Unisa Direito Educacional e Etica

Sandra da Costa Lacerda
Direito Educacional
e tica
Adaptada por Louis Jos Pacheco de Oliveira
APRESENTAO
com satisfao que a Unisa Digital oferece a voc, aluno(a), esta apostila de Direito Educacional
e tica, parte integrante de um conjunto de materiais de pesquisa voltado ao aprendizado dinmico
e autnomo que a educao a distncia exige. O principal objetivo desta apostila propiciar aos(s)
alunos(as) uma apresentao do contedo bsico da disciplina.
A Unisa Digital oferece outras formas de solidificar seu aprendizado, por meio de recursos multidisciplinares, como chats, fruns, aulas web, material de apoio e e-mail.
Para enriquecer o seu aprendizado, voc ainda pode contar com a Biblioteca Virtual: www.unisa.br,
a Biblioteca Central da Unisa, juntamente s bibliotecas setoriais, que fornecem acervo digital e impresso,
bem como acesso a redes de informao e documentao.
Nesse contexto, os recursos disponveis e necessrios para apoi-lo(a) no seu estudo so o suplemento que a Unisa Digital oferece, tornando seu aprendizado eficiente e prazeroso, concorrendo para
uma formao completa, na qual o contedo aprendido influencia sua vida profissional e pessoal.
A Unisa Digital assim para voc: Universidade a qualquer hora e em qualquer lugar!
Unisa Digital
SUMRIO
Apresentao......................................................................................................................................... 5
INTRODUO................................................................................................................................................ 7
1 TICA E MORAL....................................................................................................................................... 9
1.1 A Perspectiva Social da Moral...................................................................................................................................10
1.2 A Perspectiva Individual da Moral...........................................................................................................................11
1.3 A Perspectiva Social e Individual da Moral..........................................................................................................12
1.4 Resumo do Captulo.....................................................................................................................................................13
1.5 Atividades Propostas....................................................................................................................................................14
2 DIREITO EDUCACIONAL NA PERSPECTIVA DA CONSTRUO DA

CIDADANIA............................................................................................................................................... 15

3 TICA E CIDADANIA........................................................................................................................... 25
4 O PAPEL DA INSTITUIO ESCOLAR NA CONSTRUO DO JUZO

MORAL DOS EDUCANDOS............................................................................................................ 29

5 CONSIDERAES FINAIS................................................................................................................ 41
RESPOSTAS COMENTADAS DAS ATIVIDADES PROPOSTAS...................................... 43
REFERNCIAS.............................................................................................................................................. 47
APRESENTAO
Por que em um curso de Pedagogia temos uma disciplina dedicada ao estudo do Direito Educacional e da tica? Por que os dois conceitos esto associados?
Responder a tais questes remete-nos, novamente, questo essencial acerca de qual o papel
da Educao na construo do mundo em que vivemos; remete-nos, ainda, busca do significado das
noes do Bem, do Belo e do Verdadeiro, busca que acompanha o homem desde que este se percebeu
um ser com capacidade de refletir.
Esta disciplina coloca-se, neste curso, como uma possibilidade de sistematizao das ideias que
temos discutido desde o primeiro mdulo em Filosofia.
Tendo tais noes como norteadoras, discutiremos as ideias de tica e Moral e de como elas se
aproximam ou se afastam; discutiremos, tambm, o conceito de Direito Educacional na perspectiva
da construo da cidadania; a seguir, procuraremos relacionar tica e Cidadania e encerraremos o mdulo problematizando o papel da instituio escola na construo do juzo moral dos educandos,
voltada para uma cidadania que se guie pela tica e pelo respeito ao direito educacional.
Esperamos que esse processo de sistematizao permita, a todos ns, um espao de amadurecimento acerca das opes que profissionalmente temos que fazer a cada dia. Acreditamos que o processo de reflexo filosfica que permite a passagem do mundo infantil para o mundo adulto, tendo como
limiar a possibilidade de pensamento abstrato. Como afirmam Aranha e Martins (1986, p. V), se a condio do amadurecimento a conquista da autonomia no pensar e no agir, muitos adultos permanecero
crianas caso no exercitem, desde cedo, esse olhar crtico sobre si mesmo e sobre o mundo.
acreditando na educao como mola propulsora da construo desse olhar crtico que esta disciplina se coloca.
Unisa | Educao a Distncia | www.unisa.br
INTRODUO
Caro(a) aluno(a), discutir sobre tica no mundo contemporneo extremamente necessrio. E, se
em outros setores da vida do trabalho esse tema se destaca, na educao ele notadamente imprescindvel.
Em nosso meio escolar encontramos diversas perspectivas morais, com inmeras representaes de homem e de vida, e nos redescobrimos criando novas relaes. E, sem que se privilegie um lado
ou uma perspectiva para olhar, no difcil perceber como no so muitos os que medem seus atos e se
propem a zelar por um homem que tenha como princpio os verdadeiros pelo menos os que deveriam
ser fins da vida. No h desculpas para quem escapa desse princpio. J desculpamos demais! Somos,
sempre, responsveis por nosso atos, por nossas escolhas, por aquilo que julgamos e projetamos. Isso
quer dizer que somos ns que construmos as relaes, que projetamos referncias, valores, uma potncia criadora ou que traga o fluxo denso de misria... humana.
Olhar a tica o mesmo que se lanar criticamente sobre a moral, sobre a moral que nos cerca. Certamente essa crtica inseparvel de certos elementos que balizam a noo mais primeva de tica, como
metamoral e doutrina fundadora enunciando os princpios (RUSS, 1999).
Assim, neste texto elaborado pelas professoras Aida Miranda e Sandra Lacerda , passamos por
referncias de grandes filsofos que pensaram a moral: Kant, Hobbes, Montesquieu, Locke, Rousseau,
pelo grande educador russo Lev Vygotsky etc., procurando conceber os fundamentos da tica e, ao mesmo tempo, responder e pens-los agora, sobre o semblante do presente e todas as consequncias que a
relativizao de certos valores tem provocado. Vamos ao estudo!
Finalmente, desejamos que voc faa um excelente mdulo, que estude bastante e aprofunde seu
conhecimento.
Cordialmente,
Prof. Louis J. P. de Oliveira
TICA E MORAL
Que o jovem no espere para filosofar, nem

que o velho de filosofar se canse. Ningum,
com efeito, ainda imaturo ou j est demasiado maduro para cuidar da sade da
alma. Quem diz no ter ainda chegado sua
hora de filosofar ou j ter ela passado, fala
como quem diz no ter ainda chegado ou
j ter passado a hora de ser feliz.
Curiosidade
Voc sabia que as prticas morais seguem o modelo de cada cultura e que, por isso, variam de
lugar para lugar?
Epicuro, Carta a Menequeu
Estamos sempre julgando quando olhamos

as pessoas e as coisas. Emitimos opinies acerca
de tudo: Este sapato feio! Alm disso, aperta
meu dedo, no d para usar no trabalho. No vou
compr-lo., O novo corte de cabelo da professora fez com que ela se parecesse com um sapo!,
Dias ensolarados me fazem feliz., O mundo seria melhor se todos cumprssemos com nossas
obrigaes. Pois bem, quando emitimos nossas
opinies, estabelecemos um juzo de valor. Emitir juzos de valor implica no reconhecimento da
materialidade de algo e, concomitantemente, na
percepo de que essa materialidade tem contedos que provocam nossa repulsa ou nossa atrao.
A repulsa ou a atrao que sentimos evoca
valores que atribumos s coisas, valores esses relacionados utilidade, bondade, beleza.
Toda vez que atribumos um valor a algo,
fazemos isso estabelecendo algum tipo de comparao. Para existir um processo de comparao,
necessitamos de parmetros de anlise. Como estudamos em Filosofia, nossos parmetros de anlise so construdos culturalmente medida que
nos apropriamos (ou somos apropriados por?) de
um sistema de significados j estabelecidos por
outros.
Assim, conforme atendemos ou transgredimos os padres socialmente estabelecidos, nossos comportamentos so avaliados como bons
ou maus, e, quanto mais estamos imersos em
um determinado padro de socializao, tambm avaliamos como bons os comportamentos
alheios que se aproximam do padro cultural que
incorporamos e como maus aqueles que dele se
distanciam.
As pessoas emitem juzos de valor referentes s mais diversas reas do existir humano; temos, ento, valores econmicos, vitais, lgicos,
ticos, estticos, religiosos, polticos, educacionais, e, assim, sucessivamente, poderamos nos
alongar infinitamente. Entretanto, nosso questionamento maior nesta disciplina uma pequena
pergunta: h valores universais, perenes, para alm
do aqui e agora cultural?
A tica a parte da Filosofia que se ocupa
do estudo dos fundamentos da vida moral. Nesses termos, embora haja autores que discordem
do nosso ponto de vista, poderamos afirmar que
enquanto a tica se pergunta o que o bem e o
mal, a Moral nos afirma o bem ... ou o mal ..., dependendo de onde se alicerce a anlise, quer seja
na ordem csmica, como afirmava Epicuro,1 na

vontade de Deus, como defendia So Toms de
Aquino,2 ou em nenhuma ordem exterior pr-
pria conscincia humana, de acordo com a perspectiva existencialista.3
1.1 A Perspectiva Social da Moral
Na luta humana para sobrepujar os limites

impostos pela Natureza, o comportamento varia
de local para local, de poca para poca.
O antroplogo Lvi-Strauss apontou, a partir de seus estudos com comunidades primitivas,
que a passagem do modo de vida animal para o
modo de vida humano se d por meio da introduo da proibio do incesto nessas comunidades,
o que cria as relaes de parentesco, construindo o primeiro patamar do mundo simblico, da
cultura. Ao lado da interdio, aparece a figura
da sano ao transgressor; seja o banimento ou a
coero fsica, h sempre o uso da represso pela
fora.
o mais severa do que nas sociedades com elevada diviso do trabalho organizada por meio da
solidariedade orgnica.
Ateno
Assim, h uma moral constituda, exterior ao homem, que orienta seu comportamento, determinando o que moral ou imoral em um determinado tempo e espao, para um determinado
grupo de homens, que tm uma dependncia
mtua e que precisam acordar normas de trabalho coletivo a fim de garantir a sobrevivncia do
grupo.
Na mesma linha, Durkheim apontava que,

nas comunidades primitivas, regidas pela solidariedade mecnica, o ato infratrio tem uma puniEpicuro vinculou de modo indito a fsica atomstica tica emancipadora: sua ideia central, resumo de todas as outras,
a de que, compreendendo a ordem csmica como efeito mecnico do entrechoque dos tomos, nos libertamos do terror
supersticioso e do temor da morte. Sua lio atravessou os sculos. Nela, reconhecemos a vocao iluminista do materialismo
filosfico, isto , sua confiana na fora libertria das luzes do conhecimento. Cumpre ressaltar a permanncia histrica do
vnculo ligando o princpio ontolgico de que o substrato ltimo de todas as coisas visveis e invisveis so partculas corpreas
indivisveis e eternas cuja juno e separao no vazio infinito constroem e desconstroem os mundos que foram, so e sero
ao princpio tico de que, exatamente por resultar do entrechoque mecnico dos tomos, o cosmos no contm nenhuma
finalidade ou inteno imanente ou transcendente, natural ou divina. Para o pensador, a morte meramente a separao dos
tomos que nos compem. No anuncia, portanto, nem castigos, nem recompensas para os homens. No devemos temer nem
a morte e, menos ainda, as punies infernais inventadas pela ignorncia e pela superstio.
So Toms de Aquino, em Questes discutidas sobre a Verdade, afirma que embora o ente, o verdadeiro, o uno e o bom
se identifiquem, em Deus, mais do que nas coisas criadas, no necessrio que, pelo fato de se distinguirem logicamente em
Deus, nas criaturas se distingam tambm realmente. Isso acontece com aquelas coisas que pelo seu prprio conceito no se
identificam, tais como a sabedoria e o poder, os quais, embora em Deus constituam uma s coisa, nas criaturas se distinguem
realmente. Ora, o ente, o verdadeiro, o bom e o uno, pelo seu conceito se identificam. Da que, onde quer que se encontrem
concretizados, constituem realmente uma s coisa, embora seja mais perfeita a unidade quando se encontram em Deus do
que quando se encontram nas criaturas.
Sartre, em O existencialismo um humanismo, afirma que o existencialista, pelo contrrio, pensa que muito incomodativo
que Deus no exista. [...] O existencialista no pensar tambm que o homem pode encontrar auxlio num sinal dado sobre
a terra, e que o h de orientar; porque pensa que o homem decifra, ele mesmo, esse sinal como lhe aprouver. [...] Mas se
verdadeiramente a existncia precede a essncia, o homem responsvel por aquilo que . Assim, o primeiro esforo do
existencialismo o de pr todo homem de posse do que ele e atribuir-lhe a responsabilidade total por sua existncia. E,
quando dizemos que o homem responsvel por si prprio, no queremos dizer que o homem responsvel por sua estrita
individualidade, mas que responsvel por todos os homens.
10
Direito Educacional e tica
Cada vez que as relaes de produo so

alteradas, surgem modificaes nas exigncias
das normas do comportamento coletivo.4
No entanto, dialeticamente, a interdio

traz em si o germe da transgresso, quando os
valores individuais contrapem-se aos coletivos.
H, pois, uma moral individual que se contrape
histrica e social.
1.2 A Perspectiva Individual da Moral
A ordem social pressupe que a moral, ao

mesmo tempo que o conjunto de regras que
determina como deve ser o comportamento dos
indivduos em um grupo, deve, tambm, ser livre
e conscientemente aceita pelos indivduos que a
ele pertencem.
em tal contradio que muitas vezes se
funda a angstia individual do existir, pois faz parte do processo de individuao o questionamento dos valores herdados.
Multimdia
No YouTube voc encontra vrios filsofos discutindo tica. Em especial, recomendo o programa gravado pela Futura Tec, com o professor
da USP Renato Janine Ribeiro.
Nesse sentido, um ato s propriamente

moral se se fundar na aceitao pessoal da norma.
Como afirmam Aranha e Martins (1986, p. 37),
exterioridade da moral contrape-se a necessidade da interioridade, da adeso mais ntima.
Kant afirmava que o valor do homem no
reside apenas na luz da sua inteligncia, mas antes, e acima de tudo, no sentimento, na intimida5
de e na profundidade da alma, onde a adeso

norma deve se processar. Para ele, o grande norteador seria a dignidade do homem por ser dotado de personalidade, ou seja, a dignidade da
pessoa humana.
Nesse sentido, mais do que por uma moral
circunstancializada, para Kant, o homem deve
guiar-se por princpios.
A verdadeira virtude s pode plantar-se
em princpios, e, quanto mais universais
estes, mais nobre e elevada se torna aquela. O sentimento tico o sentimento da
beleza e da dignidade da natureza humana. Defendo a crena na superioridade de
um princpio tico dirigente sobre todas
as outras faculdades do homem. (KANT,
1764/1993, p. 81).
Na encruzilhada da aceitao e da contestao forma-se o juzo moral. Cada um sabe, por

experincia pessoal, o quanto difcil aceitar normas que se sabe serem ultrapassadas, obsoletas;
entretanto, sabe, tambm, como difcil promover a mudana dessas mesmas normas.
As contradies entre o velho e o novo so
vividas quando as relaes estabelecidas entre
os homens exigem um novo cdigo de conduta.
Marx foi brilhante ao descrever esse processo de alterao nos quatro estgios dos modos de produo comunismo primitivo, escravismo, feudalismo e capitalismo e a moral social vigente em cada um deles.
5
Emanuel Kant nasceu em Knigsberg (Prssia), em 22 de abril de 1724. Alguns autores viram certo significado no fato de seu
pai ser de descendncia escocesa e supuseram ser esta a causa da parcialidade com que o filsofo se ocupou, mais tarde, dos
pensadores daquele pas. Do nosso ponto de vista, parece mais importante a atmosfera pietista na qual o jovem Kant foi criado
pelos pais pietismo que constitua uma reao contra o protestantismo dogmtico e que realava o valor da exaltao do
esprito, confiana nas boas intenes, mais do que cincia teolgica e indagar se isso no corresponde ao papel que essa
religio desempenhou no pensamento do filsofo. Alm disso, sua me parece ter exercido uma grande influncia sobre ele,
fazendo-o partilhar dos seus sentimentos acerca da natureza e associar esse fato com a tentativa que ele fez de combinar sua
crena religiosa com sua admirao pelos fenmenos csmicos.
4
11
Essas mesmas contradies se pem no plano

pessoal, como nos apontavam os existencialistas. A singularidade do ato moral coloca-nos em
situaes nicas, em que s o indivduo livre e
responsvel capaz de decidir so as chamadas
situaes limites, em que regra alguma capaz de
orientar a ao.
Minhas experincias com imigrao ilegal em Israel levantaram todo tipo de

questes morais, que eu via como questes de justia. Era certo ou justo usar a
morte e a violncia para um fim poltico?
Enquanto os bebs morriam e os adultos
iam para um campo de concentrao, os
objetivos da Hagenah eram polticos, tratava-se de presses internacionais sobre
os britnicos, para abandonarem a Palestina. Quando permissvel envolver-se
com meios violentos para obter fins supostamente justos?
Como exemplo, podemos citar a reflexo de

Kohlberg (1991) acerca do perodo ps II Guerra
Mundial, quando se engajou no transporte ilegal
de sobreviventes do holocausto para a Palestina,
ento sob domnio britnico:
Esse tatear ao redor de questes de justia era mesclado por um hedonismo e

relativismo adolescentes a respeito das
exigncias da sociedade sobre mim, seja
a sociedade norte-americana, seja a israelense. O kibutz israelense representava
ideais de justia social que eu tinha de
admirar, mas estaria eu obrigado a segui-los, ou poderia viver de acordo com as
demandas mais familiares e mais fceis
de minha terra natal, os Estados Unidos?
Ao final, essas questes se tornaram
questes de relativismo tico. Havia uma
moralidade universal ou toda escolha
moral era relativa, dependente da cultura ou da escolha pessoal e emocional de
cada pessoa? (KOHLBERG, 2002, p. 92-93).
[...] Nosso navio foi capturado pela marinha britnica, assim como havia sido seu
antecessor, o Exodus, celebrado no livro e
no filme de Leon Uris.
A marinha britnica e os fuzileiros usaram
gs lacrimogneo, vapor e abriram caminho para a sala de direo e sala das mquinas e pararam o navio. Vrios bebs
morreram, embora os ingleses tivessem
tentado no usar violncia desnecessria.
Eu, meus companheiros e os refugiados
fomos levados para um campo de concentrao em Chipre. A Hagenah ajudou-nos a escapar para a Palestina fornecendo-nos documentos falsos. Eu e alguns
companheiros de tripulao ficamos em
um kibutz ou acampamento coletivo at
que fosse seguro deixarmos o pas com
documentos falsos e pegar outro navio
da Amrica para a Europa, e de l para
a Palestina; um navio que se tornou da
marinha na guerra de independncia de
Israel contra os estados rabes, em 1948.
Como vimos, o aumento do grau de conscincia e de liberdade e, portanto, de responsabilidade pessoal no comportamento moral, introduz
um elemento contraditrio que ir, o tempo todo,
angustiar o homem; o ser e o dever-ser na contraposio social X individual.
1.3 A Perspectiva Social e Individual da Moral
Evitando-se, por um lado, o extremado legalismo e dogmatismo e, por outro, um exacerbado individualismo, h que se colocar esses dois
polos contraditrios em uma relao dialtica, ou
seja, uma relao de aproximao dos contrrios
de forma a abarcar a aceitao e a recusa da norma constituda.
12
Como algum que se cria em um universo

cultural e que, por outro lado, produz cultura, o
homem s ter uma vida autntica quando for
capaz de, ante o constitudo, propor uma moral
constituinte, isto , a que se faz penosamente por
meio da experincia vivida.
Multimdia
Assista ao filme Fora de Controle, do diretor Robert Mitchel. Ele
conta a histria de um advogado
e um desempregado que, ao se
encontrarem, estaro diante de
grandes dilemas morais. Vale a
pena!
Se no podemos negar o carter histrico

da formao da moral, tambm no precisamos
aceitar que a Histria se faz em um movimento de
continusmo; preciso abrir espao para rupturas quando estas se fizerem necessrias. Cumpre
buscar o preciso distanciamento daquilo que nos
circunstancializa, de modo a entender o passado
que consubstanciou o presente que vivemos, para
reassumi-lo ou recus-lo. Ser um ser histrico no
se limita continuidade no tempo, mas conscincia ativa do futuro, por meio da elaborao de
um projeto de ao que, se necessrio, possa mudar o institudo.
Resumindo a distino que procuramos traar neste tema entre tica e Moral, poderamos
afirmar que, enquanto a tica trata dos princpios,
dos imperativos categricos,6 como afirmou Kant,
do dever-ser; a Moral trata dos fatos, daquilo que
, do acontecido, ou seja, dos atos humanos que
se realizam efetivamente no tempo e no espao;

a Moral trata, portanto, do ser.
Ateno
Utilizamos a expresso ser, neste contexto, na
acepo do verbo de ligao, como sinnimo de
estar, ou seja, na dimenso de contextualizao
temporal. A palavra ser no deve, nesta discusso, ser confundida com o ser, substantivo, cujo
significado se liga essncia, tendo, portanto, a
conotao de permanncia atemporal.
Assim, enquanto a Moral diz respeito ao

conjunto de princpios, crenas e regras que
orientam o comportamento dos indivduos nas
diversas sociedades, a tica ocupa-se da reflexo
crtica acerca da Moral.
1.4 Resumo do Captulo
Neste captulo, problematizamos as noes de tica e moral a tica, como a parte da Filosofia que
se ocupa do estudo dos fundamentos da vida moral; e a moral, como o conjunto de princpios que orienta nosso comportamento. Observamos que a moral relaciona-se diretamente com a perspectiva social,
ou seja, que ela varia de lugar para lugar, de cultura para cultura, e incide sobre os homens, tanto no seu
aspecto individual quanto social.
Como muitos outros filsofos, Kant pensava que a moralidade pode resumir-se em um princpio fundamental, a partir do qual
se derivam todos os nossos deveres e obrigaes. Chamou a este princpio de imperativo categrico. Na Fundamentao da
Metafsica dos Costumes (1785), exprimiu-o desta forma: Age apenas segundo aquela mxima que possas ao mesmo tempo
desejar que se torne lei universal. No entanto, Kant deu igualmente outra formulao do imperativo categrico. Mais adiante,
na mesma obra, afirmou que se pode considerar que o princpio moral essencial afirma o seguinte: Age de tal forma que trates
a humanidade, na tua pessoa ou na pessoa de outrem, sempre como um fim, e nunca apenas como um meio.
13
1.5 Atividades Propostas
1. Por que to importante refletir sobre a tica?

2. A partir da reflexo proposta por L. Kohlberg, possvel estabelecer que, em situaes limites,
pode ocorrer a relativizao da tica? Explique.
14
DIREITO EDUCACIONAL NA
PERSPECTIVA DA CONSTRUO DA
CIDADANIA
Jamais suportaremos que todas as coisas e que

todos os servios sejam produzidos de forma
automtica, que no sejam seno produzidos,
que nada se situe fora das leis do mercado e das
regras do Estado. Teremos, sempre, necessidade
de fazer com que as coisas se articulem de uma
outra maneira, de fazer passar as coisas pela
ddiva.
Jacques T. Godbout
Compreendendo cidadania como a qualidade de cidado, e cidado como o habitante da

cidade, com pleno gozo de seus direitos civis e
polticos, cumpre-nos discutir quais seriam esses
direitos.
A ideia de que o homem, pela sua prpria

natureza humana, pudesse dispor de certos direitos a ela inerentes e em oposio ao poder do
Estado no era aceita pelos juristas e pensadores
polticos da Grcia Antiga. A noo de direito individual, como o entendemos nas democracias
modernas, no existia nas prticas dos gregos e
dos romanos. O indivduo, na sociedade greco-romana, afirmava e garantia a sua personalidade
conforme se inseria na coletividade social, ou no
aparelho estatal. Scrates, por exemplo, preferiu
aceitar a injusta condenao morte a fugir da
deciso de seus compatriotas.
Multimdia
Para conhecer um pouco mais do
pensamento e da moral socrticas,
uma boa sugesto o filme do diretor
italiano Roberto Rossellini, Scrates. O
filme aborda o final da vida de Scrates, em especial seu julgamento e sua
condenao morte.
Foi, provavelmente, com o cristianismo que

surgiu a necessidade de certas prerrogativas que
limitem o poder poltico nas suas relaes com a
pessoa humana.
A certeza de uma vida ps-morte, de um
destino sobrenatural do homem, acabou levando os cristos a duas posies aparentemente
contraditrias, mas que no fundo eram complementares. Por um lado, reverenciavam o poder
temporal que acreditavam emanar de Deus, no
reivindicando direitos polticos, e, por outro lado,
resistiam at a morte s tentativas do Estado de
imiscuir-se no que constitua o domnio espiritual.
O castigo resultante dessa resistncia era alegremente suportado, pois o martrio era visto como
um caminho para a salvao, imitao do comDicionrio
Direito: Um direito uma pretenso legtima a uma
coisa. Se as pessoas tm direitos morais, ento
errado priv-las daquilo a que elas tm direito para
benefcio dos outros. Por exemplo, se as pessoas
tm o direito vida, no se pode assassinar uma
pessoa para salvar outras. Os direitos impem limites quilo que permissvel fazer em nome da
felicidade geral ou do bem comum.
15
portamento de Cristo.
Nesses termos, esse domnio espiritual impenetrvel pelo Estado foi a primeira manifestao histrica de afirmao do homem, pelo fato
de ser homem, dispor de certos direitos oponveis
coletividade estatal em que se integrava e no
aos seus semelhantes individualmente, ou seja,
tratava-se da oposio entre direito privado e direito pblico. O fundamento de tal direito era afirmado pelos cristos na transcendncia da organizao poltica histrica, a plis, pela eternidade; a
Cidade de Deus.
Entretanto, essa colocao do problema
no o afastava do campo jurdico, j que o jurdico regulamenta o poltico. Assim, por sua natural
evoluo, foi o Estado moderno que elaborou a
teoria jurdica dos direitos humanos, como consequncia de circunstncias histricas, e no de
concepes religiosas, sobretudo no princpio
das chamadas leis fundamentais do reino, que garantiam os privilgios de certas classes sociais, ou
atividades profissionais, at mesmo contra o poder da coroa.
No toa que um dos significados possveis de serem atribudos palavra cidade
refgio, rea urbana especialmente reservada
para asilar pessoas que cometeram delitos invo-
luntrios; ficavam elas a salvo da perseguio dos

vingadores e podiam ser julgadas por representantes autorizados da sociedade. (ENCICLOPDIA
MIRADOR, 1981, p. 415).
A plena caracterizao dos direitos humanos, inicialmente filosfica e posteriormente jurdica, foi feita a partir dos escritos de John Locke,
na Idade Moderna. Locke,7 Montesquieu8 e Rousseau9 devem ser mencionados como os autores
que mais contriburam para a sistematizao do
pensamento sobre a doutrina dos direitos pblicos individuais, na fase inicial da jurisprudncia
poltica.
Locke considerava que apenas o pacto tornava legtimo o poder do Estado. Se no estado natural os homens eram livres, iguais e independentes, o que os faria abdicar desse estado para viver
em sociedade, delegando poder para outrem? O
autor apontava que, no estado natural, cada um
era juiz de sua prpria causa, fazendo com que os
riscos das paixes e da parcialidade fossem muito
grandes, o que poderia desestabilizar as relaes
entre os homens. Nesses termos e visando segurana e tranquilidade necessrias ao gozo da
propriedade, as pessoas consentiram a instituio
do corpo poltico, como regulador das relaes
entre os homens. No entanto, os direitos naturais
John Locke (Wringtown, 29 de agosto de 1632 Harlow, 28 de outubro de 1704) foi um filsofo do predecessor Iluminismo
cujas noes de governo com o consentimento dos governados, e os direitos naturais do homem (vida, liberdade e propriedade)
tiveram uma enorme influncia nas modernas revolues liberiais: Revoluo Inglesa, Revoluo Americana e na fase inicial
da Revoluo Francesa, oferecendo-lhes uma justificao da revoluo e a forma de um novo governo. Para fins didticos,
Locke costuma ser classificado entre os Empiristas Britnicos, junto com David Hume e George Berkeley, principalmente por
sua obra relativa a questes epistemolgicas. Em cincia poltica, costuma ser enquadrado na escola do direito natural ou
jusnaturalismo.
O aristocrata Charles-Louis de Secondat, senhor de La Bred e Baro de Montesquieu, nasceu em 18 de janeiro de 1689,
perto de Bordeaux, na Frana, e faleceu em 10 de fevereiro de 1755, em Paris. Poltico, filsofo e escritor francs, filho de
uma famlia nobre, ficou famoso pela sua teoria da separao dos poderes, atualmente consagrada em muitas das modernas
constituies nacionais. Teve formao iluminista com padres oratorianos, de modo que cedo se mostrou um crtico severo
e irnico da monarquia absolutista decadente, bem como do clero. Montesquieu escreveu vrias obras, como Cartas Persas
(1721), Consideraes sobre as causas da grandeza dos romanos e de sua decadncia (1734) e O Esprito das Leis (1748). Ganhou
notoridade e exerceu notvel influncia. Contribuiu tambm para a Enciclopdia e foi uma das maiores figuras do Iluminismo.
Jean-Jacques Rousseau (28 de junho de 1712, Genebra 2 de julho de 1778, Ermenonville, perto de Paris) foi um filsofo suo,
escritor, terico poltico e um compositor musical autodidata. Uma das figuras marcantes do Iluminismo francs, Rousseau
tambm um precursor do Romantismo. Foi uma das principais inspiraes ideolgicas da segunda fase da Revoluo Francesa
a ltima das revolues modernas, e que deu incio a um longo perodo de terror e instabilidade poltica, que acabaria por
levar ditadura de Napoleo. Do Contrato Social, de sua autoria, inspirou muitos dos revolucionrios e regimes nacionalistas e
opressivos subsequentes a esse perodo, por toda a Europa continental. Inspirados nas ideias de Rousseau, os revolucionrios
defendiam o princpio da soberania popular e da igualdade de direitos.
9
16
do homem no desaparecem em consequncia

desse consentimento, mas subsistem para limitar
o poder do soberano, justificando, em ltima instncia, o direito insurreio.10
Montesquieu elaborou uma teoria poltica,
que aparece em sua obra mais famosa, O Esprito
das Leis (1748), inspirada em Locke e no estudo
das instituies polticas inglesas. Nela, ele discutiu as instituies e as leis e buscou compreender
as diversas legislaes existentes em diferentes
lugares e pocas. A obra inspirou os redatores da
Constituio Francesa de 1791 e tornou-se a fonte
das doutrinas constitucionais liberais, que repousam na separao dos poderes legislativo, executivo e judicirio. O que Montesquieu descreve
como esprito geral de uma sociedade aparece
como resultante de causas fsicas (o clima), causas
morais (costumes, religio...) e as mximas de um
governo.11 Modernamente, seria o que chamamos
de uma identidade nacional que se constitui conforme os fatores citados anteriormente.
Ateno
Se os soberanos romperem com o pacto de confiana neles depositado, se no visarem ao bem
pblico, perdem o direito de governar, sendo
permitido aos governados retir-los do poder e
substitu-los por outros mais dignos da confiana
do povo.
As mximas descritas dizem respeito, segundo o prprio autor, aos tipos e aos conceitos que dariam conta daquilo que as causas no
abrangem. Seriam o princpio e a natureza de um
governo.
Princpio: o que pe esse governo em

movimento, o princpio motor em linguagem filosfica, constitudo pelas
paixes e necessidades dos homens.
Montesquieu distingue trs formas de governo: Repblica, Monarquia e Despotismo. Os
tipos de governos e suas mximas:
Repblica: soberania nas mos de muitos (de todos = democracia; de alguns =
aristocracia) princpio a virtude.
Monarquia: soberania nas mos de um
s, segundo leis positivas princpio a
honra.
Despotismo: soberania nas mos de
um s, segundo o arbtrio deste princpio o medo.
Apesar de beber na fonte dos clssicos (notadamente Aristteles), seu esquema de governo
diverso do daqueles. Montesquieu, ao considerar democracia e aristocracia um mesmo tipo e
falar do despotismo como um tipo em si, e no
a corrupo de outro (da monarquia, no caso),
mostra-se mais preocupado com a forma com
que ser exercido o poder: se segundo leis ou no.
Natureza: aquilo que faz um governo

ser o que , determinado pela quantidade daqueles que detm a soberania.
No necessrio, tampouco conveniente, que o poder legislativo esteja sempre reunido; mas absolutamente necessrio
que o poder executivo seja permanente, visto como nem sempre h necessidade de elaborar novas leis, mas sempre existe a
necessidade de executar as que foram feitas. Quando o legislativo entregou a execuo das leis que fez a outras mos, ainda
tem o poder de retom-la, se houver motivo, e de castigar por qualquer m administrao contra as leis. (LOCKE, 1979, p. 101).
10
As leis escritas ou no, que governam os povos, no so fruto do capricho ou do arbtrio de quem legisla. Ao contrrio,
decorrem da realidade social e da histria concreta prpria ao povo considerado. No existem leis justas ou injustas. O que
existe so leis mais ou menos adequadas a um determinado povo e a uma determinada circunstncia de poca ou lugar.
(MONTESQUIEU, 2005).
11
17
Multimdia
Um bom filme para apresentar os modos da nobreza
tradicional O Outro Lado da Nobreza, do diretor Michael Hoffman. Ambientando em 1660, o filme mostra
a vida na corte de Charles II. Ao mesmo tempo, apresenta uma Londres com seus palcios luxuosos e as
suas ruas insalubres.
Para Montesquieu, a forma republicana de

governo s seria vivel em regies pequenas,
como as cidades gregas da Antiguidade e as cidades italianas da Idade Mdia. Para os grandes
Estados, s seria possvel o despotismo (absolutismo) e as monarquias. Ele simpatizava com a
monarquia constitucional (liberal) moda inglesa, e foi a partir de uma viagem Inglaterra que
elaborou a sua teoria da separao dos trs poderes.
Ao procurar descobrir as relaes que as leis
tm com a natureza e o princpio de cada governo,
Montesquieu desenvolveu uma teoria de governo que alimentava as ideias fecundas do constitucionalismo, pelo qual se busca distribuir a autoridade por meios legais, de modo a evitar o arbtrio
e a violncia. Tais ideias se encaminham para a
melhor definio da separao dos poderes, ainda hoje uma das pedras angulares do exerccio do
poder democrtico.
Montesquieu admirava a constituio inglesa, mesmo sem compreend-la completamente, e descreveu cuidadosamente a separao
dos poderes em Executivo, Judicirio e Legislativo, trabalho que influenciou os elaboradores da
constituio dos Estados Unidos.
O poder executivo seria exercido por um rei,
com direito de veto sobre as decises do parlamento.
O poder judicirio no era nico, porque os
nobres no poderiam ser julgados por tribunais
populares, mas s por tribunais de nobres; portanto, Montesquieu no defendeu a igualdade de
todos perante a lei.
18
O poder legislativo, convocado pelo executivo, deveria ser separado em duas casas: o corpo
dos comuns, composto pelos representantes do
povo, e o corpo dos nobres, formado por nobres,
hereditrio e com a faculdade de impedir (vetar)
as decises do corpo dos comuns. Essas duas casas teriam assembleias e deliberaes separadas,
assim como interesses e opinies independentes.
Refletindo sobre o abuso do poder real, Montesquieu conclui que s o poder freia o poder, da a
necessidade de cada poder manter-se autnomo
e constitudo por pessoas e grupos diferentes.
bem verdade que a proposta da diviso
dos poderes ainda no se encontrava em Montesquieu com a fora que posteriormente lhe foi
atribuda. Em outras passagens de sua obra, ele
no defendeu uma separao to rgida, pois o
que ele pretendia, de fato, era realar a relao de
foras e a necessidade de equilbrio e harmonia
entre os trs poderes.
Montesquieu no era um revolucionrio.
Sua opo social ainda era por sua classe de origem, a nobreza. Ele sonhava apenas com a limitao do poder absoluto dos reis, pois era um
conservador, que queria a restaurao das monarquias medievais e o poder do Estado nas mos da
nobreza. As convices de Montesquieu tiveram
origem na sua classe social e, portanto, aproximavam-no dos ideais de uma aristocracia liberal. Ou
seja, ele criticava toda forma de despotismo, mas
no apreciava a ideia de o povo assumir o poder.
Sua crtica, no entanto, serviu para desencadear
a Revoluo Francesa e instaurar a repblica burguesa.
Rousseau, por sua vez, e como seus antecessores Hobbes12 e Locke, desenvolveu seu
pensamento a partir da hiptese do homem em
estado natural e procurou resolver a questo da
legitimidade do poder nascido do contrato social.
Sua posio foi, contudo, inovadora, pois distinguiu os conceitos de soberano e de governo, atribuindo ao povo a soberania inalienvel.
Rousseau descrevia de forma nostlgica o
estado feliz em que o homem vivia no contato
direto com a Natureza e denunciava o carter de
desigualdade social introduzido pela propriedade privada, diferenciando rico e pobre, poderoso
e fraco, senhor e escravo, at a predominncia da
lei do mais forte.13 Para ele, o homem que surge,
ento, um homem corrompido pelo poder e esmagado pela violncia; trata-se, nesse sentido, de
um falso contrato social, que coloca o homem sob
grilhes. O que Rousseau defendia era um verdadeiro contrato, no qual o povo estivesse reunido
sob uma s vontade.
Nessa medida, o contrato deveria originar-se do consentimento, que, por sua vez, deveria
ser unnime. Cada cidado deveria abdicar de

todos os seus direitos em favor da comunidade,
mas, como todos abdicariam igualmente, ningum perderia nada, pois,
[...] este ato de associao produz, em lugar da pessoa particular de cada contratante, um corpo moral coletivo composto
de tantos membros quantos so os votos
da assemblia e que, por esse mesmo ato,
ganha sua unidade, seu eu comum, sua
vida e sua vontade. (ROUSSEAU, 1979b, p.
33).
Nesses termos, o homem abdica de sua liberdade pelo pacto social, mas como faz parte do
todo social, ao obedecer lei, obedece a si prprio, sendo, consequentemente, livre. Na concepo do autor, o contrato social no faz o indivduo
perder sua soberania, pois no institui um Estado
separado de si mesmo, j que
o ato pelo qual o povo institui um governo no o submete a ele. Ao contrrio,
Thomas Hobbes (Malmesbury, 5 de abril de 1588 Hardwick Hall, 4 de dezembro de 1679) foi um matemtico, terico
poltico e filsofo ingls, autor de Leviat (1651) e Do cidado (1651). Na obra Leviat, explanou os seus pontos de vista sobre
a natureza humana e sobre a necessidade de governos e sociedades. No estado natural, embora alguns homens possam ser
mais fortes ou mais inteligentes do que outros, nenhum se ergue to acima dos demais por forma a estar alm do medo de que
outro homem lhe possa fazer mal. Por isso, cada um de ns tem direito a tudo, e uma vez que todas as coisas so escassas, existe
uma constante guerra de todos contra todos (Bellum omnia omnes). No entanto, os homens tm um desejo, que tambm em
interesse prprio, de acabar com a guerra, e por isso formam sociedades entrando em um contrato social.
12
Leviat um monstro bblico cruel e invencvel que simboliza, para Hobbes, o poder do Estado absoluto. Seu corpo constitudo
de inmeras cabeas e ele empunha os smbolos dos dois poderes, o civil e o religioso.
De acordo com Hobbes, a sociedade necessita de uma autoridade qual todos os seus membros devem render o suficiente
da sua liberdade natural, por forma a que a autoridade possa assegurar a paz interna e a defesa comum. Esse soberano
benevolente, quer seja um monarca ou um estado administrativo, deveria ser o Leviat, uma autoridade inquestionvel. A
teoria poltica do Leviat mantm no essencial as ideias de suas duas obras anteriores, Os elementos da lei e Do cidado (em que
tratou a questo das relaes entre Igreja e Estado).
Thomas Hobbes defendia a ideia segundo a qual os homens s podem viver em paz se concordarem em submeter-se a
um poder absoluto e centralizado. Para ele, a Igreja crist e o Estado cristo formavam um mesmo corpo, encabeado pelo
monarca, que teria o direito de interpretar as Escrituras, decidir questes religiosas e presidir o culto. Nesse sentido, critica a
livre interpretao da Bblia na Reforma Protestante por, de certa forma, enfraquecer o monarca.
Enquanto os homens se contentaram com suas cabanas rsticas, enquanto se limitaram a costurar com espinhos ou com
cerdas suas roupas de peles, a enfeitar-se com plumas e conchas, a pintar o corpo com vrias cores, a aperfeioar ou embelezar
seus arcos e flechas, a cortar com pedras agudas algumas canoas de pescador ou alguns instrumentos grosseiros de msica
em uma palavra: enquanto s se dedicavam a obras que um nico homem podia criar e a artes que no solicitavam o concurso
de vrias mos, viveram to livres, sadios, bons e felizes quanto o poderiam ser por sua natureza, e continuaram a gozar entre si
das douras de um comrcio independente; mas, desde o instante em que um homem sentiu necessidade de socorro de outro,
desde que percebeu ser til a um s contar com provises para dois, desapareceu a igualdade, introduziu-se a propriedade,
o trabalho tornou-se necessrio e as vastas florestas transformaram-se em campos aprazveis que se imps regar com o suor
dos homens e nos quais logo se viu a escravido e a misria germinarem e crescerem com as colheitas. (ROUSSEAU, 1979a).
13
19
no h um superior ao povo, pois os depositrios do poder no so os senhores do povo, mas seus oficiais, e o povo
pode eleg-los e destitu-los quando lhe
aprouver. Os magistrados que constituem o governo apenas executam as leis,
estando subordinados ao poder de deciso do soberano.
O soberano o povo incorporado, o
corpo coletivo que expressa atravs da
lei, a vontade geral. A soberania do povo,
manifesta pelo legislativo, inalienvel,
ou seja, ela no pode ser representada.
A democracia rousseauniana critica o regime representativo, pois considera que
toda lei no ratificada pelo povo em pessoa nula. Da preconizar a democracia
participativa ou direta. S se mantm a
soberania do povo atravs de assemblias freqentes de todos os cidados.
(ARANHA; MARTINS, 1986, p. 257).
Todas essas ideias fervilhavam no continente europeu no sculo XVIII e acabaram por dar
corpo s reivindicaes burguesas, que culminaram com a revoluo Francesa em 1789. O iderio
da revoluo incorporou o sistema dos direitos
humanos ao direito constitucional moderno.
A primeira diviso dos direitos naturais proposta pela teoria do direito constitucional foi entre direitos naturais e direitos civis:
Direitos naturais correspondiam
crena na existncia pr-social de um
estado natural do homem e procuravam garantir as faculdades primordiais
com que a Natureza caracterizara o homem: liberdade pessoal, de religio,
de pensamento.
Direitos civis corresponderiam evoluo do homem do estado natural
para o estado social, evoluindo-se para
um conceito de liberdade civil, mais
restrita que a liberdade individual, j
que os seus limites coincidiam com os
da liberdade de outros homens.
Kant foi um dos primeiros a exprimir, em
termos definitivos, essa noo de liberdade civil
20
do indivduo, limitada dentro do Estado pela liberdade dos outros indivduos, ao propor, no seu
livro Crtica da Razo Prtica (1788), a existncia
de uma lei interior a ser regida pelos imperativos
categricos.
Nessa obra de importncia capital, tanto
pela evoluo intelectual do autor como pelo lugar que ocupa na histria do pensamento humano, Kant atribui tica a finalidade de descobrir
e revelar o princpio que a razo do homem prtico
a razo prtica usa sem o conhecer.
Ateno
Na constituio da ideia de cidadania deve-se
partir, pois, do princpio de que a teoria jurdica
dos direitos humanos se caracteriza pela sua relatividade em relao aos prprios homens, mas
no em relao ao Estado.
Essa teoria jurdica dos direitos humanos,

caracterizada, a princpio, pela diferena entre direitos naturais e direitos civis, teve a sua primeira
concretizao em sentido amplo com a Declarao de Direitos inglesa (Bill of Rights), que, como vimos, influenciou o pensamento de Montesquieu
j em 1689, cem anos antes da Revoluo Francesa. Por essa lei, foram introduzidas, na Inglaterra,
vrias medidas que, mais tarde, se tornariam parte
do regime democrtico, tais como eleies livres
para o parlamento, liberdade de debates dentro
dele, supresso de penalidades cruis, proibio
de encargos fiscais sem autorizao legislativa;
contudo, ainda, os direitos dos indivduos apareciam de forma reflexa, como decorrncia dos deveres impostos Coroa, isto , ao Estado.
Foi somente aps a independncia dos Estados Unidos, com as constituies escritas dos
Estados na nova federao, que as Declaraes
de Direitos, inseridas nesses documentos, adquiriram o carter de relao de direitos oponveis
aos do Estado e de que todos os cidados eram
sujeitos de direitos.
Como exemplo, a Constituio da Virgnia,
de 1776 (Virginias 1776 Declaration of Rights), diz
expressamente:
[...] todos os homens so naturalmente

livres e independentes e dispem de certos direitos, dos quais, quando entram
em estado social, eles no podem, por
nenhum ttulo, privar os seus descendentes; notadamente o gozo da vida e da
liberdade, a aquisio e manuteno da
propriedade, e a procura de segurana e
felicidade.
Com esse documento legal, os direitos humanos adquiriam, pela primeira vez, forma positiva, ficando superada a fase em que eles decorriam implicitamente de limitaes impostas ao
arbtrio do Estado.
Essas ideias foram ratificadas na emenda
constitucional americana de 1791, que inclua na
Constituio dos Estados Unidos uma Declarao
de Direitos. Em resumo, tal emenda contm as
seguintes disposies: liberdade de religio, de
palavra, de imprensa, de reunio e de petio, di-
reito a julgamento legal e pblico, proibio de

penalidades cruis.
O ano de 1791 foi tambm o de promulgao da Constituio Francesa ps-revoluo.
A Assembleia Nacional, na qual se transformara
a reunio dos Estados Gerais, nomeou, em 6 de
julho de 1789, uma comisso especial incumbida
de preparar o projeto da Constituio. No dia 14
(data da queda da Bastilha), a Assembleia decidiu
que a Constituio deveria ter uma Declarao
de Direitos do Homem e do Cidado (Dclaration
des droits de lhomme et du citoyen), que, votada
em 1789, figura como prembulo da Constituio Francesa de 1791. Composta de 17 artigos,
contm, basicamente, as seguintes disposies:
princpio de isonomia (igualdade perante a lei), liberdade pessoal, de opinio, de religio, de imprensa, justia fiscal, separao de poderes e direito de
propriedade.
Multimdia
Assista ao filme Danton O processo
da Revoluo, do diretor francs Adrzej
Wajda. Trata-se de um belo filme sobre
a Revoluo Francesa, que mostra as
divergncias e os confrontos entre seus
dois lderes, Danton e Robespierre.
A partir desses textos precursores, as declaraes de direitos tornaram-se comuns nas constituies do mundo ocidental, no decorrer do
sculo XIX. A importncia adquirida por elas foi
to grande que o direito constitucional clssico
considerava que as leis fundamentais continham,
essencialmente, duas partes: uma, destinada
definio dos poderes e ao seu funcionamento, e
outra, destinada aos direitos e s garantias individuais.
No Brasil, a definio de Rui Barbosa, do sculo XIX, a respeito da cincia jurdica e dos direitos e garantias individuais, antolgica:
Uma coisa so garantias constitucionais,
outra coisa os direitos que essas garantias
traduzem, em parte, a condio de segu-
rana, poltica ou judicial. Os direitos so

aspectos, manifestaes da personalidade humana em sua existncia subjetiva,
ou nas suas situaes de relaes com a
sociedade, ou os indivduos que a compem. As garantias constitucionais, stricto sensu, so as solenidades tutelares, de
que a lei circunda alguns desses direitos
contra os abusos de poder (1893, p. 164).
Esclarecendo seu pensamento, Rui Barbosa

apresentava o quadro dos direitos individuais definidos e das respectivas garantias asseguradas,
de forma a tornar facilmente apreensvel o carter
complementar da garantia em relao ao direito.
Um exemplo clssico de direito individual e de
sua garantia o da liberdade pessoal e do recurso
do habeas corpus.
21
Curiosidade
Conhecido como patrono da cultura nacional, Rui
Barbosa (1849-1923) ainda um dos brasileiros
mais estimados e de memria mais respeitada,
com uma vasta obra que sobreviveu aos ataques
do Modernismo, ao contrrio das da maioria de
seus contemporneos.
As transformaes sociais trazidas pela evoluo da economia e dos meios de produo foram alterando, na teoria do direito constitucional,
as concepes clssicas dos direitos individuais.
A interveno crescente do Estado em todos os
setores da vida coletiva determinou uma srie de
novas regras jurdicas em que o indivduo era menos visado do que o grupo, ou seja, aos direitos
individuais do Estado Liberal foram sendo acrescidos certos direitos sociais, reconhecidos pelo
Estado.
Uma discusso complementar a esse tema

seria o estudo do papel a ser desempenhado pelo
Estado14 na constituio da cidadania, pois se o cidado sujeito de direitos, ao Estado cabe a garantia destes.
Fica-nos, ento, a questo: a quais direitos
nos referimos quando falamos em direitos do
cidado brasileiro? Um bom guia para nortear a
nossa reflexo pode ser a Declarao Universal
dos Direitos do Homem, de 1948, da qual o Brasil um dos pases signatrios. Cotej-la nossa
Constituio Federal, de 1988, alterada pelas inmeras Emendas Constitucionais em vigor, pode
mostrar-se um exerccio interessante para a reflexo e construo do que seja (ou do que deveria
ser) cidadania hoje no nosso pas.
A partir da, poderamos sonhar com uma
cidadania planetria? o que discutiremos no
prximo tema.
Neste captulo, tratamos de alguns pensadores e movimentos que foram decisivos para o desenvolvimento da noo de cidadania e, mesmo, dos direitos do homem. Inicialmente, abordamos os filsofos
contratualistas: Locke, Hobbes e Rousseau. Contratualistas porque acreditavam que uma sociedade que
pudesse garantir os direitos do homem deveria estar fundada em um contrato. No entanto, cada um concebe esse contrato de uma forma diferente, e todos eles de uma noo de homem. Em Locke, o homem
uma tbula rasa; em Hobbes, o lobo do prprio homem; em Rousseau, nasce bom, e a sociedade o
corrompe. Todos eles desejam um tipo de Estado a partir desse contrato. Um estado burgus, para Locke;
um Estado autoritrio, para Hobbes; e, em Rousseau, a soberania do povo. Com Montesquieu, estudamos
o surgimento de um Estado a partir da teoria dos trs poderes: o executivo, o legislativo e o judicirio. Em
todos em menor grau para Hobbes se pensa no direito do cidado. Estudamos, ainda, dois grandes
movimentos, a Independncia Americana (1776) e a Revoluo Francesa, que vo consolidar o direito
cidadania e os Direitos do homem.
14
Para Hegel, o Estado uma das mais altas snteses do esprito objetivo. O Estado sintetiza, numa realidade coletiva, a
totalidade dos interesses contraditrios entre os indivduos. Assim como a famlia a sntese dos interesses contraditrios
entre seus membros, e a sociedade civil a sntese que supera as divergncias entre as diversas famlias, o Estado representa
a unidade final, a sntese mais perfeita que supera a contradio existente entre o privado e o pblico. Portanto, o Estado se
define por no possuir nenhum interesse particular, mas apenas os interesses comuns e gerais a todos. (ARANHA; MARTINS,
1986, p. 264).
22
1. Em que tipo de contexto nasceu a necessidade de caracterizar/construir os direitos do homem?

2. Os filsofos da era moderna partilhavam as mesmas ideias sobre o homem? Exemplifique.
3. Por que a Constituio da Virgnia, de 1776, to importante para a consolidao dos direitos
do homem?
23
TICA E CIDADANIA
Considera a pior das iniqidades submeter

algum o seu esprito vergonha e, por
amor vida, perder as razes de viver.
Juvenal
O rei pode determinar o meu destino
terreno, mas no pode forar-me a negar
minha conscincia e minhas convices
ntimas.
Emanuel Kant
Para Kant, os seres humanos tm um valor

intrnseco, isto , dignidade, porque so agentes
racionais, ou seja, agentes livres com capacidade
para tomar as suas prprias decises, estabelecer
os seus prprios objetivos e guiar a sua conduta pela razo. Uma vez que a lei moral a lei da
razo, os seres racionais so a encarnao da lei
moral em si. A nica forma de a bondade moral
poder existir as criaturas racionais apreenderem
o que devem fazer e, agindo a partir de um sentido de dever, faz-lo. Isso, pensava Kant, a nica
coisa com valor moral. Assim, se no existissem
seres racionais, a dimenso moral do mundo simplesmente desapareceria.
No faz sentido, portanto, encarar os seres
racionais apenas como um tipo de coisa valiosa
entre outras. Eles so os seres para quem as meras
coisas tm valor e so os seres cujas aes conscientes tm valor moral. Kant conclui, pois, que o
seu valor tem de ser absoluto, e no comparvel
com o valor de qualquer outra coisa.
Dicionrio
Valor: Em filosofia, o termo , em geral, considerado em uma acepo moral, para designar o que
proporciona normas conduta.
Se o seu valor est acima de qualquer preo,

segue-se que os seres racionais tm de ser tratados sempre como um fim, e nunca apenas como
um meio. Isso significa, a um nvel muito superficial, que temos o dever estrito de beneficncia
relativamente s outras pessoas: temos de lutar
para promover o seu bem-estar; temos de respeitar os seus direitos, evitar fazer-lhes mal e, em geral, empenhar-nos, tanto quanto possvel, em promover a realizao dos fins dos outros.
No entanto, a ideia de Kant tem tambm
uma implicao um tanto ou quanto mais profunda. Os seres de que estamos a falar so racionais,
e trat-los como fins em si significa respeitar a sua
racionalidade. Assim, nunca podemos manipular
as pessoas, ou us-las, para alcanar os nossos objetivos, por melhores que esses objetivos possam
ser. Kant d o seguinte exemplo: suponha que
voc precise de dinheiro e queira um emprstimo, mas saiba que no ser capaz de devolv-lo.
Em desespero, pondera fazer uma falsa promessa de pagamento de maneira a levar um amigo a
emprestar-lhe o dinheiro. Poder fazer isso? Talvez
precise do dinheiro para um propsito meritrio
to bom, na verdade, que poderia convencer-se
a si mesmo de que a mentira seria justificada. No
entanto, se mentisse ao seu amigo, estaria apenas
a manipul-lo e a us-lo como um meio.
Entretanto, como seria tratar o seu amigo
como um fim? Suponha que voc dissesse a verdade, que precisava do dinheiro para certo objetivo, mas que no seria capaz de devolv-lo. O seu
amigo poderia, ento, tomar uma deciso sobre o
emprstimo. Poderia exercer os seus prprios poderes racionais, consultar os seus prprios valores
e desejos e fazer uma escolha livre e autnoma.
25
Se decidisse, de fato, emprestar o dinheiro para

o objetivo declarado, escolheria fazer seu esse objetivo. Dessa forma, voc no usaria o seu amigo
como um meio para alcanar o seu objetivo, pois
seria, agora, igualmente o objetivo dele.
Ateno
Tratando de outro, de um ser humano igual em
direito, Kant afirmou que os seres racionais []
tm sempre de ser estimados simultaneamente
como fins, isto , somente como seres que tm
de poder conter em si a finalidade da ao.
A concepo kantiana da dignidade humana no fcil de entender; precisamos encontrar

uma forma de tornar a ideia mais clara. Para isso,
analisaremos mais detalhadamente uma das suas
aplicaes mais importantes: a cidadania.
As aes humanas so mediadas tanto pela
percepo do real como pela capacidade de dar
diferentes respostas ante um estmulo. Como j
vimos, os diferentes grupos humanos criaram diferentes formas de responder s suas necessidades, formas essas ligadas sua cultura, aos valores
que criaram e passaram a cultuar.
Assim, a moralidade est presente em todas
as culturas e ganha concretude quando analisamos o comportamento de cada pessoa em relao a si prpria e aos outros, um povo em relao
s suas condicionantes internas e na relao com
outros povos.
no viver em sociedade, na polis, na cidade, que se configuram valores, estabelecem-se
direitos, prescrevem-se normas, regras e leis, e
, tambm nesse espao de cidadania, que normas, regras e leis podem ser contestadas, a partir da proposio de novos valores. H, portanto,
um carter histrico na definio da moralidade,
como vimos nos temas anteriores.
enfrentando situaes em que se negam e desrespeitam os direitos dos seres humanos, em que
dominam os preconceitos e a violncia, mas, por
outro lado, essas formas de discriminao tm
sido veementemente denunciadas, o que abre
um espao para a discusso da tolerncia.
Nessa medida, o exerccio da cidadania coloca-se como a possibilidade de escolha inerente
a todos os seres humanos. Escolher significa valorar. Poder escolher implica liberdade, o que, por
sua vez, implica responsabilidade.
Exercer a cidadania de uma forma tica poderia, talvez, ser definido como o ato de se fazer
livremente e de maneira responsvel a escolha de
valores de convivncia que garantam que o outro
seja tratado como um fim.
As dimenses do ato humano trariam, nessa medida, a relao necessria entre querer, poder e dever.
Ateno
Cada uma dessas dimenses ganha sentido na
articulao com as demais: no adianta querer realizar um gesto bom se no se pode realiz-lo; no
adianta poder se no se tem conscincia do que se
deve fazer; no adianta saber o que se deve fazer se
no se quer empenhar a vontade em faz-lo; etc.
Em todas as sociedades humanas h razes

para a obedincia e para a rebeldia; a responsabilidade implica o conhecimento dessas razes e a
considerao das implicaes das escolhas para
aqueles a quem se dirigem nossos atos ou para
aqueles com quem os compartilhamos.
Atualmente, discutimos questes como a

igualdade e a diferena entre os seres humanos,
grupos culturais e classes sociais. Continuamos
26
Multimdia
Assista ao filme Um Grito de Liberdade, do diretor Robert Attenborough.
Trata-se de uma histria real sobre
o jovem negro Steve Biko na luta
contra o apartheid, na frica do Sul.
Apostar na escolha individual no quer dizer, contudo, que haja uma moral individual.
dentro do contexto social, dos grupos de que faz
parte, que o indivduo desenvolve suas potencialidades, inclusive sua moralidade, pois a relao
de responsabilidade envolve poder e interdependncia. Como descrito nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL, 1998),
[...] ela [a moralidade] remete, assim, de
certo modo, noo de cuidado. Ser responsvel ter cuidado com o poder que
se exerce, ao realizar escolhas e definir
caminhos para a ao. preciso ter claro,
portanto, que o que se verifica um posicionamento de cada pessoa frente aos
valores e princpios que so criados e que
tm significao no mbito mais amplo
de uma comunidade humana.
A ao humana presa do cotidiano, cercada pelos ditames da Moral; exercer a cidadania

nesse contexto, tratando os outros como fim em
si mesmos seria, na concepo kantiana, iluminar
esse caminho com as luzes da tica.
Como faz-lo? Ter clareza racional acerca do
imperativo categrico de no mediatizao do
homem, para poder fazer uma leitura crtica da
moral vigente. Ainda como afirmado nos PCNs,
a tica a reflexo crtica sobre a moralidade. Ela no tem um carter normativo, pois, ao fazer uma reflexo tica,
pergunta-se sobre a consistncia e a
coerncia dos valores que norteiam as
aes, busca-se esclarecer e questionar
os princpios que orientam essas aes,
para que elas tenham significado autn-
tico nas relaes. H uma multiplicidade

de doutrinas morais que, pelo fato de serem histricas, refletem as circunstncias
em que so criadas ou em que ganham
prestgio. Assim, so encontradas doutrinas morais cujos princpios procuram
fundamentar-se na natureza, na religio,
na cincia, na utilidade prtica. As questes que se colocam a respeito das aes
encontram resposta, de imediato, nas
diversas doutrinas. Para a pergunta por
que devemos agir de determinada maneira?, encontram-se respostas diversas,
como: porque est escrito nos Mandamentos, porque est demonstrado pela
teoria x, porque traz vantagens etc. A
pergunta crtica colocada pela tica de
natureza diferente, pois sua inteno
problematizar exatamente os fundamentos. Ela indagar: que valores sustentam
os Mandamentos?, qual o suporte da
teoria x?, para quem tal ao traz vantagens?. A tica serve, portanto, para verificar a coerncia entre prticas e princpios,
e questionar, reformular ou fundamentar
os valores e as normas componentes de
uma moral, sem ser em si mesma normativa. Entre a moral e a tica h um constante movimento que vai da ao para a
reflexo sobre seus sentidos e seus fundamentos e, da reflexo retorna ao,
revigorada e transformada.
Observe bem esse ponto: se a moral circunstancializada historicamente e a tica nos

permite uma leitura mais profunda dessas circunstncias, as relaes entre tica e cidadania
colocam-se na justa medida da adeso racional a
valores que permitam a todos a busca da felicidade, pois as vivncias particulares cruzam-se na
construo coletiva das sociedades e culturas, e
27
umas e outras ganham sua configurao especfica em funo das condies particulares dos seres humanos e dos ambientes fsico-biolgicos
e histrico-econmico-polticos nos quais estes
vivem. De qualquer modo, a dimenso moral das
aes humanas guarda uma perspectiva de intencionalidade. Ao agir no mundo, construindo
sua vida, na relao com os outros, o ser humano
o faz com vistas sua realizao, ou seja, em busca da felicidade.
Na perspectiva que discutimos nesta disciplina, a felicidade confundir-se-ia com a realizao do bem comum, pois
[...] ser cidado participar de uma sociedade, tendo direito a ter direitos, bem
como construir novos direitos e rever os
j existentes.
Participar ser parte e fazer parte com
seu fazer, sua interferncia criativa na
construo da sociedade, os indivduos

configuram seu ser, sua especificidade,
sua marca humana. Admitir e defender
direitos humanos significa reconhecer
no apenas esta ou aquela propriedade
de alguns sujeitos, mas que o direito de
ser humano um estatuto que todas as
pessoas tm o dever moral de, consciente
e voluntariamente, conceder-se umas s
outras. (BRASIL, 1998).
Ou, ainda, como nos ensinava Kant,

[...] devo esforar-me por promover a felicidade do prximo, no como se com isso
favorecesse qualquer interesse meu (seja
por inclinao imediata seja por qualquer
satisfao diretamente obtida atravs da
razo), mas simplesmente porque uma
mxima que a exclusse no poderia ser
compreendida como lei universal em
uma nica e mesma volio.
Neste captulo, tratamos, principalmente, do pensamento kantiano. E, ao pensar o homem, ele comea afirmando que ele traz um valor em si, e por isso deve ser sempre tratado como fim, e no como
meio. Trat-lo como um fim jamais observ-lo como coisa, respeit-lo. Observamos, tambm, que a
moral que nos envolve circunstancializada, e que por isso depende de nossas escolhas. E escolher implica valorar, julgar, colocar-se. E esse colocar-se implica, ou deveria implicar, a manifestao do indivduo
como um cidado, um cidado de direitos.
1. Para o filsofo Immanuel Kant, os seres racionais tm de ser tratados sempre como um fim, e
nunca apenas como um meio. O que isso significa? Para o indivduo, a noo de fim implica
certas restries?
2. Pensando nos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais MEC/1998) e em como abordam a
questo da moral (como moralidade), por que eles acabam destacando a noo de cuidado?
Explique.
28
O PAPEL DA INSTITUIO ESCOLAR NA

CONSTRUO DO JUZO MORAL DOS
EDUCANDOS
A criana tem em si mesma um impulso

natural irresistvel; a tendncia ao crescimento. No pode renunciar a isso para se
adaptar s exigncias sociais. Ela se defende contra tudo o que impede a sua energia
de desenvolvimento, porque, a todo preo,
deve crescer, sob pena de morrer. Se ela s
parcialmente se adaptar, sua adaptao
no aumenta o equilbrio social, mas produz unicamente um homem mal desenvolvido e enfraquecido [...] A nossa tarefa
de adulto consiste, pois, em criar para a
criana um ambiente apropriado, onde a
cada etapa ela encontre os meios necessrios ao seu desenvolvimento. Depois s nos
restar observar a criana para secund-la
o melhor que pudermos. Eis a toda a obra
do educador. Seu papel torna-se destarte
mais humilde e sua autoridade se apaga
ante o impulso criador da criana.
Maria Montessori
Um processo educacional que pretenda formar para a cidadania no pode desconsiderar o

processo de formao do juzo moral nas crianas
e nos adolescentes.
Jean Piaget15 foi um dos tericos que produziram conhecimentos que podem dar suporte
ao docente em relao a essa questo.
Piaget estudou a construo da moralidade
sob uma dupla perspectiva: de um lado, pesquisou o pensamento moral efetivo, ou experincia
moral, que se constri pouco a pouco, por meio
da ao individual, isto , por meio dos fatos e por
ocasio dos conflitos com o social; por outro lado,
estudou o pensamento moral terico, ou verbalizado, que aparece quando o indivduo levado a
julgar os atos de outras pessoas que lhe interessam diretamente ou a prpria conduta passada.
15
Jean Piaget nasceu em Neuchtel, Sua, no dia 9 de agosto de 1896 e faleceu em Genebra em 17 de setembro de 1980.
Estudou a evoluo do pensamento at a adolescncia, procurando entender os mecanismos mentais que o indivduo utiliza
para captar o mundo. Como epistemlogo, investigou o processo de construo do conhecimento, sendo que nos ltimos
anos de sua vida centrou seus estudos no pensamento lgico-matemtico. Piaget foi um menino prodgio. Interessou-se
por Histria Natural ainda em sua infncia. Aos 11 anos de idade, publicou seu primeiro trabalho sobre a observao de um
pardal albino. Esse breve estudo considerado o incio de sua brilhante carreira cientfica. Aos sbados, Piaget trabalhava
gratuitamente no Museu de Histria Natural. Piaget frequentou a Universidade de Neuchtel, onde estudou biologia e filosofia,
e recebeu seu doutorado em biologia em 1918, aos 22 anos de idade. Aps formar-se, Piaget foi para Zurich, onde trabalhou
como psiclogo experimental. L, frequentou aulas lecionadas por Jung e trabalhou como psiquiatra em uma clnica. Essas
experincias influenciaram-no em seu trabalho. Ele passou a combinar a psicologia experimental que um estudo formal e
sistemtico com mtodos informais de psicologia: entrevistas, conversas e anlises de pacientes. Em 1919, Piaget mudou-se
para a Frana, onde foi convidado a trabalhar no laboratrio de Alfred Binet, um famoso psiclogo infantil que desenvolveu
testes de inteligncia padronizados para crianas. Piaget notou que crianas francesas da mesma faixa etria cometiam erros
semelhantes nesses testes e concluiu que o pensamento se desenvolve gradualmente. O ano de 1919 foi um marco em sua vida.
Piaget iniciou seus estudos experimentais sobre a mente humana e comeou a pesquisar tambm sobre o desenvolvimento
das habilidades cognitivas. Seu conhecimento de biologia levou-o a enxergar o desenvolvimento cognitivo de uma criana
como uma evoluo gradativa. Em 1921, Piaget voltou Sua e tornou-se diretor de estudos do Instituto J. J. Rousseau da
Universidade de Genebra. L, iniciou o maior trabalho de sua vida, ao observar crianas brincando e registrar meticulosamente
suas palavras, suas aes e seus processos de raciocnio. Em 1923, Piaget casou-se com Valentine Chtenay, com quem teve 3
filhos: Jacqueline (1925), Lucienne (1927) e Laurent (1931). As teorias de Piaget foram, em grande parte, baseadas em estudos
e observaes de seus filhos que ele realizou ao lado de sua esposa. Enquanto prosseguia com suas pesquisas e publicaes de
trabalhos, Piaget lecionou em diversas universidades europeias. Registros revelam que ele foi o nico suo a ser convidado a
lecionar na Universidade de Sorbonne (Paris, Frana), onde permaneceu de 1952 a 1963. At a data de seu falecimento, Piaget
fundou e dirigiu o Centro Internacional para Epistemologia Gentica. Ao longo de sua brilhante carreira, Piaget escreveu mais
de 75 livros e centenas de trabalhos cientficos.
29
Ateno
Piaget, ento, estudou a construo da moralidade sob uma dupla perspectiva: pesquisando o
pensamento moral efetivo, ou a experincia moral, e pesquisando o pensamento moral terico,
ou verbalizado.
O prprio Piaget considerou que os julgamentos verbais, baseados em atos no praticados

e no testemunhados, no levam a uma avaliao
ideal da construo do juzo moral. Considerou
que os julgamentos apoiados na narrao de histrias esto em atraso em relao s avaliaes
apoiadas na experincia, pois o grau de tomada de conscincia difere em ambas as situaes.
Quando exerce um julgamento prtico ou efetivo,
a criana no projeta luz sobre noes j elaboradas, mas as constri, em um processo complexo e
demorado.
Os julgamentos morais podem estar associados a dois tipos de responsabilidades: objetiva e subjetiva. A primeira ocorre quando o indivduo se sente responsvel por um ato proibido
por uma autoridade externa, por uma ao que
se choca com as normas impostas de fora; j a segunda acontece quando o indivduo se sente responsvel por um ato censurado por ele mesmo,
que vai contra as normas construdas e sancionadas por ele, em cooperao com a sociedade.
Como tais formas de julgamento so apropriadas pelo indivduo?
A criana aprende socialmente a respeitar

normas e regras por meio de dois tipos de relaes sociais:
Relaes sociais coercitivas: so impostas e baseiam-se na autoridade e no
respeito do inferior ao superior, levando chamada moral heternoma. Um
exemplo claro de tal situao refere-se
s crianas pequenas que, no podendo criar suas normas em colaborao
com o ambiente, interiorizam as normas dos pais ou da sociedade.
Relaes sociais cooperativas: nascem no interior do indivduo como
produto da comunho de ideias e sentimentos entre parceiros, baseando-se
na igualdade e no respeito mtuo. Da
decorre a moral autnoma que obriga
os indivduos a situarem-se em relao
aos outros, sem faz-los suprimir ou
abandonar seus pontos de vista particulares.
No seu estudo com crianas pequenas, Piaget constatou que se as regras so elaboradas pelos adultos, torna-se difcil separar o respeito que
as crianas tm por essas regras do respeito que
tm pelo adulto que as elabora, ou seja, como separar a obedincia da regra por ach-la justa da
obedincia regra por amor pessoa que a emite.
Multimdia
Assista ao documentrio Jean Piaget, da Coleo Grandes Pensadores. Apresentao do Prof.
Dr. Yves de La Taille. Para guiar o professor que
pretende conhecer melhor o tema, este vdeo
apresenta de forma clara os principais conceitos
piagetianos.
30
Tentando superar essa dificuldade na pesquisa,16 Piaget props-se a trabalhar com jogos, o
que facilitou o estudo de duas classes de fenmenos, a prtica de regras e a conscincia das regras,
ou seja, o modo de jogar e o sentimento de validade e obrigatoriedade das regras aplicadas.
O estudo levou Piaget a concluir que existem trs tipos de regras:
Motora: relativamente independente
do social, confunde-se com a sequncia
de aes realizadas no hbito.
Coercitiva: derivada do respeito unilateral que submete um indivduo ao
outro.
Racional: originada do respeito mtuo
e da cooperao entre iguais. Sendo interna, torna-se produto da personalidade e, de forma circular, fator de formao da prpria personalidade.
No transitar da regra motora regra racional

existe a interveno do respeito unilateral e do
respeito mtuo. No primeiro h a imposio do
ambiente social, pois as crianas no distinguem
o seu eu subjetivo do outro, tendo dificuldade de
saber o que inventam por si mesmas e o que
inventado pelos outros, em distinguir o subjetivo do objetivo; assim, as sugestes externas, que
so interiorizadas, aparecem conscincia infantil como se fossem suas e passam a orientar suas
condutas.
Para Piaget, a criana s vai tomar conscincia do seu prprio eu ao se libertar do pensamento e da vontade do outro, o que s ser fruto de
uma convivncia social que permitir discusses e
trocas sociais verdadeiras.
Outro autor importante para que possamos
compreender a construo da mente no interior
da prtica social Vygotsky.17
O trabalho de pesquisa aqui citado descrito na obra O Julgamento Moral na Criana, publicada em francs em 1932 e
traduzida para o portugus em 1977.
17
Lev Semionovitch Vygotsky (variaes de traduo encontradas: Vigotski, Vygotski ou Vigotsky) (russo
, transliterao: Lev Semnovi Vygotskij, nasceu em 17 de novembro de 1896, em Orsha, e faleceu em 11 de
junho de 1934, Moscou) foi um psiclogo bielo-russo descoberto nos meios acadmicos ocidentais depois da sua morte,
causada por tuberculose, aos 37 anos. Pensador importante, foi pioneiro na noo de que o desenvolvimento intelectual das
crianas ocorre em funo das interaes sociais (e condies de vida). As obras de Vygotsky incluem alguns conceitos que
se tornaram incontornveis na rea do desenvolvimento da aprendizagem. Um dos conceitos mais importantes o de Zona
de Desenvolvimento Proximal, que se relaciona com a diferena entre o que a criana consegue aprender sozinha e aquilo
que consegue aprender com a ajuda de um adulto. A Zona de Desenvolvimento Proximal , portanto, tudo o que a criana
pode adquirir em termos intelectuais quando lhe dado o suporte educacional devido. Esse conceito ser posteriormente
desenvolvido por Bruner, sendo hoje vulgarmente designado por etapa de desenvolvimento. Outra contribuio vygotskiana
de relevo foi a relao que estabelece entre pensamento e linguagem, desenvolvida no seu livro Pensamento e Linguagem.
chamado por muitos de o Mozart da Psicologia. Vygotsky o grande fundador da escola sovitica de psicologia, principal
corrente que, hoje, d origem ao socioconstrutivismo. Em sua curta vida, Vygotsky foi autor de uma obra muito importante.
Seus primeiros estudos foram voltados para a psicologia da arte. Extremamente culto, tinha entre seus amigos o grande
cineasta Serghei Eisenstein, admirador de seu trabalho. O contexto em que Vygotsky viveu ajuda a explicar o rumo que seu
trabalho tomou: suas ideias foram desenvolvidas na Unio Sovitica sada da Revoluo Comunista de 1917 e refletem o desejo
de reescrever a psicologia, com base no materialismo marxista, e construir uma teoria da educao adequada ao mundo novo
que emergia dos escombros da revoluo. O projeto ambicioso e a constante ameaa da morte (a tuberculose manifestou-se
desde os 19 anos de idade e foi responsvel por seu fim prematuro) deram ao seu trabalho, abrangente e profundo, um carter
de urgncia. Para Vygotsky, o que nos torna humanos a capacidade de utilizar instrumentos simblicos para complementar
nossa atividade, que tem bases biolgicas. Em um pequeno artigo sobre o jogo infantil, diz que as formas tipicamente humanas
de pensar surgem, por exemplo, quando uma criana pega um cabo de vassoura e o transforma em um cavalo, ou em um fuzil,
ou em uma rvore... Os chimpanzs, por mais inteligentes que sejam, podem no mximo utilizar o cabo de vassoura para
derrubar bananas, por exemplo, e jamais para criar uma situao imaginria. O que nos torna humanos, segundo Vygotsky,
nossa capacidade de imaginar... A linguagem uma espcie de cabo de vassoura muito especial, capaz de transformar
decisivamente os rumos de nossa atividade. Quando aprendemos a linguagem especfica de nosso meio sociocultural,
transformamos radicalmente os rumos de nosso prprio desenvolvimento. Assim, podemos ver como a viso de Vygotsky
d importncia dimenso social, interpessoal, na construo do sujeito psicolgico. Grande parte de sua obra est sendo
divulgada somente agora, at mesmo na Unio Sovitica (suas ideias entraram no grande expurgo promovido por Stalin e
sobreviveram somente graas devoo de um grupo de discpulos), e sua teoria sociocultural do desenvolvimento deve ser
cada vez mais pesquisada agora no sculo XXI. Na rea educacional, a influncia de Vygotsky tambm vem crescendo cada vez
mais e dando origem a experincias das mais diversas. No existe um mtodo Vygotsky. Como Piaget, o psiclogo bielo-russo
mais uma fonte de inspirao do que um guia para os pedagogos.
16
31
Uma das correntes psicolgicas que mais

claramente props os objetivos anteriores foi a
psicologia sociocultural, desenvolvida, em grande
parte, graas s ideias de Vygotsky. No sculo passado, a partir da dcada de 1920, formou-se uma
escola psicolgica russa que, inspirada nas ideias
de Marx e, de modo especial, nas formulaes expressas em suas obras Teses sobre Feuerbach e A
ideologia alem, colocou a atividade ou a prtica
humana como princpio explicativo da constituio humana e principal preocupao com vistas
a seu conhecimento e sua transformao. Inspirados por essa orientao filosfica, Vygotsky e, um
pouco mais tarde, Luria e Leontiev, desenvolveram uma nova viso sobre a mente humana.
As contribuies desses autores articularam-se em torno de uma psicologia histrico-cultural, atenta mediao cultural da conscincia,
e a uma psicologia da atividade, preocupada em
estudar a ao orientada para objetivos e mediada por ferramentas. A distino e a ligao entre
ambos os pontos de vista foram, muitas vezes,
influenciadas por fatores polticos. Mais adiante,
at os anos de 1970, essas ideias penetraram no
Ocidente e foram adotadas e desenvolvidas.
Ateno
A preocupao central da psicologia sociocultural dar sociedade e cultura um lugar no mesmo nvel do biolgico e do mental na explicao
do ser humano.
Trata-se, pois, de elaborar uma explicao

dos processos mentais humanos que contemple
a relao entre tais processos e os cenrios sociais, culturais, histricos e institucionais em que
eles se desenvolvem. A cultura no a causa externa que desencadeia os processos mentais, mas
parte da mente, e a mente parte da cultura; resumindo, trata-se de uma realidade nica. A partir dessa hiptese de trabalho inicial, a psicologia
sociocultural foi desenvolvendo um conjunto de
temas que constituem uma verdadeira agenda de
trabalho ou um programa de pesquisa.
32
As caractersticas principais da psicologia

cultural so as seguintes:
Destaca a ao medida em um contexto;
Insiste na importncia do mtodo gentico entendido amplamente para
incluir os nveis histrico, ontogentico,
microgentico de anlise;
Trata de fundamentar suas anlises em
acontecimentos da vida diria;
Supe que a mente surge da atividade
mediada conjunta das pessoas. A mente , portanto, em um sentido importante, coconstruda e distribuda;
Supe que os indivduos so agentes
ativos em seu prprio desenvolvimento, mas no atuam em ambientes totalmente de sua prpria escolha;
Rejeita a cincia explicativa causa-efeito
e estmulo-resposta, em favor de uma
cincia que reitere a natureza emergente da mente na atividade e que reconhea um papel central para a interpretao em seu mbito explicativo;
Recorre a metodologias das reas humanas, assim como das cincias sociais
e biolgicas.
No cabe aqui apresentar todas as caractersticas da psicologia cultural, mas, pelo menos,
um esboo daquelas que mais podem ajudar-nos a compreender de que modo construmos a
personalidade moral no seio das atividades cotidianas dos contextos socioinstitucionais que frequentamos.
Multimdia
Se possvel, veja o documentrio Lev Vygotsky Coleo Grandes Educadores. Apresentao da Profa. Dr.
Marta Kohl de Oliveira. O vdeo que apresenta vrios
aspectos do pensamento de Vygotsky, enfatizando
o papel da aprendizagem no desenvolvimento humano.
Essa foi uma das principais preocupaes

de Vygotsky. Como j dissemos, o autor partia
da convico de que era impossvel compreender a mente humana separando e analisando
isoladamente suas distintas funes. Ao contrrio, somente mediante o estudo de sua inter-relao seria verdadeiramente possvel alcanar
uma compreenso adequada de seu funcionamento. Entretanto, o problema reside no fato de
que a inter-relao no poderia ser conseguida
a posteriori por composio de achados analticos, tampouco seria possvel levar a cabo um
estudo emprico partindo da mera afirmao da
interfuncionalidade da mente. Observar a mente
em toda a sua complexidade no era possvel, e
Vygotsky no queria cair na reduo condutivista
ou na compreenso subjetiva que propunha a introspeco. Ter acesso complexidade da mente
requeria encontrar uma unidade de anlise que
fosse observvel, manejvel, e que, ao mesmo
tempo, se comportasse como um microcosmo
de todas as funes mentais. Portanto, a tarefa da
psicologia centrava-se na busca de uma unidade
que cumprisse todos esses requisitos.
Por outro lado, tambm dessa nossa perspectiva eminentemente pedaggica, o fato de
encontrar uma unidade de anlise apropriada significa obter, ao mesmo tempo, uma unidade de
interveno educacional. Onde atuar para formar
os distintos componentes da inteligncia moral,
para aprender a considerar os conflitos de valor e
para adquirir e usar a cultura moral? Esse espao
a unidade de anlise e, portanto, tambm a
unidade de interveno educacional. No por
acaso que uma das recomendaes clssicas para
pensar em uma unidade de anlise adequada
tenha sido a colocao de problemas empricos

concretos, ou simplesmente observao da vida
cotidiana.
Vygotsky tentou resolver o problema da
unidade de anlise propondo a palavra como a
melhor opo para obter um estudo unificado da
complexidade interfuncional da mente. O estudo
do significado da palavra deveria permitir entender o pensamento e, a partir da, chegar a compreender o conjunto da conscincia. Entretanto, a
palavra talvez possa servir como instrumento de
mediao semitica da conscincia, mas insuficiente como unidade para abordar o conjunto
do desenvolvimento humano. Nas palavras, no
vemos refletidas, de maneira nenhuma, as diversas funes da mente. Que instncia, ento, pode
desempenhar o papel da unidade?
A resposta a essa questo foi proposta
por Leontiev, com uma substancial mudana de
rumo: o desenvolvimento da teoria da atividade.
Essa mudana de direo, no entanto, aproveitou
muitas ideias do prprio Vygotsky. Influenciado
pelo pensamento de Marx e, concretamente, pela
primeira tese sobre Feuerbach, considera que,
para explicar o desenvolvimento do psiquismo,
imprescindvel observar a atividade ou prxis humana. A chave da conscincia est na atividade.
Apoiando-se nessa ideia, Leontiev prope a atividade como melhor unidade de anlise. Na realidade, e dentro de uma teoria global da atividade, distingue trs nveis distintos e relacionados,
que servem de base a trs unidades de anlise. A
atividade, agora entendida no como atividade
humana genrica, mas como processo concreto,
refere-se s formas mais gerais e amplas de organizar os comportamentos dos sujeitos em relao
33
com seu meio. Buscam uma correta adaptao e

so guiadas por motivaes vitais do indivduo ou
da comunidade. As atividades so compostas por
vrias aes, e as aes, por sua vez, podem fazer
parte de diferentes atividades. As aes caracterizam-se por serem comportamentos que perseguem metas ou objetivos precisos. Por ltimo, as
operaes referem-se realizao das aes sob
condies espao-temporais concretas, de modo
que possvel torn-las rotineiras enquanto o
ambiente no se modificar de maneira substancial. De acordo com as diferentes condies em
que realizada, uma mesma ao ser operacionalizada de maneira diferente. Portanto, a relao
entre ao e operao to prxima que muitas
vezes se fala delas simultaneamente.
Se Leontiev, ao falar da unidade de anlise,
abriu as portas teoria da atividade, mais tarde,
Zinchenko e Wertsch (1981) propuseram novos
matizes que, ao mesmo tempo, enriquecem a
busca de uma melhor unidade e aperfeioam a
teoria da atividade. Ambos propuseram como
unidade adequada a ao mediada por instrumentos. Na realidade, tal proposta leva em conta
o trabalho de Vygotsky sobre o significado da palavra, mas no a situa como unidade, e sim como
mediao da ao. Decorre da que sua proposta
de unidade no seja nem a palavra, nem a ao
simplesmente, mas a ao mediada ao mediada pela palavra, ou outros signos ou smbolos,
ou ainda por instrumentos ou ferramentas no
semiticos de outra natureza. Entre o sujeito que
atua e o mundo, coloca-se um elemento mediador que transforma o sujeito, o mundo e a relao
entre ambos.
Entretanto, se consideramos a ao mediada como unidade de anlise, perdemos a definio do papel do contexto em que se produz
a ao. Na realidade, fazemos desaparecer o cenrio da definio da unidade. Ningum duvida da existncia de um ambiente onde a ao
levada a cabo, mas, ao reduzir a unidade ao
mediada, o ambiente passa a ser uma preocupao posterior, separada e talvez acrescentada ao
estudo da ao. E essa manobra, na verdade, no
parece legtima: no existe ao desvinculada do
34
ambiente; na realidade, a ao incompreensvel

quando se quebra sua unio com o meio.
Nessa linha muito fecunda, como se pode
intuir pela variedade de conceitos afins , destacaremos, em primeiro lugar, os trabalhos de Engestrm (1987). Sua principal contribuio relativa
ao que aqui discutimos um conceito ampliado
de ao mediada. Parte do tringulo clssico
da ao mediada sujeito, instrumentos, objeto , mas completa-o com trs novos elementos
que configuram o ambiente da ao: as regras,
a comunidade e a diviso do trabalho. As regras,
como convenes que restringem e possibilitam
as aes dentro de um sistema global de atividade; a comunidade ou o conjunto de sujeitos que
compartilham objetivos similares; e a diviso do
trabalho ou distribuio das aes orientadas
para objetivos entre os distintos membros da
comunidade. Os trs elementos tradicionais e os
trs novos elementos propostos por Engestrm
entrelaam-se formando um sistema nico, que
deve ser o centro da ateno enquanto unidade
de anlise.
Outra maneira de abordar a ao levada a
cabo no interior de um contexto sociocultural
recorrer ao conceito de prtica, entendendo-a
no como algo oposto teoria, mas como uma
prtica, ou seja, um curso de aes pautadas culturalmente, um modo estabelecido de realizar
certas tarefas.
Ateno
Definimos as prticas culturais como aquelas atividades para as quais h expectativas normativas
de ao repetidas ou habituais. (COLE, 1999, p.
171).
Estamos, mais uma vez, diante de uma tentativa de equilibrar os pratos da balana: trata-se
de falar da ao humana mediada, mas trata-se
de faz-lo no interior de fronteiras, pautas e percursos estabelecidos culturalmente. Portanto,
trata-se de compreender o humano em sua globalidade, mediante o estudo da ao construda
culturalmente.
Seja qual for a unidade de anlise escolhida,

em todos os casos, prope-se explcita ou implicitamente a participao de algum elemento cultural que atue como mediador da ao humana.
Decorre da que a noo de mediao seja essencial em toda a psicologia cultural.
O desenvolvimento das ideias de mediao
e elemento mediador tem origem, como tantas
outras questes da psicologia cultural, no pensamento de Marx. Parte-se da tese de que a conscincia humana um produto do trabalho humano;
ou seja, o trabalho faz o homem. Podemos chegar a entender o desenvolvimento psicolgico e
a mente humana vendo o tipo de atividade prtica em que o sujeito esteve implicado. Mas no
basta falar unicamente do trabalho para entender
o ser humano. A partir de certo momento de sua
evoluo, o trabalho realizado com a ajuda de
ferramentas. Na realidade, os humanos no so
os primeiros seres vivos a produzir ferramentas,
mas so os primeiros a faz-lo em massa e a usar
tambm em grande escala os signos lingusticos
como ferramentas. So capazes de produzir artefatos muito variados que lhes permitem transformar sua relao com o ambiente. Portanto, na
gnese dos processos psicolgicos de mediao,
encontramos a noo marxista de trabalho e a capacidade de produzir ferramentas e operar com
elas. A mediao supe colocar um artefato produzido pelos humanos um elemento cultural
entre o sujeito e o objeto sobre o qual se realiza
a ao, com inteno de conseguir uma melhoria na consecuo dos objetivos perseguidos. Os
seres humanos utilizam instrumentos, elementos
mediadores, que lhes facilitam sua relao com
o ambiente. No entanto, as consequncias desse
comportamento so enormes, e no se limitam a
otimizar a ao, mas chegam a transformar profundamente o prprio sujeito que idealizou e comeou a utilizar os artefatos mediadores.
Cabe lembrar que os artefatos medeiam a
ao humana, e que tal processo acontece no interior de uma prtica cultural. Mas deve-se tambm assinalar que as prprias prticas podem se
converter em instrumentos mediadores no seio
de contextos ampliados. De certo modo, ocorre
sobreposio de artefatos, prticas e meios cada

vez mais inclusivos. As prticas, que so compostas de aes mediadas, convertem-se, por sua
vez, em elementos mediadores em atividades humanas de maior amplitude.
Os processos de mediao constituem um
elemento central da psicologia cultural, na medida em que do forma a uma ideia essencial: a
conscincia no algo exclusivamente natural,
mas um resultado de complexos processos culturais.
Como surgem as funes mentais superiores?
Vygotsky desenvolve essa tese em direes
distintas, entre as quais se destaca sua formulao da lei gentica do desenvolvimento cultural,
uma lei que afirma que as funes psicolgicas
superiores aparecem primeiro no plano interpsicolgico, e depois no plano intrapsicolgico:
Uma operao que inicialmente representa uma atividade externa se reconstri
e comea a acontecer internamente. [...]
Um processo interpessoal transformado em outro, intrapessoal. No desenvolvimento cultural da criana, toda funo
aparece duas vezes: primeiro, no nvel
social, e, mais tarde, no nvel individual;
em primeiro lugar, entre pessoas (interpsicolgica) e, depois, no interior da prpria criana (intrapsicolgica). Isso pode
ser aplicado igualmente ateno voluntria, memria lgica e formao de
conceitos. Todas as funes superiores
originam-se como relaes entre seres
humanos. (VYGOTSKY, 1979, p. 93-94).
Como se assegura a passagem do interpsicolgico ao intrapsicolgico? Que propriedades

manifestam os processos interpsicolgicos que
favorecem a internalizao das funes mentais? Partimos da suposio de que as mudanas
produzidas no nvel do social manifestam-se de
modo especfico no nvel pessoal ou interno. Portanto, no se trata de uma passagem brusca do
social ao individual, mas de passos sucessivos,
nos quais certas modificaes nas relaes sociais
se expressam, uma aps outra, na internalizao
35
experimentada pelos sujeitos individuais. Da resulta ser possvel falar de um processo entremeado de mudanas externas e internas. Mas esse
vnculo do social com o pessoal no supe uma
cpia interna do interpsicolgico; trata-se de uma
transformao profunda.
A internalizao das funes mentais supe
uma relao intersubjetiva que se produz no nvel do social. Uma das formas de interao que
Vygotsky estudou com mais cuidado foi a relao
entre um adulto e uma criana na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).
Ateno
A Zona de Desenvolvimento Proximal define o
espao no qual os jovens podem realizar algo
com a ajuda dos maiores; trata-se da distncia entre o que podem realizar por si mesmos e o que
ainda no podem chegar a realizar de nenhum
modo. Portanto, o espao do social, do que
so capazes de fazer junto com outras pessoas.
Graas ao trabalho realizado nesse espao, junto
com outros mais preparados, novas capacidades
vo sendo adquiridas e novos conhecimentos
vo sendo aprendidos.
Para estudar o que acontece nesse espao

social de aquisio de conhecimento, preciso
partir do conceito de definio da situao, ou
seja, da maneira como se representam ou definem os aspectos relevantes de um setor da realidade. Tal conceito importante porque ajuda a
definir as fronteiras do que compartilhado pelos sujeitos envolvidos em uma interao social
e, portanto, define o espao comum a partir do
qual podem ser iniciados processos conjuntos de
aprendizagem.
Apesar da eficcia dos processos de transio do interpsicolgico para o intrapsicolgico,
algumas funes mentais permanecem sempre,
em certa medida, realizadas socialmente. Trata-se do que se denominou cognio socialmente
distribuda. Por outro lado, os processos de interiorizao se do no seio de instituies sociais
fortemente estruturadas, cenrios que influem
substancialmente nos processos interpsicolgicos e na transio para o intrapsicolgico.
36
Vamos pensar juntos. O que Vygotsky est

buscando? Demonstrar que toda a psicologia cultural um enorme esforo para integrar a cultura
no estudo da mente humana um ponto de vista
psicolgico que parte de uma afirmao primordial: a mente no pode ser compreendida totalmente se a isolarmos de seu contexto sociocultural. Para
levar a cabo esse programa, trabalha-se em trs
direes: determinar unidades de anlise que
captem corretamente a complexidade humana;
estudar as ferramentas mediadoras da mente enquanto elementos culturais e fatores de transformao das capacidades mentais; e examinar os
meios de transmisso sociocultural do conhecimento.
Nesse contexto de pensamento, as prticas
so uma unidade de anlise tima e um espao de
mediao cultural e de transmisso social do conhecimento. No caso das prticas morais, ocorre
exatamente a mesma coisa. Portanto, a psicologia
cultural encerra um trajeto que nos levar a ver as
cenas escolares que descrevemos como um espao no qual sujeito e cultura compartilham protagonismo e no qual a mente individual reflete, de
algum modo, as condies socioculturais em que
ela se desenvolve. Explicar esta ltima ideia foi o
desafio que ficou nas mos da psicologia cultural.
As prticas morais so obra dos sujeitos que
as protagonizam ou so o resultado das foras
sociais que pautam seus comportamentos? Diante dessa pergunta, alguns aspectos devem ser
precisados. Em primeiro lugar, deve-se propor o
que se convencionou chamar a descentralizao
do sujeito; ou seja, no dar aos participantes um
protagonismo absoluto na produo das prticas
que levam a cabo. Eles no gozam, portanto, de
uma liberdade ilimitada. Mas descentralizar no
significa diluir os sujeitos nas estruturas sociais
a ponto de faz-los perder qualquer inteno ou
qualquer razo eficaz para os seus atos. Os sujeitos no so inteiramente os produtores de seus
atos, porm tampouco so totalmente determinados pelas foras sociais. Como nos ensina Puig
(2004),
[...] fiquemos com a idia de que os agentes no desaparecem, mas que as formas
sociais, institucionais ou culturais, assumem notvel protagonismo, ou, como
afirma Maclntyre, as tradies da comunidade deveriam delimitar as virtudes que
convm aos indivduos.
Em segundo lugar, cabe reconhecer que
precisamente no espao das prticas que
se produz a interseco entre as estruturas e os agentes. As prticas so produtos
culturais da comunidade e, ao mesmo
tempo, so realizaes pessoais dos sujeitos participantes. Alm disso, por meio
das prticas, os sujeitos se formam e as
estruturas sociais se reproduzem. Portanto, as prticas permitem superar o dilema
entre o objetivismo e o subjetivismo; elas
so um espao onde a ao expressa as
restries sociais, mas onde essa mesma
ao reproduz e modifica tais condies.
Em terceiro lugar, h uma correspondncia entre as estruturas sociais e as estruturas mentais dos sujeitos. Ou seja, as
formas sociais, as tradies culturais e as
instituies no so apenas um cenrio
onde atuam os sujeitos, mas so tambm
influncias que do forma sua mente, a
seu modo de ser e ao conjunto de seus
comportamentos. Dito de outra maneira,

os contedos que do forma aos sujeitos
tm uma origem sociocultural. A mente
um produto da sociedade e da cultura.
Finalmente, em quarto lugar, convm notar uma certa coincidncia com relao
expectativa pouco oportuna de algo
moralmente muito relevante da natureza humana ou de um eu fechado em si
mesmo. Em vez disso, convm destacar
a importncia do esforo para construir
condies institucionais e prticas sociais
que ajudem a levar a cabo condutas moralmente universalizveis. A moral uma
responsabilidade humana, mas uma
responsabilidade exercida, em grande
parte, por meio da criao das condies
que convidam a uma conduta moral tima ou que permitem mant-la.
A escola, portanto, deve ser um meio para

que a experimentao individual se equilibre
com a reflexo coletiva, pois no respeito mtuo, a
cooperao entre iguais constitui-se em um mtodo de construo e em um mtodo de aplicao da norma, isto , de controle recproco entre
parceiros.
Multimdia
Para compreender um pouco o universo escolar, uma boa sugesto o filme Entre
os Muros da Escola, do diretor francs Laurent Cantet. Um professor de lngua francesa trabalha em uma escola de ensino mdio localizada na periferia de Paris. Ele
e seus colegas de ensino buscam apoio mtuo na difcil tarefa de fazer com que
os alunos aprendam algo ao longo do ano letivo. Franois busca estimular seus
alunos, mas o descaso e a falta de educao so grandes complicadores.
Nesse sentido, os mtodos de trabalho em

grupo e de autogoverno poderiam favorecer o
equilbrio entre o individual e o social.
Decorrem, da, possibilidades de interveno metodolgica: equilibrar situaes de trabalho individual e trabalho coletivo. Piaget, contudo, alertou-nos acerca do perigo de aplicao ou
generalizao imediata do saber psicolgico a
todas as situaes pedaggicas.
Estando atentos a esse alerta; cumpre-nos,
como docente, encontrar solues metodolgicas acerca do que ensinar e do porqu faz-lo.
Uma aprendizagem pode ser desenvolvida

de diferentes maneiras, pode ser realizada de modos distintos, de acordo com o tipo de concretizao exigida ou, ainda, em funo do grau de profundidade que se pretende alcanar. Do mesmo
modo, para um aluno, no a mesma coisa trabalhar sozinho ou em grupo. Cada um dos aspectos
enumerados no quadro em destaque, a seguir,
estabelece condies especficas para a metodologia do ensino e da aprendizagem que se coloca
em jogo em determinada atividade.
37
O tipo de competncias colocadas em jogo pelos

alunos;
O tipo de produto resultante da aprendizagem;
O tipo de aprendizagem priorizado na atividade
de ensino;
O tipo e o grau de interao social propostos em
determinada aprendizagem;
A modalidade de avaliao utilizada;
O tempo disponvel para o conjunto da atividade
de ensino e aprendizagem e para cada segmento
dela;
O tipo de material disponvel;
O tipo de habilidades que esto sendo analisadas;
O tipo de pr-requisitos de conhecimentos, de
valores, de procedimentos que so exigidos dos
alunos;
A modalidade organizacional do grupo de alunos.
Deve-se reiterar que um dos elementos fundamentais na aprendizagem em qualquer tipo

de aprendizagem a mobilizao das atitudes
como pr-requisito indispensvel, mas essa mobilizao deve concretizar-se por meio de aprendizagens funcionais e eficazes. No suficiente
que o currculo, programa ou projeto seja intrinsecamente interessante para o professor, nem
que corresponda a necessidades objetivas de
conhecimento por parte dos alunos; seu desen-
volvimento deve ser capaz de mobilizar condutas distintas, contar com recursos distintos. Para
tanto, necessrio gerar ou produzir iniciativas
de atividades que, em si, sejam afetivas e cognitivamente mobilizadoras, ou, ainda, incorporar
propostas que coloquem os alunos em confronto com situaes-problema que estejam ao seu
alcance, enfim, um conjunto de propostas que
estejam vinculadas aos mtodos de trabalho utilizados.
Finalizando este tema, gostaramos de destacar que a opo metodolgica feita pelo professor pode ter efeitos decisivos sobre a formao da
mentalidade do aluno, da sua viso de mundo, de
seu sistema de valores e, finalmente, de seu modo
de viver. Enquanto os contedos do ensino informam, os mtodos de ensino formam. Dos contedos o aluno aprende datas, frmulas, conceitos
etc. Dos mtodos, ele aprende a ser livre ou submisso, seguro ou inseguro, responsvel ou irresponsvel, competitivo ou cooperativo.
Dependendo de sua metodologia, o professor pode contribuir para gerar uma conscincia
crtica ou uma memria fiel, uma viso universalista ou uma viso estreita e unilateral, uma sede
de aprender pelo prazer de aprender e resolver
problemas ou uma angstia de aprender apenas
para receber um prmio e evitar um castigo.
Neste captulo, discutimos os pensamentos de Piaget e de Lev Vygotsky. No campo piagetiano,

tratamos do juzo moral na criana, em como ele se desenvolve e como a criana pode alcanar a sua
prpria noo de moral e, como consequncia, a sua autonomia. Em Lev Vygotsky, problematizamos a
importncia da psicologia histrico-cultural. Nessa psicologia, destacamos como a cultura no mais
vista como uma causa externa que desencadeia os processos mentais, mas parte da mente, e a mente
parte da cultura. A partir dessa noo, tratamos de alguns conceitos: ZDP, de ao mediada, de prtica
etc. Por fim, de forma breve, focamos na escola e em como ela pode ser um espao para promover uma
educao que assegure a aprendizagem com prazer do aluno.
38
1. Segundo Jean Piaget, os julgamentos morais podem ser associados a quantos tipos de responsabilidades? Explique-as.
2. Quando, no pensamento piagetiano, a criana vai tomar conscincia do seu prprio eu?
3. possvel dissociar a teoria vygotskyana das questes scio-histricas? Explique.
4. Quais so os trs novos conceitos desenvolvidos por Engestrm que vo ampliar a noo de
ao mediada?
5. Para a teoria vygotskyana, o que significa trabalhar com o conceito de definio da situao?
Explique.
39
CONSIDERAES FINAIS
[...] no se deve esquecer qual deve ser

a educao e como se deve educar. Nos
tempos modernos, as opinies sobre este
tema diferem. No h consenso quanto
quilo que os jovens devem aprender, nem
quanto virtude, nem quanto quilo que
se faz necessrio para uma vida melhor.
Tambm no est claro se a educao deveria preocupar-se mais com a formao
do intelecto ou do carter.
Aristteles
So os atos de virtude os nicos que
decidem soberanamente a felicidade.
Aristteles
Em funo do que discutimos neste texto,

voc deve ter percebido que o papel fundamental da educao escolar na formao das pessoas
e das sociedades parece ampliar-se neste incio
de um novo milnio, quando valores e verdades anteriormente aceitas esto sendo revistos.
Vivemos um tempo marcado pela competio
exacerbada, e, no entanto, nunca se falou tanto
acerca da solidariedade como um dos pressupostos fundamentais para a sobrevivncia da espcie
humana.
O compromisso com a cidadania pede, necessariamente, uma prtica educacional voltada
para a compreenso da realidade social e dos direitos e das responsabilidades em relao vida
pessoal e coletiva e afirmao do princpio de
participao poltica.
Assim, quando falamos de tica e cidadania,
de desenvolvimento do juzo moral da criana, de
direito educacional, no estamos falando de uma
disciplina especfica voltada a esses temas, mas,

pelo contrrio, estamos falando em uma escola
que esteja, formal e informalmente, preocupada
no seu fazer cotidiano, com o desenvolvimento
de aes pedaggico-metodolgicas consistentes com a consecuo dos valores que defende.
Fazer uma escola voltada para a construo
de uma sociedade democrtica implica vivenciar
no dia a dia escolar a prtica da democracia.
Sabemos que
[...] de extrema importncia que os princpios gerais que regem este pas j estejam formulados atualmente na direo
da democracia, mas ao observar as atitudes e relaes que se desenvolvem nas
diversas instncias da sociedade, pode-se
perceber o fosso que separa a legislao
e o comportamento dos indivduos, qualquer que seja sua classe social, sua categoria profissional ou sua localizao geogrfica. Se a lei maior brasileira preconiza
a incluso e a equalizao de direitos, as
prticas sociais, polticas e econmicas
ainda produzem excluso e desigualdades, seja por meio da estrutura socioeconmica e pelo modelo de desenvolvimento, seja pelos valores, concepes e
preconceitos produzidos e reproduzidos
na cultura.18
Percebe-se uma mentalidade de salve-se
quem puder, um esforo em levar vantagem, como sinnimo de passar sobre
os outros para conseguir seus objetivos.
Zomba-se da lei, na medida em que esta
parece perder sua essncia, quando
desprezada ou interpretada de maneira
equivocada, favorecendo interesses escusos e colocada, paradoxalmente, a ser-
Para maior clareza do assunto, ver documentos de Apresentao dos Temas Transversais, Trabalho e Consumo, Pluralidade
Cultural.
18
41
vio dos privilgios e da discriminao. A

atitude discutvel daqueles que deveriam
fazer valer os preceitos e zelar por sua
concretizao no contexto social revela,
com freqncia, o cinismo, a indiferena
diante dos valores.
Em decorrncia do cinismo e da indiferena diante da lei, instala-se um relativismo
moral, entendido como cada um livre
para eleger todos os valores que quer.
Tal atitude provoca uma desintegrao
nas relaes de convivncia. Mais ainda,
desemboca numa desesperana, numa
negao da utopia. E sem esperana, sem
uma viso utpica, que acredita que a sociedade do futuro est no presente, perde-se o sentido da construo conjunta
da democracia. A esperana transita num
espao em que se coloca aos homens o
desafio de construir o possvel, criando
uma sociedade na qual a questo da moralidade deve ser uma questo de todos
e de cada um.
42
este o desafio maior que se apresenta sociedade, mais particularmente,

escola, espao de socializao e criao
de conhecimentos e valores. Trabalhar
com crianas e adolescentes de maneira
responsvel e comprometida, do ponto
de vista tico, significa proporcionar as
aprendizagens de contedos e desenvolvimento de capacidades para que possam intervir e transformar a comunidade
de que fazem parte, fazendo valer o princpio da dignidade e criando espaos de
possibilidade para a construo de projetos de felicidade. (BRASIL, 1998).
Caro(a) aluno(a)! Essa ltima e longa citao

resume o que acreditamos ser a tarefa da escola e,
acima de qualquer coisa, a tarefa de educadores
comprometidos com a constituio do bem comum em nossa sociedade, identificando-se bem
comum como a dignidade de vida para todos e
para cada um dos cidados brasileiros.
RESPOSTAS COMENTADAS DAS

ATIVIDADES PROPOSTAS
CAPTULO 1
1. Vamos iniciar esta questo pensando no homem. O homem um animal social, ou seja, um
animal que vive em sociedade. Por estar em sociedade e viver com outros homens, necessita
de regras ou normas sociais para direcionar sua conduta. A toda conduta corresponde um
ato moral, ou seja, um ato que prescreve em sua ao um julgamento, um tipo de valorao,
que compreende escolhas. Mas, quem ou o que vai refletir sobre esses atos? A tica. A tica
um campo da filosofia que se dedica aos estudos dos princpios morais, seus fundamentos e
causas, que regem nosso comportamento. Assim, ao refletir sobre a tica, procuramos pensar sobre o sentido de certos atos humanos. E pensando nessas razes, podemos questionar
modelos polticos, algumas de nossas aes, certos padres historicamente constitudos (em
relao s minorias, por exemplo), procurando, sempre, pensar na possibilidade da construo de um conjunto de regras/morais que, defendendo a dignidade humana, possa ser vivido
por todos. Eis, assim, a importncia dessa reflexo.
2. ... possvel. Como o prprio Kohlberg afirma em seu relato sobre o seu engajamento no
transporte de sobreviventes do holocausto para a Palestina , escolhas tinham de ser realizadas. Sua escolha: salvar judeus, o que implicava, muitas vezes, o sacrifcio do outro, at mesmo
a sua morte. Nesse caso, tem-se a caracterizao de uma situao limite. E nessas situaes,
se sua histria se encaixa nesse quadro, difcil estabelecer o que est certo ou o que est
errado. Assim, como apontar o que devemos fazer? Por exemplo: o que certo para o homem
latino que vive margem na cultura norte-americana, ou mesmo, por aqui em So Paulo
para os imigrantes bolivianos? Percebe? Nessas situaes, em que viver parece extremamente
difcil, a tica e seus postulados veem-se enfraquecidos, e, por isso, sua consequente relativizao, sua pulverizao em vrios sentidos, quase sempre presas s circunstncias. E presa, a
moral relativizada, segundo o que se pede na ao.
CAPTULO 2
1. No contexto da Idade Moderna, contexto em que se consolidou uma nova forma de Estado,
de organizao socioeconmica e mesmo cultural. Nessa Idade/perodo que vai de 1453 at
1789 , um outro mundo aparece. A classe burguesa, ento dependente dos vcios da nobreza, sente a necessidade de legitimar-se por meio de novas leis e, para isso, utilizando de seus
representantes filsofos e polticos , construir outro significado para os homens e para o
mundo... moderno. E esse mundo aproximar a maioria dos homens de uma outra concepo
de direito: direito igualdade, liberdade, autonomia etc.
2. No. John Locke, por exemplo, era um empiricista, filho da classe burguesa, e acreditava que o
homem nascia como uma Tbula Rasa, ou seja, em branco, e que havia homens melhores que
outros, e que por isso deveriam ter mais direitos; Rousseau, por sua vez, era uma naturalista
que acreditava na bondade humana e na igualdade de todos. No povo, segundo ele, estava
43
toda a soberania; Thomas Hobbes acreditava que o homem era mal por natureza e que s um
Estado forte poderia cont-lo. Portanto, os filsofos desse perodo no concebem o homem
da mesma forma. Toda concepo, no s desse perodo, mas tambm de outros, vincula-se
formao do filsofo, escola que frequentou e, principalmente, em funo daquilo que
escolheu defender, ou seja, o seu lado na histria.
3. Porque, pela primeira vez, os direitos do homem sero expressamente definidos. Textualmente, nela est escrito: [...] todos os homens so naturalmente livres e independentes e dispem
de certos direitos, dos quais, quando entram em estado social, eles no podem, por nenhum
ttulo, privar os seus descendentes; notadamente o gozo da vida e da liberdade, a aquisio
e manuteno da propriedade, e a procura de segurana e felicidade. Percebe? Por ser to
significativa, j que expressa esse desejo de toda uma era, ela se tornou um exemplo.
CAPTULO 3
1. Para o filsofo, tratar o outro como fim o mesmo que reconhec-lo como pessoa, um cidado igual a mim, com direitos. E, nesse caso, jamais observ-lo ou mesmo trat-lo como meio.
Como meio, o outro passa a ser um instrumento/objeto para meu usufruto, perdendo sua
condio de pessoa. Por isso, Immanuel Kant reitera a necessidade de, como uma obrigao,
observar sempre o homem como um fim, e isso vai implicar srias restries para o sujeito,
porque se vejo o outro como fim, no posso trat-lo como coisa, us-lo ou explor-lo como
algo sem valor. A restrio est a! Como fim, o outro sempre um semelhante, para o qual eu
no posso fazer nenhum mal.
2. Como cautela, precauo, inquietao do esprito etc., a noo de cuidado nos assegura mais
ateno ou conscincia para com os nossos atos. Sem a noo de cuidado, certas razes, contrrias tica, podem aparecer como possveis escolhas, e os nossos fins serem substitudos
por meios, como se no nos interessasse mais observar qualquer forma de responsabilidade
pelo que fazemos. Por isso, como est nos PCNs, ser responsvel ter cuidado com o poder que
se exerce, ao realizar escolhas e definir caminhos para a ao. preciso ter claro, portanto, que o que
se verifica um posicionamento de cada pessoa frente aos valores e princpios que so criados e que
tm significao no mbito mais amplo de uma comunidade humana. Assim, cuidado zelo... zelo
por nossas aes, escolhas, por nossa prtica.

CAPTULO 4
1. Segundo Piaget, so dois esses tipos de responsabilidades: objetiva e subjetiva. A objetiva
ocorre quando o indivduo se sente responsvel por um ato proibido por uma autoridade
externa, por uma ao que se choca com as normas impostas de fora; a subjetiva acontece
quando o indivduo se sente responsvel por um ato censurado por ele mesmo, que vai contra
as normas construdas e sancionadas por ele, em cooperao com a sociedade.
2. Somente quando se libertar do pensamento e da vontade do outro, o que s ser fruto de
uma convivncia social que permitir discusses e trocas sociais verdadeiras.
3. A preocupao central da psicologia sociocultural dar sociedade e cultura um lugar no
mesmo nvel do biolgico e do mental na explicao do ser humano. Trata-se, pois, de elaborar uma explicao dos processos mentais humanos que contemple a relao entre tais processos e os cenrios sociais, culturais, histricos e institucionais em que eles se desenvolvem.
A cultura no a causa externa que desencadeia os processos mentais, mas parte da mente,
e a mente parte da cultura. Nesse caso, trata-se de uma realidade nica. A partir dessa hip-
44
tese de trabalho inicial, a psicologia sociocultural foi desenvolvendo um conjunto de temas

que constituem uma verdadeira agenda de trabalho ou um programa de pesquisa.
4. Os conceitos so: as regras, a comunidade e a diviso do trabalho. As regras, enquanto convenes que restringem e possibilitam as aes dentro de um sistema global de atividade; a
comunidade ou o conjunto de sujeitos que compartilham objetivos similares; e a diviso do
trabalho ou distribuio das aes orientadas para objetivos entre os distintos membros da
comunidade.
5. Significa valorizar o que acontece no espao social de aquisio de conhecimento. E, nesse
caso, a utilizao desse conceito, ou seja, da maneira como se representam ou definem os
aspectos relevantes de um setor da realidade, contribui para ajudar a definir as fronteiras do
que compartilhado pelos sujeitos envolvidos em uma interao social e, portanto, pode
melhorar as condies para se definir o espao comum a partir do qual podem ser iniciados
processos conjuntos de aprendizagem.
45
REFERNCIAS
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WERTSCH, J. V. The concept of activity in Soviet psychology. Nova York: Sharpe, 1981.
48

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Sandra da Costa Lacerda

Adaptada por Louis Jos Pacheco de Oliveira

2 DIREITO EDUCACIONAL NA PERSPECTIVA DA CONSTRUO DA

2.1 Resumo do Captulo.....................................................................................................................................................22

4 O PAPEL DA INSTITUIO ESCOLAR NA CONSTRUO DO JUZO

4.1 Resumo do Captulo.....................................................................................................................................................38

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Que o jovem no espere para filosofar, nem

Epicuro, Carta a Menequeu

Estamos sempre julgando quando olhamos

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na ordem csmica, como afirmava Epicuro,1 na

pria conscincia humana, de acordo com a perspectiva existencialista.3

1.1 A Perspectiva Social da Moral

Na luta humana para sobrepujar os limites

Na mesma linha, Durkheim apontava que,

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Cada vez que as relaes de produo so

No entanto, dialeticamente, a interdio

1.2 A Perspectiva Individual da Moral

A ordem social pressupe que a moral, ao

Nesse sentido, um ato s propriamente

de e na profundidade da alma, onde a adeso

Na encruzilhada da aceitao e da contestao forma-se o juzo moral. Cada um sabe, por

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Essas mesmas contradies se pem no plano

Minhas experincias com imigrao ilegal em Israel levantaram todo tipo de

Como exemplo, podemos citar a reflexo de

Esse tatear ao redor de questes de justia era mesclado por um hedonismo e

1.3 A Perspectiva Social e Individual da Moral

Como algum que se cria em um universo

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Se no podemos negar o carter histrico

se realizam efetivamente no tempo e no espao;

Assim, enquanto a Moral diz respeito ao

1.4 Resumo do Captulo

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1.5 Atividades Propostas

1. Por que to importante refletir sobre a tica?

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Jamais suportaremos que todas as coisas e que

Compreendendo cidadania como a qualidade de cidado, e cidado como o habitante da

A ideia de que o homem, pela sua prpria

Foi, provavelmente, com o cristianismo que

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luntrios; ficavam elas a salvo da perseguio dos

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do homem no desaparecem em consequncia

Princpio: o que pe esse governo em

Natureza: aquilo que faz um governo

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Para Montesquieu, a forma republicana de

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ser unnime. Cada cidado deveria abdicar de