Anais Do XII Encontro Regional Centro-Oeste Da ABEM

Associao Brasileira de
Educao Musical
Anais do XII Encontro Regional

Centro-Oeste da ABEM
I Seminrio de Educao Musical do DF
I Encontro Musical Pibid Prodocncia Centro-Oeste
Cincia, Tecnologia e Inovao: Perspectivas

para o ensino e aprendizagem da msica
Departamento de Msica da UnB

Braslia, outubro de 2012.
UNIVERSIDADE DE BRASLIA
REITOR
Dr. Jos Geraldo de Sousa Jnior
VICE-REITOR
Dr. Joo Batista de Sousa
DECANO DE ENSINO DE GRADUAO
Dr. Jos Amrico Soares Garcia
DECANO DE PESQUISA E PS-GRADUAO
Dr. Isaac Roitman
DECANO DE EXTENSO
Dr. Oviromar Flores
DIRETORA DO INSTITUTO DE ARTES
Dra. Izabela Costa Brochado
CHEFE DO DEPARTAMENTO DE MSICA
Dr. Ricardo Jos Dourado Freire
COORDENADORA DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO MSICA EM
CONTEXTO
Dra. Maria Cristina de Carvalho Cascelli de Azevedo
COORDENADOR DE GRADUAO DIURNO EM MSICA
Eustquio Alves Grilo
COORDENADOR DE GRADUAO NOTURNO LICENCIATURA EM
MSICA
Ms. Alessandro Borges Cordeiro
COORDENADOR DA LICENCIATURA MSICA DISTNCIA (UAB-UNB)
Dr. Paulo Roberto Affonso Marins
ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL

(Binio 2011-2013)
PRESIDENTE
Dra. Magali Oliveira Kleber (UEL, PR)
VICE-PRESIDENTE
Dra. Jusamara Vieira Souza (UFRGS, RS)
TESOURARIA
Tesoureira
Dra. Cristiane Almeida (UFPE, PE)
Segunda Tesoureira
Ms. Vnia Malagutti Fialho (UEM, PR)
SECRETARIA
Secretrio
Dr. Luis Ricardo Silva Queiroz (UFPB, PB)
Segunda Secretria
Ms. Flvia Motoyama Narita (UnB, DF)
CONSELHO EDITORIAL
Presidente
Dra. Maria Ceclia Torres (IPA, RS)
Editora
Dra. Cssia Virgnia Coelho de Souza (UEM, PR)
Membros
Dr. Carlos Elias Kater (UFSCar, SP)
Dra. Llia Neves (UFU, MG)
Dra. Nilcia da Silveira Protsio Campos (UFG, GO)
DIRETORIA REGIONAL
Norte Dra. Rosemara Staub de Barros (UFAM, AM)
Nordeste Ms. Vanildo Mousinho Marinho (UFPB, PB)
Centro-Oeste Ms. Flvia Maria Cruvinel (UFG, GO)
Sudeste Dr. Jos Nunes Fernandes (UNIRIO, RJ)
Sul Dra. Cludia Ribeiro Bellochio (UFSM, RS)
CONSELHO FISCAL
Presidente
Dra. Luciana Marta Del Ben (UFRGS, RS)
Membros
Dra. Valria Carvalho (UFRN, RN)
Dra. Ana Lcia Louro (UFSM, RS)
Dra. Ins Rocha (Colgio Pedro, RJ)
Suplentes
Ms. Juciane Araldi (UEM, PR)
Dra. Viviane Beineke (UDESC, SC)
Ms. Darcy Alcantara (UFES, ES)
COMISSO ORGANIZADORA
Dra. Maria Isabel Montandon (UnB) Coordenao Geral
Dra. Maria Cristina de Carvalho Cascelli de Azevedo (UnB)
Coordenao Artstica
Ms. Janana Sabino de Oliveira
Ms. Uliana Dias Campos Ferlim
Comisso Organizadora
Augusto Charan Alves Barbosa Gonalves
Guilherme Farias de Castro Montenegro
Janaina Sabino de Oliveira
Larissa Rosa Antunes
Maria Cristina de Carvalho Cascelli de Azevedo
Maria Isabel Montandon
Uliana Dias Campos Ferlim
Equipe de Apoio
Ricardo Jos Dourado Freire (Chefe do Departamento de Msica)
Alessandro Borges Cordeiro (Coordenador da Licenciatura - Noturno)
Simone Lacorte Recva (Coordenadora Pedaggica da Licenciatura a Distncia - UAB)
Paulo Roberto Affonso Marins (Coordenador da Licenciatura a Distncia UAB)
Professores do Grupo de Educao Musical (GEM):
Alexei Alves de Queiroz
Antenor Ferreira Corra
Cristina de Souza Grossi
Delmary Vasconcelos de Abreu
Apoio Tcnico
Adeane Desena Carvalho
Anderson Csar Alves
ngela Maria Rogrio de Miranda Pontes
Deusdete do Carmo Soares
Diana de Sousa Marques Sarkis
Francislene de Souza Oliveira
Geraldo Magela Saraiva Gama
Gustavo de Aguiar Freire Sarkis
Roberto Pereira Guerra
Sebastio Eduardo da Silva
Wladimir Barros
Monitores:
Ana Cesrio de Arajo
Anderson Alves
Andr Luiz Gomes
Barbara Macedo de Bulhes Natal
Brenda Holanda Silva Arajo
Carlos Augusto de Sousa
Fernando Henrique Meira Fernandes
Guilherme Abreu Luis Siqueira
Guilherme Farias de Castro Montenegro
Hamilton dos Santos Oliveira
Hermes Siqueira Bandeira Costa
Iara Gregrio Tristo da Cunha
Josyanderson Kleuber Pereira Martins de Arago
Lo Torres da Costa
Maria Beatriz Estevo de Oliveira Vilela
Maria Dbora Ortiz Rodriguez
Mariana de Carvalho Cascelli de Azevedo
Marina Mello Andrade
Pedro Tup Benitez Silva
Polyana Muniz Machado
Rafael Alves Miranda
Rodrigo Borges do Prado
Simone Regina Bittencourt Arado
Tnia Maria Silva Rgo
Tayro Louzeiro Mesquita
Vernica Gurgel Bezerra
William Diego Mouro Queiroz
Apoio
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - CAPES
Departamento de Msica da UnB
Decanato de Extenso da UnB (DEX) Semana Universitria
Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal SEE-DF
Instituto Athos Bulco
Rdio Cultura FM
COMIT CIENTFICO
Presidente
Dra. Maria Cristina de Carvalho Cascelli de Azevedo (UnB)
Membros
Dr. Antenor Ferreira Corra (UnB)
Ms. Flvia Motoyama Narita (UnB)
Pareceristas
Ms. Alessandro Borges Cordeiro (UnB)
Ms. Alexei Alves de Queiroz (UnB)
Dra. Ana Cristina Gama dos Santos Tourinho (UFBA)
Ms. Ana Lucia Iara Gaborim Moreira (UFMS)
Dr. Antenor Ferreira Corra (UnB)
Dra. Brasilena Gottschall Pinto Trindade (FACESA-FUNCEB)
Dra. Christiane Reis Dias Villela Assano (UnB)
Ms. Clara Mrcia de Freitas Piazzetta (FAP)
Dra. Cristina de Souza Grossi (UnB)
Dr. Daniel Marcondes Gohn (UFSCar)
Dra. Delmary Vasconcelos de Abreu (UnB)
Ms. Denise Cristina Fernandes Scarambone (UnB)
Ms. Eduardo Fraga Tullio (UFU)
Dra. Eliane Leo (EMAC-UFG)
Ms. Flvia Motoyama Narita (UnB)
Ms. Giann Mendes Ribeiro (UERN)
Ms. Gilka Martins de Castro Campos (EMAC-UFG)
Dr. Hugo Leonardo Ribeiro (UnB)
Dra. Lina Maria Ribeiro de Noronha (UNISANTOS)
Ms. Manoel Cmara Rasslan (UFMS)
Ms. Marcelo Fernandes Pereira (UFMS)
Dr. Marcus Vincius Medeiros Pereira (UFMS)
Ms. Margaret Amaral de Andrade (EMBAP)
Dra. Nilcia da Silveira Protsio Campos (UFG)
Dra. Patrcia Lima Martins Pederiva (UnB)
Dr. Paulo David Amorim Braga (UFPE)
Dr. Paulo Roberto Affonso Marins (UnB)
Dr. Ricardo Jos Dourado Freire (UnB)
Ms. Rita de Cssia Domingues dos Santos (UFMT)
Dr. Srgio Luiz Ferreira Figueiredo (UDESC)
Dr. Srgio Nogueira Mendes (UnB)
Dr. Silvano Fernandes Baia (UFU)
Ms. Simone Lacorte Recva (UnB)
Dra. Susana Ester Kruger Dissenha (ArtHaus Consultoria e Formao/SP)
Dra. Teresa da Assuno Novo Mateiro (UDESC)
Ms. Uliana Dias Campos Ferlim (UnB)
Dra. Viviana Mnica Vermes (UFES)
Cincia, Tecnologia e Inovao:

perspectivas para o ensino e aprendizagem da Msica
A variedade de contextos de ensino e aprendizagem da msica e as
particularidades que caracterizam as concepes e metodologias de cada um desses
universos demonstram a complexidade da rea e indicam a necessidade de estarmos
constantemente discutindo e redefinindo o seu campo de abrangncia. Assim,
enfatizamos a relevncia da realizao dos encontros regionais da ABEM, entendendoos como espaos potenciais para compartilhar, discutir e propor questes particulares da
educao musical na regio do centro-oeste.
O XII Encontro Regional Centro-Oeste da ABEM, o I Seminrio de Educao
Musical do DF e o I Encontro Msica PIBID e PRODOCENCIA do Centro-Oeste tem
duas finalidades principais, que se articulam entre si. A primeira a de fomentar o
dilogo entre as instituies formadoras (ensino superior) e as empregadoras (Secretaria
de Educao, escolas particulares, escolas especficas de msica, escolas do sistema S,
ONGs e outras), para discutirem o ensino de msica nesses diversos contextos,
expectativas e possibilidades de ao, incluindo o desenvolvimento de propostas e
diretrizes para a implementao da Lei 11.769/2008 que se adequem s caractersticas
do DF e demais estados da regio Centro-Oeste. Espera-se, portanto, estabelecer
parcerias e projetos colaborativos entre Secretaria da Educao, escolas de msica
especficas e escolas regulares para discutir concepes, polticas, propostas e projetos
para a msica na educao bsica.
A segunda finalidade a de congregar pesquisadores, professores e estudantes
de msica e reas afins da regio Centro-Oeste para a troca de experincias mltiplas, a
divulgao de trabalhos acadmicos e os resultados de pesquisas na rea, a estruturao
de propostas, a redefinio de aes e o incentivo capacitao profissional e
produo intelectual da regio, com foco no papel da cincia, da tecnologia e da
inovao no ensino e na aprendizagem musical.
CONVIDADOS
Ana Lcia Iara Gaborim Moreira
Representante da ABEM Mato Grosso do Sul - UFMS
Atade de Mattos
Diretor da Escola de Msica de Braslia - CEP-EMB
Carlos Elias Kater
Universidade Federal de So Carlos (UFSCAR)
Carmen Moreira de Castro Neves
Diretora da Educao Bsica da Capes
Ftima de Mello Franco
Representante das Escolas Particulares do DF
Flvia Maria Cruvinel
Diretora da ABEM Centro-Oeste UFG
Joice Aguiar Baptista
Coordenadora Pibid UnB
Magali Oliveira Kleber
Presidente ABEM - UEL
Luciana Marta Del Ben
Coordenadora PPG-MUS UFRGS
Luis Ricardo Silva Queiroz
Coordenador PPG-MUS UFPB
Luz Marina de Alcantara
Representante da ABEM - Gois
Coordenadora Pibid e Prodocncia MUS UnB / Coordenadora PPG-MUS UnB
Nilcia da Silveira Protsio Campos
Coordenadora Pibid UFG
Rita de Cssia Domingues dos Santos
Coordenadora Pibid Prodocncia UFMT
Rozana Reigota Naves
Coordenadora Institucional Prodocncia da UnB
Simone Lacorte Recva
Representante da ABEM Distrito Federal UnB
Tas Helena Palhares
Representante da ABEM Mato Grosso UFMT
Wagner de Faria Santana
Representante da Secretaria de Educao do DF
MINICURSOS
GRUPO A - 08h30-10h30
Tecnologias digitais para professores da Educao Bsica.
Dr. Paulo Marins (UAB-UnB)
Oficina de Msica para professores da Educao Infantil.
Dra. Patrcia Pederiva (UnB) e Esp. Andria Martinez (UnB)
A filosofia Willems e a musicalizao de crianas.
Ms. Manoel Rasslan (UFMS)
Educao Musical Especial e inclusiva
Dra. Brasilena P. Trindade (FACESA-FUNCEB)
TECNOLOGIAS DIGITAIS PARA

PROFESSORES DA EDUCAO
BSICA
Dr. Paulo Marins (UAB-UnB)
O curso uma oficina na qual os alunos

(professores de msica e estudantes)
faro reflexes e tambm realizaro
trabalhos prticos acerca da utilizao
dos mais variados recursos tecnolgicos
digitais nas aulas de msica.
Sala Carlos Eduardo

(sala 23/5 - SG 4)
Sala Samambaia
(sala 17/12 - SG 4)
Sala 1
(sala 71/5 SG 2)
Sala Aqurio
(sala 23/8 - SG4)
OFICINA DE MSICA PARA

PROFESSORES DA EDUCAO
INFANTIL
Dra. Patrcia Pederiva (UnB)
Esp. Andria Martinez (UnB)
Trata-se de uma oficina de msica para

professores e estudantes que trabalham
ou pretendem trabalhar com a msica na
educao infantil.
PS: Recomenda-se que o aluno traga seu

laptop para as aulas.
A FILOSOFIA WILLEMS E A
MUSICALIZAO DE CRIANAS
Ms. Manoel Rasslan (UFMS)
Com base no pensamento de Edgar

Willems (1890/1978), para quem a
educao musical no parte da matria
nem tampouco dos instrumentos, mas
dos princpios de vida que unem a
msica e o ser humano, este mini-curso
tem o objetivo de abordar, de forma
panormica, os princpios e prticas
pedaggicas que fazem parte da
Metodologia de Educao Musical
Willems.
EDUCAO MUSICAL ESPECIAL

E INCLUSIVA
Dra. Brasilena P. Trindade
(FACESA-FUNCEB)
Conceitos bsicos da educao geral e

musical especial/inclusiva segundo as
legislaes internacional e nacional
(UNESCO, ISME, FLADEM, MEC e
ABEM). O ensino de msica na
educao
bsica:
conceitos,
competncias, objetivos, contedos,
metodologia, avaliao, e atividades
musicais CLATEC (Construo de
Instrumentos, Literatura, Apreciao,
Tcnica,
Execuo
e
Criao).
Instrumentos e materiais didticos
musicais
adaptados
(Tecnologias
Assistidas). Vivncias prticas.
GRUPO B 18h30-20h30
Oficina de violo: aulas de violo em grupo
Criao musical a partir da improvisao
Dr. Antenor Ferreira (UnB) e Z Krishna Azevedo Kohli
Ao lado de cada som, atrs de cada expresso: atividades
ldicas dirigidas Educao Musical
Dr. Carlos Kater (UFSCAR)
Canto coral nas escolas: uma proposta artstica
Ms. Ana Lcia Gaborim Moreira (UFMS)
Plataforma "Turma do Som" para Educao Musical em escolas
Dr. Giordano R. Cabral (UFRPE) e Esp. Waldcelma Silveira
OFICINA DE VIOLO: AULAS DE

VIOLO EM GRUPO
O curso uma oficina de introduo ao

violo, por meio do aprendizado coletivo e
da prtica de conjunto. O objetivo
desenvolver, junto com os professores e
alunos, ferramentas e ideias para despertar
o interesse pela msica atravs do violo.
PS: Recomenda-se que o aluno traga seu violo
para as aulas.
CANTO CORAL NAS ESCOLAS:

UMA PROPOSTA ARTSTICA
Ms. Ana Lcia Gaborim Moreira (UFMS)
Dinmicas de ensaio e exerccios de tcnica

vocal aplicada a um repertrio variado,
buscando o mximo de expressividade do
coro infantil.
CRIAO MUSICAL A PARTIR

DA IMPROVISAO
Dr. Antenor Ferreira (UnB)
Krishna Azevedo Kohli
Nesta oficina tem-se por objetivo

desenvolver habilidades de criao musical
a partir da livre improvisao. Esta
improvisao ser guiada por padres e
estruturas rtmicas prvias, baseadas em
gneros tradicionais brasileiros, porm,
transportados
para
um
contexto
contemporneo. Os participantes iro criar e
interpretar diretamente em seus respectivos
instrumentos.
PS: Recomenda-se que o aluno traga seu
instrumento para as aulas (exceto bateria e
piano).
Sala Aqurio
(sala 23/8 - SG 4)
Estdio
(sala 60/7 - SG 4)
Sala 1
(sala 71/5 SG 2)
Sala Samambaia
(sala 17/12 SG4)
Sala Carlos Eduardo
(sala 23/5 - SG 4)
"AO LADO DE CADA SOM,

ATRS DE CADA EXPRESSO...
ATIVIDADES
LDICAS
DIRIGIDAS
EDUCAO
MUSICAL"
Dr. Carlos Kater (UFSCAR)
Sero trabalhadas na oficina atividades

ldicas dirigidas ao desenvolvimento da
escuta e da expresso musical. De carter
socializador e expressivo, ser visada sua
aplicabilidade em sala de aula, no processo
de formao musical, voltado a diferentes
faixas etrias, sobretudo educao
infantil. Permeando os diversos jogos, sero
tratadas informaes relevantes em vista de
um melhor desempenho profissional do
educador musical contemporneo.
PLATAFORMA TURMA DO SOM

PARA EDUCAO MUSICAL EM
ESCOLAS
Dr. Giordano Ribeiro Cabral (UFRPE)
Esp. Waldcelma Silveira
O curso apresenta a Plataforma Turma do

Som, destinada aos anos iniciais do Ensino
Fundamental. O programa apoiado em
princpios contemporneos da educao
musical e apresenta o contedo de forma
ldica e instigante por meio de desenhos
animados interativos. O desenvolvimento
de habilidades e a assimilao de conceitos
e contedos so facilitados por meio de
jogos educativos.
PROGRAMAO
Segunda, 22 de outubro
Departamento de Msica UnB
12h00 Credenciamento
14h00
Auditrio
Apresentao Musical
Orquestra de Violes do MUS-UnB
14h15
Abertura - XII Encontro Regional Centro-Oeste da ABEM
Auditrio
14h45
Auditrio
Palestra:
A situao do ensino de Msica nas escolas brasileiras
Magali Oliveira Kleber, presidente da ABEM
15h30 Caf Musical
16h00
Auditrio
Mesa redonda:
Msica nas escolas: dilogos e aes possveis
Wagner de Faria Santana
Ftima de Mello Franco
Atade de Mattos
Flvia Maria Cruvinel
17h00
Auditrio
Frum de Discusso:
O que fazemos nas escolas - relato de professores de
msica da escola bsica regular.
18h00 Apresentao Musical e Lanche
18h30 Cursos Grupo B
Tera, 23 de outubro
Departamento de Msica - UnB
08h30
10h30
11h0012h30
14h00
14h15
15h00
16h30
17h00
17h45
18h30
Cursos Grupo A
Caf musical
Salas no
SG 2 e SG 4
Auditrio
Auditrio
Auditrio
Comunicaes
Apresentao musical
Palestra:
Polticas de formao e valorizao de professores da
educao bsica: aes e perspectivas
Carmen Moreira de Castro Neves
Mesa-Redonda:
Pibid e Prodocncia no Centro-Oeste inovaes na
formao e atuao docente.
Joice Aguiar Baptista
Nilcia Protsio Campos
Rita de Cssia Santos
Rozana Reigota Naves
Caf Musical
Auditrio
Frum de Discusso:
Educao musical na regio Centro-Oeste: trajetrias e
perspectivas para o futuro.
Ana Lcia Gaborim Moreira
Luz Marina de Alcantara
Tais Helena Palhares
Apresentao Musical e Lanche
Cursos Grupo B
Quarta, 24 de outubro
Departamento de Msica - UnB
08h30 Cursos Grupo A

10h30 Caf musical
Salas no
11h00
SG 2 e SG 4 Comunicaes
11h00
14h00
14h15
15h00
16h30
17h30
Sala
Psteres
Samambaia
Apresentao musical
Grupo de Violo Santa Maria projeto Pibid
Auditrio
Palestra:
Educao Musical: rever trajetrias para inovar.
Carlos Elias Kater (UFSCar)
Auditrio
Frum de Discusso:
Cincia, Tecnologia, Inovao e a produo
conhecimentos em msica
Luciana Marta Del Ben
Luis Ricardo Silva Queiroz
Apresentaes Musicais
Encerramento
Forr e Jam Session da Regional
PROGRAMAO MUSICAL
Auditrio do Departamento de Msica
Segunda, 22 de outubro
14h00
15h30
18h00

Alessandro Borges
Will Mouro e Mnica Vicentin
Antenor Corra e alunos da Sucia
Tera, 23 de outubro
10h30
16h30
17h45
Ge Mendona e Uliana Dias

Franklin Pinheiro
Banda Musical Santa Ceclia de Planaltina (Prof. Israel Collona)
Quarta, 24 de outubro
10h30
14h00
17h30

Grupo de Violo TOCA Msica na Escola CEF 316 Santa Maria
projeto PIBID
Caio Mouro Trio
Trio e Show Forr com Dona Gracinha Quarteto
de

(22/10, s 14h00)
A Orquestra de Violes do MUS/UnB surgiu no ano de 2010 como uma modalidade da

disciplina Prtica de Orquestra. Um dos objetivos centrais que motivaram a criao desse grupo
foi o de estruturar um grupo instrumental onde os violonistas do departamento pudessem atuar.
A orquestra desenvolve um trabalho de pesquisa, experimentao, criao e elaborao de
arranjos que contemplem essa formao. O grupo conta hoje com doze violes distribudos, na
maior parte dos arranjos, em quatro naipes.
Repertrio: A. Vivaldi, Pixinguinha e J. Lennon/P. McCartney.
Violes: Edson Arcanjo, Tayro Louzeiro, Weigui Morais, Fernando Meira, Clemente Dutervil,
Igor Louly, Gustavo Guimares, Ana Beatriz, Cairo Vtor, Rodrigo Borges, Danilo Martins
Direo musical: Alessandro Borges Cordeiro
Will Mouro e Mnica Vicentin

(22/10, s 15h30)
Mnica Vicentin canta desde pequena. Participou de diversos grupos musicais com seus irmos
logo cedo. Vem se aprimorando no canto popular. Will Mouro violonista, guitarrista,
licenciando em msica pela UnB. Toca guitarra e j passou por diversas bandas de diversos
gneros musicais: rock, pop rock, MPB, reggae, dentre outros. Em 2009 comeou seus estudos
ao violo. A dupla vem se aprimorando em um trabalho voltado MPB, passando tambm pelo
baio, samba, bossa nova e pop rock. Apresenta verses que refletem o gosto musical da dupla.
Antenor Correa e alunos da Sucia

(22/10, s 18h00)
Estudantes do programa de intercmbio do Departamento de Msica da UnB/Sucia/EUA

apresentam trs canes tradicionais da Sucia.
1. Jag vet en dejlig rosa/Grimasch om morgonen
2. Sm Rum
3. Ett och Noll
Kejsa Beijer voz; Christina Olsson - percusso e voz; Martin Bondeson saxofone; Matt
MacAllister: Bateria; Josh Jessen: Piano; Pedro Miranda - Contra Baixo (part. especial)
Antenor Correa professor do Departamento de Msica da UnB desde 2010.
G Mendona e Uliana Dias

(23/10, s 14h00)
Genaldo Mendona baixista, cantor, band leader de grupos musicais, compositor, arranjador,
produtor, licenciando em Msica pela Universidade de Braslia (UnB), j tocou com grandes
artistas de reconhecimento nacional, tais como Cssia Eller, Zlia Duncan, Lcio Alvez e Tito
Mad. Empresta sua musicalidade e talento para diversos grupos e cantores tambm em Braslia
como, Clia Rabelo, Kris Maciel, Feijo de Bandido, Salsa.com, entre outros. Atualmente
integrante do grupo instrumental Marakamundi, que j realizou cinco turns na Europa. Uliana
Dias professora do Departamento de Msica da UnB desde 2009. Nascida em Ribeiro Preto,
foi para Unicamp estudar Cincias Sociais e depois, Msica Popular. Tem mestrado em Histria
Social da Cultura, tendo pesquisado o fazer musical de msicos populares na virada do sculo
XIX para o XX (Unicamp, 2006). Em 2003 lanou seu primeiro CD, o Eribra. Lana, em
2012, seu CD Pra querer ser feliz, com apoio do Fundo de Apoio Cultura do DF (FAC/DF).
Franklin Pinheiro
(23/10, s 16h30)
Natural de Rio Branco e criado no Seringal Repouso Rio Macau Sena Madureira/AM. Aos
dez anos mudou-se para o municpio de Sena Madureira para estudar, onde permaneceu at os
dezesseis anos. No ano de 1991 partiu para o municpio de Feij onde se tornou integrante da
Banda Cultural apoiada e idealizada pela Fundao Cultural do Estado do Acre. Em 1993 foi
para a capital trabalhar como estagirio no banco do estado do Acre, Banacre. Logo que chegou
em Rio Branco, integrou-se a msicos locais como lamo Krio, Geraldinho, Serjo, Beco,
Eulis, Heloy de Castro dentre outros. Participou de bandas e de diversos eventos do SESC como
Domingo de Sol e Caf com Cultura. H dez anos toca na Maria Farinha. Faz
apresentaes em diversos locais e eventos da cidade, inclusive no ponto do caf, no simptico
Mercado Velho, s margens do Rio Acre. Franklin aluno formando do Departamento de
Msica da UnB.
Israel Collona e alunos

(23/10, s 17h45)
A Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal desenvolve um projeto que visa

formao de uma Banda de Msica em cada Regional de Ensino das regies Administrativas do
DF. Atualmente, das 31 Regies Administrativas, somente cinco desenvolvem o projeto, e
dentre as cinco, algumas so fanfarras, ou esto em formao. A BANDA MUSICAL SANTA
CECLIA de Planaltina a nica em plena atividade durante o ano de 2012, iniciando suas
apresentaes com trs dias de Carnaval, no quinto ano do Bloco Sem Eira Nem Beira, 10
dias na tradicional Festa em louvor ao Divino Esprito Santo (128 anos), Desfile do aniversrio
de 153 anos de Planaltina, Desfile cvico e Militar de 7 de setembro na Esplanada dos
Ministrios. J fez vrias apresentaes em escolas e praas da cidade. Neste ano a banda
comemora 90 anos, pois bem antes da construo de Braslia, aqui no era um planalto vazio.
H comprovaes que em 1922 um gerente da indstria de couro Bevinhati Salgado, em
Planaltina, formou a Banda que tocava nas festas e cerimnias da cidade, e hoje parte da
histria de nossa gente.
Direo Musical: Israel Colonna, formado pelo Departamento de Msica da UnB.
Caio Mouro Trio

(24/10, s 17h30)
Formado em 2010, o Caio Mouro trio o grupo de msica instrumental composto por Caio
Mouro (guitarra), Gabriel Preusse (contrabaixo acstico) e Pedrinho Augusto (bateria). Tem
como proposta levar a boa msica aos mais diversos ambientes. Caio Mouro, mestrando da
UnB, j tocou com vrios artistas de reconhecimento nacional, como Uakti, Carlos Bala, e
outros da cena brasiliense, como Clia Rabelo, Braslia Popular Orquestra, Banda Squema Seis,
entre outros. Pedrinho Augusto, aluno da UnB, j tocou com Mrcio Bahia, Edu Ribeiro, Andr
Marques, dentre outros. Gabriel Preusse, aluno da UnB, alm de msico, trabalha como atormsico-acrobata do grupo de teatro de rua de Braslia, o Esquadro da Vida.

(23/10, s 10h30)
Em seu trabalho solo como intrprete, Alexei explora as possibilidades timbrsticas da voz e
investe na improvisao para criar texturas sonoras inusitadas ao universo da cano. Atua
como compositor, cantor e instrumentista, tendo participado de diversos grupos musicais de
Campinas-SP incluindo o grupo Alexei e a Banda Toda, pelo qual gravou dois discos com
msicas de sua autoria: "Perigo.Zero" (2007) e "O sei l o Que" (2009). professor do
Departamento de Msica da Universidade de Braslia (UnB) nas reas de Canto Popular,
Educao Musical, Musicologia e tambm atuando no curso de Msica a Distncia. Mestre
em Msica, com dissertao em Educao Musical pela UNICAMP, e possui graduao em
Msica Popular pela mesma universidade.
Grupo de Violo TOCA Msica na Escola - CEF316 Santa Maria

(24/10, s 14h00)
O Grupo de Violo TOCA Msica na Escola CEF316 Santa Maria faz parte do Programa de
Iniciao Docncia (PIBID), coordenado pela professora Maria Cristina de Carvalho Cascelli
de Azevedo. O projeto de ensino em grupo de violo ocorre no CEF 316 de Santa Maria uma
vez por semana em diferentes dias. O repertrio diversificado e abrange msicas de interesse
dos alunos e da msica brasileira. O programa desta apresentao engloba um repertrio de
msicas da mdia e de gneros tpicos da cultura brasileira: samba, baio e xote.
D. Gracinha quarteto
(24/10, s 17h30)
Desde que encontrou Dona Gracinha, Maria Vieira da Costa, tocando sanfona no Encontro de
Culturas Tradicionais da Chapada dos Veadeiros, em 2004, Flvio Leo no parou mais de tocar
e fazer planos com a sanfoneira que acabou ficando famosa no Distrito Federal. (Lanaram um
CD com apoio do FAC/DF em 2010) Ao lado de Gabriel Loureno (violo e voz), Flavio Leo
(zabumba) e Chico Rosa (tringulo e voz), o quarteto vai alegrar os momentos finais do nosso
encontro. Dona Gracinha nasceu no Piau e na dcada de 70 veio morar em Braslia. Seus
irmos foram atrados para a capital federal com a oferta de empregos na construo civil. Ela
veio morar com uma irm (hoje, professora aposentada) e comeou a se apresentar na cidade em
festas e eventos sociais variados. Sem nunca ter tido aula de msica, Dona Gracinha encanta e
faz o pessoal danar. O repertrio baseado na sonoridade do forr dos anos 50 e 60, mas Dona
Gracinha vive tirando msicas novas e tambm compondo.
SUMRIO
GT 1 - EPISTEMOLOGIA DA EDUCAO MUSICAL .......................................... 19
A Imitao no Processo de Aprendizagem Musical: Possibilidades para a Iniciao
Instrumental .............................................................................................................. 20
GT 2.1 O ENSINO DE MSICA NAS ESCOLAS DE EDUCAO BSICA ..... 30
As prticas musicais dos jovens em Formosa Gois.............................................. 31
Bandas Escolares na Cidade de Goinia: Metodologia de Ensino e Formao
Musical dos Regentes................................................................................................ 39
Concepes e implicaes para a atividade musical na Educao Infantil ............... 45
Ensino, pesquisa e extenso em msica no Instituto Federal de Educao, Cincia
e Tecnologia de Pernambuco - IFPE......................................................................... 54
GT 2.2 PRTICAS DE EDUCAO MUSICAL EM ESCOLAS
ESPECIALIZADAS DE MSICA ................................................................................ 63
Educao profissional tcnica de nvel mdio em msica: as expectativas de
candidatos aos cursos instrumentais ......................................................................... 64
Fatores que influenciam a leitura primeira vista do violonista .............................. 73
GT 2.4 EDUCAO MUSICAL A DISTNCIA E RECURSOS
TECNOLGICOS PARA O ENSINO E APRENDIZAGEM DA MSICA ............ 85
As Tecnologias Digitais e a Atuao Docente na Educao Musical a Distncia .... 86
Formao musical para professor licenciado em outra rea do conhecimento:
Segunda licenciatura em msica em EaD ................................................................. 96
O uso de sistemas colaborativos mediados pelo computador para a composio
musical colaborativa no ambiente educacional ....................................................... 106
GT 2.5 A EDUCAO MUSICAL EM CONTEXTOS SCIO-MUSICAIS
NO-FORMAIS E INFORMAIS ................................................................................ 119
As experincias de flow de jovens guitarristas que jogam Rocksmith ................... 120
Msica em Escolas de Capoeira Angola de So Lus - MA ................................... 132
Msica e Qualidade de Vida no Trabalho: Corais de Associaes de Funcionrios
do Setor Pblico ...................................................................................................... 138
O ensino de violo na Escola Brasileira de Choro Raphael Rabello de Braslia: um
estudo de caso com dois professores....................................................................... 147
Puxa o Fole Sanfoneiro: Prticas, Contextos, Memria, Sujeitos ....................... 156
Tocando Sonhos: Msica e Cidadania .................................................................... 166
GT 2.6 EDUCAO MUSICAL E INCLUSO SOCIAL .................................... 176
Msica na Escola Aberta: um estudo sobre os sentidos de uma pedagogia musical
na Escola Aberta Chapu do Sol, Porto Alegre, RS ............................................... 177
GT 3.2 FORMAO INICIAL E CONTINUADA ................................................ 187
Contexto de atuao do msico popular: entre o ser msico na noite e ser professor
em sala de aula de dia ............................................................................................. 188
Entre currculo e pedagogia: o lugar da experincia dos alunos ............................. 197

Msica na Educao Infantil em Braslia: um mapeamento sobre a formao de
professores que trabalham com o contedo Msica ............................................... 206
Preparando os licenciandos para o trabalho com Msica Popular: ressignificando
as prticas de ensino e aprendizagem musical ........................................................ 216
Reflexes sobre a compreenso e a aplicao do Modelo (T)EC(L)A por alunos da
Prtica de Ensino ..................................................................................................... 226
Segunda Licenciatura: Relato de Experincia com a Formao de Professores em
Msica no PARFOR ............................................................................................... 236
GT 3.3 FORMAO EMERGENCIAL E/OU ALTERNATIVA ........................ 245
Prticas msico-educacionais de professores unidocentes da Rede Municipal de
Ensino de Sinop/MT: um estudo com narrativas de formao ............................... 246
GT 3.4 POLTICAS PBLICAS, PROGRAMAS E PROJETOS PARA
FORMAO DOCENTE ............................................................................................ 256
A aula de msica como fonte de aprendizagem para o professor: algumas situaes
vivenciadas no PIBID ............................................................................................. 257
Aulas de Msica no Ensino Fundamental e Mdio: Um relato de experincia do
subprojeto do PIBID Artes/Msica ......................................................................... 266
Formao acadmica: um olhar sobre a participao no Grupo PET Artes/Msica275
IDAS E VINDAS: oficinas de msica para o Ensino Mdio ................................. 281
PIBID uma Ferramenta de Formao Docente para Prtica Pedaggica na
Educao Bsica ..................................................................................................... 291
PSTERES .................................................................................................................... 299
A Banda Sinfnica nas escolas: a performance musical com objetivos didticos .. 300
Msica, um contedo obrigatrio... e agora pedagogo? ......................................... 307
O ensino de Msica no Ensino Mdio integrado ao Curso Tcnico ....................... 315
XII Encontro Regional Centro-Oeste da ABEM 2012 / I Seminrio de Educao Musical no DF / I

Encontro Msica PIBID e Prodocncia do Centro-Oeste - Anais
GT 1 - EPISTEMOLOGIA DA EDUCAO MUSICAL
19

A Imitao no Processo de Aprendizagem Musical: Possibilidades para

a Iniciao Instrumental
Laura Udihara Balthazar
Universidade de Braslia - lauraubalthazar@gmail.com
Ricardo Dourado Freire
Universidade de Braslia freireri@unb.br
Resumo: Os seres humanos possuem a capacidade nica de aprender pela imitao, um

processo existente no aprendizado da msica. Imitar gestos, sons, posies faz parte de
como aprendemos msica, e especialmente de como aprendemos a tocar um
instrumento musical. Por meio de uma coleta de dados, com observaes de
experimentos que buscam acionar a imitao, no contexto do aprendizado instrumental,
procuramos entender melhor este processo, na forma da ao simultnea (imitao em
tempo real) e suas implicaes para o aprendizado musical, enfatizando o momento da
iniciao instrumental, em duas formas de interao: visual e auditiva.
Palavras-Chave: Imitao, Ao Simultnea, Aprendizado Instrumental.
1. Introduo
A msica uma atividade que possui como caracterstica a atuao em grupo e
a interao com outros seres humanos.
Todos os sons musicais so criados por movimentos do corpo humano
(cantar, bater palmas, bater, assoprar, dedilhar) e em troca parecem
encorajar outros corpos a se movimentarem (bater palmas, bater o
ritmo, marchar, danar). Fazer msica em geral ocorre em grupos
(conjuntos, crculos, duos), e envolve a sincronizao de aes fsicas
com uma extraordinria preciso e flexibilidade temporal. Tais
interaes fsicas e sociais sincronizadas envolvem os processos de
imitao, aprendizado, aprendizado compartilhado, previso e pode
encorajar contato visual, sorrisos, risadas e a construo de
relacionamentos, encorajando tambm a liderana, competio e a
expresso individual todas poderosas formas de aprendizado social
(OVERY; MOLNAR-SZAKACS, 2009, p. 489).
Atuar em grupo, interagindo com outros seres humanos faz parte naturalmente
do processo de produo e aprendizado musical, com a existncia de uma srie de
formas de interao entre os participantes. Dentre os processos de assimilao, interao
e aprendizado musical citados no trecho acima, destacamos a presena da imitao.
20

Neste processo, o ser humano utiliza o outro como modelo, e segue seus movimentos,
espelhando suas aes. Tal processo presente em diversas formas no aprendizado
musical, como por exemplo, na forma da imitao visual (movimentos, gestos,
posies) e tambm de imitao auditiva (respostas a estmulos sonoros: alturas,
timbres, intensidades).
Overy e Molnar-Szakacs (2009) afirmam que possvel utilizar as habilidades
imitativas para aprender aspectos importantes da convivncia em grupo, como
liderana, ouvir e esperar. Em sua reflexo, eles afirmam que talvez um dos aspectos
mais importantes da imitao para a educao que os seres humanos so os nicos
capazes de aprender e assimilar aspectos a partir da imitao, como citado por Rizzolatti
e Craighero (2004) em sua pesquisa sobre a imitao e a cultura humana, onde
afirmado que:
Uma categoria de estmulos de grande importncia para os seres
humanos em particular aquela formada por aes realizadas por
outros indivduos. Se quisermos sobreviver, devemos entender as
aes dos outros. Posteriormente, sem o entendimento das aes, a
organizao social impossvel. No caso dos seres humanos, h outro
fator que depende da observao das aes dos outros: o aprendizado
pela imitao. Diferentemente de outras espcies, ns somos capazes
de aprender pela imitao, e esse fator est na base da cultura humana
(RIZZOLATTI; CRAIGHERO, 2004, p. 169).
2. Objetivos
O objetivo geral desta pesquisa compreender o processo da aprendizagem por
imitao para a educao instrumental inicial, entendendo a sua importncia, e como
utilizar e aproveitar esta capacidade do ser humano de forma positiva. O objetivo
especfico ser observar a imitao por meio de experimentos, especificamente a
imitao de e a resposta a estmulos visuais e auditivos.
3. Metodologia
O mtodo desta pesquisa ocorreu em quatro partes: reviso de literatura, testes
realizados com msicos iniciantes em instrumentos, anlise de dados coletados e
elaborao de concluses. A reviso de literatura busca obter uma fundamentao
terica sobre o processo cognitivo que explica a imitao, por meio da literatura j
publicada sobre o assunto. A segunda parte da pesquisa, a coleta de dados, ocorreu na
21

forma de gravaes de vdeo e udio, em testes com alunos dos instrumentos clarineta e
flauta-doce de nvel iniciante buscando observar o aprendizado pela imitao. Por fim,
foi realizada a anlise e discusso dos dados coletados, para a obteno dos resultados e
elaborao das concluses.
A anlise das gravaes foi realizada pelos dois autores da pesquisa, na forma
de relato descritivo de todas as interaes entre pesquisador e aluno. Foram observados
aspectos como: contexto geral e histrico de aprendizagem do aluno, impresso geral do
experimento, tempo para assimilao da melodia, direcionamento e quantidade do
contato visual, quantidade de notas erradas, reao a notas erradas e tempo de
recuperao em caso de erro.
4. Breve Histrico da Pesquisa sobre a Imitao

Apesar de ser uma ao importante dentro do aprendizado musical, apenas
recentemente comeou a ser mapeado o processo cognitivo que explica a habilidade da
imitao dentro do campo da msica. Recentemente, foram descobertos os chamados
neurnios-espelho, um grupo de neurnios associado apenas atividade da imitao.
No s este grupo de neurnios recm-descoberto para a msica, como para o
prprio campo da cognio e da neurocincia:
A descoberta de neurnios-espelho individuais no crebro dos
primatas, que so acionados tanto quando uma ao executada ou
ouvida, e de sistema homlogo em seres humanos, est conduzindo a
uma extraordinria mudana de paradigmas em nosso entendimento
sobre os mecanismos de percepo-ao, comunicao humana e
empatia (OVERY; MOLNAR-SZAKACS, 2009, p. 489).
Para compreender a imitao, em primeiro lugar deve-se entender o que so os

neurnios-espelho, e como estes processam uma ao. O funcionamento bsico destes
neurnios parte do princpio da "transferncia da percepo para a ao" (SMITH;
KOSSLYN, 2006, p. 471), ou seja: observar uma ao facilita a habilidade posterior de
planejar e realizar a mesma ao observada.
Giacomo Rizzolatti, Leonardo Fogassi e Vittorio Gallese estudavam
nos macacos os mecanismos cerebrais responsveis por movimentos
como os de alcanar e agarrar. Observavam a emisso de um nico
neurnio no crebro do macaco no momento que esticava o brao para
pegar comida. Em dado momento, Fogassi foi apanhar uma banana, e
o neurnio do macaco um neurnio que j havia sido associado ao
movimento comeou a disparar (LEVITIN, 2010, p. 299-230).
22

Estes resultados causaram a descoberta da existncia de um ciclo entre

percepo e ao e tambm da premissa principal dos neurnios-espelho: "observar uma
ao facilita a habilidade posterior de planejar e executar a mesma. (...) Um efeito que
deve ser esperado, uma vez que ao e percepo compartilham funes cerebrais."
(SMITH; KOSSLYN, 2006, p. 471-472).
Com essa nova descoberta, da importncia dos neurnios-espelho para a
imitao imediata, a ateno passou a ser voltada tambm para fenmenos de imitao
simultnea, que chamaremos de ao simultnea.
A caracterstica dos neurnios-espelho promover uma imitao
imediata, ou espelhada, da atividade principal. A ao e a imitao
ocorrem quase que simultaneamente, pois a imitao ocorre fraes de
segundo aps a ao principal. Por exemplo, quando uma pessoa tenta
cantar uma msica que no conhece com outra pessoa que esteja
cantando. A pessoa tenta acompanhar a outra cantando um pouco
depois e muitas vezes completando as frases j iniciadas. Esta
atividade pode ser adaptada para atividades de percepo musical
quando uma linha musical apresentada, sendo imitada
imediatamente (FREIRE, 2010, p. 16).
Levitin (2010), ao discorrer sobre a funo dos neurnios-espelho em um

contexto geral e tambm para a msica, afirma que:
Cabe presumir que o objetivo dos neurnios-espelho seja treinar e
preparar o organismo para fazer movimentos que ainda no fez.(...)
Ainda no temos provas concretas, mas alguns neurocientistas
especulam que nossos neurnios-espelho podem ser disparados
quando vemos ou ouvimos msicos tocando, enquanto nosso crebro
tenta imaginar como os sons esto sendo criados e se prepara para
espelh-los ou mand-los de volta como parte de um sistema de
sinalizao. Muitos msicos so capazes de repetir um trecho musical
em seus instrumentos depois de ouvi-lo apenas uma vez. Os
neurnios-espelho provavelmente esto envolvidos nesta capacidade
(LEVITIN, 2010, p. 300).
Este trecho traz uma das principais especificidades sobre os neurnios-espelho

e sua relao com a msica: a sua capacidade de responder no s a estmulos visuais
mas tambm a estmulos auditivos.
Para Overy e Molnar-Szakacs (2009), autores de uma pesquisa sobre a
experincia musical ligada aos neurnios-espelho:
O que excitante sobre a descoberta dos neurnios-espelho, a
existncia de um sistema homlogo no crebro humano, e a ideia que
o crebro no funciona como uma mquina isolada de estmulo-
23

resposta a percepo-ao. Primeiramente, o funcionamento do

crebro intimamente conectado com o corpo, e em segundo lugar, o
crebro evoluiu para interagir com e entender outros crebros.
Propriedades dos neurnios-espelho nos permitem considerar que
comunicao social, e mais especificamente comunicao musical
sobre uma nova viso menos em termos de altura/timbre/padres
rtmicos e mais em termos de aes sequenciadas, metas/objetivos,
previso e representaes compartilhadas (OVERY; MOLNARSZAKACS, 2009, p. 492).
Este trecho traz uma interessante sugesto sobre a capacidade dos neurniosespelho de coordenar atividades em grupo, que necessitem de sincronia e comunicao
entre os membros, caractersticas presentes no fazer e no aprendizado musical.
5. Experimentos: A Observao do Aprendizado por Imitao em

Alunos Iniciantes de Clarineta e Flauta-Doce
Refletindo sobre a afirmao de Levitin (2010) de que "... nossos neurniosespelho podem ser disparados quando vemos ou ouvimos msicos tocando...", foi
elaborado um experimento em que pudesse haver dois momentos em que a imitao
deveria ocorrer. O primeiro seria de observao visual da msica sendo tocada e outro
da audio da msica, com o objetivo de observar diferentes reaes a cada contexto:
quando "vemos" e quando "ouvimos" msica.
O primeiro teste para a observao da imitao ocorreu com alunos iniciantes
no instrumento clarineta, na forma de um experimento que foi conduzido em duas
etapas: na primeira etapa, os alunos tinham de tocar uma msica j conhecida
auditivamente, simultaneamente com outro clarinetista (chamado de "espelho"), em
diversas tonalidades. O mesmo teste foi ento repetido com o clarinetista-"espelho" de
costas. O teste foi realizado ao total com quatro alunos de nvel iniciante.
Estes alunos foram chamados de A, B, C e D, como de acordo com a tabela
abaixo:
Aluno
Idade
Tempo de Estudo
Descrio/ Observaes
11
6 meses
Aluno
de
projeto
de
extenso
de
musicalizao infantil.
B
19
6 meses
Aluno
de
licenciatura,
aprendendo
clarineta como segundo instrumento, j

24

toca flauta-doce.
C
22
6 meses
Aluno
de
licenciatura,
conhecimento
aprendendo
terico
clarineta
possui
de
msica,
como
primeiro
instrumento para ser aprovado em prova

especfica de msica (nvel superior).
D
30
2 anos
Aluno
clarineta
de
licenciatura,
como
primeiro
aprendendo
instrumento,
porm sem intenes profissionais.
O segundo teste ocorreu com um grupo de crianas, membros de uma orquestra

de flautas-doce de um projeto de extenso de uma Universidade pblica. Neste teste,
algumas das crianas foram utilizadas como o "flautista-espelho" em alguns momentos
do ensaio da orquestra de flautas-doce, e essa interao foi registrada em vdeo, para a
observao das reaes dos outros membros da orquestra a este aluno-"espelho".
Na anlise de dados coletados, observamos todos as informaes coletadas na
forma de udio e vdeo, de relatos pessoais, e descrevemos detalhadamente os processos
de interao ocorridos durante os testes, para poder analisar os dados.
6. Resultados e Discusso: Implicao da Imitao para a Iniciao

Instrumental
O primeiro teste (realizado com clarinetistas iniciantes) mostrou a diviso dos
quatro alunos observados em dois grupos (A e B, C e D), o primeiro com a
predominncia de imitao de aspectos visuais, e a segunda com a predominncia de
aspectos auditivos, e permitiu a observao inicial dos dois tipos de interao
importantes dentro do contexto de imitao musical:
1 Interao Visual: Esta interao ocorre quando h a forte presena do
componente de espelhamento motor, com um claro foco visual e imitao dos
movimentos e posies executados.
2 Interao Auditiva: Esta interao ocorre quando a referncia para a
imitao um som, mostrando a busca da imitao de elementos auditivos, a partir da
audio em tempo real, sem o componente do espelhamento visual.
25

Os dois grupos observados eram de alunos iniciantes, porm com histricos

diferentes, e objetivos diferentes com o seu aprendizado musical. Apesar dos alunos A,
B, C e D serem todos considerados de nvel iniciante, os alunos C e D apresentaram
menor dependncia do aspecto visual da imitao, mostrando uma maior independncia
comparada aos alunos A e B. O aluno C, apesar de estudar h apenas 6 meses, por ser
mais velho e possuir conhecimento musical prvio, se comprometeu com o estudo do
instrumento, para ser admitido em uma prova especfica de msica, obtendo
rapidamente um nvel elevado. O aluno D, apesar de estudar h mais tempo (2 anos)
leva a msica como um hobby, sendo considerado ainda de nvel iniciante. Porm, o
tempo aparentou levar a uma menor dependncia do aspecto visual. Os alunos A e B
mostram o quadro mais comum para alunos iniciantes em um instrumento, a forte
dependncia do aspecto visual da imitao. Esta hiptese foi comprovada quando os
alunos A e B perderam vrias vezes referncia, e pararam de tocar, no momento em que
o pesquisador estava de costas.
O segundo experimento, realizado com flautistas, permitiu a confirmao das
observaes levantadas pelo primeiro experimento. O experimento confirmou que
instrumentistas iniciantes possuem uma forte dependncia do aspecto visual, e tendem a
apegar-se a algum para imitar. O segundo experimento levantou um outro aspecto
importante: no necessariamente o espelho sempre o professor. Neste segundo
experimento, os espelhos eram os prprios alunos (o contexto observado era uma
orquestra de flautas-doce), e foi observada a interao entre os prprios alunos. Ficou
claro que os alunos iniciantes possuem uma ligao forte com o aspecto visual, e
buscam essa referncia, tanto nos professores, quanto nos colegas mais experientes.
As reaes observadas nos experimentos mostram que, de forma geral, os
sujeitos da pesquisa observavam o movimento do pesquisador, e claramente buscavam
observar as posies de dedo, para encontrar alguma posio previamente conhecida
como referncia, e at encontrar esta referncia, ficavam "perdidos". Nos casos em que
o pesquisador estava de costas, os sujeitos buscavam ento recorrer a alguma forma de
centro tonal, tambm j conhecida por eles, como referncia.
Os resultados apontam para uma diferena clara de tipos de reao conforme o
nvel de aprendizado do aluno testado, indicando uma presena maior da interao
visual e do espelhamento motor de posies em alunos de nvel mais iniciante, com
menos tcnica e pouca liberdade no instrumento. Para a interao auditiva, torna-se
26

necessrio um maior desenvolvimento de outros fatores, como o ouvido tonal, a tcnica

instrumental, que tornam o indivduo mais livre e autnomo, menos dependente de um
modelo visual.
Os resultados apontam ento, para a importncia da interao visual
principalmente na fase de desenvolvimento e aprendizagem inicial do estudante de
instrumento, um momento em que h a dependncia maior de um modelo a ser
observado e espelhado. Nesta fase tambm nota-se que a existncia de um modelo que
pode ser observado diretamente gera segurana e facilita a interao entre professor e
aluno, criando uma forma de aprendizado pela imitao.
7. Concluses
A coleta de dados desta pesquisa apontou para duas formas de interao
quando se diz respeito a imitao musical: interao visual e interao auditiva.
Sobre a resposta a estmulos visuais, os experimentos indicaram que esta
interao mais importante em momentos iniciais do aprendizado instrumental, onde o
iniciante no possui ainda uma segurana em relao a posies do instrumento,
necessitando de uma maior referncia e de um apoio em um elemento visual, no caso o
professor, que atuar como o espelho.
A interao auditiva existe tambm, tratando-se de msica no h como se
desconsiderar a audio e o estmulo sonoro em momento algum, e as pesquisas
apontaram para a sua existncia em momentos da iniciao instrumental tambm, como
na correo de afinao e adequao do timbre, ambas respostas a estmulos auditivos.
No que diz respeito a resposta a alturas musicais, foi observado que esta uma resposta
que depende tambm de outros fatores, como por exemplo a formao do ouvido
treinado e da memria tonal. Como exemplo da interao auditiva em momentos de
iniciao musical, Freire (2008) cita o exemplo de um grupo coral leigo:
Um Coral de Leigos um bom exemplo de situao musical na qual
as pessoas conseguem acompanhar a performance musical, mesmo
sem saber a leitura musical. Nesta situao os participantes seguem as
indicaes musicais do regente e os lderes de naipe, ouvindo, olhando
os movimentos labiais, seguindo a letra da msica, sendo que muitas
partes da msica no esto memorizadas e necessitam de exemplos
musicais (colegas, piano, instrumentos, regente) para que as pessoas
possam acompanhar e participar da performance musical (FREIRE,
2008, p. 18).
27

A pesquisa refora a importncia do tocar junto para a aula de msica,

especialmente no momento da iniciao musical, onde para o aluno aparenta ser mais
fcil ter um modelo visual e auditivo do que apenas instrues a seguir. Fazendo uma
analogia com isto, Freire (2008) afirma que:
O processo de ao simultnea (espelho) est presente em vrias
atividades coletivas, de uma forma direta e produtiva para lderes e
participantes de grupos musicais ou de atividades esportivas. Uma
aula de ginstica aerbica um bom exemplo de uma situao em que
os participantes conseguem seguir em tempo real, as indicaes dos
movimentos corporais do professor de educao fsica. Nestas aulas, o
movimento observado, copiado e reproduzido como em um espelho
ao mesmo tempo em que apresentado pelo instrutor. Nessa situao,
o estmulo visual o fator que permite a ao simultnea entre os
movimentos dos instrutores e os movimentos dos alunos (FREIRE,
2008, p. 14).
Conhecendo estes efeitos positivos da imitao dentro do processo da

aprendizagem musical, professores de msica podem direcionar o seu trabalho,
favorecendo momentos em que o aluno possa usar de forma positiva o professor
"espelho".
A relao entre memria e imitao pode direcionar o trabalho
pedaggico de percepo musical com sujeitos de diversas idades. A
escolha de um tipo de imitao, que implica no uso de um
determinado tipo de memria, possibilita compreender melhor qual o
modo de aprendizagem envolvido nas diferentes atividades (FREIRE,
2010, p. 16).
Existente h muito tempo, porm s recentemente mapeado no contexto da

educao musical, a imitao mostra ser de importncia fundamental para o processo de
aprendizagem musical, e comea a entrar definitivamente para os aspectos importantes
dentro da educao, e pouco a pouco vamos compreendendo o seu funcionamento e
importncia para o aprendizado musical.
28

Referncias
FREIRE, Ricardo J. D. Memria e Imitao na Percepo Musical. In: Anais do VI
Simpsio de Cognio e Artes Musicais Rio de Janeiro, 2010. Rio de Janeiro: PPPG
da UFRJ, pg.09 17, 2010.
FREIRE, Ricardo J. D. Caracterizao do Processo de Ao Simultnea (AS) na
performance e percepo em tempo real. In: Anais do IV Simpsio de Cognio e Artes
Musicais So Paulo, 2008. So Paulo: USP, 2008.
LEVITIN, Daniel J. A Msica no seu Crebro: A Cincia de uma Obsesso Humana.
Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2010.
OVERY, Katie e MOLNAR-SZAKACS, Istvan. Being Together in Time: Musical
Experience and the Mirror Neuron System. Music Perception, 26(5): 489-504, 2009.
SMITH, Edward E. e KOSSLYN, Stephen M. Cognitive Psychology: Mind and Brain.
Pearson Prentice Hall, 2006.
RIZZOLATTI, G. e CRAIGHERO, L. The Mirror Neuron System. Annual Review of
Neuroscience. Vol. 27: 169-192, 2004
29

GT 2.1 O ENSINO DE MSICA NAS ESCOLAS DE EDUCAO

BSICA
30

As prticas musicais dos jovens em Formosa Gois

Daniela Oliveira dos Santos
IFG/UFU dissants@hotmail.com
Resumo: Esta comunicao apresenta dados da pesquisa em andamento intitulada As

prticas musicais dos jovens em Formosa Gois, desenvolvida no Instituto Federal de
Gois Cmpus Formosa com apoio do rgo de fomento PIBIC/CNPQ/Jr. A
investigao se preocupa em compreender aspectos referentes s prticas musicais dos
jovens na referida cidade. Para tanto, os pesquisadores tm se apoiado em estudos dos
campos da Educao Musical e Sociologia da Msica. Como tcnica de coleta de dados,
optou-se pela observao e o questionrio, sendo que a primeira, contribuir para que se
conheam as prticas musicais vivenciadas em diversos locais (praas, ruas, clubes,
bares, escolas, igrejas); e, a segunda, possibilitar aos jovens responderem sobre suas
prticas com a msica. At o presente momento, foram realizadas as seguintes aes:
leituras de textos sobre a relao jovem-msica, levantamento dos locais a serem
observados e trs observaes no-participantes. Quanto s observaes, verificou-se o
envolvimento dos jovens com os dispositivos mveis (celulares) em situaes nas quais
ouviam sozinhos ou em grupos, alm dos momentos em que eles se reuniram para
cantar msicas ao violo e ouvir/danar ao redor dos carros. Espera-se ao final da
investigao, conhecer as prticas musicais dos jovens na cidade de Formosa-Gois e
compreender como tais prticas so construdas.
Palavras-Chave: Prticas Musicais, Jovens e Msica, Escuta Musical.
Introduo
A pesquisa intitulada As prticas musicais dos jovens em Formosa-Gois
iniciou-se em maro de 2012 e desenvolvida com apoio do rgo de pesquisa
PIBIC/CNPQ, na modalidade Ensino Mdio. O interesse por tal investigao surgiu do
anseio em conhecer quais as prticas musicais dos jovens em Formosa - Gois, as
maneiras pelas quais eles estabelecem seu contato com a msica e os locais em que
mais vivenciam suas prticas musicais (escolas, igrejas, praas, ruas, clubes, dentre
outros).
A participao efetiva dos estudantes do IFG Cmpus Formosa em atividades
relacionadas msica foi um fator de grande preponderncia para que a pesquisa se
iniciasse. O fato de os jovens da instituio se envolverem com tanto afinco em
atividades musicais (dentre elas fao destaque ao coral), e demonstrarem uma relao
31

muito prxima com a msica, impulsionou os pesquisadores rumo ao conhecimento de

suas prticas musicais. Porm, ao idealizarmos o projeto, ampliamos o pblico a ser
pesquisado, e optamos por conhecer as prticas dos jovens no municpio de Formosa Gois.
Figura 1: I Sarau do IFG Cmpus Formosa - Dezembro/2012
Os locais escolhidos para as observaes foram: Lago do Vov, Praa Rui

Barbosa, Igreja Assembleia de Deus, IESGO, Colgio Estadual Srgio Fayad, Colgio
Estadual Hugo Lbo, Colgio Sagrado Corao de Jesus (Coleginho), IFG Cmpus
Formosa. A escolha desses locais foi feita aps verificarmos que um grande nmero de
jovens os utiliza para os momentos de lazer, principalmente aos domingos. No caso das
instituies de ensino, optamos por escolher aquelas que possuem o maior nmero de
jovens cursando o Ensino Mdio ou Superior. Ressaltamos que observaremos dois
intervalos, no turno matutino e noturno.
A cada observao realizada, os pesquisadores faro as anotaes em um dirio
de campo. Optamos por enumerar os dirios de campo em D1, D2 e D3 como forma de
identificar cada pesquisador e suas anotaes. Outra tcnica de coleta de dados, a ser
utilizada nessa investigao, ser o questionrio. A aplicao do questionrio tem por
objetivo o aprofundamento exploratrio das prticas musicais dos jovens.
De acordo com Marconi e Lakatos: O questionrio um instrumento de coleta
de dados constitudo por uma srie ordenada de perguntas, que devem ser respondidas
por escrito e sem a presena do entrevistador. (MARCONI; LAKATOS, 1990)
32

O questionrio foi estruturado com 98% das questes abertas e 2% de questes

fechadas (respostas limitadas s alternativas apresentadas), em que o entrevistado ser
arguido sobre seu envolvimento com a msica.
De acordo com Goldenberg, as vantagens do questionrio so:
Pode ser aplicado a um grande nmero de pessoas ao mesmo tempo,
as frases padronizadas garantem maior uniformidade para a
mensurao, menor presso por uma reposta imediata, o pesquisado
pode pensar calma. (GOLDENBERG, 1997, p. 87).
Os questionrios sero aplicados em quatro turmas do Ensino Mdio das

instituies a seguir: IESGO, Colgio Estadual Srgio Fayad, Colgio Estadual Hugo
Lbo, Colgio Sagrado Corao de Jesus (Coleginho) e IFG Cmpus Formosa.
At o presente momento, fizemos leituras de textos sobre a relao jovem e
msica e trs observaes no-participantes, sendo duas delas no IFG Cmpus
Formosa e uma na Praa Rui Barbosa.
Jovens e Prticas Musicais
Estudar a relao entre jovens e msica possibilita um maior aprofundamento
dos fatores que permeiam o ser jovem na atualidade. Vrios autores, tais como Dayrell,
destacam a msica como uma das prticas mais vivenciadas pelos jovens:
A msica, a dana, o vdeo, o corpo e o visual, entre outras formas de
expresso, tm sido os mediadores que articulam jovens que se
agregam para "trocar ideias", "ouvir um som", danar e usufruir outros
diferentes tipos de lazer. (DAYRELL, 2010, s.p, grifos do autor)
O conceito de juventude, presente nesse trabalho, no est associado apenas a

uma faixa etria da vida humana. Acreditamos que essa terminologia abarca inmeros
fatores, os quais ultrapassam a simples diferena entre idades. Nesse sentido, adotamos
a terminologia juventude com toda a diversidade que ela abarca, pois os jovens, mesmo
que pertencentes a uma mesma faixa etria possuem diferenas no tocante de sua
cultura e de suas prticas musicais.
Nesse sentido, Dayrell destaca:
Alm de ser marcada pela diversidade, a juventude uma categoria
dinmica, j que se transforma paralelamente s mutaes sociais que
vm ocorrendo ao longo da histria. Na realidade, no h tanto uma
juventude, e sim jovens sujeitos que a experimentam e sentem
33

segundo o contexto sociocultural em que se inserem. (DAYRELL,

2010, s.p, grifos nossos)
Estudos recentes, alicerados na rea da Educao Musical, colaboram para

que se compreendam as prticas musicais juvenis. De acordo com Arroyo:
As prticas musicais participam ativamente das constituies juvenis
na modernidade. Ao mesmo tempo, novas estticas musicais surgem
das aes dos jovens. Desde a dcada de 1970 estudiosos se dedicam a
investigar as interaes entre jovens e msicas, sobretudo as msicas
criadas e praticadas pelos prprios jovens. (ARROYO, 2010, p. 24)
Acreditamos que para os educadores musicais relevante o estudo dos

aspectos relacionados s prticas musicais, j que elas constituem-se de momentos em
que os jovens desenvolvem sua escuta musical, a aprendizagem de um instrumento, e,
alm disso, estabelecem relaes sociais.
Assim, necessrio que mais pesquisadores se atentem para o conhecimento e
o estudo das relaes que os jovens estabelecem com a msica, sendo as prticas
musicais uma delas. Para Green, tais estudos so de suma relevncia:
Por isso mais do que se limitar a um estudo da prtica ou do consumo
musical unicamente por seu contedo ou gnero de msica apreciada
ou escutada a educao musical tem que se ocupar com o tipo de
relao que os jovens mantm com a msica. (GREEN, 1987, p. 95
apud SOUZA, 2009, p. 522)
Partindo do pressuposto de que a juventude passa por inmeras transformaes

sociais, e, que suas prticas musicais so diversas, encontramos no campo da Sociologia
da Msica importantes reflexes sobre a relao pessoas e msica.
De acordo com Kraemer, o interesse da Sociologia da Msica o de analisar o
comportamento de pessoas observando as influncias sociais, de instituies e de
grupos. Segundo o autor:
A sociologia da msica examina as condies sociais e os efeitos
sociais, assim como relaes sociais [...]. Aqui pertencem os
problemas de posies e preferncias relacionadas msica, do
comportamento e do tempo livre no trabalho [...]. (KRAEMER, 1995,
p. 57)
Feito o levantamento das prticas musicais juvenis em Formosa, realizaremos

um estudo posterior com o objetivo de compreender os aspectos que permeiam as
34

escolhas musicais dos jovens, suas preferncias por determinados locais e os fatores
sociais que contribuem para suas prticas.
Fones de Ouvido, Celulares e Som Automotivo - Prticas Musicais em FormosaGois
Relataremos as prticas musicais a partir de trs observaes realizadas: duas
delas no IFG Cmpus Formosa e a terceira na Praa Rui Barbosa.
No IFG Cmpus Formosa, a escuta musical acontecia nos intervalos entre as
aulas, momentos esses em que os jovens se reuniam:
Comecei a minha observao, no primeiro intervalo que se estende
das 08:30h s 08:45h. Logo me deparei com um grupo composto por
quatro alunas utilizando o celular sem o fone, e desfrutando do estilo
musical ali reproduzido, o Funk, mas precisamente as msicas: Mc
Roba Cena - Parado na esquina 2011! (Equipe Detona Funk Rs ),
Montagem Vou descer de perna aberta [DJ BILLY DA 13 & DJ
LALIM BAGDA]_2, Mc Pocahontas - Eu Sento Rebolando
Chamando Seu Nome (Dj Thiago MPC e D-Rule Dj) e Mc Luan - Ta
diferente Ta Ta [2011]. (DC1, p. 1, 2012)
No IFG, observei um grupo de trs alunos da minha turma, todos com
fones de ouvido compartilhando do mesmo gnero musical. Ao
mesmo tempo em que ouviam as msicas, tambm conversavam (isso
ficou demonstrado pelos seus gestos, movimentos). No segundo
intervalo outro grupo fazia a mesma coisa. Relacionei esta prtica a
algo da idade, coisa que os jovens fazem como modo de se
socializarem. (DC2, p. 1, 2012)
Em uma segunda observao a escuta musical foi novamente evidenciada:

Ao chegar sala de aula me deparei com vrios estudantes do sexo
masculino jogando PES 2012 (um jogo de futebol no notebook). Na
sala s ouvamos o barulho dos dedos tocando o joestick (controle
com USB), at que, depois de alguns minutos, um dos alunos decidiu
colocar uma msica. A msica que o garoto escolheu, denomina-se
Euro Dance, da dcada de 90. Algumas dessas msicas, eu consegui
levantar o nome e o arquivo em formato mp3, tais como:
2_brothers_on_the_4th_floor-dreams (1) e snap - rhythm is a dancer.
(DC1, p. 2, 2012)
Na Praa Rui Barbosa, os jovens demonstraram outras formas de escuta:

encostados nos carros, ou at mesmo dando repetidas voltas, apontaram que a escuta
est intimamente relacionada dana.
35

Pude notar que a praa um local onde h um numero bem

significativo de jovens realizando suas diversas praticas musicais,
tais com a dana e a escuta. No caso da dana, verifiquei que as
garotas alm de ouvir, danavam as msicas, mesmo que seja em um
local pblico e aberto, no sentem vergonha de danar, ou seja, meio
que se expor ao publico. E pude observar que a escuta se d por
meio, no de dispositivos MP3 ou aparelhos celulares, nem mesmo de
fones de ouvido, mas sim, por meio do som automotivo, que
predomina. Talvez, os muitos eventos de Som Automotivo realizados
em Formosa, tenham contribudo para essa prtica musical. Tanto os
carros parados na praa, quanto os carros que por ali passavam, notei
que a escuta bem distinta, composta por diversos estilos musicas
como o Funk, o estilo musical mais ouvido, seguido do Arrocha,
Sertanejo, Eletro e o Rap. (DC1, p. 7, 2012)
A pesquisa em andamento traz duas situaes importantes observadas no IFG

Cmpus Formosa. Fao destaque s prticas referentes escuta, s quais demonstram
momentos em que os jovens no s ouvem, mas falam sobre msica.
So nesses momentos que trocam informaes, falam de seus gostos e das
situaes cotidianas que envolvem a msica. Tal como Green afirma, a msica permeia
as relaes sociais que os jovens constroem uns com os outros:
Referindo-se aos gneros musicais que so altamente difundidos pela
mdia, Green, A.-M. (1987) acredita que estes fazem parte de um
processo de socializao, atravs dos quais os adolescentes criam suas
relaes sociais. (SOUZA, 2004, p. 8)
Na observao realizada na Praa Rui Barbosa, a escuta era feita de forma

democrtica: cada grupo ouvia o estilo musical de sua preferncia, mesmo que, s
vezes, era quase impossvel distinguir as msicas em meio ao volume sonoro que se
instaurava.
Nesse sentido, Dayrell e Gomes ressaltam: Os estilos musicais se colocam
como um dos poucos espaos onde os jovens podem exercer o direito a escolhas,
elaborando modos de vida distintos e ampliando o leque das experincias vividas.
(DAYRELL; GOMES, 2009, p. 106)
Consideraes Finais
A pesquisa at o momento tem sido prazerosa no sentido de nos possibilitar
conhecer as prticas musicais dos jovens na cidade de Formosa - Gois. Tem sido
gratificante a troca de experincias entre a coordenadora da pesquisa e os estudantes
bolsistas, j que eles so jovens e vivenciam diariamente suas prticas musicais.
36

Acreditamos que a pesquisa contribuir no conhecimento da relao jovem e

msica. Alguns questionamentos tm surgido ao longo desta investigao: Qual o papel
dos dispositivos mveis, e suas implicaes para as prticas musicais dos jovens na
atualidade? A escuta musical, seria ela a prtica musical preferida entre os jovens? E
quanto ao som automotivo? Qual a relao dos jovens com a msica executada nos
carros?
Em breve, esperamos encontrar algumas respostas advindas da pesquisa,
mesmo sabendo que elas no so definitivas.
37

Referncias
ARROYO, Margarete. Jovens e msicas e percursos investigativos. Art

Cultura_Revista de Histria, Cultura e Arte Uberlndia, v. 12, p. 21-35, 2010.
DAYRELL, Juarez; GOMES, Nilma. . A juventude no Brasil: questes e desafios. In:
MATOS, Marlise; GOMES, Nilma; DAYRELL, Juarez. (Org.). Cidadania e a luta por
direitos humanos, sociais, econmicos, culturais e ambientais. Belo Horizonte:
DCP/FAFICH/UFMG, p. 89-113, 2009.
GREEN, Anne-Marie. Les comportements musicaux des adolescentes. Inharmoniques
Musiques, Identits, v. 2, p. 88-102, ai 1987.
KRAEMER, R.. Dimenses e funes do conhecimento pedaggico-musical. Em
Pauta, Porto Alegre, v. 11, n. 16/17, abr./nov., p. 50-73, 2000.
MARCONI, Marina; LAKATOS, Eva. Tcnicas de pesquisa: planejamento e
execuo de pesquisas, amostragens e tcnicas de pesquisa, elaborao e
interpretao de dados. So Paulo: Atlas, 1990.
SOUZA, Jusamara . Educao Musical e Prticas Sociais. Revista da ABEM, n.10, p.
7-11, 2004.
38

Bandas Escolares na Cidade de Goinia: Metodologia de Ensino e

Formao Musical dos Regentes
Aurlio Sousa Nogueira
Secretaria de Educao (GO) aurelio_trumpete@hotmail.com
Leonel Batista Parente
Universidade Federal de Gois parentelleo@gmail.com
Resumo: O presente artigo faz um estudo analtico da atual situao das bandas
escolares na cidade de Goinia atentando para os processos metodolgicos empregados
pelos professores regentes bem como a formao desses profissionais. A anlise da
metodologia de ensino fundamenta-se em trabalhos tericos desenvolvidos por
pesquisadores que focalizam as bandas escolares dentro de um contexto de educao
musical.
Palavras-chave: Bandas escolares, Metodologia de ensino, Didtica da msica.
INTRODUO
Pesquisas envolvendo bandas de msica no tm despertado muito interesse na
esfera acadmica. De acordo com Reily (2008) a musicologia histrica tem visto as
bandas como os primos pobres das orquestras, alm de considerar que suas
apresentaes tendem a ter um carter mais funcional do que artstico como, por
exemplo, coordenar movimentos de tropas militares ou animar festas populares. Estas
tendncias, afirma Reily, tem desestimulado a pesquisa musicolgica entre as bandas,
uma vez que a tradio na musicologia histrica privilegia as esferas em que predomina
o ideal da arte pela arte e a identificao da genialidade individual. Contudo, a reviso
de pr-supostos e discursos na musicologia tem promovido uma aproximao cada vez
maior das diversas reas envolvidas no estudo da msica.
Compartilhando com o pensamento de Reily, Lima (2007) salienta que h duas
ausncias acerca do conhecimento dessas bandas. A dos cientistas sociais, tendo em
vista as formas peculiares de organizao dessas prticas, e a dos educadores, que vm
mostrando dificuldade em pens-las, at mesmo no que diz respeito a processos
pedaggicos peculiares, que estam por trs do ensino musical coletivo dentro das
escolas que sediam esse tipo de banda. Por outro lado, mesmo que ainda no levadas em
39

considerao pelas polticas educacionais, segundo afirma Lima, as bandas estudantis

tem se tornado um contexto de educao musical e constituem uma atividade que
mobiliza desde alunos de escolas publicas at prefeituras municipais. Dessa forma, elas
exibem a pluralidade de mediaes sociais que contribuem para a dinmica de um
fenmeno musical vivido como prtica coletiva e trabalho em equipe por determinados
grupos de estudantes matriculados em escolas pblicas. Ainda segundo Lima, nas
bandas estudantis ultrapassada a funo de reproduzir os rituais patriticos presentes
nos desfiles cvicos, o que gera uma crescente profissionalizao de regentes e
coregrafos que as levam a se apresentarem em calendrios diferentes dos calendrios
escolares. Nessas apresentaes sobressaem alm da tcnica musical, a firmeza da
marcha e os movimentos sincronizados do seu corpo coreogrfico.
Dentro do contexto de educao musical que envolve as bandas estudantis, o
presente artigo, que parte de uma pesquisa de ps-graduao em gesto escolar,
analisa a situao dessas formaes musicais na cidade de Goinia, assim como a
atividade de seus professores. Aps observar as escolas sedes de bandas estudantis da
rede pblica chegou-se a concluso de que, alm-de problemas relecionados
metodologia de ensino, adequao espacial e formao profissional de regentes
constatou-se tambm problemas na distribuio e monitoramento dos recursos
financeiros destinados s bandas.
FUNDAMENTAO TERICA
A base terica deste trabalho concentra-se em trabalhos de pesquisadores que
desenvolveram metodologias de ensino na tentativa de aprimorar o processo didticopedaggico nas bandas escolares brasileiras. Barbosa (1998) desenvolveu um mtodo de
ensino para bandas estudantis que simultaneamente apresenta para o aluno a tcnica do
instrumento a ser aprendido e os princpios da teoria musical. Nesta metodologia, que
emprega msica brasileira em suas lies, os exerccios podem ser realizados em grupo,
o que proporciona uma maior motivao dos alunos. Dantas (2008) voltando-se para
afigura do regente de banda escolar, prope vrios itens que considera importante na
formao deste profissional, como histria das bandas de msica, sugesto para escolha
de repertrio, regncia de banda e noes bsicas de composio e arranjo.
Vecchia (2008), que faz um estudo acerca do processo de ensino e
aprendizagem dos fundamentos tcnicos na aplicao do mtodo da capo, proposto por
40

Joel Barbosa, analisa os fundamentos de como se tocar instrumentos de metais no

contexto das bandas escolares. Da mesma forma que Dantas, Vechi volta-se para a
figura do professor de banda, investigando quais fundamentos eles ensinam, quais so
suas concepes sobre tais fundamentos. Para uma melhor fixao dos princpios
necessrios para se tocar instrumentos de metal o autor apresenta em vdeo um roteiro
de tutorial a ser seguido pelo regente de banda.
BANDAS ESCOLARES NA CIDADE DE GOINIA

(...) as escolas brasileiras no tm infra-estrutura fsica adequada para
aulas de msica de qualidade e (...) o nmero de professores
insuficiente para assumir a tarefa em um pas de dimenso continental
como o nosso (BARBOSA, 2008, p.70).
A Observao de Barbosa pode ser enquadrada no contexto das bandas

estudantis na cidade de Goinia, que em sua maioria, falta espao fsico adequado para
aulas de msica, material pedaggico especfico assim como repertrio nivelado
conforme o nvel tcnico dos alunos. Nesse sentido, Barbosa enxerga que para a banda
atuar com qualidade nas escolas faz-se necessrio o desenvolvimento de material
didtico de qualidade, incluindo composies, arranjos e mtodos de instrumentos
musicais.
Foi observado, igualmente, inmeros instrumentos danificados, o que dificulta
o trabalho do regente, uma vez que aqueles alunos que desejam fazer parte da banda
precisam esperar at que surja instrumentos disponveis para eles. Isso se torna um
problema para as bandas, haja vista que estas no tm verba disponvel destinada
manuteno de instrumentos. Tambm por falta da disponibilidade de recursos
financeiros e do alto custo dos instrumentos no h uma padronizao instrumental. Isso
quer dizer que muitas bandas no possuem a quantidade necessria de instrumentos,
como observado numa banda escolar da regio noroeste de Goinia, que contava com
apenas dois trompetes.
Quanto ao ensino-aprendizagem de instrumento nenhuma das bandas de
Goinia segue os processos metodolgicos expostos na fundamentao terica deste
trabalho; 10% seguem metodologia prpria, que funciona em longo prazo, e 90% no
segue metodologia nenhuma. Outro problema verificado nas bandas foi a evaso de
alunos, relacionada a problemas externos e principalmente falta de motivao para
seguir em frente. Da nota-se a dificuldade de sobrevivncia das bandas, ligada ao fato
41

de no conseguirem renovar seu quadro de alunos. Nesse sentido, traando o perfil do

regente moderno na cidade do Rio de Janeiro, Silva (2009) observa que o problema
da falta de motivao tem sido muitas vezes solucionado tendo em vista que tal regente
proporciona ferramentas de motivao aos alunos por meio da Internet, como por
exemplo, acesso aulas e apresentaes de bandas de vrias regies do mundo.
Apesar das bandas estudantis cumprirem uma funo socializadora na cidade
de Goinia (BERTUNES, 2005, p.23), o trabalho dos professores tem carecido de
direcionamento pedaggico (CAMPOS, 2008, p.110). Conforme observado, 30% dos
professores de bandas escolares de Goinia no conseguem desenvolver metodologias
de ensino condizente com a realidade das bandas onde so regentes. Imagina-se que isso
esteja relacionado ao fato de que muitos deles so encaminhados s escolas, pelos
rgos gestores, sem uma formao adequada, que os habilite a ministrar aulas em
bandas. bem verdade que alguns esto cursando licenciatura em msica, porm outros
contam somente com a experincia de ter em feito parte de uma banda estudantil
quando adolescentes.
Infelizmente em Goinia ainda no h, como ocorre em alguns estados, a
formao a distncia e continuada para professores de banda. Um exemplo seria o
estado da Paraba, cuja Universidade Federal implantou o curso a distncia para
regentes de bandas. Outro exemplo est na Universidade Federal de Minas Gerais onde
existe a disciplina Banda no curso de graduao em msica. Alm desses exemplos, em
So Paulo h cursos tcnicos para regentes de bandas desenvolvidos pelo projeto Guri.
J em Goinia, Apenas 30% dos professores de banda na cidade de Goinia tm
formao superior em msica. A busca pela formao por parte daqueles que no
puderam ou no podem frequentar um curso regular de formao profissional tem se
dado por meio de cursos espordicos em eventos promovidos por instituies de ensino
da cidade. Todavia, tais cursos, apesar de importantes por sua concentrao em aspectos
tcnicos e artsticos, no suprem o indispensvel aspecto da continuidade e adaptao da
tcnica aprendida ao longo do desenvolvimento do estudante.
Diante do exposto, percebe-se que o quadro geral que envolve a situao do
ensino de msica nas bandas escolares de Goinia indica problemas de instalaes,
material didtico, metodologia e formao profissional de professores. Por conseguinte,
o processo de ensino-aprendizagem fica comprometido e, por vezes, limitado no
acompanhando necessariamente os avanos tecnolgicos e scios que predominam
hoje no meio musical (JNIOR, 2002, p. 5).
42

CONSIDERAOES FINAIS
Para o futuro acredita-se que a sustentabilidade e desenvolvimento das bandas
estudantis em Goinia dependero muito da forma como sero gerenciadas. Os regentes,
alm de buscarem uma melhor formao profissional, devem contar com o auxilio da
gesto escolar das escolas sedes e principalmente dos mecanismos governamentais, que
ainda precisam olhar mais detidamente a questo das bandas estudantis, principalmente
no que toca distribuio de recursos financeiros. A despeito das dificuldades
enfrentadas pelas bandas escolares em Goinia, vale ressaltar que elas so responsveis
pela formao de grande parte dos instrumentistas que atuam na cidade e em outras
regies do pas. Tal formao no se fundamenta apenas em parmetros musicais, mas
tambm numa formao humana e social, uma vez que elas tm se constitudo numa
porta de entrada para a sociedade para inmeros alunos de escolas pblicas.
43

REFERNCIAS
BARBOSA, Joel Luis da Silva. Da Capo: mtodo elementar para o ensino coletivo ou
individual de instrumentos de banda. Belm: Fundao Carlos Gomes, 1998.
_________. Tradio e inovao em bandas de msica. In: SEMINRIO DE MSICA
DO MUSEU DA INCONFIDNCIA, 1.,2008, Ouro Preto. Anais...Ouro Preto: Museu
da Inconfidncia, 2008. p.65-71
BERTUNES, C. Estudo de influncia das bandas na formao musical: dois estudos
de caso em Goinia. 2005. 150 f. Dissertao (Mestrado em Msica) Escola de
Msica e Artes Cnicas, Universidade Federal de Gois, Goinia, 2005.
CAMPOS Nilceia Protsio. O aspecto pedaggico das bandas e fanfarras escolares: o
aprendizado musical e outros aprendizados. Revista da ABEM, Porto alegre, v.19,
p.103-111, maro, 2008.
Dantas, Fred. Curso de capacitao para mestres e msicos-lderes de filarmnicas.
Salvador: [s.n.] 2008.
JNIOR, Luciano Anor. Educao musical distncia: capacitao de maestros e
instrumentistas de bandas no Estado de Minas Gerais. Belo Horizonte, 2002. (texto no
publicado). Apostila mimeografada.
LIMA, Marcos Aurlio de. A banda estudantil em um toque alm da msica. So
Paulo: Annablume, Fapesp, 2007.
REILY, Ana Suzel. Bandas de sopro: um dilogo transcultural. In: SEMINRIO DE
MSICA DO MUSEU DA INCONFIDNCIA, 1.,2008, Ouro Preto. Anais... Ouro
Preto: Museu da Inconfidncia, 2008. p.23-31.
SILVA, Llio E. Alves da. As bandas de msica e seus mestres. Cadernos do
Colquio, Rio de Janeiro, p.154-167, jan. 2008.
VECCHIA, Fabrcio Dalla. Iniciao ao trompete, trompa, trombone, bombardino e
tuba: processo de ensino e aprendizagem dos fundamentos tcnicos na aplicao do
mtodo da capo. 2008. 167 f. Dissertao (Mestrado em Msica) Escola de Msica,
Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2008.
44

Concepes e implicaes para a atividade musical na Educao

Infantil
Andria Pereira de Arajo Martinez
UnB/FE andreiamartinez4@gmail.com
Patrcia Pederiva
UnB/FE pat.pederiva@gmail.com
Resumo: Este trabalho props-se a pesquisar sobre a presena da atividade musical no

contexto da primeira etapa da educao bsica. O objetivo geral foi investigar a
concepo do professor de educao infantil acerca da atividade musical no
desenvolvimento do seu trabalho pedaggico. Buscou-se ento conhecer a impresso do
professor acerca do que ele entende por atividade musical, em relao a suas
possibilidades musicais enquanto educador e de que forma essas concepes trazem
implicaes ao desenvolvimento do seu trabalho pedaggico, sendo que esses se
constituram nos objetivos especficos desse trabalho. O referencial terico e os
procedimentos metodolgicos fundamentaram-se na psicologia histrico-cultural de
Vigotski. Participou da pesquisa um grupo de oito professoras de um Centro de
Educao Infantil do Distrito Federal. As concepes das professoras surgiram a partir
de entrevistas semi-estruturadas, realizadas individualmente. No processo de anlise das
falas das professoras emergiram categorias e subcategorias relacionadas aos objetivos
especficos desta pesquisa. Concluiu-se que a atividade musical de fato est presente na
escola de educao infantil, j que essa atividade parte integrante do universo das
expresses na infncia. No entanto, essas atividades acontecem nesse espao, de forma
limitada em relao ao desenvolvimento musical da criana.
Palavras-chave: professor, educao infantil, atividade musical.
Introduo
fato que a msica faz-se presente no ambiente escolar da primeira etapa da
educao bsica, pois trata-se de uma expresso da infncia. Desse modo, surge a
necessidade de um olhar mais atento para este ambiente escolar em relao atividade
musical. Busca-se direcionar esse olhar para o professor no desenvolvimento de sua
prtica pedaggica e tambm para a atividade musical que faz-se presente neste espao.
Sendo assim, o objetivo geral dessa pesquisa investigar as concepes dos professores
de educao infantil acerca da atividade musical na prtica pedaggica. E os objetivos
especficos so: investigar o que os professores entendem por atividade musical no
45

contexto da educao infantil; investigar a concepo que o professor de educao

infantil tem acerca de suas possibilidades diante da atividade musical; e analisar as
implicaes das concepes dos professores acerca do desenvolvimento da atividade
musical em seu pensar e fazer pedaggico.
importante refletir sobre o pensar e o fazer do professor acerca do que ele
pode oportunizar ao aluno em relao atividade musical. E, da mesma forma, sobre o
vcuo que pode surgir na educao musical da criana devido inexistncia de
experincias sonoras provocadas pela ao do professor, o que pode afetar o
desenvolvimento da criana com relao as suas possibilidades musicais. Sobre isso,
Ostetto afirma que:
Como as portas e janelas, no espao-tempo da educao infantil,
podero se abrir rumo aos mistrios do mundo, aos gostos
desconhecidos? A mo na trava, para abrir ou fechar, do professor,
sem dvida. A possibilidade de um cotidiano prazeroso, criativo,
colorido, musical, danante, repleto de movimento, aventura e trocas
depender, em muito, das possibilidades do adulto, da relao que
estabelece com as diferentes linguagens, do seu repertrio cultural.
Aos professores, o que lhes encanta? O que lhes mobiliza os sentidos?
Que linguagens vivem, fazem, experimentam? No contexto de tantas
indagaes, delineia-se uma proposta de formao cultural, mais
ampla que os fundamentos j conquistados como base comum para a
prtica educativa em creches e pr-escolas (OSTETTO, 2004, p. 57).
relevante a necessidade da pesquisa acerca da atividade musical no contexto

escolar da educao infantil, pois urgente a promoo de uma educao musical que
contribua no processo de formao do ser social de nossas crianas, de forma que a
atuao do professor evidencie possibilidades musicais nesse processo de formao.
Atividades musicais no universo da Educao Infantil

Ao entrar numa escola de educao infantil, possvel perceber que a msica
est presente neste espao, pois a ouvimos durante a organizao das crianas, na
prtica da psicomotricidade, nas festividades que a escola realiza, entre outras
atividades. No entanto, esses momentos, em geral, apresentam carter imitativo, onde a
criana no convidada a expressar o seu potencial criativo, mas, sim, apenas
conduzida a reproduzir o que o adulto sinaliza. Para Vigotski:
Se a atividade do homem se restringisse mera reproduo do velho,
ele seria um ser voltado somente para o passado, adaptando-se ao
46

futuro apenas na medida em que este reproduzisse aquele.

exatamente a atividade criadora que faz do homem um ser que se volta
para o futuro, erigindo-o e modificando o seu presente (VIGOTSKI,
2009, p. 14).
As atividades musicais que acontecem na escola de educao infantil tambm

apresentam a msica como um produto, onde a criana conduzida a realizar atividades
pr-estabelecidas, no tendo a oportunidade de experimentar e perceber que a msica
pode ser vivenciada como um processo, onde so criadas possibilidades para a
conquista de saberes, na troca com seus pares, ou ainda, com o adulto que organiza o
espao escolar, que no caso, pode ser o professor, entre outros profissionais da
educao.
De acordo com Vigotski Tudo o que nos cerca e foi feito pelas mos do
homem, todo o mundo da cultura, diferentemente do mundo da natureza, tudo isso
produto da imaginao e da criao humana que nela se baseia (VIGOTSKI, 2009, p.
14). A ao criadora faz parte da natureza humana, pois ela fruto do ato reflexivo e da
leitura de mundo que o homem faz. Vigotski esclarece a necessidade da criao e que
ela inicia-se nos primeiros anos de vida do homem:
[...] a criao condio necessria da existncia, e tudo que
ultrapassa os limites da rotina, mesmo que contenha um iota do novo,
deve sua origem ao processo de criao do homem. Se for esse o
nosso entendimento, ento notaremos facilmente que os processos de
criao manifestam-se com toda a sua fora j na mais tenra infncia.
Uma das questes mais importantes da psicologia e da pedagogia
infantis a da criao na infncia, do desenvolvimento geral e o
amadurecimento da criana (VIGOTSKI, 2009, p. 16).
Desse modo, importante que seja oportunizado criana o desenvolvimento

de suas possibilidades de criao, em todos os campos, sobretudo no fazer artstico e,
mais especificamente, no fazer musical.
A escola, portanto, precisa ser um espao rico em experincias e, diante do que
Vigotski traz de contribuio acerca da atividade criadora, importante pensarmos
como a msica vivenciada no espao escolar. A criana apenas ouve passivamente e
apenas reproduz o que determinado, ou ela convidada a experimentar a msica a
partir do ouvir, do sentir, do cantar, do tocar, do trocar, do arriscar e do criar; de modo a
possibilitar que ela atue de forma crtica e reflexiva, diante de situaes desafiadoras?
47

Atuao do professor de Educao Infantil com relao atividade

musical
Na instituio escolar, diferentes pessoas atuam no processo de planejamento e
desenvolvimento da prtica pedaggica. No entanto, o professor quem atua de forma
mais direta e constante com a criana. Por isso, faz-se necessrio refletir sobre o seu
fazer. claro que o intuito no expor a figura do docente como o detentor e
transmissor de saberes, mas sim, que ele possa ser visto como um organizador social do
espao pedaggico, como defende Vigotski:
[...] Uma aula que o professor d em forma acabada pode ensinar
muito mas educa apenas a habilidade e a vontade de aproveitar tudo o
que vem dos outros sem fazer nem verificar nada. Para a educao
atual no to importante ensinar certo volume de conhecimento e
utiliz-los. [...] Sobre o professor recai um novo papel importante.
Cabe-lhe tornar-se o organizador do meio social, que o nico fator
educativo. Onde ele desempenha o papel de simples bomba que
inunda os alunos com conhecimento pode ser substitudo com xito
por um manual, um dicionrio, um mapa, uma excurso. Quando o
professor faz uma conferncia ou explica uma aula, apenas em parte
est no papel de professor (VIGOTSKI, 2010, p. 448).
Vale ressaltar a importncia da colaborao de outra pessoa em determinados

momentos da vida da criana, para a criao de possibilidades para o seu
desenvolvimento, o que no quer dizer a garantia desse desenvolvimento, pois estamos
falando de possibilidades. No caso da escola, essa outra pessoa que pode colaborar
com essas possibilidades, o professor; claro que a criana tambm pode receber
colaborao de seus pares (outras crianas), mas, no ambiente escolar, a atuao do
professor de suma importncia nesse processo.
Nesse contexto, possvel perceber que boa parte da ausncia da atividade
musical acontece por conta do profissional que atua na rea, pois ele quem pode
proporcionar situaes intencionais de experincia musical. Talvez isso acontea porque
o professor, em seu discurso, apresente descrena na possibilidade em desenvolver a
atividade musical, por sentir-se incapaz, por acreditar no ter vivenciado, em geral, a
msica no percurso de sua existncia.
De modo geral, as educadoras sempre se desculpam por no
desenvolver a linguagem musical, pois alegam no terem sido
formadas para isso, ou seja, consideram-se incapacitadas, com pouco
ou nenhum repertrio musical adequado, sem afinao e sem destreza
48

para utilizar, por exemplo, uma bandinha rtmica em sala

(GUILHERME, 2010, p. 158).
Se o professor sente-se incapacitado para desenvolver a atividade musical,

provavelmente no proporciona um ambiente rico em experincias musicais. Assim, ele
deve refletir sobre sua prtica, de modo que possa dar msica a importncia e o espao
que faz-se necessrio, onde a criana possa desenvolver sua expresso musical, criao
e compreenso do universo cultural sonoro.
Procedimentos Metodolgicos
O procedimento metodolgico precisa estar em consonncia com a
investigao, deve caminhar junto, constituindo-se de tal forma a tornar-se uma
unidade, ou seja, o procedimento metodolgico parte integrante da investigao.
Nessa perspectiva, o professor o foco da pesquisa. E, como tal, compreendido como
um ser histrico-cultural, ou seja, um ser que possui uma histria que, por sua vez, est
relacionada ao contexto scio-cultural, no esquecendo que esta histria e este contexto
constituram-se ao longo do percurso histrico da humanidade, conforme aborda
Zanella et. al. em relao viso de Vigotski:
Desta forma, o mtodo para Vygotski no apenas nos permite
reconhecer no presente aspectos do passado, como tambm possibilita
conhecer as especificidades da constituio do prprio sujeito, pois os
processos que o constituem se do nos prprios movimentos do sujeito
em uma determinada realidade histrica que por este singularmente
apropriada. As objetivaes que este realiza no mundo, tanto so
produtos de apropriaes passadas quanto so processos em
movimento de transformao tanto de si quanto do contexto do qual
parte/partcipe, movimento este que se apresenta como em aberto,
impulsionado por possibilidades de vir a ser (ZANELLA et. al. 2007,
p. 29).
Sendo assim, a pesquisa estruturou-se de forma a investigar um grupo de

educadoras que trabalham numa escola de educao infantil da rede pblica de ensino
do Distrito Federal.
A escola atende apenas o 1 e o 2 perodos da pr-escola, ou seja, crianas
entre 4 e 5 anos de idade, nos turnos matutino e vespertino. A instituio escolar possui
vinte professoras. Dessas, apenas oito participaram da pesquisa. A pesquisa buscou
captar a complexidade dos pontos de vista das professoras, dando liberdade para que
elas pudessem externar o que pensam acerca da atividade musical.
49

O instrumento de pesquisa foi entrevista semi-estruturada, onde o

pesquisador segue um conjunto de questes previamente definidas, mas que podem ser
acrescidas de outras, para facilitar a compreenso do entrevistado ou para focalizar as
respostas, com o intuito de alcanar os objetivos da pesquisa, segundo Banister et. al.
citado por Szymanski Esse instrumento tem sido empregado [...] como uma soluo
para o estudo de significados subjetivos e de tpicos complexos demais para serem
investigados por instrumentos fechados num formato padronizado (SZYMANSKI,
2010, p. 10).
A anlise dos dados ocorreu logo aps a realizao das entrevistas. As falas das
professoras foram transcritas, onde foi possvel reviver as entrevistas e refletir sobre
essa ocasio em que as professoras expuseram sua forma de pensar acerca da atividade
musical. As falas delas foram categorizadas segundo os objetivos da pesquisa e depois
analisadas. Nesse momento, por meio da leitura e releitura das respostas, foram
procuradas nessas falas contedos que abordassem a mesma temtica. Essas foram
agrupadas e nomeadas em subcategorias que expressavam o mesmo fenmeno de uma
categoria de um objetivo especfico.
Essas falas no foram analisadas de forma isolada, mas captadas por meio de
um processo. Nenhuma anlise pode sustentar-se apenas em descrever os dados,
preciso ir alm, necessrio explic-los, estabelecendo, assim, uma conexo entre os
dados.
Portanto, o enfoque da pesquisa foi captar como a atividade musical apresentase na educao infantil considerando tal processo, como veremos a seguir, por meio da
categorizao das falas das professoras.
Resultados e discusses
Em relao s concepes das professoras acerca da atividade musical no
contexto da Educao Infantil, surgiram as subcategorias descritas a seguir:
Msica para: ao analisar as falas das professoras, a resposta que surgiu

com mais frequncia no discurso foi a de que essa atividade para algo, ou seja, que
possui uma finalidade. O interessante que essa finalidade nada tem a ver com a
linguagem musical. A msica usada para trabalhar o corpo entre outros contedos,
disciplinar as crianas, organizar a rotina da escola, ensaiar as crianas para
apresentaes, entre outras finalidades.
50

Msica e vida: em falas isoladas, algumas professoras relataram que

desenvolvem atividades que propiciam a percepo do universo sonoro pelas crianas,
ao observar e produzir sons existentes no meio ambiente e no meio social.
Msica como atividade menor: foi possvel verificar em algumas falas

que a atividade musical na Educao Infantil recebe um carter de pouca relevncia
para a formao do ser humano.
Em relao s concepes acerca das possibilidades musicais do professor de
Educao Infantil, surgiram as subcategorias descritas abaixo:
Necessidade de escolarizao: todas as professoras entrevistadas

destacaram a falta de conhecimento musical e a necessidade de cursos de formao
continuada onde tal conhecimento pode ser adquirido. Elas externaram que sem
formao musical, o professor de educao infantil no est capacitado para
desenvolver atividades musicais.
Discurso da dependncia: algumas professoras apontaram para a

necessidade da presena de um professor especialista em msica para o
desenvolvimento de atividades musicais no contexto da educao infantil.
O mito do dom: algumas professoras associam a musicalidade das

pessoas ao dom, ao acreditar que a expresso musical algo inato pessoa.
Reconhecimento: entre todas as professoras, apenas duas declararam que

o prprio professor de educao infantil pode desenvolver as atividades musicais com as
crianas.
Em relao s implicaes das diferentes concepes, surgiram as seguintes
subcategorias:
Possibilidades: uma professora discorreu acerca da importncia do

Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da escola e da coordenao pedaggica para o
desenvolvimento da atividade musical, pois um espao onde todos os integrantes da
instituio escolar podem participar no processo de construo/execuo/avaliao de
todo contexto escolar, e que a msica pode ser valorizada neste momento do pensar
pedaggico.
Desculpas para o no fazer: as professoras afirmam que o trabalho

pedaggico no acontece como deveria porque o governo no disponibiliza os recursos
materiais e a estrutura fsica adequada. Em muitas situaes, isso se transforma no
motivo para a no realizao de um trabalho pedaggico que contribua para as
possibilidades do desenvolvimento infantil.
O professor como centro do processo: outra fala que surgiu na entrevista

foi relativa crena de que o professor precisa transmitir conhecimentos criana e que
nessa situao, a criana seria um ser passivo, ou seja, pronto a receber o que o
professor transmite.
Descompromisso: outra implicao que emergiu da fala de uma das

professoras foi com relao ao descompromisso por parte do professor quanto ao
desenvolvimento de atividades musicais.
51

Incompreenso do currculo: uma das professoras entrevistadas acredita

que a falta de conhecimento musical dificulta a compreenso do currculo na rea
especfica de msica e assim, dificulta a possibilidade em desenvolver atividades na
rea.
Consideraes finais
Concluiu-se, portanto, que as atividades musicais que ocorrem no ambiente
escolar da primeira etapa da educao bsica, no contemplam a explorao do universo
sonoro, pois so atividades que usam a msica como um produto para alcanar outras
finalidades dissociadas da linguagem musical. E que o professor de educao infantil
no sente-se capacitado para desenvolver atividades musicais com as crianas, porque
acredita que falta uma formao musical que possa contribuir em sua atuao
pedaggica.
Esses dois aspectos foram os que ocorreram com mais nfase na pesquisa, o
que demonstra uma lacuna na formao musical de crianas que frequentam a educao
infantil.
Para que tal panorama possa comear a mudar, o ideal seria que o professor,
como organizador do espao pedaggico, pudesse buscar outras alternativas de
apropriao da msica (focar nas possibilidades) e assim, oportunizar de forma
intencional a msica no ambiente escolar para as crianas, promovendo um ambiente de
troca e compartilhamento entre os diferentes atores que atuam na educao infantil.
52

Referncias
GUILHERME, Claudia Cristina Fiorio. Musicalizao Infantil: Trajetrias do aprender
a apreender o qu e como ensinar na Educao Infantil. In. ANGOTTI, Maristela (org.)
Educao Infantil: para qu, para quem e por qu? 3 ed. Campinas: Editora Alnea,
2010. pp.157-162.
OSTETTO, Luciana Esmeralda. Mas as crianas gostam! Ou sobre gostos e
repertrios musicais. In OSTETTO, Luciana Esmeralda e LEITE, Maria Isabel. Arte,
infncia e formao de professores: autoria e transgresso. Campinas: Papirus, 2004. pp.
41-60.
SZYMANSKI, Heloisa. Entrevista reflexiva: um olhar psicolgico sobre a entrevista
em pesquisa. In: SZYMANSKI, Heloisa; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de &
PRANDINI, Regina Clia Almeida Rego. A Entrevista na Pesquisa em Educao: a
prtica reflexiva. Braslia: Lber Livro Editora, 2010. pp. 9-61.
VIGOTSKI, Lev Semionovich. Imaginao e criao na infncia. So Paulo: tica,
2009.
______. A psicologia e o mestre. In: Psicologia Pedaggica. So Paulo: Editora WMF
Martins Fontes, 2010. pp. 445-464.
ZANELLA, Andra Vieira; DOS REIS, Alice Casanova; TITON, Andria piana;
URNAU, Llian Caroline; DASSOLER, Tais Rodrigues. Questes de mtodo em textos
de Vygotski: contribuies pesquisa em psicologia. Psicologia & Sociedade, Porto
Alegre, v. 19, n 2, pp. 25-33, 2007.
53

Ensino, pesquisa e extenso em msica no Instituto Federal de

Educao, Cincia e Tecnologia de Pernambuco - IFPE
Jos Davison da Silva Jnior
Instituto Federal de Pernambuco davison.junior@barreiros.ifpe.edu.br
Resumo: Este trabalho apresenta um panorama do ensino, pesquisa e extenso em

msica desenvolvido no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de
Pernambuco IFPE. Para isso, descrito o perfil do IFPE, so apresentados os
contextos nos quais o ensino de msica ocorre, assim como as pesquisas cadastradas na
instituio e os cursos de extenso existentes. Ao final conclui-se que a presena da
msica vem se ampliando, no IFPE, pelo fato de estar presente, no ensino, como
contedo curricular obrigatrio e na criao de cursos especficos em msica; na
pesquisa, como parte da formao dos alunos do ensino mdio e licenciatura em msica
e; na extenso, com a aproximao da comunidade em seus cursos e criao de
demanda para os cursos especficos de msica.
Palavras-chave: Ensino da msica, Pesquisa, Extenso.
Introduo
Os Institutos Federais de Educao, Ensino e Tecnologia so instituies
complexas, pois abarcam vrias modalidades de ensino, desde a creche at a psgraduao stricto sensu, passando por toda a educao bsica e cursos superiores. Dessa
forma, o ensino de msica est presente de formas variadas.
O ensino de arte assegurado como componente curricular obrigatrio, nos
diversos nveis da educao bsica (BRASIL, 1996). A Lei n 11.769, de 18 de agosto
de 2008 incluiu a msica como contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do
componente curricular Artes. (BRASIL, 2008). No IFPE, o ensino de msica na
educao bsica ocorre nos cursos tcnicos integrados ao ensino mdio.
H diversas formas de organizar o ensino da msica na escola. Del-Ben (2011)
apresenta algumas delas. Uma das formas partir de uma listagem prvia de contedos
e propor atividades diversas, com seus respectivos objetivos. Outro caminho definir
primeiro os objetivos de aprendizagem e, a partir deles, os contedos a serem ensinados.
Outra forma definir atividades ou eixos que devero direcionar as aes do professor e
54

dos alunos. A estratgia defendida pela autora a pedagogia de projetos. Essas formas
de organizar o ensino da msica esto presentes nas prticas dos docentes do IFPE.
No IFPE, o ensino da msica est inserido em seis, dos nove campi existentes.
A razo de no estar presente em trs campi deve-se ao fato de no existir cursos na
educao bsica nesses campi. A msica est presente nos cursos tcnicos integrados ao
ensino mdio, nos cursos tcnicos integrados ao ensino mdio na modalidade da
educao de jovens e adultos, no curso de Licenciatura em Msica e no curso tcnico
em instrumento musical, que iniciar em 2013.
Alm do ensino, a msica est presente em pesquisas e em cursos de extenso.
A pesquisa capacita o discente a atuar como pesquisador desde a educao bsica e
graduao. A extenso atua como forma de aproximar a comunidade da instituio e
criar uma demanda para cursos especficos de msica.
Este trabalho apresenta um panorama do ensino, pesquisa e extenso no
Instituto Federal de Pernambuco. As informaes foram coletadas no site do IFPE
(www.ifpe.edu.br), assim como nas experincias didticas do autor deste relato. Para
que haja uma melhor compreenso da instituio feito um breve histrico e em
seguida descrita como a msica est presente no IFPE. Os objetivos so relatar e
refletir sobre as diversas situaes na qual o educador musical atua no IFPE.
Perfil institucional do IFPE

O Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Pernambuco IFPE
constitudo por nove campi, com a adeso das antigas Escolas Agrotcnicas Federais
de Barreiros, Belo Jardim e Vitria de Santo Anto e a construo das unidades de
Afogados da Ingazeira, Caruaru e Garanhuns, que se uniram com as unidades do antigo
CEFET-PE em Recife, Ipojuca e Pesqueira. Para compreendermos a estrutura do IFPE
importante conhecer o seu histrico, descrito no Plano de Desenvolvimento
Institucional (IFPE, 2009).
Em 23 de setembro de 1909, atravs do Decreto n 7.566, o Presidente Nilo
Peanha criou em cada uma das capitais dos Estados do Brasil uma Escola de
Aprendizes Artfices, destinadas a ministrar o ensino profissional primrio e gratuito,
com o objetivo de formar operrios e contramestres destinados a meninos pobres. A
Escola de Pernambuco iniciou suas atividades em 16 de fevereiro de 1910. Em 1930,
55

pela Lei n 378, de 13 de janeiro, essas escolas passaram a ser denominadas Liceus
Industriais.
O Decreto-Lei n 4.073, de 30 de janeiro de 1940, veio para modificar os
Liceus Industriais, que passaram a oferecer ensino mdio e, aos poucos, foram se
configurando como instituies abertas a todas as classes sociais. Em 1959, a Lei n
3.552 deu estruturas mais amplas ao ensino industrial. Posteriormente, as leis de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961) e
de Expanso e Melhoria do Ensino (Lei n 5.692, de 11 de agosto de 1971) tambm
reformularam o ensino industrial.
At se constituir como IFPE houve vrias nomenclaturas da instituio, como
Escola de Ensino Industrial do Recife, Escola de Aprendizes Artfices, Liceu Industrial
de Pernambuco, Escola Tcnica do Recife, Escola Tcnica Federal de Pernambuco
(ETFPE) e Centro Federal de Educao Tecnolgica de Pernambuco (CEFET-PE).
Em 1999, atravs do Decreto S/N de 18/01/1999, a ETFPE transformada em
CEFET-PE, passando tambm a atuar na Educao Superior como cursos de formao
de tecnlogos. Em 2004, com a publicao do Decreto n 5.154, de 23 de julho de 2004,
que regulamenta o pargrafo segundo do artigo 36 e os artigos 39 a 41 da Lei n 9.393,
de 20 de dezembro de 1996, so criados os Cursos Tcnicos na modalidade integrada.
J em 2005, o Decreto n 5.478, de 24 de julho de 2005, institui, no mbito das
Instituies Federais de Educao Tecnolgica, o Programa de Integrao da Educao
Profissional ao ensino mdio na modalidade de Educao de Jovens e Adultos
(PROEJA).
Finalmente, com a publicao da Lei n 11.892, de 29 de dezembro de 2008,
foi instituda a Rede de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica e criados os
Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia.
A misso do IFPE promover a educao profissional, cientfica e tecnolgica,
em todos os seus nveis e modalidades, com base no princpio da indissociabilidade das
aes de Ensino, Pesquisa e Extenso, comprometida com uma prtica cidad e
inclusiva, de modo a contribuir para a formao integral do ser humano e o
desenvolvimento sustentvel da sociedade.
Atualmente, no IFPE, existem cursos tcnicos integrados ao ensino mdio,
cursos tcnicos integrados ao ensino mdio na modalidade PROEJA, cursos tcnicos
subsequentes ao ensino mdio, cursos tecnolgicos e cursos superiores (licenciaturas e
bacharelados).
56

Ensino, pesquisa e extenso em Msica no IFPE

A msica est presente nas trs reas de atuao acadmica, ou seja, ensino,
pesquisa e extenso, as quais formam o trip da educao bsica ao ensino superior,
dentro do princpio da indissociabilidade da educao. O ensino da msica
desenvolvido na educao bsica e em cursos especficos de msica. No IFPE, a
pesquisa na rea da msica encontra-se em fase inicial e versa sobre educao musical
em espaos formais e no formais de ensino e tambm sobre a utilizao de software
livre por licenciandos em msica. A extenso tem priorizado o ensino de instrumento
musical. Os docentes que atuam no ensino da msica so licenciados ou bacharis em
msica.
O ensino da msica ocorre em diversos espaos do IFPE. A msica como
contedo obrigatrio desenvolvida nos primeiros anos do ensino mdio, nos cursos
tcnicos integrados ao ensino mdio ou nos primeiros semestres dos cursos integrados
ao ensino mdio na modalidade jovens e adultos. Em alguns campi, a Msica o nico
contedo da disciplina Artes ou Educao artstica, como ainda denominada em
alguns campi. Em apenas um campus, a disciplina Artes divide o contedo Msica com
as Artes Plsticas.
Ainda no existe um consenso sobre o que ensinar e como ensinar msica no
ensino mdio. Sendo assim, cada professor de msica desenvolve a disciplina Msica
de acordo com seus objetivos e tambm com os recursos que dispe, como instrumentos
musicais e cd player. A carga horria semanal varia em uma ou duas aulas, de acordo
com a organizao acadmica do campus. Dos nove campi do IFPE apenas trs
(Campus Afogados da Ingazeira, Campus Caruaru e Campus Ipojuca) no possuem
Msica como componente curricular obrigatrio, por no existirem cursos tcnicos
integrados ao ensino mdio, mas somente cursos tcnicos subsequentes ao ensino
mdio.
H um projeto em andamento para iniciar o Curso Tcnico em Instrumento
Musical no segundo semestre de 2013 no Campus Barreiros e o Curso de Licenciatura
em Msica est em funcionamento desde o ano de 2011, no Campus Belo Jardim. Esses
so os cursos especficos em msica no IFPE.
De acordo com o Projeto Pedaggico do Curso Tcnico em Instrumento
Musical Subsequente ao Ensino Mdio (IFPE, 2011), o objetivo do curso formar
profissionais de nvel tcnico qualificado para atuar no campo musical com
57

competncia, criatividade, inovao e capacidade para participar das diversas dimenses

do fazer artstico e cultural. O curso est organizado em dois anos e sero oferecidos os
instrumentos clarineta, saxofone, trompete e trombone.
O curso de Licenciatura em Msica tem nfase em prticas interpretativas da
msica popular e tem como objetivo a formao de professores de msica, habilitandoos para atuarem na educao bsica, em escolas especializadas de msica, bem como
nos campos institudos e emergentes no cenrio musical brasileiro atual (IFPE, 2010).
Atualmente o curso tem habilitaes em Flauta transversal, Saxofone, Clarinete,
Trombone, Trompete, Bateria e Percusso, Canto Popular, Violo e Guitarra.
A pesquisa em msica, no IFPE, est dando os primeiros passos. Apenas uma
pesquisa foi concluda e duas esto em andamento. A pesquisa concluda teve como
ttulo A msica como estratgia de humanizao no Hospital Jlio Alves de Lira e seu
objetivo geral foi utilizar a msica como estratgia de humanizao com os pacientes
internados no hospital pblico municipal Jlio Alves de Lira. Esta pesquisa foi realizada
por um docente e trs discentes do curso de Licenciatura em Msica e docentes do curso
Tcnico em Enfermagem, ambos do Campus Belo Jardim. O projeto teve dois
licenciandos em msica como bolsistas PIBIC Graduao (Programa Institucional para
concesso de Bolsas de Incentivo Iniciao Cientfica) e um como bolsista BIA (Bolsa
de Incentivo Acadmico).
A primeira pesquisa em andamento intitulada O ensino de msica nas
escolas pblicas municipais de Barreiros/PE: formao docente, aes e tendncias
pedaggicas. Seus objetivos so: fazer um levantamento do ensino de msica nas
escolas pblicas municipais dos Barreiros; caracterizar o perfil do docente que ensina
msica nas escolas pblicas municipais dos Barreiros; identificar os contedos, formas
de avaliao e aes desenvolvidas pelos docentes no ensino de msica nas escolas
pblicas municipais dos Barreiros; analisar as tendncias pedaggicas na prtica escolar
desenvolvidas pelos docentes que ensinam msica nas escolas pblicas municipais dos
Barreiros e caracterizar as justificativas do ensino de msica nas escolas pelos docentes
que ensinam msica. Essa pesquisa possui trs alunos do ensino mdio como bolsistas
PIBIC Tcnico e est em desenvolvimento no Campus Barreiros.
A segunda pesquisa em andamento tem como ttulo A utilizao de software
livre na formao superior de msica catalogao, validao pedaggica e
profissional e tem como objetivo geral traduzir e recompilar os principais softwares
livres de msica para a lngua portuguesa e produzir manuais com a finalidade de
58

auxiliar professores, alunos e profissionais de msica a utilizarem tais ferramentas como

alternativa aos softwares pagos e contra a pirataria. Essa pesquisa est sendo
desenvolvido por docentes e discentes do curso de Licenciatura em Msica do Campus
Belo Jardim. Dois discentes so bolsistas PIBIC Graduao.
A extenso, no mbito do IFPE, tem como misso enriquecer o processo
pedaggico, socializar o saber, possibilitar meios para a participao da comunidade no
ambiente acadmico e promover a transformao social por meio de um processo
educativo, cultural e cientfico que articule o ensino e a pesquisa de forma indissocivel
(IFPE, 2009). Alm disso, os cursos de extenso em msica criam uma demanda por
continuidade na formao musical, a qual concretizada nos cursos especficos de
msica.
Dentro dessa proposta, cada campus tem organizado atividades de extenso de
acordo com a formao e rea de atuao dos docentes. So oferecidos cursos de
percepo e teoria musical, canto coral, saxofone, clarineta, flauta transversal, violo,
canto, trombone, trompete e flauta doce. As aulas ocorrem individualmente ou em
grupo.
Ainda no mbito da extenso, o projeto Mundos musicais do agreste
pernambucano foi pr-aprovado no Edital Proext 2013 do Ministrio da Educao e
tem como objetivo geral desenvolver aes que fortaleam a produo e a circulao de
atividades artsticas no ambiente acadmico da Licenciatura em Msica do Campus
Belo Jardim, na perspectiva do dilogo entre os saberes da sala de aula, acadmicos, e
os saberes da comunidade, expressos nas manifestaes culturais de grupos ou
indivduos da microrregio do Vale do Ipojuca, no Agreste Pernambucano, culminando
com a elaborao e apresentao de um espetculo musical com temtica regional
(IFPE, 2012b).
Os docentes que atuam no ensino, pesquisa e extenso so licenciados ou
bacharis em msica. A grande maioria dos docentes que atuam no ensino mdio so
licenciados em msica. Os docentes que atuaro no curso tcnico em instrumento
musical e os que atuam no curso de licenciatura em msica tm formao especfica no
instrumento musical que ensina, com formao no bacharelado em instrumento, ou so
licenciados em msica com curso tcnico no instrumento que dar aula.
Os ltimos concursos para professor de msica do IFPE exigiram formao de
licenciado em msica para atuar no ensino mdio e bacharelado em msica para atuar
no curso tcnico em instrumento musical ou na licenciatura em msica (IFPE, 2012a).
59

Consideraes finais
A msica est presente no IFPE de vrias formas, seja atravs do ensino na
educao bsica, ou cursos especficos de msica. Sua presena tambm vista em
cursos de extenso, cuja prioridade tem sido as aulas de instrumentos musicais e de
forma inicial nas pesquisas. Podemos fazer algumas reflexes sobre a presena da
msica em uma instituio to complexa, por abarcar tantos nveis de ensino.
Penna (2008, p.120) comenta que a presena da arte no currculo escolar tem
sido marcada por indefinio, ambiguidade e multiplicidade. Embora o ensino da
msica esteja presente em todos os campi do IFPE que possuem educao bsica, este
ensino no est padronizado. Em alguns campi ainda utilizada a denominao
Educao Artstica, que vigorava durante a vigncia da Lei n 5.692/72. O IFPE tem
priorizado o ensino da msica em detrimento das outras modalidades artsticas. Em
apenas um campus as aulas de Msica so divididas com aulas de Artes plsticas.
O ensino da msica no ensino mdio feito de vrias maneiras no IFPE, como
as formas apresentadas por Del-Ben (2011), vistas no incio do texto. Esse movimento
segue a tendncia didtico-pedaggica realizada no Brasil, de no existir uma forma
nica de ensinar msica na escola. Segundo Penna (2008), as Orientaes curriculares
para o ensino mdio no so taxativas, mas oferecem alternativas para a organizao do
trabalho pedaggico.
O fato de no haver aspectos diferenciados no ensino da msica, no prprio
IFPE, pode levar a uma falta de clareza nos objetivos da educao musical. Ou seja, em
alguns campi o ensino da msica chamado de Educao Artstica, em outros
chamado de Artes. Cada uma dessas nomenclaturas traz todo um contexto histricoeducacional nos quais foram criados. Outro aspecto a no existncia de consenso
sobre o que ensinar e como ensinar msica, nos campi que possuem msica como
componente curricular no ensino mdio. Isso pode demonstrar a existncia de diversas
concepes sobre o ensino da msica na educao bsica diferentes da proposta da
educao musical contempornea.
Apesar do Curso Tcnico em Instrumento Musical no ter iniciado, esperamos
que o modelo no seja exclusivamente tecnicista, mas que haja a compreenso do
deslocamento da concepo de ensino profissionalizante para a concepo de educao
profissional, como forma de preparao profissional. Nesse contexto, a preparao
60

profissional dos indivduos deve ir alm da mera transmisso do conhecimento,

implicando mais um saber-ser do que um saber-fazer (NASCIMENTO, 2003).
O objetivo principal do curso de Licenciatura em Msica ressoa com as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica,
em nvel superior, curso superior, de graduao plena (BRASIL, 2002), alm de visar
atuao do egresso em escolas especializadas de msica e em espaos no formais de
ensino da msica.
As pesquisas em msica encontram-se numa fase bem inicial, com apenas trs
pesquisas cadastradas. importante considerar que o IFPE foi constitudo somente em
2008. Um dos aspectos relevantes da pesquisa em msica realizada no IFPE a relao
com a formao dos alunos. Alm dos docentes, os pesquisadores so alunos do ensino
mdio e da licenciatura em msica. Souza (2003) fala da importncia da pesquisa ser
iniciada atravs de projetos de iniciao cientfica na graduao, para que haja uma
familiaridade com os procedimentos formais e no tenha dificuldades com a psgraduao. Ampliamos essa fala para os alunos do ensino mdio tambm, para que
desde a educao bsica seja possvel o desenvolvimento de pesquisas, compreendendo
a pesquisa como integrante da educao.
A extenso fecha o trip da educao, juntamente com o ensino e a pesquisa.
Os cursos de extenso aproximam a comunidade da escola, oferecendo aulas de msica.
Com isso criada uma demanda para os cursos especficos em msica oferecidos pelo
prprio IFPE.
A presena da msica vem se ampliando no IFPE, desde a sua criao.
Acreditamos que foram dados grandes passos, com a presena da msica como
contedo curricular obrigatrio e a criao de cursos especficos de msica. Essa
presena exige que o educador musical esteja preparado para atuar no apenas no
ensino, mas tambm na pesquisa e extenso, os quais compem o trip da educao.
61

Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf.
Acesso em 27 ago. 2012.
_____ . Ministrio da Educao. Resoluo CNE/PE n 1, de 18 de fevereiro de 2002.
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/res1_2.pdf . Acesso em 27
ago, 2012.
_____ . Lei n 11.769, de agosto de 2008. Altera a Lei n 9.393, de 20 de dezembro de
1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao, para dispor sobre a obrigatoriedade do
ensino da msica na educao bsica. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/lei/L11769.htm. Acesso em
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DEL-BEN, Luciana Marta. Msica nas escolas. In: Educao musical escolar. Ano
XXI. Boletim 08. Jun, 2011. Disponvel em:
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ago. 2012.
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DE
PERNAMBUCO. Plano de desenvolvimento institucional 2009-2013, jun. 2009.
Disponvel em: http://reitoria.ifpe.edu.br/userfiles/file/PDI.pdf .Acesso em 26 ago.
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_____ . Plano Pedaggico do curso de Licenciatura em Msica, 2010. Disponvel
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http://www.belojardim.ifpe.edu.br/userfiles/files/PCC%20M%C3%BAsica%2018_02%
20Vers%C3%A3o%20Final%20corrigida[2].pdf .Acesso em 26 ago. 2010
_____ . Projeto pedaggico do curso Tcnico em Instrumento musical subsequente
ao ensino mdio. Outubro de 2011.
_____ . Edital n 26, de 30 de maro de 2012a. Concurso pblico para professor de
ensino bsico, tcnico e tecnolgico. Disponvel em:
http://cvest.ifpe.edu.br/arquivos/file/Edital_n26-2012-GR-250412.pdf .Acesso em 26
ago. 2012.
_____ . Resultado final. Edital Proext 2013 MEC/SESu, ago. 2012b. Disponvel em:
http://reitoria.ifpe.edu.br/index.php?not=1215. Acesso em 27 ago. 2012.
NASCIMENTO, Snia de Almeida do. Educao profissional Novos paradigmas,
novas prticas. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 8, p. 69-74, 2003.
PENNA, Maura. Msica(s) e seu ensino. Porto Alegre: Sulina, 2008.
SOUZA, Jusamara. Pesquisa e formao em educao musical. Revista da ABEM,
Porto Alegre, n. 8, p. 7-10, 2003.
62

GT 2.2 PRTICAS DE EDUCAO MUSICAL EM ESCOLAS

ESPECIALIZADAS DE MSICA
63

Educao profissional tcnica de nvel mdio em msica: as

expectativas de candidatos aos cursos instrumentais
Cristina Porto Costa
PPGE-UnB cportoc@gmail.com
Resumo: Esta comunicao apresenta resultados e discusso sobre as respostas de

pergunta aberta que integrou questionrio aplicado aos candidatos ao ingresso nos
cursos tcnicos de instrumento nas reas erudita e popular em um Centro de Educao
Profissional vinculado Secretaria de Educao do Distrito Federal. Dos 134
respondentes da questo O que voc espera do curso tcnico? obteve-se que 58,2%
desejam desenvolvimento musical, 43,3% esperam que os cursos os qualifiquem para
atuao profissional e 4,5% pensam obter conhecimentos para prestar vestibular a
cursos superiores de msica. Discutem-se tais achados frente aos demais resultados
desta pesquisa exploratria, que faz parte de um Estudo de Caso sobre a formao do
tcnico de nvel mdio em msica. So repensados os desafios trazidos s escolas
especializadas de msica no tocante qualificao para o trabalho, em especial no
ensino de instrumentos. Assinala-se a necessidade de pesquisas comparadas para melhor
compreenso da rea.
Palavras-chave: educao profissional, escolas especializadas de msica, tcnico de
nvel mdio.
Introduo
A identidade profissional dos tcnicos de nvel mdio, suas possibilidades reais
de insero laborativa e as convergncias com a qualificao oferecida pela via escolar
fornecem um campo investigativo amplo, passvel de abordagens que tendem a se
complementar na medida em que clarifiquem as relaes que nele se formam. Neste
sentido, este artigo traz contribuies ao apresentar parte dos resultados de uma
pesquisa exploratria que teve por objetivo conhecer o que pensam os candidatos aos
cursos de instrumento quanto formao por eles pretendida. Procurou-se, por este
meio, elencar elementos que possibilitem posterior elaborao de hipteses sobre as
relaes entre qualificao para o trabalho em msica em nvel mdio, o que desejam
seus atores e o que oferecem as escolas especializadas. Para entendimento destas
expectativas tambm necessrio uma contextualizao dos caminhos tomados pelos
64

cursos tcnicos em msica frente s mudanas ocorridas nas polticas pblicas

educacionais mais recentes.
Considerada estratgica para o desenvolvimento socioeconmico nacional, a
educao profissional tem sido vista como veculo para reduo de desigualdades
sociais, como possibilidade de incluso de jovens trabalhadores no mundo do trabalho e
requalificao dos que nele j se encontram (BRASIL/MEC/SISTEC, 2008). Por outro
lado, parece permanecer a questo da dualidade estrutural entre o ensino mdio
propedutico, visando continuidade dos estudos ao nvel superior, e o ensino mdio
tcnico, estigmatizado como educao voltada populao de baixa renda, questo
revisitada nas decises expressas pelas polticas pblicas educacionais (KIPNIS, no
prelo). Neste cenrio, h que se considerar o Plano Nacional de Educao (PNE),
recentemente aprovado quanto ampliao oramentria que passar para 10% do
Produto Interno Bruto. Entre suas metas consta a expanso de ofertas na educao
profissional de nvel mdio com atendimento de qualidade (BRASIL/MEC, 2010).
As escolas especializadas de msica que promovem a qualificao e a
certificao tcnica em nvel mdio esto imersas neste espectro, regradas pela
legislao vigente. Dos cursos tradicionais dos conservatrios ao ensino mdio
integrado dos Institutos Federais, muitas so as possibilidades de atendimento na rea.
Contudo, lhes so apostos os mesmos desafios formalizados pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais e expressos nos cursos e perfis constantes do Eixo Tecnolgico
Produo Cultural e Design, do Catlogo Nacional de Cursos Tcnico.
Tem-se, em geral, uma ausncia de estudos comparados sobre as instituies
que se dedicam a este extrato formativo, enquanto os estudos de caso procuram,
pontualmente, revelar especificidades quanto eficcia do ensino e formatao
curricular, aos caminhos seguidos pelos egressos, evaso que permeia tais cursos, s
representaes dos alunos sobre o processo de qualificao, a exemplo das pesquisas de
Leite (2007) e Correia (2010). nesta perspectiva que se insere esta comunicao,
trazendo achados parciais de pesquisa piloto realizada com candidatos ao ingresso em
um Centro de Educao Profissional localizado em Braslia. Procurou-se conhecer
intenes e expectativas dos pretendentes relativas aos cursos tcnicos de instrumento,
as quais foram confrontadas aos resultados de Grupo Focal realizado com docentes, o
qual incluiu a temtica preparao para o trabalho em msica na educao profissional
tcnica em nvel mdio.
65

Metodologia
Esta pesquisa tem carter exploratrio e integra um Estudo de Caso. Apoia-se
no racionalismo crtico, discutido por Popper ([1934], 2010). Trata-se de insero
emprica delineada como primeira aproximao ao lcus de pesquisa, tendo por foco a
formao do tcnico de nvel mdio em msica em escolas especializadas. Pretendeu-se
ouvir os diferentes atores que esto presentes neste processo. Para tanto, realizou-se
Grupo Focal com docentes (COSTA, no prelo) e survey com candidatos ao ingresso no
primeiro semestre de 2012, alm de levantamento de dados administrativos.
A amostra constituiu-se de 152 pretendentes aos cursos das reas de
instrumento nos segmentos popular e erudito. O questionrio foi aplicado no dia das
provas eliminatrias de instrumento. Alm de 41 assertivas construdas sobre variveis
que procuraram captar as vises sobre relaes entre educao formal, mercado de
trabalho e profissionalizao, mediante uso de escala de concordncia tipo Likert, duas
perguntas abertas foram realizadas. Sero aqui discutidos os achados advindos da
primeira delas: O que voc espera do curso tcnico?.
Obteve-se 134 respostas vlidas, as quais foram categorizadas. Dadas as
caratersticas da pergunta, as respostas podem integrar diferentes categorias, visto que
um mesmo participante pode ter explicitado distintas expectativas. Realizou-se clculo
percentual e procedeu-se anlise dos resultados, levando em considerao o survey
como um todo.
Resultados e discusso
A escola em questo integra a rede distrital de escolas de educao profissional
em nvel mdio e oferece 36 habilitaes de cursos tcnicos nas modalidades
subsequente ou concomitante ao ensino mdio, alm de cursos bsicos, de carter
sequencial. Embora a durao destes cursos seja prevista com um mnimo de 800h,
constatou-se que, em boa parte, os cursos oferecidos tm o dobro de durao. Os
primeiros cursos gratuitos de Formao Inicial e Continuada (FIC) do CEP, nos moldes
do Art. 3 do Decreto 5.154/2004 (BRASIL, 2004), que regulamenta a LDB, so
iniciativas que datam de 2012.
No processo seletivo investigado foram oferecidas 158 vagas para o tcnico em
29 das habilitaes, sendo que 135 delas nas reas instrumentais, erudita e popular, a
66

includos os cursos de canto. Para atendimento em instrumento especfico, o CEP

dispe de 140 professores, alm dos responsveis pelas demais disciplinas previstas
curricularmente. Para fins de acompanhamento da dinmica de oferta, concluso e
evaso nos cursos, os dados coletados junto Secretaria e ao Ncleo de Informtica
Aplicada do CEP permitem construir o seguinte quadro:
Ano
Total
de
alunos
matriculados
no
CEP
(Bsico
e
Tcnico)
1625
Total
de
alunos nos
Cursos
Tcnicos
Formado
s (livro de
registro
de
diplomas)
2008/I
315
I
2009/I 1856
327
15
2009/I 1873
299
22
I
2010/I 1847
312
27
2010/I 1794
262
20
I
2011/I 1781
208
18
2011/I 1841
231
31
I
QUADRO 1 Quantitativo de alunos por semestre
(Fonte: CEP-Escola de Msica de Braslia)
Ingressos
nos
Cursos
Tcnicos
Evadidos
dos
Cursos
Tcnicos
Total de evadidos
e
trancados
(Bsico e Tcnico)
70
59
9
20
211
322
79
85
19
13
301
317
32
50
17
18
335
305
67
Salvaguardadas as dificuldades enfatizadas pelos funcionrios na atualizao

de tais dados, pode-se dizer que, embora predomine a procura por iniciao musical,
tem-se uma mdia de 14,9% de alunos nos cursos tcnicos em relao ao total de alunos
da escola, ao longo dos trs ltimos anos. Os nmeros de evadidos em relao ao de
formados mostram uma oscilao entre 60% a 94,4% no perodo, chegando a 17
evadidos para 18 formados no primeiro semestre de 2011. A mdia de evaso no
perodo de 6,1%, sendo o extremo superior em 8,2%, no primeiro semestre de 2011, o
que requer investigaes conjunturais. O ingresso nos cursos tcnicos depende da
abertura de vagas, de professores disponveis por turno e de espao fsico suficiente, o
que remete a questes de gerenciamento.
A mdia etria dos alunos matriculados nos cursos tcnicos de 26,8 anos. No
item escolaridade, obteve-se que 3% ainda esto com o nvel fundamental incompleto,
15% tem nvel mdio incompleto, 27% nvel mdio completo, 30% nvel superior
incompleto e 25% nvel superior completo, predominando entre os alunos dos cursos
tcnicos o nvel superior, em andamento ou finalizado. Do total de alunos dos cursos
tcnicos 23,4% tambm cursam Bacharelado ou Licenciatura em Msica na
67

Universidade de Braslia e apresentam, semestralmente, a comprovao de rendimento

acadmico para equivalncia e liberao de disciplinas.
Dos 389 inscritos aos cursos instrumentais, 185 prestaram prova. Destes, 152
concordaram em participar do survey e 134 responderam questo aberta aqui
discutida. Os candidatos, em sua maioria, moram no entorno de Braslia, em regies
administrativas distantes do local em que se situa o CEP, sendo que 73,7% tm 19 anos
ou mais.
A anlise das assertivas para ndice de concordncia no questionrio
apresentou trs grandes perfis dos candidatos, que envolvem a procura por
conhecimentos para docncia em iniciao instrumental e musical, a procura por
conhecimentos relativos ao empreendedorismo em msica e a preparao para prestar
provas ao nvel superior em msica. Tais dados sero discutidos futuramente, sendo a
pergunta aberta aqui trazida uma complementao qualitativa aos dados quantitativos
obtidos.
A categorizao das respostas desta pergunta permite afirmar que 58% dos
respondentes esperam que o curso tcnico promova desenvolvimento musical,
notadamente na tcnica instrumental. Neste quesito tambm foram citados
especificamente aprimoramento de leitura musical, sistematizao de conhecimentos
para ampliar a base musical, terica e prtica. Para 43% dos candidatos, a qualificao
profissional a grande expectativa, pois desejam ingressar no mercado, trabalhar com
msica e serem msicos profissionais. J 8,2% pensam que o curso tcnico um bom
momento para estabelecer uma rede de contato que lhes possibilite futuras parcerias e
que facilite a insero laborativa. A qualidade dos cursos tambm gera expectativas em
8,2%, sendo que para 4,5% os professores devero ser eficientes e bons orientadores,
devem ter didtica apropriada e seguir o programa proposto. A preparao para as
provas especficas do vestibular esperada por 4,5% dos candidatos, enquanto 2,2%
acreditam que tero preparo para docncia, em complementao ao curso de Pedagogia
que realizam. Tambm foi citado: fazer msica, ter um hobby, realizar um sonho, servir
a Deus e que o curso seja voltado composio. Sinaliza-se, desta forma, no somente a
procura por desenvolvimento tcnico, mas integral que a educao musical propicia,
assim como a demanda por contedos especficos de msica por parte de educadores em
formao que podero direcionar-se para campos sociais diversos, inclusive educao
infantil no ensino bsico.
68

Uma comparao entre tais percentuais e os obtidos no restante do survey

permite afirmar que houve uma confluncia entre expectativas sobre o curso e intenes
dos candidatos inscritos quanto ao desenvolvimento tcnico-musical (58% na pergunta
aberta e 96,5% nas assertivas) e possibilidade de profissionalizao posterior (43% na
pergunta aberta e 92,1% nas assertivas), mas o percentual sobre preparao para o
vestibular na pergunta aberta (4,5%) foi sensivelmente discrepante do detectado nas
assertivas sobre o tpico, j que o ndice nestas ltimas foi de 64,3% de concordncia, o
que requer maior investigao. Os contatos com msicos mais experientes e com
colegas no decorrer do curso, mencionados por 8,2% na pergunta aberta, teve um ndice
de concordncia total para 60,3% dos respondentes nas assertivas, sendo que a
socializao no ambiente escolar e o papel das prticas coletivas tambm foram
expressivos, ressaltando favoravelmente a escola como local propcio a formao de
conjuntos e de parcerias.
Se confrontadas aos resultados do Grupo Focal realizado com docentes da
instituio, as expectativas de boa parte dos candidatos podero ser fortemente
frustradas na medida em que a durao dos cursos longa, no h um direcionamento
especfico para gerenciamento de carreira e o entendimento de quais sejam as
possibilidades de insero laborativa do tcnico de nvel mdio no esteja
suficientemente claro nas metas formativas. J a funo propedutica parece estar
contemplada. Segundo os docentes, os Programas de curso ainda priorizam o
tecnicismo e esto mais voltados a perfis tradicionais como o msico solista ou de
orquestra, na rea erudita, desvinculando-se das possibilidades imediatas de trabalho
para os egressos na prpria regio. Neste sentido, foram citados o mercado emergente
de eventos, o qual requer noes de empreendedorismo, e as aulas particulares de
iniciao instrumental, sendo que a pedagogia do instrumento est ausente nos
itinerrios formativos. Os professores tambm ressaltaram que a nica orquestra
profissional local exige concluso de curso superior em qualquer rea de conhecimento
para prestao de concurso e insero na carreira pblica, o mesmo ocorrendo com
certas bandas de corporao. A certificao tcnica em nvel mdio em msica no seria
considerada para fins de acesso a emprego, mesmo em caso de suficincia tcnica ao
instrumento, diferentemente de outros cursos de carter profissionalizante.
Sinais de necessidade de mudanas estruturais foram tambm assinaladas pelos
professores participantes desta etapa, voltadas a uma formao mais ampla, condizente
s expectativas colocadas pelos candidatos aos cursos tcnicos em nvel mdio e que
69

levem em considerao as pesquisas sobre economia criativa e as cadeias produtivas da

msica. Ressalte-se que a economia criativa caracteriza-se pela juno da economia da
cultura s novas tecnologias, tendo o ato criativo como cerne de atividades produtivas,
segundo o exposto no Plano da Secretaria de Economia Criativa criada junto ao
Ministrio de Cultura (MinC, 2011). Fundamentado na incluso social, sustentabilidade
e inovao, este documento preconiza pontes com o Ministrio da Educao ao visar o
mapeamento das atividades produtivas nas comunidades que envolvem a rede escolar
pblica, incluindo articulaes com instituies que promovam o ensino tcnico e
tecnolgico. Busca-se, por este meio, convergir para o setor cultural capacitao em
competncias criativas nas diferentes ramificaes do campo, ampliando possibilidades
de colocao tambm referentes aos trabalhadores qualificados em servios musicais.
guisa de concluso
Os resultados apresentados sinalizam uma demanda por cursos tcnicos que
propiciem formao articulada realidade de trabalho. Para tanto, essencial considerar
o mundo do trabalho e as possibilidades reais de insero para o tcnico em msica em
nvel mdio. No contexto estudado, as relaes entre expectativas de futuros discentes,
perfis e itinerrios formativos parecem sinalizar para a necessidade de atualizaes, o
que poderia ser melhor captado em prospeces com educandos, com egressos, com
anlise comparativa de currculos e com o mapeamento das cadeias produtivas da
msica presentes no Distrito Federal. Observou-se que a funo propedutica da
educao profissional de msica em nvel mdio permanece, sendo uma das
possibilidades formativas almejadas pelos candidatos. Embora o desenvolvimento
musical em si seja o desejo preponderante, a questo de vir a ser um profissional da
msica, entendido como capacitar-se para trabalhar e manter-se econmica e
prioritariamente por meio do exerccio de atividades musicais, se fez presente de formas
diversas, o que pode ser aprofundado mediante anlise do survey completo.
A questo aberta, ao evidenciar as representaes dos candidatos acerca do que
os cursos tcnicos de instrumento podem lhes trazer, possibilitou maior amplitude para
discusso dos dados quantitativos obtidos. As expectativas dos respondentes tambm
podem ser somadas ao entendimento dos demais atores da educao profissional em
msica sobre as funes dos cursos tcnicos de nvel mdio, seus limites e as
possibilidades formativas pela via escolarizada. Entender a demanda pelos cursos
70

tcnicos incio de um processo preconizado por marcos legais que apontam claramente
para a formao para o trabalho. No entanto, a conjugao entre o que entendido como
educao profissional tcnica em nvel mdio em msica e as oportunidades do mundo
do trabalho para este segmento parece, na prtica, estar em dissonncia quando
observadas as intenes dos candidatos e a discusso realizada pelos docentes acerca da
qualificao oferecida.
O papel das escolas pblicas especializadas de msica precisa ser aprofundado
por pesquisas que levem em conta sua diversidade e que prospectem os desafios que
lhes so postos no atual contexto da educao profissional brasileira, em que pesa a
presena de polticas pblicas interministeriais, como no caso da Secretaria de
Economia Criativa. As decises de gesto, as alteraes curriculares e as negociaes
frente aos setores organizados que influem nas polticas pblicas determinantes para a
educao profissional podem se beneficiar com dados que reflitam as especificidades
dos cursos tcnicos de msica em nvel mdio e dos que a ele recorrem, revertendo-se
em aes efetivas para a prpria rea.
71

Referncias
BRASIL/MINC. Plano da Secretaria da Economia Criativa. Braslia, 2011. Disponvel
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Escola de Msica.
POPPER, K. R. Textos escolhidos. Rio de Janeiro: Contraponto/PUC, 2010.
72

Fatores que influenciam a leitura primeira vista do violonista
Ricardo Arxa
Universidade Federal da Paraba - ricardo.a.m.aroxa@gmail.com
Resumo: O presente trabalho faz parte de uma pesquisa de mestrado em Educao

musical e objetiva refletir sobre os fatores que interferem na fluidez da leitura primeira
vista do violonista, tais como o idiomatismo do instrumento, a habilidade em si dentre
outros, relacionados formao do violonista. Para tanto, utilizarei a partitura como
padro de escrita, e pretendo trazer para a discusso autores da literatura ligados
psicologia musical, educao musical, pedagogia do violo, e minha experincia como
instrumentista e professor. Percebeu-se que algumas prticas conservatoriais ainda
exercem influncia sobre esse contexto, dificultando com isso o processo de ensino e
aprendizagem da leitura primeira vista do violonista.
Palavras-chave: leitura primeira vista, violo, preparao da performance, ensino de
instrumento.
1. Introduo
O contexto de ensino de instrumento tem encontrado em pesquisas cientficas
um meio eficaz de refletir suas prticas pedaggicas, objetivando uma melhor formao
de instrumentistas com as competncias necessrias s demandas do mercado de
trabalho, seja em performance ou ensino. Em ambos os campos de atuao, essas
pesquisas apontam para a construo de um profissional consciente e reflexivo, com
ferramentas didticas eficazes na resoluo de problemas e otimizao do processo de
apropriao da msica, concepo da interpretao e comunicao da arte.
Em se tratando de violo, instrumento essencialmente solista, essa demanda
pode exigir a preparao equilibrada de diversos repertrios, conscincia esttica e
expressiva, e um bom condicionamento tcnico. Todavia a crescente insero deste em
grupos de cmara tem configurado um importante campo de atuao, ao passo que
exige, alm destes aspectos, uma agilidade na preparao da performance.
Uma importante ferramenta para otimizar essa preparao a leitura primeira
vista, embora seja uma das habilidades menos valoradas na formao do violonista. A
maioria dos professores acredita que apenas o tempo e a prtica de ler grandes
quantidades de msica podem levar o aluno a um bom estgio de desenvolvimento da
73

leitura, e, quando questionados, alegam que o violo naturalmente oferece

peculiaridades que dificultam a fluncia na tarefa da leitura.
O presente trabalho faz parte de uma pesquisa de mestrado em Educao
musical e objetiva refletir os fatores que influenciam a fluidez da leitura deste
instrumentista neste tipo de tarefa, seja de ordem fsico-idiomtica do instrumento, da
escrita ortocrnica (partitura), da habilidade em questo, ou mesmo pertinente
formao do violonista. Para tanto pretendo trazer para a discusso minha experincia
como instrumentista e professor, e autores da literatura ligados psicologia musical,
educao musical, e pedagogia do violo.
2. Fundamentao terica
Imaginemos uma situao de dilogo: - O que voc faz da vida? - Eu toco
violo [ou qualquer outro instrumento]. - Ah, ento voc msico? - No. Eu no sei ler
partitura, apenas toco violo. Existe algo cultural que de alguma forma parece
legitimar a habilidade de ler e entender uma escrita para considerar algum msico.
Neste sentido John Sloboda, autor da psicologia musical, sugere:
A habilidade de ler em uma lngua nativa , na maioria das
culturas, uma quase essencial qualificao para se integrar
completamente como membro da sociedade. Consequentemente,
a ateno devota leitura por parte de educadores e psiclogos
tem sido imensa. A habilidade de ler msica , se no essencial,
um bem insubstituvel para quem pretende se entregar em uma
atividade musical. (SLOBODA, 2005, p.4)
Em outras palavras, para um msico por formao, esta habilidade to bsica
quanto necessria socializao entre pares, mas o nvel de fluidez que sua leitura tem,
pode indicar reconhecimento e, por sua vez, mais garantia de trabalho. No queremos
dizer aqui que a leitura de msica por partitura imprescindvel para ser ou tornar-se
msico profissional, porque o prprio sentido de profissionalizao em msica pode ser
questionvel. Sabe-se que existem diversos contextos em que o msico atua e que o
suporte de escrita constitui-se como meio de comunicao entre pares. Para boa parte
dos gneros populares de cano, a cifra atende suficientemente bem proposta de
abreviar os acordes do acompanhamento. Em outros casos, as habilidades de tocar de
ouvido e improvisar, como em rodas de Chro, podem comunicar a arte sem suporte
algum de escrita. E se levarmos em conta a utilizao da msica em outros contextos e
74

culturas, at mesmo o seu sentido e funo mudam, mas essa discusso foge proposta
do trabalho. Todavia, no contexto da formao de msicos para atuarem em salas de
concerto esse suporte de escrita (partitura) de extrema importncia, e nesse palco
que ocorrer a discusso.
A leitura primeira vista ainda entendida com amplo sentido dentre os
pesquisadores. Enquanto Gabrielsson (2003) a compreende como performance de uma
partitura sem nenhum pratica precedente desta no instrumento, ou tocar a prima vista
(p.243), porm concordo mais com a opinio de Lehmann e McArthur:
Poderia se limitar a descrio de leitura primeira vista em algo
que requer que a msica seja fisicamente tocada (gesticulada,
que soe suave ou de outra forma) em um andamento aceitvel e
com expresso apropriada, assim, excluindo a mera decifrao
da notao, especialmente com o tedioso e lento tatear das notas
[...]. (LEHMANN; MCARTHUR, 2002, p. 135)
Thompson e Lehmann (2004) descrevem que a leitura primeira vista
enquanto processo cognitivo pode ser dividida em trs etapas consecutivas: (1)
percepo da notao; (2) processamento da notao; e (3) execuo do resultado motor
(p. 146). Destarte vlido investigar em qual (ou quais) delas est a questo no lhe
permite que o violonista possua uma boa fluncia na leitura primeira vista (em mdia).
Todavia sugiro que alguns fatores fujam simples compreenso desta habilidade.
3. Material e mtodo
A partir de questes oriundas de minha experincia emprica como
instrumentista, discusses informais com colegas de profisso, e relatos de violonistas
de carreira coletados durante a pesquisa de mestrado, listei aspectos da escrita para o
instrumento e da formao do violonista que parecem dificultar a fluncia na leitura, e
busquei na literatura cientfica da rea argumentos que pudessem validar algumas
hipteses. Como ainda so escassos os trabalhos que se debruaram sobre o tema da
leitura primeira vista no violo, ainda que estes tenham contribudo significantemente
com o que acredito, visitei trabalhos em outros instrumentos. Nestes, as pesquisas
majoritariamente tratam do piano, instrumento que exige destreza e segurana nessa
habilidade, visto o montante de repertrio em que este se configura como camerista.
75

4. Discusso
Apesar de ser considerada por Kopiez et al (2006) uma das cinco habilidades1
fundamentais a todo msico performer (p.5), verifica-se que a necessidade de uma boa
leitura primeira vista depende das atividades que desempenha o msico
(FIREMAN, 2010, p. 53). Danilo Bogo sugere:
Talvez pelo seu carter solitrio e intimista que provm do seu
pouco som em relao aos instrumentos da orquestra, e pelo fato
de que grande parte do repertrio para o instrumento composto
de obras solo, a leitura musical ao violo muitas vezes deixada
de lado nos mtodos para o instrumento. (BOGO, 2007, p. 1)
A tarefa de ler primeira vista, em qualquer instrumento, demanda ateno
para alguns aspectos, como, por exemplo, a relao do material com o contexto tonal
(FIREMAN, 2010, p.54), a textura (WEAVER, 1943, p. 26), a compreenso do ritmo
(MCPHERSON, 1994, p. 229), conhecimentos tericos, dentre outros. Todavia que
outros aspectos especficos do violo agem direta e (ou) indiretamente na fluncia da
leitura do violonista? Dividirei a reflexo em duas etapas, uma primeira ligada a alguns
aspectos do idiomatismo e escrita, uma segunda que evidencia aspectos da formao do
violonista.
4.1 Fatores ligados ao idiomatismo e a escrita:
Scordatura
O violo declarado um instrumento harmnico. Sua versatilidade de gnero
hoje percebida deve-se possivelmente a suas origens nos instrumentos alade, vihuela
predominantemente solista, e na guitarra predominantemente acompanhante. Estes e
o violo partilham praticamente da mesma scordatura2, composta predominantemente
de intervalos de quartas, o que facilita a obteno de acordes. Assim possvel
mensurar o montante do repertrio que o violo absorve. Como relata Luis Cesar
Gontarski:
Gary McPherson define em seu trabalho intitulado Five aspects of musical performance and their
correlates (1995) a leitura primeira vista como um desses aspectos, somando-se s habilidades de tocar
de memria, tocar uma msica ensaiada, tocar de ouvido, e improvisar.
2
Afinao. As cordas soltas do violo tem afinao padroniza em Mi1-L1-R2-Sol2-Si2-Mi3. Conta-se
da 6 corda para a 1, nesta ordem.
76

O violo um instrumento relativamente novo, se levarmos em

considerao suas ltimas alteraes estruturais, atribudas a
Antonio Torres Jurado, por volta de 1856. Este instrumento
abrange um repertrio de mais de cinco sculos, devido grande
semelhana com instrumentos dos perodos musicais anteriores,
tais como alades, vihuelas e guitarras, por exemplo.
(GONTARSKI, 2008, p. 192)
O repertrio para o alade, e a vihuela, particularmente, adaptado para o
violo mediante uma mnima mudana de um semitom na terceira corda. Em se tratando
de preparar uma performance de msica ensaiada e tocar de memria, a disponibilidade
de tempo de reviso no trazem tantos problemas ao violonistas, mas se a tarefa ler
primeira vista em uma scordatura diferente do padro, torna-se quase uma tortura tentar
aferir no brao do instrumento notas que antes estariam em um lugar e que agora esto
em outros. Como esse tipo de repertrio muito usado no violo, imagino que essa
scordatura (3 corda = F#) aos pouco se torne um mecanismo automtico de
transposio, mas ler primeira vista obras como Equinox de Toru Takemitsu, cuja
scordatura difere do padro nas 6 (Mib) e 2 (Bb) cordas, pode se converter em uma
decepo.
Regies e posies
Este padro de afinao permite localizar com facilidade o mesmo som em
diferentes cordas sem uma distenso significativa da mo esquerda, ao passo que a
mobilidade de se obter acordes tanto quanto frases meldicas, nessa scordatura, conduz
a fatores dos mais relevantes fluncia da leitura: o uso de outras regies, e, por
consequncia, as mudanas de posio. Por regio entendamos como cada grupo de
quatro casas no brao do instrumento, aferidas cada uma por um dedo da mo direita
correspondente, ento da primeira quarta casa a primeira regio, da quinta oitava
a segunda e assim sucessivamente. E posio denomina-se a casa onde se posiciona o
primeiro dedo (indicador da mo esquerda). Desta forma, uma mo na terceira posio
estar abrangendo as primeiras e segundas regies, posicionada da terceira a sexta
casas (BOGO, 2007, p. 6).
A facilidade de encontrar um mesmo som em vrias notas se converte na no
to fcil tarefa de eleger o melhor e mais fluido caminho para a leitura em tempo real. O
som mi3, por exemplo, pode ser encontrado em cinco lugares diferentes do brao do
violo, isso sem contar com os sons harmnicos, que estende ainda mais o leque de
possibilidades. Peter Danner, autor de uma srie de Estudos voltados s mudanas de
77

posio no desenvolvimento da leitura primeira vista, menciona que qualquer pessoa

que estuda violo clssico rapidamente descobre que um dos maiores obstculos para
uma leitura primeira vista eficiente est ligado duplicidade de notas no brao do
instrumento (DANNER, 1982, p. 2). E esta opinio encontra eco na fala de Bogo
(2007), ao trazer que [...] uma boa leitura comea com o conhecimento da escrita
musical, isto , a familiaridade com padres rtmicos, meldicos e harmnicos. Mas
fato tambm que a leitura ao violo dificultada pela mudana de posies (p. 5).
Tonalidade
O trabalho de Eduardo Pastorini, que investigou a leitura primeira vista de
alunos de graduao, e em uma etapa do trabalho, pediu que eles fizessem uma leitura
silenciosa de um trecho musical e em seguida constatou a partir de entrevistas que os
investigados observaram os seguintes elementos musicais: digitao, tonalidade,
dinmica, compasso, andamento, expresso ritmo e acordes. Percebeu atravs dos dados
que a tonalidade demonstrou-se como uma das principais dificuldades encontradas na
execuo da leitura primeira vista (PASTORINI, 2011, p. 58).
Aparentemente este aspecto seria de ordem geral, para todos os instrumentos,
porm, mais uma vez levando em conta os instrumentos predecessores do violo, podese sugerir outras hipteses. Uma relacionada afinao antes do temperamento. Por se
tratar de instrumentos de trastes mveis, a afinao, que precisava ser ajustada conforme
a tonalidade da obra, o que limitava as possibilidades de execuo e mudanas de
posio.
A outra que o uso frequente das cordas soltas, caracterstica idiomtica dos
instrumentos de cordas dedilhadas, possivelmente direcionou a escrita dos
compositores, quando fazem uso delas para compor a estrutura harmnica, ou seja, o
centro tonal das obras prioriza o uso das notas das cordas soltas (mi4, si3, sol3, r3, l2,
e mi2). Gaspar Sanz, na sua obra Instruccion de Musica sobre la Guitarra Espaola3, j
evidenciava como o modo moderno que agora se compe a pratica de tocar notas
adjacentes intercalando cordas soltas e presas, denominada campanelas.
Na prtica, as tonalidades exploradas por grande parte da obra para violo
utilizam poucos acidentes, salvo as alteraes de importncia meldicas, mas em se
tratando de tonalidade, a escrita composicional para este instrumento no se utiliza de
Disponvel gratuitamente em: <http://imslp.org/wiki/File%3APMLP393222-Sanz,_Gaspar__Instruccion_de_musica_sobre_la_guitarra_espanola_y_metodo.pdf>.
78

tonalidades distantes do centro tonal D, possivelmente causando uma sensvel atrofia

da habilidade de ler fluentemente alteraes da escala pelo violonista. Outro fator aliar
a notas naturais da tonalidade ao uso das cordas soltas, para auxiliar nas mudanas de
posio.
Clave
A clave padro para a escrita a de Sol com transposio de oitava (a nota
escrita soa uma oitava mais grave), mas pouco se sabe sobre o porqu desta conveno.
O que se sabe o suporte de escrita de seus antecessores era a tablatura (alade e
vihuela) e a cifra (guitarra), mas quando J. S. Bach (1685-1750) escreveu as Sutes para
alade, em escrita ortocrnica, ele utilizou as claves de F e de D.
Apesar de no ter comprovao cientfica o violonista Fbio Zanon, em uma
discusso no frum eletrnico Violao.org4, levanta a seguinte hiptese para a notao
em clave de Sol para violo:
A escrita em pauta foi adotada mais ou menos na poca da
Revoluo Francesa, quando o ensino de msica passou por
mudanas muito fortes que visavam socializao e a incluso,
e a venda de msica impressa se ampliou enormemente. por
isso que os instrumentos de banda so todos transpositores, para
que s se tenha o trabalho de se aprender uma clave, a de sol. Eu
tenho o palpite de que a adoo da clave de sol oitavada pelo
violo tenha uma origem similar, facilitar a vida de amadores.
(FRUM VIOLAO.ORG, 2012, p. 3)
A partir desse ponto de vista, imagina-se que houve a necessidade de uma
notao tradicional, porm, que possibilitasse uma maior disseminao dessa arte. Em
outras palavras, a escrita em uma nica e mais conhecida clave, facilitando, assim, o
acesso de quem a buscasse. J para musiclogo Norton Dudeque:
(...) o uso da clave de sol para a notao musical de um instrumento de
registro grave, como o violo moderno, remonta guitarra na sua
poca renascentista e barroca, em que o instrumento tinha um registro
mdio para agudo (chitarrino), sendo esta herana preservada at hoje
em dia. (DUDEQUE, 1994, p. 54)
Apesar disso, na medida em que se tenta atrair o interesse maior do pblico,

provoca-se certo "congestionamento" da leitura, com a necessidade de utilizar muitas
4
O site violo.org um frum j reconhecido pela comunidade violonstica, que coloca em pauta diversas
questes inerentes ao violo de concerto, e recebe contribuies de violonistas amadores, estudantes e
profissionais, como o Fbio Zanon e outros.
79

linhas suplementares no pentagrama, ainda mais em um instrumento em que se pode

tocar as duas notas mais extremas de sua tessitura em simultneo.
A fim de evitar ou minimizar esses problemas, o violonista e compositor
Leonardo Boccia empreendeu um projeto com alunos de violo do curso superior da
Escola de Msica da UFBA, experimentando uma escrita em claves naturais, que
resultou em duas publicaes, em uma delas, A Troca da Clave (1997), o autor motiva a
converso das obras para essa escrita. De fato, at o compositor Clssico Fernando Sor
(1778-1839) j fez tal experimento, na sua Fantasia para guitarra Op. 7, quando
publicou, alm da escrita tradicional, uma verso em claves de f e sol, dedicado ao
pianista e compositor Ignaz Pleyel, em cujo prefcio adverte que nessa escrita se tem
mais preciso da altura (sem transposio) e se evita excessos de linhas suplementares.
Todavia verifica-se que a escrita para o violo em clave de Sol com transposio de
oitava tornou-se um
paradigma pouco atrativo em discusses acadmicas,
provavelmente pela resistncia das prticas conservatoriais.

4.2 Fatores ligado formao do violonista
Influncia conservatorial na metodologia do estudo da performance
Sabe-se que o ensino de instrumento est fortemente ligado s prticas
conservatoriais, como, por exemplo, repeties irreflexivas de trechos musicais.
Existem dois importantes aspectos do desenvolvimento da leitura primeira vista que
sofrem com algumas dessas prticas: o reconhecimento de padres e a segurana
espacial no instrumento. Visualizemos um aluno estudando escalas no violo na fala
de Adriano Orellana:
Nas passagens tcnicas de maior dificuldade, esses violonistas,
em geral, praticam exaustivamente at conseguirem um
resultado sonoro satisfatrio, muitas vezes desrespeitando
limites fsicos e/ou inibindo a formao de suas prprias,
concepes musicais. (ORELLANA, 2008, p. 304)
A virtuosidade uma meta caracterstica dessa prtica conservatorial
(JARDIM, 2002; PENNA, 1995) que incita o aluno a tentar tocar o trecho mais rpido,
diminudo sua ateno com detalhes de sonoridade, expresso, sensao cinestsica do
corpo durante a tarefa, dentre outras. Prtica de escalas teoricamente ajudaria no
reconhecimento de padres, e a segurana espacial no brao do instrumento, mas no se
80

percebe isso no violo, visto que a essa tarefa se dissocia do som produzido e do
smbolo ao qual est ligado, restando apenas a memria mecnica.
Pouca prtica de msica de cmara
A repetio irreflexiva comentado acima torna a performance fragmentada, de
modo que um ensaio com um grupo de cmara pode se configurar uma rdua e
frustrante tarefa para seus componentes. Enquanto na prtica de repertrio possvel
que o violonista pens, caso eu erre, volto, e corrijo, mas na prtica de msica de
cmara, esse pensamento pode causar desconforto no grupo, e prejudicar a preparao
da obra. Andreas Lehman e Victoria McArthur expem na tabela a seguir, diferenas
entre comportamentos nas prticas de performance solo e ensaiada , e msica de
cmara.
Prtica de performance
Prtica de leitura primeira vista
Corrigem seus erros
Mantm o ritmo e a mtrica
Olham as mos ao tocar
Evitam olhar as mos
Os detalhes so importantes
O quadro geral importante
Evitar erros e descuidos
Erros e descuidos no preocupam
TABELA 1 Comparao de estratgias usadas por pianistas quando praticam uma

performance ensaiada e quando leem primeira vista. Fonte: LEHMANN; MCARTHUR,
2002, p. 145.
Essa prtica com frequncia faz o violonista criar meios cognitivos para
perceber os padres e as unidades musicais significativas com mais brevidade, mas a
prtica conservatorial nas vestes do professor o motivado em formar solistas
(JARDIM, 2002, p. 109) o faz priorizar o repertrio solo, deixando cair em detrimento a
oportunidade de treinar a leitura e se socializar com outros msicos ao mesmo tempo.
Consequentemente a formao do violonista comea a configurar um desequilbrio entre
as habilidades de ler e memorizar msica. No obstante, Fireman (2010) observa que
participantes de grupos musicais normalmente so melhores leitores (p.64).
5. Consideraes finais e recomendaes

O presente trabalho pretendeu demonstrar alguns dos fatores que influenciam a
leitura primeira vista do violonista. Outras linhas de fatores relacionados formao,
81

conquanto relevantes, como a idade em que se tem o primeiro contato com o

instrumento, e com a escrita ortocrnica, ou o fato de ter estudado outros instrumentos
(em outras claves), no puderam ser discutidos aqui, mas ratificam a fertilidade que
mostra o assunto. E com isso espera-se explorar do desenvolvimento da leitura do
violonista a partir de estratgias de ensino e aprendizagem deliberadamente
direcionadas a estes fatores.
Alguns hbitos que se dado a devida ateno, podem ajudar a desenvolver a
leitura: (1) qualquer repetio de trecho musical deve ser regulado com ateno, seja
para performance ensaiada ou prtica de leitura primeira vista; (2) exercitar trechos
meldicos em vrias posies ajuda a automatizar as escolhas durante a leitura; (3) No
interromper o fluxo da msica, mesmo que haja descuidos, ajudam a manter a ateno e
na predio, tomar um andamento suficientemente lento para que isso seja possvel; (4)
Evitar olhar para o as mos e o brao do violo para no perder o curso da msica
escrita. (5) Praticar msica de cmara providencial para exercitar e otimizar os itens
anteriores.
82

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83

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WEAVER, H. E. A survey of visual processes in reading differently constructed
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84

GT 2.4 EDUCAO MUSICAL A DISTNCIA E RECURSOS

TECNOLGICOS PARA O ENSINO E APRENDIZAGEM DA
MSICA
85

As Tecnologias Digitais e a Atuao Docente na Educao Musical a

Distncia
Hermes Siqueira Bandeira Costa
UnB hermes.siqueira@gmail.com
Paulo Roberto Affonso Marins
UnB pramarins@gmail.com
Resumo: Este artigo, como parte de pesquisa em andamento, faz uma anlise sobre a
utilizao de tecnologias digitais na prtica pedaggica do professor que atua no curso
de Licenciatura em Msica a distncia da Universidade de Braslia. A pesquisa tem por
objetivo conhecer e compreender a prtica pedaggica desse professor no contexto da
educao a distncia e sua relao com as tecnologias digitais, em especial as
ferramentas que so empregadas no ambiente virtual de aprendizagem utilizado no
referido curso. Em um primeiro momento, apresentada uma reviso literria sobre
temas como: educao a distncia (Ead); educao musical a distncia, e utilizao de
tecnologias digitais na EaD. Em seguida, apresentada a metodologia da pesquisa. Por
fim, dados iniciais so analisados e as prximas etapas da pesquisa so delineadas.
Espera-se que esta investigao contribua no s para o curso de licenciatura em Msica
a distncia da UnB, mas tambm para a rea de educao musical a distncia.
Palavras-chave: educao musical a distncia, tecnologias digitais, atuao docente.
1. Introduo
O ensino superior de msica a distncia, mediado pela internet, encontra-se
ainda em desenvolvimento no atual cenrio educacional brasileiro, sendo ofertado
somente por 3 (trs) Instituies Pblicas de Ensino Superior (IPES): Universidade de
Braslia (UnB), Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) e Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Visto que a formao de professores de Msica, a distncia, para atuar na
Educao Bsica relativamente recente, um ponto importante emerge nesse contexto:
formao docente para o ensino de Msica a distncia. Belloni (2010, p.258) destaca
que quase no h formaes prvias para esses corpos docentes, que aprendem a fazer
EaD fazendo isto , trabalhando em equipe com outros profissionais. Para a autora, o
trabalho docente na educao a distncia bastante complexo e que os poucos estudos
86

referentes a essa temtica relevam graus elevados de exigncias e complexidades bem

maiores nas equipes docentes da EaD que no trabalho individual do ensino presencial.
A educao a distncia (EaD) mediada por algum tipo de tecnologia. Essas
tecnologias empregadas, segundo Moore e Kearsley (2007), so diferentes daquelas
utilizadas no ensino presencial, pois requerem mais tempo e planejamento para que
sejam aplicadas devidamente. Logo, para o professor que atua na EaD, alm dos
conhecimentos especficos de sua rea, necessita competncias para lidar com os
diversos aparatos tecnolgicos em sua prtica (SCHLEMMER, 2010).
Diante das caractersticas da EaD e das tecnologias a ela associadas, surge o
seguinte questionamento: como o professor de Msica atua em um contexto de ensino
que exige competncias especficas principalmente no que tange utilizao de
tecnologias digitais?
Portanto, esta pesquisa tem como objetivo conhecer a atuao do professor de
Msica na EaD e suas relaes com o emprego das tecnologias digitais no curso de
Licenciatura em Msica a distncia da UnB. Pretende-se ainda levantar a discusso
sobre a capacitao docente para a devida apropriao dos conhecimentos das
tecnologias digitais e sua efetiva aplicao no ensino superior de msica a distncia.
2. Educao a Distncia no Brasil

A EaD caracterizada como a modalidade de ensino onde h uma separao
fsica entre professores e alunos durante parte ou em todo o processo planejado de
ensino e aprendizagem (MOORE; KEARSLEY, 2007). Bates (2005, p. 5) define
educao a distncia como sendo um mtodo de educao, sendo a tecnologia
essencial para seu desenvolvimento, onde os estudantes podem definir seus horrios e
locais para estudo, sem a necessidade de estar face a face com um professor, a fim de
conciliar estudos, trabalho e famlia conciliaes estas que, segundo o autor, so
fatores que mais influenciam a escolha de uma formao a distncia do que
propriamente as distncias geogrficas.
No Brasil, a educao online apresenta-se com caractersticas de cunho social,
de acesso democrtico educao superior. Litto (2009, p.3) afirma que o pas est
entre os pases que utilizam amplamente a educao online, como forma de acesso ao
conhecimento e certificao de competncias, a uma maior parcela da populao.
Ainda segundo Litto (2009, p. 4), a EaD a mais lgica soluo para atender
87

demanda reprimida de educao superior, chegando at os alunos nas regies mais

remotas do pas, pois evita que este estudante se desloque de sua regio para estudar
em outra localidade e permanea em sua prpria regio, aplicando os conhecimentos ali
adquiridos.
Concomitante aos avanos tecnolgicos, em nosso pas houve um crescimento
na oferta de cursos superiores em instituies de ensino superior (IES) na modalidade a
distncia, uma vez que este ensino permite a incluso de estudantes que no tiveram a
oportunidade de ingresso no ensino superior, ou mesmo aqueles que no so atendidos
por alguma IES em sua regio. Iniciativas, como a criao do programa Universidade
Aberta do Brasil (UAB) em 2005 pelo Ministrio da Educao, denotam o referido
crescimento.
De acordo com o MEC, o programa UAB tem o intuito de promover o
desenvolvimento da modalidade de educao a distncia, com a finalidade de expandir
e interiorizar a oferta de cursos e programas de educao superior no Pas
(http://www.uab.capes.gov.br). O curso de Licenciatura em Msica a distncia da
Universidade de Braslia objeto da pesquisa aqui relatada - foi implantado em 2007 no
mbito do Programa Universidade Aberta do Brasil.
2.1. A educao musical a distncia
Educao musical a distncia o contexto em que o aluno interage atravs de
matrias pedaggicas planejadas por um professor, o qual pode ou no supervisionar o
processo educacional ou mesmo estar presente ou no em encontros presenciais
preestabelecidos (GOHN, 2011).
De acordo Gohn (2011, p.43), definir educao musical a distncia caminhar
sobre uma linha tnue, pois esta tarefa implica em escolhas e prioridades na seleo de
contedos, tanto por parte dos professores quanto dos alunos, pois um desafio que
ocorre tanto na educao a distncia, quanto na educao presencial. Ainda segundo o
autor, na educao musical a distncia
H uma intencionalidade educacional no momento de criao dos
contedos, quando o professor planeja os materiais; ou no momento
em que o aprendiz estuda e decodifica os elementos demonstrados na
prtica por um intrprete. (...) Ou seja, a inteno de educar pode
partir de um professor ou do prprio aluno, quando este direciona sua
ateno e realiza reflexes sobre os variados tipos de conhecimento
musical (GOHN, 2011, p.43).
88

Cajazeira (2004) aponta que uma das caractersticas da educao musical a

distncia est no atendimento a pblicos especficos, bem como na expanso das
tecnologias digitais. Para a autora, a educao musical mediada pela Internet tende a ser
ofertada de uma maneira mais ampla,
com contedos especficos para adultos profissionais e/ou curiosos
que se interessem por msica. Com o advento das tecnologias e novas
formas de transmisso, o ensino da msica tende a expandir a sua ao
para pessoas no-assistidas pela educao musical formal
(CAJAZEIRA, 2004, p.95).
Apesar de caractersticas como o distanciamento e a utilizao de recursos

tecnolgicos, verifica-se que a educao musical a distncia possui suas
particularidades, uma vez que requer recursos didtico-pedaggicos e tecnolgicos
especficos, tais como: programas de sequenciamento MIDI (Musical Instruments
Digital Interface), softwares de edio de partitura, softwares para gravao e
manipulao de udio digital, interfaces de udio digital, dentre outros. Tais recursos
podem ajudar em condues pedaggicas que atendam s especificidades do ensino de
msica a distncia.
3. O docente do ensino de msica e as tecnologias digitais

Moore e Kearsley (2007) destacam que at recentemente uma pessoa
dificilmente teria tido orientaes ou treinamento de como ensinar utilizando as
tecnologias, e a necessidade de aprendizagem foi atravs da prtica, com nenhuma ou
pouca orientao, e esta, quando ocorre, acontece atravs de orientaes de pessoas com
um pouco mais de experincia. A partir da citao dos autores, pode-se inferir que a
conduo do ensino online pode estar baseada no aprender fazendo.
Considerando as similaridades e diferenas entre o presencial e o ensino a
distncia, aos professores que atuam em ambos os contextos, alm dos desafios
referentes s questes pedaggicas, estes enfrentam tambm questes relacionadas s
tecnologias digitais utilizadas na EaD. Almeida (2005) descreve que analisar a atuao
docente nesse contexto:
tem como pressuposto que, em um nico artefato tecnolgico,
convergem diferentes formas de expressar o pensamento e representar
o conhecimento pela integrao de linguagens verbais, icnicas,
sonoras, visuais, textuais e hipertextuais. Estas proporcionam novos
89

modos de criar, pensar, comunicar, interagir, aprender e ensinar; da

mesma forma, viabilizam o exerccio do dilogo, a polifonia em
relao forma e ao contedo, e a reconstruo de significados
(ALMEIDA, 2005, s/p).
A interao outro ponto a ser considerado pelo professor, pois atravs de

sua efetiva participao (participao docente), que se verifica a participao e
permanncia do aluno na EaD (ALMEIDA, 2005). De acordo com Almeida (2005), a
mensagem representa o lugar social, e a linguagem utilizada para representar essa
mensagem desperta sentimentos de pertencimento e de representao do pensamento.
Para a autora, o docente usa a escrita para poder se expressar, a fim de propor questes,
reflexes, assim como orientaes para que os alunos consigam desenvolver sua prpria
aprendizagem.
A literatura apresenta que alm dos conhecimentos pedaggicos inerentes a
rea de formao, a utilizao das TICs aponta como um conhecimento importante e
necessrio para a atuao desse professor no ensino online, em que conhecer as
possibilidades e limitaes das ferramentas tecnolgicas resultar em melhorias para o
ensino a distncia. importante tambm ressaltar as particularidades do ensino de
msica, que conforme citado anteriormente, pode se valer de tecnologias digitais
especficas.
3.1. Capacitao docente
A utilizao das tecnologias na atuao docente no significa que o professor
saiba como utilizar as tecnologias ou que tenha a compreenso das possibilidades e de
seu potencial educativo. Ou seja, o educador musical passa a entender de tudo um
pouco e de nada com suficiente profundidade, no conseguindo ser crtico-reflexivo em
suas aes educativas mediadas por tecnologias (LEME, BELLOCHIO, 2007, p. 89).
Segundo Krger (2006), a utilizao de tecnologias na educao musical
levaram docentes ao processo de refletir, rever sobre as possibilidades, exigncias,
conceitos, que essas ferramentas possibilitam ao ensino, aprendizagem e interaes com
estudantes e outros educadores. Segundo a autora, uma formao inicial e continuada
que vivencie a utilizao de tecnologias pertinente, tanto para a formao de docentes
quanto para prtica pedaggica, a fim de uma apropriao desses recursos, utilizandoas, experimentando-as sobre seus limites.
90

Quanto utilizao dos recursos tecnolgicos, Moore e Kearsley (2007) dizem

ser um problema ao longo da histria da educao a distncia, pois os professores
tendem a utilizar uma tecnologias especificamente, a fim de transmitir todos os
contedos do curso baseados nessa tecnologia. Os autores ressaltam que o desafio,
enquanto educadores, consiste em sermos criativos na deciso de qual a melhor mdia
ou mescla de mdias para um curso ou programa especfico e qual a tecnologia mais
apropriada para veicul-la. (MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 97).
H de se considerar, portanto, o professor como um importante apoio na
evoluo do contexto educacional, uma vez que ocorrem rpidas mudanas nas
tecnologias da informao e comunicao, fazendo-se necessria uma formao slida a
esses profissionais, a fim de estarem devidamente inseridos nos desafios propostos pela
atual sociedade.
Inserido na mesma perspectiva, segundo Ramos e Medeiros (2010), pesquisas
demonstraram a necessidade de integrao no uso das tecnologias na preparao
docente, para que estes se apropriem desse recurso efetivamente em sua prtica, ou seja,
aprender a ensinar com tecnologia e qualidade possvel desde que cuidemos das duas
pontas, do processo de ensino e do uso da tecnologia (RAMOS, MEDEIROS, 2010, p.
30-39).
A EaD no se caracteriza como uma simples adaptao do contexto de ensino
do presencial para o virtual. Ao professor que atua nesse contexto de ensinoaprendizagem,
Alm
dos
conhecimentos
pedaggicos,
so
necessrios
os
conhecimentos relacionados s tecnologias digitais, a fim de que estas possam ser

utilizadas em sua totalidade; possibilitando maiores benefcios pedaggicos ao longo do
processo de ensino e aprendizagem.
4. Desenvolvimento da Pesquisa
A pesquisa insere-se como uma investigao de natureza qualitativa, pois para
acesso e interpretao desses dados, as informaes a serem obtidas acerca da atuao
docente no ensino de msica a distncia surgiro com os relatos pessoais, atravs de
suas perspectivas e experincias. A tcnica para a coleta desses dados ser realizada
atravs de entrevistas, pois poder ser uma ferramenta eficaz no levantamento de dados
para a produo de novos conhecimentos a partir do universo pessoal de cada um.
(MONTANDON, 2008, p.1).
91

Para Stake (2011, p.108), entrevistas so utilizadas com propsitos

diversificados, entre eles obter informaes de vrias pessoas; informaes estas as
quais podem ser singulares ou interpretaes afirmadas pelo entrevistado; bem como
descobrir algo que pesquisadores no puderam identificar por si prprios.
De acordo com Gil (1999, p.113), a entrevista um dos instrumentos de coleta
de dados que pode ser definida como uma tcnica em que ocorre um dilogo
assimtrico entre partes, em que o pesquisador, a fim de obter informaes que
interessam pesquisa, formula perguntas ao investigado, o qual se apresenta como
referncia para os dados a serem obtidos. A priori, com respaldo da literatura, a
entrevista surge como uma importante ferramenta para coleta de dados, uma vez que as
informaes, como mencionado acima, sero obtidas pelos relatos dos participantes.
Entretanto, outros instrumentos de coleta no estaro descartados, caso seja necessrio
atingir os objetivos por outras abordagens.
4.1 Dados Preliminares
A fim de se verificar os objetivos apontados inicialmente, realizou-se uma
entrevista piloto com um professor das disciplinas de Teclado do curso de licenciatura
em Msica a distncia. As questes foram expositivas, com o propsito de permitir que
o entrevistado pudesse fornecer informaes de acordo com os objetivos da pesquisa e
as questes pudessem surgir de acordo com os dados apresentados pelo entrevistado.
As primeiras questes convergiram para formao e atuao profissional, tanto
no presencial quanto no ensino a distncia. As demais questes destinavam-se em
conhecer como a disciplina de Teclado foi estruturada, verificando-se aspectos como:
recursos didticos e pedaggicos desenvolvidos para que os objetivos da disciplina
fossem alcanados, e o modo como os recursos tecnolgicos foram empregados.
Sem a pretenso de chegar a uma concluso definitiva, algumas informaes
sobre a entrevista piloto so apresentadas. Segundo o professor entrevistado, so
necessrias, ao professor que atua no ensino a distncia, as mesmas competncias
didticas e pedaggicas da modalidade de ensino presencial. Alm das habilidades
requeridas da rea de formao e atuao, o professor relatou a necessidade de conhecer
as tecnologias digitais disponveis. O professor, entretanto, afirmou que utiliza as
tecnologias digitais aleatoriamente, sem o conhecimento da capacidade didtica dos
recursos tecnolgicos digitais empregados. Como somente uma entrevista piloto foi
92

realizada, no h dados suficientes para se apontar informaes consistentes nesta

pesquisa. Para obteno e anlise dos dados, sero entrevistados 5 (cinco) professores
de Teclado do curso de licenciatura em Msica. Este nmero foi obtido por ser a
quantidade de professores que escreveram a disciplina de Teclado para o curso de
msica a distncia da UnB.
5. Consideraes Finais
Sem a inteno de chegar a concluses definitivas sobre a temtica da
pesquisa, observaram-se nos dados obtidos que, para a atuao no ensino de
instrumento a distncia, so necessrios para o docente: i) conhecimentos pedaggicos
da rea de atuao; ii) conhecimentos didticos de forma a se contemplar as
especificidades da EaD, e iii) conhecimento ou capacitao no que tange os recursos
tecnolgicos a serem aplicados no ensino a distncia.
Espera-se que esta pesquisa contribua para a reflexo dos docentes sobre seu
papel na EaD, bem como incitar a reflexo sobre as possibilidades e desafios da
aplicao das tecnologias digitais em sua atuao pedaggica mediada pela Internet, de
modo que estas tecnologias sejam utilizadas de forma a se ampliar o ensino. Intenta-se
tambm que esta pesquisa coopere para a ampliao do ensino de Msica a distncia,
especialmente no que tange que ensino de instrumento, de modo que mais IES pblicas
deem credibilidade ao ensino de msica mediada pela Internet e, por conseguinte, mais
professores de msica sejam formados e atuem em todas as esferas do ensino musical.
93

Referncias
ALMEIDA, M. E. B. Desafios e possibilidades da atuao docente online. Revista
PucViva, So Paulo, n. 24, s/p, jul./set. 2005. Disponvel em:
<http://www.apropucsp.org.br/revista/r24_r07.htm>. Acesso em: mai. 2012.
BATES, A. W. (Tony). Tecnnology, e-learning and distance education. 2nd ed. New
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professores. In: MILL, Daniel. PIMENTEL, Nara. (Org). Educao a Distncia:
desafios contemporneos. So Carlos: EdUFSCar, 2010. p. 245-266.
CAJAZEIRA, R.C.S. Educao Continuada a Distncia para Msicos da Filarmnica
Minerva Gesto e Curso Batuta. 2004. 258 f. Tese (Doutorado em Msica) UFBA,
Salvador, 2004.
GIL, Antnio Carlos. Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Social. 5 ed. So Paulo: Atlas,
1999.
GOHN, Daniel Marcondes. Educao musical a distncia: abordagens e experincias.
So Paulo: Cortez, 2011.
KRGER, Suzana Ester. Educao Musical apoiada pelas novas Tecnologias de
Informao e Comunicao (TIC): pesquisas, prticas e formao de docentes. Revista
da ABEM, Porto Alegre, V. 14, p. 75-89, mar. 2006.
LEME, G.R.; BELLOCHIO, C.R. Professores de escolas de musica: um estudo sobre a
utilizao de tecnologias. Revista da ABEM, Porto Alegre, n.17, p. 87 96, setembro,
2007.
LITTO, EaD Por que no? Educao Temtica Digital, Campinas, v.10, n.2, p.108122, jun. 2009.
LVY, Pierre. Cibercultura. Traduo: Carlos Irineu da Costa. So Paulo: Ed. 34, 1999.
MONTANDON, Maria Isabel. Perguntas que respondem: preparando o entrevistador
para a pesquisa qualitativa. In: CONGRESSO DA ASSOCIAO NACIONAL DE
PESQUISA E PS-GRADUAO, 18, 2008, Salvador. Anais... Salvador: ANPPOM,
2008. p. 341-343.
RAMOS, Wilsa Maria; MEDEIROS, Larissa. A Universidade Aberta do Brasil:
desafios da construo do ensino e aprendizagem em ambientes virtuais. In: SOUZA,
A.M., FIORENTI, L.M.R., RODRIGUES, M.A.M. (Orgs.). Educao superior a
distncia: Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede (CTAR). Braslia, 2009.
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SCHLEMMER, Eliane. Inovaes? Tecnolgicas? na Educao. In: MILL, D.;
PIMENTEL, N. Educao a Distncia: desafios contemporneas. So Carlos:
EduFSCar, 2010. p. 69-87.
94

STAKE, Robert E. Pesquisa Qualitativa: estudando como as coisas funcionam. Porto

Alegre: Penso, 2011.
95

Formao musical para professor licenciado em outra rea do

conhecimento: Segunda licenciatura em msica em EaD
Delmary Vasconcelos de Abreu
UnB - delmaryabreu@gmail.com
Resumo: Este trabalho discute o significado que a formao em um curso de

licenciatura em msica tem para professores licenciados em outras reas do
conhecimento Ploa, que atuam com o ensino de msica em escolas de educao
bsica, bem como o papel dos cursos de licenciatura em msica a distncia para esse
perfil de profissionais da docncia. Para tanto, trago um recorte dos resultados de uma
pesquisa concluda apresentada sob forma de tese de doutorado, cuja temtica esteve
centrado na profissionalizao da docncia em msica, que teve como objetivo
investigar como professores licenciados em outras reas do conhecimento se tornam
professores de msica na educao bsica. A partir de alguns resultados da pesquisa
sobre formao em msica discuto a importncia da segunda licenciatura em msica,
em formato de EaD, para Ploa concursados em escolas de educao bsica. A
contribuio deste trabalho para a rea de Educao Musical consiste em evidenciar,
atravs dos dados de pesquisa, que a garantia de atuao de Ploa como professor de
msica na educao bsica se d pela qualidade daquilo que o profissional demonstra na
rea. Mas, para isso se faz necessrio a viabilizao de polticas pblicas para ofertar
formao inicial e continuada para aqueles que atuam ou venham a atuar na rea de
msica na educao bsica.
Palavras-chave: Ensino a Distncia, segunda licenciatura em msica, educao bsica.
Introduo
Neste trabalho discuto o significado que a formao em um curso de licenciatura
em msica tem para professores licenciados em outras reas do conhecimento que
atuam com o ensino de msica em escolas de educao bsica, e o papel dos cursos de
licenciatura em msica a distncia para esse perfil de profissionais da docncia. Para
tanto, apresento um recorte dos resultados de uma pesquisa concluda apresentada sob
forma de tese de doutorado, cujo foco esteve centrado na profissionalizao da docncia
em msica, e seu objetivo consistiu em investigar como professores licenciados em
outras reas do conhecimento Ploa se tornam professores de msica na educao
bsica. A metodologia utilizada foi a abordagem biogrfica, mais especificamente as
narrativas de profissionalizao. As narrativas de profissionalizao so oriundas de
entrevistas realizadas com dez Ploa que atuam com o ensino de msica nas escolas de
96

educao bsica da Rede Municipal de Ensino de Sinop/MT Remes.

Os modelos de profissionalizao docente (NVOA, 1997; RAMALHO;
NEZ; GAUTHIER, 2003; TARDIF, 2002, 2003, 2005; TARDIF, LESSARD;
LAHAYE, 2001) defendem que, para atuar nas escolas de educao bsica, os
profissionais necessitam se apropriar de um saber especfico, legitimado pelos cursos
superiores. No que se refere formao de professores da educao bsica, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) Lei n 9.394/1996 clara. O
artigo 62, inserido no TTULO VI Dos profissionais da Educao, estabelece que a
formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em
curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de
educao (BRASIL, 1996). Ao deslocar Ploa para atuar em reas diferentes, muitos
contextos educacionais cumprem a normatizao, mas, por algum motivo, deixam
escapar a exigncia dos saberes adquiridos em licenciaturas, neste caso, msica.
Ao atuar em reas diferentes da sua formao, o professor mostra ter certa
flexibilidade profissional. Essa flexibilidade do professor, de assumir outras reas do
conhecimento, pode estar ligada ao disposto no Artigo 62 da Lei n 9.394/1996
(LDBEN). O artigo explicita que o profissional docente deve ter uma formao em nvel
superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, mas no faz meno
especificidade da rea dos cursos de licenciatura. De certa forma, a Lei favorece para
que os arranjos profissionais sejam negociados no interior das escolas de educao
bsica. Isso mostra que a vulnerabilidade no ocorre somente com o ensino de msica,
mas que uma caracterstica do sistema educacional de ensino do pas.
sabido que para atuar como docente em escolas de educao bsica faz-se
necessrio ter formao em cursos de licenciatura5. Obviamente que, para atuar no
espao escolar, no basta somente ter a formao, mas, tambm, a insero nesse campo
de atuao profissional. Por isso, cabe aos sistemas pblicos de ensino admitir
professores por intermdio de concursos. O que ocorre que nem sempre h concursos
pblicos para todas as reas do conhecimento que compem o currculo das escolas de
educao bsica.
Conforme disposto no Art. 62 da LDBEN Lei n. 9.394/96, A formao de docentes para atuar na
educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do
magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel
mdio, na modalidade Normal (BRASIL, 1996).
97

Insero de Professores na Rede Municipal de Sinop/MT

Os relatos dos professores informantes da pesquisa deixam claros que estar
inserido no contexto educacional das escolas de educao bsica no significa,
necessariamente, a garantia de atuao na rea de formao. Segundo os relatos dos
informantes, as escolas recebem profissionais com formao especfica, mas no h
garantias de se trabalhar na mesma rea de formao. Essas especificidades so
delegadas para um segundo momento, pois, o mais importante para a escola atender a
demanda e no deixar o aluno sem professor.
Esses aspectos operacionais de remanejamentos e deslocamentos de
professores so necessrios porque, como lembrou uma das entrevistadas: A escola no
tem culpa de no ter ningum formado em artes. O relato dessa professora
problematiza essa situao. Essa poltica de ocupao da rea de arte que, nas palavras
dessa professora natural, pode ser entendida como uma acomodao do sistema ou
um acordo tcito entre as instituies formadoras, que no oferecem cursos de
licenciaturas de vrias e diferentes reas, e as empregatcias, pois, de acordo com essa
professora o mercado de trabalho que cria essa situao, porque o ideal seria
trabalhar a disciplina da sua formao.
Muitos professores que assumem o concurso pblico se submetem a enfrentar
situaes desafiadoras dentro da escola, como a de ensinar em reas diferentes da sua
formao. Uma das professoras entrevistadas relatou que foi um desafio assumir a rea
de artes porque o conhecimento em artes no de faculdade.
Ao que parece a dificuldade, para essa professora, est na formao especfica
para atuar no ensino de arte. Esse dilema vivido pela professora parece causar uma
situao constrangedora mais para si, que ter de ensinar ao aluno em sala de aula, do
que para o sistema educacional ao qual ela est vinculada.
Essa situao de insegurana, vivida pelo Ploa que atua com o ensino de arte,
mostra a escola como um espao movedio. Se, por um lado, h segurana de um
emprego pblico, por outro, a escola no garante ao professor a estabilidade para
permanecer atuando sempre na mesma rea. A fragilidade da poltica educacional de
Sinop para o ensino de arte contribui para agravar essa situao. Talvez, a realizao de
concursos pblicos, para professores de msica, ou o oferecimento de uma segunda
licenciatura, neste caso em msica, para os Ploa amenizasse a situao de risco
problematizada pelos professores informantes.
98

Ao mesmo tempo em que essas situaes problematizadas mostram alguns dos

entraves criados na rea de arte de algumas escolas de educao bsica, h professores
interessados em aproveitar as oportunidades para realizar um trabalho mais especfico
na rea de arte. A esse respeito um dos informante relatou o seguinte: Eu quero
continuar fazendo msica na escola, mas pra isso preciso estudar, fazer um mestrado,
um curso de msica, e eu vou fazer, nem que demore.
Formao Continuada em msica
A pesquisa mostrou tambm que uma das oportunidades de atuao de Ploa na
rea de msica no ensino de arte das escolas de educao bsica consiste na formao
continuada na rea de msica. Muitos profissionais licenciados em outras reas do
conhecimento que querem ou necessitam atuar com o ensino de msica nas escolas tem
frequentado cursos de formao continuada. A esse respeito, uma das entrevistadas
disse que uniu o til ao agradvel, porque na formao [continuada] a gente aprende
como trabalhar com msica. E, a, a gente faz porque tem essa referncia musical.
Frequentar cursos de formao continuada uma maneira de o professor
adquirir conhecimentos e, tambm, aumentar a sua possibilidade de escolher a
modalidade de atuao na rea de arte. Os relatos mostram que a escolha por atuar na
modalidade msica no espao escolar se d pelas oportunidades formativas. Os relatos
dos professores informantes mostram que muitos professores so levados a escolher a
modalidade msica pela opo que o curso de formao continuada oferece.
O vir a ser professor de msica emerge no s das oportunidades abertas pela
prpria LDBEN e pelas escolas de educao bsica e pelos cursos de formao
continuada oferecidos pelas Secretarias de Educao mas, tambm, e principalmente, do
potencial do professor em atuar na rea. A garantia de atuao de Ploa como professor
de msica, ainda que provisoriamente, se d pela qualidade daquilo que o profissional
demonstra na rea.
Embora exista uma lei 11.769/2008, que torna o ensino de msica obrigatrio
nas escolas de educao bsica, muitos contextos educacionais mostram que, pela
realidade local, essa obrigatoriedade tende a se postergar, caso no haja polticas locais
voltadas para a formao de professores de msica.
Segunda licenciatura em Msica a Distncia
99

Os professores informantes contaram tambm sobre a importncia de se ter

uma licenciatura em msica para atuar na escola, pois, como narrou um dos professores,
se voc tiver uma faculdade de msica muito melhor, e isso pode ajudar a fazer a
diferena na prtica de ensinar msica na escola.
Para o exerccio da profisso docente em escolas de educao bsica faz-se
necessria a legitimao profissional atravs de um curso de licenciatura. Como
narraram alguns dos informantes, o ideal ter uma licenciatura na rea de msica para
atuar na escola e, alm de saber, gostar de ensinar msica na escola.
Ao mesmo tempo em que esses professores sentem a escola como um espao
seu, um dos informantes contou que, s vezes, se sente invadindo, de repente, o espao
de outra pessoa que tenha formao [licenciatura em msica], mas cad essa pessoa que
no est na escola trabalhando?. Esse professor parece acreditar que a rea de msica
deveria ser ocupada por licenciados na rea, mas questiona a ausncia desse profissional
no espao escolar. Em seguida acrescentou: Eu sei dar aula de msica, gosto de dar
ento porque eu no posso continuar na rea de msica?.
Indo nessa mesma direo outro professor, por ocasio da entrevista disse o
seguinte: antes de mais nada, eu gostaria de deixar bem claro que a minha formao
em letras, no em msica. Eu sou uma professora que sabe msica, diferente, porque
pra ser profissional da msica voc tem que ter faculdade de msica. A professora, que
parecia estar se justificando, em seguida acrescentou a essa narrativa. Eu acredito que a
aula de msica tem que ser dada por profissionais da msica, mas acho que eles no
gostam de trabalhar na escola como a gente gosta.
Diferentemente de outras licenciaturas, cuja profissionalizao docente ocorre
com mais frequncia dentro do espao escolar, o licenciado na rea de msica tem um
campo mais abrangente de atuao profissional. Talvez e, tambm por isso, sobram
vagas no ensino de msica, e a demanda suprida por outros profissionais que acabam
se tornando professores de msica na escola (cf. DEL-BEN, 2005).
No que se refere qualificao profissional de Ploa nos cursos de licenciatura
em msica a distncia, as novas metodologias e tecnologias de ensino e aprendizagem
tm contribudo na preparao de profissionais que j esto inseridos no contexto
escolar, mas que buscam conhecimento pedaggico-musical.
O Ensino a Distncia EaD, nos ltimos tempos vem ocupando um lugar de
destaque graas s transformaes geradas pelas tecnologias da informao e
comunicao, como tambm pela busca em atender a um mercado de trabalho que busca
100

cada vez mais profissionais qualificados.

As experincias de formao de professores em nvel superior a distncia,
legalmente amparadas pelo art. 80 da LDBEN (Lei no. 9.394/1996), ganharam novas
propores quando, em dezembro de 2005, o Decreto no. 5.622 equiparou a EaD ao
ensino presencial estabelecendo que os programas e cursos a distncia devem ser
projetados com a mesma durao dos presenciais bem como os diplomas e certificados
possurem a mesma validade.
O Plano Nacional de Educao (Lei no. 10.172/2001) j apontava para a
importncia da EaD como estratgia de expanso do ensino superior, especialmente
para a formao de professores. Amparadas, sobretudo, nessas legislaes, as
experincias de EaD vem crescendo continuamente nos ltimos anos.
Esse aumento expressivo das licenciaturas na EaD resultante tanto do
crescimento da oferta de vagas nas Instituies de Ensino Superior IES privadas como
do envolvimento das IES pblicas com a oferta dessa modalidade, que ganha maior
expressividade quando, em 2006, o Decreto no. 5.800 institui o sistema Universidade
Aberta do Brasil UAB.
A UAB criada com a finalidade de sistematizar a oferta de EaD no pas,
congregando esforos e experincias das diversas IES, sobretudo, pblicas. A oferta de
formao inicial ou continuada de professores de educao bsica aparece como
objetivo prioritrio da UAB. Segundo Gatti, Barreto e Andr (2011, p. 254), a UAB
tornou-se um dos principais instrumentos de execuo das polticas do MEC, no que
concerne formao no nvel superior, sendo que a estimativa era que ela estaria
respondendo por aproximadamente a metade dessa demanda entre 2009 e 2010.
A partir de um levantamento feito pela Secretaria Municipal da Diversidade
Cultural de Sinop, com base nas pesquisas realizadas (cf. ABREU, 2006, 2011) e no
interesse de Ploa que atuam com o ensino de arte nas escolas de educao bsica da
regio norte do Estado de Mato Grosso, h um projeto em andamento na CAPES, da
Universidade do Estado de Mato Grosso Unemat, campus de Sinop, para ofertar no
ano de 2013 dois cursos na rea de arte
Artes Visuais e Msica. O projeto do curso de msica j foi avaliado pela CAPES e
encaminhado Unemat para fazer as devidas reformulaes (cf. figura 1 abaixo).
101

Figura 1 Parecer CAPES sobre o Curso de Licenciatura em

Msica da Unemat na modalidade EaD/UAB
Sinop um municpio localizado ao norte do Estado de Mato Grosso, a 500 km

de Cuiab, capital do Estado. Embora o municpio, considerado um polo educacional,
conta com duas universidades pblicas, a UFMT Universidade Federal de Mato
Grosso e a Unemat Universidade do Estado de Mato Grosso. Na rede privada, o
municpio conta com uma universidade, a UNIC Universidade de Cuiab, e uma
faculdade particular, a Fasipe Faculdades de Sinop, mas somente na capital possvel
encontrar cursos de graduao em msica. Devido distncia de Sinop da capital, os
deslocamentos, muitas vezes, inviabilizam que interessados cursem a licenciatura em
msica. Como afirma Gohn (2009, p. 169) A educao musical a distncia cria
solues para descentralizar o ensino que anteriormente era circunscrito a algumas
cidades.
Acreditamos que a oferta de um curso de msica em EaD no municpio de Sinop
poder suprir as lacunas de profissionais qualificados para atuar com o ensino de msica
nas escolas de educao bsica da regio norte do Estado de Mato Grosso. Alm disso,
poder permitir que muitos Ploa que atuam com o ensino de msica, e reconhecidos
como o professor de msica da escola continuem a ensinar msica nesse contexto
educacional. Dessa maneira, tanto as escolas quanto os professores podero minimizar a
instabilidade e a provisoriedade de professores no ensino de msica escolar.
102

Os professores informantes da pesquisa consideram que a escola que tem

professor de msica vista de modo diferente pela comunidade. Isso contribui para o
reconhecimento e para a valorizao do seu trabalho docente na rea de msica. A
profissionalizao docente um processo desenvolvido pela pessoa do professor, mas
requer tambm polticas pblicas que viabilizem a continuidade desse profissional obter
uma formao continuada, neste caso, a segunda licenciatura em msica a distncia.
Consideraes Finais
Discuti neste trabalho o significado que a formao em um curso de
licenciatura em msica tem para os Ploa que atuam com o ensino de msica em escolas
de educao bsica em Sinop/MT. A continuidade de atuao desses profissionais na
rea de msica no ensino de arte depende no s das oportunidades abertas pela prpria
LDBEN (Artigo 62 da Lei n 9.394/1996) e pelas escolas de educao bsica, mas,
tambm, e principalmente, do potencial do professor em atuar na rea. Para tanto, a
garantia de atuao de Ploa como professor de msica se d pela qualidade daquilo que
o profissional demonstra na rea. E, para isso se faz necessrio a viabilizao de
polticas pblicas para ofertar formao inicial e continuada para aqueles que atuam ou
venham a atuar na rea de msica na educao bsica.
103

Referncias
ABREU, Delmary Vasconcelos. Tornar-se professor de msica na educao bsica: um
estudo a partir de narrativas de professores. Tese (Doutorado em Msica). Programa de
Ps-Graduao em Msica, Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Porto Alegre, 2011.
______ Identidades Musicais de Professores no Ensino de Arte em Sinop/MT. Cuiab:

UFMT, 2006, 124f. Dissertao (Mestrado em Linguagens), Programa de PsGraduao em Estudos de Linguagem, Instituto de Artes, Universidade Federal de Mato
Grosso, Cuiab, 2006.
BRASIL. Presidncia da Repblica. Lei n 11.769, de 18 de agosto de 2008. Altera a
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105

O uso de sistemas colaborativos mediados pelo computador para a

composio musical colaborativa no ambiente educacional
Francine Kemmer Cernev
UFRGS francine@cernev.com.br
Resumo: Este artigo um recorte de uma pesquisa em andamento que procura

investigar a motivao dos alunos para a aprendizagem musical colaborativa no
contexto escolar. O referencial terico da pesquisa est fundamentado na perspectiva
social cognitiva da motivao com foco na teoria da autodeterminao que analisa as
razes pelas quais os indivduos se envolvem ou evitam determinadas atividades. A
metodologia deste trabalho ser desenvolvida por meio da pesquisa ao. Neste
trabalho, fao uma reflexo sobre o uso das tecnologias digitais na aprendizagem
colaborativa por meio da composio musical mediada pelo ciberespao. Inicialmente
so apresentadas algumas definies sobre as diferentes formas possveis de
composio musical atravs de sistemas colaborativos mediados pelo computador de
forma sncrona ou assncrona. Dialogando com esses sistemas, so apresentados estudos
que as utilizam para a composio musical colaborativa no ambiente escolar. Como
resultados, este artigo espera contribuir para uma discusso sobre as diferentes
possibilidades e usos que podem orientar a motivao dos alunos para a produo
musical por meio da colaborao utilizando tecnologias digitais.
Palavras-chave: Composio musical colaborativa, sistemas sncronos e assncronos,
motivao para aprender msica.
Introduo
As pesquisas realizadas no Brasil na rea musical trazem a importncia do
processo de ensino e aprendizagem colaborativo no contexto da educao musical.
Atravs de trabalhos em grupos, crianas podem experimentar suas criaes de forma
motivadora (AZEVEDO, NARITA, 2009) arranjar e compor criativamente (BEINEKE,
2009); adultos podem interagir e colaborar para o desenvolvimento da atividade coral
(DIAS, 2011) e professores unidocentes e especialistas podem, colaborativamente,
propiciar a aprendizagem dos alunos no contexto da educao bsica (BELLOQUIO,
2003; FIGUEIREDO, 2005).
O interesse das pessoas pela rede mundial (internet) fez surgir uma forma
distinta de aprendizagem colaborativa, diferente das relaes presenciais j existentes
(LVY, 1999; LEMOS, 2010). Hoje podemos observar interaes colaborativas sendo
estabelecidas, no apenas presencialmente, mas com pessoas que esto distantes
106

geograficamente, sem qualquer contato pessoal, atravs de ferramentas e recursos

utilizando as Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs), ou mais
especificamente novas tecnologias de informao tais como conversas em chats de batepapos, e-mails e videotextos (LEMOS, 2010).
Com o advento da internet, as possibilidades de interao entre alunos e
professores foram expandidas, no apenas focadas no espao fsico, mas tambm em
tempo real, utilizando a rede. Essa tecnologia permitiu que pessoas localizadas nas mais
diferentes
regies
do
planeta
pudessem
fazer
executar
msica
juntos,
colaborativamente, como destaca Brown e Dillon (2007, p.96): Ciberespao torna-se

um novo local de encontro, no muito diferente de uma sala de bate-papo musical, com
msica tomando o lugar da fala como o principal modo de comunicao entre os
usurios.
Rolim (2007) explica que na rede mundial existem dois modos de colaborao:
o primeiro atravs de comunidades criadas na busca de ferramentas de suporte j
existentes na internet e o segundo na criao de ferramentas para suprir necessidades de
realizao de uma ideia. No primeiro caso, as ferramentas disponveis iro nortear a
realizao de um projeto enquanto que no segundo as ferramentas iro ser criadas para
possibilitar a implementao de uma ideia, tambm chamada de inveno. A partir
destas distines possvel perceber iniciativas de colaborao em diferentes contextos,
entre eles na produo de softwares, msicas e jogos. Utilizando a representao grfica
baseada em Rodden (1991), Barbosa (2006) classificou os sistemas colaborativos
musicais mediados via rede em duas esferas: interao (sncrona ou assncrona) e
localizao (local ou remoto).
Composio musical de forma sncrona
Entre os exemplos de pesquisas que utilizaram a interao sncrona para a
composio musical colaborativa, destaca-se um dos primeiros trabalhos nesta rea
desenvolvido na dcada de 1970 por Bischoff, Gold e Horton (1978) onde os
compositores participaram colaborativamente utilizando computadores conectados uns
aos outros para a composio colaborativa (sncrona e local). Uma experincia de
composio colaborativa de forma sncrona, desta vez utilizando a rede remota, foi o
projeto HubRenga (1989), desenvolvido pelo grupo Hub, em que o pblico foi capaz de
participar de forma interdependente na composio atravs da Internet. Apesar do
107

interesse do pblico, os resultados no foram os esperados pelos seus criadores, por

contar com uma grande variao de preferncias musicais entre os envolvidos no
projeto.
Tanto os estudos de Bischoff, Gold e Horton (1978) como o projeto HubRenga
(1989) contriburam significativamente para o incio da composio musical
colaborativa mediada pelo computador. Desde ento, muitos compositores e
pesquisadores se interessaram em desenvolver atividades colaborativamente pela rede,
com diferentes abordagens e tipologias, como os nmeros de participantes e habilidades
musicais ou as ferramentas tecnolgicas empregadas.
Outro trabalho significativo para a composio colaborativa de forma sncrona
o reacTable (Kaltenbrunner et al., 2006) um projeto desenvolvido para que um grupo
de pessoas possa compor executando colaborativamente atravs de controles fsicos em
formato de peas sobre uma mesa redonda. O reacTable pode ser utilizado tanto de
forma local ou remota (esta utilizando recursos da internet) e permite as mais diversas
combinaes instrumentais.
Alm
de
composies
musicais
colaborativas
eletroacsticas,
desenvolvimento de protocolos MIDI na dcada de 1980 foi uma evoluo para outras
formas composicionais. A possibilidade de comunicao entre instrumentos eletrnicos
e sintetizadores com o computador contribuiu para aumentar as possibilidades de
interaes em tempo real. Brown e Dillon (2007) destacam que as possibilidades dos
teclados serem interligados entre si, trouxe outras possibilidades timbrsticas e, com o
uso do computador, foi possvel fazer gravaes, edies e transformaes de sons
musicais para diferentes formas composicionais.
Um exemplo deste uso pode ser observado no estudo de Nikolaidou (2003) que
analisou as formas de interaes estabelecidas por estudantes gregos no momento da
composio musical colaborativa utilizando softwares de notao musical (Finale e
Coda Music, Inc.). Os alunos de uma escola pblica foram convidados a fazer suas
composies em grupo, sendo que, para alguns foi solicitado que as fizessem na forma
tradicional (usando lpis e papel) e outros utilizando sintetizadores e os softwares
especficos. Para registros do processo de composio, a pesquisa analisou os discursos
dos alunos, os comportamentos na sala de aula e os tipos de interaes entre os
integrantes de cada grupo.
Ao observar a fala, os gestos e os comportamentos dos alunos, o autor
identificou trs formas de discursos mediadas por trs tipos de comportamentos
108

distintos: a disputa, a acumulao e a explorao. O primeiro comportamento

identificado envolveu o interesse individual e muitas vezes em desacordo para
concretizao da composio. O segundo comportamento foi associado acumulao
de ideias, onde um aluno complementava o outro, sem crticas ou coeres. O terceiro
comportamento foi evidenciado pelo envolvimento dos alunos atravs de uma crtica
construtiva mtua, resultando em negociaes entre os envolvidos.
Como resultados, o estudo de Nikolaidou (2003) mostrou que os alunos que
fizeram suas composies pela forma tradicional tiveram mais dificuldade em
manipular as suas ideias sobre a composio, apresentando discursos mais sucintos e
limitados. J entre os grupos que usaram os softwares para a composio, o dilogo era
mais frequente, promovendo um maior pensamento criativo. O trabalho conclui
apontando os benefcios de trazer as TICs para a composio colaborativa no contexto
escolar, por auxiliar no processo de educao musical integral dos alunos atravs da
colaborao e do maior dilogo entre os alunos.
O uso de softwares que trazem a possibilidade de composio via protocolo
MIDI trouxe muitas opes para a composio em sala de aula. Alm da comunicao
do som via protocolo MIDI, Brown e Dillon (2007) comentam que o desenvolvimento
do Open Sound Control6 (OSC) na dcada de 1990 trouxe novos avanos para essa rea
ao fornecer a capacidade de conexo em tempo real de informaes, textos e sons
(MIDI e WAVE) entre computadores utilizando tambm a rede mundial. O resultado
dessa evoluo pode ser observado na diversidade de recursos disponveis na rede
atualmente para emisso de sons atravs de aplicativos populares tais como MSN e
Skype e a possibilidade de ouvir e gravar programas de rdio ao vivo de qualquer lugar
do mundo. Essas possibilidades podem ser vistas nas pesquisas destes autores que visam
a composio musical colaborativa.
Brown e Dillon (2007) estudaram o fazer musical colaborativo utilizando a
networked improvisation (improvisao em rede). Esse termo foi empregado para
definir uma forma contempornea de os autores verem a msica, utilizando o
computador como um instrumento musical e o ciberespao como local para propiciar a
aprendizagem musical. O estudo foi realizado com estudantes em duas escolas distintas
(uma urbana e outra rural). O objetivo da proposta era verificar se os alunos podiam
Open Sound Control (OSC) um protocolo de comunicao para computadores, sintetizadores e outros
instrumentos multimdias atravs da internet. Maiores informaes em: <http://opensoundcontrol.org>.
109

demonstrar compreenso e controle de alguns elementos musicais que constituem o

discurso musical ao improvisarem e comporem em tempo real.
Como resultados, o estudo apontou que alunos demonstraram domnio intuitivo
e posteriormente analtico do discurso musical alm de desenvolverem a anlise crtica
das experincias composicionais. Os autores fundamentaram os resultados no Modelo
Espiral de Swanwick (1979; 1991). Os resultados trazem os benefcios do uso das TICs
para a composio colaborativa, destacando sua fcil acessibilidade pelos alunos
acostumados com as mdias digitais e seu fator motivacional, oportunizando habilidades
interpessoais no desenvolvimento de uma musicalidade contempornea.
Composio musical de forma assncrona
O desenvolvimento das TICs principalmente com tecnologias para o uso da
rede contribuiu para a utilizao da composio mediada por computadores tambm de
modo remoto. O uso de ferramentas para suportar a composio musical (Music
Composition Support System) como softwares de composio, e-mails e blogs fizeram
ser possvel a realizao de muitos trabalhos colaborativos, inclusive na rea
educacional.
Na composio musical assncrona, os participantes no precisam estar
envolvidos ao mesmo tempo no processo, embora isso possa ocorrer em alguns
momentos. De acordo com Barbosa (2006) muitas ferramentas foram desenvolvidas
para suportar as duas formas de interao, como os chats e videoconferncias, apesar do
autor reconhecer que, no mbito acadmico, muitos profissionais preferem que as
interaes ocorram de forma assncrona, por permitir maior reflexo e por todos
poderem compartilhar e participar, mesmo que no seja possvel o encontro ao mesmo
tempo.
Muitos pases tm adotado em suas polticas educacionais o uso das TICs como
recurso pedaggico para a aprendizagem musical nas escolas. o caso de pases como
os EUA, Reino Unido, Austrlia, Nova Zelndia e Hong Kong (MILLS; MURRAY,
2000; HO, 2004; STUART, GREENWOOD; DAVIS, 2011). Esses autores trazem em
comum a importncia para a educao musical acompanhar as tendncias tecnolgicas,
essenciais para a formao de estudantes na sociedade contempornea e a necessidade
de formao de professores capazes de utilizar tais ferramentas em sala de aula.
110

Com o crescente acesso banda larga, a composio musical colaborativa tem

sido cada vez mais realizada na sala de aula, sem perda da qualidade sonora, com a
possibilidade de inseres num mesmo arquivo diferentes tipos de produes musicais e
testar diferentes possibilidades sonoras. Exemplo deste tipo de interao pode ser
evidenciado nos estudos de Ruthmann (2007) e de Bizub and Ruthmann (2006) que
utilizaram uma plataforma online para criao com alunos em diferentes pases (EUA e
Japo).
O estudo de Ruthmann (2007), nesse sentido, pesquisou como o uso de
algumas mdias poderia contribuir para a composio musical colaborativa de forma
assncrona. Em sua proposta, os alunos produziam seus materiais, disponibilizando-os
em um blog onde os demais alunos poderiam baixar os arquivos, inserir novas ideias e
postar novamente. Pelo blog, os alunos poderiam ouvir o trabalho de todos, inserir
comentrios e tirar dvidas, no apenas entre os colegas, como tambm com o
professor. Dillon (2003), por sua vez, analisou como ocorriam as interaes entre os
alunos utilizando um software especfico para criao musical. Os resultados mostraram
que, dependendo da proposta do professor, os alunos se sentiam motivados com o
trabalho, fazendo sugestes de ideias musicais e no compartilhamento de atividades,
realizando avaliaes e reflexes de suas prprias composies.
Nesse mesmo sentido, o estudo de Burnard (2007) investigou como as TICs
poderiam contribuir em prticas musicais criativas nas aulas de msica. Os resultados
mostraram que o uso destas tecnologias fornecem aprendizagem, tanto para os alunos
quanto para os professores, pois propiciam-lhes a oportunidade de aprender com alunos
mais esclarecidos perante as novas tecnologias. Ainda, trazem novas propostas
pedaggicas para seu ensino e pode contribuir com a aprendizagem dos alunos com
ferramentas que so de seu uso comum.
Sedon (2007) pesquisou a composio musical colaborativa tendo como foco
de estudos alunos do Reino Unido e da Noruega. Como resultados, o autor destacou
uma grande motivao dos alunos para a proposta de composio colaborativa,
evidenciada pela expectativa e excitao dos envolvidos por interagir com uma pessoa
desconhecida e de outro pas. O autor percebeu ainda que a composio musical
colaborativa utilizando o ambiente virtual aumentou a autoestima dos estudantes, por
perceberem ser possvel compor sem a necessidade de saber previamente tocar um
instrumento musical.
111

Tanto os estudos de Ruthmann, (2007) quanto os de Brown e Dillon (2007),

Sedon (2007) e Burnard (2007) mostraram que as interaes e colaboraes
estabelecidas entre alunos e professores trouxeram mudanas de paradigmas para os
processos de composio musical escolar. Nesses estudos foi possvel perceber a troca
de conhecimentos e de pontos de vistas entre os alunos durante as suas composies,
potencializando tomada de decises de forma clara e objetiva, o que contribuiu para
uma maior motivao nas composies musicais colaborativas em sala de aula.
Ferramentas e plataformas online para a composio colaborativa
Nos ltimos anos uma srie de ferramentas e plataformas foram desenvolvidas
com o intuito de propiciar a composio musical, buscando a cooperao entre msicos
e amadores musicais. Uma das grandes tendncias atuais a utilizao de redes de
colaborao para a composio musical, que antes era centralizada no papel de uma
nica pessoa, o compositor, geralmente detentor de conhecimentos musicais e regras
composicionais (GOHN, 2011).
Exemplos de plataformas que contribuem com a composio musical
colaborativa
podem
ser
encontrados
em
sites
como
Indaba
Music
(http://www.indabamusic.com), o OHM Studio (http://www.ohmstudio.com), o

Ejamming (http://www.ejamming.com), o Jamnow (http://jamnow.com), o Kompoz
(http://www.kompoz.com) e o Jamjunky (http://www.jamjunky.com), que compartilham
composies colaborativas com licenas Creative Commons7. Um fato interessante a
ser observado em todos esses sites a infinidade de trabalhos que esto sendo
realizados e o nmero cada vez maior de integrantes, mostrando o interesse de pessoas
de todo o mundo para a composio musical colaborativa.
No mbito educacional brasileiro, o trabalho de desenvolvimento do ambiente
CODES - COoperative Music Prototype DESign (MILETTO, 2009; MILETTO et al.,
2011) propem a elaborao de um ambiente baseado na web atravs do qual vrias
pessoas podem realizar atividades de composio musical colaborativamente, sem
necessidade de um conhecimento prvio musical. Diferentemente dos sites anteriores, a
proposta do CODES uma ferramenta que auxilie na composio dos alunos
7
Licenas Creative Commons so autorizaes voltadas cpia, distribuio, execuo e derivao de

outros trabalhos a partir de uma composio sem custos ou copyright. De acordo com o tipo de licena,
possvel a utilizao de obras pra fins educacionais e artsticos, apenas com a necessidade de respeitar os
crditos de seus compositores e/ou licenciadores (Fonte: <http://creativecommons.org>).
112

diretamente pelo site, o que seus autores denominam de prototipao musical

colaborativa (PIMENTA et al., 2010).
Alm da possibilidade das pessoas comporem diretamente neste ambiente, o
CODES tambm possibilita uma ferramenta para que os envolvidos possam participar
de discusses, trocar ideias e trazer contribuies composio musical de forma
sncrona (PIMENTA et al., 2010). A proposta do CODES foi idealizada para ser
implementada academicamente, quando o professor participa, no como autor ou
centralizador da atividade, mas como um mediador do processo de aprendizagem
musical entre os alunos.
Metodologia
O presente estudo constitui uma abordagem qualitativa tendo como mtodo a
pesquisa ao. A escolha deste mtodo expressa minhas expectativas pela prpria
escolha do tema, onde busco, atravs da minha pratica pedaggica, trazer subsdios que
possam auxiliar os alunos a construrem suas prprias concepes de estratgias para
aprender msica colaborativamente. A pesquisa ao, como mtodo dentro da
abordagem qualitativa consiste em conceber e organizar uma pesquisa com uma
finalidade prtica, envolvendo reciprocidade, respeito, dilogo e consenso entre todos os
envolvidos (MORIN, 2000). Assim, a pesquisa ao visa reunir reflexo, ao, teoria e
prtica, a fim de produzir conhecimento das prticas cotidianas musicais.
Esta pesquisa ser desenvolvida com alunos do ensino fundamental II em uma
escola de educao bsica. Por se tratar de uma pesquisa em que a professora
investigadora e os alunos estaro trabalhando colaborativamente, importante que os
instrumentos de coleta de dados forneam principalmente um dilogo democrtico e a
propiciem expresso pessoal de todos os envolvidos. Para tanto esto includas a
observao direta e constante no momento das aulas, alm da anlise dos comentrios
no momento da composio dos alunos atravs de chats e mensagens trocadas entre as
aulas. Entrevistas semi estruturadas sero aplicadas com o professor responsvel pela
turma que tambm participar das aulas e entrevistas de grupos focais com os alunos.
Alm disso, os dirios de aula da professora pesquisadora sero essenciais para o
registro dos acontecimentos em sala de aula como tambm das reflexes empreendidas
na ao pedaggica.
113

Consideraes finais
A coleo de artigos trazidos nesta reviso sobre a composio musical
colaborativa apresenta uma srie de estudos utilizando diferentes ferramentas para as
aulas de msica. Associando as TICs com a internet, possvel que pessoas em
qualquer lugar do mundo possam criar grupos colaborativos capazes de transmitir
informaes, trocar experincias, tocarem e comporem conjuntamente.
O uso da composio musical colaborativa para a aprendizagem educacional
um ponto que tem despertado o interesse de muitos pesquisadores. As comunidades de
aprendizagem utilizando o ciberespao trazem novas oportunidades e recursos para o
ambiente acadmico, pois envolvem alunos e professores em atividades significativas e
propicia ricas trocas de informaes atravs de debates e discusses. Outras
oportunidades esto na criao de uma compreenso partilhada pelo grupo, na
identificao e busca de resoluo para situaes presentes no cotidiano escolar.
Visando utilizar as TICs como meio pedaggico para as aulas de msica de
forma significativa para vivncia musical e construo do conhecimento dos alunos,
esta pesquisa busca trazer possibilidades acessveis para a aprendizagem musical
colaborativa escolar. O estudo pretende articular os interesses dos alunos s prticas
musicais escolares na busca de um processo de ensino e aprendizagem transformador e
enriquecedor. Tendo como foco do projeto a importncia da aprendizagem centrada em
atividades colaborativas, esta investigao se interessa pelo trabalho dos alunos que
planejam suas composies de forma colaborativa e pela repercusso dessas interaes
em sala de aula.
importante destacar que, independentemente das ferramentas utilizadas, o
papel do professor para o desenvolvimento de uma composio musical colaborativa em
sala de aula fundamental para que os alunos tenham um aprendizado musical
significativo. As ferramentas usadas servem como suporte que facilita e contribui com o
processo colaborativo. Nesse sentido, importante que o professor seja lder, motivador
e agregador a fim de auxiliar e direcionar os alunos para a aprendizagem musical
colaborativa. Desta forma, este trabalho tem como foco no s a construo de
composies musicais colaborativas em sala de aula como tambm as implicaes de
um comportamento colaborativo na interao entre os alunos entre si e com o professor,
analisados sob uma perspectiva social cognitiva. Os estudos nesta perspectiva tm
114

privilegiado o contexto educacional como uma fonte influente para propiciar a

motivao dos alunos para a aprendizagem escolar.
115

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118

GT 2.5 A EDUCAO MUSICAL EM CONTEXTOS SCIOMUSICAIS NO-FORMAIS E INFORMAIS
119

As experincias de flow de jovens guitarristas que jogam Rocksmith

Allan Cesar Pftzenreuter
Universidade Federal do Rio Grande do Sul allan.cesar@guitarrissima.com.br
Resumo: A presente pesquisa em andamento tem como objetivo investigar as condies

e as caractersticas das experincias de flow de jovens guitarristas com o game
Rocksmith. Rocksmith o primeiro game de msica onde o jogador pode conectar seu
instrumento musical real - guitarra, violo ou contrabaixo eltrico - no console e
jogar/tocar. O referencial terico utilizado fundamentado na Teoria do Flow
(CSIKSZENTMIHALYI, 1975, 1988, 1992, 1999, 2000, 2004) que analisa o
envolvimento de um indivduo em experincias de total empenho e concentrao. Essas
experincias foram chamadas pelo autor de experincias de flow. A metodologia desta
investigao o estudo de entrevistas e a tcnica de coleta de dados escolhida foi a
entrevista semiestruturada com questes baseadas nas condies e caractersticas das
experincias de flow. Como resultados, essa pesquisa pode contribuir para o aumento do
conhecimento de como e por que os games proporcionam experincias que geram
satisfao para os jogadores, podendo, atravs de reflexes sobre o assunto, auxiliar a
prtica docente na preparao e planejamento de aulas.
Palavras-chave: games, motivao do aluno, teoria do flow
Introduo
Atualmente, as mais recentes tecnologias dos games tornam possvel participar
fisicamente do que se passa na tela do computador ou da televiso: games simuladores
de vo se encarregam de preparar e avaliar pilotos de companhias areas que
transportam centenas de passageiros diariamente; as escuderias de Frmula 1 preparam
seus pilotos em cabines 3D que simulam os trajetos de cada uma das pistas do circuito
mundial de automobilismo. H ainda dispositivos e sensores em alguns hardwares e
plataformas de games que captam os movimentos do jogador e, assim, transmitem esses
movimentos para dentro do game fazendo com que o jogador possa participar
fisicamente da ao jogando tnis, golfe, danando ou lutando boxe. A utilizao desses
games caminha gradativamente em direo a fazer parte da rotina da vida social atravs
do emprego desses dispositivos nos processos de aprendizagem, comunicao e formas
de lazer (MILLER, 2009).
120

O rpido crescimento dos videogames ultrapassou uma compreenso completa

do seu impacto psicolgico (RIGBY E PRZYBYLSKI, 2009). A literatura sobre o tema
frequentemente foca nos aspectos negativos dos games encarando a utilizao desses
jogos como um processo de infantilizao social, resultado de um empobrecimento
cultural e at da banalizao da violncia no mundo atual. Dessa forma, os autores
mostram os games como uma atividade patolgica viciante ou ainda ressaltam os
aspectos violentos como ao, luta ou guerra (ANDERSON, 2004; PROVENZO Jr.,
2001). Por outro lado, alguns autores tm referenciado o impacto positivo dos games
para a rea educacional como o aumento da motivao e do engajamento em atividades
educacionais (WEBSTER, 1998; WILLIAMSON, 2009).
A motivao do aluno afeta diretamente os processos de ensino e
aprendizagem e deve ser tratada como uma questo importante para a realidade
educacional (BZUNECK, 2004). Pesquisas mostram que um aluno motivado tende a se
engajar de maneira mais intensa e persistente em suas atividades escolares. Webster
(1998, p.64) afirma que alguns dos softwares mais motivadores para ensino e
aprendizagem musical, especialmente para crianas, so os games.
A partir de uma perspectiva humanista da Psicologia, no que se refere
temtica motivao, Csikszentmihalyi sugere que os jogos so atividades excelentes
para que os indivduos vivenciem que ele denominou como de experincias de flow
(1975, 1988, 1992, 1999, 2000). A Teoria do Flow que embasa essas experincias
referencia o envolvimento imersivo do jogador que comumente relata sentir-se em um
estado onde ele capaz de esquecer completamente do seu corpo, perder a noo do
tempo e pensar apenas na ao de jogar. A partir da perspectiva da Teoria do Flow, esse
trabalho ter como objetivo central investigar as experincias de flow de jovens
guitarristas que jogam o game Rocksmith.
Rocksmith o primeiro game de msica onde o jogador pode conectar seu
instrumento musical real - guitarra, violo ou contrabaixo eltrico - no console e
jogar/tocar. H elementos comuns no Rocksmith com os seus predecessores - Guitar
Hero e Rock Band: o repertrio escolhido pelos desenvolvedores, os modelos de heris
e cones musicais, as funcionalidades, e os modos de jogar. No entanto, enquanto a
nfase de Guitar Hero e Rock Band est na diverso e jogabilidade, Rocksmith tem em
sua proposta central o realismo de tocar um instrumento. Nesse sentido, o game
Rocksmith preenche uma lacuna de transio entre games que simulam a performance
de um instrumentista e o ato real de tocar um instrumento musical.
121

Diante desse panorama, essa investigao parte da seguinte questo: possvel

um game que pretende ensinar a tocar um instrumento gerar experincias de flow nos
jogadores? Outras questes complementares questo central que sero consideradas
so: quais as dimenses - condies e caractersticas - das experincias de flow esto
presentes nesse game? Como as propostas pedaggicas do Rocksmith se articulam com
as condies e caractersticas das experincias de flow?
Por sua vez, os objetivos especficos dessa pesquisa so: identificar as
caractersticas e as condies das experincias de flow presentes no relato de jovens
guitarristas que jogam Rocksmith; e relacionar as caractersticas e as condies das
experincias de flow de jovens guitarristas que jogam Rocksmith com as propostas
pedaggicas do game.
Fundamentao Terica: teoria do flow8

A Teoria do Flow surgiu por volta de 1970 como resultado dos estudos e
pesquisas que Mihaly Csikszentmihalyi desenvolveu ao observar como os artistas
ficavam completamente envolvidos, concentrados e absorvidos enquanto estavam
pintando ou esculpindo. A utilizao do termo flow se deu pela quantidade de
ocorrncias desse termo ou derivaes dele (flowing, por exemplo) utilizados nas
respostas dos participantes das pesquisas quando estes descreviam como se sentiam em
sua melhor forma, em suas experincias timas. Atualmente, diversos trabalhos nas
reas de esportes (MASSARELA, 2008), games (CHEN, 2007; SWEETSER; WYETH,
2005), computao (NOVAK; HOFFMAN, 1997), administrao (CUNHA, 2009),
educao (ABRANTES; GOUVEIA, 2007; SHERNOFF et al., 2003) e msica
(ADESSI; PACHET, 2007; ARAJO; PICKLER, 2008; PARENTE, 2012) tm sido
produzidos utilizando a Teoria do Flow como referencial terico.
Segundo os estudos de Csikszentmihalyi (1975, 1988, 1992, 1999, 2000), o
estado de flow acontece sob condies especficas, quando a ateno est totalmente
focada em uma atividade, no havendo espao na conscincia para conflitos e
contradies, quando os sentimentos, desejos e pensamentos esto completamente
8
Neste trabalho, optou-se por manter a utilizao do termo original em ingls (flow). A traduo para o
portugus dos trabalhos de Csikszentmihalyi no seguiu um critrio de padronizao em relao ao termo
em ingls. Flow foi traduzido ora por fluir (CSIKSZENTMIHALYI, 1992), ora por fluxo
(CSIKSZENTMIHALYI, 1999). H tambm, na literatura nacional, outros trabalhos que utilizam o termo
original em ingls e, dessa forma, corroboram com a presente pesquisa (MASSARELA, 2008; KAMEI,
2010).
122

alinhados. mais provvel que o flow ocorra quando o indivduo est desempenhando
uma atividade que representa um alto nvel de desafio e quando ele percebe que suas
habilidades so suficientes para super-lo. Csikszentmihalyi compara a descrio desses
momentos a relatos de atletas que se referiram a esses momentos como atingir o auge,
os msticos e religiosos como estar em xtase, e msicos e compositores como
enlevo esttico (CSIKSZENTMIHALYI, 1999, p. 36). Assim, o autor concluiu que o
estado de flow ocorre quando as informaes que chegam conscincia esto em
concordncia com as metas dessa pessoa e, consequentemente, geram experincias
plenas que o autor denominou de experincias timas ou experincias de flow. A
respeito dessas experincias, vlido dizer que: nos momentos em que elas ocorrem, o
corpo e a mente esto completamente empenhados em um esforo voluntrio para
realizar algo difcil e que valha a pena. Por isso, essas experincias no so momentos
relaxantes, passivos ou receptivos, mas de intensa atividade cognitiva.
No decorrer do seu trabalho, Csikszentmihalyi identificou um nmero variado
de fatores (de 5 a 9) para que uma atividade proporcionasse experincias de flow. Em
alguns trabalhos o autor chamou esses fatores de caractersticas, elementos, condies
ou dimenses, sendo que os termos parecem intercambiveis. Esses fatores tambm
foram divididos de diferentes formas no decorrer dos anos de pesquisa, sendo que os
ltimos trabalhos (CSIKSZENTMIHALYI, 2000; VOELKL et al., 2003) apontavam
para uma diviso dessas dimenses entre duas categorias principais: as condies do
flow e as caractersticas do flow.
Segundo Voelkl et al. (2003), as condies do flow so as circunstncias e
ambientes que conduzem ao flow e so necessrias para a emergncia da experincia
tima. H nesse grupo duas dimenses requeridas. A primeira refere-se ao equilbrio
que deve haver entre as habilidades do envolvido na experincia e os desafios que essa
experincia prope. A segunda trata das metas e objetivos que devem ser claros, assim
como, o feedback do desempenho do envolvido na experincia deve ser imediato.
Por sua vez, as caractersticas do flow referem-se natureza do flow enquanto
fenmeno, isto , dizem respeito quilo que as pessoas sentem durante a experincia. As
caractersticas do flow foram dividas em 5 dimenses. So elas: sensao de controle,
concentrao na tarefa realizada, fuso ao-conscincia, distoro da experincia
temporal e perda da autoconscincia (CSIKSZENTMIHALYI, 1988).
Games de Msica e a Educao Musical

123

O termo games cada vez mais utilizado na literatura como referncia aos
jogos digitais e eletrnicos utilizados em vrias plataformas de jogos (HERSCHMANN,
2010; LENHARDT et al., 2008; WILLIAMSON, 2009). Neste trabalho, games servir
como referncia aos jogos digitais e eletrnicos de computador, de internet, de celular,
de arcades e de videogames (console ou porttil), sendo esses termos intercambiveis,
exceto quando distines especficas forem necessrias.
Por sua vez, games de msica, o termo utilizado para caracterizar aqueles
jogos digitais onde o jogador, de alguma forma, influencia e interage com a msica do
jogo. Kamp (2010) relata que no completamente claro o que caracteriza um game de
msica. O termo contempla diversos subgneros incluindo games de karaok, como
Singstar e a srie de games Karaoke Revolutions, e games de ritmo, como Guitar Hero,
Dance Dance Revolution e Elite Beat Agents. Para Kamp o que os caracteriza como
games de msica o fato de terem uma temtica musical onde, na terminologia de
Juul, eles so musicais, pelo menos de uma forma narrativa (KAMP, 2010, p.43).
O fenmeno causado pelas sries Guitar Hero e Rock Band tem sido foco de
diversos estudos na literatura, especialmente na literatura internacional (ARSENAULT,
2008; FLORES, 2011; HERSCHMANN, 2010; JUUL, 2007; KAMP, 2010;
LENHARDT et al., 2008; MILLER, 2009; NOGUEIRA, 2009; WILLIAMSON, 2009;
YOUNGDAHL, 2010).
Miller (2009) baseia-se em pesquisas etnogrficas, estudos de performance e
estudos de gnero e sexualidade para investigar os modelos de heris no rock, debates
na mdia sobre o seu impacto, e a ideia dos jogadores sobre musicalidade, autenticidade
e convenes de gnero sexual no gnero rock. As concluses e proposies a que a
autora chegou so animadoras no que se refere s possibilidades e ideias para se
trabalhar com o Guitar Hero ou Rock Band na rea da Educao Musical, em especial
no ensino do instrumento. A autora relata que, ao jogar Guitar Hero ou Rock Band, os
jogadores envolvem-se com novos modos de ouvir msica, desenvolvem uma relao
fsica entre musicista e instrumento musical atravs do controlador de jogo em
formato de instrumento musical -, tm contato com leitura de notao musical e
aprendem sobre uma determinada seleo de msicas e elementos variados de uma
cultura em especfico, no caso, a histria do rock.
Por outro lado, nesse mesmo estudo, a autora desvelou um obstculo
significativo para que os entrevistados, ao jogarem Guitar Hero ou Rock Band, se
sentissem como se realmente estivessem fazendo msica: a aparente ausncia de
124

criatividade musical, de originalidade e de autoria. Miller tambm questiona a

importncia da educao musical aps o advento desses games de msica que simulam
a ao de um instrumentista e fazem com que qualquer pessoa possa, com o mnino de
esforo, tocar a msica de sua banda favorita. A autora questiona que criana ir querer
pegar uma guitarra de verdade quando aprender a tocar uma guitarra de mentira to
fcil? (MILLER, 2009, p. 405).
Por sua vez, Juul (2007) afirma que ao jogar Guitar Hero o jogador no toca a
msica, mas executa uma sequncia coreografada de botes. No mesmo sentido,
Arsenault (2008) afirma que a nfase do jogo Guitar Hero est na diverso e
jogabilidade e no no realismo de tocar um instrumento. Nesse trabalho, o autor
investiga a fidelidade da relao que h entre tocar guitarra eltrica e tocar guitarra
atravs do jogo Guitar Hero. No controlador do game a guitarra possui cinco botes ao
invs de 22 trastes (ou 24 em alguns modelos) como nas guitarras tradicionais. As seis
cordas presentes na maioria das guitarras tambm no esto presentes nesse controlador
que possui apenas um boto que se move para cima e para baixo enquanto o jogador
simula a ao da palheta empurrando esse boto com os dedos como se estivesse
palhetando as cordas. A partir dessas consideraes, o autor aponta que embora existam
diferenas significativas entre jogar Guitar Hero e tocar guitarra de verdade, h realismo
no que se refere a como o controlador de jogo responde aos estmulos do jogador e
simula adequadamente a melodia, ritmo e harmonia de uma guitarra.
A respeito dos controladores do jogo, Rocksmith no o primeiro game a
utilizar uma guitarra de seis cordas para jogar. Em 2010, foi lanado Rock Band III que
trazia como novidades uma modalidade onde o jogador poderia utilizar controladores de
jogos mais parecidos com guitarras de verdade. Para isso, a Harmonix, empresa
desenvolvedora do game, criou duas guitarras de seis cordas construdas especialmente
para o jogo: a Fender Mustang PRO-Guitar e a Squier Fender Stratocaster Guitar
Controller. No entanto, ambas as guitarras so instrumentos hbridos feitos
especialmente para o game contendo botes e diversas caractersticas que as
diferenciam de uma guitarra ordinria.
Por outro lado, se Rocksmith no foi o primeiro game a sugerir que o jogador
utilize uma guitarra de seis cordas para jogar, Rocksmith o primeiro jogo onde o
jogador pode conectar sua guitarra, violo ou contrabaixo eltrico no console e jogar
sem ter que adquirir um instrumento especialmente feito para o game. O jogo utiliza um
cabo para conectar a guitarra ao console onde, em uma das pontas, h um conector p10
125

que conectado guitarra e, na outra ponta, um conector USB que inserido nas portas
USB do console. Rocksmith foi lanado em outubro de 2011 e, visto que um game
recente, no foram encontradas, nessa reviso de literatura, pesquisas que tratassem
diretamente sobre o ttulo. Por outro lado, a imprensa vem dando ateno ao lanamento
do game e diversas matrias foram publicadas em sites especializados sobre jogos
digitais, tecnologia ou/e msica levantando questes relevantes para a rea musical.
Kuchera (2011) critica as escolhas feitas pelos desenvolvedores do game no
que se refere aos nveis de dificuldade, deixando claro no texto o seu descontentamento
em relao dicotomia diverso/aprendizagem sugerida pelo game. Para o autor,
Rocksmith no encontrou o equilbrio entre ser um jogo de entretenimento e ser uma
plataforma de ensino. Na seo de games do site UOL, Suzuki (2012) tambm trata dos
nveis de dificuldade que Rocksmith oferece aos jogadores. No entanto, as ideias de
Suzuki e Kuchera, nesse assunto, se contrapem:
No existe nvel de dificuldade fixo e esta uma das maiores sacadas
do jogo: ele simplesmente ajusta a complexidade automaticamente,
dependendo de quo bem o jogador consegue acompanhar as notas.
No comeo, somente algumas notas aparecem na tela, mas conforme o
desempenho, mais e mais pontos coloridos inundam a pista. A parte
inteligente que o jogador no precisa se limitar ao que aparece na
tela: se conseguir tocar certo mesmo as notas que no aparecem, o
jogo pula etapas at encontrar o nvel de dificuldade adequado.
Tambm no preciso usar a corda indicada: tocando no tom certo, o
game aceita (SUZUKI, 2012).
Suzuki (2012) faz um apanhado geral do game - chamado de review - e destaca

diversas caractersticas elegendo trs pontos positivos e trs pontos negativos do
Rocksmith. Na categoria pontos positivos, o autor destaca a "didtica eficaz", os "extras
bacanas" e "trilha sonora acertada". Os pontos negativos ficam por conta do "diagrama
confuso", da "configurao complicada" e do "visual fraco".
Metodologia
O propsito deste estudo investigar as condies e as caractersticas das
experincias de flow de jovens guitarristas com o Rocksmith partindo do ponto de vista
dos prprios jogadores. A escolha dos participantes dessa pesquisa ter os seguintes
critrios: 1) sejam adolescentes ou jovens; 2) toquem guitarra; 3) joguem Rocksmith.
O mtodo utilizado ser o estudo de entrevistas o que possibilitar aprofundar
questes subjetivas sobre as experincias destes jogadores com o game. A estratgia
126

dominante escolhida para a coleta de dados a entrevista. Essa tcnica de pesquisa

utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do prprio sujeito, permitindo
ao investigador desenvolver intuitivamente uma idia sobre a maneira como os sujeitos
interpretam aspectos do mundo (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 134). O tipo de
entrevista a ser utilizada ser a entrevista semiestruturada.
Laville e Dionne afirmam que as entrevistas semiestruturadas caracterizam-se
como uma srie de perguntas abertas, feitas verbalmente em uma ordem prevista, mas
na qual o entrevistador pode acrescentar perguntas de esclarecimento (LAVILLE;
DIONE, 1999, p. 188). A ideia de utilizar entrevistas semiestruturadas nessa pesquisa
de, a partir de um roteiro prvio, criar contextos no quais os entrevistados sejam
encorajados a refletir sobre a experincia de jogar Rocksmith e descrever com
profundidade os detalhes dessa experincia (DEMARRAIS, 2004).
O roteiro dessas entrevistas foi desenvolvido a partir do referencial terico da
Teoria do Flow utilizando as sete dimenses das experincias de flow: metas claras e
feedback imediato, equilbrio entre desafio e habilidade, sensao de controle,
concentrao na tarefa realizada, fuso ao-conscincia, distoro da experincia
temporal e perda da autoconscincia.
Consideraes finais
O estudo da interseco das temticas motivao e tecnologias digitais,
especialmente os games de msica, no que diz respeito rea da educao musical,
pode contribuir para o aumento do conhecimento de como e por que os games
proporcionam experincias que geram satisfao para os jogadores, podendo, atravs de
reflexes sobre o assunto, auxiliar a prtica docente na preparao e planejamento de
aulas. A escolha de Rocksmith como objeto de estudo se deve ao fato de que esse game
parece ser o ponto de encontro entre games de msica e softwares de aprendizagem
musical. O impacto dos games na motivao dos jogadores, a frequncia que cada
jogador investe seu tempo nesses jogos e o nmero de jogadores de games que relata
us-los so outras questes a serem consideradas para dimensionar o quanto esse
assunto pode ser relevante para a rea da Educao Musical trazendo subsdios que
permitam uma reflexo mais aprofundada quanto aos fatores que influenciam a
motivao na aprendizagem musical.
127

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Msica em Escolas de Capoeira Angola de So Lus - MA

Mrcio Arago Bos
Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia do Maranho marcioboas@hotmail.com
Cristiane Costa Sousa
Universidade Federal do Maranho cristianekosta@hotmail.com
Resumo: A presente pesquisa trata de um estudo sobre as ideias e prticas de ensino da

msica na Escola de Capoeira Angola Mandingueiros do Amanh e na Associao de
Capoeira Arte e Vida, em So Lus - MA. Enfoca-se a construo dos conhecimentos
musicais nas escolas de capoeira. Apresentam-se algumas diferenas entre a capoeira
angola e a capoeira regional, delineando-se a contribuio dos mestres do passado.
Enfatiza-se a educao musical na capoeira e sua relao com o corpo, a tradio e a
religio. Relata-se a metodologia de ensino do Mestre Bamba e do Contramestre Ari,
narrando-se um pouco de suas contribuies e dos seus pontos de vista.
Palavras-chave: Capoeira, Educao musical, Mestre de capoeira.
Introduo
A Capoeira uma manifestao que envolve dana e luta, embebida de
aspectos da linguagem corporal, musical e da tradio africana; carrega um legado
histrico que tem suas origens nos negros africanos que vieram ao Brasil como
escravos, na poca colonial. No sculo XX, dividiu-se em duas vertentes a Capoeira
Angola e a Capoeira Regional. A Capoeira Angola est mais ligada tradio africana e
ludicidade, enquanto a Capoeira Regional visa desenvolver mais o lado esportivo,
tanto que foi desenvolvida como Luta Regional Baiana.
Escolhemos a Capoeira Angola justamente por essa maior proximidade com
suas origens africanas, por isso uma oportunidade maior de explorar e detalhar sua
riqueza musical e rtmica. A msica na capoeira est ligada ao ritual, dana e s
situaes vivenciadas pelos escravos no perodo colonial. Portanto ela nasce de um
contexto social especfico, com seus valores, embora com o passar do tempo o contato
com outros contextos possa agregar novos valores. A figura central da educao e da
preservao dos valores na capoeira o mestre. Sendo assim, o mestre de capoeira ou
qualquer um que esteja envolvido com educao, precisa entender a msica como
132

discurso e pensamento, pois ela tem uma funo dupla de comunicao e representao
simblica na capoeira. Sobre isso, Swanwick nos diz:
[...] para as pessoas envolvidas com educao a msica tem de ser
vista como uma forma de discurso com vrios nveis metafricos.
Ns, portanto, podemos ver a msica alm de suas relaes com
origens locais e limitaes de funo social. A msica uma forma de
pensamento, de conhecimento. (SWANWICK, 2003, p. 38)
Nesse tempo de estudo de msica, andamos por algumas rodas de capoeira,

aulas, cortejos, e pudemos observar e sentir um pouco de como os mestres e os alunos
mantm viva essa tradio. Cada mestre tem uma maneira de trabalhar nas aulas, uma
forma de se relacionar com seus alunos. Em cada escola trabalhado de forma diferente
o ensino dos toques, do canto e da histria dos capoeiras do passado.
Considerando isso, esta pesquisa tem como objetivo investigar as formas de
transmisso dos conhecimentos musicais dentro das escolas de capoeira angola: Escola
de Capoeira Angola Mandingueiros do Amanh e na Associao de Capoeira Arte e
Vida. A metodologia utilizada foi a observao e gravao das aulas e a realizao de
entrevistas com Mestres e alunos.
Resultados da pesquisa
A capoeira, assim como todas as manifestaes de origem africana, sempre
esteve ligada figura do mestre e seus ensinamentos atravs da tradio, da oralidade.
Era um ensino-aprendizagem caracterizado pela informalidade, s vezes, em que o
aluno seguia os conselhos do mestre e, tambm, atravs da observao, ia descobrindo
sozinho os segredos da capoeira.
Atravs da tradio africana, era levado em conta o tempo de cada um, e, sobre
isso, Abib relata:
A pedagogia africana, que de certa forma influencia os processos de
aprendizagem presentes no universo da capoeira angola, demonstra
um profundo respeito pelo tempo de cada um, pela sua
individualidade. A pacincia, tanto do mestre, quanto do aprendiz,
uma qualidade que se torna essencial para que esse processo possa se
desenvolver com a mesma naturalidade que uma planta germinada,
cresce e d frutos (ABIB, 2004, p. 134).
Sendo assim, embora a capoeira atravs de sua histria tenha um carter

pautado na informalidade, na oralidade, na tradio passada de mestre para aluno, nas
133

atuais escolas de capoeira, o ensino de msica se caracteriza como no-formal, pois est
fora do ambiente das escolas regulares, mas existe uma organizao, uma
sistematizao das aulas.
A educao no-formal e a educao informal acontecem fora das escolas
regulares. Maria da Glria Gohn (2005, p. 98) aborda quatro campos da educao noformal: o primeiro envolve a aprendizagem poltica dos direitos dos cidados, ou seja, a
conscientizao dos indivduos para a compreenso de seus interesses e do meio social e
da natureza que o cerca, atravs da participao em atividades grupais. O segundo, a
capacitao dos indivduos para o trabalho, por meio da aprendizagem de habilidades. O
terceiro, a aprendizagem de prticas que capacitam as pessoas a se organizarem com
objetivos comunitrios. E o quarto envolve o aprendizado dos contedos da educao
formal em ambientes diferenciados.
A Escola de Capoeira Angola Mandingueiros do
Amanh atende
principalmente crianas e adolescentes, mas tambm recebe alunos adultos. De acordo

com o Mestre Bamba, a escola tem mais de 200 alunos entre crianas, adolescentes e
adultos. Mestre Bamba, Klber Humbelino Lopes Filho, comeou na capoeira as 12
anos, mas como ele mesmo diz, seu casamento com ela s aconteceu h 15 anos, [...]
aquele casamento de, assim de errar, cuidar, velar, no deixar faltar nunca. Ento, h 15
anos que eu ensino, mas sem intervalo, todo dia, sem parar um dia (BOS, 2011, p.
76). Alm disso, Bamba reconhecido como mestre, pelo seu Mestre Patinho, h trs
anos. Atualmente ele est cursando Licenciatura em Educao Fsica.
A Associao de Capoeira Arte e Vida tem em mdia 45 alunos e est
localizada no bairro Parque Timbira. A faixa etria dos alunos de sete a sessenta anos,
livre, pessoas de qualquer idade podem entrar. A figura principal o Contramestre Ari
Leandro dos Santos Amaral, que tem 21 anos de capoeira, sendo quatro anos como
contramestre. Alm de ensinar capoeira, pintor e comerciante.
Nas duas escolas realizado o trabalho de cunho social, pois a capoeira sempre
esteve mais presente na periferia, onde as famlias so menos abastadas e as pessoas
esto mais prximas do crime. Nesse sentido, essas escolas realizam um trabalho de
resgate das crianas e dos adolescentes, visando dar possibilidades a eles, direito de
escolher uma atividade ldica, saudvel, socializando-os.
Dos dois entrevistados, apenas o Mestre Bamba faz uma diviso por faixa
etria. A diviso feita respeitando o desenvolvimento motor, afetivo e psicossocial,
134

com turmas que vo de 06 a 10 anos, de 11 a 16 anos, e os adultos. Contramestre Ari

no faz diviso por faixa etria, nem por nvel.
Em relao aos auxiliares no trabalho de ensino, Contramestre Ari tem quatro
professores e um instrutor que o ajudam com os trabalhos na escola. Mestre Bamba
tambm tm auxiliares nas aulas, mas ele considera todos como auxiliares, todos
ajudam, desde aquele que leva o lanche, o que varre o salo, at o que afina os
instrumentos
A diviso dos trabalhos durante a semana feita da seguinte forma. Na
Associao de Capoeira Arte e Vida, as aulas so s teras e quintas das 19h s 21h,
sendo uma hora de aula e uma hora de roda. As aulas voltadas s para a musicalidade
geralmente so feitas na ltima quinta ou ltima tera-feira do ms.
Na Escola de Capoeira Angola Mandingueiros do Amanh, as aulas so de
segunda a sexta, sendo a sexta reservada para a roda tambm. Nas aulas, primeiramente
se faz uma leitura do caderno sobre Capoeira Angola organizado pelo Mestre Bamba,
com textos dele e de vrios autores. Em seguida, vem a parte da histria. Depois vem os
ensinamentos dos movimentos e golpes. Primeiro cada um treina isoladamente o
movimento, em seguida treinam em dupla e por ltimo treinam numa pequena roda
formada. Os ltimos 30 minutos da aula so destinados somente musicalidade.
Sobre a metodologia utilizada por cada um para passar os toques, o canto e a
relao da msica com a histria e a tradio, constatou-se que a observao e a prtica
atravs da repetio muito usada. O Contramestre Ari ensina atravs da repetio,
demonstrando como se faz e em seguida os alunos reproduzem. Como ele mesmo fala:
[...] voc tem que aprender l mesmo, nele mesmo, a gente d s um pouco de
incentivo, por exemplo, trs em cima dois embaixo, o mais quem tem que aperfeioar
ele [...](BOS, 2011, p. 65). O material de msica escrito utilizado por ele
relacionado apenas aos significados dos toques. Mestre Bamba tem o auxlio do livreto
organizado por ele. Nesse livreto, h um tpico escrito por ele sobre os toques de
berimbau. Alm dos conhecimentos sobre a histria e o significado de cada
instrumento, nesse tpico ele elaborou a notao para que seus alunos no esqueam os
toques. A notao possui trs clulas que so: Tichtich que representa o som da batida
duas vezes da baqueta no arame com a pedra levemente encostada, fazendo o chamado
som de lata; TOM representa o som da batida no arame sem a pedra encostada; e TIM
representa o som da batida da baqueta no arame com a pedra firmemente encostada. As
combinaes das clulas rtmicas so usadas para exemplificar os toques, sendo os
135

principais Angola, So Bento Grande e So Bento Pequeno. A notao criada pelo

mestre auxilia bastante os alunos no aprendizado dos toques, embora no haja nela um
referencial para o andamento, visto que alguns toques so mais rpidos que outros.
Em relao ao ensino-aprendizagem do canto, nota-se que o processo ocorre de
forma semelhante. Procura-se explicar sobre o que determina o momento de cada tipo
de cano na roda, em que ritmos cant-las, e o significado das letras, pois, alm de
louvarem, elas orientam os jogadores na roda. Assim, a msica na capoeira torna-se um
meio para a transmisso dos ensinamentos do mestre e tambm um fim, quando o
aprendiz canta e pega no instrumento. E esse aprendizado musical est intimamente
ligado ao corpo. Jos Nunes Fernandes diz que na capoeira (...) os domnios da
expresso rtmica esto presentes da mesma forma, integrados (FERNANDES, 2004,
p. 3). Por isso, de suma importncia essa integrao do corpo com o gesto e a msica.
Consideraes finais
Na pesquisa feita, os dados obtidos esclarecem que o ensino de msica na
capoeira tem suas bases na prtica da imitao, da reproduo dos toques atravs da
demonstrao do mestre e, tambm, na memorizao das letras e melodias, ouvindo o
mestre cantar. Apesar disso, utiliza-se material escrito como auxlio para os alunos.
Nesse material, consta a histria dos instrumentos, o significado das letras, os tipos de
cnticos, e notao musical alternativa para os toques de berimbau.
Dessa forma, verifica-se que o processo de ensino-aprendizagem da msica na
capoeira precisa ser desenvolvido com a explorao de conhecimentos em diversos
aspectos referentes s origens da arte afro-brasileira, desde a vida dos escravos no
perodo colonial at os significados especficos das letras das canes. Por isso, o
trabalho que o mestre ou contramestre realiza um trabalho de regente, pois, alm de
ensinar como se toca, precisa estar atento a todos os alunos (tanto nas aulas quanto na
roda), alertando-os quanto manuteno da energia, realizando as chamadas e as
entradas dos instrumentos e dos jogadores, e ainda cantar para o jogo da roda.
136

Referncias
ABIB, Pedro Rodolpho Jungers. Capoeira Angola: Cultura Popular e o Jogo dos
Saberes na Roda. Tese de doutorado. Unicamp: Campinas, 2004.
BOS, Mrcio Arago. O Ensino de Msica em Escolas de Capoeira de So Lus
MA. Monografia. UFMA: So Lus, 2011.
FERNANDES, Jos Nunes. Aprendizagem da msica na Roda de Capoeira. In:
ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO
MUSICAL, 13., 2004, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: ABEM, 2004. p. 490496.
GOHN, Maria da Glria. Educao no-formal e cultura poltica: impactos sobre o
associativismo do terceiro setor. So Paulo: Cortez, 2005.
SWANWICK, Keith. Ensinando Msica Musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e
Cristina Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003.
137

Msica e Qualidade de Vida no Trabalho: Corais de Associaes de

Funcionrios do Setor Pblico
Cludia da Silva Costa
CEP EMB Escola de Msica de Braslia SEE/GDF - claudiamaestrina@yahoo.com.br
Resumo: O presente trabalho aborda a vivncia de corais de Associaes de

Funcionrios de Tribunais Federais, em Braslia, Distrito Federal. A msica coral
considerada como um meio de otimizar a produtividade do indivduo nas empresas. Ela
uma forma de insero disciplinadora, ordenada, harmnica nos moldes da formao
de coro, que supostamente dever auxiliar nos afazeres laborais. Os grupos formaramse, buscando atender s solicitaes de melhoria da qualidade de vida no trabalho de
seus servidores, tendo em vista a boa integrao social dos mesmos, a elevao de sua
produtividade, bem como atender a agenda de eventos do Cerimonial destes rgos.
desenvolvido breve comentrio sobre o conceito de Qualidade de Vida no Trabalho
(QVT), explanada a trajetria dos grupos, suas atividades artsticas e sua insero no
meio judicirio.
Palavras-chave: Canto-Coral, Qualidade de Vida no Trabalho, Setor Pblico.
Corais e Qualidade de Vida no Trabalho (QVT)

O conceito de Qualidade de Vida no Trabalho-QVT amplamente empregado
no setor pblico federal brasileiro. Mas, o que ? Como surgiu? Por que a atividade de
Canto Coral expandiu-se largamente nos ltimos vinte anos neste mbito? Para
compreender o que Qualidade de Vida no Trabalho-QVT, pertinente visualizar o
contexto de seu aparecimento. O conceito possui mais de meio sculo de existncia e
resultado da valorizao do trabalhador e de seu bem-estar no ambiente laboral. Ele
surge como uma resposta s necessidades produtivas das empresas perante o mercado
de trabalho, das tenses entre a sociedade, as entidades de classe, bem como da tentativa
de se forjar novos moldes de relao entre empresa-empregado visando fortalecimento
do capitalismo na era da Sociedade do Conhecimento, na Ps-Modernidade.
A expresso Qualidade de Vida no Trabalho firma-se a partir dos estudos de
Eric Trist (1975 apud CHIAVENATO, 2000) e de sua equipe, na Inglaterra. Segundo
Bom Sucesso, ela , acima de tudo, aprender a desfrutar do que se tem valorizar as
conquistas, se empenhar no autoconhecimento, desenvolver posturas facilitadoras
138

(BOM SUCESSO, 1999, p.176, apud PAIVA, 2006, p.3), pois tais atitudes corroboram
para uma boa sade fsica e emocional, propiciando, assim a motivao e a participao
ativa e produtiva no modelo administrativo inovador.
A Qualidade de Vida no Trabalho-QVT pertence rea de Administrao,
tributrio do setor de Organizaes e Recursos Humanos. Este programa aborda o
desenvolvimento individual do empregado dentro desse contexto, bem como o alcance
das metas de produtividade da instituio. Segundo Guest (1979), a organizao deve
proporcionar oportunidades de participao de seus funcionrios nas decises que os
afetem em sua experincia laboral. Assim, ser possvel melhorar o fluxo de trabalho,
visando uma abordagem menos mecanicista e mais humanitria.
Nesta esteira, os gestores pblicos empreenderam a implementao de
programas de gesto de Qualidade de Vida no Trabalho-QVT que se propunham atingir
os benefcios mencionados tanto para a organizao como para os trabalhadores. A
concepo avanou a passos largos na ltima dcada, pois segundo Limongi-Frana as
responsabilidades ampliam-se para a qualidade pessoal, as qualificaes profissional e
cultural, o planejamento, o trabalho voluntario e a cidadania, o que requer novas
competncias! (LIMONGI-FRANA, 2003, p.6). Desta feita, o empregado desenvolve
alto nvel de escolaridade e a sua capacitao ampla e continuada na instituio. Por
outro lado, a socializao e o trabalho em equipe constituem elementos fundamentais
que devem ser estimulados, procurando atingir os conceitos de qualidade, produo,
comunicao e estratgia de negcio, alm de conceito de pessoa, significado de
trabalho, educao corporativa, novas tecnologias e mercado. (LIMONGI-FRANA,
2003, p.6).
As condies organizacionais, ambientais e comportamentais compem o
esteio fundamental para o desenvolvimento do programa de gesto da Qualidade de
Vida no Trabalho. So elementos desses programas: as atividades de sade e bem-estar,
lazer, atividades e dinmicas de carter coletivo, que marcam o estabelecimento de
sinergia positiva nos trabalhos em equipe. Por essa perspectiva, justificam-se as prticas
artsticas ldicas engendradas, nessas instituies. Assim, a msica utilizada como um
meio de otimizar a produtividade do indivduo, pois almeja-se uma forma de insero
disciplinadora, ordenada, harmnica nos moldes da formao coral, que supostamente
dever auxiliar nos afazeres laborais. Segundo Junker, os coros de empresa em sua
vasta maioria (quase que a totalidade) existe com o objetivo de se ter um grupo na
empresa com atuao artstica nas atividades sociais ou de cunho patritico. Seus
139

participantes geralmente so funcionrios das empresas que tem alguma ligao com a
msica coral, porm o fazem por amor. (JUNKER, 1999, p. 3).
A msica tida como uma atividade prazerosa, que conduz ao relaxamento
fsico, mental e emocional, que pode ajudar na integrao dos indivduos em atividades
coletivas, por isso, a prtica do canto coral disponibilizada, para o contingente da
comunidade judiciria. Ela vista como atividade menos onerosa. Neste contexto, as
Associaes dos Funcionrios dos referidos rgos pblicos se encarregam de licitar e
contratar os profissionais para a funo de regente para a atividade.
Trajetria e crescimento musical

A vivncia de corais de Associaes de Funcionrios de tribunais federais
relatada pela autora que trabalhou como regente e gestora. Ela teve seu primeiro contato
com programas que objetivam a Qualidade de Vida no Trabalho-QVT em 1993, no
Tribunal Regional Federal-TRF 1 Regio, que se sagrou pioneiro neste modelo de
programa. Neste egrgio tribunal, regeu o Coral Habeas Cantus9 por doze anos. Ele
influenciou a criao do Coral Crte Encanto10 no Superior Tribunal de Justia-STJ,
que teve desde o ano de 2001 at 2006, a conduo da regente. Outros rgos que
seguiram o modelo foi o Tribunal de Justia do Distrito Federal e Territrios-TJDFT,
com a criao do Coral Justia Encantus11, em 2004, e o Tribunal de Contas do Distrito
Federal-TCDF que criou o Coral do TCDF12, em 2008, ambos, atualmente sob a
maestria da autora.
Os grupos formaram-se para atender s solicitaes de melhoria da qualidade
de vida no trabalho de seus servidores, bem como elevao da produtividade destes
trabalhadores. Contratada a regente, a proposta dos corais visa participao da
O Coral Habeas Cantus do TRF 1 Regio, foi constitudo por uma ao de QVT, sofreu instabilidade e
quase foi extinto com as reformulaes do programa de QVT, que cortou custos. No pereceu por
iniciativa de seus membros, que por amor ao trabalho pregresso, organizaram-se e fundaram a Associao
de Amigos do Coral Habeas Cantus. Por meio da Associao passaram a receber subsdios do Sindicato
da Justia-SINDJUS, para as despesas com msicos ensaiadores.
10
O Coral Crte Encanto do STJ continua ativo, mas teve momentos de paralisao por corte de gastos.
Manteve-se a unidade do grupo e a sua filiao interna na instituio fundadora.
11
O Coral Justia Encantus do TJDFT continua suas atividades com a presena massiva feminina, com
dificuldades de liberao das funcionrias. A continuidade dos ensaios ocasionou o aprimoramento das
cantantes, com apresentaes mais elaboradas com instrumentos diversos, como pequena orquestra,
violinos, flautas, dentre outros.
12
O Coral do TCDF, o mais jovem dos grupos considerados nesta reflexo, segue o caminho de
apresentaes internas e externas, atende s solicitaes do Cerimonial e viaja para os Encontros de Coros
dos Tribunais de Contas do Brasil, dentre outras apresentaes.
140

comunidade interna, de seus dependentes, comunidade externa. Eles foram constitudos

no segundo semestre e abrilhantaram festividades internas e oficiais. A escolha do
repertrio atende ao Cerimonial, com temticas adequadas s solenidades, s
preferncias dos cantores do grupo articuladas as decises musicais da regente.
Esses coralistas de corais de Associaes de Funcionrios de tribunais federais
possuem o perfil de diletantismo pela msica, com padro de afinao mediano, com
razovel percepo musical, sem trao vocal definido. A priori eles precisam ter seu
aparelho fonador sadio, boa acuidade auditiva, boa vontade e assiduidade aos ensaios.
Em sua maioria no leem partitura, o que demonstra o entendimento rudimentar e
diletante da msica. Alguns tocaram instrumentos na juventude, ou cantam nas igrejas.
O elemento agregador o estar em grupo, para se apresentarem nas solenidades dos
tribunais, para viajarem para fora de Braslia.
Distintamente, dos corais profissionais, eles no tem a ambio do virtuosismo,
nem de alcanar alta performance musical, mas possuem a atitude de cultivar a alegria e
o prazer da fruio do canto em conjunto, tendo uma pratica artstica que possibilita o
encontro e o momento de estarem unidos. Observa-se um bem-estar psicolgico,
compromisso e vnculos afetivos que so firmados, estabelecendo sentimento de
pertena entre eles. Segundo Maheirie, possvel qualificar a msica como uma forma
de comunicao, de linguagem, pois por meio do significado que ela carrega e da
relao com o contexto social no qual est inserida ela possibilita aos sujeitos a
construo de mltiplos sentidos singulares e coletivos. (MAHEIRIE, 2003, p. 148)
Atividades tpicas do canto-coral nos tribunais

O ensino de msica em espaos socioculturais diversos constitui uma situao
que requer do regente a elaborao de estratgias que visem adequar seu trabalho s
necessidades, s exigncias e s caractersticas dos grupos inseridos na realidade do
setor pblico. Os ensaios acontecem com regularidade, com a mdia de duas a trs horas
por semana, em espaos como: auditrios, capelas ou em salas de estudos nas
dependncias destes tribunais.
A estrutura do ensaio consiste na prtica dos exerccios de tcnica vocal, do
treino do repertrio, ajustando detalhes de afinao de cada naipe, harmonia entre eles,
dinmica e estilo das obras selecionadas. A tcnica vocal acontece no comeo do ensaio
e objetiva explorar os recursos vocais dos cantores. Ela toma trinta minutos do ensaio,
141

com exerccios respiratrios e vocalizes13. Trabalha-se os coralista com suas

caractersticas orgnicas como instrumento musical, onde sua estrutura fsica14 pode ter
recursos fenomenais ou limitaes.
Nesta dinmica, ocorre o processo de ensino-aprendizagem, pois a regente
assume a funo de mediar a relao entre o universo musical, os coralistas e a
apropriao desses conhecimentos. Os procedimentos objetiva motivar os integrantes a
estudar msica como em qualquer escola. Neste sentido, tem-se a viso do Maestro
Nlson Matias que assevera ... cabe ao regente do coral realizar o papel de educador
musical com seus coralistas, no desenvolvimento do ritmo, do som, da coordenao
motora e da criatividade musical. (MATHIAS, 1986, p. 32 apud MORELENBAUM,
1999, p. 45).
O ensaio desenvolve-se com a prtica das peas do repertrio, sendo finalizado
aps o ciclo do treinamento do dia proposto pela regente, pois existe uma meta a ser
alcanada os participantes devem ampliar as suas habilidades musicais. O cantar em
conjunto o foco do trabalho pedaggico. Aplicam-se estratgias para que se tornem
viveis e possveis as atividades e os resultados pretendidos. A aprendizagem do
repertrio realizada por imitao da gravao, ou seja, o aprendiz assimila a prtica
do cantar por meio da observao do outro (ASSIS, 2009, p. 80). Desse modo, para a
apreenso dos contedos habitual a gravao de kits de estudo com as melodias de
naipe, com orientaes de uso da partitura para estudo individual/naipes. Essa
organizao promove um melhor entendimento da grafia musical.
A escolha do repertrio musical fundamental, pois a partir dele organiza-se
parte do processo educativo que se articula ao treinamento vocal que possibilita o
desenvolvimento das habilidades necessrias para o cantar. Nessa dinmica, os
coralistas devem: i) entender o contexto histrico-socio-cultural que engendrou o
repertrio, ii) receber o treinamento para o desenvolvimento de habilidades necessrias
ao cantar em conjunto e iii) conseguir compreender o universo musical proposto,
chegando apreciao esttica musical atravs do domnio tcnico e aprendizagem do
repertrio. Esse trabalho pedaggico aproxima-se da metodologia postulada por
Barbosa (2007), da qual sobressaem trs momentos constituintes do ensino13
A modelagem da respirao focada no diafragma, buscando relaxar a cintura escapular e pescoo.

Essa manobra respiratria almeja desenvolver, com o progresso dos ensaios, uma cintura respiratria
baixa, permitindo maior equilbrio entre a respirao e a emisso sonora, sem esforo. Desta feita,
oportunizando melhor a impostao vocal e a colocao das vozes.
14
GREENE, 1989, p.34-53.
142

aprendizagem em artes: i) contextualizao histrico-scio-cultural das obras estticas,

ii) produo de experimentos artsticos, iii) fruio dentro da linguagem artstica,
concluindo-se o processo de ensino-aprendizagem.
Desse modo, observa-se que possvel a gesto de procedimentos educativos
em ambientes no escolares, que carecem de diretrizes curriculares, ou que no tem por
meta a educao formal. A educao informal incorre num processo de ensinoaprendizagem, porque o educar um ato intencional e consciente, e mesmo num
programa de Qualidade de Vida no Trabalho-QVT pode ocorrer um processo educativo,
quando o condutor da dinmica grupal tem objetivos claros e elabora estratgias para
alcan-los. Por se tratar de uma atividade que no visa a alta performance musical dos
participantes, os objetivos alcanados so medianos, pois a msica meio para se
chegar a qualidade de vida e no para o exerccio dela mesma. Tal situao engendra
resultados medianos, onde as apresentaes pblicas so uma forma de avaliao por
meio dos aplausos, dos elogios e do acolhimento da comunidade interna.
Porm em alguns casos, o aprimoramento individual oportuniza afinao e
aproximao da linguagem musical, apesar de muitos cantarem de ouvido. Neste
processo, pode-se observar que na atividade coral o funcionrio vivencia uma situao
das mais apropriadas para o desenvolvimento de sua percepo auditiva, que no se
resume apenas ao ato de ouvir, mas de escutar, prestar ateno, decodificando a
mensagem que lhe foi transmitida (MORELENBAUM, 1999, p. 49). Assim,
conseguiu-se a solidificao nuclear dos grupos que persistem ativos at hoje, com
outros maestros e com incluso de novos participantes. Os processos e as situaes de
ensino e aprendizagem musical, sucedidos em tribunais, mostram a msica como um
fazer positivo, onde a aquisio de novos conhecimentos musicais possvel.
Na apreciao das atividades cumpridas interna e externamente pelos corais
esto presentes as apresentaes solicitadas pelo Cerimonial, festivais de corais
nacionais e internacionais, instituies filantrpicas. pertinente destacar a viagem do
Coral Habeas Cantus, em 2000, para o Santiago, Chile e Mendoza, Argentina, visando
a participao em festival de corais; a viagem do Coral Crte Encanto para a cidade de
Juiz de Fora, em 2005, para encontro de corais e a gravao do CD 50 Anos do TJDFT,
em 2010, pelo Coral Justia Encantus pelos cinquenta anos deste tribunal. Este ltimo
dedica-se ao final de cada ano a realizar Cantatas de Natal em todos os Fruns do
Tribunal de Justia do Distrito Federal e Territrios, no Distrito Federal, desde 2004.
143

Consideraes Finais
A partir do relato de experincias com corais de empresa, do setor pblico,
buscou-se compreender a insero do canto coral, nesses locus, considerando os
programas de Qualidade de Vida no Trabalho-QVT. Como foi observado, a adoo da
Msica como instrumento para o referido programa tem por objetivo proporcionar uma
otimizao da produtividade dos setores envolvidos no programa, pois se almeja uma
forma de insero disciplinadora, ordenada, harmnica nos moldes da formao coral,
que supostamente dever auxiliar nos afazeres laborais.
Apesar do baixo custo da implementao de programas de Qualidade de Vida
no Trabalho-QVT com corais, verificou-se no caso dos grupos estudados, que esses
sofreram momentos de instabilidade pela falta de continuidade no repasse de verbas
para as suas manutenes. Estas flutuaes impactaram de forma adversa sobre os
grupos corais. Por outro lado, os mesmos, apesar das dificuldades, conseguiram fixar
seus participantes mais interessados e assduos, agregando-os em torno das
apresentaes, viagens e confraternizaes.
Observou-se desenvolvimento no processo de ensino-aprendizagem no
programa de Qualidade de Vida no Trabalho-QVT apresentado. As dinmicas de ensaio
permitiram aos coralistas crescimento tcnico e entendimento do universo musical,
favorecendo o acesso cultura e arte. Destaca-se, que possvel o processo de ensinoaprendizagem em ambientes no escolares, ou seja, a educao em espaos diferentes ao
do ensino oficial. O fato ocorre pela boa formao de egressos das licenciaturas em
msica, pois dominam tcnicas e estratgias que viabilizam o ensinar e o aprender em
msica em situaes diversas. Da, a necessidade dos cursos de licenciatura favorecer
aos graduandos condies de docncia em ambientes formais e no formais de ensino.
Verificou-se produtividade musical positiva e que satisfaz os integrantes e a
comunidade a qual pertencem. Apesar dos coralistas preferirem estratgias de
aprendizagem baseadas em caractersticas de imitao. Todavia, observou-se que a
apreenso da linguagem musical, mesmo que elementar explica e valida o desfrute e o
deleite musical. Como tambm, admite o ensino-aprendizagem musical, pois muitos
participantes adquiriram maior domnio da linguagem musical, apesar de no haver
interesse por partes dos coralistas pela alta performance musical, para quem a mediana
j basta.
144

As consideraes finais indicam a necessidade da continuidade de estudos que

apontem estratgias pedaggicas para preparar melhor o regente para este nicho de
trabalho, pois um mercado amplo que pode ser expandido e explorado.
145

Referncias
ASSIS, Yara. Canto popular: a criao para alm dos muros da escola. Dissertao de
Mestrado, Universidade de Braslia, UnB, Braslia: 2009.
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. So
Paulo: Perspectiva:2007.
CHIAVENATO, Idalberto. Introduo Teoria Geral da Administrao. 6.ed. Rio de
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146

O ensino de violo na Escola Brasileira de Choro Raphael Rabello de

Braslia: um estudo de caso com dois professores
Universidade de Braslia (UnB) augustocharan.unb@gmail.com
Resumo: Este artigo parte de uma pesquisa de mestrado em andamento cujo objetivo
geral compreender como dois professores de violo enculturados na msica popular
ensinam o Choro no contexto da Escola Brasileira de Choro Raphael Rabello de Braslia
via estudo de caso do tipo etnogrfico. Sabe-se que pesquisas sobre como os msicos
populares ensinam so insipientes. Todavia, torna-se importante que mais trabalhos
nesse sentido sejam realizados no intuito de compreender sua prtica docente,
contribuindo assim, para a didtica da msica. Delineia-se aqui, o contexto do
movimento do Choro em Braslia e da criao da escola de Choro instituio
inaugurada em funo desse gnero musical. Foi constatado por meio de observaes
preliminares das aulas, entre outros fatos, que no houve momentos de improvisao ou
de tirar de ouvido, por exemplo.
Palavras-chave: Clube do Choro de Braslia, Escola Brasileira de Choro Raphael
Rabello, ensino de violo.
Delineando o contexto de pesquisa: o Choro em Braslia

Pode-se afirmar que a histria do Choro em Braslia comea quando o msico
Avena de Castro15 vem para a capital federal nos anos de 1960. Ele era um dos grandes
incentivadores desses encontros. Reunia-se com outros msicos aos sbados tarde
com bastante regularidade na casa do jornalista Raimundo de Brito16 para tocarem. O
choro sobreviveu durante muito tempo nessas reunies informais e em apresentaes
realizadas na Escola Parque17, em bares e hotis da cidade (ANTUNES;
VASCONCELOS, 2003, p. 979).
15
Msico que tocava ctara. Veio Braslia como contador de uma construtora. Foi scio e fundador e o
primeiro presidente do Clube do Choro de Braslia, foi tambm presidente da Ordem dos Msicos de
Braslia, faleceu em 1981.
16
Raimundo de Brito era jornalista redator dos Anais da Cmara dos Deputados. Tocava piano clssico e
cavaquinho.
17
A Escola Parque um projeto de Ansio Teixeira que tem como objetivo propiciar uma educao
integral aos alunos do Ensino Fundamental. Segundo o projeto, o ensino curricular ocorreria na escolaclasse em um turno e as atividades artsticas, esportivas e sociais aconteceria na escola parque no outro
turno.
147

Raimundo de Brito morreu em meados dos anos 1970 e os msicos passaram a

se reunir na casa da professora e flautista Odette Ernest Dias. Recm chegada na cidade,
foi contratada para lecionar flauta no Departamento de Msica da Universidade de
Braslia. Odette veio ao Brasil para tocar na Orquestra Sinfnica Brasileira, mas nessa
trajetria ela se encantou pela nossa msica popular (MP), sobretudo com o Choro,
divulgando e participando intensamente das reunies musicas na cidade. O movimento
em sua casa era to frequente que se cogitou criar um local especfico para as reunies
do grupo. Surgiu, assim, o Clube do Choro de Braslia (ANTUNES; VASCONCELOS,
2003, p. 980).
O Clube teve como seu primeiro presidente, o msico Avena de Castro.
Tambm fazia parte da diretoria, o msico Pernambuco do Pandeiro18, Diretor de
Patrimnio que teve de vender seus pssaros para comprar a geladeira e o fogo, alm
de ter de pedir a AABB e no Hotel das Naes mesas e cadeiras. O local foi todo
equipado com o dinheiro e os esforos dos prprios msicos (ANTUNES;
VASCONCELOS, 2003, p. 980).
Com o passar do tempo, o Clube sofreu alguns problemas, entre eles o da falta
de estrutura e segurana. Os assaltos eram constantes e o lugar tornou-se abrigo de
mendigos e desocupados. Isso resultou em seu abandono e fechamento em 1993.
Entretanto, nesse mesmo ano, o msico e jornalista Henrique Lima Santos Filho,
mais conhecido como Reco do Bandolim , assumiu a presidncia do Clube. Ele foi o
responsvel por evitar um processo de despejo que estava em andamento no GDF19,
conseguindo em 1995, a regularizao do local junto Terracap20.
Em 1997, a sede foi reinaugurada e a Diretoria do Clube do Choro passou a
dedicar-se ao trabalho de reaglutinao dos msicos e apaixonados pelo gnero. O
Clube considerado o maior difusor do Choro na capital, apresentando msicos
consagrados e ajudando a revelar novos talentos. A partir de ento, o Clube do Choro
de Braslia comeou a ter notoriedade em todo o pas, veiculando shows atravs das
TVs Senado, Cultura e TVE.
A criao da Escola de Choro
18
Panderista que veio para Braslia em 1959 para tocar na Rdio Nacional. um dos fundadores do
Clube.
19
Governo do Distrito Federal.
20
Companhia Imobiliria de Braslia que assumi os direitos e as obrigaes nas execues das atividades
imobilirias de interesse do Distrito Federal.
148

A Escola de Choro, inaugurada em 29 Abril de 1998, decorrente do sucesso

que o Clube teve, o que motivou Reco do Bandolim (Henrique Lima Santos Filho), com
a ajuda de seu irmo Carlos Henrique e Ruy Fabiano (irmo de Raphael Rabello),
idealizar e concretizar a criao de um local para o ensino de Choro.
A execuo do projeto foi questionada no Ministrio da Cultura por este
acreditar que j existiam muitas escolas de msica em Braslia. Nesse processo de
aprovao, o exmio violonista Raphael Rabello morreu e, em sua homenagem, o nome
do projeto passou a ser Escola Brasileira de Choro Raphael Rabello (E.B.C.R.R)
(CAZES, 2010, p. 192).
Originalmente, a escola se localizava ao lado do Clube. No entanto, em nove
de Novembro de 2011, o projeto de uma nova sede foi assinado pelo arquiteto Oscar
Niemeyer com o nome de Espao Cultural do Choro. Esta rea se localiza ao lado das
novas instalaes do Clube.
A escola tem como um dos objetivos educacionais:
Promover o ensino do Choro, considerado a forma de expresso mais
rica e autntica da msica instrumental brasileira, a partir de uma
metodologia que, sem abrir mo da teoria musical, d nfase prtica
e formao de grupos, que estudam a obra e o estilo dos grandes
mestres da nossa msica popular, alm de promover a formao de
msicos e professores nos instrumentos associados ao Choro:
bandolim, cavaquinho, violo de seis e sete cordas, pandeiro, viola,
gaita, flauta, clarineta e saxofone21.
As aulas so estruturadas da seguinte maneira: os alunos tem uma aula de

instrumento em grupo de carter homogneo22, uma aula de teoria e um ensaio com o
grupo que eles mesmos formam. Alm disso, os alunos participam das Rodas de Choro
que acontecem todo ltimo sbado de cada ms. Constata-se, assim, que o Choro est
presente em Braslia desde a criao da cidade.
A problemtica de pesquisa surge

Talvez seja por esse fato que, quando comecei a dar aulas de violo, meus
alunos quisessem aprender esse gnero em grupo, o que me levou a trabalhar com esse
repertrio. No entanto, a formao que tive como violonista erudito advindo de uma
21
<www.clubedochoro.com.br>. Acesso em: 25/04/2012.

Segundo Cruvinel (2005), ensino coletivo homogneo ocorre quando o mesmo instrumento lecionado
em grupo (p. 74).
22
149

escola especializada de msica era o que mais influenciava na minha forma de ensinar,
pois trazia em minhas prticas alguns modelos do que seria uma aula de violo, i.e,
valorizava em demasia os aspectos tcnicos relacionados leitura de notao na
partitura, deixando de contemplar as prticas aurais, que caracterizada,
principalmente, pelo tirar de ouvido (GREEN, 2002, FEICHAS, 2006).
Nesse sentido, trabalhar com a MP de forma tradicional pode levar a pensar
que possvel tratar as msicas populares como contedos a serem incorporados [...]
mas ensinados segundo mtodos alheios a seus contextos originais (SANDRONI,
2000, p. 20). Green declara que esse ponto crucial, pois se no soubermos a natureza
dessa transmisso e se no a incorporarmos em nossas aulas, estaremos lidando com um
simulacro ou sendo o que a autora chama de fantasma da msica popular, ou seja,
fazendo da transmisso da MP algo no autntico (GREEN, 2006, 2008).
Com isso, comecei a pensar como professores que foram enculturados no
Choro, i.e, que vivenciaram amplamente essa cultura (MANS, 2009, p. 97), ensinam
violo. Assim, cheguei E.B.C.R.R. Os sujeitos escolhidos para este estudo so dois
violonistas reconhecidos nacionalmente por suas excelentes performances como
msicos. Ambos nascidos em famlias de chores e que possuem toda uma trajetria
nesse gnero.
Trabalhos que tratam de como os msicos populares ensinam so ainda
escassos na literatura da Educao Musical, pois a maioria das pesquisas nessa rea
ainda se caracteriza por estudar problemas e modelos de ensino relacionados msica
erudita (ROBINSON, 2010, p. 129-130). Vale lembrar que ao contrrio do que
aconteceu com alguns gneros da MP, como o Jazz e o Folk, que adentraram a sala de
espaos institucionais previamente construdos (GATIEN, 2009; GREEN, 2002) a
E.B.C.R.R (que foi inaugurada em funo do Choro) bastante representativa e
especfica justamente por ela ser voltada somente para o ensino desse gnero.
Objetivos
Este estudo em andamento tem como objetivo geral compreender como o
ensino de violo na E.B.C.R.R. Ademais, tem como objetivos especficos: compreender
como eles conduzem/organizam a aula; o que consideram importante para ensinar o
Choro; que materiais didticos utilizam e por qu.
150

Metodologia da pesquisa
Esta pesquisa leva em considerao a abordagem qualitativa, i.e, caracteriza-se
por ser interpretativa, experiencial, situacional e humanstica, visando compreenso de
uma situao (STAKE, 2011). Neste modelo de estudo, o investigador geralmente fica
envolvido em uma experincia intensiva com os participantes (CRESWELL, 2007, p.
188), sendo ele mesmo, o principal instrumento de coleta e anlise dos dados (ANDR,
2011, p. 59).
Dessa forma, a neutralidade do pesquisador na abordagem qualitativa
impossvel de ser almejada, pois ele prprio torna-se parte da realidade que investiga
(BRESLER, 2007, p. 8), o que no quer dizer que esse tipo de pesquisa seja menos
cientfica que outras (FREIRE, 2010, p. 21-22).
Optou-se como alicerce deste trabalho o estudo de caso do tipo etnogrfico,
pois, alm desse mtodo enfatizar o trabalho de campo, a observao participante (dada
interao com o objeto estudado) e a entrevista, tambm prioriza o conhecimento do
particular, a compreenso de uma unidade, seu contexto e suas inter-relaes como um
todo orgnico (ANDR, 2011, p. 31).
O uso de ferramentas de coletas de dados como as entrevistas e as observaes
entre as quais a participante , bastante comum na pesquisa qualitativa (ANDR,
2011; STAKE, 2011; CRESWELL, 2007).
Pode-se definir a observao participante como aquela em que o pesquisador
se junta atividade do grupo como participante, no somente para se aproximar dos
sujeitos em estudo, mas principalmente para compreender algo que condiza com seus
interesses de pesquisa (STAKE, 2011, p. 107), interagindo com a situao estudada,
afetando-a e sendo por ela afetado (ANDR, 2011, p. 28). Esta tcnica de coleta de
dados indicada para pesquisadores que lidam com contextos especficos, i.e, um
shopping center, uma igreja, uma escola (ANGROSINO, 2009, p, 77).
A entrevista, de acordo com Angrosino (2009, p. 61), caracterizada como um
procedimento que consiste em manipular a conversao no intuito de colher
informaes relevantes. Portanto, no se trata de um simples dilogo, mas, de uma
discusso orientada para um objetivo definido, que, atravs de um interrogatrio, leva
o informante a discorrer sobre temas especficos, resultando em dados que sero
utilizados na pesquisa (ROSA, 2008, p. 17). A utilizao desta tcnica ser necessria
151

no sentido de esclarecer possveis questes/contradies que podero emergir das

observaes feitas nas aulas.
Apontamentos preliminares
A escola gentilmente permitiu que eu adentrasse as salas. Assim, foram feitas
algumas observaes preliminares das aulas de violo. Foram constatados alguns fatos
que inicialmente no se esperava encontrar na E.B.C.R.R, i.e, apesar das aulas
acontecerem em grupos, dos alunos serem estimulados a tocar em Rodas, do repertrio
e objetivos serem voltados para o ensino do Choro peas do repertrio erudito foram
utilizadas . Em alguns momentos a tcnica no instrumento violo foi enfocada.
Expresses de frases do tipo cuidado com essa nota, olha o polegar, cuidado com a
postura foram empregadas diversas vezes pelos professores.
importante dizer que somente foram observadas as aulas do que eles chamam
de Violo I. Os professores utilizam uma apostila que contm exerccios tcnicos e
peas para estudo. Este material didtico disponibilizado na secretaria da escola e
compartilhado entre os professores e alunos.
A apostila contm j nas primeiras pginas , alguns exerccios tcnicos
intitulados de Prtica Diria I, esta parte consiste de arpejos da mo direita com os
dedos polegar, indicador, mdio e anular em diferentes Frmulas, i.e, diversas
combinaes de arpejos da mo direita. Logo na sequncia da apostila, aps a Prtica
Diria I, utilizam-se noes de leitura musical relacionando-as s seis cordas do violo.
Aps essas duas pginas introdutrias, o repertrio aparece na seguinte ordem:
Exerccio em D (Isaas Svio); Andantino (Matteo Carcassi); Estudo N 6
(Napoleon Coste); Valsa (Ferdinando Carulli) e por ltimo Palhetinha (Everaldo
Pinheiro).
Sendo assim, constatou-se que o ensino de repertrio erudito no Violo I foi
patente. Observou-se que alguns estudantes tinham certa resistncia, tocando
(silenciosamente) cifras de msicas do Choro que no eram as peas eruditas que
estavam programadas para a aula. No entanto, de alguma forma os professores
reparavam esse fato e constantemente chamavam ateno dizendo-lhes que a prova de
violo iria acontecer no final do ms e que as peas (eruditas) programadas seriam
criteriosamente avaliadas.
152

Dessa maneira, era comum que aps a afinao dos instrumentos, todos os
alunos tocassem em unssono sob a pulsao equnime do metrnomo, i.e, o mesmo
pulso seguido por todos. Ao violo, os professores acompanhavam os aprendizes,
tocando as msicas de compasso em compasso at eles assimilarem os movimentos
tcnicos e a leitura na partitura. Essa forma de ensinar pode ter se originado pela
observncia de que muitos estudantes apresentavam dificuldades em relao ao
posicionamento dos dedos (digitao) sugeridos nas msicas.
Pode-se afirmar que a maioria do repertrio utilizado foi de peas eruditas.
Outro fator surpresa que no foram observados nas aulas momentos de
improvisao ou de tirar de ouvido, por exemplo.
De acordo com Green (2002), os professores de instrumento enculturados na
MP muita das vezes adotam mtodos de ensino bastante semelhantes s utilizadas pelos
conservatrios. De maneira geral, isso acontece porque os msicos populares no
assumem ou no querem ensinar seus alunos do jeito que aprenderam, pois muitos no
consideram vlida a aprendizagem informal que tiveram (GREEN, 2002). Entretanto,
sabe-se que nem todos os msicos populares adotam os modelos de ensino da msica
erudita, i.e, muitos ainda preservam em suas aulas, a maneira informal de como
aprenderam (ROBINSON, 2010, p. 179).
Consideraes finais
Primeiramente, importante frisar que as observaes feitas no representam
de forma profunda como o ensino de violo na escola, haja vista que elas foram de
carter inicial e/ou preliminar. Alm disso, a delimitao de observar poucas aulas de
apenas um nvel de turma (Violo I) impedem que os apontamentos sejam
globalizantes e/ou generalizveis.
Diante do exposto, pretende-se com este trabalho, no s viabilizar um maior
embasamento das atitudes de professores que trabalham com esse gnero da MP, dandolhe um norte para planejar suas atividades (COUTO, 2008, p. 88) como tambm ampliar
o conhecimento e a compreenso da prtica docente. Dito isto, acredita-se que a
pesquisa em educao musical no deve estar preocupada to somente com o acmulo
de conhecimento, mas tambm com sua praticidade e valor para a didtica [ensino] da
msica. (SOUZA, 2003, p. 9).
153

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155

Puxa o Fole Sanfoneiro: Prticas, Contextos, Memria, Sujeitos

Lucas Campelo do Nascimento
UFBA campeloo@hotmail.com
Resumo: O artigo tem como objetivo analisar situaes de aprendizagem musical

constitudas na relao do convvio musical de Jos Domingos de Moraes
(Dominguinhos) no seu estudo com a sanfona. Constitui-se um recorte da pesquisa de
Mestrado O Processo de Aprendizagem Musical de Dominguinhos na Prtica da
Sanfona que vem sendo desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Educao
Musical de uma instituio federal de ensino superior. uma pesquisa qualitativa em
andamento e desenvolvida atravs da metodologia de estudo de caso. Este recorte ser
feito utilizando-se da anlise dos materiais produzidos na imprensa escrita e virtual.
Fundamenta-se, dentre outros, nos estudos desenvolvidos por Arroyo (2002), Almeida
(2012), Santiago (2006) e Queiroz (2001). Nos resultados, esse estudo revela que Luiz
Gonzaga, o seu pai e as vivncias sociais so as referncias mais significativas na
histria de aprendizagem musical de Dominguinhos.
Palavras-chave: Aprendizagem musical, Convvio Musical, Sanfona.
Introduo
A sociedade brasileira, durante dcadas, vem escutando o comando do grande
mestre Luiz Gonzaga puxa o fole sanfoneiro! e, aplaudindo, vem aprovando o
desempenho musical dos sanfoneiros, cuja aprendizagem se constituiu na relao do
convvio musical com outros sanfoneiros. Nesta perspectiva, o artigo vai analisar as
situaes de aprendizagem musical na trajetria do sanfoneiro Dominguinhos e, nesse
sentido, se configura um recorte da pesquisa de Mestrado O Processo de
Aprendizagem Musical de Dominguinhos na Prtica da Sanfona que vem sendo
desenvolvida num Programa de Ps-graduao Educao Musical de uma instituio
federal de ensino superior do Brasil, sob a orientao de um professor doutor na rea de
educao musical. uma pesquisa qualitativa desenvolvida na metodologia de estudos
de caso e, nesse artigo, a discusso decorrente da anlise documental cujos
instrumentos de anlise so documentos que tratam das situaes de aprendizagem
156

musical constitudas na relao do convvio de Jos Domingos de Moraes,

(Dominguinhos) no seu estudo com a sanfona.
A expresso musical presente na nossa sociedade, decorrente dos estudos
autodidatas, vem, possivelmente, desafiando s universidades a repensar a formao
acadmica, mas a academia, no seu caminhar de renovao de prticas e teorias nas
universidades, como pontua Almeida (2012, p.1), vem ignorando os processos de
transmisso de conhecimento informal ou no-formal. No entanto, esse processo noformal, faz parte da realidade de muitas comunidades. possvel que, em decorrncia
dessa questo, a discusso sobre as situaes de aprendizagem musical constitudas na
relao do cotidiano social e familiar, se faa mais presente nos sites, revistas,
programas, e se tornaram fontes de dados importantes neste estudo. Dando suporte a
esta escolha, Andr (1986, p. 18) coloca: a anlise documental pode se constituir numa
tcnica valiosa de abordagem de dados qualitativos.
Para discorrer sobre este recorte, o artigo discute a respeito da educao
musical considerando ser, a msica uma linguagem que revela o ser na complexidade
dos sentimentos, emoes e valores culturais, como afirma Queiroz (2001, p.19): a
msica constitui uma rica e diversificada expresso do homem, sendo resultado de
vivncias, crenas e valores que permeiam a sua vida na sociedade. Nesse sentido,
toma como referncia a aprendizagem compreendida no processo de enculturao
definido como a aquisio de habilidades e conhecimentos musicais atravs da imerso
nas prticas musicais dirias do contexto social ao qual o individuo pertence (GREEN
apud SANTIAGO, 2008, p.57).
A importncia em trazer este estudo para academia est na convico de que h
uma histria musical que se constitui nas relaes de aprendizagem musical informal,
caracterstica dos msicos populares e que so chamadas de prticas de aprendizagem
informal de msica (GREEN apud COUTO, 2006, p.106), onde em cada histria, cada
expresso revela os valores, o modo de ouvir, de tocar aprendido e vivenciado na
relao entre os sanfoneiros, principalmente porque a sanfona se constitui um
instrumento, na maioria das vezes ligado performance, e tem como principal veculo
de transmisso a tradio oral, pelo fato de seus intrpretes/professores terem vindo de
classes populares - principalmente descendente do serto - menos favorecidas, no
podendo, muitas vezes, adquirir conhecimento atravs do ensino formal.
Educao musical: aprendizagem na relao do convvio musical

157

A discusso do presente artigo est implicada na perspectiva da Educao

Musical articulada abordagem sociocultural na compreenso de que o homem se
constitui apropriando-se e produzindo o conhecimento, a aprendizagem e a sua prtica
musical. Nesse sentido, a Educao Musical tomada aqui como referncia se baseia na
perspectiva colocada por Arroyo (2002, p.18) que amplia sua significao alm da
iniciao musical formal, dilatando esse processo desde a graduao ps-graduao,
defendendo que educao musical o ensino e aprendizagem instrumental e outros
focos; educao musical o ensino e aprendizagem informal de msica, valorizando e
reconhecendo, assim, o processo formal e informal da aprendizagem e a prtica musical
de quem est na escolarizao e no estado autodidata de ser, sendo e se fazendo msico.
Nessa
compreenso,
educao
musical
transgride
os
muros
da
convencionalidade do ensino e da aprendizagem formal e abre-se a diferentes

possibilidades. O processo ensino/aprendizagem informal de msica pode ser entendido
como sendo constitudo na relao do convvio musical social e familiar ouvindo os
sanfoneiros puxando o fole e tocando. Nessa perspectiva, novos processos, novos
valores, novas prticas, novos conceitos e novas significaes so retratados no
movimento prprio do aprender e na significao do contexto cultural no qual o
individuo est inserido. Para tanto, o educador musical, como argumenta Queiroz (2010,
p.114), deve ser capaz de trilhar e de (re)definir caminhos epistmicos e metodolgicos
(inter)agindo, de forma contextualizada, com a dinmica que diferentes culturas
estabelecem para estruturar, valorar e transmitir seus conhecimentos musicais.
Historicamente, esse desinteresse das universidades pelo ensino informal vem
sendo constatado e, segundo Arroyo (2002, p. 19), essa resistncia pode ser entendida a
partir da sua anlise:
A educao musical em foco na sociedade ocidental era a
acadmica/escolar [...]. Suas bases epistemolgicas estavam
assentadas em algumas formas de conhecer ou entender a realidade: a
compreenso do ensino e da aprendizagem musical estava baseada em
uma lgica cartesiana e positivista e o que deveria ser ensinado e
aprendido era o que na viso evolucionista era tomado como o pice
da produo musical da humanidade: a msica de concerto dos
sculos XVIII e XIX da tradio europeia.
Nessa reflexo, podemos compreender o poder hegemnico da educao

musical formal e, em decorrncia, a supervalorizao do ensino e da aprendizagem
musical formal que ainda se mantm reforando o quadro educacional atual, com um
158

modelo centrado no ensino, e o fazer pedaggico do professor priorizado, em

detrimento do mtodo centrado no movimento do aprender, da descoberta, da
criatividade do aluno. Observamos tambm como essa compreenso do ensino e da
aprendizagem musical baseada em uma lgica cartesiana e positivista est enraizada na
sociedade, quando notamos no caminhar dos alunos que buscam a academia a certeza de
que esta ensine o como fazer e o como aprender.
Assim compreendido, a universidade precisa dar mais ateno educao
informal bem como a alguns instrumentos, que no vm sendo por ela priorizados,
como o caso da sanfona instrumento musical caracterstico da cultura nordestina e
que revela uma srie de significados e representatividade desse universo social. Essa
posio das universidades vem sendo uma forte razo para que a aprendizagem deste
instrumento, historicamente, venha sendo traada pela hereditariedade refletida na
oralidade e nas prticas musicais dirias, s podendo ser realizada na informalidade do
cotidiano da vida. Mas, a validade dessa aprendizagem vem cada vez mais sendo
evidenciada no desempenho musical das histrias de vida dos sanfoneiros, como
podemos observar no caso de Luiz Gonzaga, Sivuca, Dominguinhos, dentre outros, e
seus reconhecimentos pela comunidade. Nesse aspecto, apesar das universidades
brasileiras tambm reconhecerem esses desempenhos musicais, ainda mantm frgil a
valorizao desse processo de aprendizagem.
Dando relevncia discusso desse artigo, os estudos desenvolvidos atravs
das pesquisas confirmam a significao do conceito de enculturao na naturalidade
da constituio social da aprendizagem familiar, com amigos, msicos etc. como revela
Lacorte (2007), a partir dos seus estudos sobre os processos de aprendizagem de
msicos populares. A esse respeito ela evidencia que nos resultados das pesquisas de
Prass (2004) e Pinto (2002) os autores pontuam a naturalidade da aprendizagem musical
em prticas da educao informal quando numa relao social (festas, encontros), os
msicos mais experientes socializam seus conhecimentos para os iniciantes, revelando,
assim, um processo natural de aprendizagem na prtica do tocar, cantar e ouvir outros
msicos.
Outro aspecto importante do processo da aprendizagem da educao musical
informal vivenciado nos ensaios de bandas, a aprendizagem por meio das gravaes e
audies, abordado por Campos (apud LACORTE, 2007, P. 17) enfatizando que essa
prtica frequentemente conhecida como tirar msica de ouvido. Lacorte (2007, p.
17), fortalece essa discusso ao colocar que nesse contexto, o ouvir parte
159

fundamental da enculturao, que permeia o desenvolvimento dos msicos populares,

desde as suas tentativas iniciais de fazer msica at a carreira profissional. Trazendo
contribuies importantes para essa discusso, Couto (2009, p. 100) acrescenta que a
aprendizagem musical em grupo tambm fornece um ambiente favorvel ao
desenvolvimento da criatividade tanto individual quanto coletiva.
O Caminhar do sanfoneiro Dominguinhos: situaes de ensino e aprendizagem
musical
Investigando a respeito do processo de aprendizagem de Dominguinhos na
pesquisa de Mestrado, em desenvolvimento, venho observando, nas diversas falas de
sanfoneiros, o seu modo prprio de aprender e como essa aprendizagem se constituiu na
relao do convvio musical e social. Sendo assim, adotando o conceito de
enculturao, fica clara a compreenso de que as experincias vivenciadas pelos
sanfoneiros, nas situaes de aprendizagem constitudas na relao do convvio musical
com outros msicos, so incorporadas na construo de sua prtica potencializando sua
criatividade e versatilidade musical.
Nessa perspectiva, buscando analisar as situaes de aprendizagem musical de
Dominguinhos constitudas na relao do convvio familiar, reiterando a aprendizagem
da sanfona historicamente traada pela hereditariedade refletida na oralidade e nas
prticas musicais dirias, realizada na informalidade do cotidiano da vida, o artigo vai
revelar o que Dominguinhos, em entrevista ao programa GENTE.COM, comenta sobre
a influncia do seu pai no comeo da prtica musical:
[...] Comeou mais ou menos junto com meu pai que meu pai era um
tocador de sanfona, muito bom l em Garanhuns, que eu sou de
Garanhuns Pernambuco, e tocava nas festas, era um agricultor
tambm forosamente tinha de fazer uma rocinha, fazer farinha junto
com os amigos dele e muitos filhos, trs dos quais: eu, Moraes e
Valdomiro formvamos um triozinho que tocava o mel, que era um
instrumento que ele mesmo fazia de cmara de ar de caminho, tem
um som melhor at do que couro do zabumba e ento o pandeiro e
sanfoninha de 8 baixos que meu irmo Moraes tocava.23
Em relatos como esses se pode observar que, alm de caractersticas da

hereditariedade, a presena forte da msica no ambiente familiar era gerada pela
23
Programa apresentado por Denny Fingergut no perodo entre 2002 - 2004. Disponivel em:
http://www.youtube.com/watch?v=mm3gh3gC5EI .Visitado em 13 mar 2012 .
160

oralidade e a escuta do pai tocando e ensinando aos filhos que logo aprendiam pela
habilidade musical que tinham. Outra questo importante a ser observada perceber
como a situao socioeconmica familiar impulsionava o sujeito a se profissionalizar
tocando nas feiras e nas festas como oportunidade de ter uma remunerao para ajudar
na subsistncia da famlia, assim como fica claro que o fato de ter nascido numa
condio social desfavorecida criou dificuldades para o desenvolvimento do ser artista e
como essa condio reflete a histria desse universo musical caracterstico da prtica da
sanfona, principalmente no nordeste.
Em outra entrevista, observamos as influncias e a importncia das situaes
de aprendizagem musical atreladas aos seus processos de aprendizagem atravs da
enculturao, da interao com outros amigos, ou msicos que no atuavam como
professores, reveladas na fala de Dominguinhos, em entrevista no programa sala de
reboco, quando indagado sobre seus dolos na sanfona:
[...] Assim, trocando em midos foi, foram alguns, viu?! Dependendo
da poca, tive na minha poca, eu comecei a conhecer Luiz Gonzaga e
tinha o Orlando Silveira que era um msico extraordinrio do regional
do canhoto, eu aprendi muita coisa com ele tambm. Tinha Chiquinho
do Acordeom, tinha o Gacho, tinha o Chinoca que t vivo, 82 anos e
aqui, o parabano Sivuca.24
Analisando o relato de Dominguinhos pode-se compreender que sua

experincia foi marcada pelo aprendizado implicado no convvio das situaes de
aprendizagem musical, ouvindo atento ao outro tocar, e tocando junto com seus mestres,
ou seja, Dominguinhos aprendeu vivenciando o processo de enculturao, atravs do
qual suas habilidades e conhecimentos musicais foram sendo construdos no vivenciar
das prticas musicais do contexto social entre amigos, conhecidos e familiares,
considerando que [...] ouvir parte fundamental da enculturao, que permeia o
desenvolvimento dos msicos populares, desde as suas tentativas iniciais de fazer
msica at a carreira profissional (LACORTE, 2007, p.30).
do conhecimento de todos que a aprendizagem musical de Dominguinhos
no se revelou atravs da leitura de partitura. Sendo assim, nesses encontros informais
entre os msicos, em momentos de convvio entre gravaes, em apresentaes, em
variadas situaes informais, o ensino/aprendizagem caracterstico de Dominguinhos,
evidenciado, desenvolvido e amplificado com a ferramenta aural do universo
24
Programa Sala de Reboco apresentado por Amazam. Disponvel em

http://www.youtube.com/watch?v=GQ5kKKeomUM .Visitado em 13 maio 2012.
161

caracterstico do msico popular. Reforando essa perspectiva de aprendizagem,

Feichas (2006) argumenta que de todos os aspectos envolvidos no processo de
aprendizagem da msica popular, o aural considerado o mais importante, uma vez que
os msicos, vivenciando a intimidade da ateno da escuta, adquirem e desenvolvem
conhecimentos e habilidades musicais.
Comentando sobre o alicerce de sua carreira em entrevista concedida ao
programa PONTO FINAL, Dominguinhos coloca: [...] Minha carreira ali junto de
Gonzaga e tudo mais, mas eu tocava na noite, na rdio nacional, na rdio tupi, marinkveiga, nos regionais [...]. Aqui sobressai a importncia da era do rdio, onde todos os
programas eram realizados ao vivo o que, possivelmente, veio favorecer a versatilidade
de Dominguinhos ao conviver, acompanhando e/ou gravando, com uma gama de
cantores, e na gravao de discos. Nesse contexto, em algumas dessas rdios trabalhava
como sanfoneiro fixo, tocando qualquer msica ou acompanhando qualquer msico. Em
entrevista concedida ao programa o encantador de acordeons, Dominguinhos
acrescenta:
[...] Eu tocava na noite do Rio, rapazinho novo ainda, com 17 anos. Eu
j tocava nos dancings, tocava nas boates, Copacabana, Ipanema e
quando acabava a funo do dancing, por exemplo, era 2 horas da
manh, de nove as duas, ai eu pegava a sanfona, botava dentro dum
nibus ia pra Copacabana passava o resto da noite dando canja...numa
boate, na outra, at amanhecer o dia.25
Nos vrios momentos de convvio, gravaes, trabalhos na noite, pode-se

observar uma amplitude de ferramentas na prtica musical de um msico popular, onde
possibilitado vivenciar as canjas e, em decorrncia, favorecer a improvisao.
possvel que Dominguinhos ao ter vivenciado esses momentos tenha desenvolvido e
ampliado a ferramenta da improvisao, e tantas outras habilidades, como revela o
cantor e compositor Gilberto Gil (2011) em depoimento na reportagem do Jornal o
Estado de So Paulo:
Ele um improvisador. [...] um gosto imenso por aquela coisa
fundamental da sanfona de oito baixos, do p de bode,
extraordinariamente atento a tudo aquilo que os sanfoneiros
rudimentares do Nordeste fizeram E vai adiante, alinhavando tambm
as coisas ultradesenvolvidas, harmonicamente, melodicamente, em
25
Jos Domingos de Moraes (Dominguinhos). Entrevista concedida ao Programa o encantador de

acordeons.Disponvel em: < http://www.youtube.com/watch?v=RPqSPy9NosI> Acesso em: 13 abril
162

termos sinfnicos mesmo, de gente como Sivuca, Orlando Silveira,

Chiquinho, acordeonistas extraordinrios, que beberam em fontes
sinfnicas, jazzsticas, etc. Dominguinhos tudo isso, ento a msica
dele, a composio dele quando se d em funo disso. So resumos
que ele faz desse arco imenso de msica que passa por ele daquela
forma to espontnea, to simples, to natural, como se fosse fcil,
mas no . Para o msico comum aquilo s pode ser resultado de um
empenho enorme, que a gente no percebe existir nele. Os xotes, as
canes que ele fez com Nando Cordel, com Anastcia, so pequenos
resumos que ele faz dessa pera, que o conjunto da musicalidade
dele.
A riqueza musical de Dominguinhos revelada por Gilberto Gil vista,

observada e aplaudida por todos. Neste artigo, foi dada relevncia s situaes de
aprendizagens musicais constitudas na relao do convvio musical de Dominguinhos
no seu estudo com a sanfona, e fundamental para o aprofundamento do processo de
aprendizagem, objeto de investigao da minha pesquisa em desenvolvimento no
mestrado, do qual este artigo um recorte. Uma das relevncias da pesquisa est
justamente na nfase dada por Lacorte (2007, p.17) complexidade dos atos mentais
desenvolvidos na aprendizagem do msico popular quando evidencia que ainda so
pouco explorados e compreendidos no processo de ensino-aprendizagem da msica
apesar de ser conhecida como uma arte essencialmente aural, ela vivenciada e
aprendida de diferentes maneiras. Nesse entendimento, a autora ilustra o sentido da
complexidade na evidncia da multiplicidade de aspectos que se entrelaam na
constituio do conhecimento da msica pelo vis da prtica informal.
Consideraes finais
Puxa o fole sanfoneiro era uma expresso de incentivo que Luiz Gonzaga
usava para potencializar no msico a autoconfiana e o tocar sem medo. Gonzaga sabia
o quanto as prticas que envolvem o tocar, o sentir e o internalizar pela audio as
msicas, os jeitos e as formas de tocar, observadas e vivenciadas no contexto social
mais prximo e na relao vivenciada com os amigos e familiares constituem uma
metodologia que se faz desafiante aprendizagem formal da musica, razo pela qual
esse estudo se revela importante, como afirma Arroyo (2001, p. 65): para a cultura da
msica popular, a notao seria desejvel e at mesmo casual, por no ser determinante
na sua produo e aprendizagem. Aqui o crtico a oralidade, que, por sua vez, na
msica erudita desejvel.
163

O artigo vem confirmar a importncia dessa metodologia na aprendizagem

musical, revelada nas situaes de aprendizagem constitudas na relao do convvio
musical de Jos Domingos de Moraes (Dominguinhos) no seu estudo com a sanfona, e
nesse sentido, evidencia como nas situaes de aprendizagem musical estava centrado o
aprender da oralidade, o aprender das prticas vivenciadas no cotidiano da relao com
sua famlia e, especialmente, com seu pai.
Portanto, podemos concluir que Dominguinhos no teve uma educao musical
de formao acadmica, mas na nas situaes de aprendizagem musical conviveu com
grandes mestres como Luiz Gonzaga, seu professor e orientador de vida, enquanto
mestre da Sanfona, Orlando Silveira, Chiquinho do Acordeom, Gacho, Chinoca e o
paraibano Sivuca. Na escola da vida conviveu, aprendeu e tocou desde a feira de
Garanhuns s noites do Rio, nos dancings, nas boates, em Copacabana, Ipanema e nos
nibus, e transformou-se em um cone da msica popular.
164

Referncias
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165

Tocando Sonhos: Msica e Cidadania

Elizeu Santos do Nascimento
Universidade de Braslia (UnB) - lzunascimento@gmail.com
Antenor Ferreira Correa
Universidade de Braslia (UnB) - antenorfc@unb.br
Resumo: Este artigo discute os trs princpios de educao musical propostos por Keith
Swanwick: Considerar a msica como discurso; Considerar o discurso musical dos
alunos e Fluncia no incio e no final (SWANWICK, 2003, p. 56-79) e suas
implicaes no trabalho desenvolvido pela Banda Sinfnica Tocando Sonhos, no
contexto do projeto Msica e Cidadania, na cidade-satlite do Varjo, em Braslia-DF.
Partindo de metodologias de pesquisa de campo de cunho etnogrfico e reflexes de
processos de ensino e aprendizagem fundamentados em Swanwick, objetivou-se
confrontar o projeto Msica e Cidadania com os trs princpios de educao musical
estabelecidos por este autor. O resultado demonstra que o ensino de msica, como
prope Swanwick, possibilita encontrar eventos significativos de vida.
Palavras-chave: banda sinfnica, educao musical, ensino-aprendizagem, Swanwick.
Introduo
Descrever um grupo de pessoas implica observ-lo atentamente. Ainda assim, a
mais atenta observao no capaz de abarcar todas as nuances do grupo observado. Se
esse grupo for envolvido em fazeres musicais, outros aspectos tambm podero chamar
a ateno na medida em que a msica deixar de ser o centro da observao, passando a
fazer parte do objeto observado outros aspectos, que no tenham necessariamente tanto
(ou nada) a ver com a msica em si. Como observa Seeger, a msica como o elefante
e ns somos os cegos. Privados de uma viso de todas as partes, diferentes disciplinas e
estudiosos tm se fixado em certos aspectos e declarado: disto que a msica trata
(SEEGER, 1992, p. 109).
Seeger faz essa afirmao aps narrar uma anedota em que um grupo de
homens cegos fora conduzido at um elefante. Na condio de cegos, cada um deles, ao
tatear o enorme animal, acreditava ter uma noo correta do que se tratava. Assim a
msica, segundo o autor. Vista apenas de um ngulo, mostra-se sempre incompleta,
distante do que realmente . Neste caso, outras partes deixaro de ser consideradas, de
modo que a noo do todo complexo, suas nuances e particularidades, perder-se-.
166

Todavia, a etnografia um instrumento bastante eficaz na descrio e, por

consequncia, da compreenso de uma comunidade. Para Angrosino, trata-se de uma
maneira de estudar pessoas em grupos organizados, duradouros, que podem ser
chamados de comunidades ou sociedades (ANGROSINO, 2009, p. 16). Por ser um
mtodo que se prope descrio de uma comunidade, a etnografia pressupe um
exerccio de imerso no contexto investigado, de modo que a descrio seja a mais
prxima possvel da realidade. Obviamente, a comunidade estudada, por ser duradoura,
possui tradies e costumes que a tornam peculiar. No caso de uma etnografia musical,
mais especificamente em se tratando de uma banda sinfnica inserida numa comunidade
carente, diversas questes podem ser consideradas relevantes. Cada pessoa, cada msica
escolhida, cada local de apresentao, apresenta matizes passveis do olhar perspicaz do
observador.
Sobre banda sinfnica, Richard Colwell argumenta que trata-se de um termo
reservado s organizaes de sopros, instrumentao equilibrada, constitudas muitas
vezes de 90-120 instrumentistas e verdadeiramente anloga orquestra sinfnica.
(COLWELL, 2003, p. 854). Sob esse enfoque, o autor aponta uma caracterstica muito
comum banda sinfnica: sua semelhana com a orquestra sinfnica. Isso se d
principalmente em dois aspectos: primeiro em relao ao repertrio da banda sinfnica,
comumente composto por transcries dos cnones da msica para orquestra, muito
embora haja uma enormidade de obras escritas originalmente para a sua constituio
instrumental de compositores como Vincent Persichetti (1915-1987) e Alfred Reed
(1921-2005), entre outros; segundo, em razo da sua instrumentao constituda por
naipes.
A Banda Sinfnica Tocando Sonhos (figura 1) em sentido metafrico uma
organizao muito prxima do sentido da anedota mencionada por Seeger. Sediada em
uma cidade no to favorecida financeiramente, ela no apenas uma comunidade
voltada para a execuo de msica sinfnica. Esta se desloca do seu sentido mais
comum, que a produo de sons, para um sentido mais amplo e social.
Neste estudo, objetiva-se conhecer os diversos aspectos que envolvem a Banda
Sinfnica Tocando Sonhos, a partir de uma metodologia etnogrfica, num primeiro
momento, para, em seguida, buscar compreend-la tendo em vista os trs princpios de
educao musical de Keith Swanwick. Em razo de tratar-se de uma banda sinfnica
de cunho social, este trabalho pretende contribuir para a discusso do assunto, na
167

medida em que a msica no ensinada e aprendida por ela mesma, mas acima de tudo,
com propsitos para alm do fazer musical em si.
Figura 1: Banda Sinfnica Tocando Sonhos na Universidade Catlica de Taguatinga-DF
1. Msica e cidadania: um projeto social

H aproximadamente cinco anos um grupo de msicos se rene todos os
sbados tarde para realizar algo muito especial para todos eles: msica sinfnica.
Quase todos so da cidade, quase todos de origem social modesta. Trata-se do Projeto
Social Msica e Cidadania, localizado no Varjo, cidade-satlite de Braslia-DF, do
qual faz parte a Banda Sinfnica Tocando Sonhos. Para um dos maestros da Banda,
a ideia maior dar, atravs dos ensinamentos musicais, valores
familiares, como respeito, companheirismo e tica; verifica-se que o
jovem que comparece ao projeto no o faz apenas em razo da
msica, mas s vezes a fim de ser ouvido em suas demandas pessoais
(2011).
Isso faz com que o maestro seja tambm uma espcie de psiclogo, s vezes
confidente, capaz de perceber os anseios de quem procura o Projeto. Assim, a msica
sinfnica parece ser apenas o instrumento por intermdio do qual, jovens e adolescentes
168

tm contato com outra maneira de ver e viver a vida. Msicas de carter erudito e
popular fazem parte do repertrio do grupo. Alm dessas msicas, valores como
respeito ao prximo e construo de cidadania.
2. Aprendizagem formal em espao informal
O local onde a Banda Sinfnica Tocando Sonhos realiza seus trabalhos no
necessariamente apropriado ao desenvolvimento de um grupo sinfnico. Trata-se da
varanda do Centro Cultural do Varjo. Bem prximo a esse local funciona um depsito
de reciclagem de materiais slidos. A varanda, ladeada por toldos azuis e coberta de
telha de amianto, de aproximadamente 40 m. A banda utiliza parte desse espao. O
piso de concreto spero, pintado de verde; as cadeiras utilizadas pelos instrumentistas
so de material plstico branco, sendo que algumas possuem encosto de brao. A faixa
etria dos componentes da banda de 13 a 19 anos, mas tambm h pessoas adultas no
grupo.
Durante uma visita banda, foi aplicado um questionrio estruturado,
conforme tabela a seguir. Ainda que a inteno do projeto, ao que parece, no seja a
formao de msicos na acepo profissional do termo, da totalidade dos que
responderam ao questionrio, a maioria demonstrou querer ser msico profissional.
Outras respostas tambm chamaram a ateno: as referentes ao convvio com os colegas
e a participao no grupo por terem sido convidados. As respostas seguintes
demonstraram que os alunos respondentes no esto interessados em serem pessoas
melhores para a sua cidade ou quanto a estar nas ruas, a estarem na banda.
Tabela 1: Questionrio aplicado em 20 jovens e adolescentes da Banda Sinfnica
Tocando Sonhos em 10 de agosto de 2012.
Por qual razo voc participa da Banda Sinfnica Tocando Sonhos?

Quero ser msico profissional.
13
Gosto do convvio com os colegas.
10
Fui convidado e gostei.
12
Quero ser uma pessoa melhor para a minha cidade.
Prefiro estar na banda sinfnica a estar nas ruas.
2
169

3. Princpios de educao musical

Verifica-se que muitos projetos sociais brasileiros tm a msica como um
instrumento condutor dos seus trabalhos. Porm, a maneira como ela utilizada varia de
acordo com as competncias e habilidades dos maestros e educadores musicais. Keith
Swanwick entende que uma viso de msica impregnada de metforas tem importncias
significativas para a educao musical. A partir dessas metforas, os sons transformamse em melodias e gestos; as melodias, em gestos e estruturas, que se transformam em
experincias significativas (SWANWICK, 2003, p. 56). Desse modo, Swanwick prope
trs princpios de educao musical, quais sejam:
3.1. Primeiro princpio: considerar a msica como discurso
Para Swanwick, um eficiente educador musical h de considerar os aspectos
relacionados inteno musical com propsitos educacionais. Sob esse enfoque,
quando a msica soa, seja l quem a faa e quo simples ou complexos os recursos e
tcnicas sejam, o professor musical est receptivo e alerta, est ouvindo e espera que
seus alunos faam o mesmo. (SWANWICK, 2003, p. 57). Esse argumento aponta para
o professor musical, aquele que utiliza de recursos que ultrapassam a simples teoria
valorativa da msica. Assim procedendo, a atuao desse professor abrir janelas que
proporcionem compreenso musical e que resultem em eventos significativos de vida.
Essa compreenso no se d necessariamente a partir dos aspectos constitutivos da
msica do ponto de vista de sua teoria, e sim a partir da novidade do som em si
mesmo. (Idem, p. 60).
Nesse sentido, Swanwick evita, pelo menos em estgio inicial, o ensino
convencional da msica. Em vista disso, o professor musical aquele que encontra
outros meios de ensinar a msica de maneira que ela alcance outras dimenses
cognitivas. E, apesar das melodias serem construdas por meio de notas musicais,
Swanwick entende que a exclusividade s notas proporciona um afastamento das
melodias. nesse sentido que a leitura e execuo das notas musicais em si transpem
essa atividade terica para o que ele chama de experincia musical e sua resultante: o
discurso musical.
3.2. Segundo princpio: considerar o discurso musical dos alunos
170

Nesse princpio, Swanwick d um sentido particular ao termo discurso. Para

ele, diferentemente do sentido habitual de falar para o pblico, discurso musical no
um monlogo. Trata-se de uma conversao musical, na qual cada aluno traz consigo
uma compreenso musical que deve ser considerada pelo professor musical ao
chegar instituio de ensino de msica. Sob esse argumento, os alunos, em pequenos
grupos, traro suas prprias interpretaes e tomaro suas prprias decises musicais
em muitos nveis. Eles comearo a se apropriar da msica por eles mesmos
(SWANWICK, 2003, p. 67). Deste modo, no h certo ou errado, e a compreenso
musical dar-se- por outros meios, no convencionais.
A questo que se apresenta quando o objeto de aplicao desse princpio
refere-se a um grupo sinfnico que, neste caso especfico, talvez no seja possvel
considerar o discurso musical dos alunos. Na msica sinfnica, em princpio, no h
espao para que o discurso musical individual seja considerado. Num ambiente como
esse o que se observa que o discurso da obra a ser executada aquele que est anotado
na partitura apesar das limitaes da escrita musical e por extenso, maneira como
essa obra compreendida pelo maestro. Obviamente que em se tratando de um solo, h
a possibilidade da expresso individual do solista ser verificada, mas somente numa
ocasio como essa. Geralmente, os msicos so levados a acatar o discurso da partitura
ou do maestro, fato que parece ser perfeitamente natural, haja vista que a obra tem que
soar conforme as indicaes prvias contidas na partitura ou nos gestos do maestro.
Em vista de que a etnografia uma narrativa sobre a comunidade em estudo
que evoca a experincia vivida daquela comunidade (ANGROSINO, 2009, p. 34), no
foi verificada, durante a observao dos ensaios da Banda Sinfnica Tocando Sonhos, a
possibilidade de exequibilidade de se levar em conta o discurso musical dos alunos,
como prope Swanwick. Nesses ensaios, o que se viu que a interpretao musical foi
totalmente direcionada pelo maestro. Em nenhum momento ele perguntou aos msicos
se havia entre estes alguma sugesto de interpretao diferente daquela que estava sendo
proposta. Por outro lado, nenhum dos msicos interpelou o maestro a fim de sugerir
outra interpretao, de modo que indicasse a demonstrao de um discurso musical
pessoal.
3.3. Terceiro princpio: fluncia no incio e no final
171

Neste princpio, Swanwick argumenta que, se a msica um discurso, de

alguma maneira similar por certo aspecto linguagem. Esta, por sua vez, adquirida
com a decorrncia do tempo e com a vivncia oral e auditiva com outros falantes. Em
vista de tais colocaes, o autor no acredita que a capacidade de ler e escrever seja o
objetivo final da educao musical; , simplesmente, um meio para um fim, quando
estamos trabalhando com algumas msicas. Muitas vezes essa capacidade
desnecessria. (SWANWICK, 2003, p. 69). Sob esse enfoque, as primeiras
experincias seriam anlogas linguagem, na qual inicialmente ouve-se, escuta-se,
articula-se e s depois se l e escreve. Tais aspectos, segundo o autor, devem ser
considerados nas primeiras aulas de piano, coral e banda.
No entanto, Swanwick no d um exemplo prtico de que a fluncia a que se
refere manifestadamente funcional em todos os aprendizados musicais. Naturalmente
que quando se trata de um aprendizado musical voltado para msicas de carter
folclrico ou popular, parece ser realmente possvel que o aluno tenha, em sua fase
inicial, esse aprendizado mais informal, sem necessidade de uma iniciao musical
terica. comum encontrar msicos populares de excelente habilidade em seu
instrumento, mas, ainda assim, incapazes de ler sequer um cifra. Isso tambm pode ser
notado em grupos folclricos das mais diversas tendncias. Os grupos corais
habitualmente no leem partitura e isso parece ser bastante natural. Alis, na maioria
dos casos, no h qualquer necessidade de um grupo coral ou de msica folclrica ler
partitura. A fluncia se d por meio da cultura do grupo, da escuta, da imitao e da
manuteno da tradio.
No obstante, em se tratando da Banda Sinfnica Tocando Sonhos, verifica-se
que o terceiro princpio proposto por Swanwick aplicado de maneira muito peculiar.
Sobre o ensino-aprendizagem dos alunos no projeto, uma professora de msica afirma
que:
Eles tm aula de teoria por um ms e depois j pegam o instrumento.
Em geral, eles j sabem qual instrumento querem estudar; foram
pouqussimos os alunos que mudaram de instrumento. [...] Os
integrantes da banda acabam aprendendo o repertrio por osmose, de
ouvido. [...] Acredito que mesmo que o estudante toque meio que por
osmose ou de ouvido, est sempre olhando a parte, as notas. Ele
exercita a memria, audio e viso. Com isso, ele acaba aprendendo
por repetio (2012).
172

Nota-se, em vista do depoimento dessa professora que a fluncia no incio e no

final, como ensina Swanwick, recebe uma espcie de adaptao. A rapidez com que os
alunos so apresentados teoria musical e ao instrumento so compensados pela
aprendizagem meio que por osmose, de ouvido como afirma a professora. Isso
funciona como uma espcie de suporte ao desempenho musical, em razo de que o
ensino-aprendizagem se d de modo similar linguagem ouvido, articulao e leitura.
Quanto crena da professora, de que mesmo tendo aprendido a msica meio que por
osmose, nota-se que a fluncia musical se d na medida em que o aluno tambm sabe
ler partitura, muito embora ainda no possua domnio nessa prtica. O resultado que a
msica soa fluida e inteligvel, como foi observado nos ensaios e no concerto. Nisto, o
terceiro princpio de Swanwick foi constatado e demonstrou ser perfeitamente aplicvel.
Consideraes finais
Fundamentado em trabalhos de campo e sob uma perspectiva holstica, o
mtodo etnogrfico possibilita conhecer e compreender na medida do possvel uma
comunidade nos seus mais diversos aspectos. Particularmente, uma etnografia musical
proporciona outras descobertas e, por isso, busca responder perguntas que tm a ver no
s com a msica, mas tambm com questes mais gerais. Nesse caso, o olhar do
observador deve ser amplo, levando em conta o todo complexo da comunidade
pesquisada, seus costumes, crenas e, acima de tudo, seus objetivos mais aparentes.
Especificamente acerca da Banda Sinfnica Tocando Sonhos, nota-se que o
objetivo preponderante no a msica. No entanto, alguns aspectos musicais so
visveis como, por exemplo, a disciplina que a configurao de um grupo sinfnico
exige. Fazer msica sinfnica implica em saber teoria musical, que por sua vez impe
um mnimo de dedicao, que resultar no aprendizado de algum instrumento. A
assimilao dos saberes terico-musicais tambm exige comparecimento a um
determinado local onde so ministradas as aulas, que, por seu lado, requerem a devida
ateno e respeito aos ensinamentos ministrados. Por um lado, tais determinaes,
subliminarmente, incutem no jovem aluno o respeito ao professor, aos colegas e
partitura; por outro, alm do respeito e do cumprimento s obrigaes peculiares, o
trabalho em um grupo sinfnico tambm impe concentrao e comprometimento com
o todo.
173

Assim, verifica-se que a msica realizada pela Banda Sinfnica Tocando

Sonhos reveste-se, apesar das dificuldades constatadas, de caractersticas que
possibilitam sua existncia enquanto organismo sinfnico. Pode-se verificar, in loco,
esse modo de fazer msica. Jovens e adolescentes, que em condies habituais para a
sua realidade social, em pleno sbado tarde, estariam ociosos configurando-se em
alvo fcil de traficantes e outros criminosos deslocam-se das suas residncias para
fazer msica sinfnica. Embora o repertrio da banda seja eminentemente sinfnico e
de carter rebuscado, no foi presenciado qualquer ato de indisciplina quanto a essas
escolhas musicais que teoricamente so atribuies do maestro. Por sua vez, o
resultado do questionrio aplicado demonstra que os jovens e adolescentes do Varjo
no participam da Banda apenas como uma atividade recreativa ou coisa parecida. A
maioria dos respondedores demonstrou que quer mesmo ser msico profissional. Mas
a msica tambm pode ser muito mais que apenas msica ou profisso. Para uma das
clarinetistas da Banda, a msica bem mais que uma profisso, estilo de vida. um
mundo diferente de tudo, de todo o resto. Ns provamos desde os sentimentos mais
sublimes aos mais angustiantes. (2012).
174

Referncias
ANGROSINO, Michael. Etnografia e observao participante. Trad. Jos Fonseca.
Consultoria, superviso e reviso, Bernardo Lewgoy. Porto Alegre: Artmed, 2009.
COLWELL, Richard J. Symphonic band, concert band. In: RANDEL, Don Michael.
The Harvard dictionary of music. Fourth Edition. Chicago, Illinois: The Belknap
Press of Harvard University Press, 2003.
SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Trad. Alda Oliveira e Cristina
Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003.
SEEGER, Anthony. Etnografia da msica. Trad. Giovanni Cirino. Rev. Tcnica AndrKees de Moraes Schouten e Jos Glebson Vieira. Cadernos de campo. So Paulo, n.
17, p. 237-259, 2008.
175

GT 2.6 EDUCAO MUSICAL E INCLUSO SOCIAL
176

Msica na Escola Aberta: um estudo sobre os sentidos de uma

pedagogia musical na Escola Aberta Chapu do Sol, Porto Alegre, RS
Helena Lopes da Silva
Escola de Msica da Universidade do Estado de Minas Gerais (ESMU/UEMG)
helopesster@gmail.com
Resumo: Esta comunicao discute alguns resultados advindos da pesquisa de

doutorado intitulada Sentidos de uma pedagogia musical na Escola Aberta: Um estudo
de caso na Escola Aberta Chapu do Sol, Porto Alegre, RS, concluda em 2009. Tratase de um estudo de caso qualitativo que teve como objetivo principal analisar os
sentidos da pedagogia musical na Escola Aberta Chapu do Sol. Esta escola participa do
Programa Escola Aberta (UNESCO/MEC), que consiste na abertura das escolas
pblicas aos finais de semana como alternativa para a reverso do quadro de violncia e
a construo de espaos de cidadania para os jovens das comunidades consideradas em
situao de vulnerabilidade social. Os cruzamentos realizados entre os discursos dos
participantes da pesquisa com os documentos oficiais do Programa Escola Aberta,
analisados luz dos conceitos de pedagogia musical (ALBAREA, 1994; PIATTI, 1994;
KRAEMER, 2000) escola e cultura (FORQUIN, 1993, CERTEAU, 1995), revelaram a
predominncia de uma concepo pedaggica da msica como um objeto separado dos
jovens e de seus contextos socioculturais. As prticas advindas desta concepo
acabaram influenciando a dinmica de participao, motivao e envolvimento dos
jovens nas atividades de msica aos finais de semana.
Palavras-chave: Escola Aberta, Pedagogia Musical, Jovens
Abrir as escolas pblicas durante os finais de semana, a jovens e comunidades

considerados em situao de vulnerabilidade social, parte da realidade e demanda
educacional brasileira. Os debates contemporneos acerca da situao atual e dos rumos
da educao bsica apontam para a necessidade de construir-se uma escola renovada ou
uma escola ampliada e inovadora (ABRAMOVAY et al., 2003). Isso porque, a escola
pblica, concebida e mantida sob os moldes curriculares pretensamente universais, vem
apresentando dados preocupantes revelados nos ndices de evaso escolar e nos ndices
de violncia nas comunidades, nos quais os jovens tm sido os principais protagonistas.
Frente a tal realidade, como proposta de valorizao e ressignificao da
instituio como escola funo e no apenas como escola endereo (WERTHEIN,
2004), em 2000, a UNESCO26 lanou, em nvel nacional, o Programa Abrindo Espaos:
Educao e Cultura para a Paz.
26
UNESCO: Organizao das Naes Unidas para a educao, a cincia e a cultura.
177

Dentre as aes propostas, encontra-se o Programa Escola Aberta, o qual

consiste na abertura das escolas pblicas aos finais de semana como alternativa de
reverso ao quadro de violncia e construo de espaos de cidadania para jovens e
comunidades considerados em situao de vulnerabilidade social.
Por meio da abertura das escolas em dois turnos (manh e tarde), so
oferecidas oficinas selecionadas a partir da consulta juventude local e mapeamento
prvio de talentos [que possam atuar como oficineiros] nas escolas e nas comunidades,
levando-se em conta as peculiaridades locais e a diversidade regional de cada estado
onde implantado o referido Programa (NOLETO, 2006, p.51).
Em Porto Alegre, RS, at o ano de 2009, o Programa Escola Aberta atuava em
duas frentes: Programa Escola Aberta para a Cidadania, implementado em 2003 pelo
Governo e Secretaria de Educao do Rio Grande do Sul; e o Programa Abrindo
Espaos na Cidade que Aprende, implementado em 2005, pela Prefeitura e Secretaria
Municipal de Educao de Porto Alegre.
No Programa Escola Aberta, a msica, dentre outras atividades culturais, tem
sido tomada como uma aliada para o enfrentamento dos problemas sociais que
envolvem os jovens pertencentes s comunidades consideradas em situao de
vulnerabilidade social. Frente a tal pressuposto, a presente pesquisa procurou
compreender em que sentido a msica poderia contribuir para o cumprimento dos
objetivos propostos para o Programa Escola Aberta. Para isso, este estudo se props a
compreender os sentidos da pedagogia musical na Escola Aberta. A escola escolhida
para a realizao da investigao, foi a Escola Aberta Chapu do Sol, vinculada ao
Programa Abrindo Espaos na Cidade que Aprende, pertencente rede municipal de
Porto Alegre.
A escolha desta escola como locus da pesquisa, justificou-se pela estabilidade
em que se encontrava o Programa Abrindo Espaos na Cidade que Aprende na poltica
pblica de educao Programa Escola Aberta entre 2006 e 2007, poca em que realizei
a coleta de dados, e tambm pelo fato desta escola especfica ter se revelado como um
campo interessante para a realizao do estudo proposto, visto a diversidade de
atividades musicais nela desenvolvidas: Oficina de Produo Musical; Grupo de Hip
Hop e Rdio Escolar.
Este estudo teve como objetivo central de pesquisa, compreender e analisar os
sentidos da pedagogia musical na Escola Aberta Chapu do Sol atravs das ferramentas
metodolgicas de observao participante das/nas atividades musicais, entrevistas com
178

os participantes das oficinas de msica e do Programa, e da anlise dos documentos

oficiais do Programa Escola Aberta. Quais concepes pedaggicas e musicais estavam
atreladas ao Programa Escola Aberta? Qual pedagogia musical acontecia de fato nas
oficinas de msica da Escola Aberta Chapu do Sol?
Referencial Terico
O referencial terico deste estudo foi construdo a partir dos conceitos de
pedagogia musical (ALBAREA, 1994; PIATTI, 1994; KRAEMER, 2000) escola e
cultura (FORQUIN, 1993, CERTEAU, 1995).
Piatti (1994); Albarea (1994) e Kraemer (2000) esclarecem que a pedagogia da
msica ou pedagogia musical definida como conceito e como rea interdisciplinar a
qual pressupe que a msica em si no o ponto focal, mas um objeto de conhecimento
a servio das diferentes necessidades humanas, em diferentes contextos. Kraemer
(2000) explica:
() o conhecimento pedaggico-musical diz respeito a mais pessoas
do que geralmente se supe e surge em muitos lugares. Ao seu campo
de trabalho pertence toda a prtica msico-educacional que realizada
em aulas escolares e no-escolares, assim como toda a cultura musical
em processo de formao. () J que a pedagogia da msica ocupa-se
com as relaes entre a(s) pessoa(s) e a(s) msica(s), ela divide o seu
objeto com as disciplinas chamadas ocasionalmente de cincias
humanas, filosofia, antropologia, pedagogia, sociologia, cincias
polticas, histria (KRAEMER, 2000, p.51-52).
Nessa direo, para compreender os sentidos da pedagogia musical na Escola

Aberta Chapu do Sol, foi preciso considerar no apenas o contexto, mas as concepes
pedaggicas e musicais advindas dos discursos e das prticas musicais dos sujeitos
envolvidos. Tornava-se necessrio, portanto, conhecer essa comunidade, a sua histria,
os seus valores culturais, gostos e prticas musicais confrontando-as com os aspectos
organizacionais, politicos, ideolgicos e educacionais subjacentes proposta
pedaggica do Programa Escola Aberta.
Forquin (1993, p.9-10) esclarece que, independente do local onde ela acontea,
toda educao sempre educao de algum por algum e que por isso, os
conhecimentos e competncias eleitos para serem transmitidos vm necessariamente
carregados e valores, crenas e concepes.
179

Embora o Programa Escola Aberta tenha sido concebido a partir da ideia de

transformar o espao escolar em um lugar de acolhimento e pertencimento s pessoas da
comunidade, a ocupao e a apropriao dos lugares institudos para a realizao das
oficinas de msica, os horrios de funcionamento das atividades, a permanncia das
pessoas no espao, e principalmente, o controle de quem pode ou no participar das
atividades, aproximava-se muito da proposta da escola regular. Alm disso, a concepo
de msica como uma atividade cultural presente nos documentos e nos dicursos dos
dirigentes do Programa, coaduna com a anlise de Forquin (1993) quando afirma que
incontestavelmente, existe entre educao e cultura, uma relao orgnica e, que,
portanto, a escola e a sociedade caracterizam-se como locais legtimos da transmisso
cultural (p.9-10).
Portanto, o imbricamento entre os conceitos de cultura e escola, mais
precisamente, o conceito de cultura escolar, possibilitou a compreenso dos sentidos da
pedagogia musical na Escola Aberta Chapu do Sol.
Metodologia
Decifrar o espao Escola Aberta representou um grande desafio para algum
que como eu trabalhou desde o incio da carreira, em escolas regulares. A
hibridizao, mutao, multiplicidade e efemeridade caractersticas deste espao; eram
pouco familiares para mim, uma pessoa que se constituiu tambm a partir de uma
educao escolar.
Neste sentido, me aproximar das pessoas, ser recebida no campo emprico
como pesquisadora, ouvir os discursos dos participantes acerca deste espao e, ainda,
interpreter e desconfiar de tudo o que lia, ouvia e observava, fizeram com que me
sentisse como uma outsider na/para a comunidade e participantes da Escola Aberta
Chapu do Sol.
As observaes e entrevistas foram os principais instrumentos de coleta
utilizados para a realizao deste estudo de caso, embora tenha fotografado e filmado
grande parte das atividades musicais e gravado em udio as produes musicais dos
participantes. De fevereiro a dezembro de 2007, perodo da coleta de dados no campo
emprico, foram realizadas vinte e duas entrevistas com os participantes da pesquisa: 14
jovens, 2 oficineiros de msica e um oficineiro de street-dance e 6 adultos
180

coordenadores do Programa e da Escola Aberta Chapu dos Sol. Alm das entrevistas,
as observaes e reflexes tericas foram registradas em Dirios de Campo.
As filmagens e fotografias dos ensaios, e as gravaes das produes musicais
dos participantes, foram transformados em DVDs e CDs, e na medida do possvel,
foram entregues cpias aos mesmos. Procurei na maioria das vezes em que filmei,
gravei ou fotografei fazer com que os jovens se vissem e se escutassem imediatamente
aps a execuo, permitindo que analisassem suas prprias produes. Estes registros
tiveram um papel importante para a vida e permanncia destes jovens nas atividades de
msica da Escola Aberta, como ilustra a entrevista realizada com B. Boy e MC:
MC: Foi assim, : eu mostrei o DVD que tu fez, pras gurias, e, bah,
adoraram, n? (...) Vamos fazer um f clube! Disseram que vo
conseguir um dinheiro e vo colocar o nome do grupo na frente das
camisetas: MDR: Manos do Rap. E que a prxima apresentao
que tiver do grupo, elas j vo estar na festa. A eu disse pro B. Boy, e
ele quase no acreditou, n?
B. Boy: ! T tudo melhor pra mim! que a gente vai vendo que as
pessoas vo olhando pra ns. D vontade de seguir em frente! Que
nem a senhora! A primeira vez que a senhora apareceu [na oficina de
hip-hop]: Bah, demorou! [gria que significa algo positivo]. Foi a
senhora, que conseguiu as coisas pra ns. Acho que foi a maior coisa
que a gente j teve! Eu tava com vergonha de falar, que a senhora nos
ajudou com o DVD. Embora ser assim... naquele jeito... tava
ensaiando, a senhora pegou ns ensaiando [referindo-se a no
estarem devidamente arrumados para a filmagem]. Mas s pelo fato
de saber que a senhora gosta da gente muito bom! (CADERNO
DE ENTREVISTAS, 17/03/2007, p. 31).
Cabe ainda ressaltar a importncia dos documentos oficiais do Programa

Escola Aberta os quais foram tomados como fontes para a realizao deste estudo; em
especial, a Proposta Pedaggica Programa Escola Aberta (TINOCO; SILVA, 2007) e as
publicaes da UNESCO, referentes ao Programa Abrindo Espaos.
Nestes documentos, foram considerados como elementos de anlise, os
pressupostos do Programa, seus principais objetivos, marcos conceituais, bem como, os
resultados avaliativos das pesquisas advindos das pesquisas sobre os impactos do
Programa Escola Aberta.
As fontes documentais tiveram um papel fundamental para a compreenso da
estrutura fsica, organizacional, poltica e pedaggica do Programa, bem como para a
181

realizao de uma anlise crtica dos discursos e dos acontecimentos observados no

campo emprico.
A Escola Aberta e as Oficinas de Msica para a Comunidade Chapu

do Sol: Entre os discursos e a realidade
Dentre os principais aspectos revelados pelos dados empricos, destacou-se a
participao restrita dos jovens da comunidade nas oficinas de msica. Em outras
palavras, os jovens que participavam ativamente das oficinas de msica eram, em sua
maioria, alunos que frequentavam a Escola Municipal Chapu do Sol, ou jovens que
eram escolhidos por se adequarem a um determinado padro de comportamento, como
revelou a Coordenadora Escolar: Os que participam das nossas oficinas no podem ter
problema de disciplina durante a semana. Portanto, o acesso s oficinas de msica no
era aberto comunidade, mas seletivo a partir de um paradigma controlador, prprio
de um projeto que tem por base a intencionalidade educativa escolar (FORQUIN,
1993, p.10).
Nesse sentido, os discursos dos adultos que concebiam as oficinas de msica
do Programa Escola Aberta, justificavam que a msica, neste contexto, deveria estar a
servio de tornar os jovens mais humanos, pois entendiam que a msica poderia
funcionar como uma ferramenta eficaz para a transformao e pacificao dos jovens
em situao de vulnerabilidade social. Como demonstraram os ditados proferidos nas
entrevistas de alguns coordenadores, gestores e oficineiros do Programa: Quem canta
seus males espanta; Nada melhor do que uma roda de violo para promover uma
cultura de paz; Nem s de po vive o homem; e ainda, Cabea vazia, oficina do
diabo.
As atividades de msica na Escola Aberta Chapu do Sol e o conceito

de Pedagogia Musical
Nos discursos do oficineiro de msica da Escola Aberta Chapu do Sol e dos
Gestores da UNESCO, as dificuldades para o desenvolvimento das oficinas de msica
estavam relacionadas com a carncia das informaes tcnico-musicais; com
interesse excessivo dos jovens pelo rap; com a chuva de baixa cultura trazida pelas
letras dos funks e raps, bem como, com a falta de tempo que pessoas em situao de
182

vulnerabilidade social tem para aprender msica. A frmula encontrada para lidar
com tais dificuldades explicada pelo oficineiro de msica:
(...) eu no queria ficar batendo nessa mesma tecla [referindo-se ao
hip-hop], n? Eu queria trazer uma informao nova pra eles. Com
esses estilos que eu conhecia, que samba, bossa... S que no sabia
como fazer eles assimilarem essa informao, que chata pra eles,
n? (...) Ento a ideia que eu tive foi misturar com a informao
habitual deles e tentar unir uma coisa a outra pra misturar o samba, a
bossa nova e outros estilos musicais de qualidade com a informao
habitual deles: Que nem quando tu vai dar remdio pra criana: Tu
vai dar xarope, tem que que botar um aroma de cereja para eles
gostarem, se no, tu no consegue! (CADERNO DE
ENTREVISTAS, 20/08/2007, p. 199).
J, para os jovens que participavam do Grupo de Hip Hop da Escola, criar

letras de rap e ensaiar as suas msicas aos finais de semana, representava uma
possibilidade de tornarem-se visveis para si e para a sua comunidade, como revelou
MV Bill:
Eu gosto de fazer msica! Eu tenho um sonho desde pequeno: Virar
MC! Cantor de Hip Hop! Cantar a verdade que acontece todo o dia
na rua... Porque eu tenho que correr atrs dos meus sonhos, n?
Escrever minhas msicas pra eu no esquecer nunca mais...
(CADERNO DE ENTREVISTAS, 01/12/2007, p.137).
A fala de MV Bill representa a voz de grande parte do jovens entrevistados,

para os quais o Hip Hop representava a possibilidade de uma vida melhor, uma opo
profissional e a chance de obter sucesso e reconhecimento em sua comunidade e at
mesmo na Escola atravs das apresentaes realizadas nos eventos comemorativos da
instituio e da Rede Municipal de Ensino. Outro aspecto no menos importante para os
jovens entrevistados, estava relacionado com a construo e afirmao de suas
identidades geracionais, socioeconmicas e de raa atravs do compartilhamento das
escolhas e das prticas musicais oportunizadas nos ensaios do Grupo de Hip Hop.
Embora a Coordenadora da Escola Aberta, os Gestores da UNESCO e mesmo
a prpria Proposta Pedaggica do Programa afirmassem que um dos principais objetivos
das oficinas era tomar e tornar o jovem em protagonista, participante ativo das
decises, dos ensaios e dos processos de ensino e aprendizagem musicais, havia uma
necessidade explcita de controle das atividades musicais e dos prprios jovens por um
adulto, por um profissional qualificado.
183

Consideraes Finais
Atravs dos cruzamentos realizados entre os discursos dos participantes, os
dados coletados no campo emprico e as fontes documentais do Programa Escola
Aberta, este trabalho buscou compreender e analisar os sentidos da pedagogia musical
na Escola Aberta Chapu dos Sol. Para tanto, foi necessrio compreender as concepes
pedaggicas e musicais subjacentes aos discursos dos participantes em relao s
prticas realizadas durante as atividades de msica que ocorriam aos finais de semana;
bem como interpretar estas, em relao aos marcos conceituais da proposta pedaggica
do Programa Escola Aberta. Neste sentido, embora os discursos afirmassem que a
msica era vista como um elemento de incluso social, de pacificao e elevao
da autoestima; ou ainda, fosse considerada como uma ferramenta importante para o
desenvolvimento do protagonismo juvenil, os dados revelaram que as oficinas de
msica da Escola Aberta Chapu do Sol no eram um espao de incluso para todos os
jovens da comunidade, mas para aqueles que eram vinculados escola regular.
O Grupo de Hip Hop se configurou como a principal atividade para a maioria
dos jovens participantes, muito provavelmente pelo fato deste grupo proporcionar elos
com os aspectos identitrios, polissmicos e socializadores inerentes a estes jovens e a
esta prtica musical especfica. O Grupo de Hip Hop representava uma oportunidade
para estes jovens expressarem suas maneiras de ser, de estar e de ver o mundo, a
sociedade e a comunidade a qual pertenciam.
Paradoxalmente, na concepo dos coordenadores e gestores do Programa, s
cantar, compor letras e praticar rap, no representava um processo de aprendizagem
musical legitimado, mas uma perda de tempo ou um passatempo. Na opinio deles,
para aprender msica existia apenas uma possibilidade, um nico caminho, uma nica
msica, o que reifica uma concepo tradicional e valorativa acerca dos processos de
ensino e aprendizagem musical, associados necessariamente ao esforo, disciplina,
leitura e escrita musical e s msicas consideradas de qualidade. Esta viso revela o
que Piatti (1994) define como pedagogia musical conteudista, na qual apenas a
msica o ponto focal, enquanto as pessoas e os contextos, desconsiderados.
Embora no tenha sido objeto deste estudo, foi inevitvel concluir que a Escola
Aberta herda da escola regular um modelo de educao que define como e o que deve
ser ensinado, qual contedo tem valor, quem pode ensinar, como cada um deve
participar e qual espao fsico pode ser ocupado para determinadas atividades. Tais
184

concepes claramente reificadas nos discursos e nas prticas que aconteciam nas
oficinas de msica da Escola, influenciaram em muitos momentos, as atitudes, os
comportamentos e principalmente as atividades de criao, apreciao e execuo
musical dos jovens. Muitas vezes, os jovens assumiam o discurso escolarizado e
politicamente correto adequado para o espao escolar, como por exemplo, evitavam
cantar ou cantavam baixinho, bem como escondiam as letras de rap ou funks que
criavam as quais continham palavres, ou fizessem aluso explcita violncia.
A falta de compreenso pedaggica e musical e a consequente desvalorizao
dos processos musicais dos jovens acarretavam em desistncia ou falta de
comprometimento destes continuarem participando dos ensaios do Grupo de Hip Hop e
das atividades musicais da Escola Aberta.
Dentre os desafios trazidos pelos resultados desta pesquisa, destaco a
necessidade dos educadores musicais compreenderem a importncia das relaes entre
a(s) pessoas e a(s) msicas (KRAEMER, 2000) para a realizao de uma proposta
educativa e musical significativa no contexto da Escola Aberta. Para tanto, h que se
articular o dilogo entre os saberes acadmicos advindos dos cursos de licenciatura em
msica com os saberes dos participantes da Escola Aberta, no sentido de compreender
os conhecimentos musicais dos oficineiros das comunidades. Alm disso, conscientizar
diretores, interlocutores, gestores e coordenadores do Programa Escola Aberta sobre a
legitimidade e a importncia das prticas musicais dos jovens que participam das
oficinas de msica que l acontecem.
185

Referncias
ABRAMOVAY, Miriam et al. Escolas inovadoras: experincias bem-sucedidas em
escolas pblicas. Braslia: UNESCO, 2003.
ALBAREA, Roberto. Pedagogia della musica: individuazione del campo, problemi e
prospettive. In. Piatti, Mario (org.) Pedagogia della musica: un panorama. Bologna:
CLUEB 1994. p. 37-60.
CERTEAU, Michel de. A cultura no plural. Campinas: Papirus, 1995.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemolgicas do
conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.
KRAEMER, Rudolf-Dieter. Dimenses e funes do conhecimento pedaggicomusical. Em Pauta. Porto Alegre v.11, n. 16/17, 2000. p. 50-75.
PIATTI, Mario. Pedagogia della Musica: quali Basi? In. PIATTI, Mario (org.)
Pedagogia della musica: un panorama. Bologna: CLUEB, 1994. p. 15-36.
SILVA, Helena Lopes da. Sentidos de uma pedagogia musical na Escola Aberta: Um
estudo de caso na Escola Aberta Chapu do Sol, Porto Alegre, RS. TESE. Programa de
Ps-Graduao em Msica Mestrado e Doutorado. Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, UFRGS, 2009.
TINOCO, Alcione N; SILVA, Gissele A. Programa Escola Aberta: proposta
pedaggica. Braslia: UNESCO; FNDE, MEC, Governo Federal, 2007. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/proposta_pedagogica.pdf>. Acesso: 06
mar. 2008.
WERTHEIN, Jorge. Introduo. In. NOLETO, Marlova; CASTRO, Mary et al. (orgs.).
Abrindo Espaos: educao e cultura para a paz. Braslia: UNESCO, 2004. p.9-16.
186

GT 3.2 FORMAO INICIAL E CONTINUADA
187

Contexto de atuao do msico popular: entre o ser msico na noite e

ser professor em sala de aula de dia
Universidade de Braslia silacorte@gmail.com
Resumo: O objeto de estudo dessa investigao concentra-se na interseco de

experincias vividas por msicos populares em Braslia Distrito Federal. Nas ltimas
dcadas, devido s mudanas no mercado de trabalho do msico popular e abertura de
cursos em escolas especficas de msica, cada vez mais frequente encontrarmos
msicos prticos formados em sala de aula atuando tambm como professores. Diante
deste contexto, a presente pesquisa em andamento tem por objetivo investigar a
interseco entre a concepo destes profissionais sobre o prprio processo de
aprendizagem e a atuao destes no contexto escolar. Os dados obtidos, por meio da
entrevista semiestruturada, indicam que em algumas reas, esses profissionais tendem a
reproduzir a estrutura curricular e pedaggica j pr-estabelecida da instituio na qual
se inserem. Prticas comuns da aprendizagem informal como tirar msica de ouvido e
aprender tocando em conjunto com outros msicos mais experientes (GREEN, 2001)
parecem ainda no encontrar espao na organizao da estrutura curricular das escolas
especficas de msica. Estes profissionais concebem que os aspectos da aprendizagem
formal como leitura de partitura e de cifras, bem como o conhecimento de teoria e
harmonia so aspectos fundamentais na formao do msico desde o incio da
aprendizagem.
Palavras-chave: aprendizagem, msico, professor
Introduo
Aprender ouvindo, vendo e principalmente vivenciando a prtica musical
caracterizam-se como os principais vetores de aprendizagem baseada na prtica oral
(QUEIROZ, 2004). Apesar de uma ampla bibliografia (GREEN, 2000; PRASS, 2004;
BARROS, 2010) abordar a importncia das primeiras vivncias de aprendizagem da
msica popular (MP) no seio familiar, entre parentes, vizinhos e amigos prximos, h a
necessidade de ampliar os estudos e o olhar rumo compreenso de que, nas ltimas
dcadas, outros espaos tm contemplado o incio desse tipo de aprendizagem. A
abertura de cursos para o ensino da msica popular em escolas especficas de msica
tambm devem ser investigados como espaos de aprendizagem inicial da MP. Neste
contexto, com a abertura de mais um mercado de trabalho msicos populares prticos
buscam formao especfica (tcnica, graduao e ps-graduao), e passam a atuar
como professores em escolas, conservatrios e universidades.
188

Este artigo tem por inteno investigar a atuao de msicos populares

inseridos no contexto formal de uma escola tcnica de msica como professores no que
diz respeito concepo e interseco de experincias pessoais vividas ao longo da vida
profissional e a atuao destes como professores.
Msicos Populares e Professores

Nas ltimas dcadas, devido s mudanas no mercado de trabalho do msico
popular (LACORTE; ALVES, 2005) e abertura de cursos em escolas especficas de
msica, cada vez mais frequente encontrarmos msicos prticos formados em sala
de aula atuando tambm como professores. Em busca, principalmente, de uma
estabilidade financeira, com plano de carreira, salrio e os benefcios de um emprego
fixo, aliados possibilidade de continuarem a se aperfeioar musicalmente, msicos
populares se inserem tambm no contexto escolar formal de escolas tcnicas e de ensino
regular (educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio).
A presena da msica popular nas universidades e faculdades, em nvel de
graduao e de ps-graduao, no significa, entretanto, que o msico popular tenha
tido o eixo principal da sua formao modificado. Grossi et al. (2001), por exemplo,
afirmam que esses cursos ainda tendem a ser organizados segundo critrios analticos da
msica clssica de tradio europeia. Fato esse retratado por Green (2000) como forte
fator desmotivador para o estudo acadmico de msicos populares. Segundo
Nascimento (2003), ainda h dificuldade para as escolas e universidades de msica
elaborar seus currculos, do ponto de vista da preparao profissional (LACORTE,
2006).
Grossi (2003) destaca que o grande problema da profisso do msico do sculo
XXI no est no mercado de trabalho, e sim na formao das competncias desse
profissional. Temticas, como formao e emprego, produtividade e renda, espaos de
atuao nos mercados de trabalho, demandas e caractersticas de cada atuao, entre
outras, tm emergido nos ltimos anos em encontros e discusses no mbito da educao
musical. Reestruturao de currculos, aproveitamento do tempo, relevncia do
conhecimento de cada indivduo e das tradies culturais, e principalmente a incluso das
novas tecnologias, so questes abordadas nas discusses sobre a dade formao
profissional e mercado de trabalho (OLIVEIRA, 2001).
189

Pesquisa: Como eu aprendi? Como eu ensino?

Apanhei muito, aprendi tocando, errei, acertei e assim fui
aprendendo. No tenho tcnica, aprendi tocando, transpondo tudo na
hora. No sei ensinar como eu aprendi. (Marcus, msico e professor,
32 nome fictcio)
possvel reproduzir em contexto escolar o processo de aprendizagem, bem

como as dificuldades, os desafios e as oportunidades que ocorrem na vida profissional dos
msicos populares? Como as escolas de msica podem se aproximar da realidade do
mercado de trabalho e formar profissionais com habilidades especficas para cada
contexto?
comum ouvirmos grandes msicos populares afirmarem que aprenderam de
maneira torta e errada ou que no possuem tcnica ou mesmo que no sabem msica.
Na concepo destes msicos, a expresso saber msica, muitas vezes, equivale ao
conhecimento de teoria musical, leitura e escrita de partitura. H outros profissionais
autodidatas que afirmam que os filhos iro aprender de maneira certa, isto , em uma
escola, com metodologias e tcnicas corretas, sem vcios e principalmente aprendero a
ler e escrever partitura desde o incio (LACORTE, 2006). Diante desses pontos de vista,
questiona-se: Qual a maneira correta para se formar um msico popular? H somente
uma? Qual o papel do ensino formal? Qual o papel das prticas fora da escola? O
msico popular, agora professor da escola formal, influenciar na estrutura e organizao
curricular dos cursos de msica popular? Qual o grau de envolvimento pedaggico destes
profissionais dentro da escola?
Este trabalho caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa de carter
comparativo (GARRIDO, 1986). O problema bsico da pesquisa fazer emergir a partir
dos relatos dos processos de aprendizagem e da observao da atuao dos participantes
como docentes uma anlise comparativa entre o formar-se msico e o formador de
msico. Assim, utilizando-se da tcnica da entrevista semiestruturada, foi estabelecido
um roteiro de seis questes com o intuito de conhecer a formao inicial destes
profissionais e a atuao deles como docentes de uma escola tcnica. Os participantes,
que sero entrevistados, so msicos populares que atuam profissionalmente em
Braslia em bares, casas noturnas, shoppings, ou como msicos independentes (free
lancers) e paralelamente so professores de msica efetivos da Secretaria de Educao
do Distrito Federal (SEEDF). Os entrevistados foram selecionados a partir de alguns
190

critrios bsicos. O primeiro partiu da escolha do msico pelo instrumento foram

selecionados dois violonistas (populares), dois guitarristas, dois baixistas, dois
tecladistas, dois bateristas. Essa escolha deveu-se ao fato de esses instrumentos
constiturem um agrupamento muito comum na msica popular. Acrescenta-se ao
critrio da escolha pelo instrumento, o nmero de participantes, ou seja, foram
escolhidos dois professores de cada rea instrumental para representarem os
participantes da pesquisa com o intuito de ouvir e observar mais de uma voz e assim
embasar a pesquisa com diferentes experincias. Outro critrio foi o reconhecimento
profissional desses instrumentistas no meio musical de Braslia (apresentam-se com
msicos da cidade e com msicos reconhecidos nacional e internacionalmente), alm de
serem professores de uma escola tcnica da SEEDF, isto com graduao em
Licenciatura. Alm da entrevista, ser utilizada tambm a observao de duas aulas de
cada professor. Dessa maneira, a partir dos dados poder-se- realizar uma anlise
comparativa entre o aprender e o ensinar MP.
Piloto
Os dados obtidos, por meio da entrevista piloto, indicam que em algumas reas,
esses profissionais tendem a reproduzir a estrutura curricular e pedaggica j prestabelecida da instituio na qual se inserem. Prticas comuns da aprendizagem informal
como tirar msica de ouvido e aprender tocando em conjunto com outros msicos mais
experientes (GREEN, 2001) parecem ainda no encontrar espao na organizao da
estrutura curricular escolar nos anos iniciais em alguns instrumentos. Estes profissionais
concebem que os aspectos da aprendizagem formal como leitura de partitura e de cifras,
bem como o conhecimento de teoria e harmonia so aspectos fundamentais na formao
do msico desde o incio da aprendizagem. Parece que a escola tcnica ainda no
consegue reproduzir os diferentes contextos do mercado de trabalho. Mesmo dentro da
estrutura curricular dos cursos de msica popular, h uma hierarquia de contedos e
gneros academicamente aceitos, como por exemplo, o Jazz e a Bossa Nova.
Barros (2010) destaca que embora os contedos da msica popular venham
sendo includos nas instituies de msica do Brasil, principalmente na forma de
repertrio, quase nada mudou em relao aos mtodos de ensino. Feichas (2006)
esclarece que a estrutura curricular no pas dos cursos de MP ainda estabelece uma
hierarquia de saberes musicais, na qual a escrita, leitura e teoria da msica, como
191

estratgias de ensino advindas da msica de tradio europeia, so enfatizadas.

Conhecimentos da experincia informal como tirar msica de ouvido, criar e compor
nos moldes de aprendizagem da msica popular so, na maioria das vezes, ignorados.
Os cursos de msica popular no pas tm enfatizado a formao do
instrumentista, com valorizao no desenvolvimento das habilidades tcnicas, de leitura
e de conhecimento do repertrio.
especialmente importante.
A questo do repertrio da msica popular
Como tratado por Queiroz (2009), no pas h ampla e
variada lista de estilos na msica popular, como samba, baio, rock, pop, maracatu, jazz,
frevo, sertanejo, vanero, salsa, e outros. No entanto o repertrio escolhido para se
trabalhar nos cursos tcnicos e de graduao do Brasil seletivo, sendo frequentemente
enfatizados os gneros de jazz e bossa-nova. Outros gneros como rap, heavy metal,
funk, e mesmo o samba (um dos gneros musicais brasileiros mais populares no
exterior), no encontram muito espao na estrutura curricular de msica popular.
Queiroz (2009) destaca que, ao contrrio do que ocorre no ensino de muitos
instrumentos musicais e do prprio Canto Erudito, no h formas (metodologias de
ensino, procedimentos, escolas, mtodos, convenes, etc.) que sejam consagradas pelo
uso e pelo tempo que possam servir de referncia a aquele que ensina msica popular.
Segundo o autor, h uma carncia de referncias e uma abundncia de autodidatismos e
empiricismos (p.26). Talvez por este fato, estilos como o jazz e a bossa nova sejam os
principais pilares do ensino da msica popular no pas no ensino tcnico e superior. A
sistematizao do ensino da histria, da harmonia e da improvisao e principalmente, a
grande oferta de publicaes estrangeiras (principalmente americanas) e gravaes
possibilitam a implementao e formalizao do ensino destes estilos. importante
destacar que a entrevista piloto foi realizada com um professor representante do ncleo
de msica popular da escola tcnica em questo e ainda no foi possvel a realizao da
observao.
A interseco ser realizada a partir dos dois instrumentos de coleta de dados:
entrevista semiestruturada, na qual o professor relatar como aprendeu e posteriormente
observao, ou seja, como o professor ensina. Aspectos da organizao curricular de
cada rea/instrumento tambm sero analisados.
Consideraes Finais
192

O ensino-aprendizagem da msica popular sofreu grandes modificaes nos

ltimos anos. Apesar de a MP estar inserida no contexto formal, as discusses e
reflexes pedaggicas direcionadas realidade escolar e estruturao dos cursos de
msica popular ainda fazem-se necessrias. Ao contrrio dos cenrios de instituies
formais de ensino, o msico popular, hoje professor, teve uma formao com base na
aprendizagem oral e quase no conviveu com estruturas do ensino formal como
elaborao de currculos, avaliaes tericas, notas e menes. A experincia social foi
(e ainda ) a base do aprendizado da MP.
No entanto, estudos acerca da aprendizagem musical formal, informal e no
formal, suas especificidades, intersees e/ou conexes, tem sido crescente nos ltimos
anos. As pesquisas sobre as prticas de aprendizagem dos msicos populares tm
oferecido respostas importantes para estas questes (JAFFURS, 2004; FOLKESTAD,
2006). Trabalhos como os de Green (2001), Lebler (2007), Finney e Philpott (2010), e,
no Brasil, Souza (2000), Oliveira (2001), Arroyo et al(2000), Grossi (2007; 2009), e
Grossi e Lacorte (2010), entre outros autores, vm examinando a natureza das prticas,
posturas e valores na aprendizagem informal dos msicos populares, sua aplicao e
contextualizao na escola de educao bsica, e a preparao de professores de msica
para trabalharem com modelos pedaggicos emergentes como aqueles envolvendo a
msica popular e os princpios envolvidos na aprendizagem dos msicos populares.
Esses mesmos estudos tambm podem contribuir para a ampliao, organizao e
sistematizao da MP nas escolas especficas e tcnicas de msica.
193

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196

Entre currculo e pedagogia: o lugar da experincia dos alunos

Marcus Vincius Medeiros Pereira
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul marcus.ufms@gmail.com
Resumo: O artigo apresenta uma discusso sobre o lugar da experincia dos alunos na
construo curricular. Nesta perspectiva, fundamenta-se na distino apresentada por
Young (2011) entre currculo e pedagogia, esclarecendo sobre as fronteiras entre o
conhecimento escolar e o conhecimento cotidiano em msica. O texto aborda tambm
uma reflexo sobre qual msica deve ser ensinada nas escolas, considerando as
diferentes correntes filosficas que vm apresentado justificativas para a incluso da
msica como disciplina escolar. Por fim, considera a proposta curricular de Frana
(2006) para o trabalho com a msica como uma importante contribuio para a rea,
elegendo como pilares da construo curricular os conceitos fundantes material
sonoro, carter expressivo e forma articulados nas trs modalidades ativas do fazer
musical criao, apreciao e performance.
Palavras-chave: currculo, pedagogia, msica.
Notas Introdutrias
Apesar de aprovada h cerca de quatro anos, a Lei N. 11769/2008 ainda se
apresenta como um atual tema para reflexes sobre o ensino da msica no Brasil quer
nas escolas de educao bsica, quer nos cursos de Licenciatura em Msica.
A obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas regulares representa um
importante passo em direo democratizao do acesso msica, mas apenas o
primeiro passo. fundamental pensarmos em estratgias de implementao desta
obrigatoriedade frente ao cenrio desafiador com o qual nos deparamos hoje: falta de
espaos adequados, falta de verbas para aquisio de materiais, falta de profissionais
dispostos a encarar o desafio e o relativo desinteresse dos poderes pblicos na abertura
de concursos para especialistas na rea.
Pensar na estruturao de um currculo para a msica me parece central neste
processo, pois, o currculo escrito nos proporciona um mapa do terreno sujeito a
modificaes que se constitui, segundo Goodson (1999) como um dos melhores
roteiros oficiais para a estrutura institucionalizada da educao.
Sendo o currculo um testemunho daquilo que acreditamos ser importante que
os nossos jovens aprendam, fundamental perceber que o currculo sempre uma
197

seleo interessada de conhecimentos, que transmite vises particulares e interessadas

daquilo que considerado conhecimento vlido (MOREIRA; SILVA, 1995, p. 7).
Neste sentido, este artigo tem como objetivo central refletir sobre o currculo
para o ensino de msica na educao bsica e seus reflexos no ensino superior. As
reflexes norteiam-se pelo seguinte questionamento: de que msica estamos falando? E
o que estamos entendendo como conhecimento musical?
Qual msica? E por qu?

A Lei n. 11769/2008 no d msica o carter de disciplina, mas de contedo
obrigatrio. Neste sentido, importante que ocupemos todos os espaos abertos na
escola: seja dentro da disciplina Arte ou em projetos no contraturno. Contudo, preciso
ter em mente o plano de alar a msica ao status de disciplina curricular e, para isto,
fundamental a estruturao curricular dos conhecimentos musicais.
Young (2011, p. 609) afirma que, atualmente, a nfase das polticas
curriculares recai sobre os aprendizes, seus estilos diferentes de aprendizagem e seus
interesses, nos resultados mensurveis de aprendizagem e competncias e, sobretudo,
em como tornar o currculo relevante para suas experincias e sua futura
empregabilidade.
Muito tem se discutido sobre a multiculturalidade no ensino de msica
(LAZZARIN, 2006; QUEIROZ, 2004) e a relevncia da experincia musical que os
estudantes trazem para a escola. Neste texto, gostaria de propor uma discusso do lugar
que esta experincia prvia na seleo curricular para a msica, transpondo para a
educao musical as reflexes de Young (2011).
Em primeiro lugar, relevante considerar as diferentes justificativas que tm
sido dadas para a incluso da msica como disciplina escolar. Muitos tm enfatizado os
benefcios que o envolvimento com msica traz para o desenvolvimento dos estudantes:
coordenao motora, memria, inteligncia lgico-matemtica, encorajamento da autodisciplina, escape das emoes reprimidas, entre outros. A msica passa a ser
compreendida como ferramenta para atingir objetivos externos a ela, como recurso
educacional. Esta corrente, bastante presente nos discursos oficiais das Redes
Municipais e Estaduais de Educao, chamada de referencialista por Reimer (1970).
198

Entretanto, estas justificativas podem ser aplicadas a outras formas artsticas e

tambm a atividades esportivas. A natureza da msica no contemplada, o valor e o
significado musical so vistos como externos prpria msica.
De outro lado, o formalismo advoga que o significado e o valor da msica e,
portanto, da experincia musical so encontrados em suas qualidades internas. A
experincia artstica tida como puramente intelectual e as referncias externas so
consideradas totalmente irrelevantes apesar de no serem negadas (REIMER, 1970).
Assim, o que interessa na msica o requintamento das relaes formais e a experincia
incomparvel que essas podem dar.
Esta tendncia esttica acaba por conduzir a outro extremo, e corremos o risco
de isolar os elementos formais da obra de arte de seu contexto scio-cultural. A msica
passa a ser encarada como absoluta, universal e autnoma como nos alerta Green
(2003). Estes so valores atribudos, geralmente, msica erudita; e so utilizados como
justificativa para sua escolha como conhecimento oficial em msica.
Desta forma, a msica que faz parte do cotidiano dos estudantes tanto da
escola bsica como do ensino superior desvalorizada e, por vezes, excluda do
currculo. Denardi (2006) e Kleber (2000), por exemplo, denunciam a concepo do
currculo das licenciaturas em msica como neutros e ideais, baseados em modelos
estticos europeus dos sculos passados, com pouca articulao com a realidade
brasileira contempornea.
Em contraposio a isso, Reimer (1970) prope uma filosofia da educao
musical orientada pelo expressionismo absoluto, em que aspectos do referencialismo
e formalismo so considerados sem se constituir, entretanto, em uma mera combinao
dos dois.
De acordo com o expressionismo absoluto, os significados intrnseco e
referencial da obra de arte podem coexistir: so consideradas tanto as qualidades
inerentes da obra artstica quanto as influncias scio-culturais que a envolvem e que
muitas vezes determinam a natureza da experincia proporcionada pela mesma.
Lucy Green (1988) trabalha com estas dimenses do significado musical:
inerente e delineado e em estudos recentes (GREEN, 2008) tem provado como o
trabalho considerando estas dimenses tem contribudo para o xito da educao
musical.
199

Ao considerarmos a msica como inserida em complexidades scio-culturais, e

sendo por elas determinada, assumimos que o conhecimento musical no pode se pautar
exclusivamente na msica erudita.
O conhecimento musical a ser trabalhado nas escolas no pode se resumir,
tambm, ao letramento musical, decifrao do cdigo musical. E a educao musical
no pode ser encarada como uma doutrinao do gosto dos estudantes.
Logo, preciso levar em considerao o discurso musical dos alunos
(SWANWICK, 2003), possibilitando a compreenso das prticas musicais nas quais
eles esto envolvidos sejam elas miditicas, folclricas ou eruditas.
Mas o que significa levar em considerao o discurso musical dos alunos?
Com certeza no podemos interpretar este princpio de um ensino de msica mais
musical (SWANWICK, 2003) como um apelo para a construo curricular em torno
dos conhecimentos cotidianos dos nossos alunos. Isto porque a escola deve permitir aos
alunos o contato com o conhecimento que eles no tm acesso em sua vida extraescolar, ao mesmo tempo que deve oferecer ferramentas para refletir e portanto poder
olhar com criticidade sobre suas prticas musicais cotidianas.
A fronteira entre conhecimento musical escolar e conhecimento musical
cotidiano tem se mostrado um problema nas aulas de msica e na seleo curricular.
Desta forma, volta tona a questo inicial apresentada neste texto: de que msica
estamos tratando e o que estamos compreendendo como conhecimento musical?
Do currculo e do conhecimento musical

Young (2011, p. 612) nos adverte que fundamental compreender as escolhas
curriculares como maneiras alternativas de promover o desenvolvimento intelectual dos
jovens. Para lanar luz questo que envolve o lugar das experincias cotidianas no
processo educativo, o autor trabalha com currculo e pedagogia como conceitos
distintos que se referem s responsabilidades tambm distintas, mas interdependentes,
de formuladores de currculo e de professores, respectivamente:
Enquanto os professores no podem, eles prprios, criar um currculo,
mas precisam dele para gui-los no que devem ensinar, os
formuladores de currculos apenas podem estipular os conceitos
importantes aos quais os alunos precisam ter acesso. Os formuladores
de currculo contam com os professores para motivar os estudantes e
transformar esses conceitos em uma realidade para os alunos.
(YOUNG, 2011, p. 613)
200

Para Young (2011), o fato de se incluir a experincia dos alunos em um

currculo mais motivador obscurece a distino currculo/pedagogia e, assim, os
papis dos formuladores de currculo e professores. O autor afirma que os professores
tm de levar em conta as experincias e o conhecimento anterior que os alunos levam
para a escola: isto integra os recursos pedaggicos que os professores tm para
mobilizar os estudantes, constituindo a base para que estes se tornem aprendizes ativos.
O que no quer dizer que estas experincias devam ser inseridas no currculo.
O currculo voltado para o ensino musical deve centrar-se, portanto, naquilo
que consideramos conhecimento musical vlido e no na msica que consideramos mais
apropriada. Msica e conhecimento musical no podem ser vistos como sinnimos.
Selecionar o conhecimento musical oficial no corresponde, portanto, seleo do
repertrio musical. No tarefa do currculo, portanto, responder questo que
msica? embora a resposta a esta pergunta tenha sido determinante para as selees
curriculares.
Da mesma forma, o conhecimento oficial no pode ser entendido como um tipo
exclusivo de msica: a msica erudita notada. A funo da educao musical nas
escolas no criar pblico e msicos para as salas de concerto apenas.
O que , ento, conhecimento musical?
Ao encarar a finalidade do currculo como sendo a de promover o
desenvolvimento intelectual dos estudantes, Young (2011) assume que este
desenvolvimento intelectual um processo baseado em conceitos, e no em contedos e
habilidades. Isso significa, portanto, que o currculo deve ser baseado em conceitos:
Tentativas de incluir as experincias dos alunos em um currculo
mais motivador obscurecem a distino currculo/pedagogia e os
papis muito diferentes de formuladores de currculo e professores.
Como a maioria dos professores sabe bem, eles tm de levar em conta
as experincias e o conhecimento anterior que os alunos levam para a
escola e o que os motiva inicialmente. (...) Isso, porm, bastante
diferente de incluir essas experincias no currculo. (YOUNG, 2011,
p. 614)
Esta premissa faz com que a escola passe a ser vista como um local onde o
mundo tratado como um objeto de pensamento e no como um lugar de
experincias. Neste caso, as disciplinas so as ferramentas que os professores dispem
para auxiliar os alunos a passarem da experincia a formas mais elevadas de
201

pensamento. Disciplinas, portanto, renem objetos de pensamento como conjuntos de

conceitos sistematicamente organizados (YOUNG, 2011, p. 614).
O autor mostra que esses conceitos, muitas vezes, tm referentes fora da
escola. Na aula de msica, podemos utilizar msicas da mdia, do cotidiano dos alunos,
como referentes para a apreenso de conceitos. Entretanto, o relacionamento dos alunos
com estas msicas como um conceito devem ser diferentes de seu relacionamento com a
experincia que eles tm com esta msica em seu cotidiano, fora da escola.
O relacionamento com a msica fora da escola uma experincia. Esta mesma
msica utilizada para a apreenso de conceitos um objeto de pensamento. Envolverse com a msica como objeto de pensamento propicia ao aluno ir alm de sua
experincia cotidiana, envolvendo-se com processos de pensamento diferentes dos
utilizados no dia-a-dia.
A msica na escola deve permitir aos alunos um envolvimento com as formas
de se pensar a msica. O currculo da msica na escola deve ser construdo tendo em
vista os conceitos centrais msica enquanto rea de conhecimento. O professor deve
levar em considerao o discurso dos alunos de forma a conduzi-los a passar da
experincia para os conceitos.
Frana (2006) prope uma matriz curricular experimental que envolve os
conceitos fundantes da disciplina msica vivenciados e experimentados a partir da
integrao entre modalidades centrais do fazer musical ativo: composio, apreciao e
performance.
A autora chama de conceitos fundantes as dimenses primordiais e cumulativas
do discurso musical: materiais sonoros, carter expressivo e forma (SWANWICK,
1994). Frana (2006), pela centralidade que estes conceitos assumem na literatura
contempornea, entende que eles podem ser considerados os pilares de uma proposta
curricular.
Nesta perspectiva, no se deve resumir o currculo aos tradicionais
parmetros musicais (altura, durao, timbre, intensidade), fazendo deles ponto de
partida e chegada de um trabalho de percepo, raramente musical (FRANA, 2006, p.
70).
O trabalho com msica nas escolas deve conduzir os alunos compreenso das
transformaes metafricas que envolvem os conceitos fundantes da disciplina:
202

Materiais sonoros so organizados em gestos (motivos ou frases) que

incorporam diferentes nuanas de carter expressivo. Este
determinado por escolhas no que tange a registros, intervalos, forma e
tamanho das frases, andamento, aggica, articulao, mtrica, textura
e outros (...). Essas escolhas implicam mudanas de clima, atmosfera,
emoo ou impresso. Tais motivos so ento organizados em
estruturas atravs dos mecanismos de repetio ou contraste e seus
derivados. Os gestos expressivos se encadeiam com outros gestos,
estabelecendo relaes de monotonia ou expectativa por meio de
variaes, contrastes, superposies e simultaneidades, que
determinam a articulao estrutural da pea. (FRANA, 2006, p. 70)
Os conceitos fundantes propostos por Frana (2006), experimentados neste

nvel, conduziro os alunos compreenso do valor simblico da msica a nvel
individual e coletivo.
claro que os professores devem conduzir a apreenso destes conceitos a
partir da experincia musical, mas essencial que os alunos transcendam a experincia
e se envolvam com a msica como objeto de pensamento.
Pensando no currculo a partir dos conceitos fundantes, e levando em
considerao as reflexes propostas por Young (2011), percebemos que a aula de
msica no pode se restringir tambm a uma srie de experincias, mas o professor
precisa fazer os alunos a pensarem a msica, a refletirem sobre estas experincias
elaborando conceitos musicais.
Notas finais
Procuramos, ao longo deste texto, tecer consideraes sobre a seleo
curricular para o ensino de msica nas escolas. Na reflexo sobre a questo do
conhecimento musical vlido, conclumos como Penna (2010) j vem indicando em
seus trabalhos que os professores devem trabalhar com msicas, no plural. Portanto,
no cabe ao currculo determinar o repertrio a ser trabalhado em sala de aula, mas os
conceitos a que se referem disciplina em questo.
Assim, a escolha do repertrio cabe ao professor, que deve sim levar em
considerao o discurso musical de seus alunos. Entretanto, levar em considerao
no significa limitar-se a este discurso musical.
Os conceitos centrais para a construo do currculo em msica materiais
sonoros, carter expressivo e forma j vinham sendo apontados por Frana (2006),
203

mas, em nossa opinio, no tiveram a repercusso merecida nas discusses sobre a

construo de propostas curriculares de msica.
Estas discusses centraram-se muito em aspectos da pedagogia musical,
prprias da atividade dos professores, e pouco na questo do conhecimento musical,
atribuio dos formuladores do currculo.
Argumentamos que a construo curricular fundamental para a consolidao
da msica na escola bsica brasileira. Mais importante do que definir com qual msica
os professores devem trabalhar com seus alunos, reconhecer os conceitos centrais que
estruturam o currculo musical.
Ao orientarmos nossas aes para a compreenso do valor da msica como
discurso simblico, perceberemos que h muito mais o que fazer com os alunos em
termos de msica do que simplesmente reforar ou doutrinar seu gosto musical.
preciso, portanto, encarar a msica como objeto de pensamento e no
como mera experincia educativa. A experincia pode ser o caminho para a aquisio de
conceitos musicais, mas o professor no pode parar por a.
Isto influencia sobremaneira a formao de professores para o trabalho com a
msica nas escolas: tambm as licenciaturas em msica no podem eleger determinado
tipo de msica como conhecimento oficial. fundamental que os futuros professores
tenham contato com todas as possibilidades para promover o contato de seus alunos
com os conceitos fundantes da disciplina.
Para tal, professores e elaboradores de currculos precisam encarar a msica
como um fenmeno social, dotada de valores intrnsecos e delineados. A construo
curricular deve considerar ambos significados musicais, encarando-os como objetos de
reflexo que conduzem o aluno compreenso musical.
O objetivo da msica na escola deve ser este: conduzir os alunos
compreenso musical, ao envolvimento consciente e ativo com a msica como discurso
simblico. um objetivo bem mais digno do que adestrar gostos ou construir pblicos
para si.
204

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205

Msica na Educao Infantil em Braslia: um mapeamento sobre a

formao de professores que trabalham com o contedo Msica
Universidade Braslia larissarosa.musica@gmail.com
Resumo: O ensino de msica obrigatrio para a Educao Bsica tem gerado

discusses, principalmente em relao ao profissional que ensina e o que ele ir ensinar.
Essa discusso recorrente na Educao Infantil. Pesquisas acadmicas sobre o assunto
revelam tanto a presena de profissionais de msica na Educao Infantil quanto a
capacitao musical de professores de Educao Infantil. Para analisar esse cenrio, este
artigo apresenta um recorde de pesquisa de mestrado em andamento que pretende
investigar a formao e a atuao de professores que trabalham com o contedo Msica
na Educao Infantil na cidade de Braslia. Na pesquisa utilizado o mtodo survey
com coleta de dados por meio de questionrio auto administrado. Espera-se que os
resultados possam contribuir para a formao inicial e continuada de professores de
msica e pedagogos.
Palavras-chave: Msica, Educao infantil, Formao de professores.
Introduo
Fazendo msica, as crianas tambm pensam sobre msica, com base
em sua prpria experincia (BRITO, 2003).
A epgrafe apresenta a criana como um indivduo que ao fazer msica,

estimulado e constri conhecimentos musicais. Pode-se observar que o texto revela uma
concepo de criana ativa que interage com o mundo a seu redor, experimentando-o e
aprendendo. Nas palavras de Corsaro (2009, p. 31), as crianas no s reproduzem o
que vivem, mas fazem a sua interpretao. Assim, ao considerarmos a criana como
ser ativo, devemos refletir sobre a maneira como nos relacionamos com ela e sobre o
seu processo educativo (GOMES, 2009). Essa preocupao pode ser observada nos
documentos legais referentes Educao Infantil (BRASIL, 1996; 1998a; 1998b;
1998c; 2009; 2010). Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN, a Educao Infantil a primeira etapa da Educao Bsica e destina-se a
crianas de zero a cinco anos de idade. (BRASIL, 1996).
A epgrafe ao abordar o fazer msica nos remete a uma concepo de
aprendizagem musical que parte da prtica e da experincia individual para depois se
206

pensar a prtica e seus conceitos tericos. Segundo Brito, a msica uma linguagem
que se constri continuamente tendo como base vivncias e reflexes orientadas, em
que o perceber, o sentir, o imitar, o criar e o refletir se complementam (BRITO, 2003).
Nessa mesma perspectiva, o pesquisador Swanwick defende princpios semelhantes
para o desenvolvimento musical em que devem ser considerados: a experincia musical
direta, o respeito ao discurso musical dos alunos; e a integrao das atividades de
compor, ouvir e executar (SWANWICK, 1993, 2003).
Essas ideias e princpios tm orientado propostas pedaggico-musicais para a
insero da msica como contedo curricular na Educao Bsica. Porm, com relao
msica na Educao Infantil outras questes emergem, especialmente sobre quem o
profissional que ir trabalhar esse contedo. Essa temtica tem sido discutida nas
pesquisas acadmicas da rea. Os estudos abordam tanto a presena de profissionais de
msica que atuam nesse ambiente educacional (GOMES, 2011; MARQUES, 2011)
quanto a capacitao musical de professores de Educao Infantil (BELLOCHIO, 2003,
2008; FIGUEIREDO, 2004, 2005). Apesar da oferta de trabalho para professores de
msica na Educao Infantil, esse contexto educacional reconhecido como espao de
atuao do pedagogo. Contudo, em Braslia, as escolas particulares, principalmente, tm
contratado profissionais de msica para desenvolverem atividades musicais na escola.
Atualmente, no h dados sobre quantos profissionais esto atuando nesse nvel de
escolaridade ou sobre sua formao ou sobre as atividades que desenvolvem na escola.
Essa situao nos levou a questionar sobre quem o professor e o que faz na escola.
Esse questionamento orienta pesquisa de mestrado em andamento que pretende
investigar a formao e a atuao de professores que trabalham com o contedo Msica
na Educao Infantil. Abordando especificamente a Educao Infantil como a etapa
educacional em discusso, esta comunicao apresenta a proposta de pesquisa e dados
parciais referentes sondagem realizada inicialmente para verificar a presena de
profissionais contratados para trabalhar o contedo Msica na Educao Infantil na
cidade de Braslia.
A Msica na Educao Infantil

A obrigatoriedade da msica como contedo curricular na Educao Bsica
tem estimulado discusses sobre seu ensino e aprendizagem na escola. No entanto,
importante ressaltar que a msica faz parte do contexto escolar desenvolvendo vrias
207

funes: formao esttica, expresso emocional, agente socializador, transformador

cultural, elemento integrador de outros componentes curriculares. No caso da Educao
Infantil ela recurso utilizado para desenvolver diferentes conhecimentos e habilidades,
sendo considerada relevante para o desenvolvimento integral do beb e da criana em
idade pr-escolar (BRASIL, 1998, 2009, 2010). As pesquisas em educao musical tm
enfatizado essa importncia. Ilari (2002) e Beyer (1996), por exemplo, investigaram os
processos cognitivos envolvidos na interao de crianas com a msica. Ilari (2002), ao
investigar as produes sobre a percepo e cognio musical de bebs com at um ano
de idade verifica que, alm do aumento das pesquisas experimentais sobre o assunto, os
bebs so considerados como ouvintes ativos, mostrando-se sofisticados desde muito
pequenos. J Beyer (1996), ao analisar o desenvolvimento da construo do discurso
musical das crianas demonstra a relao entre o desenvolvimento musical e o
desenvolvimento oral e gestual da criana. Esses estudos demonstram a aquisio de
conhecimentos musicais pelas crianas e a relevncia do desenvolvimento musical para
a formao das crianas.
Como consequncia, esses estudos sobre o desenvolvimento musical e
cognitivo de crianas tm estimulado a elaborao e realizao de projetos musicais
destinados faixa etria de 0 a 5 anos de idade. Nas instituies de Ensino Superior UFRGS, UFSCar, UFBA, UFMG, UFPR e UnB h projetos de musicalizao infantil,
refletindo o interesse de pesquisadores e docentes no desenvolvimento de pesquisas e na
formao de professores para atender esse pblico (MATEIRO, 2011).
Na Universidade de Braslia, o projeto Msica para Crianas reflete essa
realidade. O projeto oferece oficinas de msicas para crianas de zero a doze anos de
idade e desenvolve pesquisa sobre as interaes sociais de criana e a aprendizagem
musical. Na prtica, esse curso tem capacitado professores de msica para atuar na
Educao Infantil (FREIRE, 2008, p.7). A dimenso e repercusso desse curso na
cidade tm estimulado a insero de professores de msica em escolas particulares de
Educao Infantil na cidade (MARQUES, 2011). Para as escolas particulares pode-se
observar ofertas de emprego em sites na internet (Quadro 1), enquanto a rede pblica
oferece ao pedagogo, por meio de concurso pblico, vagas de docncia na Educao
Infantil.
208

QUADRO 1 Exemplos de oferta de emprego para professores de msica trabalharem
na Educao Infantil
Vaga para: PROFESSOR DE MSICA

Dados da vaga: Ministrar aulas de msica para crianas de 2 a 5 anos,
preparar as aulas, formar coral infantil e demais atividades da funo.
Desejvel experincia na funo.
Ensino Superior completo em Msica
Vaga para: PROFESSOR DE MSICA
Dados da vaga: Ministrar aulas de msica para crianas de 2 a 5
anos. Propor atividades com a msica. Realizar projetos, brincadeiras e afins.
Experincia como professor com educao infantil.
Ensino Superior completo na rea de msica.
Certificado de concluso de curso
Fonte: Catho Online Empregos
Conforme apontam as pesquisas, a presena do licenciado em msica na

Educao Infantil uma exigncia pontual e restrita a alguns estados da federao,
como em Natal-RN e Vitria (ES). A presena ou no desse profissional na Educao
Infantil tem suscitado trs perspectivas de debates: 1) capacitao musical do
pedagogo27, 2) atuao do professor de msica; e 3) trabalho colaborativo entre
pedagogos e professores de msica.
Ainda que a capacitao musical dos pedagogos seja tema de pesquisa para
Bellochio (2003, 2008) e Figueiredo (2004, 2005), a aprovao da Lei n 11.769/2008
tem contribudo para a valorizao da msica na escola o que tem estimulado atuao de
professores de msica na Educao Infantil, com ou sem qualificao pedaggicomusical. Gomes (2011) em sua pesquisa discute as concepes e prticas de professores
de msica que atuam na Educao Infantil na cidade de Natal. Como dito, a legislao
municipal em Natal reconhece a Educao Infantil como ambiente de trabalho para
professores de msica, o que justifica a importncia da pesquisa para as polticas locais
de contratao e formao docente. Em Braslia, Marques discute a ao pedaggicomusical de uma professora de msica que atua na Educao Infantil. Sua pesquisa
revela as contribuies desse professor para o desenvolvimento musical da criana e
apresenta trs possibilidades de sua atuao na Educao Infantil: colaborativa,
individual e conjunta (MARQUES, 2011, p. 68-71).
27
Os pedagogos, formados nos cursos de pedagogia, tambm chamados de generalistas, unidocentes, tem
a Educao Infantil com um dos campos de atuao profissional. Os pedagogos so os professores que
trabalham com contedos de naturezas diversas, desde cuidados bsicos essenciais at conhecimentos
especficos provenientes das diversas reas do conhecimento, sendo responsveis pela educao
integradora, sem fragmentaes curriculares. (FIGUEIREDO, 2004).
209

A presena e a procura por professores de msica pelas escolas de Braslia

influenciaram esta pesquisa cujo objetivo geral investigar a formao e a atuao de
profissionais que esto sendo contratados para trabalhar o contedo Msica na
Educao Infantil. Mais especificamente pretende-se: 1) mapear a formao musical e
pedaggica desses profissionais; 2) mapear as caractersticas de sua atuao (atividades,
objetivos, contedos e repertrio musicais); e 3) identificar os conhecimentos
considerados necessrios para desenvolver o contedo msica na Educao Infantil.
A Educao Infantil em Braslia

Os objetivos apresentados apontam para um estudo exploratrio e descritivo
sobre a contrao de professores de msica para a Educao Infantil. Esse tipo de
levantamento adequado ao mtodo survey. Os surveys estudam uma amostra de uma
determinada populao, coletando dados sobre os indivduos na amostra, para descrever
e explicar a populao que representam. (BABBIE, 2005, p. 107; COHEN, MANION,
1994).
Inicialmente, para a seleo da amostra foi necessrio conhecer o quantitativo de
escolas de Educao Infantil em Braslia. Para isto, consultamos o Censo Escolar da
Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal (SEEDF). Segundo esse
levantamento, a Educao Infantil (EI) no DF oferecida em 633 instituies
educacionais. A EI ocupa o segundo lugar com relao ao nmero de instituies
pblicas e particulares da Educao Bsica no DF, estando o Ensino Fundamental em
primeiro lugar, com 952 instituies educacionais, e o Ensino Mdio em terceiro lugar
com 197 escolas.
Das 633 escolas de EI, 345 so da rede particular, 240 da rede pblica e 48 so
cadastradas como conveniadas com o governo. A localizao das escolas no DF no
homognea e a maioria est concentrada na Coordenao Regional de Ensino (CRE):
Plano Piloto/Cruzeiro28 com 121 escolas. Considerando o montante de escolas desta
CRE, esta regio foi selecionada para a realizao da pesquisa.
Neste sentido, a seleo dos participantes ser feita entre as escolas da CRE que
tem contratado professores ou voluntrios para trabalhar a msica nesse nvel
educacional. Para essa seleo, est sendo realizado contato telefnico com as diretorias
28
A CRE Plano Piloto/Cruzeiro composta por 7 regies administrativas (RAs): Braslia, Cruzeiro, Lago
Sul, Lago Norte, Sudoeste/Octogonal, Varjo e SIA (Setor de Indstria e Abastecimento)
210

das instituies a partir de lista com os dados da escola nome, telefone, endereo
fornecida pela SEEDF. Os dados utilizados so do Censo Escolar dos anos de 2011 e
201029. O Censo Escolar de 2010 foi utilizado por falta de dados mais atualizados pela
SEEDF. Com relao s escolas particulares, observamos a ausncia de nome e
endereo de 7 instituies. Como elas no constavam na lista, elas no participaram da
pesquisa, o que resultou no total de 114 instituies a serem contatadas. Destas, a
maioria so de escolas particulares credenciadas, 66% (75 escolas), seguida de 24% (28
escolas) da rede pblica, e 10% (11 escolas) de escolas particulares conveniadas.
O contato est acontecendo desde maro deste ano e at o momento 82 escolas
(71,9%) responderam a consulta (contratam ou no professores de msica) e 32 escolas
(28,1%) ainda no responderam ao contato telefnico, conforme exemplificado na
tabela 1:
TABELA 1 Escolas de Educao Infantil da CRE Plano Piloto/Cruzeiro que respondentes ao

contato telefnico
Escola
Particular
Escola
Pblica
Particular
Conveniada
TOTAL
Total de
instituies
75
28
11
114
Escolas que responderam

ao contato telefnico
49 (N = 75)
65,3%
27 (N = 28)
96,4%
6 (N = 11)
54,5%
82 (N = 114)
71,9%
Escolas para entrar em

contato
26 (N = 75)
34,7%
1 (N = 28)
3,6%
5 (N = 11)
45,5%
32 (N = 114)
28,1%
Do total das escolas respondentes (N=82) 46 escolas (56,1%) contrataram

profissionais para trabalhar o contedo Msica e 36 escolas (43,9%) no contrataram ou
optaram por no responder ou participar da pesquisa. Dentre as escolas que tm esses
profissionais (N=46) 38 escolas (82,6%) so de escolas particulares, com 6 escolas
(13%) da rede pblica e 2 (4,4%) de escolas particulares com convnio com o governo,
conforme tabela 2:
29
Para as redes pblica e particular conveniada foram utilizados dados do Censo Escolar de ano 2011.
Por falta de dados mais atualizados, foi utilizado o Censo Escolar de 2010, com os dados sobre as escolas
particulares.
211

TABELA 2 Escolas de Educao Infantil da CRE Plano Piloto/Cruzeiro que contrataram

professores de msica, que no contratam ou optaram por no participar da pesquisa
Escolas que contratam

professores de msica
38 (N = 46)
82,6%
6 (N = 46)
13%
2 (N = 46)
4,4%
46 (N = 82)
56,1%
Escola
Particular
Escola Pblica
Particular
Conveniada
TOTAL
Escolas que no contrataram

professores de msica ou optaram por
no participar da pesquisa
11 (N = 36)
30,5%
21 (N = 36)
58,4%
4 (N = 36)
11,1%
36 (N = 82)
43,9%
Os dados demonstram que a presena de profissionais para trabalhar com o

contedo Msica na Educao Infantil da CRE Plano Piloto/Cruzeiro predomina nas
escolas particulares. Ainda que a maioria das escolas pblicas e particulares
conveniadas no contrate profissionais para trabalhar com msica na escola, h que se
considerar que a msica est presente na rotina da escola (BRASIL, 1998, 2009, 2010) e
pode ser confirmada por meio de relatos das diretoras das escolas. importante destacar
que a msica permeia as atividades da Educao Infantil, conforme indicam as
pesquisas de Loureiro (2012), Paiva (2009), Soler (2008), Oliveira (2007), Diniz
(2005), Siqueira (2000) e Wrobel (1999).
Consideraes Finais
A sondagem apresentada como parte da pesquisa em andamento aponta a
relevncia de conhecer a formao desses professores, bem como as atividades que eles
tm desenvolvido nesse ambiente educacional. A pesquisa, ao revelar o perfil
profissional
desses
professores
poder
contribuir
com
planejamento
desenvolvimento de polticas pblicas para a Educao Infantil, para discusses sobre a

temtica e qualificao da formao inicial e continuada de pedagogos e licenciados em
msica que esto atuando com o contedo msica na Educao Infantil.
212

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BRASILEIRO DE MSICA, Rio de Janeiro, 1999.
215

Preparando os licenciandos para o trabalho com Msica Popular:

ressignificando as prticas de ensino e aprendizagem musical
Uliana Dias Campos Ferlim
UnB uferlim@gmail.com
Resumo: O objetivo nesse texto relatar minha experincia na formao de professores

do curso de Licenciatura em Msica da UnB, destacando as experincias propostas na
vivncia e aplicao de princpios da aprendizagem musical informal, conforme
proposto por Lucy Green, e refletir sobre o quanto esta abordagem tem feito surgir
novas percepes e significaes sobre a msica popular e sobre o papel do professor
em sala de aula.
Palavras-chave: prticas de ensino e aprendizagem musical, msica popular,
aprendizagem informal
1. Introduo
Esta abordagem da aprendizagem musical informal, com foco na aprendizagem
dos msicos populares, vem sendo estudada por um grupo de professoras do
departamento de msica da UnB, e as reflexes apresentadas so baseadas nesta
experincia do grupo e tambm em minhas prticas como professora preparadora dos
licenciandos.
No curso de Licenciatura em Msica a distncia (UAB), temos trabalhado com
as perspectivas pedaggicas de Green na disciplina de Estgio Supervisionado em
Msica 3. No curso presencial, essa investida em termos de trazer uma proposta
pedaggica que preconizasse os princpios da aprendizagem informal como experincia
direta dos licenciandos em Msica, mais antiga. Iniciou-se em 2009 de forma mais
sistematizada, na disciplina de Prticas de Ensino e Aprendizagem Musical 3 (PEAM 3)
com a aplicao de um projeto em uma escola de ensino mdio (CEMSO, Centro de
Ensino Mdio Setor Oeste). Aps as vivncias no curso presencial, e j sabendo o que
poderia ser positivo, aplicamos ento basicamente a mesma proposta, mas com algum
diferencial em termos da autonomia dos estudantes, no curso de Estgio Supervisionado
em Msica 3, disciplina do 7. semestre da graduao a distncia. No presencial, em
PEAM 3, os alunos geralmente esto no 3. ou 4. semestre do curso, ou seja, so mais
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iniciantes.
A aplicao da proposta pedaggica seja no contexto presencial (PEAM 3),
seja no contexto a distncia (Estgio 3), traz algumas similaridades. O que sobressai nos
resultados encontrados na avaliao dos licenciandos :
1-
A novidade da proposta
2-
O impacto em termos de reconfigurao da identidade do professor como
ator que mais contribui para o processo do que dirige.

3-
As habilidades e competncias presentes no processo do fazer musical
estarem mais prximas da vivncia da msica popular: tecnologia e aprendizagem

colaborativa.
O curso de Licenciatura em Msica da UnB visa formao do educador
musical e entende que esse profissional deve desenvolver certas caractersticas
imprescindveis:
autonomia,
capacidade de refletir sobre prticas pedaggicas e
capacidade de transform-las, assim como adapt-las a diferentes contextos
sociais. (NARITA, 2009).
A proposta metodolgica de Lucy Green tem se adequado aos objetivos
preconizados pelo curso na medida em que traz aos licenciandos questes cruciais
como: a aprendizagem colaborativa, a centralidade do aluno no processo de ensino e
aprendizagem; a variedade e integrao entre as prticas musicais; o desenvolvimento
das habilidades de percepo musical; o desenvolvimento da observao e interao em
diferentes contextos scio-musicais. (NARITA, 2009)
Discorro abaixo sobre alguns aspectos importantes, principalmente na
perspectiva dos licenciandos em msica.
2. Aprendizagem colaborativa
Os alunos so estimulados a realizarem prticas em conjunto, assim como a
produo musical do universo da msica popular. Na pesquisa sobre como os msicos
populares aprendem, Lucy Green destaca as caractersticas do aprendizado informal e
tenta chamar ao primeiro plano questes como: aprendizagem entre pares, tirar de
ouvido, liberdade no processo de aprendizagem, mais identidade (escolha da msica) e
menos determinaes objetivas externas aos alunos (mais preferncias e menos
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interferncias no processo), integrao entre as atividades musicais de tocar/cantar,

compor/improvisar e ouvir (GREEN, 2006). O aprendizado em grupo, integrado aos
outros princpios, um dos pilares de como os msicos aprendem e um processo que
no deve ser desconsiderado nas vivncias da aprendizagem informal.
Na preparao dos licenciandos, o aprendizado em grupo tambm no pode ser
desconsiderado. Os formandos se sentem mais seguros e motivados ao dividirem
tambm o seu aprendizado como professor nos princpios da aprendizagem informal,
formando grupos e pensando/agindo colaborativamente. As atitudes valorizadas por
mim enquanto preparadora dos licenciandos so as socializaes das prticas musicais e
pedaggicas. Refletir em conjunto, refazer, dar ateno aos comentrios dos colegas e
dos tutores/professores.
Uma das atividades em sala que demonstrou grande capacidade de interao e
disponibilidade entre os alunos foi o tirar uma msica de ouvido e rearranj-la. A
msica foi Dont worry, be happy e foi apresentada aos alunos pelo site do
autor/cantor Bobby McFerrin, onde se pode ouvi-la integralmente, mas tambm em
cada faixa de voz, aproximando-se ao conceito de trabalhar com os riffs, tal como
proposto por Lucy Green. Foram formados dois grupos para a atividade. Um grupo
apresentou para o outro o resultado do rearranjo. Um utilizou somente vozes e
percusso corporal, o outro, utilizou tambm instrumentos musicais. Os alunos ficaram
livres para participar de um ou outro grupo.
A msica no foi escolha dos alunos, mas a proximidade desta cano no
universo cultural dos licenciandos foi grande, a maioria j conhecia. Eles no
precisaram ouvi-la muitas vezes, o que confirma a fora daquela msica ou estrutura de
organizao de sons como algo familiar para os licenciandos. Apesar disso, destaco um
depoimento que revela a grande capacidade de ressignificao da relao do indivduo
com a msica:
O que mais me chamou a ateno na atividade so as sobreposies de
riffs, formando algo incrivelmente simples, porm soando
incrivelmente complexo. (aluno X, PEAM 3, relatrio de aula, 2012)
O aluno gostou da atividade, tinha familiaridade mais com os sons do que com
seus colegas:
A sensao que tive com a atividade foi muito boa, porm o fato de
no conhecer bem as pessoas me deixou meio deslocado. (aluno X,
PEAM 3, relatrio de aula, 2012)
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H ainda um adendo a ser feito. O aluno disse que no conhecia a msica! No

entanto, esse mais um dado que revela que a estrutura da msica no lhe era
totalmente alheia. A msica popular tem que ser aquela prxima da vida do ouvinte. Ele
disse ainda ter se esforado muito para fazer parte da atividade. Porm, suas
palavras finais destacaram que o fato que o deixou mais deslocado foi no conhecer as
pessoas. Isso foi ressaltado como sentido de sua sensao de deslocamento, e no o
fato de no conhecer a cano, que alis, chamou sua ateno por sua qualidade a um s
tempo simples e complexa, como ele descreveu.
Um outro depoimento, de um indivduo mais integrado ao grupo, em uma
situao mais adiante, quando os licenciandos tiveram que preparar um material
didtico, pode tambm reforar a importncia do trabalho colaborativo:
Foi timo fazer o trabalho, pois aprendemos a nos virar com o que
tnhamos e com os imprevistos e acima de tudo trabalhando juntos.
(aluno Y, PEAM 3, relatrio de aula, 2012)
No depoimento h o destaque tambm para o prprio processo proposto no

trabalho com msica popular, o tirar de ouvido:
A maioria das linhas musicais foi [tirada] de ouvido, um excelente
treino, alm da parte de identificar o que tem na msica que pode ser
trabalhado por ns. (aluno Y, PEAM 3, relatrio de aula, 2012).
3. O aluno como centro do processo de ensino-aprendizagem

Dentro da perspectiva da formao de professores que devem ter flexibilidade
para se adaptar a contextos culturais os mais variados, a proposta que o licenciando
trave contato com realidades culturais com as quais ir se deparar na vida profissional, e
que acima de tudo, possa ter atitudes de reconhecimento e incluso. Conhecer o
repertrio do aluno, em seu contexto, apenas o primeiro passo para o desenvolvimento
da proposta pedaggica. Como Lucy Green j observou, no se trata apenas de trazer o
repertrio familiar para a sala de aula, mas sim trazer as prticas musicais da vida social
para dentro da sala de aula. (GREEN, 2006).
Questes relacionadas ao desenvolvimento desta perspectiva, que temos
trabalhado nas aulas presenciais e a distncia, so: como produzir material pedaggico
que esteja integrado s vivncias culturais do pblico alvo. A proposta de Green de
utilizar riffs ressignifica o entendimento dos licenciandos sobre a msica popular.
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Eles tem que mobilizar seus conhecimentos para entrar em contato com aparato
tecnolgico prprio da cultura da msica popular: instrumentos eltricos, eletrnicos,
seus acessrios, assim como softwares de edio musical, etc, alm da prpria
linguagem da msica popular. Para muitos licenciandos distantes do universo da msica
popular, esse torna-se um grande desafio.
(...) reconheo que preciso me familiarizar mais com os programas
usados, alguns procedimentos ainda no entendi bem, porm no senti
dificuldade em juntar as faixas, fui tateando at dar certo. (aluno Y,
relatrio de aula, PEAM 3, 2012).
Importante ressaltar que no se trata de uniformizar ou homogeneizar os

conceitos musicais, que so culturalmente determinados. O trabalho com os riffs parte
do entendimento do que sejam essas estruturas dentro da vivncia do licenciando (o
aluno centro do processo de ensino-aprendizagem tambm aqui), em consonncia com
a realidade do que possam ser os riffs para o pblico alvo. Ou seja, nunca um conceito
dado objetivamente, mas ele depende de seu contexto cultural. Criar riffs passa a ser
uma atividade msico-pedaggica de vital importncia para esta abordagem de ensino e
aprendizagem, o que j motivo de ressignificao musical. O tatear at dar certo
parece uma boa metfora de como o licenciando pode se adaptar quilo que no to
familiar a ele, mas passa a ser pelo manejo e trabalho em grupo, sempre procurando
focar na aprendizagem do outro.
4. Variedade de prticas musicais

Assim como os sujeitos da aprendizagem musical tero condies de
desenvolver vrias prticas musicais, os licenciandos, isto , os sujeitos da
aprendizagem pedaggica, tambm precisam passar pela experincia. Como produzir os
riffs? Como eles podem ser uma boa ferramenta pedaggica? O princpio de dar
possibilidades e estimular a criao deve estar presente desde a confeco dessa
ferramenta pedaggica, retirada do contexto cultural do pblico alvo, e tambm
experimentado com o repertrio de maior familiaridade dos licenciandos. O objetivo
tambm criar, ainda que seja no mbito da estratgia pedaggica (o riff). Em
conformidade com os princpios preconizados por qualquer abordagem pedaggica
valorizada pela licenciatura da UnB, h variedade de prticas: apreciao, criao
(incluindo o improviso e o rearranjo) e execuo, atravs dos riffs.
220

5. Pesquisa-ao
A importncia dada s prticas de observao, e tambm interao, so parte
essencial da proposta. Costumo chamar a ateno aos alunos para que essa parte da
prtica traz muito da contribuio das cincias humanas: como observar, como entender
as trocas interativas, como entender as aes dos atores no processo da prtica musical.
Como considerar essas prticas na sala de aula? (ARROYO, 2000). Os nossos alunos,
tanto a distncia como presencialmente, se beneficiam dessas novas perspectivas, pois
um grande desafio, para ambos os contextos, o fato de se colocar no papel daquele que
aprende. Os alunos esto pouco acostumados a entender como o outro aprende. Como
diagnosticar o que o outro deseja aprender? Como lidar com um contexto prtico de
ensino e aprendizagem musical? Os alunos esto acostumados, dada a predominncia de
um padro cultural de ensino e aprendizagem, a dirigirem o processo do conhecimento,
tornando-o muito mais determinado por suas aes e pouco atento s subjetividades.
Nesse contexto preconizado, o papel do professor depende muito mais do saber ouvir as
demandas dos alunos antes de propor sadas de como agir. Pensando no contexto mais
amplo da insero do aluno em uma realidade cultural escolar, trata-se de uma
abordagem mais prxima do que seja a pesquisa-ao. (BARBIER, 1985). O contato
que estabelecemos com a escola tem resultados e sadas bem variados, importantes para
a vivncia do futuro profissional formado. A presena de grupos de licenciandos na
escola, sua interao, sua capacidade de mobilizao dos interesses dos alunos, lidar
com as necessidades e limitaes da escola, tudo isso importantssimo na formao
dos professores. (GROSSI e LACORTE, 2010)
6. Reflexes finais
As vivncias e princpios preconizados pela proposta de Green coadunam-se s
vivncias e prticas desejveis formao do professor de msica, tal como proposto
nos projetos poltico-pedaggicos das licenciaturas da UnB: a formao de um
profissional, a um s tempo, msico-professor e professor-msico.
Ao estimular o aluno a lidar com o saber e o fazer musical contemporneos, a
prtica vinculada a questes estticas, sociais e pedaggicas atuais. Pesquisa de
repertrio (repertrio abrangente em termos scio-culturais informando as prticas
pedaggicas), troca de experincias por meio da comparao entre as prticas dos
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colegas (prticas musicais), utilizao de meios eletrnicos para apreciao e tambm

para atuao (gravaes de udio e vdeo) e prticas em grupo (on line, assncronas, e
ao vivo) so algumas das atividades desenvolvidas pelos licenciandos paralelamente
fundamentao terico-bibliogrfica.
Para os nossos licenciandos, ainda h muito o que aprender em termos de
habilidades tecnolgicas. Lidar com gravao de udio e/ou vdeo, como observado
anteriormente, ainda requer maior preparao. Um conjunto de tutoriais
disponibilizado ao aluno (como gravar no Audacity, como produzir arquivo mp3, etc).
Atividades so realizadas em sala com o auxlio de alunos mais experientes. A
aprendizagem entre os pares tambm estimulada neste sentido. Muitos alunos que
trazem a vivncia da msica popular so potenciais estimuladores do aprendizado dos
colegas, podendo trazer muitas informaes ao trabalharem em grupo. Desde o
princpio o aluno convidado a mostrar o que sabe, compartilhar com os colegas,
interagir.
Com relao s diferenas entre os licenciandos das duas modalidades de
ensino, presencial e a distncia, a proximidade dos alunos a distncia com o estilo de
aprendizagem informal parece ser um pouco mais recorrente. Assim tambm acontece
para os licenciandos do curso noturno, e tambm, arriscaria dizer, para aqueles do sexo
masculino, e para aqueles que tem mais vivncia com a msica popular. No entanto isso
no garante a assimilao da proposta de imediato. Muitos licenciandos, por
vivenciarem informalmente a msica, anseiam uma abordagem mais formal, focada no
ensinar. Legitimar o aprendizado informal ainda um desafio, no sentido de procurar
desenvolver o saber aprender. No entanto, a maioria dos alunos, ao final do processo,
enxerga pontos positivos e ressignifica seu prprio processo de aprendizagem, passando
a validar positivamente as caractersticas da informalidade na sala de aula, isto , como
proposta pedaggica.
Creio que o principal ganho para a formao dos futuros professores de msica
seja o desenvolvimento da autonomia. Com esse conjunto de prticas, espera-se que o
aluno seja um pesquisador da sua prtica docente e possa criar referenciais e
parmetros, tambm com a vivncia da informalidade trazida para a sala de aula, para se
auto-avaliar, assim como avaliar realidades scio-culturais contemporneas.
Ao propor a diversidade, a liberdade, a reflexo sobre as prticas, o trabalho
em grupo, espera-se construir um ambiente que valoriza as experincias, ao invs de
pr-estabelecer o certo e o errado no que diz respeito aos modos de ensinar msica,
222

chamando a ateno para o como se aprende, antes do como se ensina.

Seguem alguns depoimentos de licenciandos aps vivenciar a proposta:
Aluno com vivncia maior em msica erudita, ressiginificando a abordagem
com a msica popular:
Aprendia bastante com este projeto, uma vez que todo meu ensino foi
formal e sempre pensei formalmente na minha prtica como
professora. A observao de um novo contexto e novos tipos de
msica me fizeram abrir mais a mente e ver que a msica popular e a
aprendizagem informal so uma possibilidade dentro da escola, e
talvez at uma possibilidade mais perto da realidade dos alunos do que
a msica erudita ou de qualquer outra forma de msica imposta.
(Relatrio de Aluno 1, presencial, 2010)
Aluno que ressignifica seu prprio processo de aprendizagem:

No geral, aprendi bastante com os alunos, com o contedo trazido por
eles, com sua musica e seu modo de ser. Aprendi bastante em deixar a
musica acontecer. Achei interessante a filosofia do no interferir, e ao
mesmo tempo difcil de p-la em prtica. (Relatrio de Aluno 2,
presencial, 2010)
Aluno que ressignifica o processo de ensino e aprendizagem:

Em primeiro lugar aprendi que no podemos subestimar a capacidade
musical dos nossos alunos. Assim como alguns colegas, quando
recebemos instrues sobre a temtica e o pblico alvo do projeto
(que inclua alunos que no sabiam tocar) fiquei apreensivo: ser que
vai dar certo? Ao final de ambas as etapas percebi que havia me
equivocado. Os alunos tm uma capacidade musical impressionante.
(Relatrio de Aluno 3, a distncia, 2011).
Mesmo que a abordagem das prticas de aprendizagem musical da

informalidade seja um pouco menos novidade para os alunos que tem mais contato com
o universo da msica popular, legitimar essas prticas em um contexto pedaggico
ainda parece um passo adiante, e refletir e agir sobre isso tem se revelado instigante e
renovador no campo da educao musical. Creio que isso se deve, em parte, por trazer a
questo da autonomia inserida em um novo modelo de prtica musical que depende da
reconfigurao de um espao social, um espao que acolha o processo de produzir
msica popular, e novas identidades a serem construdas, principalmente no que diz
respeito relao aluno-professor.
223

224

Referncias
ARROYO, Margareth. Educao musical na contemporaneidade. SEMINRIO
NACIONAL DE PESQUISA EM MSICA, 2., 2000, Anais..., Goinia: UFG, 2000.
BARBIER, Ren. A pesquisa-ao. Rio de Janeiro: Zahar, 1985.
GROSSI, Cristina. Formando educadores para a informalidade na sala de aula da escola.
In: ENCONTRO REGIONAL DA ABEM, 9., 2009, Campo Grande. Anais... Campo
Grande: UFMS, 2009.
GROSSI, Cristina e LACORTE, Simone. Aprendizagem informal na educao musical
formal: avaliao do projeto na perspectiva dos estudantes de uma escola pblica de
ensino mdio de Braslia. In: CONGRESSO NACIONAL DA ABEM, 19., 2010,
Goinia. Anais..., Goinia, UFG, 2010.
GREEN, Lucy. Popular music education in and for itself, and forother music: current
research in the classroom. In: International Journal of Music Education, Londres,
vol. 24, n. 2, p. 101-118, 2006.
NARITA, Flvia (coord.) Projeto Poltico Pedaggico. Curso de Licenciatura em
Msica. Programa Universidade Aberta do Brasil, UAB-UnB, 2009.
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Reflexes sobre a compreenso e a aplicao do Modelo (T)EC(L)A

por alunos da Prtica de Ensino
Caroline Caregnato
Universidade Estadual de Campinas carecarol@gmail.com
Resumo: Neste trabalho apresentamos um relato de parte das atividades realizadas

pelos alunos de Prtica de Ensino e Aprendizagem Musical 2 (PEAM2), do curso de
Licenciatura em Msica distncia de UnB/UAB. Ao longo dessa disciplina, os
estudantes foram convidados a elaborar e aplicar uma aula de msica construda a partir
do referencial terico estudado ao longo de um bimestre: teoria dos estilos de
aprendizagem de Kolb, modelo (T)EC(L)A e dimenses de crtica musical de
Swanwick. Com este trabalho buscamos, mais especificamente, analisar quais foram as
dificuldades de compreenso e aplicao do modelo (T)EC(L)A, demonstradas por
alguns alunos da disciplina de PEAM2 ofertada em 2012. Por meio da anlise das aulas
ministradas por dois alunos, da anlise de seus planos de aula e de suas auto avaliaes,
foi possvel observar que o modelo estudado oferece desafios em sua aplicao e que
alguns conceitos foram compreendidos de forma diferenciada por alguns professores em
formao. Frente a esse cenrio, acreditamos ser necessria a tomada de medidas de
ensino que favoream a superao das dificuldades apresentadas pelos estudantes.
Palavras-chave: Modelo (T)EC(L)A, prtica de ensino, ensino de msica distncia.
Introduo
Neste artigo iremos apresentar um breve relato de parte do trabalho realizado
por alunos do curso de Licenciatura em Msica distncia de UnB/UAB na disciplina
de Prtica de Ensino e Aprendizagem Musical 2 (PEAM2), no primeiro bimestre de
2012. Durante a disciplina de PEAM2, os alunos entraram em contato com a teoria dos
estilos de aprendizagem de Kolb (apud KRGER, 2012), com o modelo (T)EC(L)A e
com as dimenses de crtica musical de Swanwick (apud KRGER, 2010). Os
estudantes UAB ainda foram levados a preparar uma aula de msica voltada para alunos
da educao bsica ou para alunos de escolas de msica. Aps a elaborao de planos
de aula baseados no referencial terico estudando ao longo da disciplina, os alunos
aplicaram o seu planejamento no ambiente escolhido e realizaram um trabalho de
reflexo sobre sua atuao pedaggica. As aulas ministradas pelos professores em
formao foram gravadas e disponibilizadas aos tutores e professora responsvel pela
elaborao e acompanhamento da disciplina.
226

O objetivo deste trabalho apresentar uma reflexo sobre as dificuldades

demonstradas por alguns dos estudantes de PEAM2 na compreenso e aplicao em
sala de aula do modelo (T)EC(L)A de Swanwick (1979). Acreditamos que essa reflexo
pode fornecer uma viso, ainda que restrita, sobre quais tem sido as dificuldades de
aprendizagem e assimilao de conceitos, demonstradas pelos alunos do curso citado, e
de como esses alunos tem aplicado em sala de aula as teorias aprendidas durante sua
formao. Essa reflexo pode auxiliar na elaborao de estratgias de superao das
dificuldades de compreenso e aplicao das teorias estudadas pelos alunos.
Iniciaremos com uma breve apresentao do modelo (T)EC(L)A (parte do
referencial terico discutido com os alunos em PEAM2). Como as ideias desse autor j
foram amplamente discutidas e apresentadas em outros trabalhos , faremos aqui uma
reviso de literatura bastante sucinta. Na sequncia apresentaremos uma descrio das
aulas ministradas por dois alunos do curso de Licenciatura em Msica distncia da
UnB/UAB, apresentaremos as atividades previstas no plano da aula ministrada por esses
alunos, e relataremos alguns trechos das auto-avaliaes das prticas docentes desses
dois professores em formao. Por fim, analisaremos como esses alunos UnB/UAB
interpretaram e colocaram em prtica o referencial terico estudado em PEAM2, quais
foram as maiores dificuldades de compreenso e aplicao e possveis estratgias para a
superao das dificuldades.
Modelo (T)EC(L)A
Swanwick (1979) afirma que as pessoas podem se relacionar com msica de
diferentes maneiras, e que o professor deve oferece aos alunos possibilidades de
interao com os diferentes tipos de experincias musicais. Esse autor frisa que,
entretanto, fundamental que o professor priorize um envolvimento direto do aluno
com a msica, ao invs de favorecer o que ele chama de empreendimentos quasi
musicais (SWANWICK, 1979, p. 43).
Para Swanwick (1979), o envolvimento direto do aluno com a msica pode ser
dar por trs vias: a Composio, a Apreciao e a Execuo. A Execuo, como aponta
Swanwick (1979, p. 44), dispensa apresentaes. Ela implica no ato de fazer msica, de
tornar a msica presente. Para que a msica possa emergir a partir de uma Execuo,
tambm devem emergir aquelas qualidades especiais, quase mgicas que diferenciam
uma performance boa de uma performance chata (SWANWICK, 1979, p. 44).
227

Ele classifica como Composio o ato de criao de um objeto musical

atravs da reunio de material sonoro de forma expressiva (SWANWICK, 1979, p. 43).
Para esse autor, podem ser consideradas como formas de composio todas as
atividades de criao musical inclusive a improvisao mesmo que essas atividades
no envolvem a notao musical. A abordagem da composio dentro da educao
musical no visa a formao de novos compositores, mas sim a promoo de uma forma
de envolvimento direto do aluno com a msica.
A Apreciao se concretiza quando ouvimos msica como se fossemos
membros de uma plateia (no necessariamente a plateia de um concerto ou de uma
apresentao formal de msica. Podemos ser plateia de uma gravao, por exemplo).
Ouvir msica como membro de uma plateia implica, por sua vez, em realizar uma
audio engajada da msica, que conduza a uma apreciao esttica daquilo que
ouvido. Apreciar, portanto, no o mesmo que escutar (ou ouvir). imprescindvel que
haja um envolvimento com a msica. De acordo com Swanwick (1979, p. 43-44) a
apreciao deve ser o objetivo final do ensino de msica.
Alm dessas trs formas de envolvimento direto com a msica, Swanwick
(1979, p. 45) ainda se refere a atividades que podem ser consideradas como perifricas
por no promoverem uma experincia musical direta (embora essas atividades possam
auxiliar no desenvolvimento da Execuo, da Composio e da Apreciao). Estas
atividades so a Tcnica e a Literatura, e o seu desenvolvimento no deve ser visto pelo
professor como objetivo final da educao musical. Elas devem ser encaradas como
meios para a aprendizagem de msica.
O desenvolvimento da Tcnica implica no desenvolvimento de habilidades de
manipulao de instrumentos (tcnica de execuo instrumental ou vocal), de percepo
musical, de leitura de partituras e de leitura primeira vista (SWANWICK, 1979, p.
45). Como Literatura podem ser entendidas as atividades de estudo da literatura
musical, da crtica musical (ou filosofia da msica), da histria da msica ou da
musicologia em geral.
Todas essas formas de envolvimento com a msica ou, todos esses
parmetros da educao musical foram reunidos por Swanwick (1979) no denominado
Modelo (T)EC(L)A. Cada uma das letras da palavra (T)EC(L)A se refere a um dos
parmetros descritos acima. Os parnteses frisam os parmetros secundrios, que no
promovem o envolvimento direto do aluno com a msica.
228

Aplicao do modelo (T)EC(L)A

A seguir, apresentamos um relato do trabalho de aplicao do modelo
(T)EC(L)A realizado pelos alunos Carlos e Josu (nomes fictcios).
Professor Carlos
A aula do professor Carlos foi ministrada para aproximadamente 10 alunos
com idades de 6 a 9 anos. O local de atuao foi o ginsio de uma escola do interior de
Gois.
No incio da aula, foram distribudos instrumentos de percusso (surdos,
pratos, agogs e caixas) aos alunos, e o professor convidou todos para assistirem
execuo de quatro melodias, tocadas por ele prprio no trompete. Conforme a
explicao dada, os alunos tocariam, na sequncia, um acompanhamento para aquelas
melodias.
Os estudantes foram convidados, aps esse momento, a executar ritmos
demonstrados aos alunos por meio de batidas de palmas ou diretamente nos
instrumentos tocados por eles. Cada grupo instrumental ficou responsvel por um
rtmico diferente. Aps um momento de ensaio apenas dos instrumentos de percusso, o
professor se juntou ao grupo tocando no trompete a primeira melodia que havia sido
apresentada. Esse processo de aprendizagem dos ritmos, ensaio e execuo em conjunto
com o trompete foi repetido trs vezes, uma vez para cada uma das melodias tocadas
pelo trompete no comeo da aula.
De acordo com o plano de aula que foi apresentado, o professor Carlos havia
planejado abordar atividades de execuo, de composio (realizar a mesma msica
em dois ritmos bem diferentes), de apreciao (depois de alguns ensaios vai ficar
agradvel aos ouvidos) e de tcnica (de imitao pois eu fao o ritmo e eles repetem
de pois (sic) eu canto e eles aprendem repetindo). De acordo com sua reflexo sobre a
prtica docente, a aplicao do modelo (T)EC(L)A desafiadora: na prtica muito
dificil (sic) aplicar esse mtodo, eu fiquei to preocupado com o desenvolvimento da
aula e o comportamento dos alunos que nem me lembrava do tal mtodo.
Anlise
Ao observarmos a descrio da aula ministrada por Carlos, podemos constatar
que as principais atividades realizadas com os alunos foram a aprendizagem dos ritmos
229

fornecidos pelo professor, o ensaio desses ritmos e a execuo da percusso em

conjunto com o trompete. A execuo, portanto, esteve presente na aula, mas a tcnica
tambm foi fortemente utilizada, j que o professor tambm mostrou aos alunos como
os instrumentos de percusso deveriam ser tocados (tcnica instrumental), e j que os
alunos tambm foram convidados a tirar de ouvido os ritmos apresentados (atividade
de percepo musical).
Atravs do plano de aula, possvel observar que o professor parece ter
compreendido o conceito de Tcnica de forma diferenciada. Ele parece conceber esse
termo como um sinnimo para procedimento didtico, j que segundo o seu plano de
aula o professor prev usar a imitao como forma de aprendizagem. Essa compreenso
diferenciada do conceito um tanto recorrente, segundo as nossas observaes leva o
aluno de PEAM2 a no dar importncia grande presena de atividades que abordem a
teoria, a percepo musical e a tcnica instrumental/vocal em sua aula. Segundo
Swanwick (1979), essas atividades devem ter importncia secundria dentro de uma
aula de msica.
Em seu plano de aula, o professor havia previsto a realizao de atividades de
apreciao musical possivelmente previstas para a parte inicial da aula, durante a qual
os alunos foram convidados a ouvir quatro melodias tocadas pelo trompete. Contudo,
parece possvel que muitos dos alunos do professor Carlos tenham apenas escutado o
que foi tocado. Parece difcil assegurarmos que uma apreciao musical de fato tenha
sido realizada por todos. O professor poderia procurar garantir a apreciao ao exigir
dos alunos uma postura de plateia, ou ao fornecer orientaes sobre aspectos estticos
que poderiam ser observados nas msicas ouvidas pelas crianas. A fim de avaliar se os
alunos de fato realizaram a apreciao, o professor ainda poderia promover um debate
acerca do que foi ouvido pelos alunos.
Ainda com relao apreciao, podemos perceber que ela concebida pelo
professor Carlos (e tambm por outros professores, msicos e ouvintes com os quais
todos temos contato direto) como um sinnimo para prazer esttico. Ele afirma que
depois de alguns ensaios vai ficar agradvel aos ouvidos sugerindo, dessa forma, que
a apreciao acontecer somente quando a msica se tornar agradvel. Cabe ressaltar
que a apreciao tambm pode levar ao desprazer, ao desgosto ou ao medo, sem que a
msica deixe de ter atributos artsticos.
A respeito da composio (realizar a mesma msica em dois ritmos bem
diferentes), o professor parece no ter oferecido aos alunos a possibilidade de agir
230

sobre os instrumentos e as melodias que foram apresentadas, transformando-as e

criando arranjos ou composies prprias. Os alunos foram convidados a reproduzir
ritmos ou, realizar execues musicais.
O distanciamento entre o plano de aula e a aula aplicada revela que, de fato, o
professor apresentou grandes dificuldades em colocar em prtica as ideias de Swawick
(1979) sobre o modelo (T)EC(L)A. Podemos perceber que, em caso de insegurana ou
de dificuldades na realizao das atividades, o professor (Carlos e outros que tambm
pudemos observar) tende a reproduzir um modelo tradicional de ensino, fortemente
calcado na Tcnica.
Professor Josu
O professor Josu atuou com uma turma de aproximadamente 25 crianas com
idades de 6 a 7 anos. O local de atuao foi uma sala de aula de educao bsica, em
uma cidade do interior de Minas Gerais.
Josu comeou sua aula perguntando s crianas quem sabia cantar a cano
Mezinha do Cu. Diversos alunos da classe disseram conhecer a msica e todos
foram convidados pelo professor a cantar a melodia. Aps o canto, o professor props
que todos procurassem encontrar a pulsao da cano e que buscassem execut-la com
batidas de palmas.
O professor ressaltou aos alunos a diferena entre as pulsaes fortes (comeo
de compasso) e fracas, e todos foram convidados a executar os tempos fortes com
batidas de ps e os tempos fracos com batidas de palmas. A partir dessa atividade, os
alunos foram convidados a contar a quantidade de pulsaes existentes entre os tempos
fortes e, a partir das constataes dos alunos, o professor introduziu o conceito de
frmula de compasso. Uma sequncias de semnimas foi desenhada no quadro negro, e
as crianas foram convidadas a tocar essas figuras usando batidas de palmas
acompanhadas de vocalizaes da slaba t. Alguns sinais de acentuao foram
colocados sobre as notas desenhadas no quadro e as crianas fizeram uma leitura do que
estava escrito. Aps esses exerccios, o professor apresentou a figura do pentagrama aos
alunos, acompanhada da clave de sol e de uma frmula de compasso (4/4). Aps essas
explicaes, a cano Mezinha do Cu foi novamente cantada e acompanhada por
batidas de palmas.
231

Em seguida, o professor props que os alunos cantassem uma cano de sua

escolha para que todos deduzissem qual era o compasso da cano. Novamente o canto
foi acompanhado por palmas e a quantidade de batidas entre os tempos fortes foi
novamente contada. Uma segunda cano foi proposta pelas crianas e, dessa vez, o
professor sugeriu que ela fosse acompanhada no mais pela marcao da pulsao, mas
por uma sequncia rtmica fornecida por ele. Para finalizar a aula, uma das crianas foi
convidada a criar uma sequncia rtmica usando batidas de palmas e de ps. A aluna
criou um pequeno motivo e o seu trabalho foi, em seguida, imitado pelos colegas e
transcrito no quadro negro, pelo professor, em forma de notao musical. Outro aluno
foi convidado a realizar a mesma tarefa.
O plano de aula apresentado pelo professor contemplava a execuo (executar
arranjos musicais de forma expressiva), a composio (criar ritmos utilizando
variaes de dinmica), a apreciao (reconhecer as variaes rtmicas atravs de
dinmicas) e a tcnica (executar os ritmos com as mos e os ps). Segundo sua autoavaliao, tivemos momento (sic) onde os alunos executaram arranjos musicais de
forma expressiva atravs das mos e dos ps. Tivemos composio, onde os alunos
criaram ritmos variados. Aconteceu tambm a tcnica, onde os alunos utilizando
variaes nas palmas e dinmicas executaram os ritmos. Aconteceu a Apreciao, onde
os alunos pararam para ouvir e reconheceram a diferena dos ritmos.
Anlise
A partir da observao da aula ministrada pelo professor Josu, podemos
verificar que a Tcnica esteve fortemente presente: foram realizadas atividades de
acompanhamento da pulsao da msica, de diferenciao dos tempos fortes e fracos do
compasso e tambm momentos de exposio de conceitos musicais.
Em sua auto-avaliao, o professor afirma ter empreendido atividades de
Execuo. Contudo, essas atividades se constituram em atividades relacionadas
Tcnica. Ao focar sua aula na pulsao musical, o professor se prendeu a um aspecto
terico (ligado a Tcnica). Josu, assim como Carlos e outros professores em formao,
tambm parece ter compreendido a Tcnica como uma espcie de sinnimo para
procedimento didtico. Para ele, Tcnica executar os ritmos com as mos e os
ps. Essa forma diferenciada de interpretar o conceito proposto por Swanwick (1979)
pode a uma no percepo das implicaes pedaggicas de uma aula focada na tcnica
232

(de acordo com o autor do modelo (T)EC(L)A, a Tcnica no deve ser o foco principal
da aula porque ela no permite o envolvimento direto do aluno com a msica).
A atividade de Apreciao proposta por Josu tambm pode ser considerada,
fundamentalmente, como uma atividade de Tcnica, j que ele props aos alunos um
exerccio de percepo musical (a observao da diferena entre as pulsaes, proposta
por Josu, levou identificao do tipo de compasso sobre o qual a msica foi
construda). Esse tipo de apreciao no conduz o aluno a uma vivncia esttica da
msica, mas antes, o leva constatao de mais um elemento terico-musical.
A atividade de composio, proposta por Josu, foi possivelmente uma das
atividades da aula que mais se relacionou com o modelo (T)EC(L)A. O professor
props em seu plano criar ritmos utilizando variaes de dinmica e, embora as
variaes de dinmica no tenham sido exploradas pelos alunos, duas crianas puderam
compor. Seria interessante que o professor desse a todos os alunos a oportunidade de
realizar criaes rtmicas, e que todos os alunos pudessem criar msicas um pouco
maiores, que explorassem mais os elementos da linguagem musical.
Consideraes finais
Ao observarmos a distncia entre o plano de aula, a auto-avaliao dos
professores apresentados e as suas prticas docentes, percebemos as distncia entre
aquilo que escrito e o que realizado em sala de aula. Embora Carlos e Josu
escrevam sobre Tcnica, Execuo, Composio e Apreciao, em seus planos e autoavaliaes, com relativo domnio terico, suas prticas revelam que a interpretao dada
para o modelo (T)EC(L)A ainda se afasta da proposta por Swanwick (1979). Josu
compreende algumas de suas atividades relacionadas Tcnica como sendo atividades
de Execuo e Apreciao. Carlos tambm compreende como Execuo algumas
atividades de Tcnica realizadas em sua aula.
Conforme mencionamos, o prprio
conceito de Tcnica foi compreendido pelos professores em formao de forma

diferente da proposta por Swanwick (1979).
Conforme o relato de Carlos, na prtica muito difcil aplicar esse mtodo.
O modelo (T)EC(L)A , como nos relataram tambm outros professores em formao,
uma proposta bastante diferente da que eles prprios vivenciaram em sua formao
musical.
233

Embora as trajetrias de Carlos e Josu tenham sido narradas neste artigo,

outros alunos de PEAM2 apresentaram compreenses do modelo (T)EC(L)A
semelhantes s demonstradas por esses dois alunos, e outros estudantes tambm
encontraram dificuldades parecidas na realizao das aulas. fato que outros estudantes
da mesma disciplina demonstraram segurana e desenvoltura na aplicao do modelo
apresentado. Contudo, as dificuldades de alguns alunos foram escolhidas como o tema
desse artigo por acreditarmos (talvez utopicamente) que nenhum de nossos alunos pode
deixar de compreender as ideias de Swanwick (por mais que resolva discordar delas, o
que sempre possvel).
A melhor alternativa para a resoluo das dificuldades apresentadas pelos
professores em formao seria a realizao de estgios em ambientes onde o modelo
(T)EC(L)A fosse empregado ou, ao menos, onde ele fosse bem recebido. Dessa forma,
os alunos de PEAM2 teriam oportunidades prticas de aprendizagem.
Contudo, essa ainda uma realidade bastante distante da vivenciada pelos
professores em formao do interior de Gois ou Minas Gerais. Na ausncia desses
laboratrios ideais, uma alternativa para a aprendizagem seria o estudo terico do
modelo em diversas disciplinas de estgio, ou mesmo o aumento da carga horria de
PEAM2, para que a assimilao e aplicao das ideias de Swanwick (1979) fossem
mais efetivas.
Tambm gostaramos de frisar que os estudantes no so os nicos
responsveis pelas dificuldades de compreenso que foram verificadas. Acreditamos
que a disciplina poderia contemplar atividades extras e outras formas de aprendizagem
que no apenas a leitura de textos para que o modelo (T)EC(L)A fosse melhor
compreendido. Acreditamos tambm que os futuros tutores desta disciplina deveriam
vir a conhecer as dificuldades j apresentadas pelos alunos. A partir dessa informao
eles poderiam buscar formas mais rpidas de diagnosticar e resolver os problemas
observados apenas ao trmino de PEAM2. Desse modo, acreditamos que o presente
trabalho poderia auxiliar futuras revises ou atuaes dentro da disciplina mencionada.
234

Referncias
KRGER, Susana Ester. Integrao entre os parmetros da experincia musical do
Modelo (T)EC(L)A e as dimenses de crtica musica. Artigo no publicado, 2010.
______. Reflexes sobre os estilos de aprendizagem e a educao musical. Artigo no
publicado, 2012.
SWANWICK, Keith. A basis for music education. London: Routledge, 1979.
235

Segunda Licenciatura: Relato de Experincia com a Formao de

Professores em Msica no PARFOR
Cssia Virgnia Coelho de Souza
Universidade Estadual de Maring cvcoelhosouza@gmail.com
Resumo: Neste trabalho relato uma experincia de atividade enquanto docente de um

curso de Licenciatura em Msica que faz parte do PARFOR Plano Nacional de
Formao de Professores da Universidade Estadual de Maring. Aponto na Introduo
duas situaes especificas da rea de Arte/Msica, que considero importantes para se
entender a sistemtica brasileira de promover cursos rpidos para capacitao de
docentes, o Curso de Pedagogia de Msica e Canto Orfenico e a instituio da
Educao Artstica com a Lei 5692/1971. Aps, explico o que o PARFOR,
informando como o projeto pedaggico do curso, para depois fundamentar a linha que
orienta minha prtica pedaggica, a prtica do professor reflexivo, descrevendo, em
seguida, um acontecimento e opinies de algumas alunas que responderam um
questionrio de avaliao parcial que apliquei na disciplina. Concluo apontando as
diferenas que percebo, at o momento, entre a realizao de uma licenciatura regular
em quatro anos e uma segunda licenciatura, em dois anos.
Palavras-chave: Licenciatura em Msica, Parfor, formao de professores.
Introduo
Quando se trata do ensino de msica nas escolas de Educao Bsica, de um
modo geral, verifica-se a dificuldade de se manter propostas com continuidade ou com
atributo formal e consistente devido a diferentes motivos, mas, principalmente, pela
ausncia de professores com formao especfica na linguagem musical nos sistemas
educacionais. A problemtica de falta de formao dos professores de Arte/Msica nas
escolas de Educao Bsica tem razes no processo histrico da sociedade, e, por
consequncia, da educao brasileira, das quais se pode destacar duas situaes bem
especficas que exemplificam as dificuldades encontradas hoje, por terem marcado o
ensino de msica: os cursos rpidos para professores criados para atender o canto
orfenico nas escolas, na dcada de 30, e a criao da educao artstica, com ideias
polivalentes e pouco especializadas, na dcada de 70, ambos no sculo XX.
Aps a implantao do Canto Orfenico nas escolas do Distrito Federal,
coordenada por Heitor Villa Lobos, em 1932 foi criado um curso de formao para
236

professores Curso de Pedagogia de Msica e Canto Orfenico - para que o projeto

pudesse ser colocado em prtica, j que no havia professores habilitados a trabalhar
com msica no sistema escolar. Alm disso, foi criado o Orfeo dos Professores,
inicialmente, com 250 vozes que, segundo Parada (2008, p.178) tornou-se um
laboratrio para experincias pedaggicas e musicais e significava a vanguarda cvica
do ensino musical.
No ano seguinte [ implantao do Canto Orfenico], 1933, atendendo
s exigncias feitas pela lei, foram abertos os Cursos de Orientao e
Aperfeioamento do Ensino de Msica e Canto Orfenico. A SEMA,
buscando uma rpida difuso do canto coletivo nas escolas, procurou
orientar estes cursos para um ensino prtico que pudesse formar
quadros com rapidez e eficincia. Foram planejados quatro tipos de
cursos, numa escala de especializao progressiva:
1 Curso de Declamao Rtmica
2 Curso de Preparao ao Ensino de Canto Orfenico
3 Curso de Especializado de Msica e Canto Orfenico
4 Curso de Prtica Orfenica. (PARADA, 2008, p.178).
Segundo o autor, os dois primeiros cursos funcionaram entre 1933 e 1936 e,

tambm, em 1939, e eram destinados aos professores das escolas primrias para a
iniciao do ensino musical. O terceiro curso tinha o objetivo de aprofundamento dos
aspectos tcnico, social e artstico da msica visando a formao de professores
especializados e o quarto curso foram encontros onde se discutiam assuntos musicais
especializados, faziam-se demonstraes tcnicas e o Orfeo dos Professores servia de
grande laboratrio prtico.
Nos cursos de Declamao Rtmica e de Preparao ao Ensino de
Canto Orfenico inscreveram-se 2.762 professores de classe nos anos
de 1933, 1934, 1935, 1936 e 1939 que, na sua maioria, passaram a
atuar nas cerca de 207 escolas elementares, 12 intermedirias, 4
jardins de infncia e 5 escolas experimentais mantidas pelo governo
do Distrito Federal. Como muitos destes professores vinham dos
diversos Estados do pas estes cursos passaram a ser os principais
formadores de especialistas em canto orfenico. (PARADA, 2008,
p.179).
Em 1971, com a criao da disciplina Educao Artstica, que se tornou

obrigatria nos currculos de primeiro e segundo graus (ensino fundamental e mdio) a
msica se efetivou como uma atividade, junto com artes plsticas (desenho) e teatro.
Naquele momento, os professores eram artistas comprometidos com a educao. Com a
Lei 5692, de 11 de agosto do mesmo ano (BRASIL, 2012), foram criados os cursos de
237

Licenciatura Curta em Educao Artstica, que continham uma proposta de formao

geral em Arte, que, na maioria das vezes, confundia os estudantes sobre a modalidade
essencial de seus conhecimentos. Esta problemtica da formao foi corrigida com a
Licenciatura Plena, em 1972. A partir da, o professor licenciado em Educao Artstica
teria que se habilitar em uma das trs linguagens, embora continuasse ainda com um
currculo de formao geral em Arte. A proposta dessa Licenciatura em Educao
Artstica era apoiada nos fundamentos da Arte-Educao, tinha como pressuposto uma
abordagem de respeito ao aluno, de acompanhamento ao seu tempo e forma de
aprendizagem, priorizando a liberdade de expresso. Este ponto foi rapidamente
compreendido como fazer qualquer coisa, que tornou-se um problema porque esta
caracterstica curricular foi somada com a necessidade de o professor assumir
efetivamente uma atitude polivalente na escola para trabalhar todas as trs linguagens
artsticas. Havia na escola poucos professores formados e muitos professores de outras
reas com carga horria disponvel que se achavam em condies de assumir a
educao artstica das crianas e jovens brasileiros.
Hoje, aps a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394/1996
(BRASIL, 2012), tem-se nas escolas a disciplina Arte. As duas situaes acima so
muito importantes para se entender como ela se configura, pois deixaram marcas
profundas na sua organizao, enquanto rea de conhecimento escolar, que, de certa
forma, ainda sofre com as consequncias e, com isso, necessita ser repensada.
As secretarias de educao continuam propondo cursos rpidos de formao
continuada para seus quadros de professores, muitas vezes atuantes em disciplinas no
relacionadas com as reas de suas formaes iniciais. Na maioria das escolas, no h
continuidade nos encaminhamentos de uma das linguagens da Arte, no havendo o
aprofundamento necessrio para aqueles que poderiam se identificar e seguir seus
estudos em busca de uma maior especializao ao chegar em nveis mais adiantados.
Isto sem contar que, na maioria das vezes, no h professor com formao especfica
para assumir a disciplina, o que no garante um quesito mnimo necessrio para poder
orientar os alunos, em pelo menos uma das modalidades da Arte.
Diante de um quadro, obviamente mais contextualizado s muitas
problemticas da Educao Bsica em geral, o governo brasileiro props um Programa
emergencial para formao de professores em exerccio, o PARFOR, que pretende
resolver a situao de falta de professores com formao especfica atuando nas escolas.
A rea de Arte tambm foi agraciada com a proposta e agora se pode vislumbrar, pelo
238

menos em algumas escolas, uma formao mais adequada do educador musical para
poder encaminhar as propostas de ensino de msica.
O PARFOR
O PARFOR Plano Nacional de Formao de Professores - um programa do
Governo Federal que visa proporcionar aos professores que j trabalham em uma
determinada rea, mas no tm a formao especfica, cursos especficos de capacitao
profissional.
O plano foi lanado em maio de 2009 com a meta de formar cerca de
330 mil professores que exercem a profisso sem formao adequada.
O plano gerido pela Capes em parceria com as secretarias de
educao dos estados e dos municpios e as instituies pblicas de
ensino superior. O Programa oferece cursos de graduao para
educadores em exerccio no magistrio pblico que ainda no tm
curso superior, que possuem graduao, mas lecionam em rea
diferente da de formao ou possuem bacharelado sem licenciatura.
(BRASIL, 2011)
Para a proposta ser colocada em prtica o Governo Federal oferece bolsas para
os docentes de cursos regulares de universidades e incrementa uma verba para que as
instituies se habilitem a oferecer novos cursos em regime diferenciado para a
demanda da regio.
So ofertados os seguintes tipos de Licenciatura: Primeira
Licenciatura
(3.200 horas) - para docentes em exerccio que no tenham formao superior; Segunda
Licenciatura (1.200 horas) - para docentes em exerccio em rea distinta da sua
formao inicial e Formao Pedaggica (540 horas) - para docentes graduados, mas
no licenciados que se encontrem em exerccio. Todos os docentes devem fazer parte de
uma rede pblica da Educao Bsica. Esse conjunto de polticas pblicas pela
valorizao dos professores precisa ser aperfeioado, mas tambm defendido, como
uma poltica no de um rgo, de um governo ou mesmo de um partido, mas do pas"
(HADDAD apud BRASIL, 2011).
O curso de Licenciatura em Musica PARFOR da Universidade Estadual de
Maring foi proposto com funcionamento aos sbados (quinzenalmente) e mdulos
concentrados nos perodos de frias letivas de forma que pudesse atender aos
professores em servio, sem prejuzo para suas atividades, assim como dos docentes
239

formadores. O projeto indica que o egresso precisa estar apto a desenvolver atividades
musicais na escola envolvendo a msica em suas diferentes formas de manifestao.
O curso de graduao em msica Licenciatura em Educao Musical regular
est em vigor desde 2002. A Licenciatura em Msica PARFOR teve inicio em 2012.
Ambos contam com 5 docentes com formao em educao musical alm dos demais
com outras formaes, do chamado tronco comum da msica.
Neste ano, alm das 5 professoras, outros 3 formadores atuam em disciplinas
das quatro reas que compem o currculo da licenciatura PARFOR: rea de formao,
ncleo contextual, ncleo estrutural e ncleo integrador. Encontram-se na rea de
formao disciplinas relacionadas msica e educao musical, no ncleo contextual
disciplinas voltadas compreenso da sociedade, no ncleo estrutural disciplinas
bsicas do fazer musical, como prticas instrumentais, canto coletivo e apreciao
musical. O estagio supervisionado a disciplina do ncleo integrador, pois o locus do
fazer completo do professor, onde se coloca em prtica todas as formas de
conhecimento.
A prtica reflexiva do professor estudante do Parfor

A disciplina em que atuo, Estudos Dirigidos em Educao Musical I tem 100h
de durao. Estuda questes voltadas aos fundamentos estticos, histricos e
sociolgicos da educao musical, alm de trabalhar fundamentos da pesquisa e a
elaborao de projetos de ensino e de pesquisa. Teve 52 pessoas inscritas, mas esto
cursando efetivamente, cerca de 32 alunos. Eles so formados em diferente cursos,
desde Fsica, Direito e Matemtica at Educao Artstica com habilitao em Artes
Plsticas. Atuam na rede estadual ou em redes de municpios vizinhos, alguns destes
com mais de 200 quilmetros de distncia. Uns 6 alunos j estudaram msica e possuem
conhecimentos sistematizados da linguagem, mas a grande maioria mantem com a
msica uma relao de senso comum, assim como confirmam alguns relatos.
Acho que caiu a ficha de que ensinar msica no algo to simples,
como eu pensava. Pois aprender essa linguagem algo que exige
muita dedicao, entre outros atributos. Mas, acredito estarmos no
caminho certo, com cada disciplina sendo direcionada e alargando
nossa viso to romntica.(Estudante 1)30
30
Nomeio por nmeros os estudantes para assegurar-lhes o anonimato.
240

Quando fui realizar a inscrio eu procurei me informar sobre a

necessidade de se ter conhecimento em msica ou saber tocar algum
instrumento, e me disseram que no, ento j me matriculei com o
intuito de aprender mais sobre essa rea, pois na minha graduao
(Artes Visuais) tive apenas um bimestre sobre o contedo de forma
bem sucinta, por uma professora que no tinha conhecimento na rea.
(Estudante 12)
Em um primeiro momento achei que fosse algo voltado mais pra arte
por causa da nomenclatura que se encontrava na plataforma, estava
esperando ter noes bsicas para ensinar artes na escola. (Estudante
17)
Trabalho na perspectiva de proporcionar aos estudantes sempre uma prtica

reflexiva. Toda prtica educativa tem como condio bsica ser reflexiva porque
saindo da prtica, indo para a reflexo e voltando para a prtica que o professor
fortalece a sua ao, renova sua competncia e ganha mais segurana. Mas, em msica,
sabido que muitas pessoas se organizam de maneira objetiva e direta com
determinadas prticas e que, didaticamente, trabalham numa direo semelhante, sem
proporcionar aos alunos muitos questionamentos e, por consequncia, mudanas de
pensamento para outras possibilidades. Este tipo de abordagem confirma-se muitas
vezes, no ensino tradicional de msica, no qual se depara com verdades absolutas que
perpassam anos sem alterao de concepes.
Perrenoud (2002) entende que a reflexo na prtica educativa no igual a
prtica comum de refletir; a prtica reflexiva do professor depende de um treinamento,
alm de precisar ser um hbito deliberado. O autor defende que numa situao de
formao inicial, quando no se pode ter a pretenso de oferecer todo o leque de
conhecimentos necessrios para o domnio de saberes do professor, quando no se pode
acompanhar a ao do professor, quando no existe uma prtica reflexiva experiente, a
prtica reflexiva sobre a ao educativa a melhor forma de ajudar o profissional a
aprender a aprender.
Mas Perrenoud assinala: ao contrrio do que podemos imaginar, uma prtica
reflexiva no se limita ao, ela tambm tem vnculos com suas finalidades e com seus
valores subjacentes (PERRENOUD 2002, p. 55). Por isso a prtica reflexiva no
garantia de transformaes efetivas nas aes das pessoas, podendo ser substantiva,
tanto quanto modesta ou inexistente.
Uma prtica reflexiva no suficiente, mas uma condio necessria
para enfrentar a complexidade. Se ela no existir, a experincia
241

decepcionante de um ativismo ineficaz resultar, outra vez, na inrcia.

Nesse sentido, podemos perceber que:
- uma prtica reflexiva limitada ao bom senso e experincia pessoal
no oportuniza resultados satisfatrios;
- o profissional precisa de saberes que ele no pode reinventar
sozinho;
- a reflexo aumentar seu poder desde que esteja assentada em uma
ampla cultura no mbito das cincias humanas. (PERRENOUD 2002,
p. 57)
Na disciplina Estudos Dirigidos I houve o impacto das alunas31 com uma

situao caraterstica do ensino superior e, principalmente, de disciplinas da educao
musical, que a necessidade de leitura. Como profissionais em servio, provavelmente,
desabituadas de fazer leituras tcnicas, tiveram um choque quando lhes passei tarefas de
leitura e exigi que se situassem como leitoras reflexivas. Neste processo percebo que,
absolutamente, as estudantes no conhecem a literatura da rea, os autores e abordagens
que embasam os paradigmas da educao musical na atualidade, como de se esperar
de calouros na universidade. O fato de no terem experincia com leitura de textos
cientficos no causaria tanta estranheza, no tivesse o curso uma caracterstica especial
de segunda licenciatura e a necessidade de um rendimento acelerado para cumprir com
sua misso de formar licenciados aptos a trabalharem com a msica nas escolas de
Educao Bsica em curto espao de tempo.
A problemtica de pouca leitura faz com que muitas estudantes no consigam
entender questes importantes da rea de educao musical, mas a prtica reflexiva faz
com que elas compreendam a necessidade de estudos e dedicao dobrada em funo do
curso que se propuseram a realizar. Neste sentido, vejo que as estudantes do PARFOR
precisam de muita leitura especfica e estudo intensivo de msica. Muito comum nas
licenciaturas, o ato de ensinar prticas pedaggicas que podem ser aplicadas em
determinados nveis, no ensino fundamental, por exemplo, por mais atualizadas e
motivadoras que sejam, corre o risco de no surtir um efeito positivo, por elas no
serem entendidas em seus objetivos e funes e se constiturem como meras receitas.
Outros relatos apontam para a importncia da atividade reflexiva:
[Estudos Dirigidos] Apresenta embasamento de teorias e praticas de
educadores musicais , muito importante para o contexto, e a
prtica.Com estes conhecimentos evitamos prticas de ensino da
msica que no se questionam criticamente, desconhecendo os seus
31
Embora queira evitar o tratamento pela maioria de estudantes do gnero feminino, permito-me faze-lo
porque o grupo possui apenas dois rapazes.
242

prprios pressupostos, ensinando como mera atividade sem reflexo.

(Estudante 22)
Os textos, a mim, me pareceram um tanto confusos... No consegui
esclarecer todas as dvidas... Consegui entender um pouco, mas
gostaria de saber mais... Os conceitos e seus feitos e por quem
elaborado, em q contexto... Acredito que isso logo vai ficar claro!
(Estudante 26)
A caminho de uma concluso

Atuar no PARFOR torna-se um desafio dobrado, para alunos, tanto quanto para
professores. Os alunos precisam estudar e superar as dificuldades com todas as
disciplinas, porque a maioria no teve nenhum contato com o ensino de msica e/ou a
reflexo sobre questes relacionadas a ele. E devem se desdobrar para arranjar tempo
para isso, visto que durante os dias da semana trabalham, aos sbados e frias tm
atividades na universidade. Os docentes tm que firmar uma proposta pedaggica que
atenda a um tipo de formao de professores especialistas, que no possuem um tempo
suficiente para vivenciar msica e seu ensino com mais cuidado em um crescendo de
amadurecimento. Neste caso, a formao profissional pode ser comparada maturao
de frutas, que no so da estao. Passa-se por um processo de amadurecimento
forado, que prejudica a qualidade do conhecimento, assim como as frutas, que muitas
vezes, perdem o sabor e as qualidades nutritivas por causa de um aceleramento de seu
ciclo natural.
Afinal, no basta oferecer curso para professores em servio, se os mesmos
no tiverem o tempo necessrio para procederem aos estudos. Os gestores educacionais
precisam entender que muito importante oferecer cursos de formao para os
professores, mas que estes devem ser devidamente planejados em relao s atividades
dos docentes e seus tempos de dedicao. Os cursos devem acontecer fora dos seus
poucos horrios de descanso - finais de semana e frias. Da mesma forma, gestores
devem acompanhar os paradigmas das reas e, com isso, pensar nos clculos de custo
beneficio dos cursos de formao em termos da qualidade, muito mais, que da
quantidade.
243

Referncias
BRASIL. Capes. Disponvel em http://capes.gov.br/servicos/sala-de-imprensa/36noticias/4942-formacao-inicial-e-direito-do-professor-e-responsabilidade-do-poderpublico-afirma-ministro-haddad . Acesso em 23 de outubro de 2011.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394, 20 de dezembro de
1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Disponvel em
http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf . Acesso em 25 de
julho de 2012.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional N. 5.692, de 11 de agosto de
1971. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Fixa diretrizes e bases para
o ensino de 1 e 2 graus, e d outras providncias. Disponvel em
http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/l5692_71.htm . Acesso em 25 de julho de 2012.
PARADA, Maurcio Barreto Alvarez. O maestro da ordem: Villa-Lobos e a cultura
cvica
nos anos 1930/1940. ArtCultura, Uberlndia, v. 10, n. 17, p. 173-189, jul.-dez. 2008.
PERRENOUD, Philippe. A prtica reflexiva no ofcio de professor: profissionalizao
e razo pedaggica. Porto Alegre: ArtMed, 2002.
244

GT 3.3 FORMAO EMERGENCIAL E/OU ALTERNATIVA
245

Prticas msico-educacionais de professores unidocentes da Rede

Municipal de Ensino de Sinop/MT: um estudo com narrativas de
formao
Dbora Abreu de Vasconcelos
Secretaria Municipal de Educao de Sinop/MT - debora.vas@hotmail.com
Resumo: Esta comunicao um recorte de uma pesquisa em andamento de mestrado

em educao que se apresenta em fase inicial. A pesquisa investiga a prtica msicoeducacional de professores unidocentes que atuam na Educao Infantil EI e Sries
Iniciais AI da Rede Municipal de Ensino de Sinop/MT RMES, participantes do
PROFAMMES Programa de Formao em Arte e Msica para Mltiplos Espaos. O
foco da pesquisa consiste em investigar as prticas msico-educacionais de unidocentes,
e pretende trazer tona as concepes de ensino de msica que esses profissionais vm
adquirindo nos cursos de formao continuada em msica, bem como as experincias
adquiridas ao longo de sua trajetria profissional. A metodologia de pesquisa ser a
abordagem (auto)biogrfica, especificamente, as narrativas de formao (JOSSO, 2006).
Ao dar voz as narrativas de unidocentes que ensinam msica na EI e AI, a hiptese
que essa pesquisa poder contribuir com alguns modos de construir prticas de ensino e
aprendizagem em msica nos cursos de formao tanto na rea de educao musical
quanto na rea de pedagogia.
Palavras-chave: professores unidocentes, concepes de ensino de msica, prticas
msico-educacionais.
Introduo
Este trabalho, que um recorte de uma pesquisa em andamento de que se
apresentar sobre forma de dissertao de mestrado em educao, tem como objetivo
investigar as prticas musico-educacionais de pedagogos que atuam na Educao
Infantil EI e Anos Iniciais AI da Rede Municipal de Ensino de Sinop/MT RMES.
Discuto nesse trabalho a problematizao da pesquisa e os motivos que me levaram a
optar por essa temtica.
O trabalho parte de uma pesquisa que est sendo realizada no PROFAMMES
Programa de Formao em Arte e Msica para Mltiplos Espaos da rede municipal de
ensino em Sinop RMES, que acontece em pareceria entre as Secretarias Municipal de
Educao e Secretaria Municipal da Diversidade Cultural. O PROFAMMES tem
objetivo oferecer formao musical e msico-educacional para profissionais que atuam
246

ou venham a atuar com o ensino de msica em diferentes contextos educacionais. Um

dos perfis de profissionais que frequentam esse programa de formao continuada o
professor unidocente, ou seja, aquele que atua na EI ou AI da RMES. Portanto, com
esse perfil de profissional que pretendo desenvolver a pesquisa em andamento.
Ao ser licenciada em pedagogia, tenho claro que, para atuar como uma
profissional na rea de msica faz-se necessrio ter formao especfica na rea. Porm,
como o pedagogo responsvel pela formao de alunos tanto do EI, quanto do AI, este
profissional serve-se, tambm, da rea de msica cotidianamente em sala de aula.
Sabemos que a msica utilizada com finalidades ldicas, como recurso pedaggico
para outra rea do saber, como mecanismo de controle, porm dificilmente trabalhada
enquanto disciplina autnoma dotada de especificidade: objeto de estudo prprio;
contedos, tcnicas, referenciais e metodologias particulares. A explicao para tudo
isto pode levar a um leque de possibilidades de se trabalhar em conjunto com outras
reas do conhecimento, neste caso, msica e pedagogia. Todavia, o problema maior
parece residir na insuficincia de preparao musical em cursos de Pedagogia.
Contrapondo-se s dificuldades decorrentes da falta de formao slida em
msica, o professor unidocente possui uma caracterstica muito importante na sua
relao com o saber e sua atuao em sala de aula. Ele aborda contedos de forma
integrada, pois transita entre vrios campos do conhecimento, o que lhe permite
estabelecer constantes relaes entre reas distintas. Conforme comenta Figueiredo
(2004), este professor trabalha com as disciplinas de uma forma integrada, contrapondose fragmentao curricular presente em todo processo de escolarizao at os ltimos
nveis acadmicos.
Outro fator importante que caracterstico do professor unidocente a relao
que estabelece com o grupo de alunos. Por estar constantemente com a mesma turma
este professor encontra-se muito mais propenso a estabelecer slidos laos afetivos com
seus alunos, o que certamente contribui para o processo de aprendizagem (FREIRE,
1997).
Acredito na importncia de dar formao musical ao pedagogo de modo a
promover uma educao musical democrtica e de qualidade no processo de
escolarizao. A partir das atividades pedaggico-musicais desenvolvidas atravs do
PROFAMMES, e ao compartilhar com demais professores unidocentes minha
experincia como professora que atua na rea de msica, e a refletir com maior
profundidade sobre minha trajetria profissional como professora formada em
247

pedagogia, mas que atua com o ensino de msica na educao bsica interessa-me
investigar as prticas musicais desenvolvidas por professores unidocentes em suas salas
de aula. A partir dessa inquietao vrias perguntas tm surgido ao longo desse
processo de fundamentao terico-metodolgica da pesquisa em andamento. Tenho
questionado principalmente, como esses professores inserem o ensino de msica em
suas prticas de ensino. Como so construdos os conhecimentos musicais e concepes
pedaggico-musicais desses professores a partir de suas prticas musicais em sala de
aula.
Para tanto, tomarei como sujeitos de pesquisa os professores que frequentam o
PROFAMMES, e que trazem em seus relatos de experincias, por ocasio da formao
continuada, suas experincias e concepes de ensino de msica para EI e AI. A ideia
tomar esses relatos como ponto de partida para investigar in loco as prticas desses
professores em seus contextos educacionais.
Referencial terico
Ao buscar compreender como os professores unidocentes constroem a sua
prtica msico-educacional, e como ensinam msica em suas respectivas escolas, busco
na literatura da rea de educao musical autores como Bellochio (2002); Figueiredo
(2004); e Queiroz e Marinho (2007) que discutem o ensino de msica para professores
unidocentes.
Para uma melhor compreenso dos trabalhos compartilhados entre a rea de
msica e pedagogia, Bellochio (2002) afirma ser necessrio ampliar os processos de
formao musical e pedaggico-musical do futuro profissional do ensino, sejam esses
especialistas em educao musical ou professores unidocentes (BELLOCHIO, 2002, p.
41-48).
Com relao a cursos de formao continuada para professores licenciados em
outras reas do conhecimento, autores como (QUEIROZ e MARINHO, 2007) entendem
que:
necessrio estruturar caminhos que possam fomentar alternativas
metodolgicas de ensino de msica que atendam a realidade das
escolas de educao bsica, favorecendo, sobretudo, a atuao do
professor das sries iniciais do ensino fundamental. Iniciativas dessa
natureza fornecero subsdios para que esses profissionais possam
concretizar atividades de educao musical fundamentais para o
248

processo de formao cultural, artstica, perceptiva e esttica do

indivduo. (QUEIROZ e MARINHO, 2007, p. 72)
Para uma melhor compreenso da literatura que trata do tema de formao

continuada para professores da educao bsica, pretendo dialogar, tambm, com
autores da rea de Educao. A formao de professores com base em uma prtica
reflexiva tem interessado a muitos estudiosos como Gmez e Scristan (2000), Bettega
(2004), Falsarella (2004), Imbernn (2005) e Libneo (2006), inclusive, levando-os a
expandir o conceito de formao para uma noo de orientao no de prtica
individual, mas social e coletiva.
Esses estudos demonstram que, por meio da reflexo, pode haver modificaes
nas prticas, j que tcito o conhecimento de que prticas didticas cristalizadas no
corroboram para que mudanas ocorram. Para Gmez e Scristn (2000), a reflexo,
ao contrrio de outras formas de conhecimento, supe um sistemtico esforo de
anlise, como a necessidade de elaborar uma proposta totalizadora, que captura e orienta
a ao (GMEZ, 2000, p. 369).
H um consenso entre estudiosos, tais como, Bettega (2004), Libneo (2006),
Imbernn (2005), que discutem uma necessidade urgente em se repensar a formao
inicial e continuada de docentes, haja vista as novas demandas da contemporaneidade.
Isso implica em rever, sobretudo, o papel da escola, do professor, dos alunos, do poder
pblico, das prticas pedaggicas, das concepes de ensino-aprendizagem, linguagem
e conhecimento.
Corroborando com ideias de autores acima mencionados, Falsarella (2004)
afirma que a formao continuada entendida aqui como proposta intencional e
planejada, que visa mudana do educador atravs de um processo reflexivo, crtico e
criativo. Neste sentido, esta deve motivar o professor a ser ativo agente na pesquisa de
sua prpria prtica pedaggica, produzindo conhecimento e intervindo na realidade,
conclui a autora (FALSARELLA, 2004, p. 50).
O PROFAMMES um programa de formao continuada que tem como
metodologia a abordagem a (auto) biografia, mais especificamente as narrativas de
formao de professores que frequentam a formao continuada em msica. O
PROFAMMES nasceu a partir de uma pesquisa de doutorado (cf. ABREU, 2011). A
Pesquisa realizada por Abreu (2011, p. 81) aponta que no municpio de Sinop so os
professores licenciados em outras reas do conhecimento que assumem o ensino de
249

msica nas escolas da RMES. A pesquisa sinaliza, tambm, que os professores que
atuam com msica na RMES vem adquirindo formao em msica em cursos de
formao continuada desenvolvidos pela Secretaria Municipal de Educao. A proposta
de realizar cursos de formao continuada para professores est embasada no que
determina a Lei no 11.769/2008, que torna o ensino de msica contedo obrigatrio no
ensino de arte (cf. Lei no 9.394/1996, Art. 26, . 2a). A obrigatoriedade da msica como
contedo escolar representa a democratizao do acesso educao musical. A partir da
Lei no 11.769/2008 todo cidado brasileiro, que passa pela escola, tem direito de
vivenciar experincias musicais como parte de sua formao educacional. Esse acesso a
formao musical, tambm, poder indicar caminhos profissionais para aqueles que
desejam assumir uma carreira no campo da msica (FIGUEIREDO, 2011).
O PROFAMMES tem o intuito de aprimorar as atividades musicais
desenvolvidas por professores que atuam no espao escolar. Investir em pesquisa e
formao um dos caminhos mais eficazes para melhorar a qualidade de vida de uma
sociedade. Nesse aspecto, a parceria com as mais diversas instituies scio-culturais e
educacionais fundamental para a realizao de programas dessa natureza (ABREU,
2012).
Para investigar como esses professores, que atuam na EI e AI da RMES, inserem
o ensino de msica em suas prticas docentes tomo como referncia a metodologia que
vem sendo utilizada no PROFAMMES, ou seja, as narrativas de formao (JOSSO,
2004). O motivo que me leva a escolher esse mtodo est no fato de partir das
experincias musicais que alguns dos professores unidocentes possuem, no qual
tambm me incluo, para responder a questo de pesquisa levantada anteriormente.
Na rea educacional a pesquisa biogrfica fundada na relao entre formao e
aprendizagem. Trata-se de compreender como se forma e se constri o ser individual.
Cada ser carrega em sua trajetria de vida instituies educacionais de ambientes
especficos, caminhos e dispositivos, papis e relaes sociais. H, no entanto, um
mundo da educao que est em relao contnua com os outros setores da vida social,
mas, ainda assim, h um espao singular das experincias vividas (DELORYMOMBERGER, 2011).
A abordagem biogrfica, segundo Josso (2006), d legitimidade mobilizao
da subjetividade como produo do saber ser. A reflexo biogrfica permite explorar em
cada um de ns a manifestao daquilo que somos e daquilo que nos tornamos. O
biogrfico, como disse Pineau (2008, p.20-21), nos ensina o saber da vida. Esse saber da
250

vida o gaio saber, a gaia cincia, o encantamento cognitivo, que resulta do encontro
incandescente da chama da vida com a teoria, do encontro da subjetividade com a
objetividade, do saber ser com o saber fazer.
No curso da vida, o sujeito se engaja na busca de si mesmo, na busca de sentido
e na busca de conhecimento, de forma que o que est entre o saber ser e o saber fazer
a mobilizao do conhecimento de si e das coisas. Esse deslocamento, que entendo
tambm como trajetrias, evidencia um sujeito envolvido consigo mesmo, com o outro
e com os contextos em que j esteve ou est inserido. A figura desse sujeito consiste em
uma pessoa que enxerga o que ela , o que j no pode mais ser e o que ainda poder se
tornar. O vir a ser contnuo lembra ideias de Freire (1997), de que somos seres
inconclusos.
Para construir a metodologia, utilizada na pesquisa, parti dos estudos de Abreu
(2011), que discorre sobre os aspectos terico-metodolgicos concernentes as narrativas
de profissionalizao. A autora traz no escopo da pesquisa que narrando a sua
trajetria profissional que o professor vai se tornando um profissional da docncia
(ABREU, 2011, p. 176). Delory-Momberger (2008) afirma que a partir do momento em
que a pessoa narra a sua histria, para o pesquisador, podemos denomin-la como uma
biografia, o que nas palavras de Josso, 2006 denominada como narrativa de
formao.
Ao narrar em seu processo de formao continuada as concepes de ensino de
msica e atividades musicais desenvolvidas em sala de aula o professor poder dar
visibilidade s experincias do professor de msica nos contextos em que esto
inseridos (ABREU, 2011, p.178). No caso desta pesquisa, dar visibilidade s prticas
msico-educacionais de professores unidocentes que atuam no EI e AI das escolas da
RMES.
A proposta metodolgica das narrativas de formao, que pretendo adotar na
pesquisa envolver a entrevista com professores que atuam na EI e AI que frequentam o
PROFAMMES. Pretendo selecionar os futuros entrevistados a partir das atividades
desenvolvidas no PROFAMMES, como, por exemplo, as partilhas de experincias
narradas tanto de forma oral, como escrita. Meu olhar ser para quelas experincia que
evidenciem concepes de ensino de msica, ou seja o modo como esses professores
inserem atividades musicais em suas prticas docentes.
Para tanto, procurarei exercitar como pesquisadora nesses momentos de
formao um clima de acolhimento, pois de acordo com Warschauer (2001), o
251

sentimento de pertena a um grupo com fins bem direcionados e claros algo a ser
desenvolvido j no primeiro momento em que o grupo efetivamente se rene. Para tal,
reservarei espaos para conversas coletivas, onde a partilha de experincias musicais, a
avaliao dos trabalhos e resultados, bem como o autoconhecimento do grupo possam
acontecer de maneira natural. Esse, portanto, ser o meu projeto piloto para construir,
posteriormente, as entrevistas com os sujeitos selecionados a partir do PROFAMMES.
Terei a preocupao, nesse procedimento metodolgico, de coletar e registrar em meus
dirios de bordo as escritas de si dos professores participantes.
Minha hiptese que as narrativas dos professores entrevistados podero abrir
possibilidades para se pensar o ensino de msica como contedo nas aulas dos
professores das escolas da RMES que atuam no EI e AI. O modo como esses
professores se narraro poder estar relacionado com a linguagem musical apreendida
durante os seus processos de ensino e de aprendizagens msico-educacionais. Isso
remete ao que descrever Brito (2003) sobre a trajetria da expresso musical infantil. A
autora esclarece que o processo de aquisio da linguagem musical se d atravs da fase
de explorao do som, da reproduo, criao e reconhecimento de forma organizada.
Tais percepes, exploraes e descobertas, podem, segundo a autora, construir
hipteses de reflexes e sentidos que tornam significativas todas as transformaes e
conquistas de conhecimento e conscincia do fazer musical (BRITO, 2003, p. 43).
Consideraes finais
Ao nos depararmos com a implantao da Lei 11.769/2008 em que torna
obrigatrio o ensino de msica nas escolas de educao bsica, o municpio de Sinop
necessita fortalecer a rea de educao musical no contexto escolar, a fim de atender as
necessidades das escolas de educao bsica da RMES.
Para discutir a prtica do ensino de msica nas escolas da RMES, se faz
necessrio desenvolver prticas em educao musical nos cursos de formao
continuada a partir das concepes pedaggicas dos professores envolvidos, o que nas
palavras de Abreu (2011, p. 108) significa contemplar uma formao que acate o ponto
de vista do aprendente, o seu percurso formativo.
Portanto, justifico esta pesquisa na medida em que os resultados da formao
continuada em msica, aparecem nas prticas docentes de professores da EI e AI das
RMES. Ao olhar o processo como os professores unidocentes inserem em suas prticas
252

docentes o ensino de msica na EI e AI da RMES, a pesquisa em andamento poder

contribuir com a rea de educao musical, bem como com a rea de pedagogia
maneiras de pensar o ensino de msica na EI e AI a partir das prticas msicoeducacionais de professores unidocentes.
253

Referncias Bibliogrficas
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Diversidade Cultural de Sinop, 2012.
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BETTEGA, Maria Helena. Educao continuada na era digital. So Paulo: Cortez,
2004.
BRITO, Teca Alencar. Msica na Educao Infantil. So Paulo: Peirpolis, 2003.
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FALSARELLA, Ana Maria. Formao continuada e prtica de sala de aula: os efeitos
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254

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escolas de educao bsica: caminhos possveis para a atuao de professores no
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WARSCHAUER, Ceclia. Rodas em rede: oportunidades formativas na escola e fora
dela. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001.
255

GT 3.4 POLTICAS PBLICAS, PROGRAMAS E PROJETOS

PARA FORMAO DOCENTE
256

A aula de msica como fonte de aprendizagem para o professor:

algumas situaes vivenciadas no PIBID
Nilceia Protsio Campos
UFG - camposnilceia@gmail.com
Resumo: O objetivo deste trabalho consiste em refletir sobre algumas experincias do

Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) da Universidade
Federal de Gois (UFG). O subprojeto de Msica teve incio em 2010 e conta com 18
acadmicos do Curso de Msica Licenciatura da UFG, distribudos em duas escolas
pblicas de Goinia/GO. Dentre os objetivos propostos no subprojeto, destacamos: o
incentivo e a valorizao de experincias do licenciando em msica na educao bsica
e a insero de alunos oriundos dos cursos de Licenciatura em Msica no mercado de
trabalho. Considerando a amplitude das experincias, julgamos por bem um recorte que
possibilitasse uma anlise mais especfica das vivncias iniciais em sala de aula.
Agitao, indisciplina e insubordinao ao que proposto, configuram-se em
dificuldades a serem vencidas pelo jovem professor. A autoridade em sala de aula passa
a ser condio para um bom encaminhamento das atividades, influenciando diretamente
no aprendizado e na participao dos alunos. A articulao entre objetivos, contedos e
mtodos, e o princpio de alteridade/autoridade sinalizam possibilidades para aulas mais
proveitosas e envolventes (LIBNEO, 1994; RIOS, 2008).
Palavras-chave: PIBID, aula de msica, formao de professores.
Introduo
O objetivo deste trabalho refletir e discutir sobre as experincias do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) na Universidade Federal de
Gois (UFG).32 O subprojeto de Msica teve incio em abril de 2010 e atualmente,
conta com 18 acadmicos distribudos em duas escolas pblicas de Goinia/GO. Dentre
os objetivos propostos, destacamos: o incentivo e a valorizao de experincias do
licenciando em msica na educao bsica e a insero de alunos oriundos dos cursos
de Licenciatura em Msica no mercado de trabalho.
Considerando a amplitude das experincias proporcionadas aos acadmicos e
s escolas envolvidas, julgamos por bem um recorte que possibilitasse uma anlise mais
especfica das vivncias iniciais em sala de aula. Para isso, tomamos a aula como objeto
32
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) financiado pela Coordenao de

Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES), que proporciona, dentre outros incentivos,
bolsas a estudantes de cursos de licenciatura para que atuem em escolas da rede pblica de ensino.
257

de reflexo e ponto de partida para questionamentos importantes que permeiam a prtica

pedaggica dos licenciandos em msica. Alguns trechos dos relatrios entregues pelos
acadmicos serviro como dados para que possamos pensar as dificuldades encontradas
por estes, quando diante de uma turma, e a reao dos alunos aula de msica, em suas
diferentes faixas etrias e sries33.
Reflexes tericas
Para melhor compreenso das experincias de sala de aula descritas mais
adiante, se faz oportuno remeter a alguns autores que, desde h algumas dcadas, tem se
dedicado a pensar a escola e a atuao do professor. Nos estudos de Libneo (1994)
sobre didtica, a aula apontada como uma combinao entre objetivos, contedos e
mtodos que deve possibilitar a assimilao ativa de conhecimentos e habilidades. Para
o autor, a aula deve privilegiar a seleo e organizao de atividades dos alunos que
possibilitem desenvolver sua independncia de pensamento, a criatividade e o gosto
pelo estudo (LIBNEO, 1994, p. 179). Desse modo, a explicao da matria, a
aplicao dos exerccios, a motivao dos estudantes e o empenho destes, dependem da
atuao direta e permanente do professor (Ibid., p. 111).
Ao abordar aspectos relacionados didtica, Libneo (1994) elenca algumas
questes que, segundo ele, so imprescindveis para tratar o assunto: Como fazer com
que os alunos se interessem pela matria? Como motivar os alunos para que eles
estudem ou cumpram as tarefas que lhe so atribudas? Como resolver os casos de
alunos indisciplinados ou descontentes? Como manter a ateno dos alunos?
Tais questes se transformam em desafios impostos pela realidade da sala de
aula e devem permear as discusses nos cursos de formao de professores, pois, como
veremos nos relatos dos acadmicos, a funo do professor em sala de aula vai alm da
transmisso de contedos e aplicao de atividades planejadas: passa, sobretudo, pela
sensibilidade s respostas dos alunos diante do que proposto. E como podemos
perceber, a reao nem sempre a esperada ou desejada, fazendo com que o jovem
professor se veja, muitas vezes, diante de uma classe desinteressada e indisciplinada.
Nesse sentido, outra questo parece pertinente: O professor o nico responsvel pela
motivao dos alunos?
33
Os relatos contidos neste texto correspondem a experincias com turmas do 1 ao 3 ano e do 6 ao 9

ano do ensino fundamental.
258

Em uma interessante anlise sobre a escola, Dayrell (1996) ressalta o sentido

polissmico e diversificado dado ao espao escolar. Segundo ele, diferentes
significados, para um mesmo territrio, certamente iro influir no comportamento dos
alunos no cotidiano escolar, bem como nas relaes que vo privilegiar (DAYRELL,
1996, p. 10). Isso fica evidente a partir do momento em que podem ser percebidas as
panelinhas, os grupos dos CDFs ou a turma da baguna ou mesmo os alunos
soltos que no se vinculam a nenhum grupo. O autor adverte de que necessrio
superar a viso homogeneizante e esteriotipada de aluno. O professor deve, portanto,
buscar compreender as diferenas individuais, as diferentes vises de mundo, escalas
de valores, emoes, desejos, projetos, com lgicas de comportamentos e hbitos que
lhe so prprios (Ibid., p. 140). Alm do desafio da motivao, o desafio da
compreenso.
Abre-se a um leque de possibilidades, se tomarmos a sala de aula como um
espao de encontros e a aula como algo que construdo coletivamente e mais ainda,
algo que se constri na medida em acontece. Ao ser criticada como algum que s d
aulas, Rios (2008) prope uma reflexo interessante sobre o trabalho desenvolvido
pelo professor, enfocando especialmente a dimenso tica da aula. A autora parte do
pressuposto de que aula no algo que se d, mas algo que se faz: professores e
alunos fazem juntos de maneiras diferentes, mas juntos.
O que fazemos quando fazemos a aula, juntos? Ensinamos e
aprendemos, juntos. Vivenciamos experincias, juntos. Construmos,
reconstrumos, destrumos, inventamos algo, juntos. Construmo-nos,
reconstrumo-nos, destrumo-nos, inventamo-nos, juntos. Da, a
pergunta: o que ns fazemos com eles e o que eles fazem conosco?
Quando fao tal pergunta, estou me lembrando do aluno que se sente
injustiado e diz: Viu o que o professor fez comigo? ou do professor
que afirma, quando algum diz que ele parece cansado: isso que os
alunos esto fazendo comigo! (RIOS, 2008, p. 75).
As experincias vivenciadas pelos pibidianos34

Nessa perspectiva, compartilharemos algumas experincias vivenciadas pelos
acadmicos do Curso de Msica vinculados ao PIBID e registradas nos primeiros
relatrios. O primeiro aspecto que pode ser constatado, a diversidade de
comportamentos das turmas e como isso percebido por parte do acadmicoprofessor. Agitao, indisciplina, insubordinao ao que proposto em aula, as
34
Pibidiano um termo informal para designar acadmicos e professores envolvidos no PIBID.
259

chamadas conversas paralelas e falta de concentrao, configuram-se em dificuldades

a serem vencidas. Algumas dessas situaes podem ser vistas nos trechos relatados a
seguir:
No foi possvel completar todo o contedo em todas as salas. Nas
turmas do 1 ano C e do 3 ano C os alunos estavam muito agitados e
ficaram indisciplinados durante as atividades da aula35 (Relato 1)36.
Assim que eles iniciaram as atividades pude observar que a maioria da
turma no se esforava na prtica da atividade. Quando os grupos se
formaram, os alunos conversavam sobre coisas diversas e distantes da
temtica da aula. Alguns comeavam a falar sobre o que era pra fazer,
mas a falta de concentrao pde ser um empecilho para elaborao
dos arranjos (Relato 2)37.
Iniciei a aula desta turma levando-os para o ptio descoberto da
escola. Tentei colocar os alunos em linha, mas tive muito trabalho, e
para piorar, alguns deles ficavam correndo. Com um pouco de
trabalho, consegui junt-los e relembramos a msica Sopa, do
Palavra Cantada. Logo aps comecei a dinmica do Espelho, onde eu
fazia um gesto e teriam que imitar. Aps uns 10 minutos, mudei para a
dinmica do Maestro e no obtive sucesso, pois eles comearam a
ficar muito dispersos, conversando e correndo. Sendo assim resolvi
retornar para a sala. Na sala, coloquei a msica Fome Come do
Palavra Cantada para tentar acalmar a sala, tambm no funcionou.
Ento como ltimo recurso, comecei a brincar com ritmos com eles
fazendo sons corporais (estalar de dedos, bater no peito, palmas e
agachar). Aps diferenciarmos agudo (estalar de dedos) e grave (bater
no peito), iniciei duas cantiga de roda: Atirei o pau no gato e O
sapo no lava o p onde bateramos duas palmas e depois bateramos
na coxa cantando Atirei o pau no gato e depois bateramos palma e
agacharamos cantando O sapo no lava o p. Desta forma eu
consegui ter o controle da sala (Relato 3).
Ter o domnio ou controle da sala parece ser algo que todos ambicionam,
tornando-se um atestado de competncia para o jovem professor. Independente da sua
vontade, outros fatores acabam por interferir no bom andamento da aula. A inadequao
do espao fsico ou a limitao dos equipamentos, bem como interferncias sonoras,
podem afetar diretamente a forma de participao dos alunos. Vejamos as situaes
descritas38:
35
Estas turmas de 1 e 3 anos pertencem ao nvel do ensino fundamental.

Nesta aula, foram ministrados exerccios prticos envolvendo pulsao e ritmos bsicos.
37
Os grupos foram divididos para realizao de um arranjo em Beatbox (percusso vocal no estilo rap)
tomando uma cano escolha.
38
Alguns relatos faro meno da professora. Neste caso, trata-se da professora de msica da escola,
que atua como supervisora das atividades no PIBID. Apesar de alguns trechos trazerem relatos de aulas
ministradas pelos acadmicos, outros trechos foram tirados de relatos de observao de aula.
36
260

Havia um aparelho de som na sala, um toca CDs porttil que a escola

disponibilizava. Porm, o toca CDs no era apropriado para a
quantidade de alunos presentes e para o local de aula, e por ser ao lado
da movimentao do trnsito e comrcio no centro da cidade, a
audio atenta era invivel (Relato 4).
Como o dia estava muito quente e os alunos bastante agitados a
professora levou uma atividade descontrada aos alunos, que
assistiram a vrios
videoclipes do grupo musical infantil
Palavra Cantada. Muitos alunos j haviam trabalhado algumas
msicas do DVD com a professora da sala em outras disciplinas ou
assistido aos vdeos em canais de televiso, o que trouxe aos alunos
bastante prazer com a realizao da atividade (Relato 5).
Por se localizar [a escola] bem no centro da cidade impossvel
alunos e professores contar com o silencio ao seu redor. De forma que
durante as aulas, professores tem que disputar com barulho de carros,
motos, construes, carros de som e movimento ao redor. Nesse dia
especifico, a situao estava ainda mais crtica, visto uma construo
que estava sendo realizado num prdio bem na frente da escola, de
forma que a professora tinha que disputar com uma betoneira, a
ateno e silncio da turma. Partindo ento da realidade vivida ali por
todos, a professora de msica trabalha com os alunos noes de som e
rudo. [...] Assim trabalhou com a turma a questo de poluio sonora.
[...] Os alunos se interessaram pelo assunto, fizeram perguntas,
interagiram e prestaram ateno (Relato 6).
Porm, como em algumas salas o espao pequeno, o barulho se
tornava alto e atrapalhava ainda mais a concentrao dos alunos. Em
muitas aulas, a professora levou a turma para uma sala maior e mais
arejada, e notavelmente o comportamento da turma se tornava outro
(Relato 7).
Em muitas experincias descritas, os acadmicos relatam que um dos motivos

da agitao da turma o fato desta ter pouca familiaridade com o professor. Por outro
lado, o prprio estranhamento que o acadmico sente diante da turma, na condio de
professor, tambm interfere no envolvimento dos alunos com as atividades.
[...] estou entrando numa escola de primeira fase (tem crianas a partir
de cinco anos de idade), onde minha presena muito significativa na
sala de aula, porque sou um estranho. A criana reage diferente dos
adultos. Tambm soma o fato de que minha inexistente experincia
com aula em turmas seja levada em conta na preparao para minha
entrada.
A diretora deixou clara a sua preocupao com a faixa etria dos
alunos e comigo, por ser acadmico com a provvel tendncia de
tentar ensinar sempre com ateno e rigor ao contedo, e sem afeto
(Relato 8).
261

Expliquei o processo para tirar o som do violo, expliquei sobre as

madeiras [...]. No fim eu toquei alguns ritmos e pedi para eles
identificarem. Toquei xote, baio, reggae, guarnia. Muitos alunos
participaram e desde ento, ficamos mais prximos (Relato 9).
Os acadmicos percebem que, na medida em que conseguem desenvolver

algum grau de afetividade com os alunos, aumentam as chances de um melhor manejo
com a turma. Os alunos passam a confiar mais na conduo do professor, agindo de
forma mais receptiva. Como resultado, o acadmico se torna mais autoconfiante em
suas metodologias e em sua atuao na sala de aula.
Nessa parte, chamei alguns alunos na frente da turma para executarem

sozinhos o exerccio, enquanto os outros observavam 39. Nesta turma,
a atividade foi fcil e bem desenvolvida, o que demonstrou que esses
alunos entenderam grande parte do que viram nesta aula. Foi muito
gratificante (Relato 10).
A msica [Desengonada, de Bia Bedran] foi precedida de um
alongamento corporal, j que a msica fala de despertar o corpo, e
tambm aquecimento vocal para cantar junto com o playback. A
participao de todos os presentes foi notria. At pessoas da escola
me procuraram por terem gostado da msica e queriam conseguir uma
cpia (Relato 11).
[...] coloquei dois vdeos do Trenzinho Caipira, de Villa Lobos: um,
em forma de desenho, e outro, com imagens de Marias Fumaa. Aps
isto, escolhi apenas seis alunos para ir frente da sala para tocar recoreco e chocalho, onde utilizei trs instrumentos de cada (03 reco-recos
e 03 chocalhos) para que eles fizessem o ritmo do som do trem
andando e o restante da sala cantasse a msica do Trenzinho Caipira o que considero que funcionou muito bem (Relato 12).
Receitas mgicas no existem quando nos referimos ao sucesso de uma aula.

Como foi apontado anteriormente, a falta de concentrao e de participao pode se dar
em vrios nveis e por motivos que, muitas vezes, fogem ao controle do jovem
professor. Nos relatos a seguir, podemos ver como as turmas respondem diferentemente
a uma mesma proposta.
Alguns alunos trouxeram CDs com suas msicas preferidas e
escutavam e j faziam a anlise no quadro mesmo. A primeira turma
no deu muita ateno, turma agitada, bagunceira, que no tem o
hbito de fazer silncio. O som utilizado na escola tambm tem uma
39
Este exerccio foi ministrado turma de 1 do ensino fundamental e propunha um trabalho rtmico com
base na cano Marcha Soldado. Envolvia batidas de pulso, explorando palmas e sons de animais.
262

qualidade muito ruim, o volume baixo, no tem potncia, e isso

dificulta mais ainda os
alunos a prestarem ateno. J a
segunda turma foi mais receptiva. Conseguimos o silncio da parte
dos alunos e muitos participaram da atividade (Relato 13)40.
Da forma com que expressa no relatrio, fica-se a impresso de que a turma

ou no , ficando o rtulo de turma bagunceira ou boa turma como uma
forma de explicar determinadas reaes dos alunos na aula. Desse modo, vale pensar
sobre a responsabilidade do professor perante o comportamento da turma em questo.
Importante ressaltar o aprendizado que esse tipo de experincia parece trazer aos
licenciandos, na medida em que chegam a concluses fundamentais para sua atuao,
como as diferentes metodologias de ensino que devem ser aplicadas, respeitando a faixa
etria e os pontos de interesse de cada turma. A autoridade em sala de aula passa a ser
condio para um bom encaminhamento das atividades, influenciando diretamente no
aprendizado e na participao dos alunos.41
Sobre este aspecto, mencionamos duas pesquisas que foram realizadas no
sentido de analisar os interesses dos jovens pela aula de msica no contexto da escola
regular. Embora a amostra tenha sido turmas de adolescentes e turmas de 7, 8 e 9
anos, importante nos atentarmos para alguns pontos. Conforme dados coletados por
Silva (2010) e por Batista (2011), mais da metade dos alunos participantes da pesquisa
declara gostar das aulas de msica na escola, sendo que a preferncia ficaria dividida
entre aula de instrumento musical e aulas especficas voltadas ao que chamamos de
teoria musical
42
. No entanto, como uma das queixas dos alunos quanto aula
estritamente expositiva, importante ressaltar que o envolvimento e a motivao,

segundo eles, aumentam quando a aula composta de atividades de vivncia. Para
Batista (2011, p. 35),
os alunos demonstram que na concepo deles, a msica dispe de
pouca utilidade para o seu futuro, os alunos no vem a influncia
desta nos seu futuro escolar, muito menos profissional. Isso nos leva a
pensar que o valor que os alunos remetem s coisas est muito ligado
utilidade das mesmas [...].
Consideraes Finais
40
Aula ministrada a turmas de 8 ano.

Para Rios (2008, p. 82), autoridade fundamentada pela alteridade. A autoridade, que exerccio de
poder nas relaes sociais, ganha seu sentido na articulao com a alteridade, o reconhecimento do outro.
42
Guitarra e Bateria foram os instrumentos marcados como os mais preferidos, nas duas pesquisas
citadas.
41
263

O que podemos constatar em algumas aulas relatadas pelos acadmicos do

PIBID, que, ao perceber o desinteresse da turma em determinadas aulas, dedicado
um momento para reflexo e crtica, no sentido de convencer os estudantes da
importncia do estudo da msica na atualidade.
Igualmente importante, considerar bagagem cultural dos alunos. Nesse
sentido, Queiroz (2011) aponta duas vertentes para os professores lidarem com a
diversidade musical:
-
manter-se atentos ao que os alunos ouvem em termos de msica;
considerar as produes musicais dos diferentes contextos culturais
tomando o cuidado de no estabelecer hierarquias de msica melhor ou

msica pior.
Para concluir, voltamos reflexo apresentada no incio deste texto. Tomar
conhecimento ou compreender como os alunos se apropriam e vivenciam a msica em
seu cotidiano pode nos dar pistas de como o professor pode desencadear aes
motivadoras que vo envolver os estudantes no momento da aula. A articulao entre
objetivos, contedos e mtodos, abordados por Libneo (1994), e o princpio de
alteridade/autoridade defendido por Rios (2008) sinalizam possibilidades para aulas
mais proveitosas e envolventes.
264

Referncias
BATISTA, Ngila Lemos. Os interesses dos jovens pela aula de msica no contexto
da escola regular. Monografia (Curso de Educao Musical Hab. Ensino Musical
Escolar) Universidade Federal de Gois, 2011.
DAYRELL, Juarez. A escola como espao scio-cultural. In: DAYRELL, Juarez (Org.).
Mltiplos olhares sobre educao e cultura. Belo Horizonte; Editora UFMG, 1996. p.
136-161.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.
QUEIROZ, Luis Ricardo Silva. Diversidade musical e ensino de msica. Srie
Educao Musical Escolar - Salto para o Futuro. Rio de Janeiro, Ano XXI, n. 08, p.
17-23, jun. 2011.
RIOS, Terezinha Azerdo. A dimenso tica da aula ou O que ns fazemos com eles.
In: VEIGA, Ilma Passos A (Org.). Aula: gnese, dimenses, princpios e prticas.
Campinas SP: Papirus Editora, 2008, v.1, p. 73-93.
SILVA, Karliene Arajo e. Representaes sociais da msica entre adolescentes:
uma abordagem a partir do contexto escolar. Monografia (Curso de Educao Musical
Hab. Ensino Musical Escolar) Universidade Federal de Gois, 2010.
265

Aulas de Msica no Ensino Fundamental e Mdio: Um relato de

experincia do subprojeto do PIBID Artes/Msica
Aline Clia dos Reis Teixeira
Universidade Estadual de Montes Claros UNIMONTES
alinereist@yahoo.com.br
Waldir Pereira da Silva
Universidade Estadual de Montes Claros UNIMONTES
wal_per_sil@yahoo.com.br
Resumo: O presente trabalho busca relatar as experincias vivenciadas por dez

acadmicos do Curso de Licenciatura em Artes Habilitao em Msica da Universidade
Estadual de Montes Claros UNIMONTES, atravs do Subprojeto Artes/Msica O
ensino de msica nas escolas, do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia - PIBID - na elaborao do primeiro plano de aula e aplicao nas aulas de
Artes, em cumprimento da Lei 11.769/08 que estabelece a obrigatoriedade do ensino de
msica nas escolas, alm de descrever todo o processo de preparao para a regncia
das aulas. Ademais, este trabalho apresenta possibilidades relacionadas s perspectivas e
experimentos no que diz respeito ao ensino de msica nas escolas de educao bsica,
sobretudo no Ensino Fundamental e Mdio. A produo cientfica relacionada ao tema,
utilizada como referencial, contribuiu para o desenvolvimento dos trabalhos na Escola
Estadual Coronel Filomeno Ribeiro, em Montes Claros-MG, possibilitando uma ampla
reflexo sobre as diversas possibilidades para a consolidao do ensino de msica na
escola.
Palavras-chave: ensino de msica, ensino fundamental e mdio, Pibid
Introduo
A partir de outubro de 2011 dez acadmicos do curso de Artes com Habilitao
em Msica da Universidade Estadual de Montes Claros UNIMONTES, iniciaram no
subprojeto Artes/Msica O ensino da msica nas escolas do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciao Docncia - PIBID, preparando-se para lecionar msica na
educao bsica especificamente para o ensino Fundamental e Mdio na Escola
Estadual Coronel Filomeno Ribeiro em Montes Claros - MG.
O interesse por participar do subprojeto surgiu da grande necessidade de
praticar as teorias aprendidas em sala de aula. Mesmo sendo um curso de licenciatura,
apresenta fragilidades com relao aos aspectos prticos quanto a regncia das aulas de
msica. Neste sentido o Pibid veio para contribuir para a formao do futuro docente,
possibilitando mais experincias quanto ao fazer em sala de aula.
266

Portanto, esse trabalho apresenta em especial um relato das primeiras aulas

ministradas na escola j mencionada e do processo preparatrio pelo qual passamos at
o momento de reger as aulas, bem como as expectativas quanto a outras possibilidades
de trabalho na escola que no se resumir sala de aula, com a possibilidade de
estender as atividades utilizando uma rdio corredor e uma fanfarra.
O Subprojeto em questo busca inserir a msica no contexto escolar de
educao bsica, visto que a msica passa a ser parte do novo componente curricular
atravs da Lei 11.769/2008 que institui a obrigatoriedade do ensino de msica na escola
de educao bsica, sendo importante ressaltar que no estado de Minas Gerais a referida
Lei ainda no entrou em vigor na sua totalidade. Sendo assim, sugiram
questionamentos: como acontecero as aulas de msica, quais os objetivos do ensino de
msica na escola e que contedos devero ser ensinados. Para tanto, os trabalhos neste
grupo tm nos oportunizado a reflexo e discusso sobre as diversas questes a respeito
de como e porque ensinar msica na escola.
A respeito dos objetivos de se ensinar msica na escola de educao bsica,
Queiroz (2011) afirma-nos que dentre vrios dos objetivos deste trabalho est o de
proporcionar aos alunos uma formao que lhes permita melhor conviver com seu
universo social assim como possibilitar ampla compreenso da msica e tambm
favorecer o acesso e vivncia da mesma como expresso cultural e artstica de extrema
importncia para as culturas do mundo, oportunizando a valorizao, ressignificao e
assuno da identidade cultural dos alunos envolvidos no projeto.
Portanto, at chegarmos ao momento de regncia das aulas onde procuramos
colocar estes objetivos em prtica, passamos por uma vasta etapa de preparao na qual
est inserida aes como a caracterizao da escola, a realizao do grupo focal,
inicialmente entre os acadmicos bolsistas para conhecermos a tcnica e discutir sobre
as expectativas quanto ao projeto e posteriormente com os alunos da referida escola
para investigarmos sobre as expectativas destes em relao as aulas de msica, alm de
observao das aulas de Artes, elaborao de planos de aula e logo aps experimento
destes planos de aula nas reunies do subprojeto, para enfim aplicarmos em sala de
aula.
Caracterizao da Escola
267

A Escola Estadual Coronel Filomeno Ribeiro est situada Praa Dom Luiz
Vitor Sartori n 463 - Bairro So Joo Montes Claros Minas Gerais e foi escolhida
para o desenvolvimento do subprojeto devido ao seu ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica IDEB que de 4.9, e por estar localizada em rea de risco social. A
escola atende a educao bsica (Ensino Fundamental e Mdio), Programa Acelerar
para Vencer (PAV), Tempo Integral (Contempla atividades de linguagem e matemtica;
atividades artsticas e motoras, formao pessoal e social) e Educao de Jovens e
Adultos (EJA), funcionando nos trs turnos (matutino, vespertino e noturno) com
aproximadamente 1300 alunos.
Alm das salas de aula e quadra poliesportiva coberta, destaca-se uma sala de
multimeios composta de projetor de multimdia e caixas de som, dois laboratrios de
informtica conectados internet, um microsystem para cada sala de aula, alm de
instrumentos diversos para compor uma fanfarra, um teclado e uma rdio escola, estes
ltimos encontrando-se inativos por falta de pessoal habilitado para direcionar o
trabalho com os mesmos.
A caracterizao nos oportunizou conhecer todo o suporte fsico-material
oferecido pela escola e que futuramente poderia ser utilizado para elaborao e
execuo das aulas de msica.
Grupo Focal
Em seguida foi realizada a tcnica do grupo focal entre os membros do
subprojeto com o intuito de discutirmos sobre as nossas expectativas e as possibilidades
de trabalho em relao ao suporte oferecido pela escola. Sobre o grupo focal pode-se
dizer que uma tcnica utilizada para coletar dados atravs questes semi-estruturadas,
realizadas com um grupo de pessoas pr-determinado, sendo que as informaes
coletadas oportunizam a realizao de um estudo de caso. Normalmente, o grupo focal
realizado com um moderador que quem vai direcionar a conversa e dois relatores
responsveis por anotar todos os detalhes, desde as falas at as expresses faciais dos
participantes, sendo importante a utilizao de um gravador para que nenhuma
informao se perca.
A despeito do grupo focal Dias (2000) afirma que a tcnica tem como
finalidade transferir o pesquisador para o ambiente que lhe pouco conhecido,
fazendo com que experimente as mesmas sensaes, dificuldades, necessidades e
268

satisfaes de quem est sendo pesquisado. Portanto ao se aproximar do objeto de

pesquisa o pesquisador conhece sua linguagem e adquire elementos mais consistentes
para a pesquisa, isso permitido a partir de uma interao mais ntima com a realidade
do universo que est sendo averiguado.
Posteriormente realizou-se a mesma tcnica com os alunos da escola, com o
objetivo de investigar se havia histrico de aprendizagem musical e suas perspectivas
quanto s aulas de msica na escola, o que nos permitiu constatar que poucos alunos
haviam estudado msica nos projetos sociais circundantes escola, mas todos
expressaram a vontade de ter aulas de msica, relatando que desejavam:
desenvolvimento, aprender a cantar e a tocar, assim como algum que saiba ensinar,
msica gospel, instrumental, funk e msica maestra.
Observao das aulas de Artes

As observaes das aulas de Artes na escola aconteceram com o objetivo de
conhecer a realidade do ensino da disciplina em tela, o que nos permitiu constatar que a
professora regente formada em Artes Visuais e, no entanto leciona somente a mesma,
com atividades como a criao de auto-retratos, confeco de mscaras africanas e
artesanato com confeco de caixas para presente.
Esta atividade nos proporcionou o conhecimento da vivncia diria das salas de
aula, especialmente a despeito das aulas de Artes, levando-nos a perceber que o
posicionamento de grande parte dos alunos com relao esta disciplina de desdm.
Exemplificando: Os alunos entravam e saam da sala de aula como se a professora no
estivesse frente, ignoravam as atividades propostas e demoravam em responder aos
comandos e sugestes da professora. Quando a professora escreveu um poema no
quadro alguns copiaram e outros nem sequer abriram o caderno, sendo que dois alunos
dormiram sobre a carteira.
Toda observao nos levou a questionamentos de como devem ser a postura e
as propostas do professor para com a turma, levando-nos a ser mais criteriosos no
momento de elaborao das aulas e a pensarmos em qual ser a melhor maneira de
propor as atividades para que os alunos se sintam motivados a participar. Tambm a
observao permitiu-nos perceber e refletir sobre as questes comportamentais dos
alunos, levando-nos a assumir uma postura diferente para um melhor relacionamento
com os alunos.
269

Planejamento as aulas
Terminada a etapa de observao das aulas de Artes, iniciou-se a elaborao
dos planos de aula, que so compostos de tema, objetivos geral e especficos,
metodologia que so os meios pelos quais utilizamos para alcanar os objetivos, os
recursos materiais e humanos necessrios, assim como a melhor maneira de acompanhar
o empenho e envolvimento dos alunos nas atividades em questo.
Romanelli (2009) fala da importncia do planejamento e de todas as etapas que
necessariamente devem constar no plano de aula:
O planejamento consiste na sistematizao do ensino para desenvolver
situaes educativas, por meio da previso de aes docentes, e no
entanto fundamental que apresente os objetivos, os contedos e os
procedimentos
metodolgicos
relacionando
as
exigncias
educacionais com a realidade dos alunos. (ROMANELLI, 2009, p.
126)
Ao discutir qual a melhor forma de iniciar as aulas de msica na escola,

levando-se em conta que as turmas so numerosas, cerca de 35 alunos em cada sala, e
de acordo com a proposta curricular de Arte para o Ensino Fundamental da Secretaria
de Educao do Estado de Minas Gerais define que:
O ensino de msica nas escolas pblicas tem de levar em considerao
a diversidade e propiciar a todos os alunos uma vivncia e reflexo de
elementos bsicos e fundamentais da msica, bem como promover
uma audio ativa e crtica de diferentes gneros e estilos musicais, de
diferentes pocas, valorizando os aspectos formais, estticos,
histricos e contextuais em que essas msicas foram criadas...
(SECRETARIA DE EDUCAO DO ESTADO DE MINAS
GERAIS, 2006, p. 16).
J o Currculo Bsico Comum de Arte para o Ensino Mdio - CBC traa

diretrizes para o trabalho com msica, atravs da utilizao dos sons em fontes sonoras
diversas e contextualizao da msica na histria da humanidade realizando anlises
crticas, assim como conhecer as caractersticas bsicas dos estilos musicais alm do
trabalho com o ritmo e o movimento, interpretao vocal e instrumental, sendo todas
estas propostas de desenvolvimento da msica dentro da disciplina de artes.
Os planos de aula esto sendo experimentados durante as reunies do
subprojeto com o objetivo de melhor-los tornando-os mais viveis com a contribuio
de todos os colegas, o que nos permite discutir as atividades escolhidas, sendo sugeridas
270

ento, diversas variaes possveis s atividades. Sendo assim, chegou-se a concluso

de que trabalhar Os parmetros do som em forma de oficina bsica de msica seria a
melhor proposta para iniciar os trabalhos, mas para o primeiro contato com os alunos
planejou-se uma aula de motivao.
Iniciando as aulas de msica

Para iniciar a regncia das aulas, o grupo de acadmicos foi dividido em duplas
pelo motivo de se considerar necessria a colaborao de um colega para esta etapa to
importante do processo, visto que como licenciandos iniciantes na prtica, deveramos
contar com o auxlio de outro acadmico, a fim de auxiliar nas tarefas em turmas
grandiosas com mdia de trinta e cinco adolescentes, o que torna a experincia ainda
mais desafiadora para educadores musicais, licenciandos iniciantes na docncia.
Em seguida, decidiu-se que a primeira dupla daria a mesma aula para todas as
turmas que tem aulas de Artes, no sentido de que os futuros docentes adquiram mais
experincia e segurana na transmisso dos contedos, ficando as demais duplas
responsveis por aplicar os demais planos de aula, nos revezando entre as regncias e os
planejamentos das atividades e deste modo socializando as informaes sobre as turmas
e a eficcia ou no das atividades propostas.
Para tanto, relevante informar que mesmo com o revezamento das duplas no
decorrer das semanas, h a preocupao em dar continuidade aula anterior e por isso
tambm utilizamos as reunies do subprojeto para relatar como foram as aulas e discutir
as possibilidades de melhorar, dando informaes importantes sobre as caractersticas
das turmas, visto que o mesmo plano de aula concebido de vrias formas, pois cada
turma acolhe a atividade de maneira diferente. Pode-se ento considerar o planejamento
como fator preponderante para o desenvolvimento do trabalho em sala de aula, visto que
sendo bem estruturado e aplicado corretamente promove educao musical de
qualidade.
Logo, planejou-se a primeira aula para motivar e sensibilizar os alunos quanto
msica e a capacidade individual de todos de se envolver nas atividades contribuindo
ento para o enriquecimento das aulas. Com o objetivo de conhecer os alunos e
trabalhar a socializao, ritmo, dico e entonao vocal, desenvolvemos uma atividade
em forma de dilogo rtmico utilizando a voz e percusso corporal com batidas de
palmas e batidas de mos nas pernas e em outros momentos utilizando a variao de
271

estalos de dedos, onde os alunos se apresentavam dizendo seu nome e chamando ao

colega pelo nome perguntando se estava tudo bem, sendo importante destacar que todas
as falas deveriam estar dentro do ritmo das batidas da percusso corporal.
Inicialmente esta atividade poderia ser considerada infantil pelos alunos
adolescentes, mas seu grau de dificuldade propositalmente destacado por ns ao
enfatizar que somente pessoas muito atentas conseguiriam fazer, instigou os alunos a
desenvolverem a atividade, alm de ter sido esclarecida todas as questes musicais que
estavam inseridas no desenvolvimento do trabalho como ritmo e entonao vocal.
Considera-se ento positiva a escolha desta atividade para o primeiro dia de
aula, pois se conseguiu envolver praticamente todos os alunos, sendo importante
destacar que nem todos aceitaram participar e que em nenhum momento foram
obrigados a faz-lo; nosso objetivo era convenc-los da importncia da atividade e
assim motiv-los a participar, o que conseguimos com aproximadamente noventa por
cento de todas as turmas que trabalhamos.
No segundo momento da aula, preparamos um questionrio a respeito do gosto
musical e meios de acesso a msica utilizados pelos alunos, com questes como: Voc
gosta de msica e porqu? Qual sua banda ou cantor preferido? O que voc sente
quando ouve uma msica da qual gosta? Voc ou algum em sua casa toca algum
instrumento musical e qual? Como voc costuma ouvir msica e por quais mdias? O
que voc gostaria de aprender nas aulas de msica?
O estudo deste questionrio nos permitiu conhecer o universo musical destes
alunos oportunizando-nos o preparo das prximas aulas a partir das informaes
inseridas no mesmo, sendo considerada de grande importncia a valorizao da
realidade vivida por eles, para que partindo da mesma possamos incluir algo mais
elaborado musicalmente, sem jamais desfazer dos seus gostos e costumes musicais, mas
ao contrrio, atravs destes conquistar os alunos como ressalta Loureiro (2002) ao
afirmar que preciso desvencilhar-se de preconceitos em relao ao fazer msica e ir
ao encontro de novas prticas pedaggicas.
No terceiro e ultimo momento da aula reservamos para a sensibilizao com a
utilizao de um vdeo no qual um violonista Tony Melendez que nasceu sem os
braos e tocava com os ps conta sua histria de resilincia, o que permitiu aos alunos a
percepo de todas as dificuldades transpostas por aquele msico para se desenvolver e
transformar-se em um profissional de renome alm de perceberem que todos que
queiram e tenham fora de vontade podem exercer atividades musicais.
272

Ao final abrimos espao para que os alunos se pronunciassem sobre suas

impresses sobre o vdeo e notamos que at mesmo os que se opuseram a participar da
primeira atividade se encontravam sensibilizados com a histria, nos trazendo esperana
de maior participao e envolvimento nas prximas aulas.
Consideraes finais
Alm do plano de aula citado acima, outros j foram colocados em prtica
como: Os parmetros do som: timbre, altura, intensidade e durao, alm de ritmo
trabalhado com copos, bem como as mdias pelas quais os alunos consomem a msica,
plano este que foi inspirado nas respostas do questionrio aplicado na primeira aula.
O subprojeto Artes/Msica O Ensino de Msica nas Escolas ainda se
encontra em andamento, no entanto existem muitas atividades a serem realizadas. As
aulas na sala de aula continuaro, mas pretendemos reativar a rdio escola, em parceria
com a Rdio Unimontes FM, 101,1, assim como tambm ativar a fanfarra, em parceria
com msicos da Banda de Msica do 10. Batalho de Polcia Militar de Minas Gerais,
iniciando com o treinamento dos acadmicos visto que at ento no trabalhamos com
fanfarra, e em seguida ensinando aos alunos.
No questionrio aplicado vimos que alguns alunos tocam instrumentos
musicais e procuraremos investir nas potencialidades destes e dos demais alunos, mas
ainda no concebemos como se dar o ensino de instrumentos.
Contudo, todo o processo constitudo pela caracterizao da escola e
observao das aulas assim como a realizao dos grupos focais foi de extrema
importncia para chegarmos etapa de elaborao dos planos e regncia das aulas,
considerando-se que o trabalho foi realizado com tranquilidade em todas as etapas que,
em alguns momentos foram consideradas como irrelevantes pela ansiedade de iniciar as
atividades prticas como professores. Tais etapas nos permitem hoje, tomar decises
mais acertadas quanto s aulas de msica na escola e reconhecer a relevncia de todo
processo to indispensvel a professores iniciantes.
273

Referncias
BRASIL, Lei n 11.769 de 18 de agosto de 2008. Altera a Lei no.9.394, de 20 de
dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao, para dispor sobre a
obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica. Braslia, 2008. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11769.htm>. Acesso
em: 27 jun 2009.
DIAS, Cludia Augusto. Grupo Focal: Tcnica de coleta de dados em pesquisas
qualitativas. Informao & Sociedade: estudos, v. 10, n. 2, p. 02, Joo Pessoa, 2000.
Disponvel em: http://www.ies.ufpb.br/ojs2/index.php/ies/article/view/330/252. Acesso
em 26/05/2012
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http://portal.unimontes.br/images/stories/arquivos/destaques/2011/anais_abem_sudeste.
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Acesso em: 20/07/2011.
ROMANELLI, Guilherme G.B. Planejamento de Aulas de Estgio. In: MATEIRO,
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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO DE MINAS GERAIS. Proposta
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8336&tipo=ob&cp=fc5e36&cb=&n1=&n2=Proposta%20Curricular%20%20CBC&n3=Ensino%20M%C3%A9dio&n4=Arte&b=s. Acesso em: 26/05/2012
274

Formao acadmica: um olhar sobre a participao no Grupo PET

Artes/Msica
Valria Poliana Silva
Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES) Lelapolly@hotmail.com
Luciano Cndido e Sarmento
Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES) Luciano.candido@ymail.com
Resumo: O presente trabalho visa relatar as atividades vivenciadas no Grupo PET

Artes/ Msica GPAM, Programa de Educao Tutorial vinculado ao MEC e
financiado pela CAPES. O objetivo do grupo desenvolver atividades de ensino,
pesquisa e extenso na rea da educao musical, podendo assim ampliar as atividades
acadmicas e a produo de conhecimentos sobre a temtica msica na escola. Vale
ressaltar que para a realizao desse trabalho utilizamos os seguintes instrumentos de
coletas de dados: pesquisa bibliogrfica, pesquisa documental, a observao
participante, registro fotogrfico e em vdeo. Acreditamos que esse trabalho poder
contribuir para reflexes acerca de novas metodologias para a formao de educadores
musicais.
Palavras-chave: Formao acadmica; professor de msica; GPAM.
Introduo
Esse relato refere-se s atividades de ensino, pesquisa e extenso vivenciadas
durante a graduao no Grupo PET Artes/Msica GPAM, da Universidade Estadual
de Montes Claros UNIMONTES. Vale ressaltar que atualmente o grupo formado
por 12 acadmicos bolsistas e um professor tutor, que juntos buscam produzir
conhecimentos sobre a temtica msica na educao bsica.
O objetivo do presente trabalho descrever como a participao no referido
grupo, viabilizou um maior envolvimento com as atividades acadmicas em geral,
possibilitando novas experincias durante a graduao.
O que o PET?
Segundo o Manual de Orientao - PET/2006, o PET foi criado em 1979 pela
CAPES - Coordenadoria de Aperfeioamento Pessoal de Nvel Superior e originalmente
conhecido com Programa Especial de Treinamento. No final de 1999, este programa foi
transferido Secretaria de Educao Superior do Ministrio da Educao - SESU,
275

ficando sobre a responsabilidade do Departamento de Modernizao e Programas de

Educao Superior - DPEM. Em 2004 o programa passou a ser identificado como
Programa de Educao Tutorial, como conhecido at hoje.
O PET possibilita a realizao de atividades extracurriculares, no intuito de
promover nas universidades brasileiras o modelo de indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extenso. Baseando ainda no Manual de Orientao - PET/2006 o objetivo
geral do PET consiste em:
Promover a formao ampla e de qualidade acadmica dos alunos de
graduao envolvidos direta ou indiretamente com o programa,
estimulando a fixao de valores que reforcem a cidadania e a
conscincia social de todos os participantes e a melhoria dos cursos de
graduao (MANUAL DE ORIENTAO PET/2006, p. 6).
Esse programa composto por vrios grupos tutoriais espalhados pelo Brasil,
esses so formados por acadmicos e cada grupo tem um professor tutor, como o caso
do GPAM.
Consideraes sobre o GPAM
De acordo com a proposta apresentada as Pr Reitorias de Ensino da
Unimontes, o objetivo geral do GPAM :
Ampliar as aes de Ensino, Pesquisa e Extenso em Msica, bem
como compreender e desenvolver a Educao Musical, promovendo
assim o enriquecimento scio-cultural dos sujeitos, destacando a
importncia da Msica na Educao Bsica (SARMENTO, 2010, p.
6).
Entre outros objetivos especficos, o GPAM visa:

Desenvolver oficinas e cursos em diversas reas da msica permitindo
aos acadmicos o contato com a prtica docente do ensino da msica;
Oportunizar aos alunos do curso de Licenciatura em Artes Habilitao
em Msica da UNIMONTES a oportunidades de realizao de
pesquisas cientficas e atuao em aes de extenso universitria no
contexto das escolas pblicas da educao bsica; Promover aes
para o desenvolvimento cultural dos alunos das escolas pblicas,
cursos e oficinas de msica, formao de grupos musicais, produo e
fomento de projetos culturais; Permitir aos acadmicos um contato
com mtodos e tcnicas de pesquisa proporcionando um
desenvolvimento de habilidades e competncias especficas para a
formao do pesquisador (SARMENTO, 2010, p. 6).
276

Com os objetivos supracitados, nota-se, que as pretenses do GPAM abrangem

no s a atividades envolvendo a comunidade acadmica, como tambm visa atender a
educao bsica. Pensando nisso, o grupo desenvolve atividades diversificadas,
envolvendo acadmicos, professores e alunos da educao bsica.
As
aes
realizadas
pelo
grupo
so
identificadas
como
atividades
extracurriculares, ou seja, no fazem parte da carga horria obrigatria do curso

vinculado, sobre isso, percebemos que alguns universitrios se limitam a cumprir
apenas as disciplinas curriculares obrigatrias, no entanto, consideramos que cabe a
universidade incentivar e buscar uma melhor formao acadmica atravs de
experincias diversificadas como afirma Penna (2006)
Mesmo que muitos graduandos se limitem a cumprir o mnimo de
crditos ou horas exigidos para a obteno do diploma, cabe
possibilitar e incentivar uma formao mais ampla, com alternativas
complementares diversificadas, para aqueles que assim o desejarem e
se comprometerem (PENNA, 2006, p. 41).
Uma das alternativas metodolgicas que vem destacando-se ao longo dos

anos so os projetos extensivos, que aliados ao ensino e a pesquisa vm ganhando
ateno como contributos s graduaes e no campo da educao musical no
diferente. Em um trabalho especifico sobre formao do professor de msica Penna
(2007) ratifica que no processo de aprendizado do licenciando indispensvel uma
postura constante de indagao e reflexo aprendidas com a pesquisa (PENNA, 2007,
p. 52).
Logo, os acadmicos alm vivenciar experincias diversas no decorrer da
graduao devem refletir suas prticas, buscando ainda referncias que podem os
conduzir a outros conhecimentos.
Dentre as atividades desenvolvidas no GPAM, destacamos as participaes em
projetos j existentes no curso de Artes/Msica da Unimontes e em projetos culturais
em geral; apresentaes e publicaes em eventos cientficos; organizao de viagem
em prol da qualificao profissional; debate sobre msica na escola, promoo de
eventos culturais, como a organizao do primeiro Festival de Talentos Universitrio da
Unimontes realizado em parceria coma a primeira Unicalourada 2011; apresentaes em
eventos musicais, tendo como pblico alunos da educao bsica; divulgao de eventos
e realizao de oficinas.
277

Figura 1: Oficina de Msica aplicada pelo GPAM no Centro de

Convivncia Luizinha Gonalves Soares com crianas e adolescentes.
Alm disso, o grupo desenvolve pesquisa sobre msica na educao bsica nas
escolas Municipais de Montes Claros. Vale informar que normalmente as atividades
abertas ao pblico so experimentadas antecipadamente como atividades internas, nos
proporcionando maiores reflexes sobre metodologias e a aplicabilidade. Permitindonos experimentar e propor novas atividades o que de certa forma, nos proporciona maior
autonomia.
Acreditamos que o GPAM ao desenvolver atividades de ensino, pesquisa e
extenso contribui diretamente para formao do licenciando em msica como defende
Bellochio (2003) ao dizer que:
O educador musical precisa fazer/pensar msica e ter condies de
repens-la com base em situaes experienciadas e internalizadas no
cotidiano de sua prtica educativa. Particularmente, defendo que a
formao de professores seja realizada em cursos de licenciatura
envolvidos com trabalhos de ensino, pesquisa e extenso
(BELLOCHIO, 2003, p. 20).
Nota-se que o GPAM viabiliza essas experincias, pois as atividades

desenvolvidas tm como caractersticas o ensino a pesquisa e extenso. Vale destacar,
que para a maioria dos acadmicos as primeiras produes de trabalhos cientficos
iniciaram-se a partir da participao no grupo, assim como aplicaes de oficinas de
msica e organizaes de eventos.
Consideraes finais
278

Podemos afirmar que participar do cotidiano do grupo nos leva a adquirir

experincias diversificadas nas reas de ensino, pesquisa e extenso o que vm
ampliando consideravelmente as atividades realizadas durantes a graduao. Por
conseguinte, essa participao vem contribuindo para a nossa formao acadmica, pois
o convvio em grupo vem possibilitando trocas de experincias enriquecedoras para
nossa prtica docente. Assim como, esta experincia vem gerando reflexes sobre o
atual cenrio da educao musical em Montes Claros, nos atentando para as
necessidades emergentes no contexto educacional local e regional.
Portanto, consideramos as atividades realizadas pelo grupo, como aes
eficazes na ampliao de conhecimentos na rea da educao musical, tanto para os
acadmicos envolvidos como para o pblico atendido pelo programa.
279

Referncias
BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. A formao profissional do educador musical: algumas
apostas. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 8, p. 17-24, 2003.
MINISTRIO DE EDUCAO DA CULTURA. Programa de educao Tutorial PET. Manual de orientaes Bsica. Braslia: MEC. 2006. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12228&Ite
mid=486>. Acesso em: 02/06/2011.
PENNA, Maura. Desafios para a educao musical: ultrapassar oposies e promover o
dilogo. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 14, p. 35- 43, 2006.
PENNA, Maura. No basta tocar? Discutindo a formao do educador musical. Revista
da ABEM, Porto Alegre, V. 16, 49-56, mar. 2007.
SARMENTO, Luciano Cndido. Ncleo de Pesquisa e Desenvolvimento da Educao
Musical em Montes Claros. Proposta apresentada s Pr- Reitoria de ensino da
UNIMONTES para a criao de grupos do Programa de Educao Tutorial-Pet. 2010.
280

IDAS E VINDAS: oficinas de msica para o Ensino Mdio

Rafael Alves Miranda
Universidade de Braslia - rafaelcandango@uol.com.br
Resumo: Este relato de experincia tem por objetivo apresentar e descrever as

atividades das oficinas de msica do programa Idas e Vindas: Dilogos Artsticos que
visa a formao de pblico e a divulgao de produo artstica entre a Universidade de
Braslia e a comunidade prxima a seus campi. O programa foi desenvolvido no perodo
de maio a junho de 2011, em escola de Ensino Mdio localizada em Ceilndia, Distrito
Federal, com adolescentes entre quinze e dezenove anos de idade. Para apresentar as
oficinas, o texto descreve e discute o processo de elaborao e realizao do projeto:
princpios, objetivos, fases de realizao e procedimentos. As oficinas adotaram a
criao musical como eixo de ensino e aprendizagem de msica, quando foram
trabalhados os parmetros do som e conceitos musicais como melodia, ritmo, harmonia,
mtrica, aggica e dinmica. A experincia pedaggico-musical realizada se baseia em
princpios de integrao das atividades musicais (SWANWICK, 2003; HENTSCHKE e
DEL BEN, 2003), de composio musical em sala de aula (SCHAFER, 1991) e de
aprendizagem criativa (BEINEKE, 2009).
Palavras-chave: oficinas de msica, Ensino Mdio, criao musical
1. Introduo
O presente trabalho relata as experincias de graduandos do Departamento de
Msica, Instituto de Artes, Universidade de Braslia (UnB) durante a primeira edio do
programa IdAs e Vindas: Dilogos Artsticos, quando realizamos uma srie de trinta
oficinas de msica, com adolescentes de quinze a dezenove anos de idade, na cidade de
Ceilndia entre maio a junho de 2011. O programa formado por subprojetos dos
quatro departamentos do IdA: Artes Cnicas, Artes Visuais, Msica e Desenho
Industrial. A proposta inovadora no contexto do instituto e, segundo o texto do projeto
visa estabelecer dilogos, atravs de produes artsticas, em suas perspectivas de
fazer, refletir e difundir (UnB, 2011a, p. 1). A inteno buscar o dilogo entre o IdA
e as comunidades que se localizam nos campi da universidade: Ceilndia, Planaltina,
Gama e Darcy Ribeiro.
Segundo a proposta do programa, os participantes oferecero atividades tericoprticas para professores e estudantes da rede pblica de ensino no DF, como estratgia
281

de acesso aos processos artstico-pedaggicos que geraram os trabalhos apresentados

em forma de exposio e performance musical e cnica (UnB, 2011a, p. 1).
A proposta apresentada pelo Departamento de Msica (MUS) - Circulao de
Grupos Musicais: concertos e recitais de msica - tem por objetivo desenvolver aes
pedaggico-musicais e artstico-culturais a fim de aproximar a comunidade da produo
musical do MUS, enquanto possibilita o contato dos msicos e estudantes de msica
com as prticas musicais desenvolvidas nas comunidades. Entendemos o projeto Idas e
Vindas: dilogos artsticos como um movimento de mo dupla, dialtico, capaz de
promover a interao entre as culturas musicais da academia e da comunidade, por meio
da realizao de recitais, concertos didticos, oficinas interativas e produo e
distribuio de material didtico (UnB, 2011a, p.6).
Sob essa perspectiva, o projeto da Msica foi orientado pelos seguintes
questionamentos: qual o papel do professor de msica e do msico na formao de
audincia e na circulao de produtos artsticos? De que forma essa formao pode ser
elaborada, desenvolvida e avaliada? Para a elaborao das oficinas buscamos responder:
qual o papel da criao musical na formao de plateia e de que forma a criao
contribui para o aprendizado dos conceitos e elementos musicais?
A partir destes questionamentos, a proposta do MUS previu quatro fases de
desenvolvimento do projeto:
1 fase - contato com a escola e o com o teatro local para avaliao do espao
fsico, definio de horrio e participao dos alunos nas oficinas e no recital didtico.
Nessa fase, foi prevista uma avaliao diagnstica do perfil dos alunos da escola, suas
preferncias e vivncias musicais e a seleo e preparao da programao dos recitais
didticos;
2 fase - elaborao e preparao das aes educativas. Constaram dessa fase: a
elaborao do material didtico que seria oferecido durante as oficinas (seleo de
temtica, pesquisa bibliogrfica e seleo de imagens) e a elaborao e preparao das
oficinas com definio de atividades, procedimentos e conceitos musicais a serem
trabalhados e vivenciados pelos alunos. O tema gerador das atividades do projeto foi A
Cano. O material didtico elaborado consistiu em encarte de oito pginas, com
informaes sobre a cano na histria da msica ocidental, os seus diversos gneros e
um glossrio com definio de conceitos musicais;
3 fase - realizao das oficinas visando a escuta atenta para os recitais e a
participao dos alunos na performance, divulgao e realizao dos recitais.
282

Inicialmente, previmos o planejamento dos recitais na 2 fase do projeto, para que seu
repertrio fizesse parte das oficinas. No entanto, isto no possvel, porque as
apresentaes dependiam do repertrio e disponibilidade dos alunos e professores do
MUS. Portanto, as oficinas no contemplaram as peas dos recitais, o que inviabilizou
maior integrao entre oficinas, encarte didtico e recital.
4 fase - avaliao das atividades realizadas com alunos e professores da
escola. A equipe discutiu a avaliao do projeto em encontros coletivos semanais e em
entrevista realizada com cada um dos bolsistas participantes.
O planejamento do projeto previu um ciclo de 15 (quinze) oficinas semanais,
realizadas em 2 (duas) semanas na escola, contando com a participao de bolsistas do
projeto, professores da universidade e alunos. A ltima etapa do projeto foi realizada
muito depois das atividades anteriores por causa do calendrio da escola. A avaliao
das aes educativas realizadas oficinas, encarte e recital didtico foi coletada por
meio de questionrio auto-administrado, aplicado com estudantes da escola.
Neste relato, apresentamos a 3 fase do projeto - elaborao e realizao das
oficinas de msica e nossa reflexo sobre a experincia.
2. As oficinas da Msica: a cano como tema gerador

O tema a Cano foi escolhido porque a letra um dos elementos mais
evidentes na escuta musical (REIS; AZEVEDO, 2008). A pesquisa de Reis e Azevedo,
com alunos de 4 (quatro) escolas pblicas e particulares do Ensino Mdio, apresenta a
letra, seguida da batida, como o elemento musical mais percebido pelos jovens
quando ouvem msica. Assim, a problematizao da Cano nas oficinas e no encarte
propiciou discutir subtemas como: melodia, ritmo, dinmica, histria da msica,
gneros musicais e criao musical. Alm disso, o repertrio musical e os contedos
musicais para o Ensino Mdio43 propostos pelo Programa de Avaliao Seriada da
Universidade de Braslia (PAS/UnB) foram contemplados.
O material didtico e as oficinas foram idealizadas tendo como princpios
norteadores: perguntas problematizadoras para estimular a reflexo dos alunos;
repertrio e objetos de conhecimento do PAS/UnB; preferncias musicais dos jovens;
imagens atraentes (para o encarte); glossrio de conceitos musicais; atividades ldicas
para fixar os contedos musicais e composio coletiva em sala de aula.
43
Os subprogramas do PAS esto disponveis no site do CESPE: http://www.cespe.unb.br/pas/
283

O encarte didtico foi orientado pelas seguintes indagaes: O que cano?

Como identificamos uma msica como cano? Qual a origem da cano? Como a
cano se configura na histria da msica ocidental? Como a cano se configura nos
gneros da msica popular? (UnB, 2011b). Ele versou sobre a origem da cano, sua
utilizao na pera e nos musicais, sua presena nos gneros musicais (Blues, Jazz,
Rock, Hip hop, Samba, Bossa-nova, Sertanejo) e conceitos relacionados com a
expressividade nas canes: palavra cantada, canto falado e canto sem palavras (UnB,
2011b).
Nas oficinas, a Cano foi o ponto de partida para a criao musical com
elaborao de letra e batida rtmica para tema meldico dado. A criao da letra
exigiu a adequao dos versos linha meldica, e a criao da batida viabilizou a
composio de um arranjo coletivo em cada turma. O processo criativo visava
experincia musical direta, atrativa, de fcil entendimento e relacionada com os
conceitos musicais vivenciados (SWANWICK, 2003; SCHAFER, 1991; BEINEKE,
2009).
Para a idealizao das oficinas refletimos sobre quais objetivos a orientariam;
que conceitos e contedos musicais poderiam ser trabalhados e de que forma eles
seriam apresentados. Consideramos os seguintes aspectos: a diversidade cultural e
musical dos alunos; o transporte dos bolsistas; a disponibilidade de horrio fornecido
pelos professores da escola; o tempo de durao das oficinas, o espao fsico e o
resultado esperado.
O planejamento das oficinas objetivou ainda atrair o interesse dos estudantes,
estimular a compreenso dos elementos musicais que compem as msicas e a forma
como so organizados. As atividades focaram a explorao e compreenso sonoromusical dos parmetros do som (altura, durao, intensidade e timbre), sua utilizao no
discurso musical, a vivncia prtica de conceitos musicais (melodia, ritmo e harmonia) e
a criao musical (letra e batida). Beineke (2009) defende que composio deve ser
compreendida de forma ampla, incluindo trabalhos de improvisao e arranjo,
pequenas ideias organizadas espontaneamente com inteno de articular e comunicar
pensamentos musicais ou peas mais elaboradas (BEINEKE, 2009, p. 40).
Ao todo foram realizadas 30 (trinta) oficinas com 1h40min de durao 44 para
1200 (mil e duzentos) alunos. Apesar do pouco tempo, pretendamos aprofundar os
44
Os professores de Artes e Educao Fsica cederam seus horrios de aula para as oficinas.
284

conhecimentos musicais dos alunos e esclarecer dvidas sobre a msica. Foi uma opo
do projeto da msica realizar as oficinas com todos os alunos da escola45.
Como afirma Figueiredo (2011), a escola deve democratizar o acesso
experincia musical. Em suas palavras:
O objetivo principal da msica na escola oportunizar a todos o
contato com esta produo humana, que assume distintos significados
e funes, que se apresenta de maneira extremamente diversificada a
partir dos contextos onde produzida. (FIGUEIREDO, 2011, p. 5).
Contudo, apesar da obrigatoriedade do contedo msica na Educao Bsica,

Lei 11.769/08, a escola no oferecia aulas de msica, o que reforou a importncia das
oficinas. A ausncia da msica na grade curricular no denota a ausncia da msica na
escola. No contato com os jovens da escola, observamos suas prticas e vivncias
musicais como cantores, instrumentistas e compositores. Os conhecimentos musicais
dos alunos possibilitaram a integrao das oficinas com as suas experincias pessoais.
Como afirma Mendona (2011), a msica se faz presente na vida dos alunos e no dia a
dia da escola, o desafio ampliar os limites desse conhecimento:
claro que a msica marca presena desde sempre nas escolas, se no
nos currculos, certamente no cotidiano de alunos e professores. No
entanto, o acesso formao musical escolar enseja no s a fruio
que esta expresso artstica permite, mas uma ampliao das
possibilidades existentes no campo da msica para a formao dos
estudantes (MENDONA, 2011, p. 3).
As oficinas, ao favorecer a familiaridade dos alunos com os conceitos e

contedos trabalhados, poderiam ampliar a sua escuta musical, tornando-a mais
consciente e crtica. A manipulao de elementos musicais e a sua identificao por
meio da prtica ampliam as vivncias do cotidiano e podem estabelecer conexes da
msica com outros conhecimentos.
3. A organizao e estruturao das oficinas

A organizao e a estruturao das oficinas consideraram a msica como ponto
de partida para se fazer msica, assim, buscamos a integrao de atividades de
apreciao, execuo e criao musical (SWANWICK, 2003). Nesse sentido, a equipe
do subprojeto Msica criou uma linha meldica, pequena e simples, com encadeamento
45
Cada subprojeto definiu o seu pblico: Cnicas e Desenho Industrial optaram realizar as oficinas com
os alunos interessados. Visuais desenvolveu visitas guiadas a exposio com todas as turmas.
285

harmnico bsico, de fcil memorizao para que fosse facilmente aprendida pelos
alunos: tema meldico IdAs e Vindas.
A estrutura das atividades foi organizada em quatro partes:
1) Aquecimento: apresentao dos bolsistas e dos estudantes com o tema IdAs
e Vindas e acompanhamento no violo. Nessa etapa, os alunos adequavam seus nomes
linha meldica dada e vivenciavam a harmonia a ser trabalhada na criao musical. A
atividade prosseguiu com execuo de canes familiares aos jovens e do repertrio do
PAS/UnB;
2) Desenvolvimento de conceitos: vivncia prtica dos parmetros do som e
elementos musicais, por meio de jogos de imitao sonoro-gestual, regncia e grafia
alternativa (SCHAFER, 1991);
3) Criao Musical: criao de uma letra e de uma batida rtmica para o tema
IdAs e Vindas, ou criao de uma pardia para uma msica do PAS/UnB.
4) Apresentao Final: apresentao da composio com diferentes
arranjos;
A criao musical proporcionou colocar em prtica os elementos musicais
vivenciados e incentivou a expresso pessoal de cada estudante.
4. Relato de experincia: as oficinas de msica

As oficinas seguiram a estrutura elaborada. No aquecimento, com os alunos em
p e em crculo, executamos o tema IdAs e Vindas e diversas canes, algumas
sugeridas pelos alunos e outras do repertrio do PAS/UnB46. Os alunos entoavam
repertrios variados, de cirandas folclricas ao rock, da Bossa Nova ao Hip-Hop.
Durante as canes, exploramos a pulsao, a mtrica (binria, ternria e quaternria) e
a improvisao rtmica com percusso corporal. Buscamos interagir com os alunos
utilizando a msica como meio de comunicao e expresso. Os jovens expressavam o
seu gosto musical, o que nos possibilitou conhecer um pouco de suas preferncias.
Percebemos a diversidade musical e cultural daquele grupo social e a importncia de
respeit-la. Schafer (1991), ao propor atividades de composio em sala de aula, aborda
a questo do gosto musical e defende a diversidade de preferncias musicais. Para ele,
46
Algumas canes do repertrio do PAS/UnB: Eu nasci a dez mil anos atrs (Raul Seixas), Voc no
soube me amar (Blitz), At quando esperar (Plebe Rude).
286

"ouvir msica uma experincia profundamente pessoal" (SCHAFER, 1991), o que

constitui um desafio para o professor de msica.
O aquecimento foi muito importante para as etapas seguintes e representou uma
preparao para a criao musical. Aps as atividades de execuo, apreciao e
improvisao, realizamos o processo de conscientizao dos parmetros do som e sua
relao com o discurso musical. Como afirmam Hentscke e Del Ben (2003, p. 178-179),
altura, durao, timbre e intensidade constituem a matria prima da msica, mas no a
msica em si, pois Msica como discurso sonoro envolve outras dimenses como
expresso, forma e valores.
Assim, os parmetros do som foram vivenciados e
manipulados em pequenas estruturas sonoras, com voz e sons corporais, como sugere
algumas atividades propostas por Schafer (1991).
Uma das atividades realizadas ocorreu da seguinte forma: inicialmente, um dos
bolsistas como regente estimulava a execuo de sons por meio de gestos associados a
um ou dois parmetros do som: movimentos ascendentes e descendentes sugerindo
variaes do grave para o agudo e vice-versa; movimentos que afastavam as mos ou as
aproximavam para variaes de dinmica, do piano para o forte e vice-versa;
movimentos curtos e longos (abrir e fechar de mos) para sons curtos e longos e viceversa. Os alunos tambm foram convidados a reger e explorar motivos sonoros com os
parmetros do som como sugere Schafer (1991). Em certos momentos a sala teve dois
regentes que buscavam trabalhar em conjunto, interagindo entre si para desenvolver
suas performances. Durante a experincia, os alunos foram estimulados a refletir sobre a
experincia sonora realizada. Essa atividade visou trabalhar a musicalidade dos alunos
por meio da manipulao de elementos da msica, sem perder de vista o fazer msica e
a estrutura do discurso musical. Grossi (2000) critica o fato de muitos mtodos
educacionais partirem da premissa de que a base para a compreenso musical
encontra-se na competncia dos estudantes em examinar a msica (ouvir e pensar sobre)
de forma compartimentalizada (GROSSI, 2000, p. 51), sem vivenciar de forma
concreta a experincia musical. Ao final de cada atividade prtica os prprios alunos
definiam os conceitos trabalhados.
O timbre foi trabalhado de diversas formas como, por exemplo, pela imitao e
reconhecimento da voz dos prprios alunos; pela variao de sons vocais e corporais e
pela execuo de diferentes texturas, ou seja, execuo de sons emitidos pela voz e pelo
corpo de forma simultnea e/ou contnua, imitando sons da natureza e do cotidiano.
287

Ao trmino da fase de desenvolvimento de conceitos, retornamos ao tema IdAs

e Vindas e solicitamos que os alunos se dividissem em grupos pequenos para o trabalho
de criao coletiva. A criao musical consistia na elaborao de uma letra para a
melodia e a harmonia do tema IdAs e Vindas. Os alunos foram convidados a elaborar
um arranjo para a msica utilizando sons corporais, a voz e objetos sonoros como
carteiras, canetas, cadernos.
Os alunos tiveram em mdia 20 minutos para finalizar sua cano. Nesta etapa
da oficina constatamos com clareza a diversidade musical presente em cada classe. Os
estudantes se dividiam por afinidade de gostos musicais ou por amizade e apresentavam
suas composies em estilos e formatos variados. Desde o rap ao rock ou romntico,
cada grupo se expressava da forma como quisesse. Observamos tambm a interao
entre as caractersticas individuais e o trabalho coletivo. Beineke (2009) afirma que
diversos educadores e pesquisadores enfatizam que atravs da composio os alunos
podem manifestar de forma prpria suas ideias musicais, revelando como pensam
musicalmente (BEINEKE, 2009, p. 41). A autora considera que na criao as
experincias musicais de cada estudante se manifestam e influenciam na forma como
ele se expressa.
Ao final do tempo, os grupos se apresentaram para o restante da turma. As
apresentaes foram organizadas no formato de performance isolada em que cada grupo
apresentava sua cano e performance coletiva com arranjos diferentes combinados na
hora com os alunos. Os arranjos podiam apresentar estruturas musicais como rond
(ABACADA) e forma binria (AB) ou ternria (ABA). O conceito de forma musical faz
parte do PAS/UnB e foi apresentado no encarte didtico. Na criao musical dos alunos,
observamos variaes da melodia e improvisos acompanhados da harmonia da cano.
Variaes de dinmica, de aggica, de textura e de motivos rtmicos foram explorados
para desenvolver a cano musicalmente. No final da atividade convidamos os alunos a
participarem do recital didtico, inclusive, apresentando suas canes que seriam
arranjadas e executadas pela banda IdAs e Vindas47.
5. Consideraes Finais
A experincia mostrou que o ensino de msica deve privilegiar o fazer musical,
como defendem os autores citados neste relato, possibilitando uma aprendizagem
47
A Banda IdAs e Vindas foi formada por bolsistas e professores do projeto.
288

significativa mesmo em tempo reduzido. Percebemos que os estudantes se estimularam

e estiveram mobilizados em torno das atividades, demonstrando grande interesse em
expressar suas ideias. A criao musical, nesse caso, atuou como elemento principal na
apreenso de conceitos e ideias musicais. A experincia foi importante pelo contato com
os alunos e a escola. Nas atividades, pudemos perceber a diversidade presente em cada
classe e a forma como os alunos expressavam sua criatividade e individualidade
trabalhando com os elementos aprendidos anteriormente.
Para a formao de licenciandos da Universidade de Braslia, a experincia
tambm nos incentivou a criar e inovar em sala de aula, o que demonstra a importncia
da aprendizagem criativa. Esse fato se observou em diversos momentos das oficinas em
que improvisvamos ritmos e melodias e conduzamos os estudantes em arranjos
musicais criados naquele instante. Alm disso, certos preceitos que nortearam toda a
proposta foram perfeitamente assimilados pelos bolsistas, como a valorizao dos
conhecimentos e experincias prvias dos alunos, alm da conscincia do papel do
professor, que deve conduzir as atividades estabelecendo um ambiente colaborativo,
obtendo a confiana dos estudantes e tendo sensibilidade para lidar com as diferenas.
Vale lembrar que durante o processo foram desenvolvidas adaptaes
estrutura das oficinas. O que relatamos fruto do amadurecimento das atividades
durante a execuo do projeto. Nesta proposta pedaggico-musical pudemos
experimentar diferentes procedimentos e entender melhor o funcionamento da prtica
em sala de aula, o que contribui significativamente para a nossa formao como
professores de msica.
289

Referncias
BEINEKE, Viviane. Processos intersubjetivos na composio musical de crianas:
um estudo sobre a aprendizagem criativa. Porto Alegre: Tese (doutorado)
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Instituto de Artes, 2009.
FIGUEIREDO, Srgio Luiz Ferreira de. Introduo: Educao Musical Escolar. In:
Educao Musical Escolar. Rio de Janeiro: Equipe do Ncleo de Produo Grfica de
Mdia Impressa TV Brasil Gerncia de Criao e Produo de Arte, 2011.
GROSSI, Cristina de Souza. Avaliao da percepo musical na perspectiva das
dimenses da experincia musical. In: Revista da ABEM, n. 6, setembro 2001. Porto
Alegre: Associao Brasileira de Educao Musical, 2000.
HENTSCHKE, Liane; DEL BEN, Luciana, (2003). Aula de msica: do planejamento e
avaliao prtica educativa. In: HENTSCHKE, L. DEL BEN, L. (Orgs.). Ensino de
msica: propostas para pensar e agir em sala de aula. So Paulo: Ed. Moderna. Cap.
11.
MENDONA, Rosa Helena. Apresentao da srie. In Educao Musical Escolar.
Rio de Janeiro: Equipe do Ncleo de Produo Grfica de Mdia Impressa TV Brasil
Gerncia de Criao e Produo de Arte, 2011.
MONTANDON, Maria Isabel; AZEVEDO, Maria Cristina; SILVA, Conrado. Msica
no Vestibular: o programa de avaliao seriada de Braslia. In: OLIVEIRA, Alda e
CAJAZEIRA, Regina, Educao Musical no Brasil. Salvador: P&A, 2007, p. 207-213.
REIS, Lige Pinheiro dos; AZEVEDO, Maria Cristina. Ns ouvimos a msica de que
gostamos ou aprendemos a gostar da que ouvimos?: a msica em Programa de
Avaliao Seriada para alunos do Ensino Mdio. CONGRESSO DA ASSOCIAO
NACIONAL DE PESQUISA E PS-GRADUAO (ANPPOM), 18, Salvador, 2008.
Anais... Salvador: ANPPOM, 2008.
SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. So Paulo: Fundao Editora da UNESP,
1991.
SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Trad. Alda de Oliveira e
UnB, Instituto de Artes. Projeto Idas e Vindas: Dilogos Artsticos. Material impresso.
Braslia: UnB, 2011a
___________________Encarte Didtico, Idas e Vindas: Dilogos Artsticos Msica.
Material Didtico impresso. Braslia: UnB, 2011b.
290

PIBID uma Ferramenta de Formao Docente para Prtica

Pedaggica na Educao Bsica
Alessandra Nunes de Castro Silva
Secretaria da Educao do Estado de Gois alessandrancs@hotmail.com
Resumo: Um dos desafios atuais tem sido a formao de professores. Percebe-se que a
formao oferecida nos cursos de licenciatura no tem sido suficiente para engajar os
futuros profissionais em sua carreira. Muitos desistem nos primeiros meses declarando
no conseguir lidar com a realidade da sala de aula. Segundo os licenciandos, o suporte
terico e o prtico do estgio supervisionado, oferecidos na licenciatura so muito
distantes da realidade vivida na escola. Com vistas melhoria da formao dos
licenciandos e da qualidade da educao pblica brasileira, o Ministrio da Educao
criou o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID que
gerenciado pela CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior). Trata-se de um programa de iniciao docncia, onde os participantes so
alunos oriundos dos cursos de Licenciatura que, inseridos no cotidiano de escolas da
rede pblica, planejam e participam de experincias metodolgicas, tecnolgicas e
prticas docentes de carter inovador e interdisciplinar, buscando a superao de
problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem. A insero dos
acadmicos na escola pblica lhes proporciona as devidas dimenses de sua futura
carreira, permitindo-lhes se preparar para sua insero no mercado de trabalho.
Palavras-chave: Formao Docente, PIBID, Educao Bsica.
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia / PIBID

O programa concede bolsas de iniciao docncia a alunos de cursos
presenciais de licenciatura com prtica de estgio 48 em escolas pblicas e que, se
comprometem com o exerccio do magistrio na rede pblica quando graduados. Seu
objetivo antecipar o vnculo entre os futuros mestres e as salas de aula da rede pblica,
fazendo assim uma articulao entre a educao superior (por meio das licenciaturas) e
a escola pblica.
A inteno do programa unir as secretarias estaduais e municipais de
educao e as universidades pblicas, a favor da melhoria do ensino
nas escolas pblicas em que o ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (Ideb) esteja abaixo da mdia nacional, de 4,4. Entre
as propostas do Pibid est o incentivo carreira do magistrio nas
48
Lembrando que este estgio se refere a tempo de prtica supervisionada na escola, pois este no
substitui o estgio supervisionado obrigatrio constante da matriz curricular das licenciaturas.
291

reas da educao bsica com maior carncia de professores com

formao especfica. (MEC)
Nota-se que a proposta do PBID vem de encontro com as ideias de pensadores

na rea de formao em msica, como se observa na fala de Souza (2002),
[] se queremos uma formao do futuro profissional condizente
com a realidade que ele vai encontrar nas escolas, teremos,
certamente, que ouvir mais os cotidianos das escolas em suas
multiplicidades e ampliar os modos de articulao entre teoria/prtica
e universidade/escola. (SOUZA et al., 2002, p. 121).
As equipes so formadas por: estudantes das licenciaturas (acadmicos),

professores das escolas pblicas conveniadas (supervisores) e professores das
licenciaturas (coordenadores). Para participar do programa, cada membro da equipe
recebe uma bolsa mensal.
As propostas se do nas diversas reas do conhecimento, sendo que o prrequisito para que se possa propor um projeto de iniciao docncia : ser instituio
federal ou estadual de ensino superior, ou instituto federal de educao, cincia e
tecnologia com cursos de licenciatura que apresentem avaliao satisfatria no Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes49). Os proponentes devem
tambm ter estabelecido convnio ou acordo de cooperao com as redes municipais e
estaduais de educao bsica prevendo a participao dos bolsistas do PIBID em
atividades nas escolas pblicas.
Assim, o presente artigo vem falar do subprojeto de msica ligado a Escola de
Msica e Artes Cnicas da Universidade Federal de Gois EMAC/UFG e em especial
sob a tica da supervisora.
49
Sinaes - Criado pela Lei n 10.861, de 14 de abril de 2004, formado por trs componentes principais:
a avaliao das instituies, dos cursos e do desempenho dos estudantes. Avalia todos os aspectos que
giram em torno do ensino, da pesquisa, da extenso, da responsabilidade social, do desempenho dos
alunos, da gesto da instituio, do corpo docente, das instalaes entre outros. Possui uma srie de
instrumentos complementares: auto-avaliao, avaliao externa, Enade, avaliao dos cursos de
graduao e instrumentos de informao (censo e cadastro). Os resultados das avaliaes possibilitam
traar um panorama da qualidade dos cursos e instituies de educao superior no Pas. Os processos
avaliativos so coordenados e supervisionados pela Comisso Nacional de Avaliao da Educao
Superior (Conaes). A operacionalizao de responsabilidade do Inep. As informaes obtidas so
utilizadas pelas Instituies de Ensino Superior (IES), para orientao da sua eficcia institucional e
efetividade acadmica e social; pelos rgos governamentais para orientar polticas pblicas e pelos
estudantes, pais de alunos, pblico em geral e instituies acadmicas, para orientar suas decises quanto
realidade dos cursos e das instituies. A meno conferida varia de 1 a 5 sendo que o valor mnimo
considerado satisfatrio 3.
292

A Escola Parceira
Vinculado a Secretaria Estadual de Educao de Gois, o Colgio Estadual
Dom Abel S.U. trabalha com incluso e possui segunda fase do ensino fundamental no
perodo matutino, primeira fase no perodo vespertino e EJA no perodo noturno.
As aulas de msica so dirigidas aos cerca de 300 alunos da segunda fase do
ensino fundamental 6 ao 9 ano e so realizadas uma vez por semana no perodo
matutino, que dividido com 03 aulas, cada uma com durao de 50 minutos; recreio de
10 minutos; mais 03 aulas cada uma com durao de 45 minutos. Ocupa um quarteiro
onde doze salas foram construdas ao redor de um ptio central. H tambm um
auditrio, biblioteca, sala de informtica e quadra poliesportiva coberta. Os alunos
especiais contam com professora de apoio e os alunos com deficincia auditiva possuem
intrprete.
Recebemos uma clientela de baixo poder aquisitivo scio-econmico,
com predominncia de famlias desestruturadas, com vrios pais e/ou
mes presos ou envolvidos em histria de crime, bem como cercados e
influenciados por outros que esto envolvidos em drogas e em roubos.
Sem falar na falta de opes de lazer e de esportes que atinge a
maioria. (DOM ABEL SU, 2012)
A Parceria Entre Escola e Universidade

Ao ter seu projeto aprovado pela CAPES, o professor coordenador entra em
contato com uma escola que atenda os critrios presentes no edital do projeto, e
apresenta-o a diretora da instituio, esta entendendo do que se trata e aceitando o
projeto em sua escola, firma com a universidade a parceria.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais,
A msica no contexto da educao [...] vem, ao longo de sua histria,
atendendo a vrios objetivos, alguns dos quais alheios s questes
prprias dessa linguagem. Tem sido, em muitos casos, suporte para
atender a vrios propsitos, como a formao de hbitos, atitudes e
comportamentos [...]; a realizao de comemoraes relativas ao
calendrio de eventos do ano letivo[...]; a memorizao de contedos
[...] traduzidos em canes. Essas canes costumam ser
acompanhadas por gestos corporais, imitados pelas crianas de forma
mecnica e estereotipada (BRASIL, 1998, p.47).
Por observar a presena deste ciclo vicioso, devido a falta de conhecimento dos
dirigentes e demais colegas da escola e acreditando que,
293

A escola, ao contrrio do que possa parecer, no um local neutro,

homogneo, universal. Cada escola um lugar repleto de
peculiaridades, valores, rituais e procedimentos que lhe so prprios.
Ainda que certos elementos estejam presentes de uma maneira
aparentemente uniforme, cada escola tambm resultado daquilo que
cada um dos seus sujeitos faz dela (professores, pais, alunos,
funcionrios, etc.). um lugar de produo, criao e reproduo de
cultura, de valores, de saberes: tempo/espao de encontros, tenses,
conflitos, preconceitos. A escola comporta os ordenamentos legais
para seu funcionamento, assim como comporta, cada qual sua
maneira (com seus limites e possibilidades), a ao das pessoas.
Possui regras fixas e impessoais de funcionamento, mtodos de ensino
e avaliao, ao mesmo tempo em que comporta acatamentos,
subverses, resistncias e enfrentamentos por parte dos sujeitos
(BRASIL, 2006, p.219).
Onde percebemos que apesar de existirem leis uniformes que regem o

funcionamento das escolas, estas possuem tambm leis prprias que se instituem por
meio da relao entre os vrios sujeitos envolvidos no funcionamento da mesma.
Entretanto, mesmo possuindo tantos vieses e intervenes, a escola no perde a
funo de contribuio para a continuidade e estabilidade da cultura, pois continua
sendo considerada como um lugar de reproduo de cultura, de valores, de saberes
(BRASIL, 2006, p. 219).
Ao conhecer a proposta do projeto, este foi aceito de imediato, pois neste se viu
a oportunidade de ao mesmo tempo em que se ajudava a formar novos profissionais,
poder-se ia proporcionar uma melhoria nas aulas de msica ministradas na escola.
A Chegada dos Acadmicos na Escola

Quando os acadmicos chegaram escola, j estavam cientes que iriam
acompanhar as turmas de 6, 7, 8 e 9 anos, bem como de que iriam ser
supervisionados pela professora de msica da instituio. Por se tratar de um primeiro
contato com o ambiente escolar, buscou-se num primeiro momento, que os acadmicos
observassem as aulas realizadas pela professora titular da instituio, pois,
[...] a realidade educativa complexa e imprevisvel e como tal o
exerccio profissional da docncia exige muito mais do que aplicao
de conhecimentos tericos (os quais no oferecem respostas imediatas
para os problemas que surgem no devir da situao pedaggica), a
observao assume uma funo importante para o professor poder se
interar das situaes instveis e indeterminadas que a realidade da sala
de aula lhe reservam. [...] a reflexo tambm torna-se necessria para
que, dialogando com a sua prpria atuao, se possa construir
294

solues possveis para os problemas que se apresentam no seu dia-adia. (MORATO; GONALVES, 2008. p. 116 - 117).
Assim, a participao dos acadmicos, no primeiro momento, se resumiu a

observao de como aconteciam s aulas ministradas na escola fazendo um relatrio
sobre as mesmas. Sentados ao fundo da sala assistiam as aulas e registravam em seus
cadernos tudo o que achava pertinente, para que depois pudessem redigir seu relatrio.
Passado certo tempo de observao, os acadmicos foram convidados a
participar das dinmicas das aulas de forma a interagir com os alunos de forma indireta.
Seguiram-se uma sequencia de aulas voltadas para formao coral com culminncia
numa apresentao em homenagem s mes, onde se desenvolveu o estudo da msica
Obrigado Me de Cristina Mel. Buscou-se sensibilizar os alunos trabalhando elementos
musicais como ritmo, harmonia, dinmica e textura, bem como funes dos diversos
papis dentro de um coral, como regente x cantor x instrumentista, dando nfase a
necessidade de se prestar ateno regncia. Para tanto, a postura de observador
assumida pelos acadmicos at ento, converteu-se em um novo paradigma, o de
correpetidor.
O instrumento solista intervinha dando suporte meldico aos coristas que
cantavam seguindo a mesma melodia. As introdues e interldios colaboravam com a
execuo vocal, ajudando na percepo da estrutura musical ao demarcar entradas,
afinao, repeties e finalizaes. Com a inteno de engajar alguns alunos no trabalho
que vinha sendo desenvolvido, formou-se um conjunto de percusso. Partiu-se de ritmos
simples para facilitar a apreenso, execuo, memorizao e coordenao dos mesmos
por parte dos alunos.
Foram realizados ensaios por turma e geral com passagem da letra; chamada
dos instrumentos; entradas do coro; e posicionamento, entrada e sada do palco. Em
seguida a apresentao realizou-se atividade avaliativa. Toda essa dinmica
desenvolveu nos alunos a autoestima e a responsabilidade, pois se sentiram capazes e
importantes dentro do contexto o que os incentiva a prtica musical.
Aps essa atividade partiu-se para o tema junino, sendo escolhida a regio
nordeste como objeto de estudo. Selecionou-se o ritmo coco e os ritmos do forr: baio,
xaxado e xote advindos da regio escolhida. Os acadmicos alm de fazerem a
correpetio das msicas, participaram das aulas apresentando os instrumentos de base
dos ritmos estudados dando oportunidade aos alunos de toc-los.
295

Refletindo sobre as observaes e intervenes realizadas pelos acadmicos,

concluiu-se que seria importante e oportuno oferecer aos alunos do Colgio oficinas de
instrumento musical. Pois estas, alm de propiciarem aos estudantes a oportunidade de
aprender a tocar um instrumento, trazem tambm benefcios diretos aos acadmicos ao
proporcionar-lhes a oportunidade de desenvolver um trabalho de acordo com sua
formao especfica.
Optou-se pelo ensino coletivo, devido ao nmero de alunos que se interessaram
pelas aulas e por este ser um dos meios mais eficientes e viveis economicamente para
inserir o ensino da msica instrumental no ensino escolar de primeiro grau
(BARBOSA, 1996, p.39).
Tambm porque, segundo Cruvinel (2009, p.74 - 75), [...] qualidade musical
no estudo em grupo [...] [que] superior se comparado ao individual, contribuindo para
que o processo de aprendizagem seja acelerado [...]. Tem ainda a questo relativa
motivao provocada pelo sentimento de valorizao e prazer que se sente ao participar,
logo no incio dos estudos, de um conjunto de instrumentos. Ainda, segundo a autora
[...]
comprovou-se
que:
aprendizado
em
grupo
privilegia
um
melhor
desenvolvimento da percepo e dos elementos tcnico-musicais elementares para a

iniciao do instrumento (CRUVINEL, 2009, p. 253). De acordo com a autora o
ensino coletivo promove ainda um maior rendimento no aprendizado, por meio do
desenvolvimento de estmulo e de disciplina (CRUVINEL, 2005, p.100).
Consideraes Finais
A realizao das oficinas tem sido uma experincia inovadora que diferencia e
intensifica a atuao dos acadmicos na sala de aula, trazendo resultados importantes
para o desenvolvimento de conceitos sobre o ensino de msica na educao bsica. Com
o passar do tempo os alunos demonstraram cada vez mais interesse pela prtica musical,
observando-se maior empenho e satisfao dos mesmos em fazer algo de seu interesse
dentro das propostas ofertadas.
A interao com o grupo proporcionou aos alunos a percepo de que suas
dificuldades no so exclusivas, o que os levou a compartilhar experincias com os
colegas resultando no desenvolvimento de sua reflexo, contextualizao, iniciativa e
autonomia. Os alunos se tornaram mais responsveis e solidrios, percebendo que para
o grupo o importante ter uma unidade.
296

No trabalho desenvolvido at o presente momento, observou-se um crescente

comprometimento dos licenciandos com a dinmica da sala de aula, onde os mesmos
intervieram mediante planejamento e sistematizao de atividades voltadas aos
contedos propostos. A cada nova aula, planejamento, reflexo e sistematizao da
prtica se tornam cada vez mais autnomos e assertivos, demonstrando crescimento,
maturidade e responsabilidade para com sua formao e qualidade da educao que
ministram.
Percebe-se ento que a possibilidade de estar presente numa sala de aula da
educao bsica pblica permitiu aos acadmicos conhecer a realidade, interagir com a
mesma, refletir sobre a prtica neste contexto permitindo-lhes fazer links com os
preceitos tericos estudados na academia e a prtica, proporcionando-lhes a
possibilidade de desenvolver estratgias para que pudessem oferecer um ensino de
qualidade no contexto em que estavam inseridos.
297

Referncias
BARBOSA, Joel Lus. Considerando a viabilidade de inserir msica instrumental no
ensino de primeiro grau. Revista da ABEM, Porto Alegre, n.3, p.39-49, 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Referencial Curricular Nacional
para a Educao Infantil. Secretaria de Educao Fundamental. Volume 3
Conhecimento de mundo. Braslia: MEC/SEF, 1998. p.269.
_______. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
Arte / Ensino de quinta a oitava sries. Braslia: MEC /SEF, 1998.
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Tecnologias: CONHECIMENTOS DE EDUCAO FSICA. Braslia, 2006. 239 p.
Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf>. Acesso
em: 20/03/2011.
CAPES. PIBID. Disponvel em: http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid
ltimo acesso em: 13 ago. 2012.
CRUVINEL, Flavia Maria. Educao Musical e Transformao Social: Uma
experincia com ensino coletivo de cordas. Goinia: Instituto Centro-Brasileiro de
Cultura, 2005.
_____________________. As Contribuies do Ensino Coletivo de Instrumento
Musical no Desenvolvimento Cognitivo Musical e Social. In: SIMPSIO
INTERNACIONAL DE COGNIO E ARTES MUSICAIS, 5., 2009, Goinia.
Anais... Goinia: SIMCAM, 2009. p.244-255.
DOM ABEL SU, Colgio Estadual. Projeto Poltico Pedaggico. Goinia: SUME/
SEDUC, 2012. p.15.
MEC. PIBID. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=467&id=233&option=com_content&view=a
rticle ltimo acesso em: 13 ago. 2012.
MORATO, Cntia Thais; GONALVES, Lilia Neves. Observar a prtica pedaggicomusical mais do que ver! In: MATEIRO, Teresa; SOUZA, Jusamara (orgs). Prticas
de Ensinar Msica: legislao, planejamento, observao, registro, orientao, espaos
e formao. Porto Alegre: Sulina, 2008. p. 115 - 129.
SOUZA, Jusamara et al. O que faz a msica na escola?: concepes e vivncias de
professores do ensino fundamental. Porto Alegre: Ncleo de Estudos Avanados do
Programa de Ps-Graduao em Msica Mestrado e Doutorado, 2002. (Srie Estudos,
n. 6.).
298

PSTERES
299

A Banda Sinfnica nas escolas: a performance musical com objetivos

didticos
Rosa Barros Tossini
Universidade Federal de Braslia rosabarros1@gmail.com
Resumo: O presente trabalho prope analisar sob uma perspectiva multidisciplinar as

experincias obtidas atravs da programao de Concertos Didticos realizadas pela
Banda Sinfnica de So Bernardo do Campo. O perodo relatado est compreendido
entre os anos de 2002 e 2010. A programao era direcionada para creches, alunos da
educao infantil e alunos do primeiro ao quinto ano do ensino fundamental. Esta
programao era constituda de trs etapas: na primeira, a escola era o espao
privilegiado e os alunos entravam em contato com a manifestao artstica por meio de
uma apresentao da Banda Sinfnica. Em um segundo momento havia uma atividade
programada aplicada pelos professores em que os alunos recriavam o que foi
apresentado pela Banda utilizando outras expresses artsticas como artes plsticas e
literatura. Por fim, a terceira etapa encerrava o ciclo da programao com as crianas
indo ao teatro para vivenciarem a experincia esttica de um concerto com uma nova
apresentao da Banda Sinfnica. Dessa forma, estabeleciam-se relaes participativas,
criativas e transformadoras entre msicos e pblico.
Palavras-chave: concerto didtico, banda sinfnica, multidisciplinar.
Introduo
As bandas de msica consistem em um grupo musical formado por
instrumentos de sopros e percusso que comearam a se estruturar na
Frana quando Jean Baptiste Lully (1632-1687), no reinado de Lus
XIV (1638-1715), substituiu por obos e fagotes as antigas charamelas
e dulcianas. Nesta poca, as bandas de msica atuavam basicamente
nas cortes e nas igrejas da elite aristocrata, sem a conotao de
conjunto popular que possui hoje.(BINDER, 2006, p.8)
No Brasil, as bandas de msica surgiram em meados do sculo XVIII, porm

somente no sculo XIX que essa formao se consolida conforme afirma a autora
Manuela Areias Costa (2010) em artigo sobre as interfaces das prticas das Bandas de
Msica:
No mbito do Brasil, o campo da produo de msica instrumental, ao
gosto de uma camada maior de espectadores, foi iniciado mais
efetivamente em meados dos Setecentos com as bandas de msica
das fazendas e com a msica dos barbeiros com a chamada
msica de porta de igreja. Porm, foi no sculo XIX que o campo da
300

produo musical se constituiu de maneira bastante consolidada pelas

bandas de corporaes militares nos grandes centros urbanos, e pelas
bandas municipais ou liras formadas por maestros interioranos nas
cidades menores (COSTA, 2010, p. 115-116)
Considero importante ressaltar que at os dias atuais significativa a

quantidade de bandas em atividade no Brasil que possuem programaes regulares em
desfiles cvicos, praas, parques, escolas e teatros. A FUNARTE possui o Projeto
Bandas que tem por objetivo cadastrar, doar instrumentos musicais, promover cursos de
aperfeioamento, editar e distribuir partituras de compositores brasileiros. No stio:
http://www.funarte.gov.br/projeto-bandas-2/ - consultado em 07/10/12 possvel
acessar as bandas cadastradas e ter uma ideia da quantidade de corporaes musicais
dessa natureza atuantes no pas. A Banda Sinfnica de So Bernardo do Campo, por
exemplo foi fundada em 1974 e manteve suas atividades em voga at de abril de 2010.
Contudo, o foco deste trabalho est especificamente relacionado ao evento
artstico concerto didtico e este ser abordado como uma forma de experimentao e
percepo das possibilidades musicais e pedaggicas no contexto escolar.
Eventos com finalidades didticas esto cada vez mais presentes nas
programaes culturais das grandes cidades e nas agendas das mais diversas
corporaes musicais. Nesses processos, a msica no s tratada como prtica
artstica, pois segundo Krger e Hentschke (2003), apreciar a msica em um concerto
didtico permite o aprendizado de conceitos tericos por meio de abordagens prticas.
Intervenes ldicas realizadas por maestros e msicos proporcionam aos participantes
a oportunidade de vivenciar uma experincia prtica da aplicao de alguns
fundamentos bsicos da msica, tais como, comparar melodias, formas, texturas, ritmos,
timbres e intensidades diferentes. Desse modo, so criadas dinmicas relacionais
estabelecidas por processos dialgicos entre msicos e pblico.
Nas linhas que se seguem descreverei detalhadamente as experincias obtidas
tanto no mbito artstico quanto no mbito pedaggico.
Como clarinetista, relatarei as experincias adquiridas durante as apresentaes
dos concertos didticos, uma vez que era integrante do grupo musical em questo. Sobre
o aspecto didtico, relatarei alguns dos resultados msico-pedaggicos dessa prtica,
pois, tive a oportunidade de observ-los quando trabalhava como professora de msica
no Externato Rio Branco/So Bernardo, instituio inserida na programao de
concertos didticos da Banda Sinfnica de So Bernardo do Campo.
301

Dessa forma, a perspectiva que pretendo focalizar a da multidisciplinaridade

e de como as situaes de transmisso de conhecimentos so ampliadas durante o
concerto com a presena de um grupo musical in loco na escola.
Procedimentos
A programao de Concertos Diticos da Banda Sinfnca de So Bernardo do
Campo aconteciano decorrer do ano com visitas-concerto nas creches e escolas, tanto
pblicas quanto privadas de Educao Infantil e Ensino Fundamental da cidade de So
Bernardo do Campo
Figura 1 - Banda Sinfnica de So Bernardo no Colgio Metodista arquivo pessoal Rosa Barros maio/2008
A visita-concerto era uma apresentao musical de cunho didtico que

acontecia no espao escolar, com o objetivo de promover a prtica apreciativa,
apresentar os instrumentos que compem esta formao, proporcionar ao pblico o
contato com novos timbres, rtmos, estilos, texturas e formas, bem como, complementar
o contedo planejado pela escola na disciplina de artes. O concerto didtico contava
com um repertrio cuidadosamente elaborado em que eram tocadas obras musicais com
as quais o pblico se identificava, tais como temas de desenhos, filmes e canes
folclricas.
Alm do repertrio executado, havia tambm algumas intervenes baseadas
no conceito de paisagens sonoras desenvolvido por Murray Schafer (1991) como por
302

exemplo o naipe de clarinetas imitar o som de um trem ou o naipe da percusso criar a

sonoridade de uma tempestade. Os instrumentos eram demonstrados por meio de
intervenes ldicas e o tempo das explicaes era adaptado de acordo com a faixa
etria das crianas, de modo a prender a ateno dos alunos durante toda a apresentao.
Essas apresentaes foram realizadas durante cerca de vinte anos. Em princpio
exerciam apenas a funo de entertenimento e aconteciam em datas comemorativas do
calendrio escolar, especialmente no dia das mes. Com o passar dos anos, essas
apresentaes passaram a fazer parte dos projetos culturais das escolas, mas ainda sem
nenhuma funo musicalmente didtica.
Posteriormente essas apresentaes eram agendadas nos aniversrios das
escolas e segundo a chefa da sesso de formao cultural Mara Polistchuk, para que os
resultados fossem eficientes, o agendamento s ocorria aps a constatao de que a
atividade estava no planejamento da escola e que havia um envolvimento dos
professores com o contedo a ser aplicado.
Figuras 2 e 3 - Colgio Metodista So Bernardo e Externato Rio Branco - maio2008 arquivo pessoal - Rosa
Barros
Em alguns casos, a apresentao era aberta famlia e comunidade, fazendo

da escola um espao privilegiado que ajudava a promover e desenvolver as prticas
coletivas, alm de estimular a diversidade sociocultural do local.
Ao trmino de cada apresentao os professores da escola aplicavam uma
atividade programada que consistia em uma roda de conversa com os alunos sobre a
apresentao, um desenho do instrumento que mais gostou ou uma redao dependendo
da faixa etria dos alunos
Esses material era enviado para a Secretaria de Educao e Cultura da cidade
que aps o recebimento, promovia exposies e realizava o processo inverso: os alunos
303

das escolas que iam ao teatro para novamente assistir a Banda Sinfnica ou a
Orquestra Filarmnica, mas desta vez vivenciando a experincia de um concerto.
Concluso
Pude constatar durante essas apresentaes que existe um certo distanciamento
do pblico com a msica instrumental que frequentemente funciona como fundo para
outros eventos socioculturais e no menos comum, quando algum contato com esse tipo
de msica acontece, em geral, se d por meio de gravaes ou reprodues audiovisuais.
Nesse sentido Krger e Hentschke (2003) ressaltam que no somente necessrio
expandir e formar pblico para a msica de concerto como tambm necessrio
construir elos entre essa msica e outros estilos.
Um outro fato que me chamou a ateno durante as vistas-concertos para o
que o autor Swanwick (2003) define como a subcultura da msica escolar, tendo a
msica apenas o papel de cumprir o calendrio de festividades da escola ou de
atividades musicais que promoviam uma prtica musical que em nada se relacionava
com outros repertrios, outras artes e outras culturas. O referido autor ressalta ainda que
precisamos explorar as possibilidades das tecnologias. Acredito tambm ser necessrio
construir elos entre a msica instrumental e as demais atividades presentes no cotidiano
de alunos do ensino fundamental incluindo tambm as inovaes tecnolgicas cada dia
mais presentes nas escolas.
Atravs de apresentaes musicais com fins didticos foi possvel proporcionar
ao pblico experincias musicais genunas e enriquecedoras que estimularam uma
apreciao mais crtica e analtica, por meio de uma performance bem elaborada que
sintetiza conhecimentos artsticos e estticos inseridos em um determinado contexto
social e intercalando-se com outras atividades culturais e pedaggicas.
Como clarinetista, percebo que essa programao se fez eficiente devido a
acessibilidade do repertrio, a maneira ldica como os instrumentos eram apresentados
e o contato direto dos msicos com os alunos, professores e demais funcionrios, fato
esse tambm apontado pelas autoras Krger e Hentschke (2003) ao relatarem a
importncia da visita dos msicos da OSESP nas escolas.
Como professora de msica em classes infantis, pude observar como as
interferncias ldicas que aconteciam durante o concerto didtico
auxiliavam no
processo de assimilao das informaes. Os alunos gravavam os nomes e os timbres

304

dos instrumentos e transferiam os conhecimentos adquiridos no concerto didtico para

outras audies.
Verifiquei tambm que os pais e a comunidade passaram a valorizar a escola
aps a abertura dos portes escolares para atividades como esta, que estabelecem
vnculos e dilogos de extrema importncia para os educandos.
Por fim, considero importante ressaltar que os resultados positivos aconteciam
quando de fato a programao de concertos didticos da banda Sinfnica de So
Bernardo do Campo estava inserida no planejamento do professor de artes, pois assim o
mesmo podia contar com essa atividade como mais uma ferramenta didtica para
enriquecer os contedos aplicados.
Acredito ainda que essa atividade permite os mais variados desdobramentos
pedaggicos, sugere muitos materiais de trabalho para esse professor, como a
construo de instrumentos, a bandinha rtmica, audies comentadas, atividades de
memorizao e improvisaes como sugerem os autores Freire e Bathazar (2012).
305

Referncias
BALTHAZAR, Laura Udihara; FREIRE, Ricardo Jos Dourado. A utilizao dos
Neurnios-Espelho na performance musical: possibilidades de auxlio da iniciao
instrumental. VIII Simpsio de Cognio e Artes Musicais, Braslia: Universidade
Federal de Braslia, 2012.
BINDER, Fernando Pereira. Bandas militares no Brasil: difuso e organizao entre
1808-1889. 2006. 132 f. Dissertao (Mestrado em Msica) Universidade Estadual
Paulista, So Paulo, 2006.
COSTA, Manuela Areias. Msica e Histria: as Interfaces das Prticas de Bandas de
Msica. Caminhos da Histria, Vassouras, p.109-120, 2010.
KRGER, S. E. e HENTSCHKE, L. Contribuies das orquestras para o ensino de
msica
na educao bsica: relato de uma experincia. Ensino de msica: propostas para
pensar
e agir em sala de aula. So Paulo: Moderna, 2003.
SCHAFER, M. O ouvido pensante. Trad. Marisa Fonterrada, So Paulo, Fundao
Editora UNESP, 1991.
SWANWICK, K. Ensinando msica musicalmente. Trad. Alda Oliveira e Cristina
Tourinho. So Paulo, Moderna: 2003.
Stios:
FUNARTE Msica/Projeto Bandas
Disponvel em: http://www.funarte.gov.br/projeto-bandas-2/. Acesso em 07/10/2012.
306

Msica, um contedo obrigatrio... e agora pedagogo?

Natalia Prisco Dias
UnB natalia_prisco@hotmail.com
Patrcia Lima Martins Pederiva

UnB - Patrcia Lima Martins Pederiva
Resumo: Este artigo parte do trabalho de concluso de curso de graduao da

pesquisadora, e procura apresentar se os cursos de Licenciatura em Pedagogia esto
proporcionando formao musical aos pedagogos
que, com base na lei de
obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas, Lei n 11769 de 2008, podero
ministrar aulas de msica na Educao Infantil e nas sries iniciais do Ensino
Fundamental. A pesquisa tambm apresenta o que tem sido considerado importante na
formao do pedagogo. A metodologia utilizada para a investigao foi anlise
documental, utilizando-se principalmente de grades curriculares e ementas de
disciplinas de msica e/ou arte de cursos de Pedagogia da cidade de Braslia.
Palavras-chave: Msica, Formao, Pedagogia.
Introduo
Neste artigo, discuti-se sobre a obrigatoriedade do ensino de msica a partir da
Lei n 11769 de 2008, e se o pedagogo recebe formao musical durante sua graduao,
j que a msica faz parte do dia do seu contexto.
Alm da formao musical, o artigo mostra o que tem sido considerado
fundamental na formao de um pedagogo, de acordo com as legislaes e pesquisa
realizada pela Fundao Victor Civit (FVC, 2010). discutida tambm a incapacidade
dos pedagogos em ministrar aulas de msica, j que dificilmente recebem algum tipo de
formao na rea musical. Depois so apresentadas aes que busquem melhorar as
aulas de msicas como projetos e parcerias em escolas.
Para anlise documental, que ainda ser realizada, sero analisadas as grades
curriculares dos cursos de Pedagogia da cidade de Braslia com fim de investigar se as
faculdades esto oferecendo alguma formao musical aos pedagogos.
Formao geral de pedagogos
307

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia

(2005) e, sua resoluo de 2006, aponta como objetivo do curso de Licenciatura em
Pedagogia a formao de professores que desempenhem cargos de magistrio na
Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, assim como em outras reas
que necessitem de conhecimentos pedaggicos.
Mesmo possuindo vrias reas de
trabalho, a formao de licenciatura em Pedagogia tem como base a docncia (Brasil

pg. 7). A docncia compreendida pela lei como ao educativa e processo
pedaggico metdico e intencional, construdo em relaes sociais, tnico-raciais e
produtivas, as quais influenciam conceitos, princpios e objetivos da Pedagogia (Brasil
pg. 7), que pode ser realizada tanto em ambiente escolar quanto no-escolar.
A formao de professores est diretamente ligada ao local onde o mesmo
exercer sua funo docente. Assim, Andrade (2011) explica que atualmente a
sociedade se interessa principalmente em corresponder aos objetivos do mercado de
trabalho. As diretrizes que compem essa formao de professores em nossa sociedade
foram norteadas pelo Banco Mundial, que possui objetivos educacionais baseados no
custo-benefcio. A autora critica a forma em que as diretrizes abordam os
conhecimentos estabelecidos para o desenvolvimento da profisso docente, mostrando
as competncias e habilidades como instrumentos de dissociao teoria-prtica, sendo o
professor, nessas bases, um simples reprodutor dos conhecimentos que ele adquiriu
durante sua formao. O professor deve ser capaz de participar da sua produo de
conhecimento com reflexes crticas. Portanto, a formao no deve se restringir a
aquisio de competncias e habilidades, mas um processo complexo que vai alm do
que as universidades disponibilizam durante a formao inicial do professor.
A Fundao Victor Civita (FVC, 2010) publicou uma pesquisa onde reuniu
informaes sobre os currculos dos cursos de licenciatura em Pedagogia, tendo como
amostra para o estudo, 71 cursos presenciais de instituies de todo o pas, entre elas,
pblicas e privadas. Foram listadas para a pesquisa, grades curriculares, resultando em
3.513 disciplinas sendo que, 3.107 eram obrigatrias. Alm dos cursos utilizarem
nomenclaturas distintas, a quantidade e tipo de disciplinas variaram bastante. A
pesquisa organizou as disciplinas em sete categorias: Fundamentos tericos da
educao, que inclui o estudo da legislao e didtica resultando em 26% das
disciplinas; Conhecimentos relativos aos sistemas, tratando, por exemplo, do currculo e
gesto escolar com 15,5 % das disciplinas; Conhecimentos relativos formao
profissional especfica, indicativo ao o que e como ensinar, com 28,9%.
308

Conhecimentos relativos ao nvel da Educao Infantil e modalidades de ensino

especficas, que inclui o estudo da Educao Infantil, Especial, EJA e outros contextos
no escolares, totalizando 11,2% das disciplinas; Outros saberes 5,6%; Pesquisa e TTC
7,0%; Atividades complementares 5,9%. Do total, apenas 7,5% referem-se aos
contedos da Educao Bsica que o professor ir ensinar em sala de aula;
O estudo da Fundao (2010) infere que as disciplinas que proporcionariam o
desenvolvimento de habilidades profissionais especficas para a prtica docente em sala
de aula so reduzidas, o que compromete a formao bsica. Alm disso, impressiona os
7,5% das disciplinas, porcentagem mnima referente aos contedos do currculo da
Educao Bsica, que so os contedos ministrados em sala de aula pelo pedagogo. A
pesquisa conclui que os contedos ensinados na Educao Bsica como, por exemplo,
Lngua Portuguesa, Matemtica e Artes onde se inclui o ensino de Msica, so
explorados de maneira superficial sem associao a prtica, mostrando a fragilidade do
profissional em no possuir ferramentas de como ensinar ao finalizar o curso.
Buscou-se observar o que considerado fundamental na formao de um
pedagogo, e nota-se a fragilidade do currculo com relao aos contedos ministrados
pelo Pedagogo nas sries iniciais do Ensino Fundamental, que possuem como base,
disciplinas tericas que ressaltam principalmente aspectos filosficos, psiclogos e
histricos, sem associ-los a didtica.
Formao musical de Pedagogos

A forma ideal de atuao do pedagogo na msica, de acordo com Schroeder
(2005), acontece a partir de uma parceria entre o msico e o pedagogo, proporcionando
um ambiente que favocea a troca de conhecimentos. Dessa maneira haveria, em sala de
aula, o pedagogo, utilizando sua didtica e intimidade com os alunos, junto ao msico
que acrescentaria o conhecimento musical. Mas sabendo que essa uma realidade
distante, j que dificilmente encontramos professores de msica nas escolas, muitos
autores apontam a necessidade de uma reforma curricular dos cursos de graduao para
que possam oferecer instrues suficientes aos pedagogos para transmitirem os
conhecimentos musicais em sala de aula.
Normalmente o professor regular, o pedagogo, que apontado como o
profissional conveniente a ensinar msica nos anos iniciais do Ensino Fundamental, por
ser o professor que est mais prximo aos alunos. Souza (2002) defende que o
309

pedagogo, no processo de escolarizao inicial, na Educao Infantil e sries iniciais do

Ensino Fundamental, que deve ensinar msica aos seus alunos. Mas para que isso
ocorra, esse pedagogo deve receber capacitao durante sua formao no curso de
Pedagogia para trabalhar com msica. A autora defende a ampliao de conhecimentos
musicais nos cursos de Pedagogia, para que o pedagogo tenha ferramentas para ensinar
msica. A promoo de disciplinas, debates, workshops de msica e trabalho em
parceria com escolas para que coloquem em prtica os conhecimentos musicais
adquiridos no curso de Pedagogia, por exemplo, so aes importantes que qualificam a
formao do pedagogo na educao musical.
A m formao do pedagogo na rea musical influencia na maneira como esse
profissional desenvolver o ensino da mscia quando estiver em sala de aula. Aquino
(2008), tambm entende que a falta de preparao musical nos cursos de Pedagogia o
grande problema no escasso ensino da msica no Ensino Fundamental. Os professores
de sries iniciais e da Educao Infantil, utilizam, frequentemente, a msica em sala de
aula. Isso feito, em sua maioria, como finalidades ldicas, como recurso pedaggico e
como mecanismo de controle, mas dificilmente trabalhada como atividade especfica.
Em uma pesquisa a autora verifica o estudo da msica em 56 instituies da regio
Centro-Oeste que oferecem cursos regulares de Pedagogia, concluindo que o ensino da
msica desprezado nos currculos pesquisados. Isso gera um efeito onde o professor
mal formado, no recebe instruo nem ferramentas necessrias para ensinar msica, e
acaba no desenvolvendo atividades musicais na escola.
Existncia de disciplinas de msica em cursos de Pedagogia de Braslia

Para descobrir se os cursos de Pedagogia esto oferecendo alguma formao
musical aos graduandos, fiz a anlise documental de grades curriculares de alguns
cursos de Pedagogia da cidade de Braslia. Durante as investigaes, cinco instituies
de Ensino Superior no possuam o curso de Pedagogia, sendo que duas dessas so de
grande porte e conceituadas. Outras trs ofereciam a Licenciatura, mas no
disponibilizaram a matriz curricular completa nos sites. Mas quatro instituies
ofereciam Pedagogia e disponibiliavam nos sites as disciplinas minstradas durante o
curso.
A primeira instituio analisada que forneceu no site a grade curricular foi a
Faculdade Alfa, que apresenta o Curso de Licenciatura em Pedagogia, com durao de
310

quatro anos, dividindo as disciplinas em oito semestres, totalizando 3200 horas de

carga horria. Numa simples leitura da matriz curricular, percebe-se a inexistncia de
disciplina voltada para o ensino de msica. Mas h uma matria, Didtica III, que se
refere a Fundamentos e Mtodos da Arte e Educao, oferecida no quinto semestre, que
pode abordar o contedo de msica, mas nada especfico. A grade curricular do curso de
Pedagogia da Faculdade Alfa, tambm oferece uma disciplina Optativa no ltimo
semestre. Mas como a instituio no oferece curso de Msica no h possibilidade do
graduando buscar algum conhecimento musical fora do seu curso.
A segunda instituio, Faculdade Beta, oferece o curso de Pedagogia em trs
ano. E ao contrrio da instituio Alfa, Beta no apresenta as disciplinas separadas por
semestre no site, mas disponibiliza uma lista de matrias estudadas, totalizando 3200
horas, carga horria semelhante a da Alfa, mesmo o curso tendo um ano a menos que o
da primeira faculdade. A faculdade Beta tambm no apresenta uma disciplina
especfica de msica em sua grade curricular, mas possui uma matria, Metodologia de
Arte e Movimento: Corporeidade, que pode tratar de algum contedo musical, j que
aborda a metodologia da arte. Entretanto, pela prpria terminologia da disciplina
percebe-se uma prioridade pelo movimento e corporeidade. Talvez isso ocorra porque a
cordenao motora e o movimento so assuntos muito discutidos na Educao Infantil e
nas primeiras sries do Ensino Fundamental.
Outra faculdade analisada foi a Omega. Percebe-se que a grade curricular de
Omega a mesma da instituio Beta, todas as discplinas tm a mesma nomenclatura,
assim como a mesma carga horria e durao do curso. Isso ocorre porque a
mantenedora que prov os recurosos para as duas instituies, Omega e Beta, a mesma
pessoa. Portanto, o curso de Pedagogia da Omega, tambm no possui nenhuma matria
sobre msica. Mas h uma matria denominada Metodologia de Arte e Movimento:
Corporeidade, que pode, de modo superficial, englobar algum contedo de msica.
Entre todas as faculdades de Braslia, apenas uma oferece uma disciplina de
msica no Curso de Pedagogia, que a Universidade de Braslia UnB. A grade
curricular da Licenciatura em Pedagogia da instituio pblica apresenta trs pontos
relevantes na formao musical do pedagogo. Possui como disciplina obrigatria
Fundamentos da Arte da Educao que trata alm de aspectos mais tericos como
histria da arte, as artes plsticas, cnicas e msicas de uma maneira bem didtica,
sempre associando a arte educao.
311

Outro ponto especfico refere-se a uma discplina optativa de msca ofereceida

na Faculdade de Educao da UnB, Fundamentos da Linguagem Musical na Educao,
que estuda os princpios da atividade musical na educao. Essa foi a nica disciplina
especfica de msica, oferecida para curso de Pedagogia em Braslia. Nenhuma outra
instituio apresentou, em sua grade, matria relacionada ao ensino de msica.
Alm dessas duas discplinas que qualificam a formao do pedagogo,
principalmente na rea musical, outro aspecto que pode favorecer essa formao est
ligado a organizao dos currculos dos cursos da Universidade de Braslia. O aluno tem
uma quantidade de disciplinas obrigatrias. Porm, possui uma percentagem de
discplinas optativas que pode cursar at mesmo em outros departamentos, como o
Departamento de Msica. Isso d liberdade ao aluno que cursa Pedagogia, que tem o
interesse em se aprofundar no conhecimento musical, por exemplo, a se matricular em
disciplinas de msica.
O objetivo principal desse trabalho foi investigar se os cursos de Pedagogia
esto proporcionando formao musical aos pedagogos. Quanto a isso, percebeu-se a
carncia de disciplinas especficas de msica para os cursos de Licenciatura em
Pedagogia das instituies privadas de Braslia. Mesmo com a legislo n11.769 de
2008, que entrou em vigor desde o ano passado, tornando obrigatrio o ensino de
msica na Educao Infantil e nas sries iniciais do Ensino Fundamental, o contedo de
msica desprezado. Mas acredito que o contedo pode ser desenvolvido nessas
instituies de nvel superior, ou at apenas referido, quando existem disciplinas de arte
na grade curricular que estudem os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs.
Consideraes Finais
Pouco se fez com relao a
formao dos responsveis por transmitir o
contedo de msica na educao bsica. O pedagogo, profissional responsvel em

exercer atividades musicais, no pode realiz-las adequadamente porque no recebe
orientao musical das instituies de Ensino Superior. E isso pode ser demonstrado
neste trabalho a partir das anlises dos currculos das intituies que oferecem o curso
de Pedagogia em Braslia.
Acredito que alguma modificao que pode ser feita em curto prazo, para que
os alunos que esto cursando os cursos de Licenciatura em Pedagogia no sejam
totalmente prejudicados, a de tratar o contedo de msica nas disciplinas de arte
312

existentes nas grades curriculares e em tempo futuro inserir matrias especficas no

currculo.
313

Referncias:
AQUINO, Thas Lobosque. A msica na formao inicial do pedagogo: embates e
contradies em cursos regulares de Pedagogia da regio Centro-Oeste. XVII
Encontro Nacional da ABEM, So Paulo, out. 2008.
BRASIL, Lei Ordinria n. 11.769, de 18 de agosto de 2008. Altera a Lei no 9.394, de
20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao, para dispor sobre a
obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica. Dirio Oficial, Braslia, DF.
BRASIL. Lei n.9.394/96, de 20.12.1996. Estabelece as diretrizes e bases para a
educaonacional. Dirio Oficial da Unio. Braslia: Grfica do Senado, v. 134, n.1.248,
p.27.833-27.841, 23 dez. 1996.
_____________. Resoluo n.1, 15.5.2006. Dirio Oficial da Unio, n.92, seo 1,
p.11-12, 16 maio 2006.
GATTI, Bernardete A. A formao de professores no Brasil. Fundao Victor Civita,
2008. Disponvel em: http://www.fvc.org.br/estudos-e-pesquisas/avulsas/estudos1-3formacao-professores.shtml Acesso em: 07 jul 2012
SCHROEDER, Silvia Cordeiro Nassif. O pedagogo e a msica; possibilidades e
limites. V Encontro Fala outra Escola, So Paulo, out. 2010.
Porto Alegre, V. 8, 7 10, mar. 2003.
314

O ensino de Msica no Ensino Mdio integrado ao Curso Tcnico

Juliana Rocha de Faria Silva
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Braslia juliana.silva@ifb.edu.br
Nathlia Rodrigues Pereira
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Braslia nathaliarodrig98@hotmail.com
Resumo: Neste pster apresentamos os resultados parciais do projeto de pesquisa

intitulado O ensino de msica na formao do Tcnico em Agropecuria em
andamento. A anlise de dados coletados via gravaes em vdeo demonstram a
influncia da msica na formao dos alunos do Ensino Mdio integrado ao Curso
Tcnico de Agropecuria. O objetivo geral desse projeto propor um planejamento para
a disciplina Artes/ Msica nesse contexto. At o momento, os resultados advindos de
entrevista com os alunos do curso revelam que: 1) h associao do gnero/ estilo
musical sertanejo profisso do Tcnico; 2) a disciplina Artes/Msica deve ter o papel
de ampliar a preferncia musical dos alunos de maneira a conect-los a outras culturas
e; 3) para a maioria, no h nenhum ponto de contato da msica com a Agropecuria.
Palavras-chave: ensino de msica, Ensino Mdio, Curso Tcnico de Agropecuria.
Introduo
Este pster apresenta resultados parciais do projeto de pesquisa O ensino de
msica na formao do tcnico em Agropecuria50. As inquietaes que surgiram para
a elaborao desse projeto foram as seguintes: quais os contedos/elementos musicais
relevantes na formao do Tcnico em Agropecuria? E quais estariam alinhados s
outras disciplinas do Ensino Mdio? Ser que h relao da msica com o Curso
Tcnico de Agropecuria?
A pesquisa possui, por um lado, uma proposta educativa para a construo de
um plano de curso da disciplina e, por outro, a sociolgica que trar tona a funo da
msica na Educao Profissionalizante (que no da rea de Msica).
Os trabalhos sobre a msica nas escolas de educao bsica, encontrados nos
anais dos congressos da ABEM e da ANPPOM dos ltimos trs anos51, propem alguns
princpios que norteiam a elaborao de um planejamento de msica como, por
exemplo, conhecer o que motiva o gosto e quais as prticas envolvidas na escolha de
50
Este projeto tem o apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNPq,
por meio do Programa de Iniciao Cientfica para o Ensino Mdio (PIBIC-EM).
51
Temtica de comunicao oral no 8 Simpsio de Cognio e Artes Musicais de Silva e Pereira (2102).
315

um estilo musical em particular; considerar as preferncias musicais dos alunos; trazer

as msicas que os jovens ouvem fora da sala de aula para a escola; compreender as
especificidades da escola; trabalhar os perodos da histria da msica pela comparao
com a msica atual no que se refere formao instrumental, estrutura e questes
rtmicas; considerar a funo social da msica na escola de Ensino Bsico; observar os
conhecimentos construdos pelos estudantes nas suas experincias musicais prvias;
proporcionar atividades musicais que incluam prticas inclusivas; utilizar recursos
tecnolgicos como o uso de softwares e redes sociais; e considerar os sentidos e os
significados que os alunos do s msicas em diferentes contextos.
Referencial terico-metodolgico
Esta pesquisa fundamenta-se na abordagem da psicologia social que tenta dar
conta do comportamento humano em termo das instituies e das convenes nas quais
a pessoa se desenvolve (SLOBODA, 2008, p. 317). Nessa abordagem, o
comportamento e as habilidades so aprendidos na relao com a cultura, ou seja, o
meio influencia a aquisio e a maneira como as pessoas adquirem seus conhecimentos.
A msica entendida como um artefato cultural resultante do tornar especial a
identidade humana e o sentido nico de ser em um mundo interpessoal (VOLGSTEN,
2012).
O campo terico que fundamenta esta pesquisa considera a experincia e as
preferncias musicais do aluno bem como os sentidos e significados que impactam em
suas emoes e em seus julgamentos. Para Swanwick (2003), a msica da escola se
apresenta como uma subcultura para o jovem pois est separada da msica que est
fora dela no mundo, abstrada pelas restries da sala de aula e currculo e sujeita aos
curiosos arranjos para avaliao (p. 108).
A influncia que a msica causa nas pessoas e a sua capacidade de suscitar
emoes profundas e significativas e a razo pela qual as pessoas ouvem, tocam, cantam
e julgam uma premissa bsica para desenvolver e permitir efetivas estratgias de
aprendizagem e espaos de experincia musical dentro da escola (SLOBODA, 2008;
BASTIAN, 2000). Para Hargreaves (1999), as funes da msica esto sendo
negligenciadas. Essas funes so responsveis em complementar as respostas
cognitivas e emocionais msica.
316

A metodologia da pesquisa utiliza tcnicas da reviso de literatura, entrevistas

semiestruturadas via questionrio (no Google Docs) e grupo focal. Mtodo da pesquisa
qualitativa, o grupo focal considerado uma espcie de entrevista em grupo em que as
perguntas do pesquisador e a resposta dos alunos no so alternadas (CARLINICOTRIN, 1996). Aqui, relatamos um estudo preliminar com 27 alunos do 2 e do 3
anos do Ensino Mdio do Curso Tcnico de Agropecuria realizado por meio de grupo
focal que permitiu a interao entre os alunos. Essa tcnica foi satisfatria porque
permitiu a desinibio dos mais tmidos e o compartilhamento de preferncias musicais
que, por vezes, no to bem recepcionadas, foram aceitas. Houve situaes em que
alguns alunos sentiram a necessidade de justificar seu gosto musical causando o
interesse e a curiosidade dos colegas.
Resultados parciais
Uma anlise preliminar das entrevistas com questes a respeito da disciplina
Artes/Msica e sua relao com as disciplinas tcnicas e as do Ensino Mdio. Essa
breve anlise demonstrou a viso desses estudantes:
Com o curso a msica no tem muito a ver. mais para distrao,
para aliviar a mente (Aluno 1 - 2 ano).
Acho que a msica tem muito a ver com o curso, pois estudamos em
uma rea de agropecuria, onde se resgatam muitas tradies, como o
catira, msica sertaneja, moda de viola. Isso tudo tem muito a ver com
essa realidade do curso (Aluno 2 3 ano).
Acredito que a msica muito importante no processo de formao do
tcnico em agropecuria, pois ajuda a integrar a pessoa, acredito que
faz com que cada pessoa passe a gostar de vrios tipos de msica.
(Aluno 3 - 3 ano).
Alguns alunos ressaltam os aspectos de entretenimento e lazer, outros

entendem que a disciplina est conectada ao contexto sociocultural do Agropecurio e
incluem seus gneros/estilos como o sertanejo e a moda de viola ou suas manifestaes
culturais como a Catira e ainda h aqueles que tm o ensino-aprendizagem da Msica
como um meio de integrao dos alunos e suas culturas e ampliao de seu gosto
musical.
Concluses
317

Consideramos que propostas pedaggicas que estejam conectadas s realidades

de seus alunos no contexto escolar corroboram para que a msica no seja mais tratada
de maneira pouco imaginativa e fora de contato com os interesses dos alunos
(HARGREAVES, 2005, s/p). Pesquisas como esta trazem propostas voltadas prtica
docente e formao de professores de Msica para os Cursos Tcnicos concomitante
com o Ensino Mdio no sentido de trazer tona as funes sociais da msica nos
contexto das diferentes reas tcnicas. Frutos destes primeiros estudos resultaram em
duas propostas para a disciplina Artes/Msica: planejamento de uma aula sobre
Acstica com a disciplina Fsica e elaborao de metodologia para um projeto
interdisciplinar de msica com a ordenha de vacas junto aos professores de Psicologia
Animal, Veterinria e Zootecnia. Os rumos da pesquisa seguem para a anlise
documental do Projeto Pedaggico do Curso Tcnico de Agropecuria e a anlise de um
questionrio que ser aplicado via Google Docs aos professores das disciplinas tcnicas
e as do Ncleo Comum do Curso Tcnico de Agropecuria.
318

Referncias
BASTIAN, Hans. A pesquisa (emprica) na educao musical luz do pragmatismo.
Trad. Jusamara Souza. Em Pauta, Porto Alegre, v.11, n.16, p. 76-109, 2000.
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