REFLEXES SOBRE ALFABETIZAO

Emlia Ferreiro

PREFACIO
Telma Weisz, ao escrever o prefcio do livro de Emlia Ferreiro, afirma que o mesmo no traz para o leitor nenhum
novo mtodo, nem novos testes, nada que se parea com uma soluo pronta. Porm, a autora (Ferreiro) oferece
ideias a partir das quais possvel repensar a prtica escolar da alfabetizao, por meio dos resultados obtidos em
suas pesquisas cientficas.
Emlia Ferreiro, Doutora pela universidade de Genebra, teve o privilgio de ter sido orientanda e colaboradora de
Jean Piaget. Ferreiro realizou suas pesquisas sobre alfabetizao, principalmente, na Argentina, pas onde nasceu e
tambm no Mxico.
Anteriormente s pesquisas de Ferreiro, a crena implcita quanto questo de alfabetizao era de que tal
processo comeava e acabava na sala de aula e que a aplicao do mtodo correto garantia ao professor o
controle do processo de alfabetizao dos alunos.
Na medida em que um nmero maior de alunos passou a ter acesso a educao, ampliou-se tambm o nmero do
fracasso escolar. Na ausncia de instrumentos para repensar a prtica falida e os fracassos escolares, passou-se a
buscar os culpados: os alunos, a escola e os professores. Tal momento promoveu uma revoluo conceitual,
principalmente no que se refere alfabetizao.
As pesquisas de Ferreiro e de seus colaboradores romperam o imobilismo lamuriento e acusatrio, impulsionando
um esforo coletivo na busca novos caminhos para que o educador rompa o circulo vicioso da reproduo do
analfabetismo.
APRESENTAO
Por Emlia Ferreiro.
Ferreiro afirma que o livro apresenta quatro trabalhos produzidos em momentos diferentes, porm dentro da
mesma linha de preocupao que o de contribuir para uma reflexo sobre a interveno educativa
alfabetizadora, a partir de novos dadosoriundos das investigaes sobre a psicognese da escrita na criana. Suas
investigaes evidenciam que o processo de alfabetizao nada tem de mecnico, do ponto de vista da criana que
aprende.
Destaca que a criana desempenha um papel ativo na busca da compreenso desse objeto social, complexo, que
a escrita.

Captulo17

A REPRESENTAO DA LINGUAGEM E O PROCESSO DE ALFABETIZAO

Ferreiro destaca que, tradicionalmente, a alfabetizao considerada em funo da relao entre o mtodo
utilizado e o estado de 'maturidade' ou de 'prontido' da criana. Os dois plos do processo de aprendizagem quem ensina e quem aprende - tm sido considerados sem levar em considerao o terceiro elemento da relao
que a natureza do objeto de conhecimento envolvendo esta aprendizagem.
A partir desta constatao, a autora aborda de que maneira este objeto de conhecimento intervm no processo
utilizando uma relao trade: de um lado, o sistema de representao alfabtica da linguagem com suas
caractersticas especficas: por outro lado as concepes de quem aprende (crianas) e as concepes dos que
ensinam (professores), sobre este objeto de conhecimento.

1. A Escrita como Sistema de Representao

A escrita pode ser considerada como uma representao da linguagem ou como um cdigo de transcrio
grfica dasunidades sonoras. A autora destaca que a inveno da escrita foi um processo histrico de
construo de um sistema de representao e no um sistema de codificao.
Dessa forma, se considerarmos o sistema de representao do nmero e o sistema de representao da linguagem, no incio da escolarizao, as dificuldades que as crianas enfrenTAM

so dificuldades conceituais se-

melhantes s da construo do sistema e por isso pode-se afirmar que, em ambos os casos, a criana reinventa
esses sistemas, ou seja, para poderem se servir desses elementos como elementos de um sistema, as crianas
devem compreender seu processo de construo e suas regras de produo, o que coloca o problema
epistemolgico fundamental: qual a natureza da relao entre o real e a sua representao.
A partir dos trabalhos de Saussure j concebemos o signo lingustico como a unio indissolvel de um significante
com um significado. o carter bifsico do signo lingustico, a natureza complexa que ele tem e a relao de
referencia o que est emjogo.
As escritas do tipo alfabtico, e mesmo as silbicas, poderiam ser caracterizadas como sistemas de representao
cujo intuito representar as diferenas entre os significantes; enquanto que as escritas do tipo ideogrfico
poderiam representar diferenas nos significados.
Se concebermos a escrita como um cdigo de transcrio do sonoro para o grfico privilegiando-se o
significante (grafia) dissociado do significado, destrumos o signo lingustico por privilegiamos a tcnica e a mecanizao.
Se concebermos aprendera lngua escrita como a compreenso da construo de um sistema de representao em
que a grafia das palavras e seu significado esto associados, (apropriao de um novo objeto de conhecimento)
estaremos realizando uma aprendizagem conceitual.

2 - As concepes das crianas a respeito do sistema de escrita

A criana realiza exploraes para compreender a natureza da escrita e isto pode ser observado atravs das suas
produes espontneas, que so valiosos documentos que precisam ser interpretados para poder ser avaliados.
As escritas infantis tm sido consideradas como garatujas e 'puro jogo'. Aprender a l-las, ou seja, interpret-las
um aprendizado que requer uma atitude terica definida. Nas prticas escolares tradicionais, h uma concepo de
que a criana s aprende quando submetida a um ensino repetitivo. No entanto, elas ignoram que devem pedir
permisso

para

comear

aprender.

Saber

algo

respeito

de

certo

objeto

no

significa

saber

algo socialmente aceito como 'conhecimento'. 'Saber' significa ter construdo alguma concepo que explica certo
conjunto de fenmenos ou de objetos da realidade.
Ferreiro, analisando as produes espontneas das crianas, atravs de suas pesquisas confirmou que as
mesmas possuem hiptese / ideias / teorias sobre a escrita, apresentando uma evoluo psicogentica.
As primeiras escritas infantis aparecem, do ponto de vista grfico, como linhas onduladas ou quebradas, contnuas
ou fragmentadas, ou como uma srie de elementos discretos repetidos. A aparncia grfica no garantia de
escrita, a menos que se conheam as condies de produo.
No referencial tradicional, as professoras prestam ateno nos aspectos grficos das produes das crianas,
ignorando os aspectos construtivos. Do ponto de vista construtivo, a escrita infantil segue uma linha de evoluo
surpreendentemente regular e podem ser distinguidos trs grandes perodos no interior dos quais cabem mltiplas
subdivises.
Para executar suas ideias (em seus escritos) a criana:

a) faz distino entre a modo de representao icnico (figurativo) e no icnico (no-figurativo).

b) constri formas de diferenciao; faz diferenciao intrafigural que consistem no estabelecimento de

propriedades que um texto deve possuir para poder ser interpretvel. Os critrios intrafigurais se expressam sobre
o eixo quantitativo (mnimo de trs letras) e sobre o eixo qualitativo (variao de caracteres); faz a diferenciao
interfigurais que a criao de modos sistemticos de diferenciao entre uma escrita e a seguinte, para garantir
a diferena de interpretao que ser atribuda,

c) desvela a fonetizao da escrita (descobre a relao som / grafia), comea com o perodo silbico e culmina no
perodo alfabtico.

Ferreiro, analisando a evoluo da escrita infantil reconhece quatro perodos, que denomina como: perodo prsilbico, perodo silbico, perodo silbico-alfabtico e perodo alfabtico.

a) Perodo Pr-Silbico
As crianas escrevem sem estabelecer qualquer correspondncia entre a pauta sonora da palavra e a
representao escrita. Escreve coisas diferentes apesar da identidade objetiva das escritas e relaciona a escrita
com o objetivo referente (Ex. coloca mais letras na palavra "elefante' do que na palavra borboleta - Realismo
Nominal).Exemplos de escrita pr-silbica:
ILUSTRAO

Escrita sem diferenciaes interfigurais (Adriana - 4,5 anos).

1. O que voc desenhou? Um boneco.

2. Ponha o nome. (Rabisco.) (a)
3. O que voc colocou? Ale (-seu irmo).
4. Desenhe uma casinha. (Desenha)
5. O que isso? uma casinha.
6. Ponha o nome. (Rabisco) (b).
7. O que voc escreveu? Casinha
8. Voc sabe colocar o seu nome? (Quatro rabiscos separados) (c).
9. O que isso? Adriana.
10. Onde diz Adriana? (Assinala globalmente)
11. Por que tem quatro
pedacinhos?... porque sim.
12. O que diz aqui? (1) Adriana.
13.E aqui (2) Alberto (- seu pai).
14.E aqui? (3). Ale (-seu irmo).
15.E aqui? (4) Tia Picha.

a.

1. peixe; (2) o gato bebe leite; (3) galinha; (4) franguinho; (5) pato; (6) patos

l LUSTRAO 2
Escrita com diferenciao interfigurais (Carmelo 6,2 anos).

(1) Carmelo Enrique Castilho Avellano (uma letra para cada nome).
(2) vaca.
(3) mosca
(4) borboleta
(5) cavalo
(6) mame como tacos (comida tpica mexicana)

b) Perodo Silbico
A escrita silbica o resultado de um dos esquemas mais importantes e complexos que se constroem durante o
desenvolvimento da leitura escrita. quando se d a descoberta de que as representaes escritas tm um vnculo
com a pauta sonora da palavra: uma letra para cada slaba; tantas letras quantas slabas. No mesmo perodo embora no necessariamente ao mesmo tempo - as letras podem comear a adquirir valores sonoros silbicos
relativamente estveis as partes sonoras semelhantes entre as palavras.

ILUSTRAO 3a.
Escrita silbica (letras de forma convencional, mas utilizadas sem seu valor sonoro convencional) cada letra vale
por uma slaba (Jorge, 6 anos).

(1) ga - to

(gato)

(2) ma-ri-po-sa
(3) ca-ba-Ilo

(borboleta)
(cavalo)

(4) pez

(peixe)

(5) mar

(mar)

(6) el-ga-to-be-be-le-che
'(o gato bebe leite)
(As palavras foram mantidas no original espanhol para que o processo aqui ilustrado faa sentido).

ILUSTRAO 3b.
Escrita silbica (vagais com valor sonoro convencional): cada letra vale por uma slaba (Francisco, 6 anos).
1. FRAN-CIS-CO (Francisco)
2. MA-RI-PO-SA (borboleta)
3. PALOMA (pomba)
4. PA-JA-RO (pssaro)
5. GA-TO (gato)
6. PA- TO (pato)
7. PEZ (peixe)
8. PEZ (2 tentativa) (peixe 2 tentativa )

C) Perodo Silbico-Alfabtico
O perodo silbico-alfabtico marca a transio entre os esquemas prvios em via de serem abandonados e os
esquemas futuros em vias de serem construdos. Os conflitos provenientes do meio social desestabilizam a
hiptese silbica e a criana tem coragem de se comprometer em um novo processo de construo.

ILUSTRAO 4
Escrito silbico-alfabtica (Jlio Csar, 6 anos)

(1) gato

(gato)

(2) mariposa
(3) cabaIlo

(borboleta)
(cavalo)

(4) pez

(peixe)

(5) mar

(mar)

(6) el gato bebe leche

(o gato bebe leite)

(As palavras foram mantidas no original espanhol para que o processo aqui ilustrado faa sentido).
c) Perodo Alfabtico
Consiste no perodo que a criana descobre que a slaba no pode ser considerada como unidade, mas que ela
por sua vez, reanalisvel em elementos menores.
Neste momento, deve haver uma estruturao dos vrios elementos que compem o sistema de escrita. Trata-se
de conhecer o valor sonoro convencional.
a) pelo lado quantitativo no pode estabelecer regularidade duplicando a quantidade de letras por slaba (j que h
slabas com 1,2,3, ou mais letras).
b) pelo lado qualitativo, problemas ortogrficos (a identidade de som no garante identidade de letras nem a
identidade de letras a de sons).

Captulo 2 - AS CONCEPES SOBRE A LNGUA SUBJACENTE PRTICA DOCENTE

As discusses sobre a prtica alfabetizadora tm se centrado sobre os mtodos utilizados:
analticos versus sintticos; fonticoversus global, etc.
Nenhuma dessas discusses levou em conta as concepes das crianas sobre o sistema de escrita.
A nossa compreenso dos problemas, tal como as crianas os colocam e da sequncia de solues que elas
consideram aceitveis, , sem dvida, essencial para um tipo de interveno adequada natureza do processo
real da aprendizagem. Reduzir esta interveno ao mtodo utilizado limitar nossa indagao.
til se perguntar por meio de que tipos de prticas a criana introduzida na linguagem escrita e como se
apresenta este objetivo no contexto escolar?
H prticas que levam as crianas a supor que o conhecimento algo que os outros possuem e que s pode obter
da boca dos outros, sem participar dessa construo; h prticas que levam a pensar que "o que existe para se
conhecer" um conjunto, estabelecido de coisas, fechado, sagrado, imutvel e no modificvel. H prticas que
levam a criana a ficar de "fora" do conhecimento, como espectador ou receptor mecnico, sem nunca encontrar
respostas aos porqus.

Nenhuma prtica pedaggica neutra e esto apoiadas nas concepes do processo ensino e aprendizagem, bem
como o objeto dessa aprendizagem. So essas prticas e no os mtodos, que tm efeitos no domnio da lngua
escrita ou em outros conhecimentos. A reflexo psicopedaggica necessita se apoiar em uma reflexo
epistemolgica.
A autora destaca que das suas diferentes experincias com profissionais de ensino aparecem trs dificuldades
conceituais iniciais que necessitam ser esclarecidas:
a) a viso adultocntrica (adulto j alfabetizado);
b) confuso entre escrever e desenhar letras;
c) e a reduo do conhecimento do leitor ao conhecimento das letras e seu valor convencional.
Esclarecendo essas dificuldades iniciais, possvel realizar a anlise das concepes sobre a lngua escrita
subjacentes a algumas dessas prticas:
a) As polmicas sobre a ordem em que devam ser introduzidas as atividades de leitura e as de escrita.
b) Decises metodolgicas: a forma de se apresentar as letras individuais bem como a ordem de apresentao de
letras e de palavras, o que implica uma sequncia do fcil" ou "difcil".
A autora descreve as experincias pedaggicas realizadas por Ana Teberosky, em Barcelona, baseada em trs
ideias simples, porm fundamentais:
a) Deixar entrar e sair para buscar informao extra-escolar disponvel, com todas as consequncias disso;
b) O professor no mais o nico que sabe ler e escrever na sala de aula; todos podem ler e escrever, cada um
ao seu nvel;
c) As crianas no alfabetizadas contribuem na prpria alfabetizao e na dos companheiros quando a discusso a
respeito da representao escrita de linguagem se torna prtica escolar.

CONCLUSES
importante ter claro que as mudanas necessrias para enfrentar sobre bases novas a alfabetizao integral no
se resolvem com um novo mtodo de ensino; nem com novos testes de prontido; nem com novos
materiais didticos.
Segundo Ferreiro, preciso mudar os pontos por onde ns fazemos passar o eixo central das nossas discusses.
Para ela, temos uma imagem empobrecida da lngua escrita e uma imagem empobrecida de criana que aprende,
um novo mtodono resolve os problemas. preciso reanalisar as prticas de introduo da lngua escrita.
Ferreiro acredita ter chegado a momento de se fazer uma revoluo conceitual a respeito da alfabetizao.
Captulo 3 - A COMPREENSO DO SISTEMA DE ESCRITA: CONSTRUES ORIGINAIS DA CRIANA E
INFORMAO ESPECFICA DOS ADULTOS
Escrito por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky

A leitura e a escrita, h muito so consideradas como objeto de uma instruo sistemtica e cuja aprendizagem,
suporia o exerccio de uma srie de habilidades especficas. Muitos trabalhos de psiclogos e educadores tm
se orientado neste sentido.
As autoras realizaram pesquisas sobre os processos de compreenso da linguagem escrita e abandonaram estas
ideias, pois, para elas, as atividades de interpretao e de produo da escrita comeam antes da escolarizao
como parte da atividade da idade pr-escolar. Essa aprendizagem se insere em um sistema de concepes
previamente elaboradas e no pode ser reduzida a um conjunto de tcnicas perceptivo-motoras.
A escrita no um produto escolar, mas sim um objeto cultural que cumpre diversas funes e tem meios
concretos de existncia especialmente nas concentraes urbanas.

1. Construes Originais das Crianas

Por meio de diferentes situaes experimentais, as autoras obtiveram dentre os resultados o seguinte:
aproximadamente aos quatro anos, as crianas possuem slidos critrios para admitir que uma marca grfica
possa ou no ser lida;
o primeiro critrio a de fazer uma dicotomia entre o "figurativo", por um lado, e o "no-figurativo", pelo outro
(icnico e no-icnico). Surge o critrio de "quantidade" mnima de caracteres: ambos so construes prprias da
criana.

2. Informaes Especficas
No desenvolvimento da linguagem existe uma srie de concepes que no podem ser atribudas a uma influncia
direta do meio, (a escrita em sua existncia material). So concepes acerca das propriedades estruturais e do
modo de funcionamento de certo objeto.
Ao contrrio, existem conhecimentos especficos sobre a linguagem escrita que s podem ser adquiridos por meio
de outros (leitores adultos ou crianas maiores).
A criana que cresce em meio "letrado" est exposta a interaes, se v continuamente envolvida, como agente e
observador no mundo "letrado". Os adultos lhes do a possibilidade de comportar-se como leitor, antes de s-lo,
aprendendo precocemente o essencial das prticas sociais ligadas escrita.

3. Algumas Implicaes Pedaggicas

A dimenso das questes pode suscitar de imediato uma pergunta: se a compreenso da escrita comea a se
desenvolver antes de ser ensinada, qual o papel, principalmente dos professores no que tange aprendizagem?
E a escola?
A transformao desta prtica difcil, mas a Escola pode cumprir um papel importante e insubstituvel, ajudando
as crianas, especialmente as filhas de pais analfabetos ou semianalfabetos. O professor quem pode minorar
esta carncia, adaptando o seu ponto de vista ao da criana.
Alguns aspectos sobre os quais os professores deveriam estar atentos:
a) Se a escrita remete de maneira bvia e natural linguagem, estaremos supervalorizando as capacidades da
criana que pode estar longe de ter descoberta sua natureza fontica.
b) Em contrapartida, poderamos menosprezar seus conhecimentos ao trabalhar exclusivamente com base
na escrita, como cpia e sonorizao dos grafemas.
c) No desvalorizar seus esforos para compreender as leis do sistema tratando suas produes como rabiscos.
d) Avaliar tendo em vista os processos e intenes e no apenas como certo ou errado, do ponto de vista
ortogrfico.
e) nfase na produo de traado reduz a escrita a um objeto 'em si', de natureza exclusivamente grfica.
f) Os problemas que a criana enfrenta em sua evoluo no esto sujeitos qualificativos em termos
de "simples" ou "complexos". So os problemas que ela pode resolver de forma coerente e no aleatria.
g) Finalmente, se s nos dirigirmos s crianas que compartilhem alguns de nossos
conhecimentos deixaremos dei lado uma grande parte da populao infantil estacionada em nveis anteriores a
esta evoluo condenando-a ao fracasso.
5. Processos de Aquisio da Lngua Escrita no Contexto Escolar
Estamos acostumados a considerar a aprendizagem da leitura e da escrita como um processo de aprendizagem
escolar (controle sistemtico), que h grande dificuldade em considerar que o desenvolvimento da leitura / escrita
acontece antes da escolarizao.
As crianas ignoram este controle e desde que nascem esto construindo objetos complexos de conhecimento e o
sistema de escrita um deles.

A construo de um objeto de conhecimento muito mais que uma coleo de informaes. Implica a construo
de um esquema conceitual, que permite interpretar dados prvios e novos dados, isto , que possa receber
informao e transform-la em conhecimentos; um esquema conceitual que permita processos de interferncia
acerca das propriedades no-observveis de um determinado objeto e a construo de novos observveis, na base
do que se antecipou e do que foi verificado.
O propsito de controlar o processo de aprendizagem supe que os procedimentos de ensino determinam os
passos na progresso da aprendizagem.
Ferreiro adverte que os estudos de Piaget nos obrigaram a reconhecer a importncia de considerar os processos da
criana no desenvolvimento cognitivo, obrigando-nos a abandonar o ponto de vista do adultocentrismo.
A pesquisa de Ferreiro, alm da anlise qualitativa, apresenta dados quantitativos procurando evidenciar que no
se est referindo a uma minoria de crianas.
Projeto de Pesquisa na Diretoria Geral de Educao Espacial-Ministrio de Educao do Mxico - 1980-1982.
Objetivo Principal Prtico - conhecer e descrever o processo de aprendizagem que ocorre nas crianas antes de
serem rotuladas como "crianas que fracassam".
Objetivo Terico - saber se as crianas que ingressam no 1. Grau em nveis pr-alfabticos de concepo
leitura/escrita, seguiro com a mesma progresso evidenciada por outras crianas antes de entrarem para a
escola, a despeito do fato dos mtodos e procedimentos de ensino procurarem conduzi-los diretamente ao sistema
alfabtico da escrita.
Populao Alvo - (crianas repetentes ou evadidas) de trs cidades (Mxico - centro, Monterrey norte e Mrida sul) -71 escolas - ndice maior de "fracassos" e 159 classes de 1 srie que entravam pela primeira vez na escola.
Amostra - 959 crianas, entrevistadas a cada dois meses e meio; finalizou-se o trabalho com 886 dessas mesmas
crianas.
Testagem - foram propostas quatro palavras dentro de um dado campo semntico (nome de animais ou de
alimentos) com variao sistemtica no nmero de slabas (de 1 a 4 slabas).
Eventos - 80% de crianas comearam o ano pr - silbicas; 13 crianas nvel alfabtico e 11 crianas no
terminaram a testagem. Os totais finais - de 862 crianas e 3.448 entrevistas.

Padres Evolutivos - Ao longo do ano escolar:

33% passam de um nvel de conceitualizao sem omitir passo.

38% seguiram passos semelhantes, porm omitindo o nvel silbico-alfabtico.
13% no mostraram qualquer progresso de um nvel ao seguinte e nenhuma permaneceu no silbicoalfabtico.
(25) crianas que entraram no nvel silbico-alfabtico no tiveram problemas.
16% passaram do pr-silbico ao alfabtico (cumprem as expectativas da escola).
71% passaram por outros tipos de escrita.
52% passaram pelo silbico (451 crianas).
87% ingressaram ao nvel silbico e chegaram ao alfabtico.
De outra parte, as crianas que ingressaram no pr-silbico (708) no chegaram ao alfabtico na mesma
proporo.
55,5% (das 393) chegaram ao alfabtico.
14,5% (103) chegaram ao silbico-alfabtico.
15% (107) chegaram ao nvel silbico.
14,8% (105) permaneceram ao longo do processo sem compreender a relao escrita na pauta sonora das
emisses.

CONCLUSO
A partir dos dados, observa-se que s as crianas de nvel silbico ou silbico-alfabtico apresentam-se "maduras"
para ingressar no 1 grau. Isto significaria deixar 80% das crianas fora da escola sendo que so as que mais
necessitam de escolarizao.

CAPTULO 4 - DEVE-SE OU NO SE DEVE ENSINAR A LER E ESCREVER NA PRE-ESCOLA? UM PROBLEMA

MAL COLOCADO

A polmica sobre a idade tima para o acesso lngua escrita ocupou milhares de pginas escritas por vrios
pesquisadores.
O problema sempre foi colocado tendo por pressuposto serem os adultos que decidem quando essa aprendizagem
dever ou no ser iniciada.
Para Ferreiro, a funo da pr-escola deveria ser de permitir s crianas que no tiveram convivncia com a
escrita, informaes bsicas sobre ela, em situaes de uso social (no meramente escolar).
Para tanto necessria imaginao pedaggica para dar s crianas oportunidades ricas e variadas de interagir
com a linguagem escrita:
Formao psicolgica para compreender as respostas e as perguntas das crianas.
Entender que a aprendizagem da linguagem escrita muito mais que a aprendizagem de um cdigo de
transcrio e sim a construo de sistema de representao.