La importancia de la tutora dentro de la orientacin educativa es reconocida por

LOGSE que, en su art. 55 la considera como uno de los factores que favorecen
calidad y mejora de la enseanza. Dicho proceso apunta al objetivo de optimizar
rendimiento de la enseanza mediante una atencin ms personalizada e integral
alumno a lo largo de su escolaridad.
la
la
el
al
Desde los niveles de intervencin, la tutora es el ms importante como veremos

ms adelante ya que toda actividad orientadora se materializa en el cumplimiento de la
funcin tutorial, inseparable de la accin educativa, sobre todo, si se pretende una
educacin integral y personalizada. Frente al profesor-transmisor de conocimientos al
conjunto de la clase, la tutora propone una relacin ms individualizada con cada
alumno que conlleva un entendimiento ms profundo de sus aptitudes, actitudes,
conocimientos e intereses, lo que a su vez da lugar a una respuesta educativa ms
adecuada y eficaz.
Pero para la realizacin de las actividades tutoriales, al profesor le es necesario
contar con recursos y el oportuno asesoramiento en la utilizacin de tcnicas y material
especfico para el desarrollo de dichas funciones. Como base de todo principio
recordemos que la orientacin dentro del mbito escolar, como quiera que se mire,
tiene como protagonista al nio, y en funcin de l ha de desarrollarse en el medio en
el que se desenvuelve, potenciando unos factores, eliminando otros,; es decir,
haciendo de la tutora una tarea ms de prevencin que curativa.
51
CAPTULO V
LOS ALUMNOS:
52
LOS ALUMNOS:
OBJETIVO PRIORITARIO DE LA TUTORA13
____________________________________
Prioridad de la accin tutorial: los alumnos y las alumnas.

El tutor necesita referentes previos para poder llegar a tener un conocimiento de cada
alumno o alumna. Esos conocimientos se adquieren de modo diverso y
complementario, a saber: necesita un diagnstico del alumno, en el que se incluyan
indicadores que le permitan conocer su madurez intelectual y afectiva, sus habilidades
sociales, memoria, creatividad, nivel acadmico, capacidad de utilizar procedimientos
para la accin y desarrollo de actitudes y valores, as como ciertos trastornos o
disfunciones. Sin embargo, los conocimientos que proporcionan las pruebas
psicomtricas y proyectivas, con ser importantes, no son suficientes. Es necesario que
el tutor conozca, a travs de distintas entrevistas con otros profesores anteriores,
algunas caractersticas del alumno que no se pueden percibir mediante tests y que son
perceptibles a travs de la observacin del tutor y su experiencia para interpretar el
conocimiento de la realidad personal de cada alumno.
Pero el conocimiento del alumno requiere otras acciones; las relaciones con los padres,
que nos informarn sobre diversos aspectos, de modo ms enriquecedor y completo,
as como de otras cuestiones de las que slo pueden aportar datos aquellas personas,
como son los padres, que desempean un rol permanente respecto a su relacin con
los hijos. Sin embargo, la verdadera eficiencia de la tutora como accin formativa se
halla en la capacidad del profesor-autor para la comunicacin, para relacionarse con
sus alumnos y lograr que surja entre ellos una comunicacin fluida, en la que el alumno
se abra al tutor o tutora como persona que le puede orientar en la apasionante tarea
que supone la formacin de su personalidad. Ser tarea del profesor que desempea
funciones de tutor aproximarse a los alumnos, a travs de temas o cuestiones que
pueden interesar a los tutorados, demostrndoles lealtad y comprobando que su
funcin se halla en la orientacin y no en el adoctrinamiento.
Siguiendo a Alczar y Martos (1994), consideramos que cabe distinguir entre la
funcin orientadora del trabajo de cualquier profesor, la que corresponde al encargado
de curso, a travs de medios grupales y de las indicaciones ocasionales que pueda
hacer personalmente a un alumno y, por ltimo, la que es propia del preceptor o tutor;
que presupone una base indispensable de confianza mutua.
Las acciones propias de la labor tutorial se orientan hacia cuatro grandes campos, tales
como:
Facilitar la orientacin personal de los alumnos.
Participar en la orientacin escolar de los alumnos.
Colaborar en la orientacin profesional y vocacional.
Facilitar la orientacin en la crisis y conflictos de los alumnos.
13
El captulo IV ha sido tomado de CASTILLO ARREDONDO Santiago y otros Tutora en la enseanza, la

universidad y la empresa. Editorial Pearson Educacin. Madrid 2009 Pg 93-146
53
DESARROLLO EVOLUTIVO DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS

Durante los aos de la Educacin Infantil.
La educacin infantil, para nios de 0 a 6 aos, es la primera etapa del sistema
educativo y posee caractersticas e identidad propias. Tiene intencin educativa y ha de
contar desde el primer ciclo con una propuesta pedaggica especfica, puesto que las
enseanzas se organizan como un proceso de aprendizaje a lo largo de la vida y esta
etapa tiene una enorme importancia en el desarrollo del aprendizaje y de la
personalidad. Una peculiaridad esencial de este perodo es su carcter voluntario y la
responsabilidad fundamental de padres y madre de cooperar estrechamente en toda la
etapa.
En cuanto al desarrollo cognitivo, durante el perodo sensoriomotor, de 0 a 2 aos, la
inteligencia evoluciona de manera prctica basndose en acciones y percepciones muy
concretas. Los bebs tocan, agarran y palpan todo con la boca as conocen los objetos
y sus caractersticas y llegan a generalizar las habilidades adquiridas para resolver
otras situaciones similares.
A partir de los 18 meses de edad el desarrollo del cerebro permite que el conocimiento
prctico se vaya transformando en representativo o simblico (2-4 aos), ya pueden
imaginarse lo que son capaces de entender y que existen personas y acontecimientos
aunque ellos no los vean directamente. El lenguaje se va desarrollando de manera
sistemtica al adquirir la funcin simblica y la capacidad de realizar juegos
imaginados.
Entre los 4 y los 7 aos el pensamiento es ms intuitivo y se basa con ms precisin en
los datos percibidos. Los razonamientos y las operaciones mentales son concretos y se
apoyan en la manipulacin de los objetos con los que se relacionen.
Con respecto a la adquisicin de las relaciones personales, antes de los 2 meses se
comunican con la mirada con las personas que se les acercan y aceptan a cualquiera
que les cuide adecuadamente. Hasta los 6 meses son capaces de diferenciar a los que
les son ms cercanos de los extraos.
A partir de los 6 meses y hasta los 3 aos se desenvuelve su autonoma y muestran
desconfianza ante los desconocidos. Buscan ayuda, pero quieren ser lo ms
independientes posible e imponer sus propias reglas aunque sean distintas de las de
los adultos.
De los 3 a los 6 aos se desarrolla la etapa del juego. Tienen que superar en varias
ocasiones el conflicto entre lo que quieren hacer y la conveniencia o el juicio moral de
los adultos. La bondad o maldad de las acciones va a depender sobre todo de las
consecuencias de recibir premios o castigos. La inteligencia prctica lleva a que sean
satisfechas las propias necesidades y en ocasiones, las de los dems.
54
Facilitar la acogida e integracin de los nios en su grupo y aula.

Coordinar la informacin y la participacin entre la escuela y la familia.
Implicar a los padres en el desarrolla del aprendizaje y evolucin de sus hijos.
Personalizar la enseanza y el aprendizaje atendiendo a la diversidad de cada
nio.
Desarrollar las actividades de participacin, solidaridad, justicia, igualdad,
cooperacin y relaciones sociales en el aula y en el entorno.
Fomentar el autonocimiento y la autoaceptacin del propio nio para favorecer
su desarrollo personal positivo.
Ensear a respetar las diferencias de las personas de su escuela, familia y
mbito social.
Desarrollar las capacidades afectivas y conocer las pautas elementales de
convivencia y relacin social, as como ejercitarse en la resolucin pacfica de
conflictos.
Ensear a querer, compartir escuchar y dialogar.
Promover los hbitos de higiene, autocuidado y alimentacin adecuados.
Ensear a pensar para facilitar las estrategias en la adquisicin de los hbitos y
trabajos.
Segn el proceso evolutivo del nio para detectar las posibles dificultades en su
desarrollo.

Jornada de actividades de acogida (presentaciones y primeros contactos entre
alumnos, profesores y dems miembros de la comunidad educativa).
Reunin general entre el autor y los padres del grupo.
Entrevistas individuales y personales con las familias.
Actividades generales y particulares para lograr el conocimiento de las
instalaciones y normativos.
Realizacin de asamblea de grupo en las que cada uno exprese sus ideas y
sentimientos respetando los turnos de palabras y las expresiones de los dems.
Ejercicio en situaciones reales de conflicto de los gestos necesarios para
favorecer el dilogo y la reanudacin de las relaciones personales.
Salidas al entorno natural, cultural e institucional: mercado, teatro, colegios
mayores, fiestas del municipio, carnaval
Celebracin de acontecimientos como el da de la paz o de los derechos de los
nios.
Fiestas del da de la escuela y relacionadas con ocasiones como las estaciones
las hojas, la nieve, los jardines, el agua Fiestas de fin de curso y de
graduacin.
Celebracin de los das del padre, madre, abuelos, libro
Participacin fija o espontnea en talleres: el huerto, cermica, pinturas, juegos,
cocina teniendo en cuenta la educacin para la carrera y la igualdad de
gnero.
Atenciones individuales con alumnos que tengan problemas de adaptacin o
aprendizaje.
Coordinacin habitual con los profesionales del centro que tengan relacin con
los nios del grupo.
55
Participacin activa en la programacin de la accin tutorial de la escuela, su

desarrollo y evaluacin.
Durante los aos de la Educacin Primaria

La psicologa evolutiva nos indica que hacia los seis aos tiene lugar el despertar dela
razn en los nios, y con ella, el de la conciencia moral. Comienza a tener nocin de
los valores, pero predominan los componentes racionalistas y memorsticos (la regla
conocida y repetida muchas veces).
Hacia los ocho o nueve aos se desarrolla el sentido moral. Es ya la edad de la
diferenciacin. El nio empieza a sopesar y analizar los motivos y las consecuencias de
las acciones y la conciencia moral se torna ms coherente. Su razonamiento depende
en gran medida de lo que pueda observar y percibir, y se reduce a la comprensin de
ideas concentras y ligadas a la realidad que vive. Tambin se desarrolla la capacidad
de considerar varias alternativas para resolver un problema y la capacidad de colocarse
en el punto de vista del compaero. La actitud crtica se va reflejando en la toma de
postura entre los mandatos y prohibiciones de los padres y profesores, que le lleva a
observar la conducta de los que le rodean y a regular su vida segn lo observado.
En el terreno de la sexualidad manifiesta gran curiosidad intelectual, especialmente por
las cuestiones relativas al sexo y al nacimiento de los nios. Tambin en este mbito se
pone de relieve el afn de exploracin y la necesidad de preguntar, propias de estas
edades. Estamos en la edad en que se forma la conciencia de s mismo, diferenciada, y
se configura la personalidad tpicamente masculina o femenina. El nio adopta papeles
de identificacin con uno de los padres, el de su propio sexo. Los intereses se van
centrando ms en el mundo de sus compaeros que en el de los adultos.
A los alumnos del primer ciclo de Educacin Primaria les importa lo que otros piensas
de ellos. Surge el sentimiento de vergenza al saberse juzgado por otros; y ms tarde
el miedo al ridculo o a la crtica. Es el momento de ensear a superarlo para ser capaz
de tomar decisiones morales basadas en la verdad, aunque no quede bien.
Al finalizar la Educacin Primaria conviene informarles de los cambios que van a sufrir
y, de este modo, preparar la pubertad: ganar en amistad y en trato confiando con los
hijos y alumnos, fortalecer su voluntad, afianzar su autoestima, etc. Es un buen
momento para mantener conversaciones sobre temas actuales que presentan los
medios de comunicacin. A estas edades es necesario contestar con disponibilidad y
claridad a las cuestiones que plantean de modo natural, con un lenguaje sencillo y
asequible, de modo que puedan comprender las cuestiones que se les explican.
Lograr en la familia, en el colegio y en el aula un clima moral basado en la
justicia, en la sinceridad y en la preocupacin por los dems.
Fomentar el desarrollo de la persona: que aprenda, que piense, que sienta,
decida y acte.
Promover el desarrollo de las relaciones de cooperacin, ayuda y respeto mutuo,
frente a un excesivo individualismo y egocentrismo.
Se trata de estimular en cada nio o nia:
El sentido de autorrespeto y de respeto a los dems.
La conducta cooperativa con sus hermanos y compaeros.
La capacidad de ponerse en el lugar del otro.
56
El razonamiento moral.
La amabilidad.
El amor a la verdad.
La responsabilidad.
El compaerismo y la amistad.
El sentido de la justicia.
Habituarse a tomar decisiones que supongan llevar a la prctica sus
razonamientos o sentimientos morales.
La fortaleza y sobriedad.
La actitud de participar y de compartir responsabilidades en la familia y en el
aula.
El hbito de cumplir sus deberes cvicos y cooperar en la vida social.
El desarrollo ordinario de las enseanzas.

Fomento de la reflexin en las conversaciones personales con el profesor-tutor.
Desarrollo de un programa de educacin en valores que incluya:
La adquisicin de conceptos morales bsicos, que respondan a sus inquietudes
e interrogantes, segn su capacidad.
Dramatizaciones (role-playing), en las que el nio asuma el papel de otro.
Deliberaciones y juicios morales sobre ejemplos de la literatura infantil o de la
vida real (pequeos casos).
Participacin de los alumnos en la planificacin y evaluacin de las actividades
de ayuda a compaeros, trabajo cooperativo, prestacin de diversos servicios
sociales, etc.
Tener responsabilidades en el aula.
Creacin de modelos, a travs de la literatura y cine infantil.
Durante los aos de la educacin Secundaria

Siguiendo las aportaciones de la psicologa evolutiva, y sin caer en los tpicos o
patrones simplificadores, en esta etapa conviene distinguir dos perodos:
El primero, dominado por la pubertad o primera adolescencia, que podemos
situar entre los 12 y 14 aos.
Se inicia la etapa cuando hacen su aparicin los primeros cambios corporales
especficamente sexuales. Hacia los 11 aos en los chicos (en las chicas algo antes)
aparecen estas transformaciones: vello, cambios en la voz, desarmonas motoras y
expresivas, tpicas de esta etapa, en contraste con la gracia y flexibilidad del nio.
Tambin en la conducta se observa la desarmona general antes mencionada. Son
caractersticas de esta edad tanto la inestabilidad entre puntos extremos del
comportamiento como las reacciones contrapuestas.
57
Asimismo a un desmoronamiento de la conducta infantil, junto a la aparicin de formas

de comportamiento negativas y extremas (apata, irritabilidad, oposicin, hostilidad,
indiferencia, aislamiento, agresividad, etc.) Y a una disminucin de los rendimientos
escolares.
En este perodo crtico de maduracin predominan aparentemente los aspectos
negativos sobre los positivos, resultan imprescindibles la paciencia y la prudencia de
padres y profesores, as como gran confianza hacia el chico o chica. De este modo se
le podr orientar, corregir y ayudar a madurar, fomentando el optimismo y ofrecindole
motivaciones que den sentido a lo que debe hacer.
En el campo de las funciones intelectuales, el primer cambio importante lo constituye la
transformacin del pensamiento lgico concreto en abstracto. El pensamiento
comienza a independizarse de la imaginacin.
Otro aspecto importante a considerar es la sustitucin de la memoria mecnica por la
lgico-discursiva. Este cambio influye decisivamente en los rendimientos acadmicos,
ya que la capacidad de retener mecnicamente tiende a cesar y la memoria lgicocomprensiva no est suficientemente ejercitada.
Conviene fomentar el espritu de trabajo. Por ltimo, conviene destacar la
influencia de la fantasa y el ensueo, que oscilan alrededor de temas erticosexuales y sobre proyectos ambiciosos e irreales, donde el nio es el hroe.
En cuanto a sus tendencias, destaca la falta de congruencia de los propios
impulsos. Cuestin que es palpable en la avidez de experiencias, que se
concreta en afn de aventuras, excursiones, explorar cuevas, actividades de
aire libre, etc. Estas manifestaciones tienen tambin su expresin intelectual,
manifestada en el afn de leer y en la curiosidad investigadora: juegos de
qumica, inventos, etc., que se alternan con repentinos perodos de
aburrimiento, de apata. Manifiestan necesidad de estar ocupados, de hacer
ejercicio fsico y de dominar su imaginacin. Por ello, es muy oportuno fomentar
aficiones tales como deportes, excursionismo, actividades manuales, as como
lecturas amenas y de calidad.
El sentido de la amistad no ha madurado an y suele manifestarse en
gregarismo, con una poderosa influencia de la pandilla, en la que, a veces, se
someten incondicionalmente al lder o intentan tiranizar a los menos dotados.
Importa mucho conocer el ambiente de su grupo de amigos para encauzar
debidamente los respetos humanos y procurar que los chicos se ayuden entre
ellos. Interesa fomentar la fluidez en las relaciones y la capacidad de servicio.
Durante esta edad hace su aparicin la sexualidad como tendencia consciente y
acentuada, tendencia que queda ordenada por el desarrollo afectivo. Son
aspectos significativos de este periodo la inestabilidad y la predisposicin al
miedo y a la ansiedad. Lo ms importante y caracterstico de esta etapa es el
comienzo del desarrollo de la propia intimidad. Surgen conductas egocntricas y
presuntuosas (habla en primera persona, se siente vctima, etc.), as como una
desconfianza generalizada. Necesita seguridad y pueden aparecer sentimientos
de duda e inferioridad. En muchas ocasiones se enfrenta con personas o
situaciones para lograr su autoafirmacin.
Es preciso manifestar disponibilidad para ayudarles a evitar complejos de
inferioridad, problemas de autoestima, a travs de una adecuada atencin
personal que les permita conocer sus cualidades, como punto de apoyo para su
seguridad personal.
58
La inseguridad personal provoca igualmente hipersensibilidad y sentido del

ridculo que, paradjicamente, van acompaados de un vivo deseo de libertad,
autoafirmacin y autosuficiencia, que a veces les llevar a rechazar las
aportaciones de los dems. Es necesario educar en y para la libertad, unida
siempre a la responsabilidad personal.
Durante esta primera etapa interesa continuar con los objetivos y medios
formativos previstos en la anterior, aunque tratando ms estrechamente temas
que se relacionen con las necesidades e intereses de los alumnos de esta
edad, en la que mantienen una actitud prctico-vital caracterstica, por la que
son proclives a asimilar concepciones relativas a la afectividad en formas de
sentencias y refranes.
La segunda etapa, entre los 15 y los 18 aos, la constituye la adolescencia
propiamente dicha.
En esta etapa, los hbitos adquiridos con anterioridad van a ser muy
importantes en la formacin de los prximos aos, en los que se produce una
transformacin profunda de la personalidad, tanto en la maduracin afectiva
como en la intelectual.
Se indaga con ms persistencia el sentido del por qu y para qu, relativos al
sentido de la vida. El razonamiento moral de los jvenes es esencialmente
inductivo, basado en las experiencias morales, por lo que los principales medios
para estudiar y valorar las situaciones morales sern la reflexin y el dilogo.
Los jvenes sienten la necesidad de sentirse tiles, de encontrar significado a lo
que hacen, lo que explica, en parte, sus radicalismos: no son amigos de las
medias tintas y buscan atenerse a las consecuencias, lo que no quiere decir
que, de hecho, sean consecuentes. Y junto con el radicalismo, se da la
insatisfaccin cuando no responden con su vida a los principios y valores que la
presiden.
Surge la capacidad generativa de conocimiento y aumenta el inters por el otro
sexo. Es la poca de los primeros enamoramientos. Adems, buscan, en el
sentido amplio de la palabra, la amistad; es decir, buscan alguien que sepa
comprender y compartir sus problemas, incertidumbres, ilusiones, entusiasmos
y desnimos que, aun siendo suyos, no comprende. Muestran mayor inters por
los temas sociales.
Necesitan orientacin sobre sus impulsos y tendencia, sobre las finalidades de
su despertar sexual, sobre las relaciones con el otro sexo, etc.; por lo cual, es
importante que el tutor sintonice con ellos ayudndoles a conversar con un
clima de respeto y confianza para hacer posible un dilogo autntico, tendente a
la mejora personal.
Los adolescentes necesitan comprobar que son aceptados y escuchados;
aunque su recin descubierta intimidad les lleva a detestar las manifestaciones
extremas, lo que buscan es acogimiento, comprensin, valoracin de su yo.
59
Con la adolescencia se vive un nuevo perodo de formacin de la autoestima

son ms susceptibles a lo que se piensa de ellos. Se da una mayor
preocupacin por la imagen e inters por ser aceptado socialmente, hasta el
punto de que la aceptacin por los iguales se convierte en el motor principal de
muchas acciones. La lealtad a los amigos y la solidaridad grupal se valoran ms
que la adhesin a un cdigo de conducta para adultos.
Es caracterstica de estas edades la actitud crtica, ya que empiezan a pensar
por propia cuenta, a querer conquistar su libertad, y se produce un
enfrentamiento con los valores ya que se viven con una profundidad nueva.
Pasan por el tamiz de su propio juicio todo lo que se les dice, no aceptando con
facilidad las ideas ajenas, aunque ellos mismos no estn seguros de lo que
piensan o quieren. Todo este proceso de abrirse a nuevas experiencias que son
trascendentes a su persona viene empapado por el despertad de una gran
sensibilidad: se siente y se vive todo con mayor intensidad; se est como en
carne viva y todo afecta ms. Esto da lugar a la inestabilidad emotiva tan
caracterstica de los adolescentes.
Otra de las cualidades que se ha de despertar en los alumnos hace referencia
a la paciencia o capacidad para saber esperar, tanto consigo mismo como con lo
que sucede a su alrededor, especialmente en las situaciones difciles. Son
ocasiones en la que se madura y se aprende. No conviene fomentar la
impaciencia del alumno, exigiendo coherencia en aspectos que no son tan
transcendentes como se quiere mostrar. La exigencia que se refiere, siempre, a
sus decisiones personales, para aquellos temas que son fundamentales estudio,
respeto a las opiniones de los dems, saber compartir, etc.
Ensear a reflexionar, ayudndoles a distinguir lo que para ellos es importante
ahora de lo que puede ser importante en el futuro. Suscitar en cada alumno
inquietudes que le conduzcan a preguntarse, sin rechazar ni tener miedo. Ayudar
a reflexionar para que se conozca mejor: Qu est pasando en l? Por qu?
Qu consecuencias tiene o va a tener todo ello para su vida?
a) Objetivos de la accin tutorial durante estos aos:
Lograr el desarrollo del conocimiento moral y de los hbitos de
razonamiento, de modo que sean capaces de valorar con criterio moral
objetivo los acontecimientos, las personas, las situaciones que inciden en
su vida.
Promover hbitos para tomar decisiones coherentes con su modo de
pensar y cumplir los compromisos libremente adquiridos, de manera que,
con su actuacin personal responsable, superen la inseguridad a
manifestarse como se es por el qu dirn.
Fomentar la participacin social responsable en los mbitos de
participacin de los centros educativos.
60
b) Tales pretensiones suponen desarrollar acciones concretas para lograrlas:

El conocimiento propio.
La capacidad de enfocar positivamente los problemas y hbitos de
reaccin positiva ante las dificultades, las contradicciones y actuaciones
equivocadas.
El afn por buscar la verdad y la capacidad de argumentar en su favor.
El autodominio para mantener una disposicin hacia la mejora personal:
constancia y persistencia en tareas difciles.
La conciencia de las exigencias fundamentales de la dignidad del hombre.
La amistad y la lealtad.
Exigencias personales en la actuacin familiar, profesional y social. La
responsabilidad frente ante su trabajo y la solidaridad.
El amor a la libertad y el respeto por la diversidad.
El respeto y la actitud abierta ante otras opiniones.
La prudencia para seleccionar lecturas, espectculos, diversiones, etc.,
contando con los principios en los que se fundamenta el modelo formativo
elegido.
Confianza y sinceridad con las personas que le apoyan en su formacin:
sus padres y sus profesores.
c) Medios y recursos para lograr los objetivos sealados:
A travs del desarrollo ordinario de las enseanzas.
Mediante la orientacin personal, basada en el respeto y confianza, que
fomente modelos para afrontar los problemas con sentido moral, tomando
decisiones libremente y llevndolas a cabo responsablemente.
Sentido positivo de la realidad, atendiendo a cada alumno como es,
favoreciendo todo aquello que tiene de positivo, tanto a nivel personal,
como por su edad; por ejemplo, la sensibilidad tan acusada de los
adolescentes en este periodo de su vida puede orientarse hacia la
delicadeza en el trato con los dems.
Favoreciendo el desarrollo del juicio crtico, aunque cuidando no tomar
posturas negativas.
Fomentando actitudes a travs de las cuales se aborden los problemas
con optimismos y seriedad, sabiendo que aunque no se resuelvan,
siempre el estudio de una circunstancia supone una mejora en la
persona.
Actitud de respeto y acogida con los adolescentes, que se ha de
manifestar en la facilitad que tienen los alumnos para poder expresarse y
ser escuchados por el tutor. Dicha actitud lleva a no reducir lo que es
personal a algo comn, frases como eso les pasa a todos, ya se te
pasar despersonalizan la orientacin y hacen perder al tutor la
confianza del alumno. No podemos olvidar que la confianza no se exige,
se ofrece y se merece. El tutor o tutora deben apoyarse en el afn de
autenticidad que manifiesta el alumno o alumna; es decir, el deseo de
actuar en consonancia con lo que se es.
61

MOMENTOS CRTICOS EN LA INTERVENCIN TUTORIAL
Aunque la tutora en todo el sistema educativo es un proceso continuo, no todos

los momentos de la escolaridad exigen la misma intensidad en las actividades de
tutora. Las intervenciones tutoriales vienen determinadas tanto por el desarrollo
psicolgico del orientado como por el cambio de nivel educativo o modalidad de
aprendizaje.
Momentos crticos escolares.
Los momentos crticos suponen la atencin prioritaria ms evidente de la actividad
orientadora, que requiere una preocupacin vigilante ante las posibles situaciones de
conflicto entre el alumno y su entorno. Son momentos en los que la orientacin debe
actuar con prioridad facilitando el diagnstico y la toma de decisiones.
Un momento crtico supone una inflexin en el sentido evolutivo, por lo que la toma
de decisiones del principal responsable, as como de los implicados en su orientacin,
es de fundamental importancia. Por lo tanto, se entiende como momento crtico aqul
de mayor incidencia conflictiva en el sujeto, derivado de su especial situacin como
escolar en confluencia con su evolucin psicolgica (Lzaro y Asensi, 1989; 27).
Se pueden localizar momentos crticos en relacin a la orientacin personal, para
situaciones especficas, derivadas del desarrollo tanto fsico como psicolgico del
adolescente. Tambin desde la perspectiva escolar hay otros momentos derivados de
determinadas funciones o actividades escolares: promocin de curso, eleccin de
asignaturas optativas, sesiones de evaluacin, etc.
Momentos crticos en la trayectoria del sistema educativo.
Consideramos como momentos crticos ms significativos aquellos que se presentan
como consecuencia del avance que recorre el alumno al ir pasando de una etapa a otra
a lo largo del sistema educativo.
Superacin de los ciclos en la Educacin Primaria.
Inicio de la escolaridad en Educacin Secundaria Obligatoria.
Comienzo del Bachillerato.
Eleccin de modalidad de Bachillerato. La proyeccin universitaria.
Momentos de orientacin profesional. Futuro desarrollo profesional.
Junto a estos momentos podemos aadir otros considerados como claves o
relevantes y que estn presentes en la vida escolar.
Sesiones de evaluacin y promocin escolar.
Conflictos puntuales: aulas, grupo.
Problemas personales.
Organizacin del tiempo libre.
Entre la pubertad y la adolescencia.
En paralelo al avance en el sistema educativo, el alumnado tambin atraviesa por
momentos que influyen de forma determinante en un crecimiento cronolgico, que
afecta a su desarrollo corporal, socioafectivo, psicolgico, etc., y que necesariamente
interfieren en su vida escolar y personal.
62
Independientemente del enfoque psicolgico con el que contemplemos al alumno

durante el perodo de los doce a los dieciocho aos, hemos de tener en cuenta que
estamos ante un adolescente con los consiguientes, en mayor o menor grado,
problemas y dificultades en estas etapas de su educacin.
No es objeto de estas pginas profundizar en las caractersticas que definen la
adolescencia; no obstante, de forma resumida, recogemos aquellos aspectos ms
destacados de estas etapas que puedan ser tiles para el tutor.
a) Transformaciones fisiolgicas rpidas: actividad del crecimiento, aparicin de
los caracteres sexuales, desarrollo de los rganos sexuales, etc.
b) Nueva organizacin estructural de la personalidad: el adolescente resulta
difcil de entender por sus contradicciones y la ambivalencia que predomina en
su vida; gusto por la soledad y bsqueda de la pandilla; desprecio del adulto;
angustia, desaliento unido a momentos de gran optimismo, etc.
c) Desarrollo de la inteligencia: tiene lugar el perfeccionamiento de las
operaciones formales de la inteligencia. Si entre los 11 y 13 aos se desarrolla
ya la capacidad para el pensamiento cientfico, es decir, para razonar sobre
hiptesis, a partir de los 14 aos las operaciones de aquella capacidad se
realizan mejor. El adolescente puede, por ejemplo, inducir la ley que rige un
determinado fenmeno y, tambin, disociar los elementos que intervienen en l;
es capaz de resolver situaciones por medio del juego de las probabilidades y del
clculo proposicional, etc.
d) Rpida evolucin sexual: evoluciona desde el narcisismo inicial hasta el pleno
desarrollo y la relacin de pareja madura.
e) Nuevo marco de relacin con los padres: cierto distanciamiento hacia los
padres, despus un inters aumentando hacia el propio yo, y por ltimo el
compromiso de nuevas relaciones amistosas, amorosas, sociales. El
desenvestimiento de las figuras parentales, la revuelta contra ellos, cierta
renuncia a la imagen de los padres, etc., conduce al adolescente a configurar un
nuevo tipo de relacin con los padres.
f) Evolucin moral: debido a la nueva orientacin cara al porvenir y como
consecuencia tambin de dejar atrs los estrechos marcos familiares, el
adolescente encuentra el camino abierto hacia el mundo de los valores, que si
bien conduce al abandono de alguno de ellos, no se desentiende de la
elaboracin de una escala, puesto que el mundo del hombre es necesariamente
un mundo de valores.
g) Sociabilidad: con el desarrollo de la madurez, las posibilidades asociativas se
multiplican y las relaciones sociales se descubren mejor. Gracias al aprendizaje
de las relaciones con el otro, se formen actitudes sociales y se tenga experiencia
de las relaciones interpersonales. La amistad tiene una funcin de integracin a
la sociedad. La pertenencia del joven a la pandilla puede ayudar al aprendizaje
de la vida en sociedad.
63
Dificultades en la vida escolar.

Las profundas transformaciones que se producen durante la pubertad y la
adolescencia repercuten con frecuencia en la vida escolar de los alumnos y las
alumnas llegando a alterar su habitual rendimiento acadmico y su comportamiento
social. Sin un afn de ser exhaustivos, ni de caer en tpicos habituales sobre estas
edades, destacamos algunas de las dificultades ms sealadas por los estudios
empricos de la psicopedagoga:
a) Perodo 12-14 aos:
Dificultades actitudinales, con los niveles bajos o muy bajos en:
Razonamiento abstracto (capacidad para indagar, deducir clculos numricos).
Factor verbal (comprensin y fluidez verbal).
Dificultades de concentracin, sobre todo en alumnos lentos, con insuficiencia
de descanso, preocupaciones, etc.
Bajo rendimiento, debido a un rendimiento escolar inferior a las propias
posibilidades o bien a una inteligencia general baja.
Dificultades personales: los problemas derivados de la personalidad incluyen
las dificultades para la relacin social, inhibicin, insomnio, nerviosismo e
irritabilidad, relaciones familiares problemticas, malos hbitos, trastornos
somticos, fobias a profesores, insuficiente autonoma, exceso de dominancia,
baja estabilidad emocional, falta de fuerza de voluntad, etc.
Dificultades de orientacin, como consecuencia de dificultades en la
orientacin de los estudios.
Otros problemas: secuelas de problemticas de la Educacin Primaria
(dislexia, disgrafas), falta de organizacin, desconocimiento de mtodos de
estudio, chicos excesivamente dependientes, problemas en la relacin con le
grupo, etc.
b) Periodo 15-18 aos:
Los problemas de los alumnos y alumnas en este periodo son parecidos a los del
periodo anterior, pero adquieren mayor importancia por el futuro inmediato que les
espera, la universidad y el mundo del trabajo:
La orientacin de estudios.
Dificultades relacionadas con las aptitudes y el rendimiento, que aparecen
fundamentalmente en aquellos alumnos con escasa motivacin hacia los
estudios o con carencias intelectuales importantes.
Problemas de personalidad (neurosis de fracaso, etc.).
Problemas derivados de conductas inadecuadas: alcoholismo, drogadiccin,
violencia, etc.
64
Programas de prevencin, desarrollo e intervencin

Frente al tradicional modelo de orientacin como servicio cuyas principales
funciones son:
a) Diagnstico psicopedaggico
b) Tratamiento de casos problema
c) Asesoramiento
Se presenta como alternativa un planteamiento que d prioridad a los principios de
prevencin y desarrollo, dirigido a la totalidad de los alumnos, poniendo el nfasis en el
principio de proaccin como anticipacin de la demanda o del problema, de manera
que se eliminen los posibles obstculos al desarrollo de los alumnos. La prevencin y el
desarrollo son los pilares sobre los que se asienta el concepto actual de orientacin.
Como consecuencia deben estar presentes en los programas de intervencin
psicopedaggica:
a) Programas de prevencin. Siguiendo a Caplan (1964), las intervenciones
preventivas se realizan en tres niveles:
Prevencin primaria: se trata de prevenir en el sentido ms amplio. El
objetivo consiste en evitar la aparicin del problema, o reducir la
frecuencia de nuevos casos problemticos. La prevencin se puede dirigir
a padres, profesores, alumnos y a toda la comunidad. En el mbito
escolar es necesario conocer lo antes posible las caractersticas y
circunstancias personales del alumno a fin de detectar las posibilidades
de riesgo de aparicin de dificultades.
Prevencin secundaria: Tiene por objeto descubrir y acabar con un
problema, trastornos o procesos, lo antes posible, o remediarlo
parcialmente. Las intervenciones se dirigen a problemas como dificultades
de aprendizaje, conflictos puntuales (aula, grupo), problemas personales,
etc.
Prevencin terciaria: tiene como finalidad detener o retardar la evolucin
de un proceso, trastorno o problema, atenuando sus consecuencias. Se
dirige a personas que ya presentan problemas (drogadiccin, alcoholismo,
etc.). Las intervenciones consisten en terapias, rehabilitacin psicolgica,
reinsercin social, etc.
b) Programas de desarrollo. El dotar al alumno de las competencias necesarias
para afrontar las demandas de cada etapa evolutiva o el proporcionarle las
situaciones de aprendizaje vital que faciliten una reconstruccin y progreso de los
esquemas conceptuales del mismo son objetivos plenamente asumidos por los
planteamientos de la orientacin para el desarrollo (Rodrguez, 1993).
Desde el principio de desarrollo se pueden disear programas para facilitar el
desarrollo personal (habilidades para la vida, habilidades sociales, desarrollo de
competencias), para la clarificacin de valores y para la toma de decisiones.
c) Programas de intervencin. Los programas de intervencin se refieren a un
contexto determinado y atienden unas necesidades concretas. La intervencin
social supone para Rodrguez (1993) lo siguiente:
65
La actividad orientadora debe estar dirigida a la modificacin de aspectos

concretos del marco educativo (direccin, sistemas de evaluacin, etc.) y
del centro social (empleo juvenil, asistencia social, etc.).
El orientador debe concienciar al orientado de la existencia de factores
ambientales que obstaculizan el logro de sus objetivos personales.
Es necesario admitir la existencia de una real discrepancia entre los
objetivos y valores del alumno y los de la institucin educativa, as como
entre los de la persona y la sociedad. El conflicto que se produce no se
resuelve por medio del ajuste o adaptacin del individuo, sino que ha de
hacerse un serio esfuerzo para cambiar determinadas caractersticas del
contexto.
Sesiones de evaluacin y promocin escolar

El desarrollo de la evaluacin educativa
La evaluacin es una de las acciones educativas de mayor relieve y alcance que se
realiza en un centro educativo. Evaluar es valorar proceso y resultados, comparar el
proceso y el cambio del alumno y de las actividades docentes, estableciendo un
sistema para entender mejor los procesos dinmicos y poder actuar sobre ellos con el
mayor acierto.
Podemos comprobar que existen diversos nivele y campos de evaluacin que se van
concretando y definiendo en los criterios generales de evaluacin y se adaptan a
circunstancias y caractersticas del medio en el que se aplica la evaluacin. Todos los
niveles requieren la responsabilidad y coordinacin necesaria para un proceso eficaz
de evaluacin, motivo por el cual todos los sectores implicados deben asumir un grado
suficiente de participacin y compromiso en esta tarea fundamental del sistema
educativo.
La planificacin de la evaluacin debe ser minuciosa y debe implicar al conjunto de
profesores de un centro escolar o, en su caso, al conjunto de profesores que inciden en
un grupo-clase.
Un momento especialmente importante en el que el tutor se relaciona con el grupo
de profesores son las juntas de evaluacin.
Un grupo de clase es el conjunto de alumnos de un mismo curso que tiene el mismo
horario y comparte los mismos profesores. Estos profesores forman el equipo docente
de curso que acta como equipo de evaluacin en las reuniones dedicadas a ello.
Al tutor le corresponde coordinar las sesiones de evaluacin, con la finalidad de que
sirvan como puntos de encuentro, reflexin y toma de decisiones, unificando criterios
en la orientacin tanto acadmica como personal de los alumnos.
Segn Fernndez (1991) la presencia del tutor en una junta de evaluacin favorece:
Que el equipo de profesores tengan en cuenta los aspectos grupales en la

evaluacin.
Que a cada alumno al ser evaluado se le considere en su totalidad con sus
capacidades intelectuales y circunstancias personales y escolares.
66
Que el equipo de profesores reflexione y revise su actuacin con el grupo

clase y tome decisiones compartidas de intervencin para mejorar la marcha
grupal.
Aspectos a considerar en las reuniones de evaluacin

Cuerda y otros (1996) introducen una serie de dificultades que conviene tener en
cuenta:
Las reuniones de los equipos educativos estn excesivamente

burocratizadas, centradas en aspectos puramente formales, sin incidencia en
la evaluacin como fuente de informacin para la adecuacin del proceso
enseanza-aprendizaje y la atencin a la diversidad.
No existen acuerdos de grupo o no se respetan cuando existen.
Cuando se toma acuerdos por el equipo en educativo, estos estn centrados
exclusivamente en el alumno y raramente en el resto de los implicados en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
La participacin de los alumnos es insuficiente.
Dinmica de las reuniones de evaluacin

Como hemos sealado, la junta de evaluacin es un momento de anlisis
coordinacin y decisin cobre la situacin de un grupo-clase y cada uno de sus
integrantes, pero a su vez forma parte de un proceso en el que pueden distinguirse
varias fases:
Actuaciones precias a la sesin de evaluacin
a) Actividades previas de los profesores de las diferentes reas:
Recogida de informacin.
Analizar toda la informacin, formularios e instrucciones entregados por el
tutor, jefatura de estudios y departamento de orientacin.
Llevar toda la informacin al impreso de recogida.
Cumplimentar todos los cuestionarios, guas de observacin, etc., de los
alumnos que en principio presentan necesidades de atencin a la
diversidad.
Preparacin de la reunin de evaluacin en las distintas asignaturas; tiene
un carcter opcional y, mediante una asamblea, se abordan los siguientes
aspectos:
Anlisis de los resultados acadmicos.
Clima de clase (respeto mutuo, ambiente de trabajo, colaboracin entre
los alumnos, entre los alumnos y el profesor, etc.).
Sugerencias de mejora para la prxima evaluacin.
b) Actividades del tutor:
Realizacin de un sencillo anlisis estadstico de las clasificaciones
obtenidas por los alumnos.
Entrega del anlisis al resto de los profesores del equipo educativo y
orden del da de la sesin de evaluacin.
Anlisis de los distintos cuestionarios aportados por los profesores y
elaboracin de un resumen de los distintos comentarios y propuestas en
relacin con determinados alumnos y con la dinmica grupal.
Entregar al alumno representante en la junta de evaluacin una copia del
orden del da, indicando fecha, y lugar de la sesin.
Revisar con el representante de los alumnos el resumen de la sesin
previa de preparacin con los alumnos e indicarle las aclaraciones
67
pertinentes sobre cmo tienen que ser sus intervenciones en la sesin de

evaluacin
c) Sesin de tutora. Preevaluacin en grupos:
Objetivo: realizar por parte del grupo-clase una revisin y anlisis de su
funcionamiento como grupo, tanto nivel de rendimiento acadmico como
de adaptacin, ambiente de trabajo en el aula, dificultades que se hayan
presentado, etc.
Metodologa: realizacin de un cuestionario de autoevaluacin (trabajo en
pequeos grupos, asamblea de clase, elaboracin por el representante de
un informe que recoja los acuerdos tomados para presentarlos a la sesin
de evaluacin; este informe debe incluir propuestas de mejora).
d) Actividades del departamento de orientacin: Planificacin del proceso y apoyo a
los tutores y profesorado en la realizacin de sus tareas.
Propuesta sobre criterios y estrategias para llevar a cabo la sesin de
evaluacin en las reuniones de los equipos educativos.
Entrega de material de apoyo para el desarrollo de las actividades que
deben realizar alumnos y profesores.
El orientador puede colaborar con el tutor en tareas como preparacin
general del contenido de la sesin.
Desarrollo de la reunin de evaluacin
Al tutor como coordinador de la junta de evaluacin le corresponde actuar como
moderador potenciado en el desarrollo de la reunin.
a)
Objetivos de la reunin del equipo docente:

Analizar y valorar el funcionamiento del grupo en cuanto a actitudes,
convivencia y clima de trabajo.
Analizar y valorar el rendimiento escolar, tanto grupal como individual.
Identificar los problemas fundamentales, de rendimiento y conducta que
puedan detectarse en el grupo.
Proponer por todo el equipo docente algn objetivo comn para el
siguiente perodo de evaluacin, con la finalidad de mejorar el rendimiento
del grupo.
b)
Desarrollo
Evaluacin del grupo.
Presentacin del representante de los alumnos de los acuerdos en la
sesin de preparatoria en grupos.
Aclaracin y aportacin a lo expuesto
Informacin de cada profesor sobre su materia en relacin al grupo
(actitudes, rendimiento, acadmico, dificultades, encontradas, ambiente
de trabajo, etc.)
Acuerdos para mejorar el rendimiento y funcionamiento grupal.
Revisin de acuerdos y compromisos.
Evaluacin individualizada:
Estudios de aquellos alumnos que presenten dificultades especiales
(motivacin, inters, mtodo de trabajo, etc.)
Alumnos con alto rendimiento.
Propuestas de ayuda para la clase.
Objetivos comunes para la siguiente evaluacin:
68
Aspectos relacionados con el aprendizaje y el rendimiento del grupo.

Aspectos relacionados con el funcionamiento grupal.
Atencin a casos individuales.
Compromisos y acuerdos para la siguiente evaluacin:
Por parte del tutor.
Por parte del profesorado.
Por parte de los alumnos.
Por parte de la jefatura de estudios.
Por parte del departamento de orientacin.
Cierre de la sesin por parte del tutor. Confesin de un acta.
Actuaciones posteriores a la sesin de evaluacin

a)
Actuaciones del tutor:
Actuaciones de tipo general.
Confeccionar el acta de la sesin de evaluacin y entregarla a los
profesores, jefatura de estudios y departamento de orientacin.
Comunicar de la forma individual a los alumnos, los acuerdos y decisiones
tomados en la reunin del equipo educativo que les afecten.
Comunicar a las familias, individual o colectivamente, las propuestas de
mejorar.
Sesin de tutora en grupo poste valuacin:
Objetivo: informar a los alumnos de los acuerdos y decisiones de la sesin
de evaluacin.
Metodologa: mediante una asamblea de clase.
Desarrollo: informacin por parte del representante de los alumnos de los
datos de la sesin de evaluacin, informacin del tutor sobre los
resultados globales de las clases e informacin relevante de las tareas
as como de acuerdos y decisiones adoptadas, discusin sobre aspectos
que afecten al funcionamiento del grupo-clase y acuerdos.
Reunin del tutor con el jefe de estudios y el departamento de orientacin.
Con carcter evaluativo en relacin con el proceso seguido y para
profundizar en algunos casos especiales de cara a tomar las decisiones
que, en cada caso , correspondan.
Promocin escolar
La promocin escolar es un objetivo prioritario de todo centro educativo, y
ms en concreto de la accin tutorial. Recogemos unas breves reflexiones sobre
este tema tan trascendental en la vida escolar de los alumnos (Castillo
Arredondo y Cabrerizo Diago, 2004.)
Se entienden la evaluacin como una actividad valorativa e investigadora,
pero tambin facilitadora de cambio educativo y desarrollo profesional
docente.
Afecta a los procesos de aprendizaje de los alumnos, al proceso de
enseanza y a los proyectos curriculares de etapa y nivel.
La evaluacin es un elemento clave para regular la adaptacin del
currculo.
El modelo adaptado posee un carcter procesual, continuo y formativo.
69
El proceso evaluador debe adecuarse a cada comunidad escolar y a cada

contexto.
el objetivo de la evaluacin de los alumnos ser el de ofrecer una
informacin lo ms cercana posible a la realidad de cmo se est
llevando a cabo su proceso educativo, para poder intervenir
acertadamente.
La evaluacin deber atraer a todos los mbitos del la persona y a sus
necesidades especificas.
Los criterios de evaluacin proporcionan una informacin sobre los aspectos que
hay que considerar para determinar el tipo y el grado de aprendizaje que hayan
alcanzado los alumnos, en cada uno de los momentos del proceso enseanzaaprendizaje, con respecto al avance en la adquisicin de las capacidades establecidas
en el currculo. El nivel de cumplimiento de los objetivos no ha de ser establecido de
manera rgida o mecnica a travs de una mera contratacin inmediata, sino con la
flexibilidad, diversidad y riqueza de matices que se derivan de una observacin
minuciosa de las diversidades circunstancias y contexto sociocultural y personales en
que se produce la evaluacin de los distintos alumnos dentro del proceso de
enseanza-aprendizaje.
Esta evaluacin de los aprendizajes relaciona los criterios de evaluacin con
aquellas decisiones que los equipos de profesores debern aplicar para la promocin
de un curso, ciclo o nivel a otro.
En los proyectos curriculares de centro deben quedar explicitadas las estrategias de
promocin. Estos criterios deben considerar que la mera repeticin de un curso ha de
ser un ltimo recurso, y solo utilizado cuando se considere que puede contribuir a una
solucin efectiva de las dificultades planteadas.
Con estas caractersticas de la evaluacin, ser necesario diversificar las tcnicas e
instrumentos de evaluacin. En este sentido, la aplicabilidad de los aprendizajes a otros
contextos, la generalizacin de procedimientos aprendidos a nuevos problemas, o la
adopcin de actitudes para solucionar nuevos conflictos pueden convertirse en los
mejores indicadores de las significatividad y funcionalidad de los procesos de
enseanza-aprendizaje desarrollados por los profesores y alumnos.
CONFLICTOS ESCOLARES
Muchos profesores se sienten abrumados y frustrados por la tarea de mantener el
ambiente de aprendizaje en el aula cuando, en ocasiones, se dan situaciones en las
que un grupo de alumnos se vuelven pesados testarudos, ruidosos, agresivos,
egostas, desconsiderados y, en general, con conductas perturbadoras e inaceptables.
Sin duda el trabajo del profesor resulta difcil, y la mayora de ellos experimentan
muchas horas de irritacin, frustracin y exasperacin. Cada vez son ms frecuentes
los profesores y profesoras que se sienten profesionalmente agredidos e incapaces de
afrontar la situacin. Por este motivo son muchos los casos de profesionales de la
educacin que enferman, caen en crisis depresivas e, incluso, acaban abandonando la
profesin docente.
70
Por encima de la manera personal que cada profesor tiene de explicar los
comportamientos disruptivos en el aula, hay una postura general de consenso: cuando
la forma de comportarse el alumno o un grupo de ellos molesta a la propia dinmica de
la clase, interfiere el aprendizaje en el aula y se genera un clima enrarecido, ya sea en
el aula o en el centro escolar, suele considerarse dicho comportamiento como
inadmisible, dado que interfiere negativamente el proceso de formacin y de educacin
de los alumnos, y de modo particular al responsable de dichos comportamientos.
Situaciones de conflictos en el grupo-clase
Para Snchez (1993) algunas de las situaciones de conflicto posibles son las
siguientes:
a) Situaciones de conflicto con origen en las interacciones personales entre
los alumnos:
Se produce conflicto cuando un rol formal est siendo desempeado por
alguien que resulta no idneo para dicho rol o que el grupo simplemente
no lo acepta en ese rol.
Hay aspectos subjetivos en el desempeo de un rol que pueden explicar
ciertos conflictos.
El malentendido a veces no es sino manifestacin de un conflicto ms o
menos latente.
b) Situaciones de conflicto con origen en la relacin de los alumnos con la
actividad que realizan:
Cuando el grupo-clase no se ha identificado con los objetivos formales
(acadmicos y formativos) que justifican oficialmente su presencia en la
institucin docente; cuando las exigencias de los rendimientos son
percibidas por el grupo-clase como no alcanzables; cuando est en
disconformidad con las tareas que la institucin le impone o es forzado a
adoptar una organizacin que no desea,; cuando se produce la hostilidad
del grupo hacia las explicaciones de algn profesor; cuando la competicin
por el rendimiento llega a exacerbarse entre los alumnos;
Cuando se da cualquiera de estas situaciones, se genera en el grupo
tensiones que antes o despus se traducirn en conflictos.
c) Situaciones conflictivas con origen en la relacin alumnos-tutor:
Cuando el rol del tutor no est de acuerdo con las provisiones y expectativas
que se espera de l.
Ante la divisin en dos del grupo-clase, en cuanto a relaciones y conducta, y
el tutor, a pesar de su buena disposicin no puede dar respuesta que
satisfaga a los dos grupos.
Cuando el tutor acta <<por imperativo legal>>. Esto es percibido
rpidamente de forma muy negativa por los alumnos.
Cuando el tutor le faltan las cualidades para el adecuado desempeo de su
papel.
Cuando no es posible conciliar tanto el rol de profesor como el de tutor, que
necesariamente se ha de desempear en un mismo grupo de alumnos.
71
Tambin podemos incluir otras variables de origen diverso que pueden contribuir
a situaciones de conflicto en el centro escolar.
d) Situaciones conflictivas con origen diverso:
Aspectos de ndole personal (Fortaleza del yo, tolerancia a la frustracin
personalidad neurtica, etc.).
Factores Familiares (relaciones con los padres, tipo de vnculos familiares,
etc.)
Grado de informacin y participacin que fomenta y favorece el centro
educativo.
Nmero de alumnos en el centro y su distribucin por aulas.
Relaciones que se establecen entre los profesores y padres de familia.
Ubicacin geogrfica del centro (zona urbana, perifrica, rural, etc.).
Clima de relacin entre el profesor del centro.
Manera de aplicar los derechos y deberes de los alumnos, etc.
COMPORTAMIENTOS PROBLEMTICOS
A continuacin recogemos de forma abreviada la interpretacin segn Montan y
Martnez (1994) de los distintos comportamientos que interfieren negativamente el
aprendizaje en el aula.
a) Modelo Psicodinmico:
El rechazo a las normas del centro y a las recomendaciones de sus profesores
es una consecuencia del rechazo a la autoridad paterna de sus padres. Los
comportamientos problemticos son expresiones de problemas personales
inconscientes instaurados en el individuo en los primeros aos de su vida. Por lo
tanto, el mal comportamiento es como consecuencia de un desajuste e
inadaptacin respecto a las normas del grupo-clase y un rechazo a la autoridad
paterna del profesor (fenmeno transferencial).
b) Modelo humanista:
Toda persona tiene inclinacin a desarrollarse y abrirse camino en la vida; a
pesar de todo, son muchos los alumnos que no siempre consiguen formarse y
educarse en las aulas. Con frecuencia los alumnos ven al profesor y al centro
escolar como un obstculo y una amenaza a sus intentos de progresar en la
vida. Los alumnos necesitan un ambiente adecuado para favorecer respuestas
positivas. Libertad de accin, confianza en el alumno, respeto positivo e
incondicional, autenticidad, aprecio y aceptacin y comprensin emptica son
algunas de las actitudes que favorecen este clima. La falta de clima adecuado,
tanto de profesores como de alumnos, para comunicarse entre s ocasiona los
comportamientos de indisciplina.
72
c) Modelo social-ecolgico:
El comportamiento humano es fruto de un proceso interactivo. El resultado de
las relaciones entre el sujeto y otros individuos y el medio ambiente explica la
presencia de comportamientos adecuados o no en los alumnos. Por lo tanto, los
problemas de disciplina entre alumnos y profesores se interpretan como
conflictos entre los valores y normas de los alumnos y las de la institucin
escolar.
d) Modelo cognitivo-evolutivo:
Las etapas evolutivas y de desarrollo individual son la base de la compresin e
interiorizacin de las normas de comportamiento. As, en la etapa de las
operaciones concretas, los alumnos entiendan que un comportamiento es bueno
o malo segn las consecuencias inmediatas de la conducta. En el periodo de las
operaciones abstractas, los alumnos pueden entender que debern tratar a los
dems como ello querran ser tratados. En las sucesivas etapas de
comportamiento moral de Kohlberg, los alumnos empiezan por obedecer las
normas para evitar el castigo inmediato, y llegan al descubrimiento de que el
bien o el mal dependen de un principio general superior.
e) Modelo de toma de decisiones:

El profesor ante la presencia de problemas en el aula o en el centro,
inmediatamente despus de la aparicin del problema, analiza la situacin e
interviene segn el caso concreto. En funcin de la informacin recibida en la
clase, el profesor juzga, toma una decisin y acta de forma diferente puesto
que cada problema es tambin distinto segn los casos y situaciones. Mas que
analizar las causas de la indisciplina, en este modelo se interviene
inmediatamente para restablecer lo antes posible el proceso instruccional
interrumpido.
f) Modelo cognitivo-conductual:
El comportamiento de los alumnos depende, por una parte, de las opiniones
creencias y convicciones, y por otra, de las emociones que acompaan a dichos
contenidos cognitivos. De esta manera, los esfuerzos positivos sobre las ideas y
las emociones llevan a conseguir la modificacin del comportamiento en el aula
o en el centro. Los comportamientos disruptivos son consecuencia de la forma
de pensar de los alumnos y de los refuerzos que fortalecen dichos conceptos.
Mecanismo de defensa de los alumnos
Rebelda, resistencia, desafo: es una reaccin a la autoridad y al poder.
Cuando se amenazan las libertades de los alumnos, estos se resienten y
desafan o hacen exactamente lo contrario de lo que se les indican.
73
Represalias: es una respuesta que consiste en vengarse de alguien de

quien se depende para la satisfaccin de ciertas necesidades. Los
profesores que dominan a sus alumnos mediante la autoridad corren el
riesgo de este tipo de agresin y venganza.
Mentir, escabullirse, ocultar los sentimientos: la mentira es un mecanismo
de defensa muy comn que los alumnos utilizan contra el poder del
profesor. Los alumnos aprenden que es poco seguro decir la verdad a
aquellos que utilizan el poder. Los alumnos tambin se defienden de los
profesores mediante la tpica expresin de no dejarse coger. El juego
es sencillo: el profesor tiene el poder, hace las reglas y tiene que ponerlas
en vigor. La tarea del alumno consiste en romper el mayor nmero de
reglas, pero de una manera tan inteligente que el profesor no pueda
sorprender. Si lo cogen, miente.
Culpar a otros: una manera natural de defenderse de un profesor que
utiliza el castigo es tratar de echar la culpa a otros compaeros.
Dominar, manipular a los dems: los profesores que se muestran muy
autoritarios con los alumnos, proporcionarn a estos un modelo que
algunos copiarn en sus propias relaciones.
Necesidad de ganar: en un ambiente escolar muy competitivo, en el que
se dan recompensas y se infligen castigos, los alumnos aprenden el valor
de ganar y parecer ante los dems como un modelo a imitar. Los
profesores que otorgan con frecuencia a sus alumnos alabanzas, altas
calificaciones, comentarios muy elogiosos, desarrollan en ellos hbitos
para ganar. El problema es que no todos los alumnos pueden ganar, slo
unos pocos llegan a lo alto.
Organizar alianzas: para enfrentarse a la autoridad de sus profesores
algunos alumnos forman alianzas por aquello de que la unin hace la
fuerza Normalmente estos esfuerzos son bastante ineficaces.
Conformismo y sumisin: es una manera de someterse a la autoridad del
profesor, negado sus propias necesidades, temiendo hacer valer sus
derechos por temor al conflicto.
Los pelotas: se trata de colocarse en el lado bueno de la persona que
tiene el poder. Estos alumnos tienen por objetivo ganarse al profesor con
el fin de obtener determinados beneficios. Los pelotas son fuertemente
rechazados por sus compaeros.
Retirada, regresin: cuando al alumno le resulta demasiado difcil tolerar
la autoridad, puede retirarse o escapar de la situacin como forma natural
de proteccin.
Obstculo en la comunicacin verbal
Los principales obstculos en la comunicacin verbal de los profesores y sus efectos
negativos en los alumnos son los siguientes:
Ordenar, dirigir, mandar: estos mensajes le dicen al alumno que sus
sentimientos, necesidades o problemas no son importantes; debe acatar lo
que el profesor siente o necesita.
Advertir, amenazar: estos mensajes son muy parecidos a dar rdenes, pero
se agregan las consecuencias de la negacin a cumplirlos. Al igual que las
rdenes y los mandatos, tales advertencias y amenazas favorecen la
hostilidad.
74
Movilizar, sermonear: estos mensajes hacen sentir al alumno el poder de la

autoridad, la obligacin o el deber externos. Por lo general, los alumnos
responde estos mensajes resistindose o, simplemente, mostrndose
indiferentes.
Aconsejar, dar sugerencias: los alumnos escuchan tales mensajes como una
evidencia de que los profesores no tienen confianza en la habilidad de los
alumnos para resolver sus propios problemas. Los consejos trasmiten una
actitud de seguridad, lo cual es irritante para los adolecentes que luchan por
hacer valer su independencia.
Sermonear, dar argumentos lgicos: siempre ha sido un mtodo ineficaz de
enseanza. Los alumnos que tienen problemas pueden reaccionar hacia la
enseanza sintindose inferiores, subordinados e inadecuados.
Criticar, estar en desacuerdo, culpar: estos mensajes hacen que los alumnos
se sientan tontos, inadecuados, inferiores Los comentarios y las
valoraciones de los padres y profesores, quienes son los adultos ms
importantes de su vida, dan forma en gran medida a las imgenes que estos
tienen de s mismo. Decir a un alumno que es flojo por lo general har que
se enoje y producir un efecto negativo.
Uniforme, ridiculizar: son formas de evaluacin negativa y tienen el mismo
efecto negativo que los alumnos tienen de s mismos.
Compadecer, consolar: en apariencia, estos mensajes parecen ser tiles
para los alumnos que tienen problemas. Esta actitud desvanece los
sentimientos del alumno y evita la comunicacin posterior porque los
alumnos sienten que los profesores quieren que dejen de sentir de
determinada manera.
Poner en duda, interrogar: esta actitud puede trasmitir un sentimiento de
desconfianza, de sospecha y duda.
Actividades que favorecen la convivencia
Proponemos una serie de actividades tanto preventivas como de intervencin, a
titulo de sugerencia, que pueda resultar tiles para ser incluidas en el diseo de un
programa para la mejora del clima de relacin en el aula o en el centro escolar.
a) Medidas preventivas:
Establecer un clima de confianza y respeto mutuo.
Recordar las normas antes de iniciar los procesos educativos de
enseanza-aprendizaje en los que se pueden aparecer comportamientos
distorsionadores.
Evitar los castigos e informar de las consecuencias que se derivan de los
comportamientos no deseados.
Preparar las clases de manera que a los alumnos. No actuar de forma
precipitada.
Detectar indicios actitudinales y de comportamiento e intervenir antes de
que devenga en problemas de disciplina escolar.
Aprender a identificar situaciones problemticas.
Crear un ambiente de aceptacin y de respeto mutuo que permita al
alumno expresar sus sentimientos de forma satisfactoria.
Valorar y respetar las normas que rigen el intercambio comunicativo en
dilogos, coloquios, debates, etc.
75
Conocer a la familia o aspectos de la vida de los alumnos para influir

mejor en la transmisin de valores relacionados con la convivencia del
curso.
Ensear a pensar antes de actuar.
Organizar actividades cooperativas para favorecer la integracin de todos
los alumnos.
Razonar sobre los principios y la necesidad de unas normas mnimas de
convivencia y de respeto para conseguir un clima de enseanza y
aprendizaje.
Ser tolerante teniendo en cuenta la disciplina adecuada.
Crear un clima agradable que acompae a los comportamientos de
disciplina, etc.
Buscar entre todas las normas de disciplina imprescindibles, as como las
sanciones correspondientes.
b) Medidas de intervencin:
Realizar juegos de forma simblica para canalizar la agresividad.
Favorecer sesiones de grupo para detectar los valores y normas
relacionadas con la educacin y estudio.
Establecer unos niveles adecuados y realistas tanto en los logros
acadmicos como en las conductas sociales y adaptarlos a las
posibilidades reales de los alumnos.
Informar y pedir colaboracin a la familia en relacin a los problemas
observados en el centro.
Ensear las normas de disciplina de manera adecuada a la capacidad y
etapa evolutiva de los alumnos.
Explicar cmo las normas son necesarias para la buena marcha del
centro y de la clase.
Trabajar los principios y valores bsicos de la convivencia social.
Ante la existencia de un problema que interfiera el aprendizaje, analizar
los pros y contras y elegir la mejor solucin del momento.
Generar en la clase un clima de libertad dentro de un orden, de
entusiasmo, activo, de sinceridad y respeto.
Tolerar la diversidad de opiniones y creencias, y valoracin y respeto por
los principios e instituciones democrticas.
Realizar tareas de grupo y participar en discusiones y debates con una
actitud comprensiva, crtica y tolerante, respetando las discrepancias y
utilizando el dilogo como una va necesaria para la solucin de
problemas humanos y sociales.
Comentar y solicitar la participacin de los alumnos en la bsqueda de
soluciones ante problemas que se presenten en el aula.
Favorecer conductas de compaerismo respetando los pequeos grupos
existentes.
En un clima de confianza explicar el porqu de las cosas y aceptar las
sugerencias de los alumnos.
Organizar actividades complementarias, tanto fuera como dentro del aula,
para favorecer la comunicacin y la relacin entre los alumnos.
76
TCNICAS PARA LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS

La resolucin de problemas requiere de un proceso que paso a paso conduzca a
una resolucin del conflicto. A continuacin presentamos tres tcnicas: la primera est
basada en la idea del famoso educador Dewey y tambin en una aplicacin del mtodo
cientfico de solucin de problemas en los conflictos entre individuos o grupos; la
segunda consta de cinco pasos para la resolucin de conflictos y est basada en los
autores Howe y Howe (1977); la tercera viene dada por los autores Gesten, Weissberg,
Amish y Smith (1989)
MTODO 1
a) Definir el problema (o conflicto). Para ello se sugiere:
Involucrar en la solucin del problema solo a aquellos alumnos que son parte del
conflicto.
Los alumnos deben participar nicamente de manera voluntaria.
El proceso puede detenerse en cualquiera de sus pasos y luego continuar.
No hay que minimizar los sentimientos aunque tampoco se trata de exagerarlos.
Hay que separar las necesidades de los deseos.
Utilizar la forma activa de escuchar para ayudar a los alumnos a expresar sus
necesidades, porque ellos tambin pueden tener dificultad para separar sus
necesidades de las soluciones que desean. No se debe pasar a la siguiente fase
que las necesidades de los alumnos y del profesor hayan sido claramente
comprendidas y descritas con precisin.
No introducir el mtodo por primera vez para solucionar problemas que solo le
afectan al profesor.
b) Generar posibles soluciones. Despus de que un problema ha sido definido con
precisin, tanto el profesor como el alumno pueden ofrecer soluciones; para esto:
No enjuiciar las soluciones propuestas, esto es muy importante para que
los alumnos sigan dando soluciones.
Alentar la participacin abriendo posibilidades.
Registrar las ideas tan pronto como sea posible.
No exigir que los alumnos argumenten sus ideas.
Animar a que todos participen, pero apremiando.
Cuando el proceso se estanque, hacer una pregunta de reenfoque.
c) Evaluar las soluciones. En esta fase se recomienda:
Empezar el proceso de evaluacin con otra pregunta del tipo: Qu
pensis cada uno de estas ideas?, cules son las mejores?
Tachar de la lista cualquier solucin que despierte un sentimiento negativo
en cualquiera.
Utilizar mucho la escucha activa para asegurarse de que todos los
participantes han comprendido con precisin los sentimientos y opiniones
expresadas.
77
No dudar en enunciar las propias opiniones y preferencias. No permitir

que se mantengan una solucin si esto no parece verdaderamente
aceptable.
Utilizar mensajes en primera persona para comunicar los propios
sentimientos.
En esta fase es el momento para animar a los participantes a argumentar
y defender sus propuestas.
No hay que tener prisa que cada participante se tome el tiempo suficiente
para expresar su opinin.
d) Tomar la decisin. Si al final del paso anterior quedan varias soluciones muy
aceptables, se recomienda lo siguiente para alcanzar la ltima eleccin:
No proceder a votar, la votacin siempre produce ganadores y perdedores
salvo que el voto sea unnime. Los que pierden no se sentirn de verdad
motivados en poner en prctica la solucin alcanzada. El consenso es lo
que hay que conseguir.
Puede hacerse una votacin secreta con el fin de saber cmo piensan los
alumnos, pero sin llegar a comprometer.
Pedir a los alumnos que imaginen las soluciones propuestas y qu
resultados tendran si se pusieran en prctica.
Trabajar con miras al consenso. No adoptar una solucin hasta que todos
estn ms de acuerdo en por lo menos intentarla.
Escribir la solucin acordada. Se puede realizar una especie de declaracin
escrita que todos se comprometen a firmar. Si algn alumno vacila,
sabremos que no se ha logrado el consenso. No tratar de que alguien ceda a
la presin del grupo, que vuelva sumiso. Hay que ser sensible a los alumnos
que manifiestan pocos sentimientos positivos hacia una solucin.
Retroalimentar. Revisar las soluciones. La sumisin de mala gana no es
consenso.
e) Determinar cmo implementar la decisin. Con frecuencia los esfuerzos de
solucin del problema, potencialmente productivos, terminan en frustracin
porque las decisiones nunca llegan a ser implementadas. Por lo general, esto
sucede porque el grupo no puede determinar quin hace qu y cundo. De esta
manera:
Preguntar al grupo quin se va a hacer responsable de qu y cundo.
Determinar por escrito quin hace qu y cundo.
f) Determinar el xito de la solucin. La idea es evaluar solo la eficacia de los
esfuerzos. Algunas preguntas para probar los resultados pueden ser: ha
desaparecido el problema?, se hizo algn progreso en corregir el problema?,
qu es una buena decisin?, se est contento con lo que se hizo?, cmo fue
de eficaz la solucin? (Un criterio de eficacia es la desaparicin del conflicto, la
ausencia de angustias y sentimientos negativos). Veamos algunas sugerencias
tiles:
Estar atento a los compromisos que se hicieron por el entusiasmo de la
solucin del problema, pro que despus resultan ser poco realistas o
difciles de poner en prctica. Es bueno verificar de vez en cuando con los
participantes lo que piensan de la decisin.
78
Cuando una solucin no logra resolver un problema, esto indica que

alguna fase ha fallado.
Las soluciones tienen que ser creativas y deben permitir que todos
satisfagan sus necesidades; si la solucin no logra esto, merece ser
descartada y debe buscarse otra.
Como las necesidades cambian y las situaciones tambin, a pesar de que
una solucin haya resuelto el problema original, conviene volverle a
examinar de cuando en cuando.
MTODO 2
a) Formular el problema cada persona implicada ha de explicar su visin del

problema. Se ha de evitar atacar o culpabilizar al otro. Utilizar para expresarse la
primera persona.
b) Clarificar las dimensiones delconflicto se trata de definir las dimensiones del
conflicto, buscando los puntos de acuerdo y de desacuerdo. Se pueden utilizar
preguntas que ayuden a clarificar cmo se siente el otro.
c) Bsqueda de soluciones por pareja todos aportan las soluciones que se le
ocurran durante cinco minutos, sin hacer ninguna evaluacin.
d) Identificar consecuencias: finalidad el torbellino de ideas, cada pareja analiza, una
por una, las consecuencias que tendra para cada miembro, las diferentes
soluciones aportadas.
e) Escoger una solucin satisfactoria para ambos se hace una evaluacin de cada
una de las soluciones posibles, en funcin de sus consecuencias, y se intenta
encontrar una que sea aceptada por los dos.
MTODO 3
Gesten, Weissberg, Amish y Smith (1989) presentan un modelo de competencia
social que considere en un grupo de tcnicas relacionada entre s para resolver
conflictos que requieren o un comienzo de actuacin o una reaccin a las respuestas
del otro.
Las intervenciones para la resolucin de problemas pasan por estas fases:
Conceptualizacin de situaciones conflictivas.
Proyecto de solucin.
Implementacin de estrategias seleccionadas de conducta.
Las intervenciones SPS (Social ProblemSolving) presentan las siguientes ventajas:
Las habilidades en la resolucin de problemas sociales pueden ser impartidas
por profesores y se dirigen a un amplio nmero de alumnos.
La promocin de la competencia social es una parte frontal del currculum
escolar ms que un objetivo o valor abstracto.
Sirven como puente entre los intereses acadmicos predominantes de los
profesores y el planteamiento de salud mental de muchos equipos de apoyo de
orientacin educativa.
79
Los componentes del programa preventivo pasan por las siguientes fases:
Identificacin de sentimientos: buscar seales de sentimientos heridos.
Identificacin del problema: saber exactamente cul es el problema.
Identificacin de objetivos: decidir sus objetivos.
Control del impulso: detenerse y pensar antes de actuar.
Generacin de una solucin alternativa: pensar en todas las soluciones que
se pueda.
Reflexin consiguiente pensar antes lo que posiblemente suceder despus
de cada solucin.
Seleccionar la solucin cuando piense que realmente ha hallado una buena
solucin, probarla.
Superacin de obstculos, reciclaje: si la primera solucin no funciona
intentarlo de nuevo.
80
PROGRAMA PARA LA SOLUCIN DE CONFLICTOS

TITULACIN DE LA SESIN:
CURSO:
La solucin de conflictos en el
TEMPORALIZACIN:
FECHA:
aula
1. Justificacin
2. Introduccin.Muchos profesores en Enseanza Secundaria y Bachillerato se sienten abrumados y frustrados
por la tarea de mantener un buen clima de aprendizaje en el aula cuando, en ocasiones, se dan
situaciones en las que algn alumno o grupo de ellos se vuelven pesados, agresivos, egostas,
desconsiderados y, en general, manifiestan conductas poco adaptativas.
El profesor ante estas situaciones observa que se trata de un problema serio y significativo, que
no puede controlar al sentirse abrumado por la confusin y desbordado por el propio conflicto.
Es el propio C. Rogers quien manifest, en un contexto no direct5ivo, que uno de los principios
bsicos en los que se fundamenta el aprendizaje se basa en la creacin en el aula de un clima
favorable que propicie un ambiente de confianza y libertad, sin el cual toda enseanza se hace
casi imposible.
3. Teoras
Son numerosas las corrientes que intentan justificar los comportamientos desadaptativos en los
Sujetos:
Modelo psicodinmico. El rechazo a las normas del centro y advertencias de los
profesores es una consecuencia del rechazo a la actividad de sus padres, probablemente
resultado de una tendencia inconsciente instalada en los primeros aos de vida.
Modelo humanista. Es una reaccin de los alumnos ante la amenaza del centro escolar y
sus profesores a sus intentos de progresar en la vida.
Modelo social-ecolgico. El comportamiento humano es el resultado de las
interrelaciones entre el sujeto y otros individuos y el medio ambiente, esto explica la
presencia de comportamientos desechos o no en los alumnos.
Modelo cognitivo-evolutivo. Las etapas evolutivas y de desarrollo individual son la base
de la comprensin e interiorizacin de las normas de comportamiento. En las etapas de
comportamiento moral; los alumnos empiezan por obedecer la norma para evitar el
castigo inmediato, y llegan al descubrimiento de que el bien o el mal dependen de un
principio general superior.
Modelo de toma de decisiones. Esta teora no analiza las causas de la indisciplina sino
que acta nada ms detectar los comportamientos disruptivos para prevenir e intervenir.
4. Destinatarios:
Alumnos de los distintos niveles educativos comprendidos entre las edades de 13-17 aos.
5.Objetivos:
Identificar las causas que provocan tensin dentro del aula.
Desarrollar actitudes de respeto, tolerancia y comprensin ante los hechos diferenciales.
Fomentar actitudes cooperativas y valorar la discrepancia y el dilogo como va necesaria
para la solucin de problemas.
Aportar soluciones para la mejora de clima de convivencia dentro del aula.
81
6. Contenidos:
a) Conceptos:
El rechazo de las normas del centro.
Los comportamientos problemticos.
El clima de confianza, respeto y tolerancia.
La cooperacin entre los grupos.
La discrepancia y el dilogo como forma de convivencia.
La aportacin de soluciones ante problemas como formas constructivas de
convivencia.
b) Procedimientos:
Mediante la tcnica de resolucin de conflictos, (formular el problema, clarificar las
dimensiones del conflicto, bsqueda de soluciones, analizar las consecuencias,
escoger una solucin satisfactoria para ambos), a los alumnos se les entrega una
copia de este documento ms una relacin de situaciones de conflicto. Se disponen
por parejas y se les pide que escojan una situacin conflictiva. Cada miembro ha de
representar uno de los papeles. La pareja ha de resolver la situacin siguiendo los
pasos que se indican en el documento entregado. Posteriormente se rene a toda la
clase y se realiza una puesta en comn con todas las resoluciones dadas a cada
situacin por las diferentes parejas. Por ltimo se les pide que compartan lo que han
aprendido mientras realizan la experiencia y cmo se han sentido.
Cada alumno aporta recortes de prensa con temas relacionados con la intolerancia y
rechazo a hechos diferenciales. Se divide la clase en grupos de cinco o seis y se les
pide que respondan a estas cuestiones: 1) Enumera tres cosas que dificulten las
buenas relaciones entre las personas; 2) Enumera tres cosas que dificulten las
buenas relaciones en el aula; 3) Qu podramos hacer para resolverlas. El grupo debe
llegar a un consenso para aportar el resto de la clase. A continuacin se hace una
puesta en comn de los grupos que han dado respuesta a cada pregunta. Se pueden
realizar carteles alusivos a la mejora del clima de clase. Se establece un perodo para
evaluar los acuerdos conjuntamente.
c) Actitudes:
Tolerancia y respeto por las diferencias individuales.
Reconocimiento de la existencia de conflictos interpersonales y grupales, y valoracin
del dilogo como medida ms adecuada.
Sensibilizacin ante los problemas que originan para el aprendizaje los conflictos en el
aula.
Aprecio de la funcin de integracin al grupo que tiene la prctica de actividades
cooperativas.
Receptividad, inters y respeto por las opiniones ajenas expresadas.
Participacin con inters y agrado en el grupo, aportando soluciones y contribuyendo
a la mejora de relaciones dentro del aula.
82
7. Actividades
8.
Realizar un listado de situaciones de conflicto.

Confeccionar una lista de posibles soluciones a los problemas
Confeccin de carteles.
Organizar actividades cooperativas para favorecer la integracin en el grupo.
Analizar los pros y los contras y elegir la mejor solucin.
Estimular la participacin de todos los componentes del grupo.
Recoger por escrito las ideas que se vayan aportando.
Registrar las soluciones a los problemas de manera que todos las tengan por escrito.
Recursos
Recorte de prensa escrita, fotocopiadora.

Sala que permita el trabajo en pequeo y gran grupo, as como el mobiliario.
Cartulinas y tiles de pintura.
9. Evaluacin
Respuesta a un cuestionario en el que se incluyan preguntas como grado de
participacin, nivel de organizacin, qu dificultades se encontraron, clima conseguido,
etc.
Autoevaluacin de cada participante.
Mediante asamblea determinar los alumnos, pasado un tiempo, qu cambios se han
operado en el grupo y qu mejoras se pueden introducir.
Opinin de los profesores del grupo de alumnos sobre si han captado algn ipo de
cambio en el clima dentro del aula y en qu direccin.
83
ATENCIN A LOS PROBLEMAS PERSONALES.

Una de las aportaciones de las legislaciones educativas es que la orientacin y la
tutora pasa a ser un elemento inherente a la actividad docente, al darse una
confluencia entre la finalidad de la funcin educativa y la funcin orientadora: todo
profesor es orientador. Simplemente tenemos que recordar que en las concepciones
ms tradicionales de la orientacin, aparece como su objeto primordial el contribuir al
desarrollo total de la personal del alumno.
Hoy, dentro del marco legislativo, el papel del profesor no es de mero transmisor de
conocimientos, la orientacin como proceso de ayuda al desarrollo del alumno es una
parte inseparable de la tarea docente en el sentido de que tanto la instruccin como la
educacin integral son objetivos claros y explcitos del trabajo docente.
Al asumir los docentes de forma explcita su papel en la orientacin, pasan a tener
que atender aspectos de sus alumnos tales como problemas de aprendizaje,
comportamientos y, por supuesto, la orientacin personal, que son competencias de los
profesores en cuanto son aspectos clave para la educacin en cualquier rea de
conocimiento.
En definitiva, el tutor es la persona que dentro de la comunidad escolar engloba y se
responsabiliza de guiar la evolucin del alumno en lo que atae a su aprendizaje y
evolucin personal, sirviendo de cauce a las intervenciones de las personas implicadas
en la educacin de los alumnos, con unas funciones que le son propias conformar a la
legislacin educativa.
Los profesores-tutores son piezas claves para la labor orientadora tambin desde el
punto de vista personal (campo emocional y afectivo) del alumno, considerado
individualmente y como integrante de un grupo de clase.
Situaciones crticas en la persona adolescente.
No es competencia del tutor intervenir en los trastornos psicolgicos de los
adolescentes por exceder el mbito de sus competencias. Sin embargo, son mltiples
las situaciones conflictivas o crticas que al tutor; por el tiempo que comparte, la
posicin y la influencia que ejerce sobre sus alumnos, se le plantean para ejercitar
intervenciones preventivas. Nos referimos a problemas del alumno como baja
autoestima, inadaptacin en el grupo, problemas derivados de la edad evolutiva,
relaciones familiares, etc., en las que el tutor puede tener acceso y realizar importantes
tareas de apoyo, clarificacin y orientacin que suelen dar excelentes resultados.
Como ya hemos sealado, la orientacin educativa tiene una funcin curativa o de
rehabilitacin, que consiste en la ayuda a los alumnos que presentan una dificultad;
una funcin preventiva, como anticipacin a las dificultades que pueden sobrevivir en el
futuro; y una funcin educativa y de desarrollo, como la planificacin de la ayuda para
obtener y derivar el beneficio mximo de las experiencias que capacitarn a los
alumnos a descubrir y alcanzar su potencial.
Intervenciones en las crisis personales.
El rasgo ms llamativo de una crisis suele ser que las personas implicadas suelen
funcionar con su capacidad sumamente disminuida ante las demandas cotidianas.
Personas a quienes los dems han visto comportarse de forma competente y eficiente
de pronto se convierten en desorganizadas, deprimidas, hiperactivas, confusas o
histricas.
84
Otra caracterstica de la crisis es que suele ser impredecible. Las mismas

circunstancias pueden crear una situacin de crisis en un adolescente, pero no lo
hacen en otro.
Son muchas las intervenciones que pueden hacerse en la vida de los adolescentes
para ayudarles a resolver situaciones diferentes o para compensar sus dficits. La
mayora de ellas pueden llevarse a cabo con adolescentes que experimentan crisis
porque no han sabido resolver situaciones comunes de riesgo emocional. Ahora bien,
la implementacin de estas intervenciones parte de la base de que el adolescente tiene
una cierta inestabilidad. El foco central consiste en ayudar a los alumnos a alcanzar la
estabilidad. Hay que distinguir y analizar diferentes clases de crisis, porque cada una
tiene rasgos que deben enfocarse de modo nico.
La orientacin y la tutora ante las crisis presentan las siguientes caractersticas:
Su objetivo es restablecer el equilibrio del alumno, el alcance y duracin de la
crisis suelen tener un tiempo limitado. El tutor debe tener un objetivo
presente y actuar para lograr lo antes posible que el alumno lo identifique.
Las sesiones suelen girar alrededor de ocho y su espaciamiento es de una o
dos por semana.
Un segundo objetivo es emprender una accin, mejor que escuchar y luego
permitir a los alumnos tomar la responsabilidad y el control de sus propias
decisiones y comprensin. Por consiguiente, la orientacin en crisis es
mucho ms directa. As, el tutor es ms activo, da informacin y ofrece
estrategias al alumno; tambin utiliza la escucha activa.
Se puede dar una dependencia transitoria del alumno respecto al tutor en
ocasiones que resulte necesario ayudar a que un alumno supere un extremo
desequilibrio.
El objetivo tambin se dirige a liberar al alumno de una conducta alterada.
Criterios de intervencin en la crisis.
El tutor debe cambiar y adaptar las tcnicas dependiendo del tipo de crisis, la edad
del orientado y el tema o causa de la crisis. Al trabajar con un alumno en crisis
Sandoval (1989) sugiere los siguientes criterios y sugerencias:
Intervenir inmediatamente. Cuanto ms tiempo permanezca un alumno en
una situacin de confusin o riesgo, ms difcil ser para el tutor activar la
habilidad natural del adolescente para hacer frente a la situacin y hacerle
volver al equilibrio.
Implicarse y ser competente. Cuando ms pueda el tutor ofrecer un modelo
de resolucin competente del problema y cuanto ms consiga mostrar el
proceso de recibir informacin, elegir alternativas y emprender una accin,
tanto ms eficaz resultar para el alumno continuar funcionando de forma
adecuada.
Escuchar los hechos de la situacin. Antes de intervenir, el tutor debe
recoger cuidadosamente informacin acerca de los acontecimientos que
provocaron la crisis, clarificando la mayor cantidad de detalles posible. Esto
tambin permitir evaluar la agudeza de la crisis y proceder luego de acuerdo
con ella.
Reflejar los sentimientos del individuo. El tutor debe enfocar
explcitamente la discusin sobre el afecto del alumno y estimular su
expresin. No solo se trata de mantener una posicin de empata, sino
tambin de legitimar el afecto y comunicar esos sentimientos que puedan
discutirse y son una parte importante para la resolucin del problema.
85
Ayudar a aceptar que la situacin de crisis se ha presentado. Hay que

evitar que la crisis se vea prolongada por posiciones defensivas o resistencias
que organice el alumno .hay que estimularle a investigar la crisis y sus
consecuencias, sin dejarse abrumar por los hechos.
No hay que estimular o apoyar las censuras o reproches. Cambiar el
enfoque hacia los puntos fuertes propios e internos, en lugar de seguir
orientando hacia la causa externa o culpa, dejar el camino abierto para
hacer frente a la crisis y para la restauracin de saludables defensas.
No ofrecer falsas seguridades. El alumno que padece la crisis siempre va a
sufrir ansiedad, depresin o tensin, frente a lo cual el tutor deber mostrarse
verdadero y realista, unido a un cierto mensaje de esperanza y expectativa.
Reconocer la primaca de adoptar una accin. El alumno va a precisar un
autntica ayuda para cumplir con sus tareas cotidianas durante la poca de
duracin del conflicto. Cada entrevista orientadora deber tener como
resultado final alguna accin que el alumno pueda soportar. Es necesario que
el alumno asuma un papel de actor ms que de vctima, ya que ayuda a
restablecer el sentido de s mismo.
Facilitar el restablecimiento de una red de ayuda. Si es posible, hay que
hacer que el alumno acepte alguna ayuda de los dems (compaeros, algn
miembro de la familia), con la finalidad de que aporte apoyo y resistencia
temporal durante la poca de crisis.
Centrarse en la resolucin del problema. Una vez que el tutor ha realizado
un informe global del problema, se podr iniciar el proceso de bsqueda de
las posibles estrategias a fin de mejorar o resolver la situacin
emocionalmente peligrosa. Conjuntamente, el tutor y el alumno revisarn las
estrategias, seleccionando una para su ensayo. No hay que actuar con
demasiada prisa.
Centrarse en el autoconcepto. Cualquier estrategia de solucin a los
problemas deber implementarse en el contexto de que el alumno estime
posible cumplir. La situacin de crisis a menudo conlleva una disminucin de
la autoestima y la aceptacin de ser culpable de esa misma crisis. Un
restablecimiento de la visin del propio alumno puede conseguirse indicando
cmo l mismo hace frente a la crisis y cmo est dispuesto a buscar
soluciones y problemas.
Estimular la autoconfianza. Antes de terminar con las entrevistas de
intervencin, el tutor deber dedicar un tiempo para planificar cmo devolver
al alumno la autoconfianza y autofibiabilidad. Una actitud que puede favorecer
esto consiste en reconocer la contribucin del alumno en la resolucin del
problema con un sentido de autorresponsabilidad y en minimizar; al mismo
tiempo, la intervencin del propio tutor.
Tipologa de las crisis en la vida escolar.
La vida escolar transcurre en paralelo con convulsiones de todo tipo en el entorno de
los alumnos y las alumnas. Las situaciones delicadas o crticas que les afectan y les
alteran su normal comportamiento pueden generarse en diversos mbitos: la propia
personalidad, el clima de las relaciones en el grupo de clase, el mundillo del patio del
colegio, las amistades o relaciones fuera del mbito escolar (pandilla rivales, drogas,
marginacin, enamoramiento, problemas en el seno de la familia, etc.) A estas
situaciones ms o menos habituales o tradicionales hemos de aadir las que ahora se
derivan del uso inadecuado de los medios tecnolgicos, como la televisin, Internet, los
telfonos mviles (celulares), etc. Sealamos, entre otros, seis tipos de crisis escolares
habituales:
86
a) Crisis de desconcierto. El adolescente se encuentra desconcertado, perdido,

sin saber qu hacer, sin saber lo que le pasa La ayuda de la tutora debe
comenzar por proporcionar al adolescente la informacin necesaria que
difcilmente puede obtener l por sus propios medios para salir de esa situacin.
Si los alumnos son capaces de llevar a cabo esa investigacin por s solos, el
tutor se va a limitar a ensearles el modo de lograrlo.
el tutor deber asegurarse de que el problema actual no es ningn sntoma de
otras crisis ms serias. Tambin el tutor deber valorar la conveniencia o no de
derivar al alumno hacia un experto que pudiera aportar una informacin ms
profunda que la suya, y que, incluso, pueda proporcionar una intervencin
teraputica a largo plazo.
b) Transiciones en la vida escolar. Las transiciones ms comunes para nuestros
alumnos son el inicio de la Enseanza Secundaria Obligatoria, el comienzo del
Bachillerato, la realizacin de la Selectividad y la incorporacin a la universidad.
En el marco de este tipo de crisis puede sealarse tambin el cambio de centro
educativo, el cambio de profesor (sobre todo en edades ms tempranas), la
repeticin de algn curso, etc. Las enfermedades crnicas u hospitalizaciones
prolongadas y el nacimiento de un hermano tambin entraran en este apartado.
Un enfoque para tratar este tipo de crisis relacionadas con las transiciones
consistira en aportar una gua o informacin anticipatoria acerca de lo que vaya
a conocer; que sern discutidas con el tutor como medida preventiva. Tambin
los compaeros pueden suministrar esta informacin en un contexto en el que
un grupo de alumnos se enfrentan a la misma transicin.
c) Estrs traumtico. Se trata de crisis emocionales desencadenadas por factores
estresantes de origen externo, o situaciones que resultan inesperadas e
incontroladas, que son emocionalmente abrumadoras. Los acontecimientos
traumticos para adolescentes pueden ser muerte repentina de un miembro de
la familia, una hospitalizacin, enfermedad grave, invalidez de alguno de los
padres, divorcio de los padres, embarazo, abuso sexual, fracaso escolar, etc.
En estas situaciones el alumno queda desconcertado y es incapaz de aplicar
alguna estrategia aprendida para hacer frente al problema. En este caso se
sugiere:
El tutor debe ayudar a que el alumno comprenda el impacto de lo que ha
sucedido. Cuando analice lo sucedido y los sentimientos que conlleva, el
alumno tendr la perspectiva, necesaria para superar las reacciones
defensivas. Las tradicionales entrevistas no directivas son tiles en estas
ocasiones.
Movilizar los mecanismos ya existentes en el adolescente para hacerle
frente. Si el alumno no llega en absoluto a enfrentarse con la situacin, se
le pueden proporcionar nuevos mecanismos (nuevas estrategias de
remedio; por ejemplo, sustituir una actitud impulsiva por una sublimacin).
Liberar de otros factores estresantes no relacionados con el problema.
Las tareas escolares constituyen una fuente de estrs y es probable que
sean abandonadas en buena parte por los alumnos que estn sufriendo
una crisis. Por lo tanto, es muy probable que sea necesario un apoyo para
lograr que funcionen con efectividad, ayudado de otros proyectos
especficos y a corto plazo, generados en la orientacin.
87
d) Crisis de maduracin y desarrollo. Hace referencia a problemas derivados del

crecimiento corporal, por un lado; y de las nuevas sensaciones sociales y
afectivas que de pronto se despiertan en el mundo interior del alumnado
adolescente modificando sus percepciones, sentimientos y comportamientos.
Entre estos problemas tenemos el tema de la dependencia, identidad sexual,
capacidad para la intimidad emocional, respuestas a la autoridad, etc. Los
conflictos con padres y profesores durante la adolescencia son un ejemplo de
este tipo de crisis.
El tutor puede ayudar a los estudiantes en este tipo de crisis al facilitar el anlisis
de los pensamientos y sentimientos. Se trata de identificar los problemas que
subyacen a la crisis. A continuacin el tutor acta para apoyar al alumno en su
redefinicin de las relaciones y de cara al desarrollo de unas respuestas
interpersonales de adaptacin. Es efectivo ayudar a aprender nuevas estrategias
psicosociales.
e) Psicopatologa. Son crisis emocionales donde una psicopatologa pre-existente
ha sido la causa latente en precipitar la crisis. En relacin con los alumnos con
esta clase de crisis, normalmente lo prudente es no responder al problema
subyacente. Ello supone un tratamiento en profundidad que es realizado por
profesionales cualificados.
Lo que s puede hacer el tutor es apoyar los intentos del alumno por responder a
la situacin estresante tan adaptativamente como sea posible. Todo lo que haga
el alumno en el aula, que sea apropiado y productivo, puede ser reconocido y
alentado. Al mismo tiempo, el tutor y el alumno deben buscar formas de reducir
el estrs.
f) Emergencias psiquitricas. Son aquellas situaciones de crisis en las cuales el
funcionamiento general ha quedado seriamente daado y el sujeto se ha vuelto
incompetente o incapaz de asumir su responsabilidad personal. Ejemplo de
estas emergencias son el suicidio en los adolescentes, intoxicaciones
alcohlicas, sobredosis de drogas, reacciones a los alucingenos, psicosis
agudas, accesos de agresin incontrolables, etc. Todas estas crisis clsicas son
peligrosas, no solamente para el propio sujeto, sino para los dems.
Los efectos del tutor se orientan a evaluar el peligro, en funcin de intentar saber
cules son las caractersticas fsicas o psiquitricas del alumno. El primer paso
en las crisis psiquitricas es intervenir rpidamente en orden a reducir el peligro.
El tutor debe estar preparado para conducir al alumno a los servicios mdicos y
psiquitricos en la mayor brevedad posible.
88

CUADRO
TIPO DE
CRISIS
Crisis de
desconcierto
Transiciones
Estrs
traumtico
Crisis de
maduracin y
desarrollo
7. CRISIS EMOCIONALES EN LA ADOLESCENCIA Y

MODELOS DE INTERVENCIN
ORIGEN
SITUACIONES
INTERVEN. TUTOR
El alumno carece de
Puede afectar en
informacin para
cualquier caso.
afrontar el problema.
Hay que asegurarse
de que no es sntoma
de otra crisis ms
sera.
Cambios importantes Ingreso en la ESO,
en la vida.
Bachillerato, cambio
de centro educativo,
nacimiento de un
hermano, enfermedad
crnica, etc.
Situaciones
Muerte repentina,
inesperadas e
hospitalizacin,
incontroladas
divorcio de padres,
emocionalmente
fracaso escolar, abuso
abrumadoras.
sexual, etc.
Pone al alumno en
situacin de
encontrar la solucin.
Se puede derivar a
un experto.
Temas el pasado no Dependencia,

resueltos
identidad sexual,
satisfactoriamente.
respuestas a la
autoridad, conflictos
con padres y
profesores, etc.
Identificar los
problemas que
subyacen.
Apoyo al alumno en
su redefinicin de
relaciones y
respuestas
adaptativas.
Suministrar
informacin
anticipatoria.
Ayudar a comprender
el impacto, movilizar
los mecanismos para
hacerlo frente, liberar
otros estresantes.
Psicopatologa Una psicopatologa Cualquier

situacin
pre-existente
psicopatolgica previa.
precipita una crisis.
Apoyar al alumno
para dar respuestas
adaptativas.
Reducir el estrs.
Reconocer y apoyar
las actitudes
positivas.
Derivar a
especialistas.
Emergencias
psiquitricas
Evaluar el peligro.
Derivar a
especialistas.
Funcionamiento
general muy daado
Suicidio,
intoxicaciones,
alcohlicas,
sobredosis de drogas,
psicosis agudas,
agresin incontrolable,
etc.
89
Talleres de prevencin y tratamiento.

Hay talleres pedaggicos, de orientacin preventiva, diagnstico, asesoramiento y
tratamiento e investigacin.
a) Taller pedaggico. Consiste en un breve pero intenso curso de estudio
enfatizando la participacin y discusin de los estudiantes. Resulta preventivo en
el grado en que el tema pretende anticipar los futuros problemas educativos.
Programas tales como las reuniones de aula, el crculo mgico, etc., ayudan a
los alumnos a comunicar sus sentimientos acerca de lo que est ocurriendo en
el entorno social de la clase, e intentan liberarles de la ansiedad que pudiera
derivarse de las situaciones de crisis.
b) Orientacin preventiva. Al ofrecer una gua participativa, el tutor est centrado
a un alumno en acontecimiento que es probable se presenten en el futuro y
ayudndole a preparar estrategias efectivas para hacerles frente. La inoculacin
emocional pone el nfasis en los futuros sentimientos ms que en el nivel
cognoscitivo. Ejemplo de estos casos son: cursos para prevenir el sufrimiento de
la muerte, programas de orientacin para ayudar a los adolescentes a ajustarse
a nuevos entornos, etc.
c) Diagnstico. Son programas de cribado que disean tcnicas (por medio de
cuestionarios, escalas de evaluacin, test, etc.) para diagnosticar y determinar
quin tiene un alto riesgo de encontrarse con un particular tipo de crisis, para,
despus, aplicar la intervencin apropiada a los sujetos que se hubieran
identificado de ese modo. Como ejemplo tenemos la adaptacin ante un nuevo
hermano, ante crisis como el fracaso escolar, etc.
d) Asesoramiento. El tutor trabaja con otros compaeros que inciden en el grupoclase y con los padres, con la finalidad de que estos adultos apoyen a los
adolescentes en situacin de crisis y a mostrarse sensibles ante las diversas
necesidades emocionales de estos.
e) Investigacin. El tutor, cuanto ms entienda la crisis, tanto ms eficaz ser para
la creacin de talleres, programas de orientacin, asesoramiento, etc. Las
investigaciones evolutivas y de estudios de casos en materia de crisis, deben ser
consideradas como importantes actividades preventivas.
90
CAPTULO V
HERRAMIENTAS PARA LA ACTIVIDAD
TUTORIAL
91

___________________________________________
Las herramientas para la actividad tutorial son los recursos de que se vale el tutor para
desarrollar la competencia de identificar, analizar y diagnosticar las deficiencias y
potencialidades del estudiante, que pueden impactar en su desempeo acadmico.
Se considera pertinente y necesario dotar a los docentes que incursionan en esta tarea
educativa de los saberes y herramientas que faciliten su actuar en este mbito.
Las herramientas ayudan a que el tutor cuente con elementos suficientes para obtener
e interpretar informacin de forma sistemtica y fundamentada con la finalidad de lograr
una labor eficiente.
Algunas de estas herramientas son:
Entrevista
La lnea de la vida
Cuestionario de hbitos de estudio
Anlisis FODA
Cuestionario para deteccin de niveles de autoestima
Cuestionario para deteccin de niveles de asertividad
Observacin
Entre otras
LA ENTREVISTA.
La entrevista es una conversacin organizada con el fin de comprender un
comportamiento o esclarecer las opciones de una situacin-problema. Aunque de una
manera espordica, los tutores y tutoras practican la entrevista como medio para
recabar informacin o para aconsejar a sus tutorados. Generalmente esto se hace sin
una preparacin previa y slo en momentos en que algn estudiante plantea
comportamientos no deseados.
Pero con este modo de practicar la entrevista se pierden gran parte de sus
posibilidades, que son muy grandes si se plantea de una forma estructurada y
sistemtica. La entrevista se revela, pues, como instrumento imprescindible a la hora
de recabar informacin sobre un determinado tutorado; tambin cuando queremos dar
solucin a una conducta problemtica o simplemente ayudar en cualquier proceso de
toma de decisiones
Caractersticas de la entrevista.
La entrevista tiene ciertas caractersticas que son necesarias considerar y que una vez
realizada se recomienda guardar los datos del tutorado en un expediente personalizado
con el fin de tener a la mano sus datos e informacin relevante, los aspectos que debe
contener son:
Flexibilidad. La entrevista permite obtener informacin no solo sobre el sujeto, sino de
su entorno social y su pasado biogrfico. Permite que durante la realizacin
obtengamos datos, no solo de lo que dice el sujeto, sino a travs de la manifestacin
de gestos, tono de voz, la mirada, etc.
El clima. La entrevista permite crear un clima de confianza, que puede ser esencial
para la sinceridad del entrevistado, para su motivacin y manifestacin de sus
sentimientos.
92
Facilidad en la comunicacin. Al responder por medio del habla, evita las dificultades
que tienen algunos de los estudiantes para expresarse por escrito.
Valida la informacin. La entrevista permite obtener mayor informacin para mejorar
la validez de las mismas, ya que el entrevistador puede solicitar mayor informacin que
clarifiquen las respuestas dadas por el entrevistado.
Tipos de entrevista.
Son varias las modalidades que pueden ser adoptadas en la realizacin de una
entrevista, como son:
a) En cuanto a su objetivo:
De informacin: Este tipo de entrevista tiene como propsito recabar datos para
identificar situaciones y sugerir posteriormente posibles soluciones. Puede plantearse
como una entrevista biogrfica, siguiendo un orden cronolgico para detectar los
acontecimientos que pueden apartar luz a la problemtica actual del entrevistado. El
esquema de este tipo de entrevistas puede ser:
-
Familia: Composicin, ambiente, nivel cultural

Salud: enfermedades o accidentes a lo largo de la vida.
Escolaridad: Lugar en donde ha realizado sus estudios, historial acadmico
Dificultades actuales: Problemas que tiene, caractersticas de esos problemas.
Aspiraciones futuras: Intereses, expectativas
Orientadora: El fin que persigue es ayudar al entrevistado a clarificar su situacin
problemtica y a adoptar decisiones que lo lleven a superarla. Un posible
esquema sera:
Descripcin de la situacin
Identificacin de las causas
Bsqueda de soluciones
Seleccin de la mejor opcin y propuestas concretas de actuacin
De planificacin: Este tipo de entrevista busca que el entrevistado de los planes a

seguir en un futuro de cara a la problemtica tratada en las entrevistas anteriores.
b) En cuanto a su estructura:
Estructurada. Se caracteriza por que los temas a tratar estn fijados de antemano, las
preguntas aparecen ya formuladas, y en ocasiones se sugiere una gama restringida de
respuestas. Es til cuando se abordan situaciones definidas. Pero no es la adecuada
para cuando deseamos indagar sobre aspectos desconocidos del entrevistado.
Semiestructurada: Este tipo de entrevista se caracteriza, porque el entrevistado
establece un programa general de la entrevista, pero tiene cierta libertad para plantear
temas no previstos en el programa. Las respuestas no estn prefijadas y ambos sujetos
pueden profundizar en algn aspecto si se considera necesario, volviendo despus, a
retomar el esquema general de la entrevista. Sin embargo plantea mayores dificultades
para el registro de las respuestas al no estar previamente documentadas.
No estructurada. En este tipo de entrevista el entrevistador solo tiene definido el
objetivo que persigue con la entrevista y directrices muy generales sobre su desarrollo.
La entrevista abierta puede servir ser exploratoria para elaborar una entrevista
estructurada. Esta entrevista, tiene el inconveniente del registro de las respuestas del
entrevistado, por lo cual se recomienda utilizar una grabadora con el consentimiento del
entrevistado.
93
c) En cuanto a nmero de integrantes:

Individual: Es la que ms se conoce y la que ms se emplea, en este caso se
entrevista a una sola persona.
Grupal: Este tipo de entrevista est dirigida a obtener o brindar informacin a un
grupo de personas a partir de un inters comn. La entrevista grupal requiere del
entrevistador una gran preparacin pues debe tenerse en cuenta lo que piensan y
sienten cada uno de los miembros del grupo, as como las actitudes que se revelan en
el momento de la entrevista.
d) Entrevista virtual.
Aunque no todos los estudiantes y tutores cuentan con esta opcin, cada vez ms
personas tienen acceso a las nuevas tecnologas, por lo cual se considera viable el uso
del Internet para realizar una entrevista. En este caso la entrevista virtual se define
como la comunicacin y/o dilogo entre el entrevistador y el entrevistado a travs de la
mediacin de la computadora, haciendo uso de recursos tales como: El correo
electrnico y/o foros virtuales, a travs de los cuales se puede propiciar una interaccin
secuencial, planeada y organizada en un periodo concreto y con un propsito
especfico determinado por las necesidades de informacin de la investigacin.
Preparacin de la entrevista:
Revisar previamente todos los datos disponibles del sujeto.
Elaborar un esquema de los aspectos positivos y negativos, claros, oscuros, o
contradictorios que deban ser esclarecidos. (dudas sobre la informacin analizada).
Determinar: lugar, da, hora y duracin de la entrevista.
Conformar la entrevista de un marco adecuado que garantice la confidencialidad de lo
que se va a tratar, evitando interrupciones, visitas, telfono, presencia de otras
personas.
Aspectos a verificar al entrevistar:
Mirada centrada en los ojos del entrevistado.
Postura de recepcin.
Distancia cercana sin invasin.
Lugar libre de interrupciones y/o ruidos extremos.
Modular voz (volumen, tono)
Consideraciones antes de iniciar:
Local
Iluminacin
Mobiliario
Ruido
Lenguaje
Elementos de la entrevista tutorial
a). Estructura bsica de la entrevista
Presentacin y encuadre.
Fase exploratoria o desarrollo de la entrevista
Acuerdos y compromisos
b). Caractersticas de las preguntas
94
Composicin de forma simple con trminos de fcil comprensin.

Claras, precisas y concisas.
Que no insinen la respuesta.
No utilizar trminos ambiguos o tcnicos
Realizarlas en enunciado declarativo de tipo afirmativo.
Propuesta de alternativas (descripcin, valorizacin por parte del tutorado)
Proceso de la entrevista.
Etapa de inicio. Es para que el estudiante se sienta ms cmodo y seguro.
Corresponde al inicio de la entrevista, es la apertura de la relacin tutor - tutorado,
donde la principal herramienta es el entendimiento.
Etapa de desarrollo. Llegar a donde queremos llegar pero que el estudiante est
totalmente relajado. Donde se trata la problemtica y se da el conocimiento mutuo.
Etapa de despedida y cierre. Crear un espacio de tiempo para resumir todo lo que ha
sucedido en la entrevista, aclarar dudas o planificar futuras entrevistas. Donde vamos
preparando al Tutorado para terminar la sesin.Algunos ejemplos de deteccin de
necesidades durante la entrevista son:
DETECCION DE REFERENTES EN LA ENTREVISTA
Necesidad Tutorial
Referentes
Dificultad para adaptarse al Ambiente Acadmico
Se caracteriza porque el estudiante refiere que no logra desenvolverse adecuadamente al
nuevo ambiente del Instituto Tecnolgico.
Problemticas en la relacin Docente estudiante.

Se caracteriza porque el estudiante refiere durante la entrevista con su Tutor estar viviendo
situaciones de corte personal y/o normativa que interfieren en un buen ambiente de
aprendizaje en la relacin docente estudiante.
Incumplimiento acadmico
Se refiere a aquellas condiciones que el estudiante expresa durante la entrevista sobre el
incumplimiento de las responsabilidades que afectan su rendimiento.
Toma de decisiones acadmicas
Se caracteriza porque el estudiante manifiesta tener dificultades al decidir en procesos
acadmicos, administrativos y/o normativos.
Las estrategias tutoriales de eleccin para estas necesidades son bsicamente de
orientacin tutorial, en donde el tutor al interior de la entrevista facilitar la sesin de tal
manera le permita entrar en la autorreflexin para que el tutorado desarrolle propuestas
de actividades para desenvolverse de mejor manera ante las situaciones planteadas.
Posteriormente a la atencin de estas necesidades tutoriales, el tutor durante el
semestre, da el seguimiento del rendimiento acadmico de los estudiantes, siendo
requerido un registro donde plasme en los informes correspondientes.
En dichas entrevistas, se identificarn las reas de oportunidad que le permiten al
tutorado mejorar su rendimiento. En las entrevistas de seguimiento posteriores, se
95
revisa el cumplimiento de las estrategias acordadas y los resultados obtenidos con su

ejecucin.
En asignatura de seguimiento, es necesario que el tutor realice entrevistas (individual
y/o grupal), en las cuales se verifique el cumplimiento de la estrategia y los resultados
de la misma. Se recomienda realizar dicha entrevista por lo menos al mes y/o prxima
evaluacin.
En caso de incumplimiento en los compromisos establecidos, se har una revisin de la
participacin de los estudiantes en las actividades acordadas, as como, una
evaluacin de la naturaleza de la actividad asignada. Si existe un balance negativo, se
presenta dicha valoracin a los estudiantes, con el fin de buscar que se asuma la
responsabilidad de dichos elementos y establecer una nueva estrategia Tutorial
Toma de decisiones: El desconocimiento de las directrices institucionales, llevan al
estudiante a tomar decisiones que pueden afectar su canalizacin con las instancias de
apoyo a la accin tutorial.
Problemas afectivos: Muchos de los problemas afectivos pueden ser por una baja
autoestima, no saber comunicarse efectivamente, falta de liderazgo, no saber trabajar
en equipo, entre otros. En estos casos el tutor comunica al Jefe de Departamento de
Desarrollo Acadmico o Coordinador Institucional de Tutora para canalizarlos a las
instancias internas o externas segn sea el caso, que le permiten desarrollarse como
ser humano, mejorar la relacin consigo mismo y con los dems y esto a su vez se
transforme en una fortaleza al momento de egresar e incorporarse al mercado laboral.
96

LA LNEA DE LA VIDA
___________________
Esta herramienta permite que el estudiante describa su desarrollo o su trayectoria

personal en el tiempo; Es decir, marcara los sucesos desde su nacimiento hasta el da
de la aplicacin y como estos eventos han sido representativos para el en su vida. El
propsito fundamental es que el estudiante pueda reflexionar en el como fue su
adquisicin de conocimientos y destreza de forma continua a lo largo de la vida y de
como puede adaptarse a los cambios que a su alrededor se vayan ocasionando,
dndose, de este modo, un desarrollo integral de la persona y una mayor calidad de
vida
INSTRUCCIONES:
1. Grafique la curva de tu vida en el espacio que se provee en las siguientes pginas.
Dibuje una lnea que represente su vida desde la infancia hasta el da de hoy,
mostrando los puntos altos y bajos. El eje vertical representa el nivel de felicidad,
satisfaccin y realizacin. El eje horizontal representa tu edad al momento de los
eventos significativos y los puntos de inflexin.
2. Marque en la lnea central las personas, eventos y acciones importantes que tuvieron
lugar. Si ha pasado por un cambio dramtico importante, deber representar esto
comenzando una nueva lnea. Por ejemplo, el comienzo de una nueva curva S.
3. Identifique las principales etapas de su vida dndole un ttulo a cada captulo. Por
ejemplo, 6-12 aos: Necesidad de amor y reconocimiento, 13-18 aos: Bsqueda de
identidad y aventura, 19-30: Bsqueda de riqueza e importancia, etctera.
4. Identifique los patrones principales que aparecen en las diferentes etapas o
captulos. Lo ms probable es que stos se repitan tambin en los siguientes
captulos, a menos que sean comprendidos.
5. Los patrones ms significativos de los cuales necesitas estar consciente son:
FELICIDAD
10
15
97
20
HOY
ANLISIS DE DETECCIN DE FORTALEZAS, OPORTUNIDADES, DEBILIDADES Y

AMENAZAS (FODA).
______________________________________________________________________
El FODA es una herramienta que tiene una especial importancia en el conocimiento del
tutorado ya que es la primera informacin de s mismo que el tutorado ofrece al tutor, y
a travs de esta herramienta se pueden detectar los problemas y talentos que el
tutorado est visualizando en ese momento.
El mtodo de anlisis FODA (Anexo 10), es un instrumento que permite a quien lo
utiliza conocer en qu situacin se encuentra el entrevistado, ver sus oportunidades y
dificultades que puede encontrar en relacin a continuar su formacin o acceder a una
determinada profesin u ocupacin. El nombre lo adquiere de sus inciales FODA:
(F) Fortalezas: tambin llamadas puntos fuertes, corresponde a las capacidades,
recursos, y situaciones ventajosas frente a nuevos aprendizajes; por ejemplo alta
capacidad lgica-matemtica para la resolucin de problemas, Inteligencia
intrapersonal como medio de interpretar y orientar la propia conducta, buena
percepcin espacial, entre otros.
(O) Oportunidades: es todo aquello que pueda suponer una ventaja de carcter
externo y un mejor aprovechamiento para su formacin, tales como la posibilidad de
desplazarse a otras localidades, tener en la localidad un centro de formacin que
ofrece los estudios deseados, entre otros.
(D) Debilidades: corresponde a los llamados puntos dbiles, son aspectos que
pueden limitar o dificultar el aprendizaje, por ejemplo bajo nivel de comprensin lectora,
dificultad para relacionarte con personas que no conoces, entre otras.
(A) Amenazas: hace referencia a elementos externos a la persona que puedan
dificultar el acceso a la formacin, por ejemplo el tener que desplazarse fuera del
domicilio para continuar estudios, acceder a enseanza privada no protegida, entre
otras.
98
A continuacin realiza tu Anlisis FODA contestando con toda veracidad en los

espacios para ello destinados.
Paso 1: INTROSPECCIN. Fortalezas.
OBJETIVO:
Identifique lo que tiene que construir en el siguiente captulo de tu vida. Tome
conciencia de qu recursos, capacidades y cualidades conforman tus fortalezas
principales.
INSTRUCCIONES:
1. Convirtete en observador desapegado y revisa tu lnea de vida.
2. Contesta las siguientes preguntas y escribe tus respuestas en los espacios
destinados para ello.
Revisa la lnea de vida y observa aquellos momentos en los cuales experimentaste los
mayores xitos o victorias.
Qu talentos especiales sacaste a relucir en dichos momentos? Identifica cules son
tus mayores talentos. Estos pueden ser habilidades o competencias. Escrbelos aqu:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_______
Qu es lo que la gente ms admira de usted? stas son las cualidades y virtudes
personales particulares que aportas a las relaciones. Escrbalas.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_______
Cules son sus activos ms valiosos? stos pueden ser cosas intangibles, como
experiencias de la vida y relaciones, o tambin activos tangibles como bienes
naturales.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_______
Revisa sus respuestas a las preguntas anteriores. ESCRIBA LAS CUATRO
FORTALEZAS MAS IMPORTANTES QUE DEBE CONSTRUIR PARA LOS
SIGUIENTES CAPTULOS DE TU VIDA.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________
99
PASO 2: INTROSPECCIN. Debilidades.

OBJETIVO:
Identifica qu es lo que le est frenando e imponiendo lmites en el siguiente captulo
de su vida. Tener claridad sobre los recursos, capacidades y cualidades de su fuerza
interna.
INSTRUCCIONES:
1. Convirtase en observador desapegado y revise su lnea de vida.
2. Conteste las siguientes preguntas y escriba sus respuestas en los espacios
Observe los momentos en los que experimentaste el fracaso. Preste especial atencin
a los patrones recurrentes de fracaso en tu vida. Cul es la debilidad o deficiencia
ms comn que consideras tener y que piensas que est relacionada con estos
fracasos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___
Cules son las tendencias negativas o destructivas de su comportamiento que
pueden seguir causando sufrimiento a los dems y a usted mismo en el futuro si no son
atendidas? Escrbalas.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___
Qu es lo que ms le gustara cambiar de usted mismo en el prximo captulo de tu
vida?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___
Revise sus respuestas a las preguntas anteriores. ESCRIBA LAS CUATRO
DEBILIDADES MAS SIGNIFICATIVAS QUE LO LIMITAN EN EL PRXIMO
CAPTULO DE TU VIDA.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______
100
PASO 3: INTROSPECCIN. Amenazas.

OBJETIVO:
Identifique los riesgos implicados en el prximo captulo de tu vida. Ser consciente de
los retos a futuro.
INSTRUCCIONES:
Cuando mire hacia el horizonte, en el prximo captulo de su vida, cul cree que sea
el reto ms grande que tendr que afrontar?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___
Cul es el riesgo personal ms gran de que tiene que tomar en el futuro?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___
Qu es lo que con mayor frecuencia evita, que eventualmente tendr que afrontar?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___
A qu le tiene ms miedo?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___
Revise sus respuestas anteriores. ANOTE LAS CUATRO AMENAZAS MS
IMPORTANTES, DE LAS CUALES NECESITA ESTAR CONSCIENTE:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___
101
PASO 4: INTROSPECCIN. Oportunidades.

OBJETIVO:
Identifique las oportunidades en el prximo captulo de tu vida. Ser consciente de las
nuevas oportunidades y posibilidades que se te presentan.
INSTRUCCIONES:

Qu nuevas oportunidades y posibilidades parecen presentrsele ahora? Estas
pueden ser nuevas amistades, eventos o sucesos inesperados que se le estn
presentando. Escrbalos.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
__
Cuando piensa en el prximo captulo de tu vida, Cules son las posibilidades que
ms le entusiasman?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
__
Qu hara en el prximo captulo de su vida si no tuviera miedo?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
__
Revisa sus respuestas anteriores. ANOTE LAS CUATRO OPORTUNIDADES QUE
PUEDEN LLEVARSE A CABO EN EL PRXIMO CAPTULO DE TU VIDA:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
__
102
FORTALEZAS
DEBILIDADES
OPORTUNIDADES
AMENAZAS
103

ENCUESTA SOBRE LAS HABILIDADES DE ESTUDIO
Esta herramienta se enfoca hacia visualizar las tcnicas, habilidades y estrategias de

aprendizaje por varias razones en primer lugar porque tal como lo muestran los
recientes estudios sobre las dificultades de aprendizaje de los nuevos estudiantes, se
encuentra que es muy poca o nula la utilizacin de herramientas que ayuden al
estudiante a desarrollar sus habilidades de aprendizaje; en segundo lugar, porque los
estudiantes que entran a estudiar en un nivel superior, se ven bastante desubicados en
sus estudios debido al exceso de informacin y al poco tiempo disponible, dado que es
probable que en su estada en el nivel inmediato inferior, haya tenido un modo de
estudiar deficiente que no le ayudaba a aprender correctamente y en tercer lugar,
porque los estudiantes no tienen un conocimiento suficiente a cerca del manejo de
tcnicas, habilidades de estudio y estrategias de aprendizaje que lo orienten hacia una
mejor comprensin de los conocimientos previos y nuevos, mejorando as su nivel de
aprendizaje, su proceso de pensamiento, su creatividad y la aplicacin de lo aprendido
en la solucin de sus problemas. (Gmez Toro y otros, 1985).
DETECCIN DE NIVELES DE AUTOESTIMA

La autoestima es la consideracin y el aprecio que tenemos hacia nosotros mismos,
cmo nos valoramos y cunto nos queremos. Segn como nos valoremos a nosotros
mismos, as ser la manera que tengamos de enfrentarnos a la vida. Una persona de
autoestima elevada no se dejar intimidar por los fracasos y perseverar para
conseguir sus objetivos, mientras que aquella cuya autoestima est muy deteriorada
sentir cada fracaso como un obstculo insalvable y desistir de sus propsitos.
El mayor problema de una autoestima baja es que nos impide ver con objetividad las
situaciones a las que nos enfrenta la vida. Tenderemos a pensar que los fallos, las
desilusiones y las adversidades son por culpa nuestra y no fruto de la casualidad, y ello
nos impedir tomar las decisiones adecuadas a cada situacin. Otro tanto se puede
decir de una autoestima demasiado elevada. Creer que somos maravillosos y perfectos
har que no seamos objetivos.
Se busca con esta herramienta que el tutorado detecte su autoestima la cual puede ser
aumentada, ya que si lo vemos con cuidado, concluiremos que siempre es posible
amarnos ms, respetarnos ms o estar ms conscientes de nosotros y de la relacin
que tenemos con todo lo que nos rodea, sin llegar a caer en el narcisismo o egosmo,
que es cuando slo podemos amarnos a nosotros mismos. Por eso utilizaremos
expresiones como aumentar, elevar o desarrollar la autoestima, para aludir al hecho de
que alguien pueda mejorar en los aspectos citados. Esta herramienta (Anexo 12),
permite al tutor y al tutorado visualizarse lo cual impactar en sus relaciones
interpersonales y en su desempeo acadmico.
104

DETECCIN DE NIVELES DE ASERTIVIDAD.
Se busca medir el nivel de comportamiento asertivo de los tutorados pues la educacin

recibida nos lleva a comportarnos con frecuencia con actitudes pasivas o agresivas que
no facilitan la consecucin de nuestros objetivos (Anexo 13). La conducta asertiva es la
que se ha mostrado ms eficaz para defender los propios derechos sin agredir a las
dems personas, al tiempo que mantiene alta la propia autoestima. Ejercer una
conducta asertiva es indispensable para tener un comportamiento congruente y
mantener una comunicacin acertada en el momento y lugar adecuado. Para ello es
importante saber en cunta medida practicamos las conductas asertivas ya que estas
redundarn en el buen desarrollo acadmico.
LA OBSERVACIN.
Si se tiene que elegir entre todas las herramientas y competencias con que cuenta el
tutor, la ms especfica, sin lugar a dudas es la observacin. Es la mirada atenta a cada
estudiante, favorecida por el trato habitual con l, detectando cualquier dificultad o
conflicto que pueda presentar, lo que va a permitir al tutor ser el puente entre el
tutorado y las distintas personas que colaboran en su educacin.
Para conseguir que los datos procedentes de la observacin no sean el resultado de un
momento o circunstancia, conviene que el tutor se plante de un modo sistemtico y
sea lo ms objetivo posible, separando los hechos de su interpretacin,
comprobndolos y registrndolos de forma adecuada.
El tutor al desarrollar la competencia de la observacin, es capaz de encuadrarla en un
diagnstico y poder relacionarla con los objetivos que persigue en su tutora Qu le
interesa conocer?.
Todo aquello que le vaya a permitir encauzar la tarea de orientar el aprendizaje y la
evolucin personal del estudiante, detectando sus posibles dificultades. Es decir, su
situacin acadmica, su desarrollo intelectual, su adaptacin ambiental, sus intereses y
expectativas.
Encontramos que el docente y los estudiantes interactan: hablan, escriben, gesticulan,
manifiestan emociones y sentimientos. Es conducta manifiesta; a travs de ella, por un
proceso de inferencia se pretende conocer, de algn modo, la conducta encubierta, la
que sucede dentro de la mente de los sujetos.
Si observamos a los estudiantes es por una razn: a travs de su comportamiento
vemos reflejada la conducta del docente. ste no acta sino interacta con los
estudiantes, en el proceso de enseanza/aprendizaje; el docente provoca con sus
palabras y acciones, las experiencias que irn transformando el aparato conceptual de
los estudiantes, desarrollando, al mismo tiempo, las capacidades cognitivas y las
actitudes ante los valores.
Tipos de observacin:
Observacin directa: es aquella en que el observador permanece en el espacio y
durante el mayor segmento temporal posible mientras el observado u observador
actan con conductas manifiestas verbales o no verbales.
Observacin indirecta: Es la que se realiza a travs de las observaciones realizadas
por otra persona; esta puede ser libros, revistas, fotografas, informes, grabada en
vdeo o audio (electromagnticamente) durante el tiempo y lugar en que sucede la
interaccin, sin la presencia del observador. ste observar con posterioridad la
grabacin. Generalmente lo visto y/u odo se transcribe en notas con las palabras de
105
los involucrados, con acotaciones de la conducta no verbal captable (gestos, miradas,

expresiones faciales).
La observacin no estructurada.
El observador va provisto de bolgrafo y libreta de notas. Ha pensado previamente en
aspectos que debera atender, pero recoge los aspectos de lo que sucede en la sesin,
en frases y prrafos de libre redaccin. El hecho de tener que redactar (encontrar las
palabras y expresiones adecuadas) le hace perder detalles que suceden mientras l
escribe sus notas en el cuaderno de campo. Sin embargo, este sistema de registro
presenta la ventaja de anotar hechos imprevistos y con expresiones que permiten una
captacin ms viva e intensa. El anlisis exige una reduccin de los datos y una
interpretacin a veces demasiado personal.
La observacin estructurada:
En la observacin en Psicopedagoga suelen utilizarse tres tipos de instrumentos que
facilitan la captura de datos y el anlisis cuantitativo y cualitativo de stos, lo que
permite una evaluacin ms fundamentada y objetiva, estos instrumentos son:
Las listas de control: Son relacin de aspectos a observar de los que se registran
solamente si se presenta o no el aspecto de la conducta a lo largo de la sesin
observada.
Ejemplo:
- El docente utiliz X... (SI)(NO)
- La mayora de los estudiantes participaron... (SI)(NO)
Antes de la sesin a observar se debe preparar la lista de control, diseada por el
observador o selecciona de algn texto.
La lista de control evita la prdida de informacin que conlleva la simple retencin
memorstica donde muchos datos se pierden o se recuerdan vagamente (si se ha
grabado en vdeo o audio la sesin, este problema no existe).
Durante la sesin el observador, en silencio y de modo que su presencia pase lo ms
desapercibida posible, marca los correspondientes si o no segn lo que observa.
Despus de la sesin: el observador, u otra persona, puede analizar, cuantitativa o
cualitativamente los datos recogidos: nmero de sesiones, perfil de las anotaciones
mayoritarias.
Las escalas de observacin: Facilitan el trabajo de observacin al proporcionar las
reas o rasgos de comportamiento a observar. Para conseguir una eficacia en su
utilizacin, conviene que estos rasgos sean seleccionados por todos los docentes,
segn los aspectos que consideren pertinentes con vistas a la orientacin de los
estudiantes. Habitualmente suelen emplearse escalas de dos clases: unas de tipo
cuantitativo y otras de tipo cualitativo.
Las escalas de observacin tambin son series de tems o aciertos descriptivos como
las listas de control, pero admiten una apreciacin cuantitativa, ms all del simple si
o no.
Ejemplo:
Los estudiantes participan en la clase Nada Poco Mucho
Una variante de estas escalas es aquella que describe las dos posibilidades extremas
de una conducta, y el observador tiene que decidir si lo observado se sita ms cerca
de uno u otro de los aspectos extremos o en puntos intermedios. Estas escalas
permiten el tratamiento cuantitativo de los datos y por ello, una ms fcil interpretacin
cualitativa.
Aspectos ms aconsejables:
Oportunidades de los estudiantes para aprender
La interaccin docente-estudiante
106
Actitudes y aptitudes
Comunicacin verbal y no verbal
Conductas de seguimiento o de canalizacin
La interaccin con su entorno acadmico social
Desarrollo de competencias en habilidades, conocimiento y actitud
Cmo conseguirlo, cmo encauzar la observacin? Existen ciertos instrumentos
tcnicos que pueden ayudar al Tutor a conseguir que su observacin sea sistemtica y
la recoleccin de datos ms precisa, considerando una escala de observacin.
Las escalas descriptivas o cualitativas requieren del observador el subrayado de
alguna de las modalidades de conducta que se apuntan y que aparecen agrupadas por
reas.
Para llevar a cabo este registro de observacin cualitativo se puede hacer uso de los
registros anecdticos, este consiste en hacer anotaciones descriptivas del tutor.
FICHA DE IDENTIFICACIN INDIVIDUAL

La Ficha de Identificacin contiene los datos personales del tutorado y antecedentes
significativos de la vida familiar del estudiante, esto nos servir para tener un fcil
acceso e identificacin de cada tutorado
TRAYECTORIA ACADMICA
Es una tcnica que permite el seguimiento de los estudiantes desde su ingreso hasta la
culminacin de sus estudios profesionales y se logra a travs de la siguiente
informacin:
Resultados del examen de nuevo ingreso
Resultados del curso propedutico (en caso de que aplique).
Resultados de las evaluaciones de las asignaturas que cursa en el momento de la
tutora.
Entre otros.
Estos datos se solicitaran a la instancia o departamento que maneje dicha informacin
y el anlisis de todos estos indicadores nos permite tener un diagnstico del estudiante
y apoyarlo a lo largo de su vida acadmica (Anexo 14).
107
MATRIZ DE TRAYECTORIA ACADMICA

I.-DATOS.Nivel
Grado/ao
Tutor
Mes
CURSO I
ALUMNO
CURSO
II
1
DE SEGUIMIENTO DE LA TRAYECTORIA ACADMICA PROGRAMA INSTNAL DE

Evaluacin parcial: (Nivel de desempeo)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
6.
7.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
COMPETENCIA NO ALCANZADA
INASISTENCIAS
INDISCIPLINA
NO ENTREGA TRAB/PRACT
APOYO PSICOLOGICO
APOYO ECONOMICO (BECA)
OTRO
OTRO
COMPETENCIA NO ALCANZADA
INASISTENCIAS
INDISCIPLINA
NO ENTREGA TRAB/PRACT
APOYO PSICOLOGICO
OTRO
INSTRUCCIONES DE LLENADO
1. Marque con una X en el espacio correspondiente a la incidencia del alumno en cada asignatura de acuerdo a la
informacin recabada y anote en observaciones la descripcin de la sesin.
2. Escriba a continuacin el nmero de sesiones individuales o grupales de Tutora. Sesiones Individuales ( )
Sesiones grupales ( )
NOTAS
Este reporte deber ser llenado por el tutor
Deber ser entregada al Coordinador de Tutora del Departamento Acadmico con copia para el tutor.
Anotar cada evento que dificulte el alcance de la competencia y que estrategia se utiliz para lograrlo.
Fecha: _______________
Firma
del tutor:___________________
Acadmico___________________
Firma
del
108
Coordinador
de
Tutora
del
Departamento
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109

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Durante los aos de la Educacin Infantil.

Objetivos de la accin tutorial durante esta etapa:

Medios y recursos para la consecucin de los objetivos:

Durante los aos de la Educacin Primaria

Objetivos de la accin tutorial durante esta etapa:

Medios y recursos para la consecucin de los objetivos:

Durante los aos de la educacin Secundaria

Momentos crticos escolares.

Momentos crticos en la trayectoria del sistema educativo.

Entre la pubertad y la adolescencia.

Dificultades en la vida escolar.

Programas de prevencin, desarrollo e intervencin

Sesiones de evaluacin y promocin escolar

El desarrollo de la evaluacin educativa

Aspectos a considerar en las reuniones de evaluacin

Dinmica de las reuniones de evaluacin

Actuaciones precias a la sesin de evaluacin

Desarrollo de la reunin de evaluacin

Actuaciones posteriores a la sesin de evaluacin

Situaciones de conflictos en el grupo-clase

Modelo de toma de decisiones: